Aprendizaje Basado en Problemas
215
1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle “Alma Mater del Magisterio Nacional” INVESTIGACIÓN “EVALUACION DEL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P) SOBRE EL LOGRO DE APRENDIZAJES, DE LOS ALUMNOS DEL CURSO “PREVENCIÓN DE DESASTRES”, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION “Enrique Guzmán y Valle”. PERIODO 2005-2006”. PRESENTADA POR: Lic. Roberto MARZANO SOSA. LIMA- PERU 2007
description
Extracto de Investigación en Problem Basic Learning PBL o ABP
Transcript of Aprendizaje Basado en Problemas
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
INVESTIGACIÓN
“EVALUACION DEL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (A.B.P) SOBRE EL LOGRO DE APRENDIZAJES, DE LOS
ALUMNOS DEL CURSO “PREVENCIÓN DE DESASTRES”, EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION “Enrique Guzmán y Valle”.
PERIODO 2005-2006”.
PRESENTADA POR:
Lic. Roberto MARZANO SOSA.
LIMA- PERU
2007
2
3
DEDICADO AL SR.
Pablo Marzano del Carpio, mi padre.
Quién laboró en la antigua Escuela Normal de Varones.
Hoy Universidad “Enrique Guzmán y Valle”
desde 1951 a 1981.
4
INDICE
Pàg.
INTRODUCCION…………………………………………………….......................14
ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACION………………………….…….18
CAPITULO I: MARCO TEORICO…………………………………………….…....22
1.1. CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TEORICO. …...……………...26
ANTECEDENTES…………………………………………………………........26
SUBCAPITULO I: ANTECEDENTES......…………………………………26
1. Antecedentes en el Mundo……………………..….26
2. Antecedentes en Perú……………………………...33
SUBCAPITULO II: BASES TEÓRICAS.................................................38
1. Constructivismo ………………………………………...…….………..…38
2. La competencia desde el punto de vista del ABP en la UNE….....….41
3. Concepto de Modelo de Aprendizaje……………………….…………..46
4 Clasificación de Modelos……………………………………….…………47
4.1. Modelo Pre-científico....………………………………………...47
4.2. Modelo de sistematización Científica…………………...…… 47
4.3. Modelo de Aplicación Científica…………………….…………47
5. Hacia un cambio metodológico……………………………….…….……50
6. Fundamentos epistemológicos del A.B.P……………..........................53
6.1. Teoría de Jean Piaget……………………………….………….54
6.2. Teoría de Vygotsky……………………………..…………….…58
7. La Inteligencia y el Cerebro…………………………………….........…..61
7.1. La Memoria en los Procesos del Aprendizaje………….….…63
7.2. El movimiento del Cerebro………………………………..……68
8. Promover una clase armónica……………………………………..…….69
9. El aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo…………..........70
9.1. Mapas Conceptuales……………………………………..…….73
9.1.1 Mapas conceptuales con ayuda de Internet….…..…74
5
9.1.2. Elaborar un mapa virtual con Internet……...............75
9.2. Mapas Mentales…………………………………………….…...76
10. Evaluación del Aprendizaje……………………………………..………79
11. Matriz de valoración……………………………………………………..81
12¿Cómo elaborar una matriz de valoración?........................................83
13. Plan de actividades del A.B.P…………………………………………..89
14. Autoevaluación en el estudiante……………………………...………..90
15. La evaluación cooperativa o grupal……………….………….………..92
16. La dinámica del trabajo grupal y la auto evaluación…………….......95
17. El ABC. de la evaluación………………………………………....….….97
18. ¿Qué docente requerimos hoy?......................................................100
19. Exceso de la tecnología virtual…………………………..……………101
20. Enseñanza de la asignatura “Prevención de desastres”, en la
Universidad Nacional de Educación, “Enrique Guzmán y Valle”….102
20.1. Origen del Curso de Seguridad Escolar –USAID-OFDA;
en Latinoamérica…………….………….....……………….103
20.2. Concepto de aprendizaje desde la perspectiva del Método
Interactivo de enseñanza(MIE)….....................................103
20.3. Características de los objetivos en el M.I.E…..……….….107
20.4. La comunicación………………………………..…….………110
20.5. Preparación y presentación de una lección……………….111
20.6. Métodos comúnmente usados con el método
convencional de enseñanza ……...............................……113
20.6.1.Método autodidáctico……………………….………113
20.6.2.Método Magistral……………………………………113
20.6.3.Método interactivo de enseñanza…………………113
21. Elementos del M.I.E……………………………………………..……..114
22.Modos de trabajo con el MIE………………………………………..…116
23. Técnicas del M.I.E……………..……………………………………….116
24. Evaluación del M.I.E………………..……………………………….....117
24.1.¿Por qué se evalúa el M.I.E?.............................................118
24.2.¿Cuándo se evalùa con el MIE?........................................118
25.El Ambiente Físico y el apoyo Didáctico………………………….…..120
26. El Plan de lección del M.I.E……………...………...………………….123
6
26.1 Componentes del Plan de Lecciòn………………….………123
SUBCAPITULO III. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1.¿Qué es el A.B.P?..............................................................................126
2. Ejemplos de Problemas, empleados en la U.N.E. …...………..…….128
3.¿Cómo Plantear buenos problemas ABP? …………………….…..…129
4. Buscar propósitos de aprendizaje……………..……………………….130
5. Saber cómo llegar a la solución del problema………………………..138
6. Actividades ABP…………………………………………………..……..138
7. Hoja de Ruta A.B.P……………….........................…………………...139
8. Los siete pasos del A.B.P.................................................................140
9. Motivación inicial hacia una solución viable del problema……...…..141
10. ¿Cuáles son los beneficios del A.B.P…………….………….…..…..143
11. Características de nuestro modelo A.B.P……………..……….……145
SUBCAPITULO IV. EVALUACION DE LOGROS DE APRENDIZAJE
1. Evaluación del logro de aprendizaje empleando el ABP………...…156
2. Necesidad de un cambio en la evaluación del logro de
aprendizaje...……………………………………….…………………….157
3. Evaluación del logro de aprendizaje desde el punto
de vista del ABP…………………………………........................……..159
1.2. DEFINIR TÉRMINOS BÁSICOS…………………………………………….162
CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….167
2.1. Determinación del Problema…………………………………………………167
2.2. Formulación del Problema……………………………………………………170
2.3. Importancia y alcances de la investigación…………………………………171
2.4. Limitaciones de la investigación……………………………………………..174
CAPITULO III. DE LA METODOLOGÍA…………………………………………175
3.1. Objetivos……………………………………………………………….……….175
3.1.1. Objetivo general……………………………………….…...........…….175
3.1.2. Objetivo específicos…………………………………...........….……..176
3.2.Hipótesis…………………………………………………………..…………….176
7
3.2.1. Hipótesis general………………...........………………………………176
3.2.2. Hipótesis específica…………………………...........…………………177
3.3.Variables……………………………………………………………….…….....177
3.3.1. Variable independiente: Aprendizaje Basado en Problemas......…177
a) Indicadores de la variable independiente………..................….177
b) Operacionalización de la variable independiente…..............….179
3.3.2. Variable dependiente………………................………………………180
a) Indicadores de la variable dependiente:
Logros de aprendizaje................................................................180
b) Operacionalización de la variable dependiente:
Evaluación de productos finales…………………………….....…181
3.4. Tipo de investigación…………………………………………….……………185
3.5. Diseño de la investigación……………………………………………………185
3.6. Población y muestra……………………………………………………….….186
3.6.1. Población…………………………………....................................…..186
3.6.2. Caracterización de la población………....................................……186
3.6.3. Muestra……………………………………...................………..……..187
3.6.4. Ajuste de la muestra………………………….......................……….189
3.6.5. Elección de la muestra para estudio……….........................………189
CAPITULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.................191
4.1. Prueba de Contenidos temáticos de la Asignatura “Prevención de
desastres………………………………...........................………….………..192
4.1.1. Construcción de la Prueba de Contenidos temáticos…………......193
4.1.2. Validación y confiabilidad de la prueba de contenidos
temáticos…………………………......................…………………….196
4.1.3. Administración, calificación e interpretación de la prueba de
contenidos temáticos………………..................…………………….199
4.2. Encuesta de evaluación del trabajo grupal…………………………………201
4.2.1. Inventario de evaluación hacia el trabajo grupal......…………....…201
4.2.2. Objetivos del cuestionario……………………….………………..….202
4.2.3. Fundamentos teóricos metodológicos…………….……………...…202
4.2.4. Construcción de la escala del trabajo grupal…………….....……...204
8
4.2.5.Validez y confiabilidad del cuestionario de trabajo grupal……......205
4.2.6. Administración, calificación e interpretación del cuestionario
de evaluación del trabajo grupal........…………………..............….207
4.3. Encuesta de la percepción del alumno acerca del curso,
profesor o tutor.........................................................................................211
4.3.1. Criterios para la evaluación………….…………………………..…211
4.3.2. Objetivos del cuestionario………………………………………..…212
4.3.3. Fundamentos teóricos metodológicos…………………………….212
4.3.4. Construcción de la escala de opinión del alumno al curso,
docente y tutor…………........................................…………..…..215
4.3.5. Validez y confiabilidad del cuestionario percepción del
alumno…………….…………......................................…………...219
4.3.6. Administración, calificación e interpretación de los criterios de
calificación de la percepción del alumno sobre el curso,
docente y tutor…………………..........................................……..222
4.4. Control estadístico por la prueba “Mann Whitney”……………..........……224
CAPITULO V. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
5.1. Análisis e interpretación de resultados de la variable dependiente
“Logros de Aprendizaje de los alumnos de la asignatura;
“Prevención de desastres”........................................................................226
5.1.1.Procesamiento y análisis de resultados…………………………..…...226
A. Análisis e interpretación de resultados del rendimiento
académico en el Curso “Prevención de desastres”……..................….226
B. Análisis e interpretación de resultados de la evaluación de
productos finales del curso “Prevención de desastres”………….……234
5.2. Análisis e interpretación de resultados de la variable independiente
“Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de “Prevención
de desastres”………………......................................................................236
5.2.1.Procesamiento y análisis de resultados……….....................………..237
A. Análisis e interpretación de resultados del cambio de actitud
hacia el trabajo grupal de los alumnos de la asignatura
“Prevención de desastres”………………………………........................237
9
B. Análisis e interpretación de resultados de la Opinión de
los alumnos de la asignatura “Prevención de desastres”
acerca de la asignatura, docente y el tutor.……..............................…251
CONCLUSIONES ……………………………...………………………………….257
RECOMENDACIONES……………………………………………………………264
ANEXOS…………………………………………………………………………….265
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….....311
RESUMEN DEL TRABAJO EN INVESTIGACIÓN EN ITALIANO..................324
10
RELACION DE FIGURAS:
Figura Nº 1. Diferenciación hemisférica cerebral......................…………………62
Figura Nº 2. Almacenamiento de información……………………………...……..65
Figura Nº 3. Ondas cerebrales ; Características físicas y psíquicas
relacionadas con ellas…………………........……………………….68
Figura Nº 4. Estrategias cognitivas y metacognitivas…………………………….78
Figura Nº 5. Esquema de una rubrica……………………………………………...83
Figura Nº 6. Modelo de encuesta de autoevaluación y coevaluación...………..96
Figura Nº 7. Niveles cognitivos de Bloom…………………………………………99
Figura Nº 8. Objetivos que se emplean para la taxonomía de Bloom…….….109
Figura Nº 9. Niveles de complejidad en la taxonomía de Bloom………….…..109
Figura Nº 10.Listado de verbos por niveles de Bloom……………………….…110
Figura Nº 11.Proceso de comunicación…………………………………….……111
Figura Nº 12.Tipo de prueba con el Método Interactivo de Enseñanza….…..120
Figura Nº 13. Disposición de un aula en forma de letra “U”…………….……..121
Figura Nº 14. Disposición de un aula en forma de letra “V”….………………...121
Figura Nº 15. Disposición de un aula en forma de círculo….......................….122
Figura Nº 16. Representación gráfica de un proceso ABP…………………….129
Figura N° 17. Estrategias para la elaboración de la Cartilla de Prevención....131
Figura Nº 18. Mapa curricular de la Prevención en riesgo en la
Facultad de Ciencias de la UNE................................................133
Figura Nº 19. Mapa de causas y consecuencias del problema ABP………....134
Figura Nº 20. Mapa de posibles soluciones al problema ABP………………..135
Figura Nº 21. Mapa de evaluación del problema ABP. ……………………….135
Figura Nº 22. Desarrollo de una unidad ABP……………………………………137
Figura Nº 23. Eventos de enseñanza aprendizaje ABP………………...……...147
Figura Nº 24. Preparación enseñanza y evaluación en el ABP…………...….149
Figura Nº 25. Tres niveles cognitivos en el ABP……………………………….152
Figura Nº 26. Pautas para el preparador de ABP sobre
¿Cómo formular preguntas?………………….............................154
Figura Nº 27. Nexos entre proceso de enseñanza y toma de decisión………157
11
Figura Nº 28. Curva Normal de Gauss para el pretest……………………...….230
Figura Nº 29. Curva Normal de Gauss para el postest…………………….…..231
Figura N°30. Curva Normal de Gauss para la nota final del curso..................233
RELACIÓN DE CUADROS.
Cuadro Nº 1. Operacionalización de la variable independiente……….………179
Cuadro Nº 2. Operacionalización de la variable dependiente…………….….181
Cuadro Nº 3. Tabla de especificaciones para la prueba de contenidos….…..184
Cuadro Nº 4. Población……………………………………………………….……186
Cuadro Nº 5. Muestra………………………………………………………………190
Cuadro Nº 6. Indicadores de dificultad……………………………………...……196
Cuadro Nº 7. Validez de contenido de la prueba de Contenidos temáticos....197
Cuadro Nº 8. Confiabilidad de la prueba de Contenidos temáticos…...…….198
Cuadro Nº 9. Construcción de la escala para evaluar el trabajo grupal..........205
Cuadro N°10. Validez de contenido del cuestionario del trabajo grupal…..…206
Cuadro Nº 11. Confiabilidad del cuestionario grupal……………....................206
Cuadros Nº 12 y 13 . Confiabilidad del cuestionario de percepción del alumno
sobre el curso, docente y tutor.........................................................................207
Cuadros Nº 14. Tabulación del cuestionario con respecto al indicador ética en
el criterio: Trabajo grupal……………………………………………………….….208
Cuadros Nº 15 y 16. Escala de valoración para el grupo control
y experimental en el trabajo grupal…………...…………………………….........209
Cuadros Nº 17 y 18. Escala de valoración para el grupo control
y experimental en habilidades de razonamiento……..........................…........210
Cuadros Nº 19 y 20. Escala de valoración del grupo experimental
y control para el aprendizaje independiente………………………………….….211
Cuadro Nº 21. Cuadro de los indicadores de la opinión de los
alumnos sobre el curso………………………………………………………....…215
Cuadros Nº 22 y 23 .Escala de valoración para el grupo experimental
y control, sobre la percepción del curso por el alumno……........................…216
Cuadros Nº 24 y 25. Escala de valoración para el grupo experimental
y control, sobre la percepción del docente por el alumno…….…………..….217
Cuadros Nº 26 y 27. Escala de valoración para el grupo
experimental y control, sobre la percepción del tutor por el alumno…...........218
12
Cuadro Nº 28. Validez de contenido del cuestionario de la percepción del
alumno sobre el curso, profesor o tutor………………………………………….219
Cuadros Nº 29 y 30 . Confiabilidad del grupo control y experimental
sobre la percepción del curso………….......................................................….220
Cuadros Nº 31 y 32. Confiabilidad del instrumento del grupo control y
experimental sobre la percepción del alumno sobre el docente………………221
Cuadros Nº 33 y 34. Confiabilidad del instrumento del grupo control y
experimental sobre la percepción del alumno sobre el tutor.….......................222
Cuadro Nº 35. Cuadro de criterios sobre los ítemes de la percepción del
alumno sobre el curso, docente y tutor…………………………………………..223
Cuadro Nº 36. Resumen de la estadística de la evaluación de conocimiento
individual y rendimiento final………………………………………………………228
Cuadro Nº 37. Productos finales por grupos según U. de Mann Whitney…..234
Cuadro Nº 38. Cambio de actitud hacia el trabajo grupal por ítems……..…...238
Cuadro Nº 39. Análisis cualitativo del trabajo grupal. Indicador: Ética…….…239
Cuadro Nº 40.Análisis cualitativo, búsqueda de soluciones………………..….239
Cuadro Nº 41. Análisis cualitativo. Indicador: Responsabilidad grupal….……240
Cuadro Nº 42 Resumen cambio de actitud hacia el trabajo grupal…………...241
Cuadro Nº 43. Cambio de actitud hacia el trabajo grupal.
Total de indicadores………………………………………………………………..241
Cuadro Nº 44. Habilidades de razonamiento. Indicador aporta hipótesis……242
Cuadro Nº 45.Análisis cualitativo: Aporta hipótesis…………………………….243
Cuadro Nº 46. Habilidades de razonamiento. Indicador: Organiza y expone
avances……………………………………………………………………………...244
Cuadro Nº 47. Organiza y expone avances……………………………………..245
Cuadro Nº 48. Resumen del criterio: habilidades de razonamiento. …….…..245
Cuadro Nº 49. Resumen del criterio: habilidades de razonamiento. Según
indicadores y total…………………………………………………………………..246
Cuadro Nº 50. Aprendizaje independiente según itemes………………….…..247
Cuadro Nº 51. Aprendizaje independiente……………………………………....248
Cuadro Nº 52. Criterio aprendizaje independiente. Indicador:
Utiliza medios de información…………...............................…………………..248
Cuadro Nº 53.Criterio aprendizaje independiente. Indicador: Curiosidad de
nuevos aprendizajes…………………………………………………………….….249
13
Cuadro Nº 54. Resumen cambio de actitud hacia el trabajo grupal. Criterio:
Aprendizaje independiente……………………………………………………..….250
Cuadro Nº 55. Opinión del alumno sobre el tutor…………………………….....251
Cuadro Nº 56. Resumen opinión del alumno sobre el tutor. Criterio:
Orientación tutorial………………………………………………………………....252
Cuadro Nº 57. Opinión del alumno sobre el docente. Criterio: Desarrollo de la
clase……………………………………………………………………………….…253
Cuadro Nº 58. Identificación con el modelo de enseñanza. Por ítems.
Conocimientos y Actitud…………………………………………………………...254
Cuadro Nº 59. Criterio : Identificación con el modelo. Indicador:
Conocimientos……………………………………………………………………....255
Cuadro Nº 60. Criterio: Identificación con el modelo. Indicador: Actitudes…..256
Cuadro Nº 61. Análisis cualitativo. Criterio identificación con el modelo.
Indicador: conocimientos + actitudes……………………………………………..256
ANEXOS:
Formato del cuestionario de la evaluación del trabajo grupal..........................266
Formato del cuestionario de opinión del alumno del curso, profesor y tutor…268
Cuestionario de evaluación de contenidos temáticos………………………….270
Evaluación de la actitud de los alumnos por medio de la autoevaluación…...279
Rúbrica para evaluar la calidad de problemas ABP........................................280
Rúbrica para evaluar los procesos ABP..........................................................283
Rúbrica para evaluar las rubricas…………………………………………………286
Rúbrica para valorar la cartilla de sensibilización sobre
la prevención del riesgo……………………………………………………………287
Guía tutorial en el ABP..............................…...………………………………….288
Cuadro de evaluación ABP, para el alumno: Total 800 Puntos.......................296
Rúbrica “A” para valorar las respuestas en
el cuaderno electrónico (blogger)....................................................................298
Rúbrica “B” para calificar los productos parciales...........................................300
Rúbrica “C” para valorar la cartilla final............................................................301
Rúbrica”D” para la exposición..........................................................................302
Evaluación del informe final, de la presente tesis, del Instituto de
Investigación de la Universidad Nacional de Educación.................................328
14
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual, requiere de un conocimiento aplicado, a las esferas
de la producción, de la distribución y de la gestión. Observamos cambios en la
economía, el comercio, las bases de la política, la cultura, la forma de vida .
La convivencia sobre el consumo y la producción en las personas, está
transformando su manera de pensar. Estos nuevos paradigmas, están
resaltando, el desarrollo de los procesos cognitivos, metacognitivos y de
autorregulación del aprendizaje, con preeminencia, en las habilidades del
pensamiento ético, creador y de resolución de problemas, donde el alumno
cumple un rol activo e interactivo en el proceso de adquisición, elaboración,
análisis, almacenamiento y recuperación de información.
15
La sociedad actual, dejó de ser predecible, es decir lineal, en sus
cambios. La educación, se convierte por hoy, en una disciplina que debe
adecuarse con medidas, tendientes a fin de superar, los procesos económicos
globales y ambientales en el futuro, ¿Cómo resolver, estos desafíos de la
evolución del sistema social?.
La respuesta se encontraría, en la actualización de los programas
curriculares y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza- aprendizaje.
Dichas metodologías innovadoras, no son el resultado del mero azar, sino son
fuente de sólidas investigaciones, que han llevado cabo durante muchos años
de investigación por parte de psicopedagógos, educadores e investigadores
sociales. Con el fin de encontrar, nuevos mecanismos metodológicos de
enseñanza, en nuestros tiempos. Esta fuente bibliográfica, se encuentra
inmersa en casi toda la literatura Mundial. La sociedad cambiante, requiere de
un profesional que enfrente problemas, institucionales o colectivos, con
facilidad. La educación debe trascender la adquisición de competencias, el
dominio de técnicas y la posesión de conocimientos. Debiendo abordar la
pasión del saber, la creatividad, el desafío y el júbilo de lograr un objetivo. La
competitividad académica, fue cambiada por una Universidad, que satisface
necesidades personales y el dinero o un empleo. Perdiendo el carácter por la
que fue formada, en sus orígenes, en siglos pasados. Como es solucionar
problemas, en la tarea de la búsqueda de la verdad objetiva. Un amor
desinteresado, hacia la investigación; para lograr un grado de satisfacción en
el hombre; en una sociedad más justa y equitativa.
La utilización de estrategias de enseñanza, como la emprendida por
Harvard, desde la década de los ochentas, Maastricht – Holanda ò Delaware
16
en Estados Unidos; son sólo algunos resultados exitosos, en los diversos
campos profesionales, que conducen a sus egresados, por el camino de la
innovación y competitividad, de gran trascendencia para los sectores
productivos.
El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación de la
calidad educativa-SINEACE, en nuestro país. Tiene como reto “ El garantizar a
la sociedad que las instituciones educativas, públicas y privadas ofrezcan un
Servicio de calidad, incidiendo en los aprendizajes , el desarrollo de las
destrezas y competencias, para mejores niveles de calidad profesional y
desempeño laboral”.
Si el objetivo es así, debemos presentar dos metodologías innovadoras:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Método interactivo de
enseñanza (MIE), ambos métodos constructivistas de enseñanza. Para poder
determinar, cual metodología, es la más conveniente, planteamos la siguiente
pregunta: ¿Cuál se adecua mejor, a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
de la asignatura “Prevención de desastres” en la UNE? .
El método interactivo de enseñanza, se usa en todos los cursos,
promovidos por la Agencia para el desarrollo del Gobierno de los Estados
Unidos. USAID-OFDA, en cursos de Prevención de desastres, inclusive ha sido
validado en varios países de Latinoamérica, como una metodología que
funciona muy bien.
Mientras el ABP; es empleado en muchas universidades en el mundo.
Según Birch (1986:72) .Dice: “…es el mejor método disponible para desarrollar
las potencialidades de los alumnos” . Es ahí, lo interesante del trabajo. ¿Cuál
17
es la mejor metodología de enseñanza?¿Si ambos son metodologías
constructivistas?
Para lograr un acercamiento a la solución de la interrogante. Hemos
dividido la investigación en los siguientes aspectos:
El Primer Capitulo, se refiere al marco teórico y recoge antecedentes
históricos en el Perú y el Mundo de la aplicación de metodología ABP,
poniendo especial énfasis a nuestros pensadores nacionales y la perspectiva
ABP. En el capitulo II, se determina y se formula el problema, se dan los
alcances de la investigación y las limitaciones que se ha tenido que realizar en
la investigación. En el tercer capítulo, se señalan los objetivos específicos, las
hipótesis, dimensiones de estudio, criterios, variables e indicadores.
Seguidamente se plantea, la metodología de la investigación, el diseño a
seguir, la caracterización de la población y muestra de alumnos para trabajar.
El quinto capitulo, es referido al trabajo en el aula, los instrumentos de
investigación, la fiabilidad y validez de los instrumentos. Asimismo, se analiza
los resultados estadísticos de la investigación. Finalmente se presenta las
conclusiones, anexos y la bibliografía consultada. Cabe destacar que la tesis
viene con un CD. Editado donde se muestra en video, la aplicación de los
instrumentos de medición y evaluación durante el trabajo de campo.
18
19
TESIS TITULADA: EVALUACIÓN DEL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P), SOBRE EL LOGRO DE
APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS DEL CURSO “PREVENCIÓN DE DESASTRES”, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle”. PERIODO 2005-2006.
FORMULACION DEL
PROBLEMA GENERAL Y
ESPECIFICOS
OBJETIVOS GENERALES Y
ESPECIFICOS
HIPÓTESIS GENERAL Y
ESPECIFICAS
VARIABLES DIMENSIONES
PROBLEMA GENERAL
¿Qué efectos tiene la
Evaluación del Modelo de
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) sobre el
logro de aprendizajes del
curso “Prevención de
desastres” de los
estudiantes del nivel de
Pregrado de la Facultad de
Ciencias de la Universidad
Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle ”.
OBJETIVO GENERAL.-
Evaluar la efectividad del
Modelo de Aprendizaje
Basado en Problemas
(A.B.P) en la enseñanza del
Curso “Prevención de
desastres” en la Universidad
Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle
”.Periódo. 2005-2006.
HIPÓTESIS GENERAL
La Evaluación del Modelo de
Aprendizaje basado en
problemas contribuirá a
mejorar el logro de
aprendizajes en los alumnos
de la Universidad Nacional
de Educación “Enrique
Guzmán y Valle ” .
.
18
20
PROBLEMAS
ESPECIFICOS
1.¿Cuáles son las
diferencias en logros de
aprendizajes de los
estudiantes tratados con el
método A..B.P y los
estudiantes tratados con el
método convencional o
interactivo en la enseñanza
del Curso “Prevención de
desastres ”?
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Evaluar en que medida se
presentan diferencias en
logros de aprendizajes entre
los estudiantes tratados con el
método ABP y los estudiantes
tratados con el método
convencional o interactivo en
la enseñanza de la asignatura
“Prevención de desastres”.
HIPÓTESIS ESPECÍFICA:
1. Existen diferencias
significativas entre los
estudiantes tratados con el
método ABP y los
estudiantes tratados con el
método convencional o
interactivo en la enseñanza
de la asignatura “Prevención
de desastres”.
-Variable Dependiente:
Logros de
aprendizaje en
el Curso
Prevención de
desastres.
1. Evaluación de
logros de
aprendizaje en el
curso “Prevención
de desastres”.
2.Evaluación del
desempeño del
alumno en el
Modelo A.B.P
19
21
2. ¿En que medida los
procesos metodológicos del
A.B.P contribuyen en el
logros de aprendizajes del
curso “Prevención de
desastres”?
3. ¿En qué medida la
metodología denominada
A.B.P conduce a los
alumnos a un cambio de
actitud hacia un trabajo
grupal con aplicación futura,
como profesionales en el
campo de la educación?
2. Comparar los resultados
académicos en solución de
problemas entre los
estudiantes que estudian bajo
la metodología ABP, y los
alumnos del grupo de control.
3. Evaluar en que medida se
podrá aplicar , el modelo de
aprendizaje basado en
problemas y el trabajo grupal,
como futuros profesionales del
campo de la educación.
2. Los estudiantes que
estudian bajo la metodología
ABP, obtendrán promedios
de rendimientos en solución
de problemas, superiores a
los del grupo de control.
3. La evaluación del cambio
de actitud hacia un trabajo
grupal, de los alumnos del
Curso “Prevención de
desastres”, contribuirá a
innovar en nuevos procesos
metodológicos, de nuestros
futuros egresados de la
Universidad Nacional de
Educación.
-Variable
independiente:
Aprendizaje Basado en
Problemas
1.Cambio de
actitud hacia el
trabajo grupal
20
22
4. ¿Existe una opinión
favorable con la aplicación
del modelo de aprendizaje
basado en problemas (ABP),
sobre el método interactivo
de enseñanza ( MIE)?
4. Recolectar información de
la opinión del alumno, acerca
del modelo ABP, del desarrollo
de clases y la orientación
tutorial.
4. La opinión de los alumnos
sobre el modelo de
aprendizaje basado en
problemas (ABP) es
favorable respecto a los
alumnos en el Método
interactivo de enseñanza
(MIE).
1. Opinión del
Curso A.B.P.
2 .Opinión del
alumno sobre el
docente.
3. Opinión del
alumno sobre el
tutor.
.
21
23
CAPITULO I
MARCO TEORICO
1.1 .CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TEORICO- ANTECEDENTES.
ANTECEDENTES :
Los Orígenes del ABP, comenzaron por iniciativa de un grupo de
Educadores Médicos de la Universidad de Mc Master, ellos fueron los
propulsores de replantear los contenidos curriculares, en la enseñanza de la
Medicina, con el fin de obtener mejores resultados, en sus futuros egresados.
Los profesores de la Facultad de Medicina, se convencieron de que el
modelo tradicional, constituía una forma ineficiente e inhumana de preparar a
los futuros médicos. En virtud de la creciente información médica, de las
innovaciones tecnológicas y de las demandas constantes de cambios, en las
prácticas médicas. Por ello, propusieron un método diferente, fundamentado en
una estrategia, conocida como: “Aprendizaje Basado en Problemas” (A.B.P) y
concebida para integrar los procesos de enseñanza, mediante la confrontación,
con situaciones reales de la práctica de la medicina.
24
“En la década de 1940, la Facultad de Medicina de la Universidad
MacMaster (Ontario, Canadá), introdujo los Procesos tutoriales, no como un
método de instrucción, sino como forma de estructurar todo el plan de estudios,
a fin de promover una educación multidisciplinaria, centrada en el estudiante,
como base de un aprendizaje, transferible a la práctica profesional” .Barrows y
Kelson (1996:8-9).
Algunas de las características fundamentales, del modelo de Mc Master,
aparecieron en la reforma de los programas de estudio, de la Escuela de
Medicina, de Case Western Reserve University, de Cleveland (Ohio), a finales
de la década de 1950. El modelo incorporó, una gran variedad de estrategias
pedagógicas. Su laboratorio pluridisciplinario, puede considerarse, el antecesor
de la tutoría del ABP. Este modelo, que constituía un enfoque más viable, para
la utilización del aprendizaje basado en problemas y que se conoció como
modelo híbrido, fue adoptado por la Facultad de Medicina de Harvard.
Todo ello facilita el aprendizaje de las disciplinas, con unas pocas
lecciones magistrales y un mayor número de estudios optativos y autodirigidos.
También a inicios de los años 70´s las Universidades de Maastricht (Holanda) y
Newcastle(Australia), crearon escuelas de medicina implementando el
Aprendizaje Basado en Problemas en su estructura curricular.
En opinión de Barrows (1986,481-486)., “ [...].este método es compatible
con los principios del aprendizaje para adultos, en el sentido de que el
conocimiento, siempre esté vinculado a experiencias previas, y se basa en los
resultados de las actividades correspondientes a las tareas profesionales, que
los estudiantes deberán realizar una vez terminados sus estudios”.
25
Durante la década de 1990, otras Facultades de Medicina, optaron por el
Aprendizaje Basado en Problemas como: La Universidad Southern Illinois, en
Rush, en Bowman Gray, en Tufs, en la del estado de Michigan, en la
Universidad de Hawai, por nombrar sólo unas pocas.
La Universidad, que tuvo un mayor acercamiento en América del Sur,
fue la Universidad de Delaware de los Estados Unidos de América. Quién venía
con una larga experiencia con el método A.B.P. Su inicio de Delaware
comenzó, por la Facultad de Medicina. Luego del creciente interés observado
por docentes, en el Primer Taller que llevó a cabo, la especialista en A.B.P.
Barbara Duch, quién por entonces, estaba asociada al centro para la
enseñanza efectiva (Center for Teaching Effectiveness-CTE) de la Universidad
de Delaware(UD), se evidenció una creciente aceptación, entre la comunidad
docente. Había inquietud, por conocer, éste método novedoso. Inicialmente
empleado en cursos de fisiología y física, para proseguir incrementándose en
otras asignaturas. En vista de las posibilidades, que ofrecía el ABP, para
mejorar la enseñanza de las ciencias, generó entusiasmo entre varios
profesores. Por ésta circunstancia, este pequeño grupo entregó una
propuesta, a la Fundación Nacional de las Ciencias (National Science
Fundation-NSF) en 1993; con el fin de ampliar la transformación de cursos de
biología, bioquímica, química y física, hacia ésta nueva metodología. Para
1994, se integraba también Ciencias Políticas, un curso relacionado al campo
de las Letras. En 1996, más de 175 profesores, provenientes de todos los
niveles y de casi todas las disciplinas, ya habían participado en talleres ABP, y
más de 30 cursos se habían modificado desde esa perspectiva. La adopción de
este modelo, suponía un cambio radical, en el trabajo de las distintas
26
Facultades, a nivel Mundial. Renunciar a la seguridad y autoridad de la pizarra,
puede resultar incómodo para docentes acostumbrados, solamente al formato
tradicional del dictado de clases.
Para 1997, se había creado, el Instituto para la transformación de la
educación del estudiante de Pre grado (I.T.U.E), con sus principales
impulsores, dos docentes pertenecientes a la Universidad de Delaware; George
Watson y Susan Groh. Cuya meta general, era la de crear un programa, de
desarrollo a gran escala, para la capacitación de docentes, en el uso del A.B.P
y negociaban así, la transformación hacia un nuevo paradigma educacional a
nivel mundial.
“Para 1998, el número se incrementaría, participaron en los Talleres
A.B.P, más de 230 miembros, el ABP fue incorporado en más de 150 cursos, y
experimentado por más de 4000 estudiantes, con visitantes de México,
Australia, Bélgica, Corea. Participando otras Universidades como: Stanford,
A&M de Florida, Estatal de Dakota del norte entre otras. Siendo en la
Actualidad Líder Mundial, en la Capacitación del Pregrado con está
Metodología de enseñanza denominada; Aprendizaje Basado en Problemas
(A.B.P) ó en inglés (P.B.L. Problem-Based Learning) (DUCH J.,GROH,S., y
ALLEN, D., 2004: 18).
En la actualidad existen numerosos talleres, cursos, charlas y
conferencias con participación de docentes visitantes de distintos países del
mundo. Así como, numerosos trabajos de investigación, en este campo de
estudio del A.B.P ò P.B.L , a nivel mundial.
27
SUBCAPITULO I. ANTECEDENTES.
1. ANTECEDENTES EN EL MUNDO.- Existen muchos trabajos importantes,
que comparan grupos estadísticos; entre aprendizaje tradicional, expositivo y el
ABP. Siempre vemos que el ABP, es obvio, obtendrá mejores resultados, en
rendimiento académico. Aquí extraemos conclusiones finales, de algunos
proyectos importantes:
1).Del Artículo “Una mirada escéptica al ABP” de Elizabeth M. Lieux,
se puede ver como la autora, redacta un problema, de una manera sencilla de
entender, por ambos grupos: Uno de la especialidad de Dietética y el otro de la
especialidad de Administración de Hoteles, restaurantes y manejo institucional,
a una sección, se le aplicó el método ABP y al otro el método Expositivo. “Se
elaboró un test preliminar de conocimientos, sobre alimentos y nutrición, que
fue tomado en el pretest y no se observó diferencias estadísticas, en cuanto a
conocimientos sobre alimentos y nutrición; además, de una encuesta aplicada
del ambiente de aprendizaje (Learning environment Test-LES), elaborado por
Perry (1970), los alumnos del ABP; tuvieron un nivel más alto, en el Modelo
Perry, que los alumnos del Método expositivo (M.E)”…..LIEUX M.,Elizabeth
(2001). Citado en DUCH et. al .(2004:247).
En la encuesta L.E.S, se puede ver que; ni el ABP, ni el M.E,
incrementaron sus puntajes. En cuanto al ambiente de aprendizaje,
comparando el ME y el A.B.P. Los alumnos del grupo expositivo, tienen un
desarrollo intelectual y ético bajo, desde el inicio de experimento, y
permanecieron así, todo el periodo de trabajo académico sin cambio alguno. La
28
mayoría prefieren ver al maestro, como la fuente de respuestas correctas e
equivocadas, y desean aprender, lo que necesitan saber nada más, con el
objeto de obtener buenas notas.
Esta encuesta proporciona información, sobre la madurez intelectual y
ética de los alumnos, asistencia y una evaluación del curso, utilizando el
instrumento de evaluación de desarrollo y efectividad instruccional (Instructional
Depelopment and effectiveness Assessment) (IDEA 1994), mostrando valores
más elevados hacia el método ABP.
“En cuanto a conocimientos, no hubo diferencias entre el Método
Expositivo (M.E) y El aprendizaje basado en problemas (A.B.P) .En asistencia,
los alumnos de la clase M.E, asistieron a un promedio de 17,5(+ 5,1) clases de
las 26 ofrecidas (escala=6-26). Los alumnos de ABP asistieron a un promedio
de 23 clases (+ 1,9) clases (escala= 18-26)”. Según manifiesta LIEUX M.
Elizabeth “El que los alumnos estuvieran matriculados en el M.E y el A.B.P no
tuvo efecto, en el puntaje total, que tuvieron en el examen final”. . LIEUX M.
Elizabeth (2001:Citado en DUCH et.al.2004:247).
Los alumnos ABP, reflejaron en la encuesta, que incrementaron, sus
habilidades comunicativas, en mayor medida, que el M.E. Y también pensaron,
que trabajaron más duro que el M.E. Los alumnos menos maduros, se sintieron
atraídos hacia un curso centrado en el profesor, concluyendo que los alumnos
que usan el ABP, quedan tan bien preparados como los del ME.
29
2)Los investigadores Ileana Pertra, Rosamaria Valle, Adrián Marunez-
Gonzales, Beatriz Piña, Jose Rojas- Ramírez y Sara Morales, de la Facultad de
Medicina, de La Universidad Autónoma de México(2000:13).; Analizaron la
labor, de un grupo de trabajo multidisciplinario, que trabaja la Metodología de
Aprendizaje Basado en Problemas(A.B.P), así como algunos métodos, que
sirvieron, para la evaluación previa de un instrumento y sus resultados, con el
fin de preparar un cuestionario, para su valoración estadística.
El Instrumento tiene cuatro áreas fundamentales:
1. Características y organización del grupo de trabajo y el
instrumento a construir.
2. La validez de apariencia o validez de contenido.
3. La revisión de la claridad
4. La labor del grupo después del análisis factorial.
Los resultados de trabajo arrojaron, un total de 24 reactivos validados,
con cargas mayores de 0.45, en los siguientes, cuatro factores: I. Trabajo
Grupal, II habilidad de razonamiento, III aprendizaje independiente, IV
Actividad participativa. Algunos reactivos fueron eliminados, y esto llevó a
obtener un instrumento con Standard internacional, interesante de ser validado
y contextualizado.
En virtud de este análisis, creemos conveniente aplicar; los diferentes
criterios e indicadores de evaluación, en la presente tesis. Contextualizando
este instrumento mexicano a la realidad peruana, con el objeto de averiguar la
influencia del trabajo grupal en el ABP.
30
3) La idea de escribir un ensayo entre dos distinguidas investigadoras,
sobre el ABP, propiciaron un trabajo de investigación interesante, en Salford
(Reino Unido), en el 2004 y en Latí, Finlandia en el 2005. Hemos podido
observar la similitud de testimonios de ambos grupos de estudiantes.
Se obtuvo información cualitativa, de dos grupos distintos: un grupo de
estudiantes de pregrado, en su tercer año de Literatura Inglesa, en una
Universidad de Investigación intensiva en el Noreste de Inglaterra y otro grupo
de estudiantes de un Diplomado de Enseñanza y Aprendizaje en Educación
Superior, de una Institución universitaria en la República de Irlanda. En ambos
casos los estudiantes no presentaban experiencia previa en ABP.
La recolección de Información de los estudiantes de pregrado, se realizó a
través de diversos medios:
Formularios de evaluación “al final del curso”
Grupos de discusión(focus groups)
Testimonio de los estudiantes(feedback)
Observación de clases
La información de los estudiantes de postgrado, se obtuvo, por medio de
transcripciones de clases de ABP, grabadas en video, las cuales formaron
parte del amplio estudio doctoral, llevado a cabo por Terry Barret.
31
Se llegó a las siguientes conclusiones:
Un método, que contribuye a la reflexión y búsqueda de
estrategias propias, para hacer frente a las inquietudes surgidas.
Incentiva, la interacción y el debate.
El ABP, no se trata de producto, sino del proceso de aprender
algo en el camino.
En esta experiencia, no hubo necesidad de dar roles a los alumnos,
como comúnmente se estipula, resultando un aprendizaje colaborativo
armonioso” .... Extraído de BARRET Terry y O´ROURKE Karen (2006:3).
En este modelo, supone la independencia de las etapas y procesos, que
propone el ABP. La flexibilidad observada, mostró oportunidades, en
creatividad y negociación de los alumnos, que tendían a fragmentar la
discusión, e irrumpir el flujo de ideas. Que es vital, en trabajos realizados por
los alumnos en secciones de Maestrías y Doctorados.
4) Una Investigación realizada en el Programa UNI-Rionegro con
Docentes y estudiantes de medicina, odontología, bacteorología, nutrición y
dietética de la Universidad de Antioquia. Colombia 1996. ESTREPO, B.,
GARCIA,N.,CEBALLOS,M.,ARANGO,A.,APONTE,A.,BERNAL,T.,RAMIREZ,L.,
GOMEZ,M.,ALZATE,T.,CALVO,Y.,BELTRAURÀNH.,SIERRA,J.,ESCOBAR,J.,V
ELASQUEZ, A.(1996,2-16).
32
Titulada “El Aprendizaje Basado en Problemas en la Formación de
Profesionales de la Salud”. Tenía por objetivo detectar fortalezas y
debilidades del ABP, en el caso del enfoque de formación en salud con
participación de la comunidad y de los servicios de salud. En la variable actitud
hacia el ABP, se construyó una escala de actitudes tipo Likert con tres
subescalas, a saber:
Actitud hacia el ABP, como método de aprendizaje con once
ítems;
Actitud hacia la interdisciplinariedad, con seis ítems;
Actitud hacia la participación comunitaria.
La muestra, fue de 86 sujetos; de cinco programas académicos, que
participaron en el experimento. La media fue 1,81, es decir entre muy positiva y
positiva; y la desviación Standard fue 0,47, indicativa de homogeneidad del
grupo, y una tendencia hacia el ABP.
En lo que respecta, a habilidad de solución de problemas; si bien, no fue
contundente en la investigación, hay un progreso mayor del grupo ABP, que el
grupo control. El ABP, permitió reconocer la realidad, como objeto de
transformación social, de formación humana y de aprendizaje académico.
Además, se hizo posible identificar, otros escenarios de aprendizaje, y
otras dimensiones, de lo que significa la formación.
33
Otra conclusión interesante, del trabajo de investigación, es el hecho, de
que en la encuesta, los estudiantes aluden, el tema tiempo, como una de las
grandes limitaciones, para el establecimiento de modalidades pedagógicas del
ABP. Hacen referencia realmente, a la inadecuación del currículo.
5) Otro antecedente, es el trabajo de investigación titulado: “Utilización
del Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física, en
estudiantes de medicina. Comparación con el método de enseñanza
tradicional”.
Con el propósito de establecer objetivos educacionales, tanto en el
programa de enseñanza tradicional, y el grupo ABP; se confeccionó, una
agenda de trabajo, con docentes del área de Física y del área Biomédica. Se
propuso evaluar esta metodología ABP, con docentes adscritos a la Oficina de
Educación Médica y alumnos de primer y segundo año de medicina. Se
incluyó diferentes textos de Física y del área médica. La evaluación fue del tipo
formativa, realizada en cada sesión de trabajo y se complementó con una
evacuación escrita al final de cada problema y con un certamen final
compartido con el grupo de enseñanza tradicional. Se concluyó que de los 58
alumnos, al consultárseles, sobre su preferencia entre: El método tradicional y
el ABP. El 89,7% declaró preferir la opción innovadora, mientras sólo el 10,3%,
lo hizo por el método tradicional. De los resultados de la evaluación cognitiva,
tanto el Grupo control (GC) como el Grupo experimental (GE); se les aplicó
igual test de conocimientos, al finalizar las actividades docentes.
34
Los promedios de notas entre ambos grupos, no presentaron
diferencias significativas (GC 60,86 puntos, GE 61,31 puntos, escala de 1 a
100, un p=no significativa). Con relación con la cantidad de contenidos exigida,
su nivel de profundidad y el tiempo asignado a actividades, hubo mayor
aceptación por el GE. La explicación a tal diferencia (89,7% frente a 10,3%),
puede encontrarse en la aceptación que ha tenido el ABP, como asignatura
curricular, para el año 1992. Siendo la opinión de los alumnos de estudios
superiores, quiénes quizá, hayan tenido influencia, en la toma de decisión de
los estudiantes de primer año. Y dice textualmente:….. “A través de esta
investigación, se puede concluir, que la enseñanza de la Física en estudiantes
de Medicina en Primer año, utilizando el ABP, conduce a rendimientos
educacionales, comparables, con la enseñanza tradicional, al tiempo que
genera mayor motivación e interés por su aprendizaje” FASCE, H.,
CALDERON, M., BRAGA L, DE ORUE, M., MAYER, H., WAGEMANN, B. y
CID, S. (2000: 1-9).
2. ANTECEDENTES EN EL PERÙ.-
Los inicios de la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en el
Perú, tuvo como sede, la Pontificia Universidad Católica del Perú. Dentro de los
cuestionamientos propuestos en lo que sería su Plan Estratégico Institucional
2000 – 2010, se planteó como punto de vital importancia, el cambio en la
metodología de enseñanza. Se propuso que los alumnos adquieran
aprendizajes significativos, a través de su trabajo permanente, que
comprendan y no memoricen la información, que emitan juicios sobre los
35
procesos de aprendizaje, que desarrollen su pensamiento crítico, y su
capacidad analítica. Que puedan resolver problemas diversos, que sepan
buscar y procesar información, que puedan trabajar en equipos.
En síntesis que “aprendan a aprender”. La Comisión de Modernización
Pedagógica del Vicerrectorado Académico, analizó diferentes propuestas
metodológicas, encontrando que el Aprendizaje Basado en Problemas, podría
ser la ruta a través de la cual, se podrían conseguir los objetivos planteados...
“Debido a promover en el estudiante: la motivación, el entendimiento de
las conexiones de los temas con el mundo real, el desarrollo de niveles de
pensamiento superior, la meta cognición, el aprendizaje autorregulado y el
desarrollo de habilidades sociales”. ..BRETEL Luis (2000:14).
Actualmente; la Pontificia Universidad Católica, en Lima- Perú. Viene
sensibilizando en el ABP, y la bondades de ésta metodología, conjuntamente
con otras instituciones internacionales como: El convenio Delaware-USAID, en
lo que respecta a formación docente.
Asimismo el 9 de diciembre del 2004, se crea la red PAN-PBL. Para que
los especialistas a nivel mundial intercambien información sobre el ABP.
Los congresos Internacionales se siguen dando, como el:
PBL2000 Birmingham, Alabama, EEUU
PBL2002 Baltimore, Maryland, EEUU
PBL2004 Cancún, Quintana Roo, México.
En nuestro país, se suman, paulatinamente muchos maestros, atraídos
por lo interesante del proyecto. Actualmente se está llevando a cabo el
36
Congreso Internacional P.B.L 2006. En La Pontificia Universidad Católica del
Perú. Con la participación de conferencistas A.B.P, excepcionales de países
como; España, Chile, México, Irlanda, Australia, Noruega, Estados Unidos, etc.
Presentándose experiencias realizadas en sus instituciones, así como
trabajos de investigación, en las diversas especialidades. También se dan
cursos, hasta de una semana, con ésta nueva metodología, en la Universidad
de Delaware-U.S.A . Dirigida a maestros de diferentes niveles y países del
mundo. El Congreso PBL 2008, se llevará a cabo, en La Universidad de
Colima-México.
Otro hecho importante, es el trabajo, que viene desempeñando; La
Universidad de Manchester, quién ostentará, prestigio nacional e internacional,
como el Centro para el Aprendizaje Basado en la Indagación (A.B.I), en el
Reino Unido, el 2006. Entre sus principios está el espíritu de indagación y
aprendizaje colaborativo.
O’ROURKE, K. (2006:10). Manifiesta que: “El Consejo para el
financiamiento de la Educación Superior de Inglaterra (CFSI), ha nombrado a la
Universidad de Manchester; centro para la excelencia en el Aprendizaje
Basado en la Indagación, con una asignación de cuatro y medio millones de
libras esterlinas, durante un periodo de cinco años para apoyar actividades
relacionadas tanto en el Reino Unido como en el exterior”.
El ABI comprende tres campos de aplicación específicos:
37
El ABP, exploración del aprendizaje por situaciones hipotéticas.
Investigación de Pequeña escala: Trabajo de campo o estudio de
casos adaptados a contextos propios de distintas disciplinas.
Proyectos de Investigación: Incentivo de un enfoque hacia
proyectos y procesos basado en la Investigación.
Para la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
El ABP está en sus inicios: Un teórico e investigador del currículo, que
conceptualiza esta perspectiva, desde un punto de vista latinoamericano- más
cercano a la conceptualización de la realidad Peruana- advierte; un currículo
flexible, adaptable y descentralizable, que asigne un nuevo significado a la
relación: educación y demandas sociales, en un lugar y en un proceso
histórico determinado. Nos referimos, al Dr.Walter Peñaloza Ramella. Quién
dice: “El Plan de estudios se refiere a productos, es decir a conocimientos que
los alumnos debían asimilar, e tanto el vocablo “Currículo” enfatiza las
experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar”. El “currículo” debe
ser entendido como el documento, donde se plasman, las motivaciones propias
de alumnos, guiar las experiencias de aprendizaje, en función a un Plan de
estudios formal. Además prosigue diciendo: “Los Profesores, van a las aulas y
recitan sus principios, leyes y fórmulas y los alumnos, los apuntan y guardan en
su mente. Los exámenes sirven para comprobar, cuánto de ese repertorio, de
conocimientos, ha sido retenido. Las experiencias, ya de observación, reflexión,
interpretación, brillan en tales casos, por su ausencia”......PEÑALOZA R. Walter.
(1996:130-131).
38
Es más, en una conferencia, que nos impartía en la Facultad de
Ciencias; semanas antes de su deceso; colocaba una transparencia;
manifestando su preocupación, por el déficit de atención, que tiene el alumno
en una clase tradicionalista.
El planteamiento de recitar planes de estudios, tal como el lo plantea,
sin ninguna aplicación a situaciones reales, durante su formación profesional,
motiva a los alumnos, hacia una despreocupación por los temas y déficit de
entusiasmo.
La búsqueda por aprobar y “pasar” los exámenes, se convierte en lo
fundamental para él, con el sólo objeto, de ser promovido, en la asignatura. Un
creciente interés por adquirir textos mecanizados, recetarios de futuros
exámenes, y aceptar en mayor medida, no a los profesores que los conduzcan
a reflexionar sobre la asignatura, con perspectivas de formar un eficiente
egresado, sino aquellos, que con su metodología; los guíen a aprobar y
comprender, la asignatura en forma mecánica, con facilidad y sin mucho
esfuerzo. Con el tiempo comprenden que la Universidad no contribuyó, para
nada en él, con situaciones propias de su realidad social y académica, es
común la frase... “y lo que aprendo en las asignaturas, de que sirve en mi
futuro, como profesional”. Es propio de una percepción desmedida del futuro de
nuestros educandos, sin una responsabilidad social de nuestros egresados,
como propulsores del desarrollo nacional en todos los aspectos y campos
productivos. El gobierno, empresariado y los estudiantes, se hallan distantes en
sus objetivos de desarrollo. Dominar un tema no significa precisamente la
capacidad de enseñarlo bien. Los conceptos de materias universitarias son
39
distantes a los objetivos del empresariado y el contexto social, no propiciando
la significación del desarrollo profesional.
SUBCAPITULO II: BASES TEÓRICAS
1. CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO.-En Vista que el Aprendizaje Basado
en Problemas, y el Método Interactivo de enseñanza. Son dos Métodos
“constructivistas”. Definiremos a continuación constructivismo y conocimiento:
El concepto de construcción de conocimiento, es un tema complejo, en
cuánto a los modos de pensar, o de las concepciones filosóficas o no
filosóficas, que existen, sobre lo que es el “conocimiento en sí mismo”. Según:
CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. “El conocimiento, es su significación vulgar,
no se rige por su cientificidad, exactitud, sistematicidad, rigor, etc. Sino por ser
acrítico ”....(2006:10).
El conocimiento, es lo que es la ciencia: una forma de organizar
sistemáticamente la información, añadiendo una cierta valoración,
interpretando, sus experiencias perceptivas, en relación con el conocimiento
previo, sus estructuras mentales y sus creencias.
Desde el punto de vista de los constructivista, el conocimiento, no se
transmite de una persona a otra, no es una entidad emitida, en un extremo,
codificada, guardada y replicada en el otro. El constructivismo, implica que el
aprendizaje, es una interpretación personal del mundo, debe situarse en un
40
contexto rico y problemático, además el contenido del aprendizaje, debe
incluirse en su propia utilización y no debe estar especificado previamente.
Son objetivos básicos; involucrar al alumno en el proceso de
construcción del conocimiento, de su desarrollo individual, de la evaluación de
sus argumentos y de la reflexión. La colaboración debe usarse, para estimular
la construcción de la comprensión, desde múltiples puntos de vista.
En una Cita de Wilson B.; Dobrovolny J; y Lowry, M. (1988), extraída
por su compilador Mario Barajas (2003:15). Dice: “El entorno constructivista es
un lugar donde los alumnos, pueden trabajar juntos y se apoyan los unos a los
otros, al tiempo, que utilizan diversas herramientas y fuentes de información, en
actividades de resolución de problemas, y definitivamente en la consecución,
de sus objetivos de aprendizaje”.
El paradigma constructivista, es una concepción, en la que el
conocimiento, no es independiente al alumno, sino que está construido,
internamente por éste, como una manera de dar sentido, a sus propias
experiencias, y así el conocimiento construido por el alumno, puede ser
propiedad suya. El consenso puede ser interno al alumno, o externo vía
negociación social, con otros. Construir acuerdos tanto internamente, como con
otros, requiere; una disciplina de argumentos, con puntos de vista diferentes,
para lograr la convergencia de ideas. Para los constructivistas, aprender es
interacción social, en el que las comunidades de aprendizaje, negocian
solamente los significados del problema. Esta idea sugiere, que una
41
característica importante del aprendizaje, y de los entornos de aprendizaje,
incluye la cooperación, entre la comunidad de personas participantes.
El lenguaje es el medio, por el que transita el mensaje, por medio del
diálogo, como un proceso por el cual se construye significado. La colaboración
tiene lugar, cuando los alumnos, comunican sus pensamientos, escuchan los
puntos de vista de los otros, exploran perspectivas alternativas, discuten y son
discutidas sus creencias. En los entornos de aprendizaje constructivista, la
configuración preponderante, es de alumno a alumno (por ejemplo varios a
varios). En la comunicación, entre el profesor y el alumnado individual (uno a
uno), o entre el profesor y el grupo de estudiantes (uno a varios), el papel del
profesor, no es transmitir conocimientos, sino entrenar o mediar dando sentido
a las ideas. Las personas aprenden en comunidades, donde interactúan en
forma frecuente.
En lugar de usar la informática, para implementar estrategias para
comunicar de manera efectiva, el conocimiento al alumnado. Los
constructivistas usan las herramientas telemáticas, para estimular la
comunicación. El uso de Plataforma Virtuales y el e-mail, por ejemplo, son
tecnologías que permiten la comunicación entre alumnos (varios a varios) y
también con el maestro.
42
2. LA COMPETENCIA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ABP, EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÒN.
La palabra “Competencia”, viene del latìn competentía, competens.
Estos términos se formaron de dos vocablos cum=”con” y peto (infinitivo
:petere=”ir” y tambièn “atacar”). Cum+petere quiere decir: “ir con ir” o “luchar
con otro”. El primero se expresa como “competer” y el otro como”competir”. La
palabra competir, se puede aplicar, no solo a una persona, que ejerce una
profesión, artesanía u oficio, sino a una persona que ejecuta acciones.
Para el Dr. Walter Peñaloza, hay un mal entendimiento, en el concepto
de “competencia”. El que es simplemente reemplazado, por el termino “objetivo
de enseñanza”. Este término competencia, se puede encontrar en distintos
planes, programas del Ministerio de Educación en Perú, e incluso en sílabos,
de diferentes universidades. Sumándose a esto, las capacitaciones deficientes
que se han llevado a cabo, como es el Programa Nacional de Capacitación
docente, denominado “PLANCAD”. Se entendió mal, muchos conceptos,
términos y concepciones epistemológicas del constructivismo. Se capacitó mal
al docente, luego éste maestro, al llegar al aula, aplicó mal la metodología,
además de mezclar, lo que eran objetivos por competencias.
Según, Juan Cárdenas Acosta (2002:229), estudioso del tema
PLANCAD. Dice que: “El 56% de docentes del Perú, considera como deficiente
el PLANCAD; Otro error es dividir el programa escolar, por tres contenidos;
conceptual, procedimental y actitudinal.
43
Según, El Dr. Walter Peñaloza (2003:195). Al referirse a los autores;
Diaz Barriga y Hernández Rojas, docentes de la UNAM, de México. En su obra
“Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (p.29). Dice que: “... se
entendió mal el concepto. Diaz y Hernández, se referían a tres áreas de la
acción educativa, pero en ninguna parte lo plantean, como competencias, sino
como “algo” o que “deberían ser”, en la tarea educativa.
Además dice: “El marco conceptual, procedimental y actitudinal, no es
una vía para allegarse a las competencias; cada competencia, es un conjunto
de actos internos, que guían las conductas externas, y ambas partes (la interna
y externa) constituyen la competencia”.
Asimismo, los conocimientos, actitudes o destrezas, reunidas no son
competencias, sino objetivos, que debieran ser perseguidos, en los centros
educativos. Al plantear actos internos. Por ejemplo, un maestro puede ser
magnífico en conocimientos y ser un incompetente, cuando no posee actitudes
de llegar hacia niños y jóvenes. “La palabra “competencia “, se ha convertido,
de hecho, en sinónimo de acto psíquico. Conocer, entender, analizar, valorar,
ser responsable. Sigue observándose en muchos documentos como
competencias. Aristóteles, le llama nuestra “percepción interna”, vive dentro del
hombre y no podemos verlas.
Las capacidades psíquicas de las personas podemos comprobarlas,
por sus manifestaciones externas; gestos, ademanes, movimientos, palabras
que profieren, hechos no perceptibles de inmediato, sino con aparatos, pulso,
aceleración del latido cardiaco, etc.
44
“ El ser humano se caracteriza por poseer una vida interior, inaccesible a
los sentidos de los demás y unas conductas, que si son accesibles a los
sentidos de otros”.PEÑALOZA W. (2003:57).
Analizar, adquirir conocimientos, destrezas motrices, elaborar algo, no
son competencias, sino actos internos y externos. Las competencias, se logran
al final del proceso enseñanza- aprendizaje.
No sólo en centros educativos, aun en la universidad, se observa
tergiversación en opiniones, incluso hay algunos que plantean textos de “El
Aprendizaje Basado en Problemas”, confundiéndola con matemática recreativa,
aluden a Guy Brousseau, un didácta francés, que establece la relación entre un
material didáctico y su relación a un conjunto de alumnos. Al problema
matemático, le denominan “situación didáctica” . Observándose que Inician en
un tema, y terminan dentro de un tema. No se observa, lo fundamental del
ABP, que es el hecho de partir de un problema real, una situación didáctica real
de nuestro entorno y llegar a soluciones, usando la metodología ABP.
Coincidimos con Yolanda Argudin (2006:13). Cuando dice: “La
educación basada en competencias, se fundamenta en el currículum apoyado
en las competencias de manera integral, y en la resolución de problemas” .
Prosigue diciendo : “utilizar recursos que simulen la vida real: análisis y
resolución de problemas, que aborden de manera integral; trabajo cooperativo
o por equipos, favorecido por tutorías”.
Manifestamos, que al incrementarse, los malos planeamientos, podemos
caer en aplicar mal la metodología y fracasar de nuevo en el Sistema Educativo
Nacional. Planteamos el hecho de que una mala capacitación docente, en el
ABP, puede producir el efecto “Torre de babel” , es decir crear la confusión
45
generalizada, de esta metodología innovadora en la comunidad académica. Por
tanto sugerimos “la formación de formadores” en esta área.
De todos los erróneos puntos de vista en el sistema educativo nacional.
¿Hay alguna diferencia o renovación con la posición tradicional? ¿Qué cambia,
con lo que perseguían los maestros de antaño?. Son preguntas que Walter
Peñaloza nunca las explicó .(2003:88).
Segùn, Walter Peñaloza, hay tres tipos de competencias:
Competencia Factual.- Acciones aprendidas para trabajar
siempre que se realicen con precisión. Por ejemplo: Capacitación
para el trabajo. “Hacer cosas”.
Competencia Comunicacional.- Hablar y redactar
correctamente.
Competencia Social.-Son más que integrarse socialmente.
Ejercicio real de acciones pertinentes e interpersonales. Ejemplo:
Valorar la cultura de una región.
Coincidimos, con el Dr. Walter peñaloza, en nuestro trabajo de
investigación, cuando afirma que “…El pensamiento crítico, la creatividad, la
orientación al logro, y el espíritu empresarial, son motores de las
competencias, y que por sí solos, no conforman ninguna competencia” . Las
competencias se afinan día a día, como las conductas o actos internos del
alumno. Cuando en la historia griega, se hablaba del “areté supremo”. Era el
anhelo de todo ciudadano griego . Al ganar una competencia olímpica.
46
Adquiría la posición de héroe y su nombre, se distinguía en la historia, así
como su imagen, era recordada en mármol para la posteridad.
Según, Yolanda Argudin (2006:11), en su libro la Educación basada en
competencias, dice:” Con la modernidad y la industrialización “el areté”,
enlazada a la autoconstrucción de competencias, se convierte en la necesidad,
de adquirir teorías científicas y tecnológicas, que busquen ordenar un mundo,
en el cual las relaciones económicas, se fundamenten en la creación de un
mercado de productos”. Esa es la concepción del ABP, como metodología, que
integra tanto aspectos internos como externos, partiendo de un problema real,
como motivador del aprendizaje, y dirigiendo su aprendizaje, mediante
mecanismo internos, a lo largo de toda su vida profesional.
La competencia comunicacional o social, son imprescindibles en la vida
cotidiana y para la convivencia política. Esto se logra, muy bien, cuando en
ABP, se trabaja sobre mejoramiento, de su compresión y habilidades de
comunicación. También de habilidades interpersonales, y el trabajo en equipo
estimulando, estas habilidades en el ABP, pueden llegar a ser perdurables en
el desarrollo integral de la persona.
El Dr. Walter Peñaloza (2003:108). Dice que ser competente en la vida,
es poder trabajar con otras personas, buscar información, cuando se requiera,
saber comunicarse con los demás y usar la tecnología disponible. Coincidimos
con él, cuando afirma:…” Competencia implica, la capacidad de utilizar
inteligentemente, la información que se posee, en situaciones reales en la
sociedad o en el empleo futuro.”
47
La concepción epistemológica ABP, parte del concepto de interacción
social de los alumnos, construcción del conocimiento durante su vida y la
conceptualizaciòn de un modelo de enseñanza.
3. CONCEPTO DE MODELO DE APRENDIZAJE.- Partiremos del Concepto de
“Modelo” para definir, “Evaluación del Modelo de Aprendizaje Basado en
Problemas”.
Según Escudero Muñoz (1981) .Citado por CASTILLO, S. &
CABRERIZO, J.(2006:35) .Define modelo como, “Construcción, que
representa una forma simplicada, una realidad o fenómeno, con la finalidad de
delimitar, algunas de sus dimensiones(variables). Que permite una visión
aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigación, para la
verificación de relaciones entre variables y que aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías”.
También: Sanmarti (Citado por Soubiròn, E.2005:11). “…considera la
enseñanza, como el conjunto de acciones que promueve el profesorado para
favorecer el proceso de modelizaciòn que realizan alumnos y alumnas con la
finalidad de “dar sentido” a hechos del mundo, un sentido que ha de tender a
ser coherente con el conocimiento científico actual”.
De aquí los modelos didácticos, constituyen representaciones
organizadas, adaptables y modificables de la realidad educativa, que la
estructuran, desde los niveles más abstractos a lo más concretos de la misma.
48
4. CLASIFICACION DE MODELOS.- ¿Bajo que modelo didáctico nos
desenvolvemos?, existen diversos modelos que pertenecen a corrientes
didácticas como:
4.1. MODELO PRECIENTIFICOS.- Son aquellos basados en enseñanza,
catequística o escolástica.
Dogmáticos y logocéntricos.
Culturizantes
Ejemplificadores
Autoritarios
Verbalistas
Memorísticos.
4.2. MODELO DE SISTEMATIZACION CIENTÍFICA.- Según Herbat
(1776 a 1841), pionero de la didáctica.
Consideran la instrucción, como una construcción mental.
Consideran el interés, como el medio, más eficaz y el único
instrumento de enseñanza.
4.3. MODELO DE APLICACIÓN CIENTÍFICA.- Jiménez(1991), los
subdivide en varias clases:
a Modelo de Escuela Nueva.- Su característica es la innovación,
en la enseñanza, con metas como: Libertad, individualidad,
autonomía, paidocentrismo, globalización, etc. Ejemplos: Los
métodos experimentales, El Plan Dalton, El Sistema Winnetka,
49
Modelo para enseñanzas sociabilizadas, El método de
aprendizaje basado en Proyectos (A.B.Py).
b Modelo Instructivo Tecnológico.- Estos modelos, son los
resultados de otras teorías importantes: La Teoría General de
Sistemas (Bertalanffy,1973), la teoría de la información y de la
comunicación y la Teoría Conductista del Aprendizaje. Este
sistema, aprecia los refuerzos, estímulos, premios y castigos. Se
basa en la pedagogía basada en objetivos: generales y
específicos.
c Modelo Instructivo-Curriculares.- Son los más modernos y se
basan en el paradigma ecológico-curricular. Intentan conjugar
teoría y práctica, investigación y formación del profesorado, a
través de desarrollos curriculares, investigación-acción.
Tienen enfoque sistémico la actividad curricular, es el subsistema
y está determinado, por exigencias sociales, políticas y culturales.
Stenhouse(1984), Gimeno(1985), Benedito(1987) y Zabalza
(1988), son ejemplos. Parten del sujeto discente, para atender
sus exigencias evolutivas, sus intereses, necesidades, rompiendo
la lógica de los contenidos, para dar lugar a su articulación
psicológica.
d Modelo de individualización en la enseñanza.- Son modelos
que surgen como respuesta a la universalización de la
enseñanza, su antecesor es Rousseau. En ello, el docente asume
mayor protagonismo, en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
mediante la adaptación del programa, método o material de
50
aprendizaje. El Plan Dalton, Las Escuelas Winnetka, el Sistema
de fichas y el Sistema personalizado de instrucción Keller.
e Modelo por descubrimiento.- Surgen por querer cambiar los
modelos existentes de enseñanza-aprendizaje tradicionales, por
uno de mayor participación del alumno, y que propicien un
aprendizaje significativo. Haciendo suyos los planteamientos de
Dewey (1985) y los principios constructivistas de Ausubel o Novak
(1987) más tarde. Según CASTILLO S. & CABRERIZO J.
(2006:40). Citando a Beltrán (1985). Dice “Que la enseñanza por
descubrimiento, es un espejismo, pues confunde los medios con
los fines, que supone una mayor cantidad de tiempo y el rechazo
a otros procedimientos”.
f Modelo de investigación.- Se defiende el método científico,
como método válido de investigación, el aprendizaje deductivo,
frente al inductivo y el empirismo, como fuente de investigación
científica, a los que subyacen paradigmas conceptuales y las
teorías del conocimiento. El profesor se constituye en investigador
de su propia práctica docente.
g Modelo creativo de Resolución de Problemas.- Se sustentan
en Ausubel, Novak y Hanesian(1987). Entienden por resolución
de problemas “Cualquier actividad, en que tanto la representación
cognoscitiva de la experiencia previa, como los componentes de
una situación problemática presente, son reorganizados para
alcanzar un objetivo predeterminado”...... CASTILLO, S. &
CABRERIZO, J. ........(2006:44).
51
Este modelo, es aplicado en la actualidad, ante el creciente
aumento de la información, conocimiento y el desarrollo en la
era de las comunicaciones. Este modelo creativo, debe propiciar
nuevas estrategias metodológicas, que permitan buscar
soluciones, generar un buen clima social en el aula y un nuevo
papel del docente y el tutor en la solución de problemas.
5. HACIA UN CAMBIO METODOLOGICO.-
Según afirma, SAVERY, Y. & DUFF,J.(1995:5). “Probablemente el
aprendizaje basado en problemas, sea uno de los mejores ejemplos, de un
entorno constructivista. En el campo de la educación, la teoría constructivista,
procede principalmente de la obra de Jhon Dewey y Jean Piaget, ambos
sostienen que el estímulo para el aprendizaje, es alguna experiencia de
conflicto cognitivo o “confusión”.
Este conflicto, motiva y estimula, a los educandos, en la búsqueda de la
solución, pero debe poseer un contexto, fundamentado en una situación real y
conocida para él. Tal como lo manifiesta, un extracto de Dewey, J. (2002).
En su libro: “Democracia y educación”. Citado por TORP, L. Y SAGE, S.
(1998:66). Afirmaba que “El aprendizaje, debería preparar a uno para la vida,
no simplemente para el trabajo. Y proponía que el aprendizaje, se organizara
alrededor de los intereses del alumno. .....”.
Piaget, sostenía que el cambio cognitivo y el aprendizaje, se producían
cuando la manera de pensar, o el esquema que hace el alumno, en lugar de
producir lo que éste espera, conduce a un “conflicto cognitivo”.
52
Este conflicto (desequilibrio), conduce luego a la acomodación (cambio
cognitivo), y aun nuevo sentido de equilibrio.
Mario Bunge, en su Libro Clásico: “La Ciencia, su método y filosofía”.
(1972:146).Dice: “No conseguiremos que un científico, sea un hombre culto,
obligándole a estudiar temas, que no le interesan. Estimulémosle, en cambio, a
que advierta la raíz gnoseológica y la armazón lógica de su especialidad;
acostumbrémosle a la idea de que la materia tiene un pasado y una función
social”.
Asimismo para un Interprete de la realidad Peruana, de los años 1923,
como: José Carlos Mariategui . Sostenía en lo concerniente a la “renovación
de métodos pedagógicos” que: “Si se exceptúa las innovaciones introducidas
en la enseñanza, por uno que otro catedrático, la sustancia de los viejos
métodos aparece absoluta” . “.... Los métodos y los estudios no han
cambiado, sino en la mínima proporción, debida a la espontánea iniciativa de
pocos profesores, con su sentido austero de responsabilidad. En muy contados
cursos, se ha salido de la rutina de lección oral (expositiva). El espíritu
dogmático mantiene casi intactas sus posiciones”. .......(1985:147).
Mariategui, también tomaba en consideración, el hecho de “cambios
radicales en los modelos educativos Peruanos”. Cabe destacar que
actualmente, se siguen manteniendo, muchos maestros resistentes al cambio
de actitudes o tienen opiniones desfavorables del Modelo Constructivista. Tal
como afirmaba Mariategui, cuando decía: “mantiene intacto su espíritu
dogmático”. Como variante, dos autores renombrados; en el uso del A.B.P de
origen estadounidense, afirman cuestiones semejantes al decir: “Necesitamos
53
cambios radicales en la enseñanza, que implican un reacomodamiento, de todo
el sistema educativo nacional”. A comienzos de siglo, cuando los obreros sólo
debían ser sumisos y tenían que realizar únicamente tareas rutinarias, nuestro
sistema educativo burocrático, centralizado y jerárquico, se adaptaba bien al
contexto. “Hoy en, la era de la información, en cambio, existe un consenso
general en cuanto, a que las personas trabajarán en equipos, dentro de
organizaciones más democráticas, y deberán contar con aptitudes de iniciativa
personal y ser capaces de integrar tareas.” TORP, L. Y SAGE, S.(1998:64).
La educación era dogmática, impositiva, y aburrida. Obligando a los
alumnos a asumir posturas serviles, frente al espíritu autoritario del maestro.
Es obvio, que para algunos estudiantes, fue una forma de mantenerse con un
espíritu académico, de allí tenemos buenos profesionales, desarrollados en
éste paradigma autoritario. En la actualidad, en época de avances
tecnológicos, y rapidez de la información, muchas cosas cambiaron, hoy se
busca lograr, un eclecticismo de la enseñanza, un espíritu democrático de
opiniones, y la libertad de poder estudiar toda su vida, individualmente y en
grupo, buscando una sociedad más libre en sus apreciaciones e ideas.
54
6. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL A.B.P.
“Todo cambio de conducta, tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual
incluye aspectos tales como; procesos mentales, estados y disposiciones de
naturaleza mental. El sujeto aprende, a no ser un sujeto pasivo, que recibe
estímulos, y responde a los mismos de manera mecánica, que gran parte de su
éxito o fracaso, depende de factores externos a él. Sino que ahora es
concebido, como una persona que puede tener logros de aprendizaje, en la
medida que lo desee y se entrene para ello”. Riviére(1987) & Pozo(1993.)
(Citado por GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.2004:41).
Las Teorías del aprendizaje, basadas en el cognoscitivismo, son diversas.
Se puede clasificar dos tipos:
1. Las asocianistas.- Son las que al igual, que las teorías
conductistas, conservan un esquema E-R(estímulo-respuesta). Se habla
de elementos, no observables, que influyen en el aprendizaje como: la
memoria, la atención, el procesamiento de información, etc.
2. Las constructivistas.- Que plantean un aprendizaje más activo,
que está influido por la estructura misma del conocimiento, las
estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende.
No vamos desarrollar todas, sino las que se fundamentan con nuestro
trabajo de investigación y que a nuestro criterio, son importantes, como
la:
Teoría de Aprendizaje, por la equilibración de Piaget.
Teoría de Vygotsky.
55
No pretendemos realizar un desarrollo temático de éstas teorías, desde
el punto de vista de trascendencia para la psicología o histórico; sino vamos,
a comprender sus implicancias, teóricas y prácticas, en la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas.
6.1. TEORIA DE JEAN PIAGET.- Es la más utilizada y aplicada al
campo de la educación, en el transcurso de los últimos cincuenta años.
El aprendizaje se logra por construcción del conocimiento.
Los conocimientos, se adquieren mediante un proceso, por el cual, la
nueva información se incorpora a estructuras preexistentes, en la
mente de la persona. Esto se modifica y reorganiza, según un
mecanismo de asimilación y acomodación que se verá facilitado a través
de la actividad propia del individuo.
La Epistemología de Piaget, comienza de su antecesor, el filósofo
E. Kant, quién exploró la idea, de que para conocer algo, es necesaria la
existencia de categorías o formas, que organicen y den sentido al
conocimiento sobre el mundo. Para Kant esas categorías son a priori,
algunos, como el etólogo Konrad Lorenz1 , han intentado biologizar, el
kantismo; concibiendo que las categorías, están fijadas biológicamente,
en el organismo humano en la escala zoológica. Determinado
fundamentalmente, por capacidades, con la que el ser humano, llega al
mundo. Piaget supera esta concepción y propone una explicación de la
1 Honrad Z.Lorenz, Mèdico Premio Nobel 1973. Nace en Viena-Austria ,1903-1989.Estudiò
Medicina en la Universidad de Columbia en New York. Es padre de la etologìa y fuè Director
del Instituto Max Planck de etologìa de Seewiesen en la Alta Baviera Alemana.
56
formación de las categorías, sin caer en el innatismo. La diferencia con
Kant, es que Piaget no acepta, que las estructuras o formas, con las
cuales se organiza el conocimiento sean a priori, y lo que busca es
precisamente explicar:¿cómo se forman?. Asimismo, no admite las ideas
como innatas. Todos los contenidos y los conocimientos concretos,
deben ser construidos, acepta que uno debe partir de algo, pero el fin,
es que se encuentra abierto a la investigación. Comparte la creencia con
Kant sobre la existencia de estructuras, para que mediante ellas se
organice el conocimiento, lógico-matemático. Se observan sus trabajos
en la génesis del número, el espacio, el tiempo, la casualidad, el azar,
probabilidad y lógica. Estas estructuras, producto del funcionamiento
constante del organismo y su medio, generan sin embargo nuevas
formas de conocimiento que van mucho más allá de las estructuras
hereditarias, y que no están contenidas, ni preformadas en las
anteriores. Se aprecia que ambos científicos estuvieron interesados en
explicar el método científico y el carácter necesario de las formas de
conocimiento.
“La posición constructivista, se sitúa entre el empirismo y el innatismo
o racionalismo”. ..........DEVAL, Juan (2000:1-30).
El primero sostiene que nuestra mente es una “arcilla maleable”, sobre la
que la experiencia va escribiendo. Niega por tanto la existencia de ideas
innatas y todo nuestro conocimiento, sería producto de la experiencia,
sobre un mundo exterior a nosotros. En cambio el segundo término, es
opuesto y afirma que nuestra mente, tiene conocimientos a priori o
innatos, sin las cuáles sería imposible conocer. Las limitaciones de esas
57
posiciones es que el empirismo, no presta importancia a las formas
lógicas y matemáticas, mientras que el racionalismo, que si les presta la
atención debida, cree que la razón puede proporcionar, no sólo formas,
sino también contenidos”.
El Constructivismo, se encuentra entre pragmatismo y el
racionalismo teórico. Un punto medio necesario, para el proceso de
enseñanza aprendizaje de los educandos. El Educando, debe estar en
contacto, sobre el objeto de estudio o contenido, para el aprendizaje.
Según: COLL, C. (2000:45) ; La Teoría genética de Piaget, es un
medio para explicar los procesos de construcción del conocimiento en el
aula. Explicación según COLL, que no puede, ni debe confundirse, con
la Teoría genética, ni con una extensión de la misma. “En vista que su
objeto de estudio, aquello de lo cual aspira a ofrecer una explicación, es
distinto del objeto de estudio de la teoría genética” .Prosigue diciendo:
“Para Piaget el sujeto epistémico, entra en contacto con el objeto o
contenido, mediante la acción” .
En los procedimientos constructivistas de enseñanza, el innatismo
o genetismo de Lorenz; discrepa con el aspecto epistémico de Piaget,
quién sugiere los Procesos de construcción del conocimiento en el aula,
por medio del objeto y contenido.
“Piaget, integra la acción del sujeto y objeto, en un todo
indisociable. Los contenidos de los alumnos, los objetos de construcción
de conocimiento en las aulas, son en su inmensa mayoría, por no decir
en su totalidad, son productos culturales que se remiten, a ámbitos
específicos de la experiencia humana, organizados histórica y
58
culturalmente en dominios igualmente específicos, de saber y
conocimiento”.... COLL César. (2000:49).
Pero a Piaget, le falta el aspecto medular del proceso de
enseñanza y aprendizaje, como es el aspecto social, sobre su trabajo
cognitivo. Para Piaget, la unidad de análisis diádica, en el sentido que
refleja los intercambios funcionales en el transcurso de la interacción
sujeto/objeto, para otros autores próximos a los planteamientos de la
psicología socio- cultural, es imposible dar cuenta, de los procesos de
construcción del conocimiento, sino se define la unidad de análisis
triádica, que integre además del sujeto y objeto a los otros sujetos que
intervienen siempre y necesariamente en estos procesos. Piaget no ha
tenido en cuenta la importancia de la mediación simbólica de origen
externo, aunque haya reconocido el lenguaje, en el desarrollo del
pensamiento operatorio. Ya se trate del lenguaje, de la imagen mental,
del dibujo o de otra forma de conocimiento simbólico, para él los
aspectos operatorios del pensamiento- entendido como el resultado de
la coordinación general, de las acciones presidida y guiada por
mecanismos reguladores de naturaleza interna, dominan y dirigen los
procesos de construcción del conocimiento. Cuando el conocimiento, se
construye en estrecha relación, con signos sociales externos, que no
son sólo instrumentos del conocimiento, sino verdaderos objetos de
conocimiento. Los procesos cognitivos implicados adoptan formas, y
toman derroteros distintos en función de la naturaleza y de las
propiedades de estos sistemas de signos.
59
En la medida en que muchas limitaciones señaladas tienen su
origen en parte, en investigaciones empíricas y elaboraciones teóricas
realizadas en el marco de la psicología socio cultural de inspiración
,Vigotskiana o neovigotskiana, que analizaremos seguidamente.
6.2. TEORIA DE VYGOTSKY.- Se acepta, por esta teoría que las
personas que forman parte de un grupo de trabajo, pueden aprender y
ayudar a aprender a sus pares. Para el par que “enseña”, el explicar a
los demás un hecho, es un acto de aprendizaje propio en tanto que
necesita una argumentación lógica y convincente. El aprendizaje se da
por reestructuración: El sujeto de aprendizaje, no sólo recibe los inputs y
los organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los transforma,
les imprime un significado y una interpretación que genera cambio en la
realidad. GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.(2004:53).
Los aspectos Vigotskianos, tienen limitaciones, con mecanismos
internos, del funcionamiento intelectual, es decir, al plano
intrapsicológico de la construcción del conocimiento. Un estudioso de
Vigotsky, como : WERTSCH (1998:80).
Dice: “Los procesos sociales, son simplemente transferidos,
desde el plano interpsicológico externo, al plano intrapsicológico
interno”, además prosigue afirmando que... “Los procesos de
internalización no consisten en transferir una actividad externa, a un
plano interno preexistente, un “plano de la conciencia”, sino que son los
procesos mediante los cuales se forma este plano”.
60
Los procesos de internalizaciòn, se logran no sólo transfiriendo
procesos experiencias externas, sino mediante un proceso de
interacciones sociales, con guía de otras personas, es lo que se
denomina “Zona o área de desarrollo potencial”.
Estos autores, evidenciaron para esos años, una dificultad para
encontrar soluciones metodológicas adecuadas, a la exigencia de
trabajar, con unidades de análisis triádicas (sujeto/objetos/otros sujetos).
No hay marco epistemológico para integrar ambos marcos teóricos
Piaget y Vigotsky, a pesar de sus coincidencias, son diferentes en
muchos aspectos esenciales, que se encuentran en cualquier
bibliografía básica de pedagogía.
Los principios y exigencias en numerosos trabajos de
investigación actuales, sobre los procesos de construcción de
conocimiento en el aula, consideramos como ejemplo a: Candela(1996),
Edwards y Mercer (1988), Mercer (1995), Wells (1996), y muchos otros.
(Citados por COLL C. (2000:52)). Plantean que estos marcos
epistemológicos nos permiten:
1. Perfilar un sistema de unidades de análisis. Que entreguen cuenta
de esta multiplicidad y diversidad de planos y dimensiones.
Conservando, al mismo tiempo, su interconexión en los procesos de
construcción del conocimiento.
2. Las actividades grupales del profesor y alumnos. La construcción
de significados, sobre los contenidos escolares obliga a incluir dos tipos
61
o niveles de unidades de análisis, en el sistema de la dinámica
constructiva, que tiene lugar en cada uno de estos planos. La búsqueda
de indicadores empíricos relevantes y la exploración de influencias
mutuas.
3. Existencia de dos procesos constructivos; el de la construcción
de la actividad conjunta y el de la construcción individual de significados,
sobre los contenidos del sílabo.
4. Lleva a centrar atención, en la articulación de las actuaciones del
profesor y de los alumnos, en torno a problemas para conseguir un
aprendizaje y evolución a lo largo de la secuencia didáctica.
5. La actividad discursiva, los actos de habla, las estructuras
conversacionales, producida por alumnos y profesores, que se lleva a
cabo como instrumento privilegiado para el estudio de la construcción de
conocimiento en el aula.
“El objetivo del estudio de ambas teorías, no es integrarlas,
impulsando una explicación global del desarrollo y del aprendizaje, que
integre las aportaciones de ambos planteamientos, superando al mismo
tiempo sus limitaciones, sino más bien progresar hacia una teoría de las
prácticas educativas universitarias, susceptible de dar cuenta de los
procesos de construcción del conocimiento que tienen lugar en ellas”
COLL, C.(2000:65).
62
Desde estas dos teorías psicopedagógicas, podemos concluir
,que los alumnos se encuentran en contacto, con la información y el
conocimiento, tal como lo plantea Piaget ; Asimismo, se le atribuye a
Vigostky las interacciones sociales o grupales en la búsqueda de
incrementar conocimientos y saberes previos.
6. LA INTELIGENCIA Y EL CEREBRO.
Según Garret .Citado por Emy Soubiròn (2005 :4). “La creatividad es
parte en la resolución de problemas abiertos. Para el autor, es necesario
manejar dos aspectos en la resolución de verdaderos problemas que son: la
utilidad y la originalidad.
En la medida en que se aborden problemas más abiertos, desde el
ámbito de la enseñanza, se estará fomentando la creatividad del estudiante con
relación al planteo de estrategias nuevas, originales que les permitan ir más
allá de una mera respuesta numérica”.
El término “usar problemas”, demanda entre otros aspectos, la formación
de ideas, juicios y el razonamiento, como actos de la inteligencia. “La palabra
“inteligencia” tiene su origen en la Unión de dos vocablos latinos: Inter.=
“entre” y eligere= “escoger”.....es producto de una acción cerebral y permite
al sujeto, resolver problemas e incluso, crear productos, que tengan valor
específico, dentro de una cultura”......ANTUNES, C. (2005:9).
63
Actualmente, la ciencia ha podido comprobar, la existencia de 12 a 15
mil millones de células nerviosas, en nuestro cerebro. Desde que nacemos,
está cantidad se mantiene, hasta los primeros cinco meses de nacidos.
Durante la gestación las células cerebrales (neuronas), inician la producción de
cantidades de fibras delgadas, de conexión con otras células, como un circuito
eléctrico de numerosos cables. ..“Sólo una cantidad limitada de estas
conexiones, se originan automáticamente. La mayoría de conexiones se
forman al usarse el cerebro: cuanto más son estimuladas, más conexiones se
construyen y más grandes son las capacidades del hombre para pensar. Un
20% del uso total de oxígeno que consume el cuerpo es utilizado por el
cerebro”. ROEDER P. (2005:16).
Según : ONTORIA A, GOMEZ J.P.R y MOLINA A. (2005:62,63)
. Citando a Roger Sperry y su grupo de investigadores. Sobre la división del
cerebro, en dos hemisferios. Trabajo de la década del 60 y que terminaron con
el Premio Nobel en 1981. Podemos considerar las siguientes características
cerebrales, en la siguiente figura:
Fig.1. Diferenciación Hemisférica Cerebral
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Analiza de manera lógico-
racional. Matemáticas, notación
musical
Concibe el mundo a través
imágenes, representaciones e
intuiciones. Musical.
Secuencia temporal, digital. Interrelaciones entre cosas y
sucesos, simultáneo, espacial,
analógico.
Piensa en partes y luego las une. Piensa en totales
Piensan y trabajan con símbolos. Se llevan mejor con objetos
concretos.
Pensamiento Occidental Pensamiento Oriental
64
De aquí, podemos evidenciar, que usar la totalidad cerebral, con el
objeto de adquirir competencias y capacidades, puede llevarnos a niveles
elevados de aprendizaje. El termino “pensamiento oriental” de SPERRY R.,
específicamente hindú, puede darnos algunas directrices teóricas, no
fundamentadas.
7.1. La Memoria, en los Procesos de Aprendizaje.-Los estudiantes en
este siglo, reciben información de diversos medios, sin embargo ésta no
trasciende de manera significativa, porque ellos no están preparados, para
organizar la información de manera efectiva, y por otro lado; los maestros,
no diseñan un currículo, que ayude a ello.
En nuestra memoria almacenamos, por ejemplo: La clase aprendida de
hoy, para emplearla de nuevo, en alguna evaluación. Pero siempre nos trae
dificultades recordarla.
Por ejemplo; aprender un número telefónico, uno a uno; los dígitos,
es un problema, pero si lo agrupamos, en tres cifras o cuatro por ejemplo,
es más fácil recordarlo. La asociación, funciona mejor en los procesos
prácticos de la memoria. Por ejemplo: Una alumna que trabajaba en la
cocina de un restaurante conocido. Afirmaba que recordaba términos
técnicos, asociando las primeras letras de los términos científicos, con
objetos que se encontraban en su cocina, donde pasaba largos periodos de
trabajo por las noches. Manifestaba que mejoraban así, sus calificaciones
en un curso que no es de su agrado, con métodos tradicionales de
enseñanza, en su centro de estudio.
65
DE VEGA (1992).Citado por GARZA R. Y LEVENTHAL S, (2004 :26).
Hace referente: “[…]...a la capacidad de la memoria semántica, de generar
nuevo conocimiento; es ahí; en donde a través de interrelaciones
cognoscitivas, de diversos tipos; el científico, por ejemplo da con una teoría,
el matemático encuentra nuevas relaciones numéricas, el físico construye
un nuevo modelo que explique la realidad física, etc.” Prosigue diciendo las
memorias de corto y largo plazo, fueron identificadas por (Hunt 1971, De
Vega 1992) y otros; en experimentos realizados en este terreno, ambas
memorias operan de manera complementaria; las describe, como
estructuras mentales, donde la memoria de corto plazo, permite el flujo de
información a la memoria de largo plazo” .
De modo, que sin la memoria de corto plazo, sería imposible que la
segunda cumpliera sus funciones. Aquí el aprendizaje, se constituye, de
significativo a duradero.
Al almacenar datos, se aprecia, la memoria perceptual, otra a corto
plazo y una a largo plazo. El asunto fundamental sería, almacenar cosas a
largo plazo.(Ver Figura 2) .
66
Figura 2: Almacenamiento de información.
Según ROEDER P. (2005:19), “en la memoria perceptual, se guardan
impresiones durante seis a diez segundos”.
Generalmente esto ocurre, cuando al entregar, una buena clase
expositiva, se observa que luego de algunas semanas, el conocimiento
acumulado, por unos segundos allí, desaparece para el alumno. También
se manifiesta que: “La memoria de corto plazo, puede retener impresiones,
durante una o dos horas máximo, pero normalmente, no más de unos
minutos”. Se puede verificar que el alumno, repite varias veces una oración
o conjunto de palabras para recordarlas. Se ha podido observar alumnos,
repitiendo o hablando solos una información, para que quede impregnada
en la memoria a mediano plazo, y es motivo de confianza al rendir un
examen. En la base de pares craneanos, se encuentra la memoria a largo
plazo, donde culminan todas las terminales cerebrales. Allá se decodifica la
Información
Memoria
Perceptual (por 6 a 10 segundos)
Memoria a
Corto plazo (por 1 a 2 horas, 7 elementos
independientes)
Memoria a
largo plazo.
(permanentemente;
infinitas unidades
organizadas y conectadas entre sí)
Repetición
Por no haberse integrado en unidades con sentido,
ni conectado con estructuras de información
guardadas previamente, es olvidada.
Asociación
67
información en numerosas conexiones, que son formadas por las células
cerebrales entre sí, manteniendo la información.
“[...] La memoria de corto plazo es limitada, en su capacidad: cinco o
nueve unidades de información, pueden ser procesadas a la vez”
ROEDERS, P.. (2005:19).
Las unidades de información, tienen analogía a las unidades de imagen
en una computadora, estas pueden diferir mucho entre sí; desde un dígito,
en un número telefónico, hasta un concepto complejo. Una unidad de
información, es una unidad lógica para la persona. Después que la
información es transferida a la memoria de largo plazo, su lugar en la
memoria de corto plazo, es ocupado rápidamente, por una nueva
información.
La memoria de corto plazo, elimina situaciones no trascendentales de
información, o manteniendo información relevante (como buenos recuerdos
o emociones fuertes) expulsan desde la memoria perceptual, la información
de la memoria de corto plazo no relevante. Estas son algunas formas de
“olvidar”.
ROEDERS, P. (2005:17), Cita a: (Quilan,1991; Ritter,
Martinez&Schulten,1990). Afirmando que el cerebro rompe activamente
conexiones, durante los procesos de almacenaje y reflexión. Haciendo
nuevas conexiones y deshaciendo antiguas, se crea una nueva estructura
completamente nueva”. A medida, que la nueva información puede ser
acoplada, a la ya existente, este proceso transcurre más fácilmente. Cuanto
68
más numerosas e importantes sean las asociaciones, que son evocadas,
por la nueva información, más amplia resulta la red de conexiones, en la
cual ella se incorpora y puede ser reencontrada más fácilmente. Al recordar,
se lleva a cabo un proceso de asociación.
Es común observar en métodos tradicionales que sus prácticas,
conducen a los alumnos, a situaciones de estrés, el cual manifiesta, temor
y miedo, ante las pruebas o exámenes.
Esto se aprecia mejor en el pensamiento oriental, donde se manifesta:
que la mente debe encontrarse sin presiones, tal como lo extraemos de un
texto espiritual que dice:“.....La mente es nuestro benefactor supremo, si
nos dedicamos a la contemplación de Dios, a los buenos pensamientos,
buenas palabras y las buenas acciones”2...... SRI SATHYA SAI BABA
(1996:73).
Una mente libre y en paz, puede procesar buenas actitudes, y un estado
de acción solidaria, en el trabajo cooperativo. Científicamente conocemos
que éstas ondas cerebrales de actividad “teta”, sólo se generan en
situaciones de paz y buenas acciones.
Coincidiendo así con la Filosofía Hindú, de un conocimiento ancestral y
que es posible encontrarlo también en muchas otras culturas.
2 Su verdadero nombre es Sathyanarayana Raju. Nació en Puttaparthi, un pequeño pueblo del sur de la India en el estado de Andhra Pradesh, el 23 de noviembre de 1926. Se declaró como la reencarnación de
Sai Baba. En 1950 comenzò la Edificación de un lugar “Morada de la Paz Suprema”. Donde Formò una
Universidad en Valores. Sistema educativo modelo, que incluye escuelas primarias, secundarias, y una
acreditada universidad con tres campus, que ofrece títulos pre-graduatorios, Maestrías y Doctorados. Los
estudiantes no deben pagar por esta educación, y la admisión está abierta a todos, sin importar raza,
religión o condición económica.
69
7.2. El Movimiento del cerebro.- Todo músculo, responde a un esfuerzo
mediante un estiramiento y relajamiento rítmico. Mediante el
encefalograma, podemos observar que también nuestro cerebro, procesa
ritmos similares de actividad y descanso, reflejados como ondas eléctricas.
Según, ROEDER P. (2005:22-24), en su parte de Actividad cerebral,
manifiesta que “..La frecuencia de estas ondas cerebrales, pueden variar de
aproximadamente 0,5 a 24 períodos por segundo. Estas ondas se clasifican
en cuatro tipos, según el carácter de las ondas, la frecuencia y el orden
histórico; en la cual fueron descritas por la literatura científica: Ondas alfa,
beta, teta y delta”(Fig.3). Estas ondas no aparecen individualmente, el
modelo de actividad, cerebral es mucho más complejo” .
Fig. 3
ONDAS CEREBRALES Y CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y PSÍQUICAS
RELACIONADAS CON ELLAS.
Actividad
Cerebral
Estado Físico Emociones y sentimientos Tendencia de conducta
Ondas
Beta(12-
24 Hz)
Activo/hiperactivo Miedo, culpa, tristeza,
tensión
Tensa, autoritaria,
egocéntrica, sin
concentración.
Ondas
Alfa(8-12
Hz)
Relajado Tranquilidad,
identificación, confianza
Democrática,
aprendiendo
efectivamente,
cooperativa, concentrada.
Ondas
Teta(4-8
Hz)
Profundamente
relajado
Unidad con el ambiente Capacidad de
imaginación, lluvias de
ideas, solución de
problemas.
Ondas
Delta
Sumamente
relajado.
¿¿¿¿¿..........???? Dormir, soñar.
70
8. Promover una clase armónica.- ROEDER, P.(1998:17). Cita a
(Wilson,1997). Que dice : “Investigaciones recientes acerca de los sueños,
pusieron en claro, la función de las ondas cerebrales, durante los procesos de
aprendizaje.” Se comprobó que durante los puntos máximos de las
ondas teta y en menor escala, también en el caso de las ondas alfa se
producen pequeños impulsos, que pueden ser atribuidos, al ritmo de la
actividad eléctrica, durante el proceso de conexión, entre dos neuronas, el
proceso de almacenamiento, de información en la memoria a largo plazo. Este
proceso en sí muestra, una complejidad de reacciones químicas, donde los
neurotransmisores, juegan un rol importante. A estos puntos altos se le llaman
P.M.L.P o Potenciación de la memoria a largo Plazo. Desde esta perspectiva,
nuestros equipos A.B.P, deben lograr alcanzar, ciertos estímulos y frecuencias
“teta”, para así llegar a ciertos niveles metacognitivos de aprendizaje, que es
nuestro anhelo. Lamentablemente, la enseñanza tradicional, (y que todavía se
enseña en algunas asignaturas), se caracteriza más bien, por situaciones de
estrés y tensión para el alumno, como son; temor y miedo, en pruebas y
exámenes, .Maestros y alumnos fiscalizadores constantes, el alumno se siente
cada día privado de libertades académicas de investigación. No se alcanzan
niveles óptimos de rendimiento. La obligación percibida, por el alumno, de tener
que rendir siempre bien, no contribuye tampoco a la creación de una situación
relajada y adecuada, para el aprendizaje. Se puede facilitar, el efecto de
relajación, escuchando música clásica, observando rosas bellas y meditando,
visitando exhibiciones pinturas y fotos que estimulen la imaginación y la
generación de estas ondas físicas cerebrales armónicas.
71
9. EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA METACOGNITIVO.-
Según GARZA, R. y LEVENTHAL, S. (2000: 123). En su libro: “Aprender
cómo aprender” Dice: “La metacognición, es también conocida como
metaconocimiento, es un proceso de pensar acerca del pensar”. Además cita
a Flavell (en Kearsley, 1994-1996),quién lo describe de la siguiente manera:
“La metacognición, se refiere a nuestro propio conocimiento, referente
a nuestros propios procesos cognitivos o cualquier cosa relacionada con
éstos”.
Por ejemplo, una persona que práctica la metacognición, se da cuenta,
que a partir de los procesos de aprendizaje de sus compañeros, él puede
perfeccionar sus conceptos. Además, Flavel dice: “que a través de la
metacognición, se explica; por qué, niños de diferentes edades, hacen tareas
de aprendizaje, de diferentes maneras”.
De un extracto de TORRE PUENTE C.(2002:43). Citando a Flavel. Dice
que: “... Es la conciencia de nuestros propios procesos mentales,
llamándola también “El séptimo sentido”. También cita a;
STERNBERG(1982), quién ha propuesto un modelo explicativo del pensar
competente. En él se diferencia, los componentes del pensamiento, entre los
que se encuentran la codificación, adquisición, retención y transferencia, y los
metacomponentes como por ejemplo: la planificación, la toma de decisiones o
la evaluación de tareas. Estos metacomponentes son procesos de orden
superior que se encargan de ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacer?.
72
TORRE PUENTE, Carlos; en su Libro “Estrategias de Aprendizaje”
(2002:44).. Manifiesta que:... “[..] el pensar metacógnitivo, está integrado por
una serie de procesos y habilidades, que varía bastante, según los diversos
autores. Algunos centrándose en actuación de aprendices hábiles, destacan el
chequeo activo, la planificación, la observación, la verificación, la revisión, la
evaluación y el pensamiento sobre el propio rendimiento cognitivo, como los
elementos esenciales”.
Cuando hace referencia a STERNBERG(1982), resalta los
componentes básicos de la metacognición como ; el reconocimiento del
problema, o el objetivo del pensar, la selección de estrategias, la decisión de
cómo ordenarlas, la decisión de esfuerzo que se invertirá y la observación del
propio progreso en el pensar”.
El Según GARZA Rosa y LEVENTHAL Susana. (2000:135-139). Citan al
Dr. Robert Marzano, haciendo referencia a su Libro: “Dimensiones del
pensamiento: Un marco de referencia para el currículum y la instrucción”(1988);
Quién describe una nueva estructura relacionada, con la cognición y el
aprendizaje. La investigación que desarrolla, da lugar al concepto de
“Dimensiones del aprendizaje”. Sugiere un marco práctico, que todos los
profesores, de todos los niveles educativos, pueden utilizar para mejorar la
calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje, en cualquier área curricular.
Se encuentran cinco principios básicos, de este enfoque didáctico:
1. La instrucción, debe reflejar, lo mejor de lo que sabemos acerca de
cómo ocurre el aprendizaje.
73
2. El aprendizaje, involucra un sistema complejo de procesos interactivos
que incluye cinco tipos de pensamiento, representados por las cinco
dimensiones del aprendizaje que son:
I. Actitudes y percepciones, positivas sobre el aprendizaje.
II. El razonamiento, para la adquisición e integración del
conocimiento.
III. El razonamiento, para la profundización y refinamiento del
conocimiento.
IV. El razonamiento para el uso significativo
V. Los hábitos mentales productivos.
3. El currículum de la escuela primaria y secundaria, debería incluir la
enseñanza explícita de actitudes, percepciones y hábitos mentales, que
faciliten el aprendizaje.
4. Un enfoque comprensivo de la instrucción incluye al menos dos tipos
diferentes de la misma: uno que más va dirigido hacia el maestro, y el
otro más dirigido al estudiante.
5. La evaluación debe enfocarse hacia cómo, el estudiante utiliza el
conocimiento y el razonamiento complejo, en lugar de ir dirigida al
recuerdo de la información.
Estos aspectos, se concuerdan muy bien, como estrategia didáctica,
para enfocar el ABP. Entre Las estrategias de aprendizaje, que favorecen,
las actitudes y hábitos mentales que contribuyen al aprendizaje. Según
Marzano, son útiles “las herramientas para el aprendizaje” .Existe una
variedad de utilitarios del aprendizaje, de todas ellas citaremos a dos:
74
1. Los Mapas Conceptuales
2. Los Mapas mentales.
9.1 Los Mapas Conceptuales.- El Mapa conceptual, es una forma de
mostrar gráficamente conceptos y relaciones existentes entre conceptos.
Los conceptos se ordenan de manera visual y las relaciones, se anotan
en las líneas que unen los conceptos. Existen diversas formas para
organizar la información que leemos o que estudiamos, a fin de que nos
quede fija en la memoria a largo plazo.
En el trabajo de Investigación Titulado “El Aprendizaje de la
Química y Física a través de los mapas conceptuales” Se dice que :
“...el Mapa conceptual es un recurso esquemático que está representado
por un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una
estructura (jerárquica) de proposiciones y se fundamenta en el
aprendizaje significativo.”...... .......MARZANO R. MAYORGA I, QUIROZ
A, y BARBACHAN A . (2003:19).
Se debe emplear el mapa conceptual, como una herramienta,
para que el estudiante pueda demostrar su nivel de conocimientos, y
dominio de las terminologías del tema, el cual permitirá en el ABP,
elaborar un resumen, que puede ser considerado, como un trabajo
parcial para los equipos, con un conjunto de ideas estructuradas, en un
objetivo mediático, como es la solución del problema.
Los mapas conceptuales son útiles para lo siguiente:
75
1. Trazar una ruta de aprendizaje
2. Extraer el significado de los libros de texto.
3. Extraer un significado de una convergencia de ideas.
4. Leer artículos en periódicos y revistas.
5. Preparar exposiciones o trabajos escritos.
9.1.1. Los mapas conceptuales con ayuda del Internet- En la
actualidad, un alumno o docente puede elaborar sus mapas
conceptuales automáticamente con un computador. El programa
informático “puede obtenerse de la web, con un ordenador”, y utilizarse
para la elaboración de MAPAS CONCEPTUALES CON RECURSOS
VIRTUALES. Ud. Puede crear un mapa en su computador, “[...]... y
moverlos más tarde, al archivo llamado “Cmaps” compartidos en
sitios... y son fácilmente visibles y editables por usuarios de Cmap
Tools, en todo el mundo...” Manual de Usuario .Cmap Tools: (2003: 1).
Los alumnos en sus exposiciones por medio de mapas
conceptuales virtuales, pueden enlazarse al INTERNET, entregar a los
demás grupos, MAPAS CONCEPTUALES DINÁMICOS, con videos,
gráficos y redacciones propias, así como conclusiones del Producto
Final en transparencias( Power Point).
La versatilidad y dinámica se producen; sobre los elementos
fundamentales, que componen un mapa conceptual, como son:
76
1. Conceptos
2. Palabras de enlace
3. Proposiciones
4. Elipse u óvalo.
En el ABP, puede ser de gran ayuda, construir en clase sus mapas,
para luego llevarlos a un SISTEMA VIRTUAL. Esta es una actividad
siempre en constante proceso de perfección, que ayuda a fomentar la
creatividad y facilidad para “aprender a aprender”, en los alumnos.
9.1.2. Elaborar un mapa conceptual “virtual” con alumnos.- Es
muy fácil de usar, en ésta era moderna. Un mapa conceptual, versátil y
dinámico. Veremos algunos aspectos dinámicos que se pueden hacer:
1. Pegar imágenes, videos, vistas de Power Point, de la web, sobre
alguna celda, de nuestro Mapa Conceptual.
2. La celda, que es ovalada, puedo cambiarla a elipse, o
rectangular. Modificar los colores, el tipo de letra para los
conceptos y enlaces.
3. Importar recursos diversos del Internet, como artículos o
resúmenes. Al hacer un clic se abrirá la celda, con la información.
4. El alumno, puede pegar sus productos parciales, en los mapas
conceptuales, inclusive el resumen del producto final.
5. Nuestro mapa conceptual, puede estar en la web y ser vista a
nivel mundial.
77
6. Se puede reeditar, cambiar de lenguajes español, inglés, etc. De
gran utilidad en un mundo globalizado.
9.2 Los Mapas Mentales.- Según su creador, Tony Buzan(2004:26-
38). en su Libro ¿Cómo crear mapas mentales?. Manifiesta que: “...es un
método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y
utilizar al máximo las capacidades mentales...”
Prosigue diciendo, “[...]...constituyen un revolucionario sistema de
recuperación de datos y acceso a la biblioteca gigante, que existe en tu
potente cerebro”.... “Te ayudan a aprender, organizar y almacenar tanta
información como quieras”... “…cuanta más información tengas que
organizar, más rápido y eficaz será tu sistema de gestión”.
Nuestro cerebro, funciona mediante señales eléctricas, de millones
de neuronas, Buzán (2004:34); utiliza la expresión pensamiento irradiante,
para referirse a “ los procesos de pensamiento asociativo, que proceden
de un punto central o se conectan a él”. El mapa mental, pretende reflejar
gráficamente este movimiento de irradiación del pensamiento a partir de
una imagen o palabra central.
Representa la realidad multidimensional, que comprende tiempo,
espacio y color. Potenciar el funcionamiento del cerebro total, mediante
las conexiones neuronales de ahí que la palabra e imagen son fuente de
estímulo y conocimiento.
Tony Buzan, manifiesta la importancia de los mapas mentales en:
78
Potenciar la creatividad
Ahorrar tiempo
Solucionar problemas
Concentrarse
Organizar más eficiente los pensamientos
Aclarar ideas
Aprobar los exámenes con mejores resultados
Estudiar más rápida y eficientemente
Recordar mejor
Tener una visión global de las cosas
Planificar
Comunicar
¡sobrevivir!.
Los motores, que ponen en marcha tu cerebro, son la imaginación y
asociación. A través de tu cerebro se pueden generar imágenes en 3D, con
infinitas asociaciones, absolutamente personales.
BUZAN T. (2004:46). Afirma que : .“....Cuando lees, la palabra FRUTA y cierra
los ojos ¿qué ves en tu pantalla interior? Seguramente no ves la palabra
desnuda, dado que tu cerebro inmediatamente habrá generado una imagen de
tu fruta favorita.”
Los mapas mentales, al igual que los mapas conceptuales, o redes
semánticas, etc. Son instrumentos valiosos para la metacognición y el trabajo
con el ABP.
79
En este tiempo de globalización y rapidez en información, facilitan el
aprendizaje y mejoran las competencias, en los estudiantes.
Los mapas mentales, se usan para sintetizar libros, conferencias,
reuniones o asignaturas. Se desarrolla el pensamiento multisensorial o
sinestésico, al utilizar formas, colores, dibujos, etc.
FIGURA Nª 4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
Se observa en la figura, que para llegar a la solución de un problema
debemos asociar ideas centrales y secundarias( ejercicio de estrategias
cognitivas), buscando las conexiones de las ideas, reflexionándose y
autorregulándose. Esta es la manera, de como trabaja el cerebro.
Los mapas mentales, usan palabras claves, que te permiten relacionar,
cada nombre o palabra con una oración. El conjunto de enlaces, entre
oraciones, te puede permitir elaborar un texto grupal, que es fundamental en el
ABP.
Además, el mapa conceptual, provisto de imágenes visuales, facilita y
estimula la retención y recordar lo aprendido. Podríamos afirmar que hay una
relación, entre el hemisferio izquierdo y derecho, del cerebro, según lo
EJERCICIO DE ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
REFLEXION Y
ANÁLISIS DE
LOS PROPIOS
PROCESOS
AUTORREGULACIÓN DEL PROPIO
APRENDIZAJE
REFLEXION Y
ANÁLISIS DE LOS
PROPIOS PROCESOS
80
verificamos por Paul Roeders. El trabajo grupal de un mapa mental, permite al
alumno exponer su trabajo colaborativo y las ideas grupales, pueden
convergen en un informe final, de gran importancia en los productos finales del
ABP.
El desarrollo cognitivo implica, una reflexión profunda de los procesos de
aprendizaje, como un mecanismo interno, autorregula su aprendizaje,
agregando faltas y carencias en sus procesos mentales. Esto lo convierte en
una persona que conoce los pasos en camino del conocimiento y adquiere
conciencia de lo aprendido. Si esto no ocurre así; se inicia un nuevo proceso
continuo de aprendizaje. Es decir “aprender a aprender”. (Fig.4). Según
CASTILLO S. Y CABRERIZO J. (2006:183).
10. EVALUACION DEL APRENDIZAJE.-
El concepto de evaluación, es polisémico, y podemos encontrar muchas
definiciones al respecto, como de los siguientes autores; citados por CASTILLO
S. Y CABRERIZO J.(2006:271), quién hace referencia a Tyler, Crombach ,
Lafourcade , Rodríguez y Casanova.
Tyler(1950), por ejemplo considera que : “ El proceso de evaluación es
esencialmente, el proceso de determinar, hasta qué punto los objetivos
educativos, han sido actualmente alcanzados mediante los programas y
currículos de enseñanza”.
Crombach(1963) dice “…recogida de información para tomar decisiones
sobre un programa educativo”.
81
Para Lafourcade(1979) es “ …Una etapa del proceso educacional que
tiene por fin comprobar de modo sistemático en què medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelación”.
Para Rodríguez Diéguez (1990), opina que “La evaluación consiste en el
proceso y resultado de la recogida de información, sobre un estudiante o un
grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones, que afecten a las
situaciones de enseñanza”.
Casanova(1995), entiende evaluación, como: “ Un proceso sistemático y
riguroso de recogida de datos, incorporando al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y
significativa, para conocer la situación, formar juicios de valor, con respecto a
ella, y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa,
mejorándola progresivamente.
De todo esto podemos afirmar que, la evaluación es un proceso
sistemático, de recojo de información, con el objeto de evaluar el “Plan de
actividades”, para conocer la situación de un estudiante o grupo de clase, su
evolución y perfeccionamiento en el transcurso del tiempo, con el objeto de
tomar decisiones en la actividad educativa.
Los aprendizajes o progresos, deben ser evaluados en base a criterios
de evaluación, éstos permiten constatar las capacidades y competencias,
explicitadas en el Plan de Actividades.
82
Los criterios de evaluación cumplen las siguientes funciones:
Homogenizadora.-Permiten evaluar los aprendizajes básicos en
equidad.
Formativa.- Proporcionan información al docente para reconducir,
orientar y regular el proceso de aprendizaje.
Formativa.- Constituye el referente del aprendizaje que determinan la
calificación final de un Producto.
La evaluación de logros de aprendizajes, podría explicarse a través de una
matriz de criterios específicos y fundamentales, que nos permiten emitir juicios
de valor de “logros de aprendizajes”, llamada en el ABP como:“Rúbrica”.
11. Matriz de Valoración.- Se denomina técnicamente “Rúbrica”, que viene
de la palabra inglesa “Rubric”. “Que es un listado de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias, logrados por el estudiante en un trabajo”.(Extraìdo23 de julio del
2004 en EDUTEKA ).
“Heidi Goodrich, una experta en rúbricas. Define “una rúbrica” como
"una herramienta de evaluación, que identifica ciertos criterios para un trabajo,
o sea 'lo que cuenta'. Las rúbricas le ayudan al estudiante a determinar, cómo
se evaluará el proyecto”. (Extraído el 26 de diciembre de Rubistar :2006).
Esta matriz, permite evaluar los procesos de aprendizaje en desempeño,
(evaluación formativa). La matriz se entrega anticipadamente, al iniciar el
83
trabajo ABP, lo que permite la auto evaluación constante, del trabajo personal y
el de sus compañeros. Permitiéndonos como docentes:
Que se sitúe en los objetivos del trabajo.
Muestra claramente los criterios que el maestro va a medir y entrega
datos del progreso del alumno.
Los estudiantes saben como van a ser evaluados.
Permite que el alumno evalúe su trabajo antes de entregarlo al maestro.
Proporciona a los alumnos retroalimentación para mejorar; sobre sus
fortalezas y debilidades, en el producto final.
Reduce la subjetividad en la evaluación
Promueve la responsabilidad
Ayuda a tener un estándar y definir los logros de aprendizajes.
Es fácil de usar y de explicar.
Existen dos tipos de Matrices de valoración:
1. Matriz de Valoración Comprehensiva.- Se utiliza cuando puede
aceptarse, pequeños errores en algunas partes del proceso, sin
que ellas alteren la calidad del producto final. Son más rápidas.
Su valoración es sumativa. Y contribuye con muy poca
retroalimentación al alumno.
2. Matriz de Valoración Analítica.- Se utilizan cuando se requiere
una respuesta muy objetiva, o hay más de dos respuestas
válidas. La creatividad no es un factor importante en la
84
respuesta. Esta matriz promueve una valoración formativa.
(Extraìdo23 de julio del 2004 en EDUTEKA ).
12. ¿COMO ELABORAR LAS MATRICES DE VALORACIÓN?.- Se inicia
definiendo los indicadores, que vamos a evaluar, éstos se escriben en la
primera columna en la parte de, “Aspectos a Evaluar”. Luego definimos, una
escala de calificación, que es numérica desde izquierda a derecha, asignándole
un número a cada criterio (los números están en función a las competencias).
La calificación se ubica en la fila horizontal superior, con una valoración que
vaya de bueno a malo o viceversa. En la primera columna vertical, se ubican
los criterios, que se han seleccionado para evaluar. Luego en cada una de las
celdas centrales, se describe de la forma más clara y concisa los posibles
criterios, que se van utilizar, para evaluar esos aspectos. En nuestro trabajo de
investigación, presentamos varios tipos de Rúbricas, que se entregan a los
alumnos anticipadamente, en el curso ( fig.5). De esta forma ellos saben como
serán evaluados y tomarán las precauciones en el logro de aprendizajes.
FIG. 5 ESQUEMA DE UNA RUBRICA
ESCALA DE CALIFICACION
ASPECTOS A
EVALUAR
CRITERIOS
85
Para Elaborar “Rubricas”, existe una dirección de Internet; que nos
permite elaborar, rúbricas automáticas e imprimirlas. Son de gran ayuda para
el maestro y el alumno, quién labora con A.B.P. Se puede acceder a esta
página en http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=Login&module=User&
Esta dirección le permite crear una rúbrica, imprimirla sin guardarla, o guardar
sus propias rúbricas, creadas por Ud. También editar rúbricas, analizarlas y
guardar sus cambios, pero un determinado periodo de tiempo.
En la presente tesis, se plantean las siguientes Rúbricas (ver Anexos):
1. RUBRICA PARA CALIFICAR LAS RESPUESTAS DE INFORMES O
“BLOGGER” (RUBRICA A).- Según DUCH B. Y GROH S. (2003:114-
116). En el Artículo denominado, “Estrategias de Evaluación de los
aprendizajes en un curso de A.B.P. Considera tomar en cuenta :
a. Identificar, descubrir y analizar la información, necesaria
para resolver un problema.
b. Comunicar ideas y conceptos, de manera verbal y escrita.
c. Colaborar productivamente en grupos. De acuerdo a esto,
los criterios asignados están en función a que el alumno
redacte correctamente, ser puntual y respetar los derechos
de autor.
d. Calidad de respuestas.- Propone ideas razonables de
solución al problema.
e. Puntualidad.- Su respuesta, fue presentada en el tiempo
asignado.
f. Gramática y ortografía.- Sin errores gramaticales.
86
g. Puntuación.- Separa dos o más ideas distintas en el texto
mediante puntos.
h. Citas y referencias bibliográficas.- Consigna libros, textos,
revistas.
i. Cohesión y coherencia.- Hay unidad temática en el texto y
se cualquier alumno lo entiende.
j. Direcciones Web.- Escribe sitios fidedignos en la web.
2. RUBRICA PARA CALIFICAR EL PRODUCTO PARCIAL
(RUBRICA B).-
Son aportes individuales o grupales de los alumnos, que pueden ser; un
reporte, ensayo, resumen, una “Uve de Gowin” , un mapa conceptual, un
mapa mental, un diseño experimental, etc. Sus criterios son:
a. Calidad de su producto.- Satisface lo pedido como tarea.
b. Citas y Referencias Bibliográficas.- Si es fácil comprobar el
derecho de autor.
c. Originalidad.- Las ideas son originales y cita entre comillas
las que no son.
d. Perfeccionamiento de Productos.- Considera las
correcciones.
e. Condición del Concurso y Extensión.- Respeta los términos
del Manual “Gestión del Riesgo”.
87
3. RUBRICA PARA VALORAR LA CARTILLA FINAL (RUBRICA C).
Para la cartilla final se tiene por criterios:
a. Creatividad y Originalidad.- Es auténtico y no es copia de
algún texto. Y asequible a cualquier nivel socioeducativo de
la comunidad.
b. Ideas y Contenidos.-Las ideas son claras y tiene alguna
historia enriquecida con anécdotas.
c. Arte.- La cartilla tiene variedad de colores, gráficos o
dibujos que mantienen la atención del público.
4. RUBRICA PARA VALORAR LA EXPOSICIÓN (RUBRICA D)
Para la exposición se consideró los criterios del instrumento de
exposición. Del Manual de Instructores. CPI. USAID.(2004:MP 1-10).
a. Introducción.- Se presenta adecuadamente su persona,
objetivo, producto.
b. Contacto Visual y Voz.- El volumen y tono es adecuado.
Cambios de ritmo.
c. Vocabulario.- Explica los términos usando analogías.
d. Dominio del Tema.- Explica con claridad y lo adapta al
interés del auditorio.
e. Respuesta de preguntas.- Responde con claridad.
88
Asimismo, en un Seminario Taller sobre el A.B.P, llevado a cabo del 26
del febrero al 3 de marzo del 2004. Denominado “Aprendizaje Basado en
Problemas en la enseñanzas de las Ciencias,” llevado a cabo, por la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Se hizo entrega a los docentes, las siguientes
rúbricas, como material de auto evaluación en el trabajo docente con el ABP,
lográndose de esta forma, autoevaluar las rúbricas elaboradas para el ABP, por
parte del maestro y perfeccionar así, sus cambios. (VER ANEXOS).
Además a las rúbricas, se le asignó un número, a cada criterio, en forma
descendente por fila, mostrándonos la sumatoria total, por cada criterio..
Veamos los criterios de evaluación:
1. RUBRICA PARA VALORAR LA CALIDAD DE PROBLEMAS ABP. –
Sus criterios de evaluación son:
Realismo.- Si el problema tiene un contexto motivador.
Involucramiento.- Si invita al alumno a la solución con algún
aporte.
Resolución.- El problema es abierto a múltiples soluciones.
Preguntas.- Si las preguntas que acompañan al problema son
cortas y de solución abierta.
Complejidad.- Si el problema es retador y exige a los alumnos al
trabajo cooperativa en la solución.
Relación con contenidos.-Involucra temas importantes de la
materia.
89
2. RUBRICA PARA ELABORAR PROCESOS ABP: Sus criterios de
evaluación son:
Claridad y coherencia.- Se distingue con claridad y precisión las
acciones de cada una de las etapas que serán realizadas por el
maestro, el alumno y los grupos. Así como los productos
desarrollados dentro y fuera de clase. Considerando el tiempo, los
productos parciales.
Nivel Cognitivo.-Las tareas pueden llevar a los alumnos a niveles
altos de pensamiento. Exige diversos roles a los alumnos.
Creación en los productos.
Claridad en la evaluación.- Se indican qué productos serán
evaluados, hay equilibrio entre puntajes individuales y grupales y
aseguran el esfuerzo.
Materiales requeridos.- Se señalan los materiales que deben
contar los alumnos para el desarrollo de cada una de las
acciones.
3. RUBRICA PARA VALORAR RUBRICAS
Es decir nuestra propia “Rúbrica puede ser autoevaluada”, mejorando la
calidad de las mismas. Los criterios para calificarlas son:
Elaboración de rúbricas.- Cada producto tiene sus indicadores de
evaluación.
Calidad de las Rúbricas.- Describe claramente lo que deben hacer
los alumnos para completar satisfactoriamente el proceso A.B.P.
90
Valoración.- La graduación de valor de los criterios y de los
indicadores de todas las rúbricas es razonable y está determinada
con claridad.
13. EL PLAN DE ACTIVIDADES A.B.P.-
Según CASTILLO ARREDONDO, Santiago (2005:2)...Dice: “Enjuiciar a
alguien puede hacerse superficialmente, pero evaluar a un estudiante, o a una
actividad de aprendizaje, es una tarea sería y compleja, que requiere de un
diseño estratégico previo y de una metodología adecuada” .
Un material que puede ser evaluado y reestructurado, es el PLAN DE
ACTIVIDADES CON SU RESPECTIVA “HOJA DE RUTA”, este material
permite al alumno, presentarle una “GUIA”, de los pasos a seguir, durante el
ciclo académico, las fechas de presentación de sus trabajos e informes, las
exposiciones del alumno, docente y la producción de su trabajo final. Logrando
la búsqueda de objetivos más específicos por los alumnos. Este Plan de
actividades también puede ser evaluado mediante una “Rúbrica”.
LITWIN EDITH. (1998:17). Dice. “Desde la perspectiva cognitiva,
planteamos actividades, que cambien el lugar de la evaluación, como
reproducción de conocimientos; por el de evaluación, como producción de
Trabajo finales...”.
91
El diseño estratégico, es la guía o Plan a seguir, donde debe indicarse:
las actividades por fechas, los tiempos de dichas actividades, y los productos a
presentar, esto no es definitivo y puede perfeccionarse durante el trabajo
académico.
El concepto de competencia, se maneja desde el punto de vista de;
idoneidad, habilidad, dominio, suficiencia, capacidad, no hay que olvidar que se
plantea la existencia de un contexto real, para el logro de aprendizaje, es allí
que coincide con el planteamiento del Problema ABP.
Recuérdese que el concepto de competencia, es la capacidad de aplicar
los conocimientos, lo que sabe junto con las destrezas y habilidades, lo que se
sabe hacer para desempeñar una actividad profesional, de manera satisfactoria
y en un contexto determinado.
14. LA AUTOEVALUACIÓN EN EL ESTUDIANTE.- Según la investigadora en
ABP; Pease Dreibelbis M.(2006:3). En el Artículo “Evaluación en el trabajo en
equipo: Aspectos a tomar en cuenta”. Manifiesta que:
“... Conviene evaluar, las actitudes de los alumnos, ante su trabajo
realizado. Esto se consigue por medio de la autoevaluación. Reportando
información acerca de la utilidad y aplicabilidad que los alumnos perciben de lo
aprendido y su grado de implicancia con el trabajo realizado.”.
La autoevaluación, es la que se realizan profesores y estudiantes como
protagonistas del proceso educativo. Consiste en tomar conciencia de lo que se
está haciendo y de los objetivos que se pretende alcanzar.
92
Según CASTILLO S. Y CABRERIZO J.(2006:333) .Manifiesta que la
autoevaluación “...es un proceso mediante el cual, el educando participa de su
propia valoración”.
Sirve al estudiante para:
Reconocer sus avances, logros y dificultades.
Analizar su actuación individual y grupal, en el proceso educativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio, que le permitan facilitar
y reorientar el aprendizaje.
Valorar la actuación y adecuar los programas curriculares,
modificando contenidos, metodologías, etc.
Según Casanova(1995): Citado por CASTILLO S. Y CABRERIZO
J.,(1999:333). Dice que: “La autoevaluación, se convierte en la base de la
regulación permanente del autoaprendizaje y la autoenseñanza”.
Los estudiantes, se convierten de esta forma, en formadores de su
propio aprendizaje y de lograr una reflexión constante, sobre el proceso
educativo.
93
15. LA EVALUACION COOPERATIVA O GRUPAL.-
“El aprendizaje cooperativo, es el rasgo esencial del aprendizaje basado
en problemas (ABP).
Seymour& Hewitt, MacGregor, (1997), Dice “...el trabajo en grupos de
ABP, con miras a unas metas comunes, puede resultar ventajoso para los
alumnos, al disminuir su sentido de aislamiento, y por lo tanto fomentar el
desarrollo de comunidades de aprendizaje”. Citados por ALLEN Debora E ,
DUCH Barbara J. y GROH Susan. (2004:2).
Es común observar maestros, que no conocen ésta metodología
constructivista en muchas universidades del país, asignan las mismas notas
grupales a uno o varios estudiantes, como puntaje final. Desmereciendo la
capacidad individual, que tiene el alumno.
Al final se observa que el alumno sobresaliente, obtiene notas iguales, o
menores, al alumno que trabajó a medias o no hizo nada, durante el desarrollo
del producto final en el grupo. El alumno percibe, que la asignatura fue injusta.
Esto se resarce maximizando, el sentido de responsabilidad individual.
permitiendo en el aula retroalimentación constructiva, tanto oralmente como por
escrito, a los individuos y a los grupos. Si un alumno no cumple su trabajo, es
notorio, hacia sus demás compañeros y hacia el grupo, quedando al
descubierto; lo que lo obliga a participar durante el proceso en forma natural.
En el ABP, se observa una participación natural y responsable del
alumno en todas las actividades del Ciclo Académico. Según Allen & Duch
(1998); Dice que el profesor puede planificar que los grupos trabajen, con una
serie de problemas de diversas maneras. Diseñando e implementando un
94
proyecto, relacionado con el problema, o algunos conceptos específicos del
curso; desarrollando e investigando un mapa conceptual, con el objeto que
manejen conceptos de la asignatura.
Compartiendo lecturas grupales, con roles prefijados, analizando por
medio de mapas mentales y luego reproduciendo textos originales y propios de
los alumnos y el grupo.
Los alumnos comprenden que el esfuerzo grupal resulta invalorable en
las actividades, dado que el aporte individual resulta de por sí valioso. Se
puede solicitar ensayos individualmente a los alumnos sobre el problema
planteado, después de la discusión grupal, aunque esto puede resultar tedioso
si la clase es muy numerosa.
El problema, debe ser planificado de forma tal, que el alumno sintetice y
analice, su estructura final. El alumno, no debe buscar solución del problema
individualmente, o que sea una simple suma de partes del grupo, o una suma
del trabajo individual aislado. Las tareas o productos deben tener un nivel de
complejidad, tal que requieran de la cooperación de los miembros del equipo,
es decir; del trabajo de todos.
Las actividades programadas por el profesor, deben garantizar un
trabajo individual, así como una construcción del producto final en equipo.
No es necesario corregir, cada uno de los productos individuales. Para
ello puede emplearse diversas estrategias, tales como asignar a dicho trabajo
un puntaje, por el solo hecho de haberlo realizado y traído a clase (por ejemplo:
0 si no trajo el resumen y 2 si lo trajo), o pueden plantearse dichos trabajos
individuales como una condición, para la asistencia a la sesión siguiente, es
95
decir el alumno, que no trae el trabajo individual, no puede participar del trabajo
de la siguiente clase.
De esta manera el tiempo en el aula ABP se usa como un espacio para
ir trabajando los productos grupales, de modo que el profesor se convierte en
un asesor de las preguntas y de dudas de los equipos, a la vez, de ir
supervisando el nivel de avance de cada grupo respecto a sus productos.
El docente debe tener seguridad, que todos los miembros de los equipos
manejen los contenidos trabajados en clase. El docente puede hacer
preguntas al equipo, para poder evaluar el contenido del producto parcial. Si
dos o más miembros no responden, puede devolver el trabajo sin calificar, de
esta forma se garantiza que la totalidad del equipo, maneje los conceptos del
trabajo.
Una estrategia es tomar una prueba individual, a todos los miembros de
cada equipo, el día de la entrega del producto final, la cual contenga una o dos
preguntas en las que se requiera integrar las distintas partes del trabajo
realizado.
Ello permite evaluar en qué medida todos los integrantes conocen y
manejan todos los contenidos del trabajo. El resultado de dicha prueba puede
formar parte de la nota final.
96
16 .LA DINAMICA DEL TRABAJO GRUPAL Y LA AUTOEVALUACIÓN:
De un documento de la Investigadora, Maria A. Pease Dreibelbis
(2006:3). Titulada: “Evaluación en el trabajo en equipo” muestra un Instrumento
de Auto evaluación (Se encuentra en Anexo). Que ha sido aplicado en el
presente trabajo, se ha contextualizado a nuestra realidad universitaria,
considerándose como una nota más de autoestima, o de actitud, agregándose
a mejorar su puntuación final, como una forma de controlar su auto superación
personal, el cual tiene un valor en el puntaje total.
Para la dinámica grupal, debe emplearse la coevaluación, en la cual los
estudiantes, se evalúan unos a otros(Ver Fig. 6), respecto a una serie de
criterios especificados por el profesor, sobre su desempeño en el trabajo en
equipo.
Para la coevaluación, hemos utilizado rúbricas (ver anexos), que nos
permitieron evaluar los trabajos parciales entre equipos. También mostramos
un ejemplo de ficha de coevaluación, entre equipos, que nos fue gentilmente
cedida por el Dr. Raúl Cedillo Nakay (13 de enero del 2006), de la Universidad
de Colima. México. (Fig.6).
97
Un ejemplo de ficha es:
1 punto mínimo satisfactorio y 2 puntos satisfactorio suficiente.
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA AUTOEVALUACION EQUIPO 1 EQUIPO2
1) Mi lenguaje fue claro y coherente.
2) Apoyé mi participación en conocimientos
previos.
3) Formulé preguntas claras y pertinentes al
problema.
4) Plantee hipótesis para dichas preguntas.
5) Participé en la identificación, integración
y priorización de los objetivos de
aprendizaje.
6) Contribuí en la elaboración del plan de
trabajo grupal.
7) Equilibré mis planteamientos desde perspectivas educativas, preventivas del
riesgo y sociales.
8) Mostré disposición al trabajo de equipo.
SUBTOTAL=
DISCUSIÓN DEL PROBLEMA AUTOEVALUACION EQUIPO 1 EQUIPO2
1) Comprendí y expliqué conceptos básicos
de la Gestión del Riesgo.
2) Identifiqué pertinencia y relevancia del
problema discutido.
3) Analicé y validé la hipótesis con base en
mi cartilla de investigación.
4) Mostré evidencias confiables.
5) Evalué críticamente la información.
6) Aporté propuestas o ideas nuevas con
base en la discusión.
7) Utilicé un lenguaje adecuado.
8) Apliqué mis conocimientos desde una
perspectiva educativa.
9) Apliqué mis conocimientos desde una
perspectiva de la Gestión del riesgo.
10) Apliqué mis conocimientos desde una
perspectiva social.
11) Identifiqué alternativas viables de
solución en torno al problema planteado.
12) Mis participaciones fueron pertinentes y
originales.
SUB TOTAL TOTAL
Figura Nº6: Modelo de encuesta de autoevaluación y coevaluación.
Cada uno de los grupos, puede evaluar a los otros grupos, al final
pueden confontrar y asignar una nota general, el profesor puede verificar las
diversas opiniones, otorgando un juicio medio. El grupo puede tener tiempo en
perfeccionar sus productos parciales, es una de las ventajas del ABP.
98
La nota grupal, se obtendría del promedio de la nota de los integrantes. La
autoevaluación, es elemento útil, en el sentido, que se autoevalúa su trabajo, y
su compromiso con los demás: Asimismo, analiza los cambios, que tendría que
mejorar en su desempeño académico. Casanova (1999). (Citado por
CASTILLO S. Y CABRERIZO J.) (2005:333).. Dice: “La autoevaluación se
convierte en la base de la regulación permanente, del autoaprendizaje y la auto
enseñanza”.
Los alumnos por lo general al entregar la autoevaluaciòn se observa que se
asignan notas muy altas, esto se debe a la falta de una cultura autoevaluativa.
Para ello, el profesor evalúa a los alumnos, con el mismo formato de prueba,
que ellos usan para autoevaluarse. Si los puntajes entre el profesor y el alumno
difieren, en más o menos 3 puntos. El alumno es citado por el profesor para
confrontar. Se llega a un entendimiento con el alumno, y se discute la
diferencia de ambas percepciones y se le invita a reflexionar acerca de los
motivos de la misma.
17. El ABC, DE LA EVALUACION .- A.B.C. Son las siglas de Actividad,
Bidireccionalidad y Cooperación. Tres elementos básicos en las estrategias de
enseñanza que vamos a evaluar. Según FERREYROS, R. (Productor ejecutivo,
en un servicio de televisión abierta).(emitido el 11 octubre del 2005). Convenio
con Southeastern University - La Florida-U.S.A.. Plantea algunas ideas
fundamentales que concuerda con nuestros planteamientos.
1. La Actividad.- Es la suma de dos componentes básicos y fundamentales:
99
a)La Interactividad.- Que como “Piaget” considera, la relación entre
el alumno y el conocimiento, es decir, el objeto de estudio en el
proceso cognitivo.
b)La Interacción.- Entre los alumnos, o el profesor con el alumno, que
es el aspecto social de acuerdo al principio de Vigotsky.
2. La Bidireccionalidad.- Es una medida de la relación entre alumnos, que
tiene una relación directa con la:
Intencionalidad
Significado
Reciprocidad
Trascendencia
3. La Cooperación.- Es un elemento fundamental en el aprendizaje en
grupos y por qué no del ABP”.
Estos tres aspectos, están muy relacionados, con la investigación,
razonamiento, organización de conceptos y comunicación.
Partes del modelo taxonómico de aprendizaje, en el ABP. Es la
taxonomìa de Bloom. Por lo general, en la evaluación universitaria, se evalúa;
en los dos primeros niveles cognitivos, de la escala de Bloom (ver Fig.6).
Al obtener resultados, en el nivel cognitivo de conocimiento y
comprensión, luego de ser evaluados. Los examinados, no muestran
diferencias significativas, en rendimiento académico, entre alumnos tratados
con el método tradicional ò expositivo y el ABP.
Los demás objetivos del ABP, requieren de los alumnos; un mayor o
más profundo nivel de entendimiento, (análisis, síntesis y evaluación) y resultan
100
más difíciles de calificar, en una prueba de tan sólo 50 minutos, por ejemplo.
Según, DUCH, B. y GROH, E. (2005:118).Dice: “Las situaciones
complejas involucran múltiples conceptos, con base en el mundo real, o algún
escenario nuevo, que resulte poco conocido para los alumnos. Se puede
formular preguntas que exijan que los alumnos reconozcan, los conceptos
involucrados (análisis), utilizar estos conceptos para responder la pregunta
(aplicación), juzgar los méritos relativos de distintas explicaciones (evaluación),
y/o reunir varias ideas para hacer predicciones (síntesis)”.
Las habilidades fundamentales para que nuestros alumnos, logren el
éxito profesional son:
FIG. 7
NIVELES COGNITIVOS DE BLOOM
EVOCACIÓN Recordar hechos, términos, conceptos y
definiciones.
COMPRENSIÓN Explicar e interpretar los significados de
los temas
APLICACION Usar el concepto o principio para resolver
un nuevo problema.
ANALISIS Descomponer el tema en sus partes para
ver sus interrelaciones.
SINTESIS Generar algo nuevo a partir de las partes
que componen un todo.
EVALUACION Establecer un juicio a partir de un criterio.
CREATIVIDAD Crear productos finales para la solución de
problemas reales.
Asimismo, SANTIBÁÑEZ, J.(2001:34); manifiesta que: “Entre los
Procesos del enseñanza-aprendizaje, las teorías modernas; han provocado
grandes modificaciones, en los procedimientos evaluativos, que se utilizan en
el ámbito educacional. Una de las influencias en este sentido, proviene del
modelo de aprendizaje para el dominio. Sustentado por Carrol y adoptado e
101
implementado por Bloom”....[...]. Bloom propone tres tipos de evaluación para
que pueda llevarse a cabo los dominios del aprendizaje:
La evaluación diagnóstica
La evaluación formativa y
La evaluación Sumativa.
La evaluación diagnóstica, permite al docente planificar y conducir
adecuadamente el proceso de aprendizaje, detecta la presencia y ausencia de
prerrequisitos y habilidades previas, en la evaluación formativa el profesor
puede reformular, retroalimentar la enseñanza, corregir errores y encontrar
alternativas de solución al mejoramiento del aprendizaje, en la evaluación
sumativa el docente puede clasificar a los alumnos por niveles, también se
denomina evaluación de producto o académica.
18. ¿QUÉ DOCENTE REQUERIMOS HOY?.- El Prof. MAGLIO F. (2005:22).
Dice: “La función docente en esta nueva realidad, en donde la información es
abundante, deberá corresponder, al de orientador, o guía, consejero en todos
los órdenes”.
El docente, debe ayudar a la creación de hábitos y destrezas en la
búsqueda, selección, almacenamiento, análisis crítico y elaboración de
conclusiones, fundamentadas sobre la información; debe procurar que los
alumnos aprendan, a construir conocimiento, y luego utilizarlo en su propio
bien, y en el de la sociedad. Cada vez hay más docentes que tienen páginas en
Internet con su currículo vitae, sus programas, proyectos de trabajo y
publicaciones, etc.”.
102
Por ello, el rol principal del docente, no debe ser transmitir información,
sino de asesorar a los alumnos, en su desarrollo de habilidades necesarias,
para dirigir su propio aprendizaje y “construir “conocimientos, de modo que
resulten efectivos para ellos.
19. EXCESO DE LA TECNOLOGÍA VIRTUAL.- Un artículo de GARCIA, L. y
BARAJAS, M. (2003:1). sobre: Comunidades de Aprendizaje en entornos
virtuales. Dice:....
“Niños y adolescentes que convierten el ordenador/computadora, en su
única vía de elección con el mundo exterior. Jóvenes y adultos que
satisfacen casi todas sus necesidades no básicas, a través de la red,
personas dependientes de Internet, al extremo de que todo lo realizan
por ordenador, excepto el sentido del gusto(o quizás también), lo pueden
hacer sin necesidad de separarse de la pantalla del ordenador, del
teclado o del ratón. Entendemos que esto es grave en niños y
adolescentes, que inician un cambio en su personalidad, que se
encuentra en plena configuración y con ello puede quedar dañada la
dimensión fundamental de sociabilización. No cabe duda de que los
jóvenes del Internet, unido al celular, televisión, radio, puede aislarnos
socialmente hasta el extremo”.
El Internet, es sólo una herramienta; en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y el A.B.P, aprovecha muy bien esto, y el maestro se lo debe decir
al alumno, los utilitarios del ordenador, usados en el A.B.P; como el Cmaptools,
el Mind Maps, el Blogger de Google, Dokeos entorno e-learning, Sistema de
Gestión de Aprendizaje (LMS) o Ambientes Virtuales de Aprendizaje (VLE),
aplicación en administración de cursos. Son herramientas del aprendizaje
colaborativo. Debemos los maestros, contribuir en rescatar, la sociabilización
del educando.
103
Requerimos en un nueva “Sociedad Digital”, políticas de estado nuevas,
que hagan frente a los ímpetus neoliberales actuales, con políticas libertinas o
de “exageración”, en el uso de las tecnologías, que podrían dañar el sistema
democrático o la juventud misma, en la época actual o futura, construyendo
niños y jóvenes adictos o en proceso de rehabilitación.
20. ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA “PREVENCIÓN DE DESASTRES”,
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y
Valle”.
La Enseñanza del Curso “Prevención de Desastres” , en nuestra
universidad, se inicia por los años 1998 hasta el 2004; se dictaba desde el
punto de vista del estudio fenomenológico, con el objetivo de explicar
científicamente: El origen de un Sismo, Volcán, un Tsunami, un incendio, El
impacto del fenómeno del niño, etc. Que dan origen a los desastres, conocidos
generalmente en nuestro país y su impacto en el hombre.
La Asignatura estaba dedicada a estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de Educaciòn. Había inquietud de las autoridades,
por dictarlo, a nivel de todas las Facultades en la Universidad. Es así, que en
el 2005. Un convenio entre OFDA-USAID, organismo dependiente de la
Embajada de Estados Unidos de América y la Universidad Nacional de
Educación; acuerdan enseñarlo desde la perspectiva, de la “Gestión del
Riesgo”.
Se nos ilustró sobre las directrices, para ver la asignatura desde el punto
de vista de la “Gestión del Riesgo” y de la “Seguridad Escolar”, para lo cual, se
capacitó a muchos instructores en un curso denominado: C.P.I. (Curso para
104
Instructores en Gestión del Riesgo), cuya metodología didáctica era “El Método
Interactivo de Enseñanza” (M.I.E). Participando muchos profesores y alumnos
de diferentes Facultades de la Universidad Nacional de Educación. Durante el
periodo 2005. Esto motivó al investigador en seleccionar algunos tutores ABP
preparados en el curso CPI. Certificados por USAID, para trabajar en éste
proyecto.
20.1. ORIGEN DEL CURSO DE SEGURIDAD ESCOLAR,
USAID-OFDA.- Un Extracto del Manual CUSE (2005:MP2-2). Dice:
[..]..“Este Curso Nace en el mes de Octubre de 1991, en Costa Rica en
una Actividad denominada: “Taller para la Planificación del Programa de
Preparación para Emergencias; compañeros de las América. En
Noviembre de 1993, en Guatemala se acuerda, el diseño del curso. En
Octubre de 1994, se revisa y se aprueba, la estructura base, del curso,
en Ecuador. En Julio de 1995 en Costa Rica, se valida. Se hace otra
validación, de julio a diciembre de 1995, en Guatemala, Nicaragua,
Honduras. De 1991 al 2000, se aplica en 14 países. En abril del 2001, en
Costa Rica, se ejecuta el proceso de revisión del curso, por etapas:
presénciales y a distancia. En agosto del 2002. Se realiza otra revisión
por expertos de OFDA , en Costa Rica. En septiembre del 2002 , en
Panamá, se realiza el taller de actualización de Instructores(as). En
marzo del 2003, Costa Rica última revisión del curso y en abril se
reproduce el curso.
20.2. EL CONCEPTO DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL Mètodo
interactivo de enseñanza. (M.I.E).- Según el Método Interactivo de
enseñanza; El aprendizaje, es el cambio de conducta, relativamente
105
permanente en el comportamiento, que se debe al estudio y a la
experiencia.
El cambio de conducta, puede ser:
Relativamente permanente, progresivo y adaptativo.
Resultado de la práctica, de repeticiones y de la experiencia.
Este método, nos propone, el cambio de conducta, por medio del
aprendizaje, que según Bloom lo denomina: Dominios de aprendizaje
que son:
o Cognoscitivo. Desarrollo o modificación de conocimientos y
habilidades intelectuales, nuevas o que ya poseían, o combinación de
ambos.
o Psicomotriz. Desarrollo o modificación de habilidades
predominantemente motoras, permite el conocimiento del entorno y
contribuye al desarrollo de la inteligencia.
o Afectivo. Desarrollo o modificación de valores y actitudes.
Los Principales Contenidos del Curso son:
Metodología del curso
Riesgos y recursos.
Fundamentos en Gestión del Riesgo.
Educación para la Gestión del Riesgo.
Plan de Seguridad Escolar.
106
Estrategia de Respuesta para atención de
emergencias.
Estrés en Emergencias.
Simulacro y simulación.
El aprendizaje, se realiza durante toda la existencia de la persona,
por eso el curso de “Seguridad Escolar”, se fundamenta en la educación
de adultos. Teniendo en cuenta lo siguiente:
Proceso guiado, por objetivos de desempeño.
Se apoya, en un método de capacitación, adecuado a la
condición del adulto, a sus necesidades y tiempo que dispone.
Emplea la información precisa y especifica, en relación con el
problema de desempeño a resolver.
Combina medios y ayudas que favorezcan la atención, faciliten
la comprensión y fijación de los contenidos, así como
adquisición de capacidades.
Utiliza evaluación centrada en las capacidades destinadas a
resolver el problema de desempeño que hizo necesaria la
capacitación.
La información, juega un papel importante en la
capacitación. Si bien la información puede modificar la conducta,
su sola presencia no garantiza el aprendizaje.
107
Durante el curso, se plantean los objetivos de los temas a
tratar, que difiere con el propósito del curso en su sentido general.
El objetivo, es el producto o el resultado de lo que se desea
lograr, eso se les enuncia en cada tema a los alumnos. Por el
contrario el propósito, es un declaración global, que suma todos
los objetivos y expresa la intención de hacer y el motivo que
anima todo el curso.
El desarrollo de capacidades, a través de la información,
tiene las siguientes características:
Propósito, dar a conocer los contenidos de la materia
Objetivos, rara vez se anticipa al destinatario, cuáles
son las capacidades que desarrollará.
Transmisión, diálogo, interacción o la relación personal
es escasa o inexistente.
Aprendizaje, depende del particular interés del receptor
y elementos como el entorno que no necesariamente
estarán bajo control.
Duración del conocimiento, es incierta. Dependiendo de
las características individuales del receptor, el tipo de
mensaje y medio utilizado, el conocimiento puede ser
transferido al receptor, pero no se tendrá garantía de su
correcta incorporación o el plazo para olvidar el mismo.
108
Presentación, la presentación de la información es
flexible, y puede hacerse hacia grandes segmentos de
la población o hacia determinados individuos.
20.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS EN EL MIE.-
Considera tres aspectos:
a) Acción.- El enunciado de desempeño de un objetivo,
expresa en términos precisos lo que cada participante
hará.
b) Condición.- Este componente, explica el ambiente y las
circunstancias, en las cuales cada participante, debe
realizar esa actividad.
c) Norma.- Específica el nivel o grado de rendimiento
necesario para cumplir satisfactoriamente el trabajo. La
información proporcionada por la norma, se emplea para
evaluar el rendimiento.
Los Objetivos, del curso de seguridad Escolar, debe reunir las
siguientes características:
a) Observable.- Al expresar un objetivo es indispensable utilizar un
verbo en infinitivo.
b) Específico.- Todos los objetivos deben ser específicos para ser
evaluados por separado y no prestarse a confusión.
109
c) Alcanzable.- Dado su enunciado, el tiempo disponible, el proceso
diseñado de capacitación, y fundamentalmente considerando la
persona sujeta al aprendizaje.
d) Evaluable.- Los objetivos por definición, al redactarse
correctamente generan la base para diseñar el proceso de
evaluación.
Los objetivos por su alcance se dividen en dos tipos:
a. Objetivos de capacitación.
b. Objetivos de desempeño.
a) Los objetivos de capacitación.-Son enunciados, que expresan
las capacidades que cada participante, incorporará durante una
lección o bloque de enseñanza especifico. Los objetivos de
capacitación, describen esos logros intermedios, necesarios y
organizados para alcanzar al final, el objetivo de desempeño.
Los objetivos de desempeño, expresan la combinación de
conocimientos y habilidades que, al final de la capacitación,
garantizan la ejecución de una actividad específica bajo condiciones
determinadas y con características claramente definidas y
evaluables.
El Manual CPI. Cita a Robert F. Mager y Kenneth M. Beach, Jr.
En “Developing Vocational Instrucción” .Manifestando que:...“Los
objetivos se escriben antes de preparar el curso, pero se modifican
continuamente, según aparezcan vacíos, expectativas poco reales, u
otros aspectos que deban mejorarse”.
110
La Fig. 8, es un cuadro que muestra, los niveles cognitivos de
Bloom, con respecto a las habilidades que se pueden lograr, durante
las clases en el método interactivo (M.I.E). Así como las preguntas
que debemos formular, a los alumnos, para cada nivel de Bloom. La
Fig. 9, muestra los niveles de complejidad que debemos lograr como
procesos y no podemos saltar a niveles superiores, sin los pasos
previos, en la taxonomía de Bloom.
En la Fig. 10, se aprecia los verbos, que se deben emplear al
elaborar los objetivos específicos en el Plan de Clase, cuando se
trabaja con el M.I.E.
FIG. 8 NIVEL 1.
Conocimiento
2.
Comprensión
3.
Aplicación
4. Análisis 5. Síntesis 6. Evaluación
Habilidad
para:
Recordar
material ya
aprendido.
Identificar
cosas.
Encontrar el
significado
del
material.
Comprender
estructuras y procesos.
Utilizar el
conocimiento
en una
situación
dada.
Identificar
las
partes y
relaciones de
estructuras y
procesos de un
todo.
Unir las partes
para hacer un
todo.
Abstraer,
resumir y
expresar conclusiones.
Identificar
procesos o
elementos
fundamentales.
Juzgar el valor
del material
para un
propósito
definido.
Comprender la esencia de un
proceso o
estructura y
valorarlo.
Responde
a:
¿qué?
¿quién?
¿cuándo?
¿dónde?
¿cuánto?
¿cómo?
¿por qué?
¿cómo
aplicar?
¿de qué
forma?
¿puedo
aplicarlo?
¿por qué?
¿cuáles son
las
partes?
¿en cuántos,
ó cuáles
elementos...?
¿cuál es la
esencia?
¿cómo puede
mejorar?
¿cómo
podemos
resolver?
¿es confiable?
¿puede hacerse
mejor?
¿existe otra
forma de
aplicar el
conocimiento?
Fig.9
Nivel de complejidad del proceso de elaboración mental requerido
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis síntesis Evaluación
Com
ple
jid
ad
111
Fig.10 LISTADOS DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD
1.Conocimiento 2.Comprensión 3.Aplicación 4.Análisis 5.Síntesis 6.Evaluación
Citar Cambiar Aplicar Analizar Arreglar Apreciar
Definir Convertir Calcular Asociar Combinar Asesorar
Digitar Describir Clasificar Categorizar Componer Claficar
En lista Descubrir Demostrar Comparar Construir Comparar
Enumerar Discutir Descubrir Concluir Crear Concluir
Enunciar Distinguir Dirigir Contrastar Diseñar Contrastar
Etiqueta Ejemplificar Diseñar Determinar Ensamblar Criticar
Identificar Explicar Emplear Diagnosticar Expandir Deducir
Nombrar Identificar Evidenciar Diagramar Formular Defender
Pronunciar Ilustrar Examinar Diferenciar Organizar Elegir
Relatar Indicar Ilustrar Discriminar Originar Estimar
Repetir Informar Manifestar Distinguir Planificar Evaluar
Reproducir Interpretar Operar Dividir Preparar Juzgar
Parafrasear Predecir Encontrar Recopilar Priorizar
Relacionar Preparar Evaluar Rescribir Seleccionar
Representar Presentar Examinar Revisar Sopesar
Resumir Resolver Inferir Tasar
Seleccionar Usar Inventariar Valuar
Sustituir Utilizar Preguntar
Traducir Señalar
Separar
Valorizar
Como se habrá advertido, existen verbos que pueden ubicarse en más de un
nivel de la taxonomía.
20.4. La Comunicación.- Es un concepto fundamental en
el método interactivo. Se define; como el intercambio de ideas
entre dos o más personas. La comunicación no es una mera
transmisión de información, es fundamentalmente la
“Comprensión del significado” lo que tiene más importancia.
El Proceso de la comunicación (Ver Fig.10), puede
expresarse en un modelo de 7 partes: (Modelo formal de
Shannon).Citado por MATTELART y MICHELE.(1997).
112
Fig.11
La comunicación, es bidireccional o multidireccional, está condicionada
por las características del emisor y el receptor, y debe abordarse en un
contexto sociocultural específico.
En esta parte del proceso intervienen la habilidad del emisor, su actitud,
su conocimiento y el contexto sociocultural (incluido el idioma). El canal es el
medio que se usa para transmitir el mensaje: expresión corporal, expresión
verbal, lenguaje escrito u otro código. La decodificación depende de las
características personales del receptor.
20.5. LA PREPARACION Y PRESENTACIÓN DE UNA
LECCIÓN.
La improvisación, puede llegar a tener efectos catastróficos
en la enseñanza, aquí presentamos algunos puntos clave en
preparar y presentar la lección:
a) Preparación.-
1.Fuente
2.
Codificación. 3.
Canal
4 Descodifica-
ción
5. Receptor
7.Realimentación
6.Mensaje 6.Mensaje
113
Dominar la materia y la lección. Cada Instructor debe:
1. Hacer una relación entre objetivos con los
contenidos, el método y la evaluación a realizar.
2. Preparar los materiales de apoyo.
3. Prever el ambiente de capacitación.
4. Preparar ejemplos, ejercicios y técnicas de
animación.
5. Estimar el uso del tiempo.
b) Conocer al grupo Control.- Los ejemplos debe
corresponder a los intereses de los participantes, y es
deseable generarlos durante la lección.
c) Presentación.- Las primeras frases e impresión, es muy
importante. Es recomendable establecer una buena
sintonía con el auditorio, contar con una anécdota,
compartir una experiencia común.
Debe tener las siguientes características:
1. Estado de ánimo y autocontrol
2. Actitud
3. Energía y dinamismo
4. Uso de canales sensoriales visual y auditivo.
5. Repetición de puntos clave.
6. Vocabulario
7. Voz
8. Ademanes y gestos
9. Contacto visual.
114
20.6. METODOS COMÚNMENTE UTILIZADOS CON EL
METODO CONVENCIONAL DE ENSEÑANZA.-
En función del nivel de interacción, entre instructor y
participantes pueden identificarse tres métodos:
1) Método Autodidáctico.
2) Método Magistral
3) Método Interactivo de Enseñanza.(M.I.E).
1).Método Autodidáctico.- Es uno de los métodos, más
empleados en la formación individual y en la actualización de
conocimientos, en la educación superior. Existe escasa
interacción con el tutor o instructor en forma presencial. Ejemplos:
Investigación, aprendizaje avanzado de instrumentos musicales,
computación, etc.
2).Método Magistral.- Este método, ofrece por lo regular, baja
interacción, aunque usualmente, es eminentemente presencial. El
instructor expone y los participantes escuchan y toman apuntes.
Ejemplo: Enseñanza universitaria tradicional.
3).Método Interactivo de Enseñanza (M.I.E).-Este método es
utilizado en los cursos de preparación de instructores por USAID-
OFDA. El instructor, hace una presentación de conocimientos y
habilidades basada en objetivos. Los participantes tienen una
participación activa y permanente. La realimentación es continua.
115
El M.I.E , Se define como: “Un conjunto de
Procedimientos destinados a participantes, que participan
activa y permanentemente para adquirir conocimientos y
habilidades, que les permitan lograr objetivos de desempeño
preestablecidos”..... Manual de Referencia C.P.I (2005:43).
En la capacitación de instructores C.P.I, se enseña; El uso
de la Metodología Interactiva de Enseñanza (MIE), toda vez que
el mismo, ofrece amplias posibilidades de aplicación en la
capacitación de personas adultas, especialmente en el desarrollo
de conocimientos y habilidades en personal técnico. El Método
Interactivo de Enseñanza (MIE), conjuga elementos de varias
escuelas de pensamiento. Es abiertamente participativo y
estimula la interacción entre todos los componentes de la
situación de aprendizaje. Asimismo, el método al estar dirigido
hacia el logro de objetivos, depende tanto del instructor, como del
diseño y desarrollo de la capacitación.
21.ELEMENTOS DEL METODO INTERACTIVO DE ENSEÑANZA (MIE).-
El M.I.E tiene 5 elementos fundamentales que deben estar presentes
y articulados para favorecer el éxito en la capacitación:
a Objetivos
b Contenidos
c Interacción
116
d Realimentación
e Evaluación.
a) Objetivos.- Los objetivos de desempeño y los objetivos de
capacitación sirven de guía permanente. El participante debe
comprenderlos y comprometerse con los mismos.
b) Contenidos.- Acorde con los objetivos. Deben cubrir la materia,
guardar coherencia y permitir exploración de detalles.
c) Interacción.- Intercambio permanente de información,
asociaciones y construcción de conocimientos. Se produce entre
participantes y el instructor y entre los participantes entre sí. Es
multidireccional y puede ser regulado.
d) Realimentación.- Es un recurso didáctico de carácter
bidireccional. Consiste en la exploración. Lo que realiza cada
instructor , acerca del avance del grupo, de la comprensión de un
tema, de la convicción que prevalece en una idea.
e) Evaluación.- En el MIE. los resultados del proceso de
aprendizaje. son evaluados constantemente. La realimentación.
es un medio de evaluación durante la lección.
Asimismo puede evaluarse los conocimientos y las habilidades de
los participantes al inicio y al final de cada lección. En la capacitación
de adultos; evaluar, es compartir con el participante el avance
logrado, analizar la situación, apoyar el esfuerzo, para mejorar
desempeños. No es sólo medir o probar. El enfoque de la evaluación
en el MIE implica una labor de equipo, donde el instructor evalúa
117
conforme a los objetivos y apoya a cada participante para que los
cumpla, corrigiendo los desvíos que aparezcan en el camino.
22. MODOS DE TRABAJO.- El MIE, ofrece varios modos o variantes, para
cumplir con su cometido. El modo dependerá fundamentalmente del dominio
del aprendizaje, que ha de abordarse. El modo, es un sistema de interacción,
que se emplea entre los componentes de toda situación de aprendizaje, para
lograr objetivos preestablecidos.
La situación de aprendizaje incluye 4 componentes:
Participantes
Instructores
Entorno (ambiente, mobiliario y equipos)
Materiales (objetivos, contenidos).
Algunos modos son: Presentación interactiva(PI), demostración y
práctica (D/P), simulación, simulacro, estudio de caso, grupo de estudio
programados, enseñanza individualizada, sistemas interactivos.
23. TÉCNICAS DEL M.I.E.- Medio auxiliar, del modo o del método, que
contribuye al logro del mismo objetivo.
Este curso utiliza:
Lluvia de ideas, también llamado tormenta de ideas o “brainstorming”.
Se emplea en capacitación, pero su uso más difundido se encuentra en
la generación de ideas, ya sea, para la toma de decisiones, o en
actividades, que requieren esfuerzos creativos de equipos.
118
Debate dirigido, el proceso es similar, a lluvia de ideas, toda vez que,
se plantea, una interrogante o problema, y posteriormente se procura
que una parte del grupo (o todo el grupo, si el número, lo permite)
discutan, presenten argumentos, y propongan soluciones o acuerdos.
24. LA EVALUACION DEL M.I.E.- La evaluación, dentro del ámbito de la
capacitación permite verificar, valorar, cantidad y calidad del tipo de
conocimientos y habilidades que posee una persona, para el desempeño de un
determinado trabajo, actividad o tarea.
La evaluación permite valorar resultados en diferentes momentos,
valorar los mismos y favorecer el logro de los objetivos.
El Manual de Referencia C.P.I (2004:58) dice: “La evaluación es la
verificación del logro de los objetivos, mediante una prueba o examen en la que
el participante, demuestre haber alcanzado el Standard pre-establecido”….
Para el método interactivo hay dos tipos de evaluación:
a. Evaluación de conocimientos
b. Evaluación de desempeño.
a) Evaluación de conocimientos.-Verifica como su nombre lo indica, los
conocimientos que posee cada participante. En esta evaluación hay un
dominio cognoscitivo. Puede asimilarse a la llamada evaluación teórica.
b) Evaluación de desempeño.-Verifica conocimientos y la habilidad
psicomotora del participante, mientras ejecuta una actividad. En esta
119
evaluación hay un predominio psicomotriz. Esta práctica puede ser
intelectual (conceptual) o psicomotriz.
24.1. ¿Por qué evaluamos en el M.I.E?
En un programa o actividad de capacitación con el M.I.E, son
varias las necesidades que obligan a evaluar.
a. Realimentación.- El instructor debe conocer
permanentemente los progresos de los participantes y los puntos
débiles de la capacitación. También necesita información, sobre
su propio desempeño. Obtiene los datos mediante verificaciones,
a través de preguntas, aportes u otras formas de interacción.
b. Validación.- Se debe hacer una actividad y verificar si las
lecciones son eficaces, aplicando lo aprendido.
c. Certificación.- Cada participante solicita que se le extienda
una certificación de la capacidad obtenida.
d. Valoración suficiencia.-Se debe valorar las capacidades,
si las personas demuestra poseerla, el curso se considera
aprobado.
24.2. ¿Cuándo se evalúa, con el MIE?
a. Al inicio de la capacitación.- Las evaluaciones
diagnósticas de inicio, sirven para:
120
Establecer, si se poseen los conocimientos básicos
requeridos para acceder al curso.
Identificar, que conocimientos o habilidades posee el
participante y qué áreas necesitan reforzar.
Determinar el nivel de conocimientos y habilidades que
tienen los participantes, para ajustar la capacitación a las
necesidades del grupo.
Establecer si se necesita o no la capacitación.
b. Durante la capacitación.- Se realiza a lo largo de todo el
proceso. Se apoya en la realimentación, que a su vez es
favorecida por la interacción entre los participantes y el instructor.
Se evalúa al final de cada lección. Se evalúan los progresos de
todos los participantes, y comprobar la eficacia de las partes, que
componen el proceso de capacitación.
c. Al final de la capacitación.- Es también llamada
evaluación sumativa, permite verificar si se ha alcanzado el nivel
de conocimientos y habilidades para considerar logrado el
objetivo de desempeño.
La evaluación final, es necesaria para certificar las capacidades
adquiridas.
121
Según el objeto Por las características
de diseño de la prueba
Tipo de prueba más comunes
Pruebas dirigidas a
evaluar
conocimientos .
1.Pruebas objetivas
a) Elección múltiple
b) Verdadero/Falso
c) Llenar o completar espacios.
d) Selección/correspondencia
2.Pruebas subjetivas a) Ensayo
b) Respuesta cortas
Pruebas dirigidas a
evaluar.
a) Demostración
b) Simulación y simulacro
c) Estudio de caso
d) Desempeño real
Fig.12. TIPO DE PRUEBAS EN EL METODO INTERACTIVO
25. El Ambiente Físico y Apoyo Didáctico.-
El ambiente físico, debe reunir ciertas condiciones y apoyos, como:
Instalaciones
Mobiliario y equipo
Servicios y Suministros
En las instalaciones, los aspectos que se deben abordar son:
a) Acceso
b) Dimensiones y disposición de espacios
c) Acústica
d) Iluminación
e) Ventilación/climatización
f) Higiene
g) Comodidad
Examinemos, la disposición de las carpetas, en este sistema, en un aula
pedagógica, tal como el maestro debe organizar antes de iniciar el curso:
122
DISPOSICIÓN EN “U”
Número de participantes:12 a 24
Adecuada para el desarrollo cognitivo,
uso de materiales escritos, proyección
de imágenes.
Buena interacción y acceso visual.
Puede emplearse para presentaciones
informativas.
Permite trabajar con grupos de hasta
25 personas. En este curso los
principios que se ofrecen relativos a
ayudas visuales están basados en
esta disposición.
Fig.13
DISPOSICIÓN EN “V”
Número de participantes : 8 a 14
Adecuada para el desarrollo
cognoscitivo, uso de materiales
escritos, proyección de imágenes.
Buena interacción y acceso visual.
Puede emplearse para presentaciones
informativas.
Permite trabajar con grupos de hasta
14 personas.
Fig 14
123
DISPOSICIÓN EN “O”
Número de participantes : Variable
En la capacitación se aconseja no
reunir más de 30 personas , ya que
esto disminuye dramáticamente la
interacción.
Adecuada para el desarrollo
cognoscitivo, y psicomotor.
Demostración y práctica.
Ofrece la oportunidad de colocar al
instructor como un elemento más del
sistema, y haciendo más participativo
el análisis y el consenso. Es también
muy útil para el análisis de problemas
que pueden ser representados por
figuras al centro del círculo.
Permite el movimiento del grupo en
dinámicas de animación y técnicas
participativas.
Excelente interacción y acceso visual.
Puede emplearse para presentaciones
informativas con o sin mesas.
Con mesa:
Sin mesa:
Fig.15
124
26. EL PLAN DE LECCIÓN, EN EL METODO INTERACTIVO.-El planeamiento
de la lección, debe desarrollarse con mucho cuidado. El Plan de Lección es
una herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje que sirve como base
para preparar y presentar contenidos de capacitación.
26.1. COMPONENTES DEL PLAN DE LECCIÓN:
En este método tienen 5 componentes:
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Repaso
4. Evaluación
5. Cierre
A continuación, se abordará cada componente:
1. Introducción.- Es fundamental, para motivar al participante.
Usualmente se presenta, la siguiente información:
Instructor que presentará la lección y su asistente.
Lección que se presentará.
Objetivos de la lección (debe explicarse y relacionarse
entre sí)
Tiempo que durará la lección.
Materiales a emplear.
Ejercicios y pruebas durante y posteriores a la lección.
Cómo se relaciona la lección con su trabajo y
125
Cómo se relaciona con su conocimiento previo y su
habilidad actual.
2. Desarrollo.- Es el abordaje de los contenidos de la lección.
Usualmente el material ha sido diseñado de manera que permita
una aproximación paulatina al tema.
Criterios de secuencia:
Estos criterios se seleccionan según los objetivos, la complejidad
de los contenidos y las características de los participantes:
a) Especificidad
b) Interés
c) Correlación
d) Dificultad
a. Especificidad.- Responde a la necesidad del
instructor y del participante, de comenzar con
lo general para ir hacia lo particular de un
tema y materia. Es decir se presenta el
contexto general y eso permite luego que el
participante ubique aspectos específicos
dentro de un marco dado.
b. Interés.- Si tienen una situación que les
afecta, será mayor su interés sobre los
bloques de capacitación relacionado con ella.
c. Correlación.-Existe necesidad de enseñar
primero conocimientos imprescindibles para
126
comprender otros que, obligadamente, deben
enseñarse después.
d. Dificultad.- Criterio sencillamente basado en
necesidades de los participantes.
3. Repaso y realimentación.- El repaso cumple varios fines:
Reafirmar los conceptos principales.
Relacionar los temas y/o conceptos
expuestos.
Ofrecer y crear conclusiones.
Aclarar dudas y/o ampliar conceptos
principales.
No debe repetirse la lección. Debe hacerse énfasis en lo
más importante, y recordar los objetivos de capacitación, y
retomar aquellos puntos que ofrecieron dificultad. Es fundamental
la reiteración de conceptos, que han sido analizados, discutidos y
consensuados. Recordar aquello en “lo que estamos de acuerdo”
y en lo que “hemos participado” es de gran utilidad para reforzar la
retención de conocimientos y habilidades.
4. Evaluación.-Las pruebas están diseñadas de antemano,
y se utilizan diferentes tipos de pruebas (VER ANEXOS). La
evaluación es un proceso integral y sistemático, y no se debe
olvidar evaluar los avances del grupo durante toda la lección.
5. Cierre.- Es el porqué se encuentran llevando la asignatura. Es
importante retomar la importancia de la lección, “voltear hacia
127
atrás” y revisar los logros intermedios alcanzados. Luego “mirar
hacia delante” y enlazar la lección con la vida real, y con
lecciones posteriores. En esta parte es importante agradecer la
participación.
SUBCAPITULO III. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
1. ¿Qué es el A.B.P? .- Para TORP, L. y SAGE, S. (1998:36). En su Libro:
Aprendizaje Basado en Problemas....Dicen: “Es una experiencia pedagógica
organizada, para investigar y resolver problemas, que se presentan
enredados en el mundo real. Tiene dos procesos complementarios,
organizador del curriculum y también es una estrategia de enseñanza.
Según Barrows (1986:13). Define al ABP como:..“Un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas, como punto de
partida, para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
El ABP como método o estrategia de enseñanza, parte del hecho de
tener una situación problemática del mundo real. Tienen por objetivo de lograr
la solución o respuesta por diversas maneras al problema. Haciendo uso del
trabajo metodológico, grupal o individual. Que lograrán en el estudiante la
metacognición en su aprendizaje.
El ABP, coloca a los estudiantes a una situación confusa, no
estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de interesados, de “propietarios”
de la situación. Los alumnos identifican el problema real y aprenden mediante
128
la investigación; lo que sea necesario, para llegar a una solución viable. Los
docentes plantean problemas del mundo real y el juego de roles, mientras
respaldan el aprendizaje, poniendo a prueba cuestionando y desafiando el
pensamiento de los estudiantes.
De la Guía práctica para la enseñanza universitaria del ABP, de
las investigadoras; DUCH, J. S, GROH, S. y ALLEN, D. (2003:18).” Dice que la
metodología denominada “Aprendizaje Basado en problemas” nos permite
trabajar con las aulas virtuales de interacción alumno-tutor y docente. Además
de poder evaluar logros de aprendizajes grupales y holísticos, en el proceso de
enseñanza, búsqueda de información, manejo de comunicación, habilidades
comunicativas, desarrollo de soluciones, capacidad para trabajar en una
comunidad global, conducta ética y ciudadana, ingenio y capacidad para
trabajar con otras personas”.
Además de una parte del libro publicado por los anteriores autores, se
recoge un extracto titulado “ ABP, Política y democracia”, del autor BURCH
KURT (2004:214) ; quién plantea que : “El ABP es una estrategia
pedagógica, que cambia el foco de la clase de la enseñanza al
aprendizaje. Más que una orientación a los problemas, un curso de ABP
promueve el aprendizaje a través de la actividad y el descubrimiento.”.
Entendiendo al ABP, como una estrategia metodológica, caracterizada
en la búsqueda de la solución, a situaciones reales y concretas de nuestro
entorno o quehacer social.
129
2. EJEMPLOS DE PROBLEMAS ABP, CREADOS EN LA UNE. (Extraído de
la Asignatura: “Energías alternativas”.Silabo UNE. Ciclo 2006-II). :
PROBLEMA ABP N°1. LAS CELDAS FOTOVOLTAICAS
Carta Dirigida por la Asociación Civil: DEFENDAMOS LA VIDA Y SALUD. A ALUMNOS DEL CURSO ENERGÍAS ALTERNATIVAS.
En algunas zonas de la selva en Perú, el consumo de agua potable es deplorable, las vacunas, necesitan energía refrigerante, para conservarse y poderse aplicar a los pobladores con el fin de evitar enfermedades endémicas.
Se observa además, que las poblaciones aledaños a los ríos, siguen ingiriendo todavía, agua contaminada contrayendo de esta forma gérmenes patógenos, que afectan la salud de niños y adultos. ¿Qué podemos hacer?...
No se tiene televisión allí, además es difícil tener energía eléctrica durante la noche. Sabemos que en Brasil, hay un proyecto de uso de la energía solar fotovoltaica, para hacer funcionar bombas de agua y obtener así agua de buena calidad, además se aprecia, la posta médica con refrigeradores para sus medicamentos, y se ve que, niños y adultos, ya cuentan con televisión. ¿Se les solicita alumnos averiguar que características , educativas, tecnológicas, políticas, etc. Deberíamos considerar para lograr un proyecto semejante, que contribuya a mejorar la calidad de vida de la población?
Averiguar: 1. ¿La energía alternativa solar es un medio, para mejorar la calidad de
vida? 2. ¿Cómo se podría insertar estos temas de energía solar; en la estructura
curricular, de los colegios de la zona?. 3. ¿Cómo elaborar materiales didácticos, que sensibilicen a nuestra
población en este campo de la energía solar? . 4. ¿Cómo solucionar el aspecto del saneamiento en estas zonas
tropicales?
PROBLEMA ABP N° 2. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNA
MINICENTRAL HIDROELÉCTRICA. Carta Dirigida por el ALCALDE DEL PUEBLO COCHAPATA; A LOS ALUMNOS DE LA ASIGNATURA. ENERGIAS ALTERNATIVAS. EN LA UNE:
El pueblo de Cochapata en Ayacucho, tiene un tributario menor de su río principal.¿Cómo podríamos construir una pequeña central hidroeléctrica, que genere unos 8.82 MW. de potencia, con una pendiente de 100 m. y que contribuya a lograr la ansiedad energía eléctrica en una parte del valle, con 500 familias? Si los caudales son de 9 m3/s. O sería mejor, traer el Gas de Camisea; que se encuentra por el Cuzco? ¿Cuál es más rentable?. Su trabajo consiste en elaborar un estudio de prefactibilidad para la comunidad.
El pueblo cuenta con apoyo financiero internacional para el Proyecto, además hay que sensibilizar a la población sobre la bondad del Proyecto de la minicentral hidroeléctrica.
130
Ustedes jóvenes, lo pueden lograr, recuerden al Peruano; Santiago Antúnes de Mayolo, quién con mucho esmero, logro Construir la Central hidroeléctrica más importante del país con el objetivo de mejorar nuestro pueblo. Suerte...............SILABO-UNE.(2006:1). 3.¿CÓMO PLANTEAR BUENOS PROBLEMAS?.-
Según Barel.(1995:131). “Las situaciones problemáticas, son potentes
por cuanto contienen, en sí mismas, conceptos significativos, que merecen ser
objeto de reflexión”.
Los educadores, buscan y diseñan situaciones, que brindan valiosas
oportunidades de demostrar, lo aprendido mediante proyectos, presentaciones
u otros medios auténticamente vinculados a la situación.
Problema no x = Potentes oportunidades
Estructurado de aprendizaje.
Fig.16. Representación gráfica del proceso A.B.P.
Segùn Garret(1995:9), un problema es “ Una situación o conflicto para el
que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo ni heurìstico, ni siquiera
sabemos que información necesitamos para intentar conseguir una respuesta”
Los problemas, deben ser trabajados por el maestro. Estructurados de
acuerdo a su realidad o entorno, que permita al alumno enlazarlo con hechos
Conceptos de interés + Conceptos significativos + relaciones con el mundo
real.
131
que lo involucren a él, familia o comunidad. Debe ser el problema, el motor, el
vehículo de la investigación. Ver (Fig. 15). Partiendo de la relación de temas de
la asignatura tenemos un problema no estructurado. Debemos agregar
conceptos de interés, conceptos significativos, poniéndose énfasis en el mundo
real. Es muy útil emplear artículos científicos, periodísticos, experiencias
personales e expertos incluidos como problemas.
4. BUSCAR PROPÒSITOS DE APRENDIZAJE.- Una vez que tenemos listo el
asunto problemático, sobre la cuál se desarrolla la experiencia de aprendizaje.
Para saber hacia donde vamos, necesitamos elaborar un Mapa Curricular,
para identificar todas las asignaturas, relacionadas a mi campo de estudio. (ver
Fig.17). Esto Nos permite verificar que no existe ABP, en una sola asignatura,
sino es una convergencia entre varias asignaturas. Es decir nos identificamos
con el objeto de estudio en el sentido de estudiar su naturaleza, manejando
información de diversa índole. Por ejemplo: Al analizar, como lograr la
sensibilización en “Prevención de desastres”, los alumnos encuentran relación,
con Gestión del riesgo, lenguaje o gramática, economía, política, ciencias
básicas. Permitiendo ser abierto, a muchas interrogantes y multiplicidad de
respuestas. En el mapa curricular, se aprecian entre cuadrángulos las
competencias requeridas por tema.
132
Asimismo, también se aprecia la riqueza de temas en búsqueda de
soluciones, frente a una gama de causas y consecuencias, ante la necesidad
de promover la participación ciudadana en gestión del riesgo (Fig.19).
Fig.17. Estrategia para elaboración de la cartilla de prevención.
Para pasar del folio en blanco que tenemos, al texto escrito de la cartilla
de “prevención de desastres” que pretendemos, necesitamos una estrategia
adecuada, como hemos ido viendo. Sin embargo, no sólo para escribir un texto
necesitamos una estrategia: también para leer de manera comprensiva, para
buscar información ya sea en papel o en Internet, para resolver problemas
matemáticos, para hacer un mapa conceptual, e incluso para construir un
puzzle.
EstrategiaEstrategia
Proceso
toma de decisiones
Seleccionar
conocimientos
Objetivo
(tarea)
Planificar
Regular
Evaluar
Declarativos
Procedimentales
Actitudinales
Contexto
es consiste
en
para
133
La figura 17. Muestra las diferentes nociones afines al concepto de
estrategia, concluimos que una habilidad, una técnica o un procedimiento
pueden utilizarse sin un objetivo explícito de aprendizaje y pueden ejecutarse
mecánicamente ; en cambio, una estrategia siempre tiene un objetivo y su
puesta en marcha es intencional.
Así, las capacidades, las técnicas, los métodos, las habilidades, etc.,
constituyen elementos subordinados al uso de las estrategias, son elementos
necesarios pero no suficientes, y siempre deben estar supeditados a la
toma de decisiones que se da en la estrategia, pues ésta guía la acción y es
previa a la elección de cualquier otro tipo de procedimiento.
La metacognición, impregna todo un proceso estratégico. Esto es
evidente, puesto que, como definió quien acuñó el término, la metacognición o
el metaconocimiento, es el conocimiento de uno mismo en relación con sus
propios procesos y productos cognitivos o con todo lo que está relacionado con
ellos. De una manera sintética, la metacognición se puede definir también
como la “conciencia de la propia cognición” o el “mecanismo de carácter
intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los
conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que
utilizamos para gestionar esos conocimientos .
134
133
135
134
136
135
137
136
138
Fig.22
DESARROLLO DE UNA UNIDAD DE ABP
El evento se repite cada vez que sean necesario
Diseño del problema Implementación de la búsqueda de soluciones
@ Illinois Mathematics and Science Academy, Center For Problem-Based Learning, Aurora, Illinois.
ELEGIR UN PROBLEMA IMPORANTE Extraer ideas de hechos actuales. Un tema, asunto o cuestión central del currículo. Características de l os intereses y del aprendizaje de los alumnos. Intuición fundamentada.
DESARROLLA LA AVENTURA DEL ABP Decidir El rol y la situación que se asigna a los estudiantes. Determinar Propósitos El campo del problema Desarrollar Documentaros del problema Enunciado del problema Evaluación del desempeño.
CONSTRUIR EL ESQUEMA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE Definir Los eventos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza apropia incorporada. Estructura temporal para la unidad ABP. Desarrollo del problema.
PREPARAR EVENTOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE CRÍTICOS
Presentar el problema. Identificar Los que sabemos Lo que falta saber Nuestra ideas. Definir el problema Reunir y compartir información Generar soluciones Determinar el mejor haz de soluciones Presentar la solución. Hacer un informe final del problema
EVALUACIONES PERIÓDICAS Y ENSEÑANZA APROPIADA
Evaluaciones periódicas. Ejemplos: enunciaciones del problema, mapas conceptuales, y diarios de bitácora del problema. Enseñanza apropiada Cuando durante el desarrollo del problema. Ejemplos: oradores invitados, mini lecciones, paseos al lugar del problema y experiencias de laboratorio puntuales.
137
139
CAPITULO V.
DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.
5.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA VARIABLE
DEPENDIENTE “LOGROS DE APRENDIZAJES”, DE LOS ALUMNOS DE LA
ASIGNATURA “PREVENCIÓN DE DESASTRES”.
5.1.1. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE RESULTADOS.-
A. Análisis e interpretación de los resultados del Pretest y Postest del
curso “Prevención de desastres”, se tiene:
Del cuadro N°1, se tiene dos grupos: El grupo experimental de la especialidad
de Física (n=32+1) y el grupo control de la especialidad de Química (n=26+1).
Se aplicó la misma prueba, como pretest y el postest. La cuál consistió en 30
itemes, con 5 alternativas para la escala de Likert.. Obteniéndose lo siguiente:
a). La media de puntuaciones en el grupo de física, no presentaron diferencias
significativas entre el pretest y el postest. Manteniéndose sus medias entre21.6
y 22.63.
b) Las desviaciones estándar, no muestras mucha distancia 3.65 y 4.13.
140
c) La media de las puntuaciones en el grupo de química, presenta diferencias
moderadas, en cuanto, al pretest y el postest. Valores de 18.38 a 21.12
puntos.
d) Las desviaciones estándar varían de 3.88. a 7.26 .
e) La significación estadística según Mann –Whitney, para dos muestras
heterogéneas, con un nivel de significación del 5%, se verifica que en el pretest
y el rendimiento final, entre los grupos de química y física, hay diferencias
significativas en sus calificaciones.(p = 0.039 y p = 0.000).
INTERPRETACIÓN.-Lo cuál explica, que el rendimiento académico sobre 800
puntos, recae en gran medida y satisfactoriamente, sobre el grupo que trabaja
con el método ABP, con una media de 572.74, sobre un media de 462.09 puntos,
del grupo control, que trabajó el método interactivo de enseñanza (MIE). Además,
se aprecia un diferencia significativa estadística, por Mann-Whitney de p = 0.000,
está por debajo de 5% de significación
CUADRO Nº 36
Resumen de las estadística de la evaluación de conocimientos, individual y rendimiento final.
141
Evaluación Grupo experimental Grupo control
Física (n = 32) Química (n = 26)
Media D.estándar Media D. estándar
Significación
estadística
Valor t P-Valor
Pre Test
Post Test
Total
21.66 3.65 18.38 7.26
22.63 4.13 21.12 3.88
572.74 98.78 462.09 94.04
2.228 0.039
1.421 0.161
4.354 0.000
En el Pre-Test y en los Puntajes Totales. Hay evidencia de una diferencia
significativa. Entre los dos grupos de estudio favoreciendo con pequeñas
diferencias al ABP. (p = 0.039 y p = 0.000 respectivamente< .05).
TEST DE LA NORMAL PARA LA EVALUACIÒN DE CONTENIDOS
TEMATICOS DEL CURSO “PREVENCIÒN DE DESASTRES”
Para nuestra investigación planteamos dos hipótesis de trabajo:
HO = No existen diferencias significativas entre el grupo experimental (G.E)
y el grupo control (G.C) en los examen de entrada. 21 XX
H =El promedio del puntaje del examen de entrada en el grupo
experimental (G.E), es mayor al promedio del puntaje del examen de
entrada del grupo control(G.C). 21 XX
La Prueba de hipótesis:
Donde: 21 .. XyX son la medias aritméticas.
142
S12 y S2
2 son las desviaciones estándares. Y n1 y n2 tamaño de muestras.
a) Prueba de hipótesis para el pretest.-
Reemplazando: 228.203.242.0
28,3
26
70.52
32
32.13
38.1866.21
Z
Nivel de significación: 05.
Región Critica: R.C 1/ ZZZ
Figura 28: Curva Normal de Gauss para el pretest.
Como 2/Z = 2,228 > 1,675 , no pertenece a la zona de aceptación. Por tanto
rechazamos la hipótesis nula (H0), al nivel de significación 05. .
2,228
1,675
143
INTERPRETACIÒN.- Las diferencias observadas no son estadísticamente
significativas y se deben al mero azar. En el Pretest, los alumnos de grupo
experimental, obtuvieron mejores calificaciones, que los del grupo control. El grupo
experimental y control, obtienen calificaciones semejantes, con pequeñas
variaciones en sus puntajes.
b) Prueba de hipótesis para el postest.-
HO = No existen diferencias significativas entre el grupo experimental (G.E)
y el grupo control (G.C) en los examen de salida. 21 XX
H =El promedio del puntaje del examen de salida, en el grupo experimental
(G.E), es mayor al promedio del puntaje, en rendimiento del examen
entrada del grupo control (G.C). 21 XX
Reemplazando: 421.1579.053.0
51.1
26
05.15
32
06.17
12.2163.22
Z
Nivel de significación: 05.
Región Critica: R.C 1/ ZZZ
144
Figura 29: Curva Normal de Gauss para el postest.
Como 2/Z = 1.421<1.675, pertenece a la Zona de aceptación. Por tanto
aceptamos Ho: La hipótesis nula, al nivel de significación 05. .
INTERPRETACIÒN.- No hay diferencias significativas en el examen de
conocimientos postest entre el grupo experimental y control. Un examen es
insuficiente para valorar los rendimientos académicos de los examinados.
c).Prueba de Hipótesis para el Rendimiento académico de los alumnos.-
HO = 21 XX . No existen diferencias significativas entre el grupo
experimental (G.E) y el grupo control (G.C) en el rendimiento académico.
H = 21 XX .El promedio del puntaje en rendimiento del grupo
experimental (G.E), es mayor al promedio del puntaje, en rendimiento
grupo control (G.C).
1,421
145
Reemplazando: 354.413.3409.304
65.110
26
521.8843
32
488.9757
09.46274.572
Z
Nivel de significación: 05.
Región Critica: R.C 1/ ZZZ
Figura 30: Curva Normal de Gauss para la nota final del curso
Como 2/Z = 4.358>1.675, no pertenece a la Zona de aceptación. Por tanto
rechazamos Ho: La hipótesis nula, al nivel de significación 05. .
INTERPRETACIÒN.- Rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis
alternativa. Los rendimientos académicos, al final del ciclo universitario, en el
grupo experimental, es mayor que el grupo control. Es decir el ABP, contribuye a
elevar el rendimiento académico, en los alumnos para un nivel de significación de
05. , sobre el método interactivo de aprendizaje.
146
B.Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación de los
productos finales del curso “Prevención de desastres”.
CUADRO Nº 37
Del cuadro N°2 se puede observar que en el G.E de Física, se formaron 8
grupos de alumnos y en el G.C de Química, se formaron 7 grupos. Se
entregaron “rubricas” al iniciar la asignatura. Con los siguientes criterios:
Calificación del producto final, hacia todos los examinados.
Originalidad y creatividad,
Ideas y contenidos.
EL “ABP” CON LOS ALUMNOS DEL CURSO PREVENCIÓN DE DESASTRES.
UNIVERSIDA NACIONAL “ENRIQUE GUZMAN Y VALLE”
Análisis De los resultados. Dimensión: Evaluación de Productos Finales
Indicador
Media de rangos
Grupo Experimental Grupo Control
(Física ) (Química)
n = 8 bloques n = 7 bloques
P - Valor
U de Mann-Whitney
Originalidad y creatividad
Ideas y contenidos
Terminología básica
Arte
Total
10.63 5.0
7.38 8.71
7.38 8.71
8.38 7.57
9.00 6.86
0.014
0.613
0.613
0.779
0.397
Hay evidencia de una diferencia estadísticamente significativa en originalidad y
creatividad ( P = 0.014)
147
Terminología básica
Arte.
Los resultados son los siguientes:
a) No hay diferencias significativas, en ideas y contenidos.
b) No existen diferencias significativas entre ambos grupos, en el
empleo de la terminología básica de la Gestión del riesgo.
c) Los dos grupos, mostraron buenas ideas, en la presentación
artística.
d) En creatividad y originalidad, si hay una diferencia significativa (p =
0.014<0.05). Entre los dos grupos G.C y G.E.
INTERPRETACIÓN.- Las cartillas elaboradas, por ambos grupos G.E y G.C son
muy buenas. La diferencia radica en la creatividad y originalidad, del trabajo. A
pesar de que las cartillas, tienen terminología propia de la Gestión del Riesgo.
Están bien presentadas, en buen papel y a colores. Pero la diferencia es en la
creatividad, el G.E. que trabajó con ABP, expresa mejores logros de aprendizajes,
que el G.C en este criterio. Presentando trabajos, más originales y creativos,
mientras el grupo control, se limitó a copiar aspectos propios del texto de
Seguridad Escolar.
148
5.2. Análisis e interpretación, de resultados de la variable independiente
“Aprendizaje Basado en Problemas”, de los alumnos de la asignatura
“Prevención de desastres”.
Para evaluar el cambio de actitud, de los alumnos hacia un trabajo grupal.
Se desarrolló un inventario mediante una encuesta de opinión, para el Grupo
Control (especialidad de Química) y el Grupo experimental (especialidad de
Física). Mostrando los siguientes resultados (VER CUADRO N°3):
a). Sólo se observaron diferencias significativas en los itemes 3, 4, 7 y 8 para un
nivel de significación del 5%.
b) En el Ítem 3, sobre; “Escucha con atención a todos los miembros del grupo”
,hay una tendencia de favorecer al grupo ABP sobre el MIE.(p = 0.020<0.05).
c) En el Item 4, “Comparte sus conocimientos e información con los demás
miembros del grupo”. Se favorece al ABP. Con un nivel de significación de
(p=0.019<0.05).
149
d)En el Item 7, “Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo, con
reflexiones y sugerencias”, favorece al ABP.(p = 0.012 <0.05).
e)En el Item 8, “Expresa con claridad sus puntos de vista”. Favorece al ABP.(p =
0.033<0.05).
EXPLICACIÓN.- Se puede apreciar que el ABP, desarrolla habilidades de
comunicación, reflexión entre los miembros de los grupos, además de la actitud
crítica de la información y contribuye en la retroalimentación de aprendizajes.
5.2.1. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A. Análisis e interpretación de resultados del cambio de actitud hacia el trabajo grupal de los alumnos de la asignatura “Prevención de desastres”. De todos los items, sólo muestra diferencias significativas (p<.05) con Mann
Whitney, escuchar con atención a los miembros del grupo(p=.020), el compartir
información con los demás miembros del grupo(p=.019), las habilidades para
retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias(p=.0012), expresa con claridad
sus puntos de vista(p=.033). Dándonos a conocer la trascendencia del método en el trabajo
grupal y colaborativo de sus miembros con la técnica A.B.P.(Ver cuadro N° 38).
150
CUADRO Nº 38 Dimensión: Cambio de actitud hacia el trabajo grupal, por ítem según grupo
Item Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Trata con respeto a sus compañeros Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
26.63
29.35
0.941
Se adapta a los diferentes roles o
momentos del grupo
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
26.94
28.96
0.801
Escucha con atención a todo los miembros del grupo
Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
33.61
24.44
0.020 *
Comparte sus conocimientos e
información con el grupo
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control(Química)
32
26
33.67
24.37
0.019 *
Asiste puntualmente a las reuniones
grupales
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
31.61
26.90
0.234
Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus
ideas
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control (Química)
32
26
28.97
30.15
0.761
Interviene en la discusión del caso Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
31.06
27.58
0.391
Demuestra habilidades para
retroalimentar al grupo con reflexiones,
ideas y sugerencias
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
33.84
24.15
0.012 *
Expresa con claridad sus puntos de vista Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
33.31
24.81
0.033 *
Cumple con los productos parciales
acordados en el grupo
Grupo Experimental
(Física) Grupo Control
(Química)
32
26
32.94
25.27
0.053
151
Acepta las decisiones relativas al trabajo
a realizar
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
31.00
28.96
0.401
Acepta sugerencias con respecto a su
desempeño
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
32.72
25.54
0.075
Hay evidencia de una diferencia estadísticamente significativa (p<0.05).
CUADRO Nº 39
Análisis cualitativo trabajo grupal. Indicador: Ética
Distribución de los Niveles de Actitud en indicador Ëtica, según Grupos
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 107 (56%) 77 (40%) 8 (4%) 192 (100%)
Control (Química) 59 (38%) 85 (54%) 12 (8%) 156 (100%)
Total 166 (48%) 162 (46%) 20 (6%) 348 (100%)
2x 11.473 p 0.00322
La distribución de la valoración en los dos grupos no es similar ( p 0.00322).
EXPLICACIÓN.- En este conjunto de items. Se evalúa la ética del alumno hacia
un trabajo grupal. Hay una tendencia a favorecer siempre. El desarrollo de la
“ética” en el grupo ABP con un 56%, correspondientes a 107 respuestas en los
indicadores, sobre un 38%, de 59 respuestas de alumnos, pertenecientes, al MIE.
CUADRO Nº 40 Análisis cualitativo trabajo grupal. Indicador: Búsqueda de Soluciones
Distribución de los Niveles de Actitud en indicador Búsqueda de Soluciones, según
Grupos
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 47 (37%) 65 (51%) 16 (12%) 128 (100%)
152
Control (Química) 21 (20%) 66 (64%) 17 (16%) 104 (100%)
Total 68 (29%) 131(57%) 33 (14%) 232 (100%)
2x 7.5774 p 0.02262
La distribución de la valoración en los dos grupos no es similar ( p 0.02262)
EXPLICACIÓN: En este conjunto de itemes( p<0.05), el ABP mejora la búsqueda
de soluciones sobre el grupo control . Se evalúa la búsqueda de soluciones que
realiza el alumno sobre el problema. Hay una tendencia a favorecer siempre la
“búsqueda de soluciones” en el grupo ABP, en un 37% de encuestados sobre un
20% de encuestados del grupo control. Otro grupo plantea favorecer casi siempre
la búsqueda de soluciones favoreciendo al grupo control, que expresa mayor
porcentaje con un 64% sobre un 51% del grupo ABP. De igual manera en a veces
busca soluciones al problema favorece en un 16% al grupo control sobre un 12%
del grupo experimental.
CUADRO Nº 41 Análisis cualitativo trabajo grupal. Indicador: Responsabilidad Grupal
Distribución de los Niveles de Actitud en indicador Responsabilidad Grupal, según Grupos
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 36 (56%) 25 (39%) 3 (5%) 64 (100%)
Control (Química) 20 (38%) 27 (52%) 5 (10%) 52(100%)
Total 56 (48%) 52 (45%) 8 ( 7%) 116(100%)
2x 3.9492 p 0.1388
La distribución de la valoración en los dos grupos es similar ( p 0.1388)
EXPLICACIÓN.- Como ( p 0.1388<0.05), los valores obtenidos no son
significativos, es decir no hay evidencia para afirmar que el grupo experimental
153
desarrolla mayor responsabilidad grupal sobre el grupo control. Por lo tanto
ambos grupos ABP y MIE, tienen iguales responsabilidades grupales, en el
desarrollo de los trabajos finales.
CUADRO Nº 42
Análisis Cualitativo Resumen Indicador: Cambio de Actitud hacia el trabajo grupal
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 190 (49%) 167 (44%) 27 (7%) 384(100%)
Control (Química) 100 (32%) 178 (57%) 34 (14%) 312(100%)
Total 290 (42%) 345 (49%) 61 ( 9%) 696 (100%) 2x 21.87 p 0.00018
La distribución de la valoración en los dos grupos no es similar ( p 0.00018)
EXPLICACIÓN.-Según Mann Whitney para ( p 0.00018<0.05), hay significancia
hacia el ABP, pero con pequeñas diferencias. Siempre hay actitud hacia el trabajo
grupal, favoreciendo al grupo experimental, con un 49% sobre, sobre un 32% del
grupo control. En la escala “Casi siempre”, favorece en un 57% al grupo control
sobre un 44% del grupo experimental. Podemos afirmar que ambos grupos
muestran, una buena, actitud, hacia el trabajo grupal.
CUADRO Nº 43
Dimensión: Cambio de actitud hacia el trabajo grupal Según indicadores y total.
Indicador Rangos Medios P - Valor
Grupo
Experimental
Grupo Control U Mann
Whitney
2x
Ética
Búsqueda
189.07
125.47
156.56
105.46
0.001
0.011
0.00322 *
0.02262 *
154
Responsabilidad
Total
63.47
376.88
52.38
313.57
0.048
0.00000
0.0566 NS
0.00000 *
* Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05)
NS: Los datos observados en el indicador Responsabilidad no evidencian una diferencia
significativa (P>0.05).
EXPLICACIÓN.- Según U. Mann Whitney, se puede evidenciar en este cuadro
que hay diferencias significativas; para un p<.05 , es decir, aceptamos la hipótesis
alterna; El ABP mejora; la ética y la búsqueda de soluciones. Mostrándonos un
total, con preferencia, hacia el ABP, sobre el MIE. La responsabilidad es prioridad
para ambos grupos.
CUADRO Nº 44
Habilidades de Razonamiento.
Indicador: Aporta hipótesis
Item Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Propone hipótesis de trabajo con sus
preguntas
Grupo Experimental
(Física) Grupo Control
(Química)
32
26
28.81
30.35
0.704
Acepta o rechaza con fundamento la (s)
hipótesis con su aporte
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
25.77
34.10
0.042 *
Plantea problemas relacionados con el
tema
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
27.66
31.77
0.302
Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05)
EXPLICACIÓN: Sólo se evidencia, diferencias significativas, en el indicador , que
manifiesta, que acepta o rechaza con fundamento las hipótesis, con su aporte.
Favoreciendo al grupo experimental. (p= 0.042<.05). En lo concerniente, a
155
proponer hipótesis de trabajo o plantea problemas relacionados al tema, con sus
preguntas. No hay diferencias significativas, entre los grupos; experimental y
control. Debido a la falta de experiencia, por parte de los alumnos, con métodos
ABP y MIE en otras asignaturas.
CUADRO Nº 45
Análisis Cualitativo Indicador: Aporta Hipótesis
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 19 (20%) 43 (45%) 34 (35%) 96(100%)
Control (Química) 14 (18%) 52 (67%) 12 (15%) 78(100%)
Total 33 (19%) 95 (55%) 46 (26%) 174(100%) 2x 10.38 p 0.00556
La distribución de la valoración del indicador Aporta hipótesis en los dos grupos no es
similar ( p 0.00556).
EXPLICACIÓN: El grupo ABP, no pudo expresar con claridad sus puntos de vista
en clase, debido a que los horarios siguen funcionando desde la perspectiva
tradicional. Algunas hipótesis quedaron pendientes, para la siguiente clase. El
grupo ABP expresa un 20% como “siempre” sobre un 18% del grupo MIE. En “casi
siempre” un 67% sobre el grupo control sobre un 45% del grupo experimental.
156
CUADRO Nº 46
Habilidades de Razonamiento Indicador: Organiza y Expone avances
Item Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Esclarece hechos, conceptos y
terminología
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
26.88
32.73
0.143
Presenta en forma organizada la
información relacionada con el tema
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
29.17
29.90
0.855
Identifica información importante sobre el tema
Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
30.81
27.88
0.473
Identifica sus necesidades de aprendizaje Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
28.34
30.92
0.508
Analiza mapas mentales sobre el tema Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
23.97
36.31
0.002 *
Participa en las lluvias de ideas y grupos
de discusión
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control (Química)
32
26
29.61
29.37
0.953
Comprende la exposición que expone Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
31.95
26.48
0.174
Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05)
157
EXPLICACIÓN: El Grupo Control, aprovecho mejor de los mapas mentales
que el grupo ABP (p=0.002). Mientras en los demás reactivos no hay
diferencias muy significativas.
CUADRO Nº 47
Análisis Cualitativo Indicador: Organiza y expone avances
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 78 (35%) 99 (44%) 47 (21%) 224 (100%)
Control (Química) 60 (33%) 104 (57%) 18 (22%) 182 (100%)
Total 138(34%) 203 (50%) 65 (16%) 406(100%) 2x 11.184 p 0.00373
La distribución de la valoración del indicador organiza y expone avances en los dos grupos
no es similar ( p 0.00373).
EXPLICACIÓN: Ambos grupos, expresan siempre organizar y exponer, sus
avances. El grupo experimental con un 35%, para el valor “siempre”, sobre un
33% del grupo control. Para la escala “Casi siempre” un 44% del grupo
experimental sobre un 57% del grupo control. Ambos grupos manifiestan su
disposición hacia la organización y exposición de avances en la asignatura.
CUADRO Nº 48
Análisis Cualitativo Resumen
Criterio: Habilidades de Razonamiento.
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 97(30%) 142(45%) 81(25%) 320(100%)
Control (Química) 74 (28%) 156(60%) 30(12%) 260(100%)
158
Total 171 (30%) 298 (51%) 111(19%) 580 (100%) 2x 21.203 p 0.000024
La distribución de la valoración del criterio Habilidades de razonamiento en los dos grupos
no es similar ( p 0.000024).
EXPLICACIÓN: Ambos grupos manifiestan tener habilidades de razonamiento con
ambos métodos, el MIE y el ABP. Un 30% del grupo experimental manifiesta tener
siempre habilidades de razonamiento con el ABP, sobre un 28% del grupo control.
Un 60% manifiesta que casi siempre el MIE, favorece las habilidades de
razonamiento, sobre un 45% del grupo experimental.
CUADRO Nº 49
Criterio: Habilidades de Razonamiento según indicadores y total
Indicador Rangos Medios P - Valor
Grupo
Experimental
Grupo
Control
U Mann
Whitney
2x
Aporta hipótesis
Organiza y expone avances
Total
81.31
198.10
279.35
95.12
210.14
304.22
0.047
0.260
0.052
0.0084 *
0.0086 *
0.0000 *
Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05).
EXPLICACIÓN: Hay una marcada tendencia, hacia el GC con respecto a los
indicadores: Aporta hipótesis (p=0.0084<.05) y Organiza y expone avances(
p=0.0086<.05). Esto es debido a que la MIE, en un buen método que puede
ser aplicado, en cursos de Gestión del riesgo, con muy buenos resultados de
aprendizaje. En aportar hipótesis de experiencias y de organizar y exponer
avances. Se observa una tendencia a favorecer al grupo control.
159
CUADRO Nº 50
Criterio: Aprendizaje independiente según items
Item Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Utiliza recursos disponibles para obtener
información (biblioteca, profesores,
universidades, revistas, internet)
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
26.94
31.46
0.260
Utiliza material adicional al sugerido por
el sílabo
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
26.68
31.77
0.186
Muestra curiosidad por conocer más Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
27.34
30.98
0.364
Es perseverante en el estudio de un tema Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
28.52
29.58
0.790
El aprender con problemas mejora mi
aprendizaje
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
29.74
28.12
0.686
Demuestra iniciativa en búsqueda de
información
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control (Química)
31
26
27.97
30.23
0.570
Demuestra iniciativa en estudio de un
tema
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
31
26
28.71
29.35
0.872
Las diferencias observadas no son significativas para todos los items (p>0.05).
EXPLICACIÓN: En cuanto a aprendizaje independiente, no hay diferencias muy
marcadas entre el G.E. y G.C. Para afirmar que el ABP ò el MIE, contribuyen en
160
el trabajo individualizado o independiente del alumno. Es decir, ambos métodos,
contribuyen con el trabajo independiente, del alumno.
CUADRO Nº 51
Aprendizaje independiente
Indicador Rangos Medios P - Valor
Grupo
Experimental
Grupo
Control
U Mann
Whitney
2x
Utiliza medios de información
Curiosidad de nuevos
aprendizajes
Perseverancia en el estudio de
un tema
Iniciativa en estudio de un tema
Total
80.84
27.34
28.52
28.71
192.96
92.17
30.98
29.58
29.35
208.4
0.103
0.364
0.790
0.872
0.145
0.2318
0.3350
0.1235
EXPLICACIÓN: No se ve diferencias estadísticas, muy marcadas según la prueba
U Mann Whitney, en cuanto al aprendizaje independiente, mostrándonos que
ambos métodos de enseñanza-aprendizaje; el ABP y el MIE son muy buenos, con
respecto al uso de los medios de información, curiosidad de nuevos aprendizajes y
perseverancia en su estudio.
CUADRO Nº 52
Análisis Cualitativo Criterio: Aprendizaje Independiente.
Indicador: Utiliza medios de información
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 28(30%) 46 (50%) 19 (20%) 93(100%)
Control (Química) 30(38%) 39 (50%) 9 (12%) 78(100%)
Total 58 (34%) 85(50%) 28 (16%) 171 (100%)
161
2x 2.9237 p 0.2318
La distribución de la valoración del indicador utiliza medios de información en los dos
grupos es similar ( p 0.2318)
EXPLICACIÓN: Ambos métodos, plantean el hecho de utilizar los medios de
información. Sólo un 30% del grupo experimental emplea siempre medios de
información en la elaboración de la cartilla, sobre un 38% del grupo control.
Asimismo, el grupo control manifiesta que el método favorece en mayor medida el
empleo de medios de información en virtud de la envergadura de la situación
problemática.
CUADRO Nº 53 Análisis Cualitativo
Criterio: Aprendizaje independiente.
Indicador: Curiosidad de nuevos aprendizajes
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 12(43%) 13(46%) 3(11%) 28(100%)
Control (Química) 11(42%) 14(53%) 1(5%) 26(100%)
Total 23(42%) 27(50%) 4 (7%) 54 (100%)
EXPLICACIÓN: No se ve diferencias estadísticas, muy marcadas. En cuanto al
indicador “curiosidad de nuevos aprendizajes”. Mostrándonos que ambos métodos
de enseñanza-aprendizaje; el ABP y el MIE, motivan a los alumnos hacia el
aprendizaje. Recordar que ambos grupos tuvieron los mismos problemas y las
mismas necesidades.
162
CUADRO Nº 54 Análisis Cualitativo. Resumen
Dimensión: Cambio de Actitud hacia el Trabajo Grupal Criterio: Aprendizaje Independiente
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi siempre A veces
Experimental (Física) 64 (34.41%) 85 (45.70%) 37 (19.89%) 186 (100%)
Control (Química) 57 (36.54%) 87 (55.77%) 12 (7.69%) 156 (100%)
Total 121 (35.38%) 172 (50.29%) 49 (14.33%) 342 (100%)
2x 10.633 p 0.004908
La distribución de la valoración del criterio aprendizaje independiente en los dos grupos no
es similar ( p 0.004908).
EXPLICACIÓN.- Un 34.41% del grupo experimental, manifestó, que el método
mejoró siempre su aprendizaje independiente, sobre un 36.54% del grupo control.
Un 55.77% del grupo control manifiesta que el aprendizaje individual mejora casi
siempre su aprendizaje sobre un 45.70% del grupo experimental Es decir ambos
son buenos métodos que contribuyen a mejorar el aprendizaje independiente del
alumno.
163
B. Análisis e interpretación de los resultados de opinión de los alumnos sobre la asignatura”Prevención de desastres” .
CUADRO Nº 55
Dimensión: Opinión del alumno sobre el tutor. Criterio: Orientación tutorial
Dimensiones Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Corrige inmediatamente los errores Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
20.80
40.21
0.000 *
Explica con claridad y precisión Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
25.09
34.92
0.011 *
Mantiene el interés en la clase Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
27.11
32.44
0.183
Estimula la participación y discusión en
clases
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
27.30
32.21
0.235
Orienta a los alumnos en la búsqueda
bibliográfica
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
21.66
39.15
0.000 *
Discute con los estudiantes los resultados
de las evaluaciones
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control (Química)
32
26
24.19
36.04
0.004 *
Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05).
EXPLICACIÓN.- Se observan marcadas diferencias significativas estadísticas
según Mann-Whitney, en el itemes; 1,2,5 y 6.
a) En el ítem 1, corrige inmediatamente los errores. El grupo control, favorece el
desempeño del tutor (p=0.00<.05), en vista que, el tutor se encontraba, al interior
del aula, en los procesos de enseñanza-aprendizaje del MIE. Mientras el Tutor
164
ABP, era Virtual. Sus comentarios, lo hacia; por los “comentarios” del cuaderno
electrónico individual, del alumno.
b) En el ítem 2. También ocurre el mismo caso, hay más vinculo màs
personalizado, tutor-alumno favoreciendo al GC.(p=0.011<.05).
c) El Ítem 5, Orienta a los alumnos, hacia la búsqueda de bibliogràfica pertinente al
trabajo. Sucede el caso anterior. Se favorece al GC( p=0.0<.05).
d) Ítem 6, discute los resultados de las evaluaciones, con los estudiantes. El factor
personalizado es más notorio por parte del tutor.
CUADRO Nº 56
Análisis Cualitativo. Resumen
Dimensión: Opinión del alumno sobre el tutor
Criterio: Orientación tutorial.
Grupos Valoraciones Total
Siempre Casi
siempre
A veces Pocas Veces
Experimental
(Física) 26(13%) 89(46%) 56(30%) 21(11%) 192(100%)
Control
(Química) 57(36%) 82(53%) 15(10%) 2(1%) 156(100%)
Total 83(24%) 171(49%) 71(20%) 23(7%) 348(100%)
2x 48.026 p 0.000
La distribución de la valoración de la dimensión opinión del alumno sobre el tutor en el
criterio desarrollo de la clase en los dos grupos no es similar ( p 0.000)
EXPLICACIÓN.- Un 36% del grupo control manifiesta tener siempre opinión
favorable del trabajo del tutor y 53% casi siempre una opinión favorable, sobre un
13% nada más expresa una opinión favorable de la orientación tutorial y un 46%
casi siempre. El alumno todavía sigue valorando, el trabajo personalizado y
165
presencial del tutor en el aula, sobre un tutor virtual que no ven y sólo aprecian sus
opiniones por la Web.
CUADRO Nº 57
Dimensión: Opinión del alumno sobre el docente.
Criterio: Desarrollo de clase Dimensiones Grupo N Rangos
Medios
P valor
U Mann
Whitney
Explica con claridad y precisión Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
25.59
34.31
0.031 *
Formula preguntas en el desarrollo de la
clase.
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
32.81
25.42
0.057
Mantiene el interés en las clases. Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
30.19
28.65
0.704
Estimula la participación en clase. Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
29.55
29.44
0.979
Orienta a los alumnos en sus trabajos. Grupo Experimental (Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
30.17
28.67
0.703
Discute con los estudiantes los resultados
de las evaluaciones
Grupo Experimental
(Física)
Grupo Control
(Química)
32
26
30.02
28.87
0.764
* Hay evidencia de una diferencia significativa (p<0.05)
EXPLICACIÓN.- Ambos grupos se sintieron satisfechos con la función docente. El
grupo control, valora en mayor medida, el método expositivo de aprendizaje, en lo
que respecta, a claridad y precisión con un (p=0.031<.05) sobre el grupo ABP.
166
CUADRO Nº 58 Identificación con el modelo: Indicador: Conocimientos y actitudes.
Items Grupo N Rangos Medios
P valor U Mann Whitney
He aumentado mi vocabulario técnico. Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
26.88 32.73
0.137
He mejorado mi capacidad para interpretar la información.
Grupo Experimental (Física)
Grupo Control (Química)
32
26
27.52
31.94
0.264
He incrementado mi curiosidad para investigar y descubrir conocimientos nuevos.
Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
28.66 30.54
0.625
He aumentado mi capacidad metodológica de
resolver problemas.
Grupo Experimental
(Física) Grupo Control (Química)
32
26
28.31
30.96
0.515
He mejorado mi capacidad para extraer conclusiones.
Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
26.64 33.02
0.106
He aprendido muchos conocimientos que no sabía.
Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
30.03 28.85
0.763
Me encontré a gusto todo el tiempo. Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
31.47 27.08
0.276
He logrado mayor confianza en sí mismo. Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
30.52 28.25
0.581
He recibido ayuda del docente. Grupo Experimental (Física) Grupo Control
(Química)
32 26
27.53 31.92
0.284
A crecido mi comprensión sobre el sentido social de mi profesión como futuro docente.
Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
27.25 32.27
0.222
He logrado todos los objetivos que fueron
acordados al iniciar el curso.
Grupo Experimental
(Física) Grupo Control (Química)
32
26
27.56
31.88
0.294
He captado los intereses del grupo. Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
29.28 29.77
0.907
167
He logrado motivarme por profundizar los temas tratados.
Grupo Experimental (Física)
Grupo Control (Química)
32
26
28.59
30.62
0.626
He aumentado mi actitud crítica. Grupo Experimental (Física) Grupo Control (Química)
32 26
27.55 31.90
0.287
Las diferencias observadas no son significativas para todos los items (p>0.05).
EXPLICACIÓN.- Las diferencias no son significativas en los reactivos, en lo que
respecta a conocimientos y actitudes. Ambos grupos el ABP y el MIE manifiestan
estar conformes con los métodos aplicados.
CUADRO Nº 59 Análisis Cualitativo
Criterio: Identificación con el modelo. Indicador: Conocimientos
Grupo
Valoraciones Total
Totalmente En gran medida Parcialmente
Experimental (Física) 28(15%) 117 (61%) 47 (24%) 192(100%)
Control (Química) 40(26%) 85 (54%) 31 (20%) 156(100%)
Total 68 (34%) 202(50%) 78 (16%) 348 (100%)
2x 6.8178 p 0.033
La distribución de la valoración del indicador conocimientos en los dos grupos no es
similar ( p 0.033)
EXPLICACIÓN.-En lo que respecta, a la identificación con el modelo de
enseñanza, un 26% del GC, expresa estar totalmente de acuerdo, con la
metodología interactiva de enseñanza (MIE),en el curso “Prevención de
desastres”, contra un 15% del aprendizaje basado en problemas(ABP). La
validación que tiene el MIE, en las asignaturas, relacionadas a la Gestión del
riesgo, propone aceptar mejor los conocimientos por parte de los alumnos en este
método. Lo contrario, sucede en la escala “En gran medida de acuerdo”. El cual el
ABP, cuenta con un 61% sobre un 54% del MIE.
168
CUADRO Nº 60
Análisis Cualitativo
Criterio: Identificación con el modelo.
Indicador: Actitudes
Grupo
Valoraciones Total
Totalmente En gran medida Parcialmente
Experimental (Física) 75(30%) 133 (53%) 41 (17%) 249(100%)
Control (Química) 82(38%) 79 (37%) 54 (25%) 215(100%)
Total 157 (34%) 212(46%) 95 (20%) 464 (100%) 2x 13.426 p 0.001214
La distribución de la valoración del indicador actitudes en los dos grupos no es similar
( p 0.001214).
EXPLICACIÓN.- Un 38% , muestra actitud de total identificación con el MIE en
38% sobre un 30% del ABP. El modelo ABP mejora “en gran medida” , la actitud,
hacia una identificación con el modelo ABP en un 53% sobre un 37% de los
alumnos del grupo control.
CUADRO Nº 61
Análisis Cualitativo
Criterio: Identificación con el modelo.
Indicadores: Conocimientos + Actitudes
Grupo
Valoraciones Total
Totalmente En gran medida Parcialmente
Experimental (Física) 103(23%) 250 (57%) 88 (20%) 441(100%)
Control (Química) 122(33%) 164 (44%) 85 (23%) 371(100%)
Total 225 (28%) 414(51%) 173 (21%) 812 (100%) 2x 13.587 p 0.00112
La distribución de la valoración del criterio desarrollo del producto final (conocimientos
más actitudes) en los dos grupos no es similar ( p 0.00112).
169
EXPLICACIÓN.-El 23% de los alumnos están totalmente identificados con el
modelo ABP, sobre un 33% del grupo control. El 57% de los alumnos muestran en
gran medida una identificación con el modelo ABP, sobre un 44% de los alumnos
del grupo control.
CONCLUSIONES
De acuerdo, a estos resultados de la investigación, podemos concluir:
1. Respecto al logro de aprendizaje del Curso, “Prevención de desastres, en la
Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”. Podemos concluir que:
a) Las diferencias en cuanto, al Pretest y postest; no son muy
representativas, para un nivel estadístico de significación de 0.05. Según
Mann-Whitney. Lo que expresa que el grupo ABP y MIE, tienen el mismo
rendimiento en el conocimiento de los fundamentos teóricos, en cuanto al
manejo de la terminología en la asignatura. Es decir, en los exámenes,
ambos grupos, demuestran igual desempeño académico, con calificaciones
aceptables, sin importar la influencia de la metodología de enseñanza.
170
b).Las diferencias se verifican en la puntuación final del ciclo. De un total de
800 puntos. Muestra una media favorable para el ABP, con 572.74 puntos
sobre 462.09 del grupo control. Pero ello es al final del proceso. Luego se
verifica, la mejora del rendimiento académico, en los alumnos pertenecientes
al grupo del aprendizaje basado en problemas.
2. En cuanto a resultados académicos, a los estudiantes, que se les aplicó el
método ABP, obtienen rendimientos superiores, en solución de problemas, sobre
los alumnos del grupo control, quiénes trabajaron con el método interactivo de
enseñanza (M .I. E).
a).En cuanto a logros de aprendizajes(ver cuadro 37). El método ABP,
contribuyó a mejorar en gran medida la creatividad y originalidad de los
productos, finales, sobre el MIE. Podemos afirmar así. Que es posible obtener
óptimos resultados, en logros de aprendizaje, al aplicar, el método ABP, en
otras disciplinas científicas como; La Ingeniería, la medicina, el derecho y
ciencias políticas, etc. Donde la versatilidad en el manejo de casos reales,
retan al alumno a solucionarlo, requiriendo de creatividad y originalidad en el
caso. Podemos afirmar que, sin aplicar el método ABP, se requerirían de años
de experiencia en su profesión, para el logro de aprendizajes. Adquiriendo en
el camino experiencias y buscando metodologías acordes a problemas reales
o estudio de casos de su especialidad. Un ejemplo es en el campo de la
medicina y el derecho y ciencias políticas, donde se aprecia situaciones reales.
171
Por tanto, respondemos a la hipótesis planteado que el ABP, contribuye a
innovar en los procesos metodológicos de los alumnos de la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, al prepararlos en el
autoaprendizaje durante toda su profesión y preparándolos para la vida.
3. Del análisis de los indicadores, para lograr el cambio de actitud de los
alumnos, hacia el trabajo grupal, se verifica que :
a) Se obtiene 1698 puntos para el G.E y 1308 puntos, para el G.C.
Correspondiendo a la escala “actitud muy positiva, hacia el trabajo grupal”
en la escala de valoración, para ambos grupos.
b) En lo que respecta a ética, las diferencias estadísticas observadas son
significativas (p = .001<.05 ). Favoreciendo al grupo experimental sobre el
grupo control.
c) En lo que respecta a búsqueda de soluciones del problema (p =.011<.05).
La valoración, favorece al grupo experimental, sobre el grupo control.
d) No existe diferencias significativas, entre el grupo experimental y control
para un p = .048<.05, en lo que respecta a responsabilidades en el grupo
experimental y control. Es decir ambos grupos manifiestan ser
responsables en la búsqueda de solución del problema.
4. Del análisis de los indicadores, para lograr el cambio de actitud, para
favorecer habilidades de razonamiento en los alumnos, se verifica que:
172
a) Se obtiene 1275 puntos para el G.E y 1081 puntos, para el G.C.
Corresponde a la escala “actitud muy positiva hacia el mejoramiento de sus
habilidades de razonamiento” en la escala de valoración para ambos
grupos.
b) Para el indicador, si el alumno aporta hipótesis, tenemos un p=.047<.05,
que expresa una diferencia significativa favoreciendo al grupo control. En
vista que sus aportes, fueron más valorados por ellos en la clase,. Mientras
el grupo ABP, lo ejecutaba al interior de los grupos, y no lo valoran como
prioridad.
c) En lo que respecta, a la organización de sus productos parcial y exposición
de sus avances, se favorece al grupo control (p=.260>.05). En vista que
sus trabajos al interior del aula, fueron mayormente valorados por ellos, que
los del grupo experimental. El grupo experimental, realiza sus trabajos
fuera del aula en forma independiente, apoyándose del aporte tutorial y
grupal.
5. Del análisis de los indicadores para lograr el cambio de actitud para
favorecer el trabajo independiente en los alumnos, se verifica:
a) Se obtiene 899 puntos para el G.E y 782 puntos, para el G.C. Corresponde
a la escala “actitud muy positiva en favorecer el trabajo independiente”
,para el GE y una “escala de valoración positiva” para el G.C., en la escala
de valoración para ambos grupos. Aquí se observa ventaja en el ABP sobre
el MIE.
173
b) Utilizar medios de información, favorece al grupo control, sobre el
experimental (p=.103>.05). El grupo control, muestra mayor valor a los
medios de información, en vista de la importancia, que tienen estos en los
avances de su trabajo y en sus exposiciones. El grupo ABP, al tenerlos a su
disposición, en todo momento, no los considera como prioridad, en la
elaboración de sus productos parciales o finales y sigue valorando el
trabajo cooperativo.
c) En lo que respecta a curiosidad por nuevos aprendizajes, se favorece al
grupo control (p=.364>.05), sobre el grupo experimental. En virtud a que el
método interactivo de enseñanza, es un buen método de aprendizaje, que
ha sido validado en varios países latinoamericanos, con buenos resultados.
Asimismo, el ABP también muestra, un valor muy cercano con muy pocas
diferencias, es decir ambos métodos motivan al alumno hacia el
aprendizaje.
d) En perseverancia en el estudio de un tema, se favorece también al grupo
control (p=.872>0.05). En virtud de igual condición, aclarada en el acápite
(b) anterior.
e) En el indicador iniciativa hacia el estudio de un tema, los alumnos del grupo
control, se sienten motivados, hacia el desarrollo de los productos parciales
o finales, que el grupo experimental (p=.0145>.05). En vista a que el
método interactivo, emplea un cuaderno de trabajo, y otro de referencias o
lecturas, que fueron entregados a ambos grupos anticipadamente.
Mientras que el alumno del ABP, muestran iniciativa hacia varios temas
relacionados con el problema.
174
6. Del análisis de los indicadores de la opinión de los alumnos acerca del
docente, la orientación tutorial y de la asignatura. Se concluye que:
a) La identificación con el modelo, por parte de los alumnos, en ambos
métodos, se ve entre aceptada y muy aceptada, en la escala de valoración.
El grupo Control se siente más identificado con el método con 1500 puntos,
sobre los 1574 puntos del grupo experimental. Podemos afirmar, que el MIE,
puede seguirse aplicándose en los cursos de Gestión del Riesgo con un éxito
verificado.
a) En lo que respecta a la opinión del docente. Ambos grupos manifiestan
estar conformes, con la labor docente. 846 puntos del GE sobre 683 puntos
del GC. Ambos puntajes se encuentran en la tabla de valoración aceptados
como de “Aceptación muy positiva por parte del docente” para ambas
metodologías. No existen diferencias significativas (p<.05), para los
indicadores propuestos. Excepto con indicador explica con claridad y
precisión ( p = .031<.05), que se ve favorecido por el grupo control. En vista
del orden al aplicar del método interactivo, que insiste en aclarar ideas, por
medio de los objetivos, en cada lección. Mientras que el grupo ABP,
manifiesta que la claridad y precisión es necesaria, pero no así influye en la
elaboración de su producto final.
175
c) En lo que respecta a la opinión de los alumnos sobre el desempeño del
tutor .El grupo control, valora casi siempre la presencia del tutor en clase en
un 53 % sobre un 46 % del grupo experimental. El grupo control siente en
mayor medida, la necesidad de contar con un instructor en las clases que
contribuya al trabajo docente.
d) En lo concerniente a la identificación del alumno con sus respectivos
modelos de aprendizaje. Un 57% del grupo ABP, manifiesta en gran medida
estar de acuerdo con el modelo de enseñanza, sobre un 44% del grupo
control. Un 33% del grupo control manifiesta estar totalmente de acuerdo
sobre el modelo, con respecto a un 23% del grupo ABP. Podemos afirmar,
que en las dos metodologías, los alumnos se sienten identificados. Probando
nuevamente, que es posible, utilizar cualquiera de los dos métodos
innovadores o combinar los nuevos métodos constructivistas de enseñanza
con otros alternativos o tradicionales.
176
RECOMENDACIONES
1. Es posible observar, que los alumnos del ABP, se sienten más atraídos
por la metodología de aprendizaje. Asimismo como invertir en más tiempo
en la búsqueda de la solución del problema motivador. Creando malestar
en asignaturas tradicionalistas. Esto puede revertirse renovando el
currículo de estudio, favoreciendo el trabajo tutorial y abarcando la mayor
cantidad de tema pluridisciplinarios.
2. Es posible combinar en esta etapa de transición del modelo tradicional al
ABP. Modelos constructivistas , comenzando tal vez ,con algunos temas
del silabo, poco a poco. Familiarizando a la comunidad académica en
esta metodología, y en particular al docente.
3. El ABP, se puede aplicar en los diferentes niveles académicos, desde
inicial, primaria y secundaria.
4. Formar a formadores de docentes en ABP, en vista que la moda o
novedad, puede originar que gente inexperta, que no conoce de ABP. Se
introduce en las capacitaciones, tergiversando planteamientos filosóficos y
metodológicos. Creando falsas apreciaciones en los docentes que al
aplicar dicha metodología en cualquier sistema educativo, podríamos
encontrar docentes confundidos y manifestando desconciertos, con la
metodología en cuestión.
177
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS (*).-
01. ANTUNES Celso (2005). Las Inteligencias Múltiples como Estimularlas y
desarrollar . Lima: Orbis Ventiles .p9.
02. ARGUDIN, Yolanda(2006). Educación basada en competencias. Nociones
y antecedentes. 2da.reimpresión. México: Edit. Trillas. Pp.111.(Biblioteca
Nac.Cod.371.39.A71.2006)
03. BARAJAS. Mario (2003). La Tecnología Educativa en la enseñanza
Superior Entorno Virtuales de Aprendizaje. 1era Edit. Mac Graw Hill,
Biblioteca UNE Cod.378.12533 B4 p.15.
04. BAREL J. (1995). “Problem Based Learning and Crew Nembers of the
“Santa Maria” en Teaching for Thought Ffulness, Editado por J. Barrell,
White Plains, ny: Longman. Pag. 131.
05. BARRET, T. & O’ROURKE, K. (2006). Desafíos en el Proceso de
Transición al ABP. Procede del Congreso Internacional PBL, Julio 17 -
24,(pp 1-10). Lima: Pontifica Universidad Católica.
06. BARRIGA ARCEO F, HERNANDEZ Rojas Gerardo.(1992). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Ed.Mc. Graw – Hill.
07. BARROWS, H.S. (1986). Taxonomy of Problem based Learning Methods,
Medical Education. En Morales, P y Landa, V. pp13. Obtenido el 26 de
diciembre del 2006. En Problem Based Learning. [en linea]. Disponible en
http://omega.fdo-may.ubiobio.cl/th/v/v13/13.pdf .
178
08. BARROWS, H.S. y KELSON, A.(1996). Problem based learning and
problem. En J. Iglesias “El Aprendizaje Basado en Problemas en la
formación inicial de docentes. Perspectivas, Vol. XXXII nº3, septiembre
2002. [en línea]. Extraído el 12 octubre del 2005. Disponible en
http://www.ibe.unesco.org/publications/Prospects/ProspectsPdf/123s/igless.
pdf, p.5.
09. BARNETT, R. (2001) Los Límites de la competencia. Barcelona. Gedisa.
p.128.
10. BIRCH, W. (1986). Thowards a model for problem-based learning; Studies
in Higher Education, 11, 73-72.
11. BRETEL, L.“La Educación en medio del diluvio comunicacional”.Extraído el
25 de julio del 2005. Disponible en : http://breteleando.blogspot.com.
PUCP.2005
12. BUNGE MARIO (1972). La Ciencia su Método y su Filosofía. Buenos Aires
Pag. 146
13. BUZAN ,T. (2004). ¿Como crear Mapas Mentales?. Barcelona: Urano; S.A.
pp. 26-46.
14. CARDENAS ACOSTA, Juan (2002). Evaluación de competencias
pedagógicas de los docentes capacitados en el PLANCAD secundaria 1998
en la dirección de educación de Lima. Tesis (Postgrado en Educación).
Lima, Perú. Universidad Nacional de Educación. “Enrique Guzmán y Valle”.
p. 229.
179
15. CAMILLIONI A. CELMAN, S., LITWIN, E. Y PALOU DE MATE, M. (1998).
La evaluación de los Aprendizajes en el Debate Didáctico Contemporáneo
.Buenos Aires: Paidós. pp176
16. CASTILLO ARREDONDO Santiago (2005).Competencias y
responsabilidades del profesorado en la evaluación de los aprendizajes de
los educandos. Madrid. España. Procede del I Seminario Internacional:
“Evaluación del Aprendizaje : Teoría y práctica”;Julio14-16 UPSMP; Lima
Perú. Págs.4-32..
17. CASTILLO, S. & CABRERIZO, J.. (2006). Formación del profesorado en
Educación Superior didáctica y currículum.(Vol.I).Madrid: Edit. Mc Graw Hill
. p.10-44.
18. CASTILLO, S. & CABRERIZO, J.. (2006). Formación del profesorado en
Educación Superior didáctica y currículum.(Vol.II).Madrid: Edit. Mc Graw Hill
. p.p 271-340.
19. CEDILLO, R.(13 de enero del 2006). Envío de respuesta de Marzano
[mens.16].Mensaje enviado a : [email protected]
20. CISNEROS Luis, Jaime.(2005).Artículo: Mirando el Horizonte. Lima. Perú.
Diario” La República” del 10 de agosto del 2005. p 32.
21. CMAPTOOLS “Manual del Usuario” (2006). Lima. Perú.pp.65.
22. COLL, C.(2000). La teoría genética y los procesos de constricción de
conocimientos en el aula. Citado en: El constructivismo en el aula. De
:MARTÍN, E.,MAURI, T., MIRAS, M.,ONRUBIA, J., SOLÉ I, ZABALA,
A.Barcelona : Graó. pp183. Cod.(B.UNE. cod.371.39 C75C).
180
23. DANIEL.(2000). Bioestadística. Base para el análisis de las ciencias de la
salud. México: Uteha . pp 718-719.(Cod.U.P.R.P: wa.950.w34.E-2.).
24. DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana. p 318.
25. DELVAL, J. (2000). Aportaciones de Jean Piaget a la Psicología del
Desarrollo. Universidad Autonomía de Madrid: Pág. 30.
26. DEWEY Jhon.(2002). Democracia y Educación. Madrid: Ediciones Morata.
5ta edic. pp.320.
27. DIAZ, F. y BARRIGA A.(2002). Estrategias para el aprendizaje significativo.
México: Mc. Graw Hill. p.29,102.
28. DIRECCION DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO DE LA
VICERRECTORIA . ACADÉMICA DEL I.T.E.S. DE MONTERREY. (2000).
El aprendizaje basado en problemas, como técnica didáctica. Monterrey:
Editorial I.T.M. pp.88. Extraído el 12 noviembre del 2005. Disponible en:
http://www.fv.ulpgc.es/ficheros/abpmonterrey.pdf.
29. DRAPEAU Cristhian (1997).Aprendizaje Total.Barcelona:Editorial Robin
Book. Impreso por Liberduplex. pp207. Cod.(BUNE.cód.370.1523/D78).
30. DUBROVSKY Silvia, BLANCK G.,CASTORINA J.,ALZAMORA
S.,TOLKACHIER I.,SILVESTRI A.(2000).Vigotski: Su proyección en el
pensamiento actual. Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Pp
96.BUNE.Cód.371.39/D96.
181
31. DUCH, J. S, GROH, S. y ALLEN, D. (2004). El poder del aprendizaje
Basado en Problemas. (1era. ed., pp. 18-214). Traducido por : Cesar
Mendoza Loyola. Lima: Editorial de la Pontificia Universidad Católica.
32. EBEL, R. (1972). Fundamentos de la Medición Educacional. Universidad de
Michigan. E.E.U.U. Traducido Por Ramón Alcalde. Buenos
Aires:Guadalupe. pp.710.
33. EDUTEKA. Tecnologías de Información y Comunicaciones para la
Enseñanza media y Básica . Extraído 23 julio 2004 . Disponible en :
http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php
34. ESCUDERO (1981). En CASTILLO, S. & CABRERIZO, J.. (Ed). Formación
del profesorado en Educación Superior didáctica y currículum.(Vol.I, pàg.
35).Madrid: Edit. Mc Graw Hill .
35. FASCE,H.,CALDERON,M.,BRAGA,L.,DEORUE,M.,MAYER,H.,WAGEMAN
N,B. Y CID, S.(2001). Utilización del aprendizaje basado en problemas en la
enseñanza de fìsica en estudiantes de medicina: Comparación con la
enseñanza tradicional. Revista Mèdica de Chile., Extraído el 27 de
diciembre del 2006, desde :
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S003498872001000900008&script=sci_
arttext.
36. FERREYROS, R.(Productor ejecutivo).(2005,0ctubre 11).Nova
educ.[Programa televisivo].Miami: Nova Southeastern University. Servicio
de televisión abierta. Disponible en:
http://www.schoolofed.nova.edu/novaeduca/
182
37. GARCIA, A. y BARAJAS, M. (2003). La Tecnología Educación en la
Enseñanza Superior. Entornos Virtuales de Aprendizaje. Madrid : Mc Graw
Hill.
38. GARCIA ORE, C. (2002). Métodos estadísticos en la evaluación
educacional. Concejo Nacional de ciencia y tecnología. Concytec. Perù.
pp.223.
39. GARZA, R. & LEVENTHAL, S. (2004). Aprender como Aprender. Mèxico:
Trillar . pp. 26-140.
40. GARRET, R.(1995).¿ Resolver problemas en la enseñanza de las ciencias.
Alambique Nº5.pp.5-15.
41. GIMENO, S.(1988). Teoría de la Enseñanza y el Desarrollo del Currículo.
Madrid: Morata . p.89
42. GOMEZ, L.. (1996). Resultados de un programa para mejorar las actitudes
y el pensamiento de niños en primaria. Extraído el 26 de diciembre del
2006. Disponible en:
http://kino.iteso.mx/~lgomez/articulos/lista/Resultados_de_un_programa.ht
m.
43. GUEVARA B.,DIAZ A.,OUQUIST P,.´(2000). Evaluación constructivista.
Teorías, técnicas y modelos. Lima. Perú : Ediciones Pensamiento y acción.
p.43.
44. HERNÁNDEZ, R, FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P.(2000).Metodología de
la Investigación. México:Mc.Graw Hill. pp.17-173.
183
45. HERNÁNDEZ, R, FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P.(2006).Metodología de
la Investigación. México:Mc.Graw Hill. 4 ta. Edición.pp.850.
46. IGLESIAS Juan (2002).El Aprendizaje basado en Problemas en la
Formación Inicial de Docentes de la Revista “Perspectivas, Vol. XXXII Nº 3
Setiembre 2002 p.7 pp17.
47. IMBERNON Francisco, BARTOLOMÉ L.,FLECHA R., GIMENO
SACRISTÁN J.,GIROUX H., MACEDO D., MC LAREN P.,POPKEWITZ
T.,RIGAL L.,SUBIRATS M.,TORTAJADA I.,(2000). La educación en el siglo
XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Editorial Grao.pp180. (
B.UNE.Cód.370.5/I42).
48. JIMÉNEZ (1991) . Ref. Los Sistemas y Modelos Didácticos . Citado por
Castillo J. Y Cabrerizo E.(Vol. 1,pág. 88). Madrid: Edit. Mc Graw Hill.
49. LAYTON, D.(1997). Innovaciones en la Educación en Ciencias y
Tecnología. Vol.III. UNESCO. p. 157
50. LIEUX E. (1996). “Una Mirada Escéptica al ABP”. En el poder del A.B.P de
Bárbara J. Duch, Susan E. Groh y Deborah Allen. L. (Ed.).( p.247-250).
Lima: Pontificia Universidad Católica.
51. LITWIN EDITH (1998). La Evaluación: Campo de Controversias y para
dejar o un nuevo lugar para la Buena Enseñanza. México: Pag. 17.
52. LORENZATTI Maria L. (2001). Impacto del ABP en el rendimiento de los
alumnos en la modalidad presencial y a distancia Pags. 1 – 6. Universidad
Blas Pascal. Unidad Pedagógica. Chile.
184
53. MAGLIO, F.(2005). ”La Educación en la Sociedad del conocimiento”.
Revista espacio 127 Nº 5. (Pág. 22- 23). Extraído el 20 de noviembre del
2006. Disponible en: www.Fmmeducacion.com.ar.
54. MANRIQUE, Nelson (2002). El Perú y la Sociedad de la información..
presentado en el III foro AHCIET de nuevas tecnologías, octubre 2002.
Extraído 12 agosto del 2004. Disponible en
:http://www.concytec.gob.pe/noticias/noticias_concytec/conferencias/evento
s/libro_verde..ppt.PPT.
55. MARIATEGUI ,J. (1985). 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad
Peruana. Lima: Amauta. Pág.147.
56. MARTICORENA, Benjamín (2003). Sociedad de la información en el Perú:
Financiamiento Nacional”. Extraído el 12 de abril del 2005. Disponible en
:www.indotel.org.do/wsis/Docs/Presentaciones/f_v/CONCYTEC2%20%PER
U.ppt.Concytec,2002.p.12.
57. MARQUEZ Elena y Lorenzatti Marian, (2000). Proyecto “Impacto del
aprendizaje basado en problemas en el rendimiento de los alumnos en la
modalidad presencial y distancia”. Universidad Blas Pascal. pp 6.
58. MARZANO, R.(1988). Las dimensiones del pensamiento: Un marco de
referencia para el currículo y la instrucción. En GARZA, R. & LEVENTHAL,
S. Aprender como Aprender. Mèxico: Trillar . pp. 135-139.
59. MAYORGA , I., QUIROZ, A., MARZANO R., Y BARBACHAN, A.. (2003).
“Aprendizaje de la Química y Física a través de Mapas Conceptuales” .
Lima: Instituto de Investigación UNE. p.19.
185
60. MARZANO,R. (2005). Silabo de Asignatura :“Energías Alternativas”.UNE
Perú. Ciclo 2005 – I.
61. MATEO ANDRES J. (2005). La evaluación educativa, su práctica y otras
metáforas. Barcelona: Horsori.pp 276.
62. MATTELART y MICHELE.(1997).Historia de las Teorías de la
Comunicación. Costa Rica: Paidos . p.41
63. MAURI Teresa.(1999) “Constructivismo en el aula”. Barcelona: Editorial
Grao. España , pp. 84.
64. MIR Clara, CASTELEIRO José, CASTELLO T., CIRERA I.,GARCIA
T.,JORBA A., LECIÑENA M.,MOLINA L., PARDO A., RUÉ J.,
TORREDEMEX M., VILA I., (1998).Cooperar en la escuela , la
responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona:Editorial Graó.
Impremeix. Pp180. BUNE.cód.M63/371.1922.
65. MURRAY R. Spiegel (1997) Estadística. México: Editorial Mc. Graw Hill.
pp.268-272.
66. O’CONNOR, J. y MC DERMOTT, I. (1998). Introducción al Pensamiento
Sistémico. Barcelona: Editorial Urano p.147.
67. OLANO Atilio (2003). Influencias de las estrategias metodológicas y el nivel
de información sobre Didáctica General, en las instituciones de formación
docente de la región Lima, en el año 2001. Tesis Doctoral. E.P.G.UNE.
68. ONTORIA, A., GOMEZ, J. Y MOLINA, A. (2005). Potenciar la Capacidad
de “Aprender a Aprender”. Lima: Alfa y Omega – Narcea. pp. 18 – 196.
186
69. ONU.– UNESCO (1998). Documento de Política para el Cambio y el
Desarrollo en la Educación Superior. (Art.75.).Paris: UNESCO . pp.53.
70. PEASE DREIBELBIS Maria (2006) “Evaluación del Trabajo en Equipo
Procede del Congreso Internacional, PBL julio 17 – 24. Lima: Universidad
Católica. p.1-4.
71. PEÑALOZA RAMELLA Walter (1996). El Currículo Integral. Lima: Optimice
Editores . pp 130 – 131.
72. PEÑALOZA RAMELLA Walter (2003). Los propósitos de la educación.
Lima. Fondo Editorial Pedagógico. San Marcos. Primera edición. Pp. 57,
88, 108, 192, 249.
73. PETRA, I. , VALLE, R., GONZALES A., ROJAS, J., MORALES S. Y PIÑA
B.(2002). Validación de un instrumento de evaluación en el A.B.P. UNAM.
Extraído 26 diciembre del 2006. [en linea]. Disponible en
http\\sisbib.unmsm.edu.pe/Bvrevistas/anales/vgln_n3/pared_bas_prob.htm.
74. PERRENOUD, P.(2000). Pedagogía diferenciada. Das Intencoes à Porto
Alegre. Editorial Acao Artmed. p.15.
75. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA.(2004). Rubricas para evaluar el
A.B.P. Procede del Seminario: “Aprendizaje Basado en Problemas en la
enseñanza de la ciencias”; 26 febrero-:3 marzo. Lima .Perú. p.1.3
76. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU ( 2000). Lima: Plan
Estratégico Institucional 2000-2010: «Formación integral en tiempos de
cambio». Extraìdo el 21 de noviembre del 2006. Disponible en :
http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/.
187
77. PORTILLO, M. y ROQUE, E. (2003). Metodología de la Investigación
Científica. Perú: Juan Gutemberg. pp. 60-162.
78. PORRES H.,Mónica, SOLA, C., GENTIL R., EPSTEIN L., LAPUENTE G.,
LIMON S., SIERRA F., NERI L., MC COY M., ALVARE J.,DELGADO I.,
ILLESCAS F.(2005). Aprendizaje basado en problemas. De la teoriía a la
práctica. México: 1era. Edición. Edit. Trillas. Pp.221(Cod. Bibliot. Nac.
371.39 A36).
79. PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL “Evaluación del Aprendizaje”
Teoría y practica realizado en la UPSMF 14 -16 abril 2005 pag.2.BARBARA
J. DUCH, Susan E. Groh y Deborah E Allen (2004). Poder del ABP Fam
Editorial de la PUCP P.18-35, Lima Peru.
80. PUEBLA WUTH (2005). Procedimientos e Instrumentos de Evaluación del
Aprendizaje por Competencias. Separata procede del: Primer Seminario
Internacional de Evaluación del Aprendizaje. Universidad Particular San
Martín de Porres. Llevado a cabo en Lima-Perú. Del 14 – 16 julio.
81. RESTREPO, B., GARCIA, N.,CEBALLOS, M.,ARANGO,
A.,APONTE,A.,BERNAL,T.,RAMIREZ,L.,GOMEZ,M.,ALZATE,T.,CALVO,
Y.,BELTRAURÀN H.,SIERRA, J.,ESCOBAR,J.,VELASQUEZ, A.(1996).El
aprendizaje basado en problemas en profesionales de la salud-Rionegro-
Antioquìa.Extraìdo el 03 de agosto del 2004 desde:
http://tone.udea.edu.co/revista/sep97/elapba.htm
82. REYNOLDS, F. (1997) Studyng Psichology at degree level: Would problem-
based Learning en Chance students experencies. Studies in Higher
Education. EEUU. P 263-275.
188
83. ROEDER Paul (2005). “Aprendiendo Juntos”. Cap. III. Lima: Alfa y Omega.
pp. 16-24.
84. RUBISTAR(2006).Crea esquemas para tu proyecto de actividades de
aprendizaje.. Extraído el 26 diciembre del 2006.Disponible en:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
85. SANTIBAÑEZ, J.(2001).Manual para la evaluación del aprendizaje
estudiantil. México: Editorial Trillas. pp.34-271.
86. SANTOS GUERRA Miguel Angel (2003). Una flecha en la diana, evaluación
como aprendizaje. Madrid. Ediciones Narcea, S.A. Madrid . pp124
87. SAVERY, J. y DUFF, J. (1995). Problem – Based Learning: an Instructional
Model and its Constructivist frame work”. Illinios:: Educational
Technology.p.5.
88. SCRIVEN, M .(1981). Sumative teacher evaluation, en J. Millman(ed.),
Handbook of teacher evaluation.Beverly Hills, Ca.: Sage. Pp.271.
89. SOTOMAYOR Rino y MENACHO César.(2005). SPSS para docentes.
Perú: Separata de la Escuela de Post.Grado. UNE. p. 40.
90. SOUBIRON, E. (2005). "Las situaciones problemáticas experimentables
(SPE) como alternativa metodológica en el aula".. En Espacio Europeo de
Educación Superior (pp.73). Obtenido el 26 de diciembre del 2006. En
Problem Based Learning. [en linea]. Disponible en
http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/SPE.pdf
91. SRI SATHYA S. (1996). Conversando con la Divinidad. Traducido del hindú
por Herta Pfeifer. Argentina: ERREPAR. pp222.
189
92. STANFORD UNIVERSITY.(2001) NEW LETTER OF TECHING. VOL.11
N°1.E.E.U.U. p. 1 y 3.
93. SYLWESTER, R. (1995). A Celebration of Neuroms: An Educator`s guide
Tothe Huaman Brain, Alexandria, Va.: Association for Supervision and
Curriculum. Development. Pág. 195.
94. TOFFLER Alvin. (1999). El Shock del Futuro. Barcelona: Plaza & Janes
S.A. p 161.
95. TORP ,L. & SAGE, S.(1998). El Aprendizaje Basado en Problemas .Desde
Jardín de Infantes hasta el final de la escuela Secundaria. Traducida por
Alcira Bixio. pp 32-133. Argentina: Amorrortu. Cod. 370.1523 UNE T72.
96. TORRE PUENTE, J. (2002). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Narcea .
p.15.- 43.
97. TRAHTEMBERG LEON (2000). Educación Peruana : Un salto a la
Modernidad .Lima .Perú: Editorial Bruño. p.327. y 421.(BUNE. Cod.
379,85:T78U).
98. UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO (2003). Pautas para la elaboración de
instrumento de medición de logros de objetivos de aprendizaje .Chile.
99. UNIVERSIDAD DE DELAWARE. EEUU.(2002). ). “Desventajas del
ABP”.Extraído el 12 de abril del 2005. Disponible
en:http://edweb.sdsu.edu/clrit/learnintree/PBL/DISPBL.html
100. USAID - OFDA (2005). Manual de Instructores del curso de seguridad
escolar. Costa Rica:OFDA. p. MP 1-10;MR. p.43; p58.
190
101. USAID - OFDA.(2005). Manual de capacitación para Instructores. CPI.
Costa Rica : OFDA-UNE .p. MP2-2; 5-3.
102. USAID-OFDA.(2005).Manual del Participante. CUSE. Lima: Ediciones
OFDA-UNE. pp210.
103. WERTSCH J. V (1988). Vigotski y la Formación Social de la mente.
Barcelona: Pag. 80.
104. WILSON, B. (2003). Un entorno Constructivista. En BARAJAS. Mario
(Ed.).(p.15). En la Tecnología Educativa en la enseñanza Superior Entorno
Virtuales de Aprendizaje. Madrid: Mac Graw Hill., Biblioteca UNE
Cod.378.12533 B4 .
288
I. GUIA TUTORIAL PROPUESTA A NUESTRO MODELO A.B.P. II.
III. EQUIVALENCIA DE LAS LECCIONES DEL CURSO DE SEGURIDAD ESCOLAR PERTENECIENTE AL CURSO
“PREVENCIÓN DE DESASTRES”, ENTRE EL MÉTODO CONVENCIONAL O INTERACTIVO DE ENSEÑANZA (M.I.E) Y EL
MÉTODO EXPERIMENTAL DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS(A.B.P)
IV.
METODO INTERACTIVO DE ENSEÑANZA (M .I. E).
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A .B .P)
I. RIESGOS Y RECURSOS
PROBLEMA N ° 1 A .B .P : CONCURSO SOBRE LA
SENSIBILIZACION EN LA GESTION DEL RIESGO.
II. FUNDAMENTOS DE LA GESTION DEL RIESGO
III. EDUCACIÓN PARA LA GESTION DEL RIESGO
IV. PLAN DE SEGURIDAD ESCOLAR
V. ESTRATEGIA DE RESPUESTA PARA LA ATENCIÓN DE
LAS EMERGENCIAS ESCOLARES(E.R.A.E)
VI. ESTRÉS EN EMERGENCIAS ESCOLARES
PLAN DE SEGURIDAD ESCOLAR : Estrategias de respuesta para la atención de emergencias.
SIMULACIÓN Y SIMULACRO
288
289
PROBLEMA PLANTEADO PARA DESARROLLAR EL MODELO ABP N° 1: UNE CICLO-2006-I.
TITULO:CONCURSO SOBRE LA MEJOR CARTILLA DE SENSIBILIZACIÓN EN GESTION DEL RIESGO.
El Decano de la Facultad de Ciencias de la UNE, La Comisión especial de Gestión del Riesgo de la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”; por intermedio del curso de “Prevención de Desastres”. Invitan a
participar a los alumnos matriculados en dicha la asignatura; al concurso académico de “Una cartilla de la Gestión del
riesgo” dedicada al Perú. Que nos pueda orientar; ¿Qué Capacidades, destrezas y potenciales debemos tener, para prevenir
riesgos en el ámbito escolar?.
La Cartilla que resulte ganadora; podrá ser utilizada posteriormente entre los estudiantes de nuestra Universidad . Lo
cuál propiciará “la Cultura de la Prevención” a nivel Universitario ,y si es muy buena, ¿cómo no ?, será entregada a nivel
nacional. y que podrá ser presentada y financiada por Entidades Gubernamentales; como el Ministerio de Educación .
En dicha Cartilla se calificará el ingenio y la creatividad en el empleo de historietas, caricaturas, gráficos o dibujos. Los
cuales serán un medio fácil y rápido de entendimiento educativo en la población, comunidad universitaria y a nivel nacional.
Esta Cartilla debe presentar como fundamento teórico el manual del participante al “ Curso de Seguridad escolar (C.U.S.E)” ,
que se les entregará gratuitamente a todos los participantes. El cual podrá ser mejorado o enriquecido en contenidos y
fundamentos con otras bibliografías. Las cartillas clasificadas se colgarán en la página web de la Universidad. De manera que
la comunidad académica podrá informarse y convencerse de la bondad del proyecto.
¡Les deseamos muchos éxitos en sus propósitos!
Atentamente.
El DECANO . Comisión para la Prevención de Desastres de la UNE y La Comisión del Concurso a “La mejor cartilla de la
Prevención del Riesgo 2006.
289
290
1. TAREA.- Se trata de crear y diseñar un cuadernillo de 15 cm. de ancho y 21.5 cm de largo (una hoja A4; doblada en
dos). El contenido debe tener los temas medulares del Manual del Participante del Curso de Seguridad Escolar( C.U.S.E ),
perteneciente a la Oficina de Asistencia para desastres del Gobierno de Estados Unidos .(U.S.A.I.D),en Convenio con la
U.N.E. y que se podrá enriquecer con otros autores, sobre aspectos medulares de la Gestión del riesgo. Considerando los
ámbitos escolares.
El tamaño de letra se dejará a criterio del grupo, pero debe ser legible (leíble). El cuadernillo debe tener entre 28 y 30
páginas. La abundancia de colores, dibujos , personajes ideales y letras diversas; sin exagerar nos podrán entregar una bonita
cartilla. Se debe conservar la Unidad de los personajes o dibujos, así como de la cartilla en su totalidad.
LA CARTILLA DEBE CONTENER LAS SIGUIENTES PARTES:
A.INFORMACIÓN PRELIMINAR
a. Carátula
b. Autores
c. Institución
d. Contenidos temáticos.
B.CUERPO.
a.PRIMERA SECCION:¿Cuáles son los conceptos de la Gestión del riesgos, así como de sus áreas y componentes que
debemos conocer, de manera que puedan servirnos de base en el objetivo de la elaboración de un Plan de seguridad escolar;
en una eventual emergencia y/o desastre?.(máximo 6 páginas).
b.SEGUNDA SECCION:¿Cómo lograríamos tener un cambio de actitud y conducta en las futuras generaciones de niños y
jóvenes, de manera que contribuyan al fortalecimiento de la Gestión del riesgo en los países?. (máximo 8 páginas).
c.TERCERA SECCIÓN: ¿Cómo lograr una estrategia de Gestión del riesgo en Centros educativos? ( máximo 6 páginas).
290
291
d.CUARTA SECCION: Propuesta individual de la Cartilla de sensibilización; para prevenir el riesgo. (máximo 6 páginas)
2. PROCESO:Para llevar a cabo este trabajo, vamos a seguir los siguientes pasos:
I.PRIMER PRODUCTO PARCIAL : actividades
1. Formación de grupos : Cada grupo está formado por cuatro compañeros a partir del jefe de grupo designado por el
profesor.(Puede ser rotativo).
2. El grupo formula un listado de 15 preguntas sobre el tema: ¿Cuáles son los conceptos de la Gestión del riesgos, así
como de sus áreas y componentes que debemos conocer, de manera que puedan servirnos de base en el objetivo de la
elaboración de un Plan de seguridad escolar; para los casos de emergencia y desastres?.(Para mayor información ir a la
hoja de ruta).
3. Luego que el profesor haya revisado las preguntas de cada grupo, éstas serán distribuidas equitativamente entre cada
uno de sus miembros.
4. Cada integrante escribirá sus respuestas, que serán publicadas en su blogger respectivo.
5. Publicará en su cuaderno electrónico las preguntas asignadas con sus respectivas respuestas, así como también la URL
de las páginas web consultadas.
6. Todos los miembros del grupo perfeccionarán las respuestas, luego de que son corregidas por el profesor.(RUBRICA
A). El blogger estará publicado hasta las 12:00 a.m del 30 de mayo.
7. Todos los miembros del grupo estructurarán su PRIMER PRODUCTO PARCIAL que será enviado al correo
electrónico del profesor respectivo, en formato Word (RUBRICA B) hasta las 12:00 p.m. del 01 de junio.
291
292
8. El primer producto parcial será explicado a través de esquemas, presentados en Power Point. La elección del grupo
expositor se hará por sorteo.
9. Luego de la exposición, cada grupo podrá hacer sus respectivos aportes.
10. Después de la exposición cada grupo perfecciona su PRIMER PRODUCTO PARCIAL que le servirá para asegurar la
calidad del PRODUCTO FINAL.
II. SEGUNDO PRODUCTO PARCIAL: actividades
1. El profesor presenta un cuestionario de seis (6) preguntas que serán respondidas oralmente por los alumnos. El
profesor orientará su participación y aclarará todas sus dudas.
2. Cada alumno, en un tiempo no mayor de 40 minutos, resolverá una prueba escrita de las preguntas planteadas
por el profesor.
3. El grupo formula un listado de preguntas sobre el siguiente tema: :¿Cómo lograríamos tener un cambio de
actitud y conducta en las futuras generaciones de niños y jóvenes, de manera que contribuyan al fortalecimiento
de la Gestión del riesgo en los países?.(Para mayor información recurran siempre a la HOJA DE RUTA).
4. Luego que el profesor haya revisado las preguntas de cada grupo, éstas serán distribuidas equitativamente entre
cada uno de sus miembros.
5. Cada integrante escribirá sus respuestas que serán publicadas en el blogger, en donde anotarán el título del
segundo producto parcial, así como también la URL de las páginas Web consultadas.
292
293
6. Todos los miembros del grupo revisarán las respuestas, luego de que son corregidas por el profesor respectivo.
(RÚBRICA A). El blogger estará publicado hasta las 9:25 a.m. del miercoles 31de mayo
7. Todos los miembros del grupo estructurarán el SEGUNDO PRODUCTO PARCIAL que será enviado al correo
electrónico del profesor, en formato Word, incluyendo su autoevaluación de acuerdo a los criterios de la
RÚBRICA B, trabajo que deberá ser presentado hasta las 10:40 a.m. del martes 6 de junio
III. TERCER PRODUCTO PARCIAL: actividades
1. El profesor presenta un cuestionario de seis (6) preguntas que serán respondidas oralmente por los alumnos. El
profesor orientará su participación y aclarará todas sus dudas.
2. Cada alumno, en un tiempo no mayor de 40 minutos, resolverá una prueba escrita planteada por el profesor.
3. El grupo formula un listado de preguntas sobre el siguiente tema: ¿Cómo lograr una estrategia de Gestión del
riesgo en Centros educativos?. (Para mayor información recurran siempre a la HOJA DE RUTA).
4. Luego que el profesor haya revisado las preguntas de cada grupo, éstas serán distribuidas equitativamente entre
cada uno de sus miembros.
5. Cada integrante escribirá sus respuestas que serán publicadas en el blogger, en donde anotarán el título del
tercer producto parcial, así como también la URL de las páginas Web consultadas.
6. Todos los miembros del grupo revisarán las respuestas, luego de que son corregidas por el profesor respectivo.
(RÙBRICA A). El blogger estará publicado hasta las 10:00 a.m del viernes 30 de junio
293
http://www.jesuitasperu.org/almacen/archivos/arch171-Como%20enfrentar%20el%20pandillaje.mht#RUBRICAA
294
7. Todos los miembros del grupo estructurarán el TERCER PRODUCTO PARCIAL que será enviado al correo
electrónico del profesor respectivo, en formato Word, incluyendo su autoevaluación, de acuerdo a la
RÚBRICA B. Este trabajo deberá ser presentado el lunes 03de julio a las 12:00 p.m.
IV. PROPUESTA DE LA CARTILLA Y PRODUCTO FINAL: Actividades
1. Elaboran una propuesta de Cartilla impresa, en base a cada producto parcial elaborado, que será presentado al
profesor, para su evaluación(RÚBRICA C) .El martes 18 de julio a las 13:00 p.m.
2. Elaboran su Producto Final (RUBRICA B Y C), el cual será presentado hasta las 12:30 p.m. del viernes 14 de
Julio
3. Responden a una prueba general de 30 preguntas en un lapso de 60’.
4. Exposición de dos trabajos 08 de agosto.
5. Los alumnos evalúan su proceso de aprendizaje durante el presente ABP.
294
295
295
RECURSOS:
PAGINA WEB DESCRIPCION
www.fotografiapractica.com/montaje05.php
Nos describe la forma cómo hacer una carátula.
www.crid.or.cr/crid
Tiene información sobre materiales lúdicos,
cartillas para niños, guías para docentes,
inundaciones, etc.
www.paho.org Noticias sobre desastres y una lista de temas
sobre desastres: Sismos, tsunamis, inudaciones,
etc.
www.algelfire.com/nt/desastresnaturales/
Tiene información sobre terremotos, tsunamis,
volcanes e inundaciones.
TEXTO BIBLIOGRAFIA DESCRIPCIÓN
Reducción de desastres
Autor: Ingº Julio Kuroiwa
Editorial Quebecor world
Perú S.A. Lima-Perú.2002.
Pp429
La Tierra. Sismos .Ingeniería Sísmica.
Vulcanismos. Tsunamis. Desastres
Climáticos. Cultura para la prevención
del siglo XXI.
Curso de Seguridad
Escolar
Autor: USAID-OFDA.USA
Manual participante.
USAID-UNE.Lima-
Perú.2005.pp113
Fundamentos de la Gestión del Riesgo.
Educación y Gestión del riesgo. Plan de
seguridad escolar. Modos de
capacitación para emergencias.
Prevención de desastres
Autor: Roberto Marzano
Edit.Centro Interfacultativo
de formación Profesional
Semipresencial de la UNE.
Lima Perú.2005.pp 60
Teoría del desastre. Riesgos y recursos.
Educación para la Gestión del riesgo.
Plan de seguridad Escolar.
295
295
295
296
EVALUACION:
PUNTAJE TOTAL DEL ABP 800 PUNTOS.
DISTRIBUCIÓN
PORCENTUAL
EVALUACIÓN PUNTAJE BONIFICACIÓN PUNTAJE
ACUMULADO
INDIVIDUAL
60%
BLOGGER 1 60 10 70
BLOGGER 2 60 10 70
BLOGGER 3 60 10 70
EXAMEN INDIVIDUAL 1 120 10 130
EXAMEN FINAL 120 20 140
SUB TOTAL 480
GRUPAL 40% PRODUCTO PARCIAL 1 60 60
PRODUCTO PARCIAL 2 60 60
PRODUCTO PARCIAL 3 60 60
PRODUCTO
FINAL
CARTILLA DE
SENSIBILIZACION
EN GESTION DEL
RIESGO.
40 40
EXPOSICIÓN DEL
TRABAJO 60 60
ACTITUD EN EL GRUPO 40 40
SUB TOTAL 320
TOTAL 800
Condiciones para obtener las bonificaciones: 1. Si en el trabajo de los bloggers cada grupo obtiene el promedio de 50 o más puntos; cada alumno ganará la bonificación de 10 puntos.
2. Si en el examen individual 1, el grupo obtiene el promedio de 90 o más puntos, cada miembro ganará la bonificación de 10 puntos.
3. Si en el examen final el grupo obtiene el promedio de 90 o más puntos, cada integrante tendrá derecho a la bonificación de 20 puntos.
296
297
NOTA: Cada rúbrica que sirve para evaluar el desempeño del alumno tiene un máximo obtenible. Para saber cuánto puntaje ha logrado el
alumno en alguno de los rubros señalados utilice la siguiente fórmula: Puntaje obtenido según la rúbrica pertinente × Puntaje asignado al rubro /
Puntaje máximo de la rúbrica.
CONCLUSIONES:
Después que hayan concluido la tarea estarán en condiciones de:
a) Identificar fuentes de información sobre la “Gestión del Riesgo” y explicar los impactos naturales más frecuentes que amenazan el país.
b) Trabajar la ecuación : ),( VAfR , educando y sensibilizando a la población , haciendo uso de una “Cartilla de sensibilización” para la Prevención
del riesgo.
CREDITOS:
Agradecemos por nuestro trabajo a Manuel Ramírez Rojas de U.S.A.I.D-O.F.D.A-U.S.A. por su Capacitación en el Curso de Seguridad Escolar en
Convenio con la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, por el Manual del Participante y Manual de Referencia, también al Centro
para el Magisterio Universitario de la Pontificia Universidad Católica del Perú (http://www.pucp.edu.pe), por su valioso proyecto en Convenio con el
Colegio San Ignacio de Loyola en Piura,por su fuente Web de gran aporte a la educación Peruana, por su apoyo a Ramón Arturo Cedillo Nakay de la
Universidad de Colima-México por el envió de instrumentos de evaluación con el método A.B.P , a Luis Bretel Bibus ([email protected]) por su página
web y otros por su aporte noble de engrandecimiento de la Educación Peruana.
297
298
RUBRICA A
RÚBRICA PARA CALIFICAR LAS RESPUESTAS EN EL BLOGGER
NOTA: Si no cumplen con los valores mínimos en cada criterio su puntaje será cero.
CRITERIOS 10 7 3 1
CALIDAD DE LAS
RESPUESTAS
Por cada pregunta, el
alumno,
individualmente,
propone, al menos, una
idea que razonablemente
ayuda a responder a la
pregunta. Es creativa y
refleja comprensión del
tema.
Por cada pregunta, el
alumno, individualmente,
propone, al menos, una
idea que razonablemente
ayuda a responder a la
pregunta. Refleja
comprensión del tema.
Por cada pregunta, el
alumno, con cierta ayuda
del profesor o profesores,
propone, al menos, una
idea que razonablemente
ayuda a responder a la
pregunta. Refleja cierta
comprensión del tema.
Por cada pregunta, el
alumno, con mucha
ayuda del profesor o
profesores, propone, al
menos, una idea que
razonablemente ayuda a
responder a la pregunta.
CRITERIOS 6 4 2 0
PUNTUALIDAD Todas las respuestas han
sido presentadas en el
tiempo prefijado
Más de la mitad de las
respuestas han sido
presentadas en el tiempo
prefijado
Menos de la mitad de las
respuestas son presentadas
en el tiempo prefijado
No presenta las
respuestas en el tiempo
prefijado
CRITERIOS 4 3 2 1
GRAMÁTICA Y
ORTOGRAFÍA
El escritor no comete
errores de gramática y
ortografía.
El escritor comete 1 – 3
errores gramaticales u
ortográficos.
El escritor comete 4 – 5
errores gramaticales u
ortográficos.
El escritor comete 6 ó
más errores de gramática
u ortografía.
CRITERIOS 4 3 2 1
PUNTUACIÓN El escritor no comete
errores en la puntuación,
por lo que el trabajo es
excepcionalmente fácil
de leer.
El escritor comete 1 ó 2
errores en la puntuación,
pero el trabajo es todavía
fácil de leer.
El escritor comete algunos
errores en la puntuación,
por lo que interrumpe la
fluidez de la información.
El escritor comete
muchos errores en la
puntuación que dificultan
la coherencia de la
información.
298
299
CRITERIOS 10 7 5 0
CITAS Y
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Consigna todas las citas
y referencias
bibliográficas
necesarias, de tal manera
que es fácil comprobar
su respeto a la propiedad
intelectual.
Consigna por lo menos
el 90% de todas las
citas y referencias
bibliográficas
necesarias, de tal
manera que es fácil
comprobar su respeto a
la propiedad
intelectual.
Consigna por lo menos
el 50% de todas las citas
y referencias
bibliográficas
necesarias, de tal
manera que es fácil
comprobar su precario
respeto a la propiedad
intelectual.
Consigna menos del
50% de todas las citas y
referencias bibliográficas
necesarias, de tal manera
que es fácil comprobar
su falta de respeto a la
propiedad intelectual.
CRITERIOS 16 10 5 3
COHESIÓN Y
COHERENCIA
Los textos escritos
guardan unidad temática
y se han utilizado los
conectores pertinentes
cuidando la claridad del
texto.
Los textos escritos
guardan unidad
temática y se han
utilizado algunos
conectores no
pertinentes sin atentar
contra la claridad del
texto.
Los textos escritos
guardan unidad temática
y no se han utilizado los
conectores pertinentes
pero no se ha atentado
contra la claridad del
texto.
Los textos escritos no
guardan unidad temática,
no se han utilizado los
conectores pertinentes
pero cada uno de los
textos escritos no han
perdido su claridad.
CRITERIOS 10 8 6 4
DIRECCIONES WEB Consigna al menos 5
enlaces por cada
respuesta. Todos los
enlaces apuntan a sitios
fidedignos, actualizados
y de alta calidad.
Consigna al menos 4
enlaces por cada
respuesta. Casi todos
los enlaces apuntan a
sitios fidedignos,
actualizados y de alta
calidad.
Consigna al menos 3
enlaces por cada
respuesta. La mayoría
de los enlaces apunta a
sitios fidedignos,
actualizados y de alta
calidad.
Consigna al menos 2
enlaces por cada
respuesta. Menos del 3/4
de los enlaces apunta a
sitios actualizados y de
alta calidad.
299
300
RUBRICA B
RÚBRICA PARA CALIFICAR EL PRODUCTO PARCIAL
CRITERIOS 10 8 6 2
CALIDAD DEL
PRODUCTO Y
PUNTUALIDAD
El producto satisface lo
pedido en la tarea y fue
entregado en el tiempo
fijado
El producto satisface lo
pedido en la tarea, pero
no fue entregado en el
tiempo fijado
El producto satisface en
algunos aspectos lo
pedido en la tarea y fue
entregado en el tiempo
fijado
El producto satisface en
algunos aspectos lo
pedido en la tarea y no
fue entregado en el
tiempo fijado
CRITERIOS 8 6 4 1
CITAS Y REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Consigna todas las citas y
referencias bibliográficas
necesarias, de tal manera
que es fácil comprobar su
respeto a la propiedad
intelectual.
Consigna por lo menos
el 90% de todas las citas
y referencias
bibliográficas necesarias,
de tal manera que es fácil
comprobar su respeto a
la propiedad intelectual.
Consigna por lo menos
el 50% de todas las citas
y referencias
bibliográficas necesarias,
de tal manera que es fácil
comprobar su precario
respeto a la propiedad
intelectual.
Consigna menos del 50%
de todas las citas y
referencias bibliográficas
necesarias, de tal manera
que es fácil comprobar
su falta de respeto a la
propiedad intelectual.
CRITERIOS 14 10 6 0
ORIGINALIDAD Las ideas son originales y
cita entre comillas las que
no lo son
Las ideas son originales
y no cita entre comillas
las que no lo son.
Las ideas no son
originales pero las cita
entre comillas
Las ideas no son
originales y no son
citadas entre comillas
CRITERIOS 12 8 4 0
PERFECCIONAMIENTO
DE PRODUCTOS
Considera todas las
correcciones planteadas
por el profesor
Considera, por lo menos
el 90% de todas las
correcciones planteadas
por el profesor
Considera por lo menos
el 50% de todas las
correcciones planteadas
por el profesor
Considera menos del
50% de todas las
correcciones planteadas
por el profesor
CRITERIOS 16 10 4 0
CONDICION DEL
CONCURSO Y
EXTENSION
Respeta como condición
los conceptos básicos del
Manual de Gestión del
riesgo y cumple con la
extensión de las secciones
determinadas para el
producto.
Respeta como condición
los conceptos básicos del
Manual de Gestión del
riesgo , no así la
extensión de las
secciones
Respeta muy poco los
conceptos básicos del
Manual de Gestión del
riesgo y la extensión
establecida
No tiene presente los
conceptos básicos del
Manual de Gestión del
riesgo y la extensión
establecida
300
301
301
RUBRICA C
RÚBRICA PARA VALORAR LA CARTILLA FINAL CRITERIO INDICADORES Y SU VALORACIÓN
Creatividad
12 8 4 1
Organiza los temas en un orden
lógico, haciéndolo asequible y agradable al público lector en
diferentes niveles socioeducativos .
Organiza los temas en un orden
lógico, haciéndolo regularmente asequible y agradable al público
lector en diferentes niveles
socioeducativos .
Organiza los temas en un orden
lógico, haciéndolo agotador y sofisticado al público lector en
diferentes niveles socioeducativos.
Carece de un nivel básico de
publicación.
Ideas y Contenidos
10 6 4 1
El escrito o trabajo artístico es
claro, eficaz e interesante,
mantiene la atención del lector. El
tema o historia central se enriquece
con anécdotas y detalles
relevantes.
El escrito es medianamente claro y
eficaz, el resultado general puede no
captar la atención. Hay un intento por
sustentarlo, pero puede ser limitado ,
irreal, muy general o fuera de
Balance.
El escrito carece de una idea o
propósito central. El Lector se ve
forzado a hacer inferencias
basándose en detalles incompletos.
El escrito no trata el tema
especificado sino otros aspectos
sin un orden lógico, ni formal.
Terminología
8 4 2 0
Emplea la terminología básica de
la Gestión del Riesgo. Las
oraciones están bien construidas y
la estructura variada hace que al leerlas sean expresivas y
agradables.
Emplea la Terminología básica de la
Gestión del Riesgo. Las oraciones
tienen algunos pocos defectos de
construcción, pero es agradable leer el texto.
El Documento no emplea
terminología de la Prevención del
Riesgo y las oraciones presentan
pocos defectos de construcción, y es aburrido leerlo.
El documento carece de la
terminología adecuada y es
cansado leerlo. Perjudicando su
difusión.
Arte
10 6 2 1
Maneja un variedad de colores,
letras, que mantienen la unicidad
del documento. Presenta
historietas, gráficos o dibujos que
permiten en mayor medida , una
comprensión didáctica y práctica
del mismo en el momento de su
publicación.
Maneja variedad de colores, letras
que mantienen la unicidad del
documento. Pero los gráficos o
dibujos permiten una regular
comprensión didáctica y práctica del
mismo ,en el momento de su
publicación.
El documento no presenta una
variedad de colores que lo hacen
agradable, presenta gráficos o
dibujos sin unidad que no permiten
una comprensión didáctica y
práctica del mismo en el momento de
su publicación, pues no guardan un
orden lógico.
El documento no tiene gráficos
ni dibujos y no tiene
condiciones para su difusión.
SUMA TOTAL POR
FILAS=
302
302
RÚBRICA “D” PARA LA EXPOSICION CRITERIO INDICADORES Y SU VALORACIÓN
INTRODUCCION
8 6 4 1
Presentó adecuadamente su
persona y demás miembros del
grupo. La introducción de sus productos Parciales o finales fue
excelente.
Presentó adecuadamente su persona,
y miembros de su grupo. Pero la
introducción de su producto parcial o final fue regular.
Presentó adecuadamente su persona.
Y miembros del grupo. Pero su
introducción no fué clara.
No realizó introducción, ni
presentó a los miembros del
grupo.
CONTACTO
VISUAL Y LA
VOZ.
10 6 4 1
Homogéneo a todos los asistentes,
el volumen de la voz y tono son
adecuados, usa inflexiones para
enfatizar aspectos de su
exposición, la velocidad para
hablar es adecuada a la
comprensión del auditorio.
Homogéneo a todos los asistentes, el
volumen de la voz y tono son
adecuados, pero no usa inflexiones
para enfatizar aspectos de su
exposición, la velocidad para hablar
no es adecuada a la comprensión del
auditorio.
Es parcial a todos los asistentes, el
volumen de la voz y tono son
adecuados. No usa inflexiones para
enfatizar aspectos de su exposición y
la velocidad para hablar no es
adecuada a la comprensión del
auditorio.
Es Parcial a todos los asistentes,
el volumen de la voz y tono no
son adecuados. La velocidad
para hablar no es adecuada a la
comprensión del auditorio.
VOCABULARIO
Y USO DE
AYUDAS.
12 8 4 0
Emplea el vocabulario técnico de
la lección, explica los términos
usando analogías, comparaciones o
metáforas y utiliza equipos y materiales de ayuda para su
exposición.
Emplea parcialmente el vocabulario
técnico de la lección. Explica algunos
términos usando analogías,
comparaciones o metáforas y utiliza equipos y materiales de ayuda para
su exposición.
Emplea parcialmente el vocabulario
técnico de la lección. Explica algunos
términos usando analogías,
comparaciones o metáforas y no utiliza equipos y materiales de ayuda
para su exposición
No emplea el vocabulario
técnico de la lección ni explica
los términos usando analogías,
comparaciones o metáforas y tampoco utiliza equipos y
materiales de ayuda para su
exposición.
DOMINIO DEL
TEMA
16 10 4 1
Demuestra dominio del tema,
explica con claridad y adapta el
tema al interés del auditorio, usa
ejemplos y lo relaciona a su
producto.
Demuestra un regular dominio del
tema y se adapta parcialmente al
interés del auditorio, usa ejemplos y
lo relaciona a su producto.
Demuestra un escaso dominio del
tema y se adapta parcialmente al
interés del auditorio, usa algunos
ejemplos y lo relaciona a su
producto.
Demuestra un escaso dominio
del tema y se adapta
parcialmente al interés del
auditorio. No usa ejemplos y no
considera su producto.
RESPUESTAS DE
PREGUNTAS ,
ADEMANES Y
DESPLAZAMIEN
TOS.
14 10 6 4
Responde directamente y con
claridad, comprueba que ha sido
comprendida su explicación. Se
mueve con naturalidad y se dirige
al auditorio desde más de un punto.
Sus ademanes refuerzan el mensaje y no distraen al auditorio. Su
atuendo es acorde con la audiencia.
Responde directamente y con
claridad, comprueba que ha sido
comprendida su explicación. Pero no
se mueve con naturalidad y se dirige
al auditorio desde más de un punto.
Sus ademanes refuerzan parcialmente el mensaje y no distraen al auditorio.
Su atuendo es acorde con la
audiencia
No responde directamente y con
claridad. No se mueve con
naturalidad y se dirige al auditorio
desde un sólo punto. Sus ademanes
refuerzan parcialmente el mensaje y
no distraen al auditorio. Su atuendo es acorde con la audiencia
No responde directamente y con
claridad. No se mueve con
naturalidad y se dirige al
auditorio desde un sólo punto.
Sus ademanes refuerzan
parcialmente el mensaje y no distraen al auditorio. Su atuendo
no es acorde con la audiencia
SUMA TOTAL POR
FILAS=
303
HOJA DE RUTA: PLAN DE ACTIVIDADES A.B.P.
V. ABP Nº 1 CONCURSO DE LA MEJOR CARTILLA DE SENSIBILIZACION SOBRE LA GESTION DEL RIESGO.
VI. LOS HORARIOS DE PRACTICA EN EL LABORATORIO DE INFORMATICA SON:
VII. MIÉRCOLES:11:20 A 14:00 p.m. Grupo 1
VIII. MARTES :8:00 a.m. a 11:30 a.m. Grupo 2
IX.
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 16 de Mayo El Grupo formula un listado de 15
preguntas sobre los Conceptos básicos
de la Gestión del riesgo y Seguridad escolar.
Los grupos y el profesor 80’ Aula Física 2do.Piso Publicación del Blogger
Los integrantes del grupo elaboran el
PRIMER PRODUCTO PARCIAL:
Conceptos Básicos de la gestión del
riesgo, sus áreas y componentes en la
seguridad escolar.
Los grupos 80’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Primer producto parcial
Martes 23 de mayo
Presentación del Powerpoint: esquema
del primer producto parcial y participación oral de los alumnos
El grupo elegido por
sorteo y el resto de alumnos
80’ Aula de Física 2do
Piso
Conclusiones finales
Perfeccionamiento del primer producto parcial.
Los grupos 40’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
ELABORACIÓN DE
MAPAS CONCEPTUALES
Presentación de un cuestionario de
seis preguntas acerca de los temas
desarrollados. El profesor orienta su participación y aclara dudas.
Profesores y alumnos 40’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Intervenciones orales
Resolución escrita de una prueba. Cada alumno 40’ Aula Física Primer examen escrito
303
304
Martes 30 de mayo
Miércoles 31 de
Mayo
Resumen del primer tema Profesor 30’ Aula de Física Exposición
Presentación del segundo tema:¿Cómo
lograr un cambio de actitud y
conducta en las futuras generaciones
de niños y jóvenes; de manera que
contribuyan al fortalecimiento de la
Gestión del riesgo?
Profesor 50’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
DIA NACIONAL DE LA PREVENCIÓN DE LOS DESASTRES
Martes 06 de junio
Formulación de preguntas para
solucionar el problema que plantea el
segundo producto parcial. :¿Cómo
lograr un cambio de actitud y
conducta en las futuras generaciones
de niños y jóvenes que contribuyan al
fortalecimiento de la Gestión del
riesgo?
Los grupos 80’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Lista de preguntas
tentativas
Revisión y sugerencias del profesor Cada grupo con el
profesor 15’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Lista de preguntas
definitiva
Distribución y escritura de las preguntas asignadas en el blogger
Cada participante del grupo
15’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Bloggers con las preguntas
correspondientes a este
producto parcial.
Se inicia la investigación de las Webs
como fuente para responder las preguntas asignadas.
Los grupos, el profesor hace sugerencias.
50´ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Publicación del blogger
305
305
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 13 de junio Luego de leer en su blogger los
comentarios del profesor, los
integrantes del grupo revisan las
respuestas y las perfeccionan.
Los grupos el profesor 60’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Publicación del blogger
Elaboración el segundo producto
parcial.
¿Cómo lograr un cambio de actitud y
conducta el las futuras generaciones
de niños y jóvenes, de manera que que
contribuyan al fortalecimiento de la
Gestión del riesgo?
Los grupos 80’ Aula de Física en el
2do.Piso MAPA CONCEPTUAL
Auto evaluación del segundo producto
parcial. Los grupos 20’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Información escrita de
acuerdo a la RÚBRICA B
306
304
306
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 20 de Junio Presentación de un cuestionario de
seis preguntas que son respondidas
oralmente por los alumnos. El profesor
orienta la participación y aclara
dudas.
El profesor 40’ Aula de física en el 2do piso
Resolución escrita de una prueba. Los alumnos en forma
individual 40’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Segundo examen escrito
Resumen del segundo tema Profesor 25’ Aula de Fisica Exposición
Presentación del tercer producto
parcial: Profesor 10’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Formulación de preguntas para
solucionar el problema que plantea el
tercer producto parcial : ¿Cómo
lograr una estrategia de Gestión del
riesgo en Centros educativos?
Los grupos 45’ Aula de Física en el
2do.Piso
Lista de preguntas
tentativas
Martes 27 de junio
Revisión y sugerencias del profesor Cada grupo con el profesor
15’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Lista de preguntas definitiva
Distribución y escritura en el blogger
de las preguntas asignadas
Cada participante del
grupo 15’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Bloggers con las preguntas
correspondientes a este
producto parcial.
Se inicia la investigación de las Webs
como fuente para responder las
preguntas asignadas.
Los grupos y el profesor
25’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Prosigue la investigación y luego la
escritura de las respuestas en el blogger
Cada participante del
grupo realizará su
trabajo fuera del
horario universitario.
Libre
Lab.Inf.Grupo 1 y 2.
Publicación del blogger
307
306
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 04 de julio
Revisión y perfeccionamiento de las
respuestas
Los grupos y el
profesor 80’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Publicación del Blogger
Inician la elaboración del tercer
producto parcial. Los grupos 10’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
UN MAPA MENTAL DE LA
CARTILLA
Continúan la elaboración del tercer
producto parcial: ¿Cómo lograr una
estrategia de Gestión del riesgo en
Centros educativos?
Los grupos 30’ Aula de física 2do
Piso PRESENTACIÓN DE MAPAS MENTALES
308
307
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 11 de julio
Explicación: “Estrategia de Respuesta
para la atención en emergencias”. El Profesor 15’ Aula de física
PLAN DE SIMULACRO DE
SISMO Y CONATO DE
INCENDIO EN UN COLEGIO.
Búsqueda y selección de una buena
propuesta de Prevención Los grupos 30” Aula de física
RESPONSABILIDADES
GRUPALES.
Revisión y sugerencias del profesor Cada grupo con el
profesor 105’ Aula de física PLAN
Martes 18 de julio Elaboración del esquema de la cartilla Cada grupo 20’ Aula de física Esquema
Obtienen un consenso. Todos 55’ Aula de física PLAN
Prosigue la elaboración de la Cartilla El grupo realizará su
trabajo fuera del horario
universitario.
Libre
Lab.Inf.Grupo 1 y 2.
Propuesta de Prevención del
riesgo.
309
308
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 25 de julio
Revisan sugerencias, hacen
correcciones.. Los grupos y el profesor 80’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 CARTILLA DE PREVENCION
Revisión y sugerencias del
profesor Cada grupo con el profesor 20’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Modelo seleccionado
Inician la redacción del producto
final Cada grupo 50’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 CARTILLA DE PREVENCION
Martes 01 de Agosto Prosiguen la redacción del
producto final Cada grupo 60’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2 Producto final culminado
Registro de las referencias y citas
bibliográficas.(Ver proceso y
hacer clic en el link del punto
número 5 de las actividades del
primer producto parcial.
Los grupos 90’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Producto final con todas
las referencias
bibliográficas
Prueba Final Cada Uno 80´ Aula de física Respuestas
310
309
SESIÓN ACTIVIDAD RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Martes 8 de Agosto Exposición de trabajos Dos grupos 80’ Aula de Física
Presentación en Power
Point
El profesor propone la
autoevaluación y coevaluación
del trabajo grupal realizado en el ABP.
El profesor 25’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Llenado de encuestas sobre
apreciaciones del curso
A.B.P
Los alumnos responden,
individualmente, preguntas
abiertas acerca de lo positivo y
negativo del trabajo realizado,
además de sus sugerencias.
Los grupos 15’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Respuestas escritas
Participan oralmente en una
puesta en común buscando
consolidar la evaluación
realizada.
Todos los alumnos 20’ Lab.Inf.Grupo 1 y 2
Intervenciones orales
Comentarios finales Los profesor y alumnos 20’ Aula de Física
311
312
