TABLA DE CONTENIDO

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TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIN2. TABLA DE CONTENIDO

3. BIOGRAFA4. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET4.1 Esquema

4.2 Estructura4.3 Organizacin4.4 Adaptacin4.5 Asimilacin

4.6 Acomodacin4.7 Equilibrio4.7.1 Proceso de Equilibracin5. TEORA COGNITIVA

6. CUADRO DE ETAPAS7. TIPOS DE CONOCIMIENTOS

7.1 El conocimiento fsico7.2 El conocimiento lgico-matemtico6.2.1El pensamiento lgico matemtico comprende

7.3 El Conocimiento Social8. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO

8.1 La lgica8.2 Los esquemas8.3 Las conductas adquiridas9. TEORAS DEL APRENDIZAJE SEGN LA SOCIOLOGA

9.1 Enfoques Funcionalistas9.2 Teora Del Capital Humano9.3 Enfoques Marxistas9.3.1 Marx9.3.2 Educacin y trabajo

9.3.3 Control de escuela

9.4. Teoras De La Reproduccin Social9.5 Teoras De La Resistencia9.6 Enfoques Weberianos9.7 Enfoques Interpretativos10. HISTORIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE10.1 Las Teoras Asociacionistas10.1.1 Modelos condicionamiento clsico

10.2 LAS TEORAS MEDIACIONALES10.2.1 Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos.

10.3 TEORAS COGNITIVAS10.4 Teora del Aprendizaje piaget

10.5 Teora De La Gestalt Y Psicologa Fenomenolgica.11. Conclusiones

2. INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.

Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

3. BIOGRAFA

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

4. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

4.1ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo empujar a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.4.2ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.4.3ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.4.4 ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.4.5.ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad (Piaget, 1.948) De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.4.6.ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. 4.7.EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.4.7.1Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

5. TEORA COGNITIVA

Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:6. CUADRO DE ETAPAS

PERODOESTADIOEDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.

b) Estadio de las reacciones circulares primarias

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos.

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin.

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales.0 - 1

mes

1 - 4

meses

4 - 8

meses

8 - 12

meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.a) Estadio preconceptual.

b) Estadio intuitivo.2-4 aos

4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.7-11 aos

7-11 aos

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.11 aos en adelante

7. TIPOS DE CONOCIMIENTOSPiaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.7.1 El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.7.2 El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

7.2.1. El pensamiento lgico matemtico comprende:

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

a. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

AMARILLO

AMARILLO

ROJO

AZUL

b. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

AZUL

ROJO

AZUL

ROJO

c. Coleccin no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

d. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

e. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

f. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.

g. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

h. Tercera etapa: conservacin del nmero.

7.3 EL CONOCIMIENTO SOCIAL, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.8. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

8.1. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

8.2Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

8.3. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

9. TEORAS DEL APRENDIZAJE SEGN LA SOCIOLOGA

9.1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS

Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.

En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la formacin de la juventud.

Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica. 9.2 Teora del capital humano

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de encontrar sistemas de educacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por los recursos humanos marc de modo profundo la teora funcionalista sobre la educacin en los aos 50.

La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin.

El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.

La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico.

La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos los miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad

9.3 ENFOQUES MARXISTAS

Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica las desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia.

9.3.1 Marx

Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

9.3.2 Educacin y trabajo

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica.

La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin ininterrumpida de una de ambas.

Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.

9.3.3. Control de la escuela

Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza).

Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.

Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar.

Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico.

9.4. Teoras De La Reproduccin Social

Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.

El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista.

Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de su produccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y las relaciones de produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).

Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aqu Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la reproduccin de sus destrezas sino tambin la reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante.

Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...). 9.5 Teoras de la resistencia

En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideologa dominante. A ello hay que aadir el hecho de que las teoras que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cmo tienen lugar los procesos de reproduccin. Esta es justamente una de las virtudes de las teoras de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista tambin a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.

El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos.

Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestin en que se centra es la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposicin es la autoridad del profesor, para desde ah llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en ingls 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el trmino hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre estn escuchando, nunca haciendo)

La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente est relacionada con la madurez. A continuacin habra que citar el fumar. La mayora de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurreccin. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.

9.6. ENFOQUES WEBERIANOS

Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la educacin y cuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de la produccin, de la profesionalizacin, etc. De hecho, lo que aqu veremos, aparte de una reflexin sobre Weber, es la teora del credencialismo en sus versiones fuerte y dbil. No obstante, la idea de Weber sobre la burocracia ha tenido alguna proyeccin en el estudio de la escuela como organizacin racional-burocrtica (lo que ocurre en el estudio de Waller sobre los maestros).

9.7 ENFOQUES INTERPRETATIVOS

Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos est dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economa, el sistema de clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socializacin. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de las corrientes de carcter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico.

Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendi ser compensada por medio de la introduccin de procedimientos matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa de los sujetos sociales. 10. HISTORIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo esquema propuesto por Perez Gomez y Sacristan (1992):

Teoras del aprendizaje

Las teoras asociacionistas

Condicionamiento bsico

Condicionamiento instrumental u operante

Las teoras mediacionales

Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos

Teoras cognitivas

Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

Psicologa gentico-cognitiva

Psicologa gentico-dialctica

La teora del procesamiento de informacin

10.1LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS

Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a travs del modelo de estmulo-respuesta (E---> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la psicologa de diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio de cmo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la percepcin sensorial, y considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en que el trmino alude a la asociacin que se establece entre un estmulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teoras de aprendizaje centradas en el conductismo. Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento como un proceso universal de aprendizaje. El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.10.1.1Modelo condicionamiento CLASICO Estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento Respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin Estmulo condicionado (E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento Respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de campanilla

10.2 LAS TEORAS MEDIACIONALES

Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales coincidencias:

1. La importancia de las variables internas.

2. La consideracin de la conducta como totalidad.

3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

10.2.1 Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos

Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, RosenthalDentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin.

Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin.

El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51).Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de

Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110).

Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):

Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones.

Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones.

Aprendizaje por observacin: este se divide en:

Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.

Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria.

Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

10.3 TEORAS COGNITIVAS

Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.

10.5 Teora De La Gestalt Y Psicologa Fenomenolgica: Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas formadas a partir de la asociacin. Los gestlticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mnima de anlisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del

conocimiento (no sabemos ms o menos, sino diferente).KHLER: la psicologa debe estudiar el significado de las cosas, que no son divisibles en elementos ms o menos simples. Enfatiza las totalidades donde existen partes en relacin dinmica, de modo que el todo no es la simple suma de sus partes. Figura-fondo Ambos se determinan en forma dinmica, lo que aparece como figura en un momento puede dejar de serlo para formar el fondo. El cambio figura fondo permite que tengamos mayor perspectivas en determinados momentos y conocimiento ms o menos acabados. Insight Implica que el aprendizaje se produce de manera sbita junto con la sensacin de que en ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que ver con repetir sino con organizar los elementos en forma diferente.La persona que aprende por medio del insight ve la situacin con una nueva ptica que implica las relacines lgicas entre los elementos, la conexin entre medio y fines. La experiencia previa puede facilitar o tambin dificultar el insight. La experiencia previa facilita el insight en problemas estructuralmente similares o que tengan rasgos estructurales en comn; dificulta el logro del insight cuando las tareas requieren una solucin nueva o productiva (influencia negativa ). Pragnanz Las percepciones tienden a ser buenas, simples, regulares, es decir, buscando una buena forma para el insight. Existen leyes que rigen una buena gestalt: similitud o equivalencia, proximidad, contraste, simetra y cierre, y continuidad. Gestalt y refuerzo Mientras una persona se esfuerza por resolver un problema su percepcin de la situacin es incompleta, lo que hace la recompensa es resolver el problema, entonces las partes que estaban separadas hasta el momento se constituyen en una figura perceptual cerrada (Gestalt) y por eso se logra comprender las relacines determinadas. Aprendizaje reproductivo Consiste en aplicar destrezas previamente adquiridas a un problema nuevo. Es una manera de no aprendizaje. Aprendizaje productivo Implica una nueva organizacin perceptiva o conceptual y es ms bien un proceso, no slo un contenido nuevo. Olvido Segn Wulf no es una prdida del detalle sino una distorsin de lo que estaba fsicamente presente en el original que se transforma en otra cosa que constituy una mejor Gestalt por un proceso de pragnanz. Segn Koffka, un estmulo ejerce influencia sobre otro hecho que sucede posteriormente a travs de algn efecto que ha quedado atrs, por lo tanto el olvido es la dificultad para entrar en comunicacin

11. CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras. En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

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