APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

1. DATOS INFORMATIVOS:

Tema: EDUCACION - DEMOCRACIA - INVESTIGACION

Docente: Ing. Álvaro Alexander Quiroz Hernandez

2. DESARROLLO

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Las consideraciones epistemológIcas de la educación y la democracia, transitan por

nuevos horizontes, nuevos sentidos de lo real poli diverso expansivo, en una realidad

cargada de imágenes que generalmente nos sitúan muy distantes de los lugares y

campos comunes de la propia sensibilidad. La educación y la democracia como asunto

de la formación no deja de estar colmada de novedad, está en desequilibrio, fuente de

creatividad y fuente fuerza de pervivencia. El ejercicio académico esta ligado hoy al

acrecentamiento de las complejidades y a la urgente necesidad de plantear un teoros

configurador del sujeto’ político. El propósito en avanzar en la comprensión y estar en

la concurrencia de conocimiento que haga posible encaminar hacia la incertidumbre.

OBJETIVOS:

Comprehender nuevas concepciones del desarrollo, la localidad, la democracia y

la educación de manera ampliada y compleja, en relación con la concepción del

mundo, la sociedad, la cultura y la organización gnoseológica del conocimiento.

Establecer redes conceptuales y prácticas entre la educación, la democracia, el

desarrollo y los diferentes sectores de la glocalidad.

Profundizar sobre la cuestión del desarrollo, la educación y la apropiación de un

discurso que permita comprender los movimientos contemporáneos que afectan su

definición, conceptualizacion y contextualización.

Suscitar la contextualización del conocimiento del desarrollo científico

articulado al desarrollo humano, socio-cultural y educativo partiendo desde el

interior de la disciplina propia de cada participante y su vida; la comprehensión de

los fenómenos y del mundo de manera reflexiva, crítica y compleja.

INTERESES

El sujeto político. Utopía de una civilidad contemporánea

Sujetos políticos para la democracia

Tensiones entre lo escolar y no escolar. La formación de ciudadanos

METODOLOGÍA

FASESACTIVIDADES Y

CONTENIDOSHERRAMIENTAS TIEMPO LECTURAS

FASE I

Los participantes realizarán

una “relatoría gráfica”, basada

en los textos sugeridos, de

acuerdo con los intereses

investigativos.

CmapTools

FreeMind

EDraw Mindmap

BizAgi Process Modeler

I SEMANA

http://firgoa.usc.es/

drupal/node/19739

FASE II Desarrollo conceptual-

epistémico de los problemas

de conocimiento por parte del

docente, dialogidad entre los

participantes. Implicación con

los intereses y la

problematización.

Reconocimiento de diversos

circuitos relacionales,

propuestos por el docente y

los derivados de las relatorías

de los participantes. Ejercicio

HERRAMIENTAS

SINCRONICAS

El Chat

Las Videoconferencias

HERRAMIENTAS

ASINCRONICAS

El Correo Electronico

FAQ: (Frequentry Asked

Question) Foros

5 SEMANAS Anexo 1

http://books.google.com.co/

books?

id=44hUWYvS8ZEC&pg=P

A13&dq=Globalizaci

%C3%B3n+y+democracia:

+Am

%C3%A9rica+Latina+en+la+

b

%C3%BAsqueda+de+una+m

ejor&hl=es&ei=7y4oTo6pNu

rq0gHPwvHGCg&sa=X&oi=

de ubicación temporo-espacial

de las fuentes básicas y de

referencia de lo investigativo.

book_result&ct=result&resnu

m=1&ved=0CCgQ6AEwAA

#v=onepage&q&f=false

VIDEOS

http://www.youtube.com/

watch?v=AJMDuPBMGTY

http://www.youtube.com/

watch?v=dIJPRSzGU_o

http://www.youtube.com/

watch?v=fJPGrE2tm5A

http://www.youtube.com/

watch?v=fonrOupF_AI

http://www.youtube.com/

watch?v=Dy4StNrFmBE

FASE III Los participantes, a partir de

las problematizaciones de la

sesión, construirán la

“memoria académica”, a través

Moodle

Wikis

Blogs

3 SEMANAS

de protocolos en forma

colectiva e individual.

VALORACION

FASES CALIFICACION

FASE I 20%

FASE II 30%

FASE III 50%

ANEXOS

Anexo 1

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA1

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

Colombia

I. La globalización más allá de la transnacionalización e

internacionalización2

Se dice que el momento actual de globalización no es más que la

intensificación y la profundización de una de las características principales del

capitalismo, como es su internacionalización, en la búsqueda de ser “sistema

mundo”, que pudiera estar originariamente centrada para algunos autores en el

momento de la expansión colonial espaola, holandesa, portuguesa, y europea

en general, y esa primera mundialización de los mercados derivada de la

generación del transporte marítimo y posteriormente de otros medios de

transporte.

1 Documento preparado para la comunidad de La Salle. 2004.2 Retomo para esta parte elementos del texto de mi autoría: “Reconociendo la globalización en nuestra realidad”, a ser publicado por Planeta Paz y Fe y Alegría Colombia.

En esa secuencia histórica el fenómeno de la globalización actual sería una

segunda revolución al interior del capitalismo, en el cual él intensifica el tiempo

y el espacio a través de la creación de nuevas formas de energía potenciando

tecnológicamente un nuevo lugar a la productividad y a la ganancia capitalista.

En ese sentido, es entendido por muchos autores como un nuevo estadio del

desarrollo del capitalismo, en el cual su característica principal es la

transformación de las fuerzas productivas y por lo tanto la modificación de las

relaciones sociales generales (no sólo de producción), intensificando también

sus características de exclusión y de monopolización del capital.3 Estos

cambios están fundamentados en la revolución microelectrónica

(transistorización, imagen, informática, telemática, biotecnología).

Pudiéramos decir que esa globalización produce una serie de cambios que

modifica lo que tradicionalmente había sido entendido como el cotidiano de las

personas. Esas principales características serían:

Se produce una intensificación de las relaciones sociales entre los humanos

produciendo una nueva escala de ellas: comienzan a ser a escala mundial,

globalizadas, dándose éstas aún en los espacios más locales.

Liga lo local y lo universal, proceso en el cual todos quedamos vinculados a

lo lejano desde nuestro mundo cercano, construyendo la idea de lo “glocal”.

Transforma los procesos productivos. Instaura la superación de los modelos

tayloristas, fordistas, post-fordistas y las formas post-industriales,

instaurando el “toyotismo”.

Construye un mundo intercomunicado e inter dependiente en donde el

fenómeno virtual produce transformaciones en el lenguaje y la cultura.

Reorganiza la producción desde el capital constante (ahora centrado en la

tecnología y el conocimiento), generando una debilidad del capital variable;

por ello el desempleo en el mundo.

Transforma las condiciones del trabajo haciendo real el surgimiento del

nuevo asalariado del conocimiento y con ello la reestructuración de las

clases medias en el mundo.

3 Ianni, Octavio. Teorias da globalizacao. Rio de Janeiro. Civilizacao brasileira. 4ª edición. 1997. Rebellato, José Luis. La globalización y su impacto educativo cultural. El nuevo horizonte posible. La Paz, Bolivia. CEBIAE. 1999.

Erosiona muchas de las formas e instituciones con las cuales se constituyó

la subjetividad moderna.

Emerge una clase capitalista transnacional que va por el globo buscando

reproducirse con sus relaciones sociales de control.

Pudiéramos seguir avanzando en las características de esta globalización, pero

nos haríamos muy extensos. En aras del interés de este escrito, permítanme

entrar a diferenciar la globalización como desarrollo de fuerzas productivas, el

signo capitalista de ellas, la globalización neoliberal y algunos problemas de la

globalización.

A. La globalización como revolución de las fuerzas productivas

Estamos asistiendo al surgimiento de un fenómeno nuevo con una cierta

originalidad frente a procesos de mundialización anterior, y en ese sentido se

requiere una comprensión de qué es lo que la produce para poder instaurar los

otros tipos de relaciones que se dan a partir de que el fenómeno toma forma en

la vida cotidiana de las personas, en la vida institucional, y en los procesos

sociales.

1. La globalización es hija de la revolución científico-técnica

Hoy asistimos a profundos cambios que son susceptibles de ver para cualquier

habitante del planeta en el final de siglo, a no ser que viva en una selva aislada

sin ningún nexo con el mundo, situación que existe pero cada vez, por la

misma globalización, es de un grupo de personas más reducido.

La mayoría de estos cambios acontecen en el ámbito de la revolución de la

microelectrónica, que ha sido sealada por algunos autores como la tercera

revolución industrial (las otras dos son el vapor y la electricidad) o como la

cuarta revolución productiva en la historia de la humanidad (las otras serían la

agricultura, las herramientas metálicas, y el vapor).

Es así como en estos últimos 50 aos hemos asistido a un mundo en el cual

los procesos de la comunicación han hecho que la sociedad termine siendo

informatizada y globalizada: yo prendo mi televisor en el tugurio de Caracas,

Bogotá o Ciudad de México, y quedo conectado a un mundo que puede estar

en un tiempo y en un espacio diferente al mío, haciéndome cosmopolita

doméstico.

Igualmente, la informática ha ido generando tal tipo de acumulación de

información y conocimientos accesible a cualquier persona que entre a ellas

por vía del Internet, que se dice que en los últimos 20 aos de la humanidad se

ha producido más información acumulada que en el resto de su historia.

También en el campo de la biotecnología aparece una transformación en los

conocimientos sobre los mecanismos vitales del ser humano, que llegan a

desbordar las fronteras de lo conocible ello es visible en procesos tan

complejos como los de la genética, la neurobiología y la embriología. Allí están

fenómenos como el tan conocido de la clonación.

Del mismo modo, toda la irrupción de nuevas formas de transporte --que han

acelerado los encuentros y las posibilidades de romper la idea de tiempo y

espacio prevalente durante mucho tiempo-- han ido creando con su

abaratamiento una realidad en el surgimiento de nuevas necesidades sociales

a través de volvernos viajeros.

2. La globalización transforma nuestro entorno cotidiano

Asistimos a un mundo caracterizado por el fenómeno de la multiculturalidad4,

donde el entrecruce de múltiples culturas lleva a que nos encontremos muy

frecuentemente, sea a través de procesos reales o virtuales, con la existencia

de formas de vivir, sentir, actuar, es decir, de culturas totalmente diferentes a

las nuestras.

4 De Souza, Joao Francisco. La multiculturalidad: una perspectiva desde Paulo Freire. Rio de Janeiro. 2002.

Igualmente, la emergencia de culturas híbridas, en las cuales los jóvenes de

hoy se apropian elementos de la industria cultural de masas que son colocadas

sobre su cuerpo, construyendo una nueva relación frente a sus culturas

terrígenas, haciendo que las formas de la identidad tradicional se transformen.

El surgimiento en la vida cotidiana y en los hogares de un paisaje de ese

espacio totalmente diferente, hoy cubierto por aparatos técnicos que

construyen una relación distinta con el trabajo doméstico y recomponen las

relaciones en los mundos familiares, transformando prácticas y costumbres,

construyendo de otra manera las subjetividades.

3. Debilita teorías fuertes

Durante mucho tiempo las ciencias fueron vistas como pensamientos

consistentes, únicos, y en alguna medida que operaban con procesos cerrados.

En el último período hemos asistido a un debilitamiento-fortalecimiento de esas

teorías. Es así como los desarrollos en física quántica producen una

relativización de la física mecánica y de la relativista, mostrando que es posible

ir mucho más allá de los paradigmas tradicionales.5

Igualmente en la biología, la teoría de la evolución que en su momento significó

una ruptura paradigmática, comienza a ser replanteada en la biología moderna

por procesos nuevos desde la biología molecular, que hacen mucho más real la

idea de autopoiesis6 (autoconstrucción) de los seres en su interacción con el

mundo.

Del mismo modo en filosofía, el surgimiento de la post-modernidad (en la cual

hay de todos los signos ideológicos, izquierdas, derechas, centros, anarquistas,

etc.) replantea algunos de los postulados clásicos de la filosofía de la

modernidad y exigen una reflexión con la que no necesariamente se esté de

acuerdo, pero con la cual hay que interlocutar. Hasta en los procesos de la

reflexión ética se buscan caminos para encontrar los eslabones de lo que sería

5 Prigogine, Ilya. Las leyes del caos. Barcelona. Editorial Crítica. 1999.6 Varela. Conocer. Barcelona. Gedisa. 1996.

una nueva ética en tiempos de revolución científico-técnica, replanteando las

formas que en la modernidad ella ha asumido.7

4. Lo político se globaliza

Si bien es uno de los puntos en donde más dificultad se ha creado, en cuanto

se pretende ver la debilidad de los estados-nación como consecuencia de la

globalización, para otros es sólo el reflejo de un tipo de capitalismo centrado en

el grupo de los 7. Sin embargo, aparecen manifestaciones claras en las cuales

el fin de un mundo bipolar, con el consabido fin de la guerra fría, establece un

mundo en el cual se hacen mucho más fuertes los bloques de mercado,

debilitando el estado-nación y no como algunos dicen, su desaparición, aspecto

que se hace claro en el nuevo lugar de lo local.

Igualmente, se debilitan los nacionalismos corporativos que tuvieron fuerza en

las décadas del ‘70 y ‘80. Éstos se organizaron en torno a procesos de países

no alineados, países del tercer mundo, bloques regionales, entre otros,

haciendo que emerja un espacio público transnacionalizado con formas de

control mundial, donde para muchos la forma como opera actualmente la ONU

y la banca multilateral deben ser replanteadas para representar la realidad de

un mundo globalizado.8

Asimismo, las cuestiones de la autonomía, la libertad, la democracia,

comienzan a ser replanteados y surgen las preguntas sobre la manera como se

va a desarrollar ese ciudadano globalizado, haciendo visible el paso del mundo

de la geopolítica al de los mercados, construidos éstos a partir de bloques

regionales: Europa, América, y Asia.

Pudiéramos seguir mostrando cómo estos cambios son mucho más amplios,

pero eso hay que dejarlo para un texto de más largo aliento. Por ahora demos

un paso a reconocer la manera capitalista de esta globalización.

7 Jonás, Hans. El principio de responsabilidad. Bases para una ética en la sociedad tecnológica. Barcelona. Herder. 1994.8 Stiglitz, Joseph. El malestar de la globalización. Madrid. Editorial Taurus. 2002.

B. Capitalismo globalizado

Sin embargo, a ese desarrollo de fuerzas productivas pareciera que sólo se

hace visible la manera capitalista de su gestión pues, a la caída del socialismo

real, el proceso de globalización adquiere unas características de ampliación

del capitalismo que se desarrolla más allá de sus propias fronteras en aquellos

lugares del segundo y tercer mundo que antes ocupaba el socialismo y

posteriormente en muchos países que culturalmente habían colocado

talanqueras a esos procesos de desarrollo, por ejemplo, algunos países

islámicos.

Es así como países que antes pertenecieron a la égida socialista y hoy se

plantean de socialismo globalizado, intentan interlocutar con algunas de esas

realidades de la globalización sin perder lo que ellos llaman las relaciones

básicas socialistas. Esto se puede estudiar en algunos análisis que hacen los

chinos sobre la manera como ellos se insertan hoy en el mundo globalizado sin

renunciar a su proyecto.9

Para nosotros la visualización de la manera como la globalización toma forma

capitalista en nuestras realidades pudiera verse a través de cuatro procesos:

1. El predominio del capital constante sobre el capital variable. Hoy la alta

tecnología se ha tomado los desarrollos de la industria y en el sector

servicios y telecomunicaciones se producen hoy las grandes riquezas,

logrando un desplazamiento de la forma tradicional de producción en la cual

la mano de obra, ha sido, paulatinamente sustituida por un asalariado del

conocimiento tradicional y el capital asume preeminencia bajo forma de

tecnología y conocimiento

9 Shon Nanzhas: Las interacciones entre la educación y la cultura con miras al Desarrollo Económico y Humano un punto de vista asiático. En Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Santillana. Ed. Unesco. Madrid. 1996. Pág. 296.

2. Predominio del capital financiero. Si en el pasado pudiéramos decir que

el control estuvo en el mundo de la industria, hoy la hegemonía al interior de

los sectores intercapitalistas está en el control financiero, que se ha hecho

posible por la manera como el mundo de la informática permite

transacciones instantáneas superando todas las formas de tiempo y espacio

en las cuales se hace muy difícil colocar un control al movimiento de esos

dineros. De ahí el papel de los capitales golondrina, uno de los principales

responsables de las crisis asiática, rusa, mexicana y brasilera. En 1986, el

movimiento del mercado de divisas en el mundo era 25% mayor que el

comercio. En 1990, era 70 veces. Para el ao 1995, era 150 veces mayor.

El capital comprometido para el año 2000 en el comercio externo anual de

mercancías vale seis billones de dólares, mientras que los excedentes de

capital en forma de flujos financieros suman al día entre 1.8 y 2 billones de

dólares.10

3. Surgimiento de la industria transnacional, sector caracterizado porque

abandona su característica de ser multinacional, es decir, que va desde una

país matriz a muchos otros países donde coloca sus sucursales, para pasar

a un proceso en el cual va a través de los países buscando las mejores

condiciones laborales, de materias primas, de impuestos, etc., para hacer

sus inversiones. En ese sentido, son capitales sin patria, en búsqueda de

las mejores condiciones para realizar su ganancia. De las cien mayores

economías del mundo, 47 son empresas transnacionales. El 70% del

comercio mundial es controlado por 500 transnacionales y el 1% de ellas

detenta el 50% de la inversión directa extranjera en América Latina.

4. El surgimiento del modelo de producción toyotista, en cuyas

características básicas va a estar la ruptura con los modelos anteriores:

abandona la separación rígida entre trabajo manual e intelectual, acaba el

trabajador súper especializado, acaba las competencias técnicas

específicas, termina con la gran fábrica, generando una producción justo a

tiempo sin grandes stocks de mercancías en bodegas, construidas desde

10 Suárez, Aurelio. Crítica al ALCA. La recolonización. Bogotá. Editorial Aurora. 2003.

un nuevo asalariado del conocimiento, flexible y polivalente, que trabaja en

equipo a partir de los círculos de calidad.

C. Administración neoliberal de la globalización

El neoliberalismo no es más que una forma de administrar la globalización

capitalista, sólo que por el momento histórico en el cual se produce --caída del

socialismo real, auge de gobiernos políticamente neoconservadores (Thatcher,

Reagan, Bush, Kohl, Blair, Aznar), desarrollo del pensamiento único,

especialmente a partir del planteamiento del fin de la historia y su única

posibilidad de realización en el liberalismo, y crisis del pensamiento crítico y

utópico-- adquiere una preponderancia marcada que lo hace ver como

victorioso y único. Son reconocidos otros caminos para administrar la

globalización capitalista.11

La globalización económica se constituye desde el consenso de Washington

(1993) que muestra ya los cambios básicos al modelo de control capitalista

anterior y ellos serían:

Restricciones a la regulación interventora del Estado en la economía

Nuevos derechos de propiedad intelectual internacional para conformar un

nuevo tipo de inversión

La subordinación de los Estados-nación a los organismos y agencias

multilaterales.

11 Las más caracterizadas en este tiempo serían: a) un modelo neoestructural abierto de algunos sectores de la antigua CEPAL. b) El retorno de los laboristas en Inglaterra ha puesto sobre la marcha lo que se ha llamado el modelo de la tercera vía, con su ideólogo Giddens. c) La reacción del socialismo francés muestra otro camino a partir del advenimiento de Josspin y el planteamiento de Touraine de la vía dos y media en su libro Cómo salir del liberalismo. d) Igualmente, el gobierno de Schroeder en Alemania, se ve hoy interpelado por el sector que plantea un retorno a la socialdemocracia globalizada. Esto es visible en el último libro de Fontainebleu: Con el corazón en la izquierda. e) Otra posición podría estar representada por Sachs, el economista de Harvard, y Stiglitz, el economista del Banco Mundial, quienes vienen planteando la reestructuración del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y legislar sobre el sector financiero, para hacer real un funcionamiento con controles de la globalización. f) El modelo holandés denominado “polder”, que replanteando la socialdemocracia busca nuevamente combinar nuevamente bienestar y empleo.Estos tipos sealados anteriormente nos muestran que hoy al interior del capitalismo globalizado hay una pugna sobre cómo realizarlo para no hablar de los sectores que ya desde una visión crítica anti-capitalista se plantean nuevamente las tareas de la revolución en tiempos de la globalización o sectores más de crítica radical, como Samir Amin, que plantea la “desconexión”. Como vemos estar en una u otra posición va a influir sobre la concepción que se tenga de lo tecnológico, el desarrollo y lo sustentable, y toda la visión francesa jalonada desde Le Monde sobre el pensamiento único.

A esta situación van a quedar más sometidos los países periféricos, al grupo de

los ocho, ya que se le coloca como condición para renegociar la deuda externa.

Esto hace que los países se vean sometidos a las agencias financiadoras de

rating, que son las que ahora vienen a evaluar la situación financiera de los

Estados. Es así como la baja calificación a la deuda pública de Suecia y de

Canadá decretada por la empresa Moodys resultó decisiva para que estos dos

países tuvieran que implementar un recorte del gasto social contrariando su

proyecto socialdemócrata.12

II. La escuela: espacio conflictivo y transformado

Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple

aparato ideológico del Estado a convertirse en una institución central

encargada de darle unidad a la reestructuración social y cultural que se vive,

ya que en su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra como

central a su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo

que le devuelve la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos

como el aprender a aprender, que desplaza la instrucción como el conocer

cómo se conoce, que desplaza el conocimiento enciclopédico, y el cambiar

en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad

mental a la forma de ser de la época. En ese sentido, la mirada

reproduccionista de tipo laboral no alcanza a entender cómo se ha modificado

el papel de la escuela.

El proceso para llegar a ello fue largo. Desde el intento de abandono de la

escuela y su superación por intermedio de la inteligencia artificial, aspecto

que se logró en gran medida en el espacio de producción, hasta encontrar

desde el proceso productivo fundado en el toyotismo, en donde es central el

tipo de interacción para construir la calidad como la base de un nuevo

proyecto de gestión.

12 Chossudousky, Michel. The globalization of poverty. Impacts of IMF and the World Bank reforms. London. Zed Books. 1997.

En ese sentido, su racionalidad busca la maximización de esa interacción,

pero al desplazarse sobre los otros espacios estructurales, busca producir

una unidad de práctica social a través de la integración de la sociedad en una

reforma profunda de ella, en donde las competencias requeridas para esta

nueva forma de producción material y simbólica de la sociedad, colocan de

cara a las nuevas realidades surgidas en lo virtual.

Por ello, el capitalismo globalizado refunda su escuela: 117 nuevas leyes de

educación en el mundo. Asistimos en 20 años a tres generaciones de

reformas educativas. La primera, la de descentralización neoliberal, que tuvo

su lugar experimental en las dictaduras de Corea, Chile, Argentina; la

segunda o de leyes generales de educación, que fueron la modificación de

las leyes nacionales de educación para colocarlas a tono con el capitalismo

globalizado (en Colombia, ley 115 de 1994); y la tercera o de contrarreformas

educativas, que colocaron la educación como un gasto y son hijas del ajuste

fiscal neoliberal (en Colombia, ley 715 de 2002).13 En los últimos 15 años, la

mayoría de ellas se han hecho con el patrocinio y asesoría del Banco

Mundial. En Colombia la ley 115 de 1994 reformula la escuela básica y

media, y la ley 30 reestructura la universidad. Esto nos muestra cómo el

capitalismo de estos tiempos reformula la escuela, para hacer que le sea

propicio al nuevo proyecto de desarrollo, sociedad, cultura y ser humano que

tiene entre manos. En ese sentido, no estamos ante una simple sustitución de

la escuela por los nuevos procesos tecnológicos, sino frente a una

reconstitución de ésta que la pueden llevar a transformar radicalmente en

donde los nuevos procesos fundados en ciencia y tecnología son básicos

para esa recomposición.

Por eso la institución escolar establece unas relaciones sociales que fijan la

unidad de lo local con lo global mediante un nuevo mecanismo de poder

establecido en la capacidad de negociar en la multiplicidad de los lenguajes,

dándosele a ella una función de articulación y de capacidad de mediar entre

las distintas unidades de práctica social (sexos, generaciones, clases,

13 Para una ampliación, remito a mi texto publicado en Le Monde Diplomatique, de julio de 2003

individuos, naciones, culturas globales, entre otros). De ahí resulta un

proceso en el cual la escuela produce su sentido en la capacidad que tiene

de llevar a ella los diferentes problemas de la sociedad para, en la forma

subjetiva de la época, ser capaz de producir ciertas "terapias" sobre ellas. Es

el caso de la curriculización que hemos tenido de la sexualidad, de la

democracia, de los derechos humanos, de las escuelas de padres, como

intentos articuladores todavía embrionarios de un sentido que se produce en

otro lugar.

Por eso, cuando se plantea el problema de la democracia en la escuela, allí

se plantean todos los conflictos que hoy se dan en la sociedad:

•Individuo-nación

•Libertad individual

•Deberes y derechos sociales

•Ciudadano privado-ciudadano social

•Sociedad compleja-gobierno unitario

•Ciudadano nacional-ciudadano del mundo

En ese sentido, podríamos afirmar que la escuela en un mundo donde se ha

perdido la autonomía personal/individual, donde se vive una interpretación

fragmentada del mundo, donde aparece el poder de los medios de

comunicación masiva, cumple un papel de reformulación de la ciudadanía en

función de una identidad cultural globalizada, formando ciudadanos del

mundo pero hijos de la aldea, buscando esas nuevas formas de ciudadanía

que se gestan en la globalización erosionando la forma liberal del individuo

ciudadano de la modernidad y la ilustración.

A. Cambio en la idea de ciudadanía

Es paradójico, por ejemplo, cómo en este fin de siglo a nivel de ciudadanía

hay una pérdida de la ciudadanía social, y en la fragmentación que vive se

produce una transición hacia la ciudadanía de derechos individuales

transformada, fruto de la crisis del Estado de Bienestar y el regreso del

mercado, que revalidan lo social y lo político del ideario liberal revalorizando

nuevamente al individuo sobre la ciudadanía, construyendo los nuevos

ciudadanos consumidores que intentan resolver sus necesidades en el

consumo de masas y en la sociedad del espectáculo. Recordemos cómo la

ciudadanía social tiene su origen en las luchas colectivas, buscando un

equilibrio entre el Estado y el mercado y que se logran mediante las luchas

sociales de clase.14

Hoy aparecen claramente en el escenario tres posiciones que propugnan por

mostrar cómo la globalización está transformando las condiciones de la

democracia liberal y la ciudadanía y se plantean la necesidad de su redefinición

pero a la vez un rechazo a la idea de gobierno mundial. Ellas serían:

El liberalismo internacionalista, que plantea que el futuro seguirá siendo de

los estados y en ese sentido, lo que hay es que construirlos de acuerdo a

las nuevas condiciones internacionales. Para ello plantea la necesidad de

democratizar las organizaciones internacionales que vienen actuando desde

unos intereses muy precisos y que van en contravía de cualquier forma de

democracia. Esa democratización implica la construcción de una comunidad

internacional a partir de los estados-nación pero mucho más

interrelacionados e interdependientes.

La democracia cosmopolita. En esta visión la globalización trae unas

transformaciones que deben completarse. En ese sentido, esa propuesta de

ampliación de la sociedad toca también al campo de la democracia, que

recuperando el principio kantiano de autonomía debe encontrar una

expresión transnacional de ella que tenga piso en ámbitos regionales con

poder de decisión. Para ello se estaría en la agenda la democratización de

la ONU, la creación de un tribunal internacional para derechos humanos, la

14 En la crisis del Fordismo aparece claramente una dimensión cultural y político-cultural, con un nuevo sentido. Como diría Boaventura de Souza, "la crisis es en parte la revuelta de la subjetividad contra la ciudadanía, de la subjetividad personal y solidaria contra la ciudadanía estatizante y atomizante", lo que lleva a buscar nuevas formas de ciudadanía, ya que la única conocida históricamente y conformada es la de origen liberal. Queda la pregunta, ¿será transformada por las mismas condiciones de un capitalismo que se transforma?

responsabilidad internacional frente a los DESC. Su ámbito sería el de un

derecho transnacionalizado.

El comunitarismo radical. Para esta visión, hay un agotamiento de la

democracia liberal en su versión formal de derechos y se hace necesario

hacerse cargo del desafío globalizador, la manera como afecta al estado

territorial la globalización pide un cambio sustantivo que debe lleva a la

sociedad a construir formas de democracia directa en donde ésta asuma

mayor responsabilidad y las autoridades ejerzan una coordinación. En este

sentido, la globalización traería en ella la promesa de acabar el estado-

nación y por lo tanto el fin de las políticas de poder centralizado. Esto

significaría un nuevo poder desde múltiples sitios sin centralización y

coordinados entre ellos mismos por el nuevo lugar de lo local en la

globalización que permitiría la construcción de comunidades de destino

diversas y que son realizadas en la construcción de los nuevos movimientos

sociales que autoconstituyéndose construyen esas nuevas formas de

representación democrática y ciudadana.

En cualquiera de estas tres dimensiones la ciudadanía comienza a

desterritorializarse en el ejercicio del poder, en cuanto aparecen una serie de

fuerzas internacionales que se ubican por encima de la voluntad democrática

de las naciones haciendo estallar las tres dimensiones liberales de la

ciudadanía, la de participación política, la de protección por el estado y la de

ejecutor de derechos que cubran a todos como realización de ella. Comienzan

a aparecer tendencias de esa nueva ciudadanía que le dan piso a sus

replanteamientos. Las principales serían:

Aparece una ciudadanía cosmopolita, en donde la transnacionalización

produce una desagregación territorial que traspasa los límites de lo

nacional y cambia las dimensiones de la ciudadanía, produciendo una

especie de oscurecimiento de ese lugar nacional de ella y haciendo muy

fuerte la dimensión transnacional y la dimensión local en la cual

pareciera que la ciudadanía recupera elementos de su dimensión

original en su replanteamiento.

El estado-nación ya no concentra la soberanía, ésta es transferida a

organizaciones transnacionales o multilaterales en su ejecución de

políticas. Igualmente, termina siendo una delegación de sus poderes a

entes privados, en donde en un curioso fenómeno en que se recupera lo

local-regional a través de los procesos de descentralización, este

jalonamiento de lo local y lo transnacional produce un desgarramiento de

la concepción del estado.

Surgimiento de ciudadanía global al superar el tiempo y el espacio la

soberanía también se desplaza hacia las instituciones transnacionales y

se va haciendo concreta en formas de legislación y la emergencia de

una sociedad civil internacional que se hace concreta a través de

acuerdos multilaterales. Por ejemplo, toda la discusión sobre la

comunidad europea construye una nueva legislación que constituye un

ciudadano transnacional y a la vez un ciudadano europeo.

B. Cambia la idea liberal de derecho a la educación

Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la educación

como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del

imaginario liberal que sirvió para la constitución de los estados-nación a

finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX. Éste (el imaginario liberal)

estaba fundado sobre un soporte educativo y en alguna medida la manera

como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del

desempleo, de la precarización del trabajo (como una forma de flexibilización)

y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural exige una

nueva manera de entender del lugar de la educación en la sociedad del

capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI.

Recordemos cómo en los albores de la revolución francesa en las

discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792, donde triunfa el

plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva

igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como

fundamento de esa sociedad. En ese sentido, allí el papel democratizador de

la escuela es central.

En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie

de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación

y reconstructora de una educación que al cumplir nuevas funciones en la

reestructuración de la sociedad, características que dejan despejado un

camino en donde hay un retorno a derechos individuales. Desde mi punto de

vista, hay cinco aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

Se estrecha la comprensión de lo educativo. De la idea de formación y

de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la

educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una

formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el

estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como

meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el

individuo en una forma de ascenso social.

Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de

hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular

en el capital constante –muerto-- y no en el capital variable –vivo, como en

el pasado) se construye una educación formal de gran peso que busca

una cualificación para la competitividad, para la reestructuración

productiva y en últimas para conseguir empleo, (empleabilidad)

desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y la

educación convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

Este giro va a generar una educación que comienza a estar mucho más

centrada en el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los

procesos productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso

que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y determinar

el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del

discurso de de los estándares y las competencias y habilidades hacen que

éstas sean portadas por el individuo y están fundadas en la eficiencia y

eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como

resultante en un mundo lleno de desempleo.

Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de

solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando un poco el “sálvese

quien pueda”, instaurando una lucha individual por el acceso y el

mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).

De competencias sociales a competencias individuales. Toda la idea

educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la

integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del

estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos

productivos hacíamos parte de la construcción de la riqueza social de la

nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo

una idea de estándares entendidos como los mínimos disciplinarios en el

conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada y se

avanza a la construcción de competencias individuales que buscan

fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de

trabajo, que es muy limitado hoy, precisamente por el lugar preponderante

del capital constante (entrado en tecnología) en la nueva organización

capitalista de la sociedad globalizada.

Estas competencias y habilidades derivadas de los estándares necesarios

para una sociedad globalizada comienzan a ser muy fuertes en el campo

de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las

habilidades básicas del pasado permitiendo la construcción de un discurso

educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro

proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva

que está en marcha en el mundo del Norte para construir la globalización

con un control y hegemonía desde los nuevos sectores

transnacionalizados.

Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación

básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo

cognitivo. La formación profesional de las habilidades para la producción

dotando de competencias de gestión y técnicas y en la recualificación

general de la educación aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible,

requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad:

trabajo con iniciativa del trabajador, predominio del cerebro sobre la mano,

otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas diferentes

con mucha fuerza en que sean de tipo intelectual (competencias

cognitivas).15

No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una

profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber

en la cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de

la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización

se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una

libre opción de quienes lo demandan (padres de familia y comunidades),

haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un

derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento

central de la escuela pública estatal de estos tiempos, constituyendo esa

manera del servicio como uno de los elementos fundantes del derecho a

la educación.

Es visible también cómo emerge una dirección globalizada, multilateral,

para la educación desde esas entidades multilaterales (Banco Mundial,

Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo).

Se intensifica la teoría del capital humano. Con lo planteado

anteriormente a medida que se descarga en los individuos el acceso a la

educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el

15 Sennet, Richard, en su texto La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona. Anagrama. 2000, va a mostrar cómo el control neoliberal de esa organización se da desde la flexibilidad misma, que va a quedar controlada por la lógica de la rentabilidad bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditada a la evaluación de resultados y mediante una precarización del empleo. Ésta se da en cuanto a su duración, la seguridad y el descanso, generando una reconversión y descentración del yo tradicional de la modernidad, que había sido constituido en la producción manufacturera y que estaba centrada en un largo plazo del contrato y un vínculo social permanente que le permitía construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: al sujeto de la globalización neoliberal le toca pasar a un día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente sistema de vulnerabilidad, traicionando y acabando el deseo personal de libertad por otro centrado en la empleabilidad, a la que entrega todos sus valores de autonomía, proyecto propio y sentido de la vida.

ámbito de las competencias, los estándares, y la incorporación de lo

tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las

formas de ese capital humano de tal manera que las competencias en los

campos: técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo proceso del

trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho

más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la

producción.

El crecimiento de los aos ‘50 y ‘70 es todo adjudicado a una forma de

capital humano que estuvo centrado sobre: avance tecnológico, el modelo

de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva

administración centradas en el capital humano con un profesional y un tipo

de contratación que hoy comienza a desaparecer. Es así como todo el

crecimiento de ese período: Europa Occidental 4,7; EEUU y Canadá 6,3;

Europa Meridional 6,3; Europa Oriental 4,7; América Latina 5,3; Asia 6,0 y

África 4,4. Estos hechos fueron generando la idea de que la educación

debía cada vez más estar integrada al mercado de trabajo y en ese

sentido, mientras más cualificación lograran sus habitantes estaba a la

base de un mayor crecimiento. Por eso se desarrolló en este período toda

una relación entre educación y sectores productivos.

En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo

plazo que aumentaba la renta individual y por tanto la social, y la medida

para ello era la expansión de los sistemas escolares, universalización y

cobertura como fundamento acompañados de un primer discurso de

calidad, que se adopta como política mundial a lo largo de los aos ‘60

hasta el 2000. Sin embargo, en el último período de tiempo, con la

consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó

algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el

período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de

Bienestar excesivo, etc.) abrió un boquete en el cual entró la posibilidad

del desempleo como un componente central para garantizar los mayores

niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en

transnacional.

Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra

a desarrollar una serie de capacidades individuales construidas bajo el

nombre de competencias y habilidades, que van a garantizar que ese

individuo se insertara en las posibilidades que el mercado ofrece a partir

de las competencias que portan los individuos, saliendo de unas

condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales. Allí, las

políticas educativas a través de las competencias van a garantizar la

transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que en

últimas van a darle la patente al individuo para que salga a luchar en el

mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo

una nueva subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a

prueba diariamente por la competitividad, fragmentando los grupos de

trabajo y colocando en la responsabilidad individual la consecución de las

destrezas para poder competir.

Es de esta manera como se inicia la real privatización del aspecto de

formación del capital humano convirtiéndose en responsabildad del

individuo, quien va buscando en el mercado esas oportunidades para

mantenerse competitivo y garantizar su vigencia y actualización y por

ende, su condición de empleabilidad, le permite ir constituyéndose

permanentemente en “hábil” para lo requerido por el mercado.

La escuela se vio sometida en las décadas del ‘60 y del ’70 a una serie de

reformas que la colocaban de cara a la formación laboral y de mano de

obra en lo que fue enunciado como las reformas “productivistas”. Hoy en

día nos acercamos a una nueva fragmentación institucional que teniendo

como base común los estándares buscan satisfacer esas múltiples

demandas del nuevo trabajador flexible. Por ello, la escuela tiene que salir

a ofertar y a buscar sus “clientes” o “usuarios” de acuerdo a aquello que

oferta. Es decir, en las nuevas condiciones se ha iniciado el proceso de

desmoronamiento del derecho a la educación y por lo tanto la

desarticulación del imaginario liberal sobre el lugar de la educación.16

16 Wallerstein, I. Después del liberalismo. México. Siglo XXI Editores. 1996.

Fines paradójicos para la educación entre globalización y

neoliberalismo. Mientras para la globalización el discurso del papel del

conocimiento en los nuevos procesos productivos y como factor de

desarrollo básico para ir de condiciones menores de desarrollo a más

altos niveles de él y la escuela se convierte en un factor central de éste,

construyendo todo un discurso sobre el nuevo papel del conocimiento y la

incorporación de éste en los nuevos procesos productivos, dando paso a

la “desmaterialización de la producción” y acentuando la necesidad de una

educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias,

logros) para formar al nuevo trabajador flexible.

Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos

latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de

nuestra condición de sub-desarrollo el entrar en las políticas educativas de

la globalización, el neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste

fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de

Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la

globalización la educación es gasto y a su vez implica recorte

presupuestal.

Por lo tanto, implica formas de privatización de la educación. Se inician

políticas de recorte del gasto generando un proceso de constitución de

ese trabajador flexible en educación a través de formas de contratación

que desatiende los logros históricos de las luchas magisteriales y su

estabilidad laboral, generando una contratación parcial que no cubre todos

los meses del año, no tiene seguridad social, no se le garantiza una

vinculación permanente y queda a consideración de los políticos de turno,

consumando el trabajador flexible de la globalización.

También para la globalización es una exigencia la profesionalización del

maestro, planteándose aun que en medio de la crisis del trabajo es de los

pocos empleos que se mantiene y aun aumenta su número de

asalariados. En el censo del 92 eran 52 millones en el mundo, en el 97, 58

millones, y se calculan para el 2005 entre 65 y 70 millones. La

globalización funda la transformación de los procesos en un maestro

formado para estos tiempos y en condiciones de construir proyectos

educativos sólidos, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo

de la pedagogía para hacer una intensificación de las disciplinas a través

de los estándares y las competencias. Esto ya es muy visible en Colombia

en el nuevo estatuto docente para los nuevos maestros que se vinculen,

en donde no es necesario acreditar pedagogía, sólo un título profesional y

la pedagogía vendrá posteriormente. También va a convertir el centro

escolar en epicentro del proceso educativo.

Paradójicamente a esta mirada de la globalización, el neoliberalismo

articula una política salarial que no tenga efectos inflacionarios y por lo

tanto construye tipos de contratación coherentes con las políticas de

recorte del gasto, dándole forma al trabajador flexible, en los cuales el

maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica

y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo

para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.

Además, los niños que van a las escuelas públicas vienen de familias

precarizadas, a las cuales los procesos de inserción de nuestras

economías en la globalización han hecho que sus padres están

desempleados o no tengan acceso a los bienes materiales para garantizar

su reproducción, haciendo que muchas escuelas tengan que dedicar parte

de su tiempo a estas tareas supletorias para cubrir en parte ese proceso

de pauperización familiar.

Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía

como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización,

el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la

reestructuración productiva de la escuela en el gerenciamiento de ésta y

en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada

tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso de la escuela

del Norte de la globalización capitalista sea realizable como una simple

transposición espacial sin tener en cuenta las condiciones contextuales

generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

Paradoja norte-sur. Tal vez la ilusión mayor que se ha construido con un

discurso de optimismo educativo es plantearnos el mundo del norte como

ideal educativo, de la misma manera que su modelo de desarrollo se nos

plantea como horizonte. En esta organización, se hace mucho más

controlada la dirección multilateral para los cambios educativos en la

búsqueda de construcción de sistemas educativos que tienen una base

común a nivel mundial para poder dar respuesta a los procesos de

globalización.17

Sin embargo, las particularidades de nuestra realidad hacen que esto sea

muy difícil de lograr, porque mientras el mundo del norte en donde la

educación se construyó como derecho, la educación pública alcanza

coberturas entre el 50 y el 88% a todos los niveles, en nuestro continente

nunca se llegó a estos niveles y en estos momentos hay una tendencia a

reducir mucho más cuando la focalización colocada por el Banco Mundial

sobre la básica primaria debilitó la secundaria, la media y la universidad,

haciendo de éstas cada vez más lugares privados y menos públicos,

situación que se puede ilustrar hoy a lo largo de América Latina.18

Igualmente, la falacia de que con las reformas que se establecían por el

consenso de Washington iba a ser posible una mayor inversión en

Educación, es muy difícil de realizarse, ya que los problemas estructurales

fundados en la inequidad muestran la imposibilidad de nuestros Estados

para hacer estas inversiones. Recordemos cómo en el mundo nórdico las

tasas de diferencia entre más pobres y ricos están entre 1,4-1,10. En

América Latina esas mismas tasas están en relación 1,36-1,46,

acercándonos en límites de desigualdad en nuestro continente a uno de

17 Hay tres documentos libros que en la década del 90 se vuelven referente obligado para construir esta fundamentación de la escuela de la globalización, y son: el de Educación para Todos, resultado de la Conferencia de Jomtien, el Informe Delors, La Educación Encierra un Tesoro, y para América Latina el documento de la CEPAL, El conocimiento, base de la transformación productiva con equidad.18 Seminario internacional “Universidad en América Latina”. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2002

los más grandes del mundo. El caso de Brasil es bien diciente, diciéndose

que este país es una de las 15 economías más grandes del mundo. Sin

embargo, cuando se revisa su PBI para 1988 el ingreso per cápita estaba

en US$2,160 anuales frente a US$18,480 de Alemania, US$19,840 de

EEUU, y US$21,020 de Japón.

Del mismo modo, un discurso tecnológico igualitarista un poco ingenuo ha

venido moviéndose en el continente, sin darse cuenta cómo la nueva

tecnología produce una desigualdad tecnológica en la cual la más

perjudicada es la escuela pública estatal. Hoy se dice que en América

Latina sólo el 5% de sus 550 millones de habitantes tienen computador.

En 1999 sólo el 2% usó el internet, frente al 40% en EEUU y el 65% en

Europa, haciendo cada vez más grande a través de la tecnología y

haciendo que nuestros sistemas escolares se preocupen más por la

construcción de esas competencias flexibles que realmente para las

creadoras en la tecnología de punta.

Tal vez el punto más delicado frente a esa posibilidad de derecho a la

educación está planteado en los niveles de escolaridad que según el

informe de la CEPALC, para el latinoamericano promedio están en 6,5

aos de escolaridad, promedio que ya tenían Francia, Alemania y Países

Bajos al comenzar el siglo anterior. Para 1992, la escolaridad promedio de

un norteamericano era de 18,04 aos; para un japonés de 14,87 aos;

para un francés del 15,96; para un habitante del Reino Unido 14,09.19

Como vemos con estas puntadas, que pudieran ser ampliadas porque existe

información suficiente para ello, los planos en que ha sido colocado el

derecho a la educación en estos tiempos es ambiguo, en cuanto el modelo de

sociedad que se nos presenta para realizar en la globalización capitalista ha

roto los presupuestos sobre los cuales fue construida esta idea de derecho.

Pero a su vez coloca al orden del día la necesidad de construir una nueva

matriz de organización que ha de asumir las nuevas tareas para que sea

posible que los más pobres no sigan siendo los penalizados en esta sociedad

19 Maddison, A. La economía mundial 1820-1992. Análisis y estadísticas. París. OECD. 1997.

del conocimiento. En ese sentido, van emergiendo con fuerza propia unas

nuevas áreas de conflicto en lo educativo que muestran también la necesidad

de transformar la educación para convertirla en un asunto público de interés

general. Esto requiere construir organizaciones y movimientos que

recuperando alguno de esos elementos centrales en los cuales globalización

y neoliberalismo vuelven a colocar su fe en la escuela haga posible construir

de otra manera la educación como un movimiento social que se construye

enfrentando las nuevas hegemonías y articulando los nuevos espacios desde

donde es posible plantear la educación como derecho en estos tiempos.

Este ejercicio no podrá ser hecho sino desde las bases mismas de aquellos

que en el capitalismo globalizado penan doblemente por ser pobres y por

tener que ir a una escuela pública de baja calidad. En ese sentido es posible

plantear la construcción de comunidades educativas por fuera del intento

neoliberal de control y asumir gastos por parte de los padres. Significa

también la capacidad de transformación de las organizaciones gremiales de

los maestros por enfrentar de otra manera las tareas de reivindicación que en

el pasado le fueron trasladadas de lo sindical industrial pero significa

deconstruir la vieja forma de organización y lucha para reconstruir los nuevos

sentidos desde los nuevos ejes y lugares que se le asignan a la escuela.

Esas tareas, que comienzan a vislumbrarse son cambios profundos en

cuanto estamos frente a una nueva matriz de organización y de acción social

generada por los procesos de globalización y neoliberalismo y es desde allí

que se requiere deconstruir lo anterior para reconstruir lo nuevo, que son

cambios todavía no suficientemente conceptualizados pero significan un

reordenamiento de la acción, de la institucionalidad y de los sentidos y nortes

que han sido trastocados por la manera como el capitalismo globalizado

necesitó reorganizar su escuela para que fuera más coherente y útil a una

reestructuración productiva fundada en una base científica y tecnológica.

III. La escuela de la globalización: de las certezas a las paradojas

La escuela20 construida desde la revolución francesa que vino hasta nuestros

días ha vivido un proceso de transformación en estos últimos 50 años, fruto de

la revolución microelectrónica que produce una desubicación de las bases

sobre las cuales ella había venido trabajando, exigiendo una nueva

configuración de ella. Los soportes sobre los que estaba construida se han

desplazado y han emergido muchos otros. El libro, que constituyó su modelo

básico de aprendizaje y de escritura comienza a ser sustituido por formas que

están más allá de la imprenta, encontrándonos ante un cambio en soportes,

lenguajes, narrativas, escrituras, lógicas, pedagogías y la acción misma de la

escuela es transformada.21

La escuela es refundada por el capitalismo globalizado y neoliberal, y se

construye estructuralmente en función de la sociedad de mercado, dinámica

generada por el nuevo lugar del conocimiento y la forma que toma el valor en

esta sociedad. La refundación de esta escuela se hace saliendo de una serie

de certezas que existían en el pasado a un mundo que descentra la escuela de

sus verdades y le coloca un proceso en el cual esas certezas son construidas

paradójicamente en cuanto en ocasiones niega la forma anterior de la escuela,

la sustituye y la construye de otra manera. Es decir, el capitalismo globalizado

ha hecho la reconversión de la escuela para su proyecto y en ese sentido

avizora la construcción de nuevas subjetividades. Ese decálogo que modifica

funciones y entendimientos de la escuela sería el siguiente22:

a. Una educación que nunca termina. Mientras el sistema educativo formal

construido durante estos doscientos años centró su conocimiento en

procesos que se entregaban parceladamente y de acuerdo con la edad de

los asistentes, construyendo una vida escolar que para cualquier persona

podría prolongarse durante 15-18 años de su vida, al fin de los cuales se

terminaba ese ciclo de formación, la globalización con sus velocidades de

información y conocimiento, en donde estos dos sin ser lo mismo adquieren

20 Remarco que cuando me refiero a escuela lo hago haciendo con ello una generalización del sistema escolar en su conjunto, desde el jardín de infantes hasta los Ph.D., pasando por la escuela básica y las otras formas universitarias o de educación superior.21 Chartier, R. Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona. Gedisa. 2000.22 Retomo y sintetizo aquí elementos de mi libro de próxima aparición: Observando la globalización en nuestro entorno cotidiano.

un lugar preponderante y diferenciado en el sistema escolar, éstas se hacen

rápidamente obsoletas y en algunos casos inadecuadas.

Aparece claramente la idea de “formación a lo largo de la vida”, que en

algunas formulaciones de eventos internacionales se llega a afirmar que se

tiene desde la gestación hasta la tumba. Esto va a producir una

modificación no sólo de la institucionalidad de la educación, sino de la

construcción de un sujeto que ha de prepararse para una ruptura de los

sistemas tradicionales de educación, entrando en sistemas de formación

permanente en donde muchos de ellos corren por sistemas de socialización

más allá de los sistemas escolares tradicionales, en donde se da una

articulación diferenciada entre los conocimientos que vienen de la

experiencia, un tipo de práctica social diferente, y de los acumulados en los

grupos sociales.

b. Una razón que no es única23. Las ciencias sociales se están

recomponiendo dado que la mayoría de los paradigmas sobre los que se

fundó la idea de ciencia en la modernidad están hoy cuestionados. Se ha

diluido la diferenciación entre las disciplinas ya que hoy sus bordes no están

claramente delimitados, por el contrario, éstas se cruzan y en algunos casos

se complementan. Para decirlo en términos de García Canclini: 'El

antropólogo llega a la ciudad a pie, el sociólogo en auto y por la autopista

principal, el comunicólogo en avión. Cada uno registra lo que puede,

construye una visión distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta

perspectiva, la del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de

la ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporáneas. Pero el

centro de la ciudad actual ya no está en el pasado'24. En los últimos años se

han reconocido tipos de problemas que no habían sido contemplados desde

la tradición científica, muchos de los cuales requieren ser abordados desde

un campo heterogéneo de conocimientos.

23 Retomo este punto de mi texto escrito conjuntamente con Alberto Martínez y Pilar Unda: El itinerario del maestro: de portador a productor de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 2002.24 GARCÍA CANCLINI, Néstor (1999). Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad.

México: Grijalbo, p. 14.

Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que ver con la

idea de conocimiento, el concepto de verdad, de representación, de método,

la imagen de tiempo y la categoría de paradigma, aspectos centrales en la

conformación del sujeto racional de la modernidad:

- Se produce una transformación en la manera de entender lo científico.

Las ideas de verdad y de totalidad entran a ser interrogadas y replanteadas,

particularmente cuando éstas son contrastadas en los nuevos campos de

experimentación que resultan de otros modos de concebir la investigación y

de comprender la experiencia. Asistimos a una crisis epistemológica en que

las formas de producción de conocimiento no tienen un único lugar de

verdad, más bien son producto de un entrecruce de múltiples formas de

saber con estatutos propios, pero a la vez compartidos. Por eso el

conocimiento rompe el camino de las estructuras fijas y cerradas, y

establece otras formas de relación que no sólo le dan mayor flexibilidad sino

una ampliación del campo de mira. Igualmente la idea de 'sistema' que

categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada a la

riqueza de las situaciones vividas que construyen una infinidad de

motivaciones para la acción.

Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de conexión que

trascienden la noción de sistema utilizada en las disciplinas poniendo fin a la

idea de modelo. Se produce así un nuevo entendimiento, la reflexión se

localiza construyendo procesos más complejos pero más cercanos a quien

realiza el encuentro con el campo de saber. En ese sentido, como sostiene

Lyotard, la ciencia constituye hoy una clase de discurso, pues 'se puede

decir que desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de

punta se apoyan en el lenguaje'25. Además, según Feyerabend, se ha

podido comprobar que 'la ciencia no proporciona ninguna prueba sólida y

que tanto sus teorías como sus aserciones de tipo práctico son hipótesis

que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino incluso totalmente

25 LYOTARD, Jean-Francois (1986). La condición postmoderna Madrid: Cátedra, p.14.

erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas que nunca han

existido'26 .

- Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conocimiento como

realidad dada a partir de la cual se extraerían leyes y modelos que a su vez

constituyen teorías o cuerpos de conocimiento estructurados. Hoy está

puesta en cuestión la idea de un objeto que es conocido por un sujeto, a

partir del cual se descubriría la verdad. Al decir de Rorty27, 'el mundo no

habla, sólo nosotros lo hacemos'. Hay que distinguir entre la afirmación de

que el mundo está ahí afuera y la afirmación de que la verdad está ahí

afuera. El mundo está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no.

Sólo las descripciones del mundo pueden ser verdaderas o falsas'28

En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre es un

proceso de construcción del objeto en el que el sujeto participa. Más que

una organización jerárquica del conocimiento, que supone un núcleo

central, alrededor del cual se estructuran conceptos, enunciados, hipótesis,

desde el cual se daría cuenta de la 'realidad', lo que se produce es un

descentramiento del objeto y de la teoría que lo respalda, y un

desplazamiento hacia los bordes que posibilita el despliegue de múltiples

formas de leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión del

conocimiento que habían estado afincadas en una visión que desde una

posición determinista construía una única mirada, y se abren otras formas

de producción de saber.

- También se produce un cambio en la idea de tiempo, que para la ciencia

siempre fue entendido como fijo y determinado. Se abre ahora la posibilidad

de coincidir una simultaneidad de tiempos para dar cuenta de esa forma

plural y compleja como suceden los acontecimientos en los procesos

sociales. Al decir de Glaserfeld y Maturana29, 'todo lo conocido es conocido

por un sujeto de experiencia'. Con estas nuevas lecturas se hace posible

26 FEYERABEND, Paul (1993). ¿Por qué no Platón?. Madrid: Tecnos, p.10.27 RORTY, Richard (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós, p.28.28 Ibid, p.2529 Citados por Ibáñez, Jesús (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Santiago de Chile: Amerinda.

mirar el cambio no como la emergencia de lo nuevo ni como resultado de

una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un tiempo único, sino como

quiebres y rupturas que conllevan otras formas de producción de saber.

- La idea de paradigma ligada a la premisa de que todo hecho o proceso

tiene una "causa externa", o de paradigma pensado como simple sumatoria

de partes que constituiría una totalidad reductible muchas veces a procesos

de cuantificación, construcción de series o tratamiento estadístico, ha

perdido capacidad explicativa puesto que no permite una comprensión ni

una inteligibilidad de los procesos. Se inicia, pues, la ruptura de éticas

universales mediante las cuales siempre se intentó construir una

normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de lo colectivo. Los

procesos de multiculturalidad han llevado al reconocimiento de formas de

existencia singulares que ya no reconocen una supuesta ética universal.

- Además de esta ruptura en la manera de concebir el conocimiento, que

rompe con la idea de método científico, se ataca fuertemente una

modernidad que ha construido a los sujetos centrada en el predominio del

hemisferio izquierdo del cerebro, haciéndose urgente devolver a la vida

social el otro hemisferio (derecho), dándole paso a otros conocimientos

centrados en la sensibilidad, la intuición, que estarían más allá de lo

simplemente inductivo o deductivo. La radicalización de esta reflexión exige

recuperar una lógica femenina, ya que la modernidad ha sido un proyecto

de sujeto construido sobre una subjetividad patriarcal visible en muchos de

los maestros del pensamiento moderno (Rousseau, Kant, Freud) para los

cuales la mujer era una especie de pre-sujeto.30

c. Una educación que no garantiza empleo. El sujeto escolarizado tenía

garantizado su empleo, que además era fijo y lo dotaba de unos derechos

en seguridad social, descanso y certeza de futuro. Hoy éste se ha

modificado y en nuestras realidades latinoamericanas ha tomado forma de

trabajo precarizado e inestable. En Campinhas, sealado como uno de los

principales polos tecnológicos de América Latina en Brasil, que además es

30 Jonasdottir, Ann. El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia? Madrid. Ed. Cátedra. 1993.

responsable del 9% del PBI, el 40% de sus habitantes tienen ingresos

insuficientes para adquirir la canasta mínima adecuada. Uno de los

fenómenos que muestra la particularidad del hecho tecnólogico y su

incidencia en los cambios de estos tiempos, es que en el mundo del sur

muchas de las maquilas están más tecnificadas que las fábricas en el norte.

Este fenómeno se hizo visible a raíz del tratado de libre comercio, en el

desplazamiento de fábricas de Canadá y EEUU a México y en parte del

enjambre de maquilas centroamericanas.31

Como vemos, estamos saliendo de la sociedad del trabajo en los términos

que fueron entendidos por los principales pensadores del capitalismo y de la

crítica a éste. En forma paradójica hoy asistimos al surgimiento de un capital

que anula el trabajo. Primero lo anula como derecho y luego con productos

que cada vez contienen menos trabajo que en su versión tradicional. La

clase obrera, que en el manifiesto comunista no tenía nada que perder sino

sus cadenas, hoy corre el peligro de perder su trabajo. Aquello que le dio

razón a sus luchas y a sus sentidos. Esta pérdida de la centralidad del

trabajo en una economía que cada vez necesita menos de él, llega a ser

calculada por algunos en que se podría garantizar la totalidad de la

producción con el trabajo del 2% de la PEA.

La industria surgida de la tecnología ha cumplido plenamente su función. Ha

forjado un trabajo para que haya menos trabajo y para garantizar que

tampoco haya salarios para todos, consumando la venganza del capital

contra el trabajo a partir de la nueva base tecnológica flexible. Todos somos

desempleados y subempleados en potencia, precarizados, temporales,

entramos en los vaivenes de un trabajo y un ingreso discontinuo. Acá queda

todavía mucha tela por cortar. El camino apenas se abre y la fase de

monopolización intensa muestra cómo emerge un nuevo mundo frente al

cual las tareas y las luchas por la justicia adquieren otras características.

Las 37,000 firmas más grandes controlan los 2/3 producción mundial y el

40% de los intercambios comerciales. 370 firmas financieras de esas

31 Yepes, Isabel. Les syndicats a l’heure de la précarisation de l’emploi. Universidad de Louvaine. Institut d’etudes du developpement. Lovaina. 1998.

37,000, es decir, el 1%, controlan el 50% de los activos financieros. 50

bancos controlan las transacciones cotidianas y mueven US$1,400 millones

de dólares, controlando el 90% de transacciones sobre productos derivados.

Estamos en el paso de una era a otra. Se rompieron los modelos sobre los

cuales ha funcionado el mundo del trabajo. Se le propone a los trabajadores

encontrar nuevas formas de reapropiación, pero sus luchas quedan

planteadas en los términos tradicionales. Apenas pequeas formas de

resistencia comienzan a mostrar la punta de un iceberg que está por

emerger en nuevas luchas que tendrán que aprender que el conflicto está

en todas partes y su auscultación para enraizarlo en la sociedad es tarea de

todos. Las formas organizativas no estarán ya más únicamente centradas

en los lugares de trabajo y en la defensa de la mano de obra que ocupa

trabajo estable. La producción deja de ser el lugar del conflicto

trasladándose a todos los espacios. Hoy la información, el lenguaje, los

modos de vida, los gustos, las modas, son configuradas y producidas por el

capital bajo formas cada vez más complejas: el comercio, el estado, los

medios de comunicación; y allí se cuecen las nuevas subjetividades, las

nuevas identidades de los individuos que iniciarán las nuevas marchas de la

resistencia.

d. Una organización del trabajo que fragmenta. Se cambia el modelo de

persona que se requiere para llevar adelante la productividad, la velocidad

del cambio en el conocimiento es introducido en los productos y en la forma

de la producción. Este modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la

polivalencia va a generar la necesidad de nuevas competencias y

habilidades que no estaban dadas en los modelos productivos anteriores

(taylorista y fordista) donde se requería un tipo de asalariado y de empleado

para un sector de servicios que crecía a velocidades inusitadas.32

El desarrollo del mundo tecnológico y la creciente automatización van a

tener como consecuencia la desocupación tecnológica, ya que se produce

32 Remito al capítulo V de mi libro Educación y Escuela en el fin de siglo: AReadecuación capitalista busca modelo educativo.@ CINEP. 1996.

un desplazamiento del proletariado industrial y en el mismo sector de

servicios la cada vez mayor tecnificación va a generar un proceso en el cual

el trabajo humano tradicional desaparece como necesidad vital. Ese trabajo

simple, que Marx había denominado como el gasto de la simple fuerza de

trabajo que cualquier persona posee en su organismo sin necesidad de

educación, va a sufrir a partir de las máquinas un proceso en el cual la idea

de trabajo es llevada a unos replanteamientos básicos, produciendo un

nuevo asalariado de élite y numéricamente muy poco, y a su vez una

precarización del trabajo.

Desaparece su vínculo social centrado en una forma de tiempo y espacio

fijo. Igualmente, la idea de proyecto de vida se disuelve generando una

descentración del yo laboral del capitalismo anterior y una reconversión de

la manera de entenderse a sí mismo, gestando una nueva forma de ser y

por tanto de subjetividad para la empleabilidad.

Por eso, cuando nos encontramos en el mundo de hoy frente a fenómenos

como la desocupación, la marginación, la desvalorización subjetiva, la

creciente violencia, el aumento de la delincuencia tanto en el mundo del

norte como del sur, no estamos frente a un simple fenómeno marginal, sino

frente a los elementos centrales de un nuevo capitalismo que ha jugado a la

concentración de la riqueza producida por las máquinas abandonando los

viejos planteamientos liberales de salario pleno, ingreso a todos los núcleos

familiares y redistribución de la riqueza.

En ese sentido, es difícil para alguien con mente muy fija y categorías muy

cerradas entender que estamos en la emergencia de otra forma del trabajo,

distinta a lo que se ha visto en los últimos tres siglos de revolución industrial

centrada sobre las energías naturales y la fuerza de trabajo humana. Ese

cambio va a exigir replantear muchas de las teorías que nos acompañaron,

las formas de organizarse y luchar, así como quiénes son los actores que

generan esos nuevos procesos de resistencia y transformación, así como

del sujeto que labora y la subjetividad que porta éste.

e. Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. La

realidad que se nos presenta a través del nuevo fenómeno de los medios

masivos de comunicación, uno de los lugares más visibles de esa

revolución científico-técnica, donde una de sus creaciones Blos medios de

comunicación masivaB se va a constituir en uno de los actores sociales

emergentes, que tienen mayor presencia en la configuración de la nueva

forma de entenderse y organizarse lo público.

Asistimos a una reconstrucción de la subjetividad moderna mediada por una

imagen que no es la simple proyección subjetiva de la razón o del texto

escrito, sino como parte de un hecho tecnológico que navega entre la

simulación y la experimentación, lugares construidos por la emergencia del

fenómeno de lo artificial, para algunos desarrollado como ciencia y que se

constituye a partir de un mundo de base tecnológica, donde la palabra no es

reductible a la imagen, produciéndose un estatuto propio de la imagen no

sólo desde su informatización sino en la incorporación al mundo científico

de lo visible y lo sensible. Esto construye una nueva relación entre imagen y

discursividad que le produce una descentración a la forma de existencia de

la razón de la modernidad.

La realidad es colocada en los medios como espectáculo,33 y esa presencia,

a través del mirar, crea la ilusión de una participación social. La

espectacularización crea una matriz en la cual, por estar conectados a

través de la pantalla (tv, internet, cable, etc.), creemos que ya nos hemos

encontrado, y somos actores de una realidad que construida desde el

mundo doméstico nos conecta, creando la ilusión de que por participar en lo

comunicado como espectadores, estamos en el escenario público. Allí, el

mundo de la telemática bajo múltiples formas va configurando otra forma de

la vida pública, que no es virtud, en cuanto en esos medios más allá de

transmitir creencias, conocimientos, imágenes, prejuicios (que lo hace), va

más allá, promoviendo la hegemonía de ciertas formas de interpretación

desde una lógica visual propia y creando las agendas públicas, por la

33 Valderrama, C.E. Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá. Universidad Central-Dicec, Siglo del hombre editores. 2000. Págs. ix a xxiii.

aparición social de los actores en ellos, construyendo una subjetivación

desde la imagen.

Lo interesante es que esta espectacularización de lo social, colocado en el

escenario de los medios masivos, televisión, radio, cable, internet, construye

una forma de lo público donde a través de las imágenes se produce un

fenómeno de reemplazar las ideas en un mundo de imágenes. En los

trabajos con jóvenes esto se hace muy visible, en donde el desprecio por lo

político va acompañado por un sentimiento de que la representación que

ellos Blos políticos-- tienen no es legítima y el tipo de reconocimiento que da

la imagen no es otorgada por sus nacionales al político ni por los grupos de

la comunidad. Esto trae una crisis de representación, que es lo que

realmente está bajo la forma del espectáculo.

Lechner34 muestra cómo se produce también un descentramiento de los

lugares tradicionales de la política. Los medios masivos producen un

enfriamiento de lo político, en cuanto ya no están basados en discursos

doctrinarios que son cerrados y autoreferidos, sino que nos están colocando

en otro tipo de relación abierto, amplio y desorganizado. Es decir, nos

acerca en esas fidelidades móviles al fin del tipo de militancia tradicional,

produciendo un interés por lo público como Aadministradores@,

produciendo una apatía en torno a lo político, abriéndose un camino

interactivo de imágenes y una conversión del dato cuantitativo en formas

perceptibles.

Cuando este mundo gana en representación a través de la imagen y

pérdida de ideas, aparece una invisibilización y repetición de lo social,

repetición que crea un automatismo en cuanto paradójicamente lo que no se

coloca en los medios, no existe, pero también, lo que mucho se repite

termina pareciendo del mundo virtual. La visibilización en los medios se

convierte en central para lo público, produciendo una Amodelación

mediática de lo público@.

34 Lechner, Norbert. Los patios interiores de la democracia. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile. 1988.

Estas situaciones plantean un vacío de utopías y aparecen una serie de

utopías tecnológicas, la de la "aldea global", la de la "sociedad de la

información", que en su "ilusión de un proceso sin interpretación ni

jerarquía" produce una forma de control desde otro lugar. Por eso, yo me

siento participando en el mundo de la imagen y no me he dado cuenta que

he perdido la deliberación, la discusión, el punto de vista crítico. Es decir,

según Martín-Barbero, Aestamos asistiendo a una multiculturalidad

mediatizada que revienta las identidades políticas tradicionales@35. Es un

nuevo espacio, que debilita lo nacional y lo local mediante la racionalización

del consumo.

La emergencia de la idea de red, que comienza a reemplazar la idea de

organización tiene como característica el que rompe la razón dualista. Esto

hace que sean abiertas y cerradas, integradas y desintegradas, totalizadas

y destotalizadas. Esta situación propicia que puedan usar estos caminos las

minorías que buscan caminos alternativos y allí las tecnologías se muestran

como unas nuevas formas donde se enlazan lo social y lo político, haciendo

emerger, según expresión de Martín-Barbero Auna esfera pública

internacional que impulsa nuevas formas de ciudadanía mundial@,

rompiendo la manera como operábamos y colocando en entredicho el

andamiaje de lo público delegativo trabajado por la ilustración durante tanto

tiempo.

Todo este fenómeno comunicativo hace que aquello que constituía la

esencia de lo humano: lógica racional, ideas, práctica guiada por éstas, ha

comenzado a ampliarse con la emergencia de las nuevas formas de la

razón centradas en el mundo de la imagen.

f. El libro ya no es el único vehículo cultural. Se afirma que la gramática de la

escuela es el texto escrito y su soporte es el libro. Éstos formaron y

modelaron, a medida que se avanzaba en las capacidades lecto-escritoras,

35 Martín-Barbero, J. ATransformaciones comunicativas y tecnológicas de lo público@. En: Lo público, una pregunta desde la sociedad civil. Memorias del V Encuentro Iberoamericano del Tercer Sector. Colombia 2000. Bogotá. 2001. Págs. 75-86.

durante mucho tiempo la subjetividad de la modernidad, cuya centralidad

estaba en la identidad del yo, la racionalidad y la verdad, elementos que

dan forma al tipo de conocimiento requerido en la escuela. Y ésa es la

escuela que entra en crisis, porque los dispositivos intelectuales que

acompañaron a la escuela, derivados de la escritura, se han transformado

con la actual revolución micro-electrónica y el surgimiento de nuevos

dispositivos intelectuales.

Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. En lo global

ellos mismos han sido generados y han generado la transnacionalización de

la economía, la cultura y la sociedad produciendo un cambio en algunos

casos copernicanos, en las prácticas de las profesiones y en el uso de las

herramientas con las cuales esa tecnología se hace visible en la vida

cotidiana y en los usos de algunos saberes, dando paso a la existencia de

una "sociedad tecnológica, configurada por una miríada de

interconexiones"36, que hacen más complejos los análisis de la realidad

actual.

En la información se ha generado una de las principales transformaciones y

allí el mundo de la información actualizada ha dejado de ser un patrimonio

de la escuela, ella ya no es el único soporte del conocimiento y la

información. En ese sentido, aparecen televisiones, redes telemáticas, CD

ROM, DVD, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseñanza

pero en su uso han comenzado a transformar los sistemas de enseñanza y

aprendizaje.

Ellos vienen a recordarnos que la educación es un complejo mundo de

comunicación repleto de conexiones internas y externas donde el dato

tecnológico es uno más a esa imbricada red. Además, estas herramientas

crean la ilusión de que con su uso se da una ruptura en los modelos

tradicionales de comunicación docente centrados en el/la profesor(a)-

alumno. Igualmente, las relaciones de la gestión educativa comienzan a

alterar sus procesos haciéndolos aparentemente mucho más interactivos,

36 Langdom, Winner. Tecnología autónoma. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1979.

dándose casos en los cuales investigación y diálogo están incorporados

abriendo los caminos de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las

diferentes formas de discusión de la verdad en los campos sociales,

políticos, económicos, científicos y en esa manera estableciendo una crítica

al mundo que se genera en la globalización, mostrándonos que la realidad

tecnológica es paradójica y requiere de un análisis más detallado, ya que a

su interior se mueven lógicas y comprensiones.

En ese sentido, la pregunta por la tecnología en la escuela y su uso es

central, ya que no es la pregunta sólo por los objetos, aparatos, tecnofactos,

herramientas, que se colocan como mediadores para el trabajo escolar, sino

por las competencias o habilidades que se ponen en juego, se construyen o

se requieren para ese trabajo. Es, ante todo, por la manera como la

tecnología en el mundo de hoy ha producido transformaciones en la

sociedad, en las personas y en las identidades, construyendo lógicas y

visiones de la vida, y estas realidades deben ser pensadas por la escuela,

ya que en muchas ocasiones hacemos una modernización de artefactos

creyendo ingenuamente en la neutralidad de los aparatos, pero las

concepciones de cultura, naturaleza, ciencia, técnica-tecnología, siguen

ancladas en un pasado, que no tienen que ver con las herramientas que se

utilizan.

g. Un profesional sobre nuevas bases de acción. Hay una forma de

organización del trabajo que paulatinamente ha desaparecido. El fordismo,

con sus rigideces, va a ser suplantado rápidamente por las nuevas reglas

que son colocadas en un mercado que se mueve con otras características.

El modelo anterior es demasiado rígido para un capital que se mueve fruto

de la revolución microelectrónica a otras velocidades. Rápidamente se

hacen obsoletos su trabajo parcelado y en cadena, su demora en planificar

nuevos productos, su organización administrativa rígida, sus

especializaciones extremas de la mano de obra, sus excesivos costos de

almacenamiento.

Ese mundo es transformado por otras reglas, en donde el imperativo de la

competitividad abre brechas en el derecho al trabajo. Es un nuevo contrato

de trabajo en el cual la empresa le ofrece una nueva identidad y una forma

de trabajar, desde donde hace la adhesión que lo vincula a la sociedad

global. La empresa es su proyecto común. Por ello, no hace huelga. Si

adhiere a un sindicato, es el propiciado por la misma empresa. No hay

negociaciones, todo se arregla por consenso. Su pertenencia a la empresa

lo hace miembro de una gran familia. Su subjetividad es construida desde

los fines y valores de la empresa. La fábrica se le vuelve un todo inteligible,

en donde él es actor y en ese sentido cada uno se siente fabricante,

tecnólogo y administrador. Es el obrero polivalente.

El paradigma de organización jerárquica es reemplazado por el de la red de

flujos interconectados, que son coordinados en sus nudos por colectivos

autoorganizados en los cuales ninguno es centro. Esto ha dado socialmente

origen a las nuevas organizaciones centradas en redes. Es un sistema de

autoorganización, a imagen del sistema nervioso que tiene como

característica ser descentrado. El ejemplo más claro de este conflicto se da:

“Cuando Matsushita, por ejemplo, le compró a Motorola su fábrica de

televisores en Chicago, procedió a dejar cesante a todo el personal

jerárquico y sólo conservó a los trabajadores directamente productivos.

‘Para los norteamericanos, explicaba en esa época un gerente japonés,

están por un lado quienes piensan, y por otro quienes trabajan. Entre

nosotros, los que trabajan son los mismos que piensan y no tenemos

necesidad más que de la mitad de los efectivos.’ Tras dos aos, Matsushita

había duplicado tranquilamente la producción de televisores en Chicago y

reducido en un factor 50 el número de retoques necesarios.”37

Muy imperceptiblemente ha quedado por fuera el obrero que por un salario

cumple una función mecánica incorporado a un proceso productivo que no

controla y del cual surge un producto que no podrá comprar por lo miserable

de su situación. Ese proletario trabajador alienado del pasado --que por esa

37 C. F. W. Womack (ed.): The Machine that Changed the World. Nueva York. Harper-Collins. 1990. Citado por Gorz, André. Op. Cit. Pág. 39.

condición se rebela contra ella y da origen a todas las luchas sociales que

construyeron durante los dos siglos anteriores el mundo de los derechos

sociales y la justicia social, como elementos fundantes de regulación de la

sociedad, y en ese tránsito puede negociar la venta de su fuerza de trabajo,

sus derechos sociales, que como ciudadano prevalecen sobre los del

patrónB busca la manera de sustraerle al proceso productivo parte de su

energía, acepta la alienación y sabe que la negocia bajo derecho del

trabajo, que lo constituye como negociación colectiva.

Es decir, se ha comenzado a dejar en parte aquello que Marx había llamado

el trabajo abstracto general, separable de la persona que lo ejecuta y que

califica a los individuos desde competencias sociales en general. Por eso,

en este tiempo, su estatuto deja de estar regido por el derecho al trabajo

como parte de la superación del trabajo abstracto. Es lo que algunos

autores han comenzado a llamar la salida de la sociedad del trabajo. Se ha

perdido el trabajo indefinido que le daba estabilidad y seguridad, no crea

nexos con grupos más allá del pequeño de su proyecto de calidad. Ello va a

hacer difícil la organización gremial.

Pero también la nueva subjetividad va a requerir otro tipo de competencias

para un tipo de organización industrial diferente, que al no estar centrado

sobre el trabajo fijo y de repetición, sino en las innovaciones continuas y

variadas por la diversidad de gustos y modas, mucho más desmaterializado

en cuanto los productos van a estar basados en la imagen, la novedad, el

valor simbólico, sometidos a una renovación permanente para poder

competir, las competencias también se transforman y la educación va a ser

el instrumento principal para realizarlos; allí la iniciativa, la creatividad y la

autonomía dan cuenta de esa otra característica del nuevo asalariado de

punta y es la flexibilidad para garantizar esa productividad.

h. Lo público se globaliza. Hemos escuchado en las discusiones sobre la

educación una exigencia dada por la globalización de una modernización de

los sistemas escolares, incluida la universidad que debe corresponder más

a patrones internacionales en un proceso que ya en algunas regiones del

mundo como en el caso de la comunidad europea se vive como un proceso

de integración. Igualmente, se nos ha hablado de la incorporación al

escenario internacional desde otras premisas: la organización interna de los

sistemas educativos, de los procesos de acreditación, de los sistemas de

financiación, de la continuidad de ampliación de coberturas. Y en algunos

de los trabajos se habla de una exigencia de actualización a lo que significa

hoy lo público de la educación y la propuesta que se viene moviendo a nivel

latinoamericano de actualizarnos a través de una “universidad pragmática”,

bonos escolares, escuelas-vouchers, procesos que se han venido

experimentando en Norteamérica a lo largo de los años 90 del siglo anterior

y que ahora llegan a nuestra realidad.

Esas manifestaciones de cambios en lo público educativo se manifiestan en

tres procesos:

1. La desterritorialización de lo público, fenómeno que se comienza a dar a

partir de los nuevos acuerdos internacionales sobre procesos

educativos. No deja de ser curioso que en la Ronda del Milenio del año

2000 (noviembre) para la Organización Mundial del Comercio, el

acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS), que pretende

ser “un primer acuerdo multilateral que provea derechos legalmente

ejecutables para comercializar en todos los servicios”, Estados Unidos

ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación. Llama la

atención que dicho país es el más grande exportador de educación a

distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las

barreras que impidan la exportación de educación a otros países.

Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo, se

encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la

producción de trabajadores que llenan las necesidades determinadas

por el mundo empresarial propio de la globalización descrito en las

páginas anteriores, estableciendo una separación entre lo que ha sido

tradicionalmente la educación en lo público –en donde se trabajan más

algunos procesos de carácter social, cultural y ciudadano– en estos

enfoques privados estas áreas disminuyen en importancia y en

ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan, es porque estas temáticas

entran en fines comerciales.

2. Lo público cooptado por lo privado. Se viene manejando un discurso en

el que se plantea que toda la educación es pública. Sin embargo, como

en el ejemplo anterior, la idea del interés general comienza a

desaparecer y la manera como se resuelve muestra que los intereses

desde los que se hacen y realizan siguen siendo los privados y en

muchos casos los comerciales. Es de anotar que cuando algunos

aspectos de formación social, ciudadana o cultural es utilizada sólo

porque esas temáticas entran en fines comerciales. Igualmente, el caso

más reconocido en A.L. de la década del ‘90 es el de Costa Rica en

donde el crecimiento de la universidad privada fue del 95% respecto a la

pública. Igualmente, en el caso colombiano entre el ‘60 y el ‘99, las

instituciones de educación superior pasaron de 29 a 281, siendo las

privadas en el año 60 el 38% y en el año 90 el 69%.

3. Las políticas públicas en educación se construyen desde lo multilateral.

En América Latina el 92% de la nueva inversión en educación se hace

bajo la supervisión y dirección de la banca multilateral (situación que no

se tiene que demonizar pero sí analizar críticamente). Los estudios que

revisten características tecnocráticas van buscando una reestructuración

más desde el análisis fiscal y financiero, haciendo énfasis en los costos,

la tasa de retorno, el capital humano y una formación de técnicos para el

mercado laboral haciendo de la educación y de la universidad una

especie de “fábrica del conocimiento para la productividad”. Esto exige

una reestructuración del pensamiento para evitar caer en la universidad

pragmática que nos están proponiendo.38

Lo público es reestructurado transformando la idea de derecho que en el

caso de la educación toma forma a través del servicio produciendo una

reconfiguración del sujeto de derecho de la modernidad.

38 Mejía, M. R., Op. Cit. Pág. 133.

i. La escuela pierde hegemonía sobre el conocimiento. La crisis cultural de los

'60 colocó a la universidad frente al dilema de su transformación, y al decir

de Boaventura de Sousa, autor al que sigo en mi reflexión sobre la

universidad.39 Ésta va a ser una institución tocada radicalmente por los

cambios, lo que la lleva a vivir tres grandes crisis que se van a manifestar

en sus respectivas contradicciones:

1. Una crisis de hegemonía manifestada en la producción de alta cultura,

conocimientos ejemplares, papel que le estaba asignado desde la edad

media enfrentada a unas exigencias modernas de producción de

patrones culturales medios, de conocimientos útiles y formación de

fuerza de trabajo cualificada.

2. Una crisis de legitimidad en donde viniendo de una tradición de

jerarquización de saberes específicos con restricciones en el acceso, en

la acreditación y en las competencias le aparece una exigencia

sociopolítica de democratización y de igualdad de oportunidades para

todos los ciudadanos en ella.

3. Aparece una crisis institucional en cuanto siempre había estado fundada

en una autonomía y definición de valores con objetivos puramente

institucionales donde ella era quien determinaba su funcionamiento y su

organización, y ahora le aparece una exigencia que la somete a criterios

de eficacia y productividad de origen empresarial, a la luz de las

necesidades nuevas del capitalismo reestructurado de final de siglo.

4. Crisis de interacción. La manera como los jóvenes que van a la

universidad sufren el impacto de los medios masivos hace difícil la

interacción pedagógica que el profesor tiene con él, generándose

conflictos tanto por el contenido como por el tipo de conocimiento al que

se accede, encontrando en muchas ocasiones la cátedra y el seminario

tradicionales como sin sentido y poco creadores.

39De Sousa Santos, Boaventura. Pela mão de Alice. São Paulo. Cortez Editora. 1995. Pág. 187 a 233.

La crisis de hegemonía, nos muestra la crisis de una institución que desde

el pensamiento de Humboldt tenía la exclusividad de los conocimientos

tanto para producirlos como para transmitirlos. Es desde allí donde el

liberalismo creó un modelo de universidad en el cual eran básicos: la

excelencia, la libertad de disentir, el espíritu crítico y la autonomía,

elementos que la hacían una institución diferente en la sociedad, en cuanto

sus dos características básicas eran: el prestigio social y la institución

imprescindible para la formación de las élites.

La escuela ha dejado de ser el único lugar en donde se construye cultura y

los conocimientos de alta cultura son generados hoy también en circuitos de

investigación más allá del mundo académico ligado a la universidad. Éstos

están colocados en grupos pertenecientes a las grandes transnacionales, a

los laboratorios privados, a entidades paraestatales, centros e institutos

privados e infinidad de ONGs. La cultura tecnológica ha irrumpido con

fuerza propia generando procesos en los cuales se modifican: interacción,

situaciones cognitivas y formas de la acción.

No en vano se cierne una oleada neoliberal sobre la educación en general,

abriendo las compuertas de la privatización; y a nivel de valores y

comportamiento una ofensiva neoconservadora, que se visibiliza en la

reorganización de los currículos, buscando construir una educación pública

bajo su liderazgo, formando un sujeto bajo otras premisas y una forma de

verdad en expansión y en construcción permanente como concreción de la

velocidad del cambio en el conocimiento.

El conflicto de la universidad en su crisis de hegemonía en estos tiempos

tiene cuatro espacios de manifestación que nos han de conducir a las

relaciones escuela-comunidad como uno de los ejes, y son las relaciones

entre alta cultura, cultura de masas y cultura popular, la relación teoría-

práctica y la relación educación-trabajo40 que muestran la emergencia de un

sujeto construido desde otro lugar.

40 Mejía, Marco Raúl. “No hay universidad para el desarrollo humano integral. Saliendo del pensamiento único”. En: Vélez de la Calle, Claudia; Arellano, Antonio; y Martínez, Alberto, Coordinadores. Universidad y Verdad. Madrid. Anthropos. 2002. Págs. 128 a 131.

j. Replantea paradigmas pedagógicos41. Echeverry42 y Narodosky muestran

cómo la pedagogía se encuentra actualmente en un proceso de

reconfiguración, no solo por la crisis que atraviesan los sistemas

pedagógicos por su pretensión de totalización, sino también porque los

llamados pedagogos universales, al estilo de Juan Amos Comenio y la

Escuela Nueva, están desapareciendo.

Hoy no es posible producir conceptualizaciones teóricas o producir teoría

pedagógica alejados y por encima de las experiencias que se producen en

las escuelas y por los maestros. En ese sentido, como lo señala Bedoya43,

el proyecto de una pedagogía sistemática desde Kant enmarcado en el

proyecto de la modernidad, ha entrado en crisis. Este declive de la

pedagogía sistemática encuentra en el campo del saber pedagógico

diferentes respuestas que apuntan a la reconstrucción de la pedagogía bajo

diversas ópticas.

En este sentido, Paulo Freire sería 'el último pedagogo representante de la

pedagogía sistemática'44, aún cuando desde otras lecturas, podría verse

precisamente como uno de los pensadores de una pedagogía asistemática.

Desde esta segunda perspectiva45, el Movimiento de Educación Popular,

con Paulo Freire a la cabeza, se reconocería en que no hay un cuerpo

sistemático central desde el cual se construye su propuesta educativa y

pedagógica, se trata más bien de una construcción que surge desde

fragmentos teóricos dispersos, cuya fortaleza son las prácticas que buscan

ser constituidas en experiencias a través de un saber propio, y cuyas

construcciones son elaboradas desde las márgenes del discurso

hegemónico sobre la sociedad y la educación.

41 Martínez, A., Unda, P. y Mejía, M. “El itinerario del maestro. De portador a productor del saber pedagógico”. En: Suárez, Hernán. Compilador. 20 años de Movimiento Pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá. Cooperativa Editorial del Magisterio, Corporación Tercer Milenio. Págs. 70 a 73.42 Echeverry, Alberto. El maestro, entre la identidad y la penumbra, mimeo, s.f.43 Bedoya, José Iván (1993). 'Pedagogía y Razón'. En: Objeto y Método de la Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, p.62.44 Echeverry, Alberto. Ibid.45 Mejía, Marco Raúl (2001). Las Pedagogías en la Educación Popular, de los grandes paradigmas a las pedagogías contextualizadas. Colombia, ponencia Congreso 30 años de Fe y Alegría.

De todas manera, se exige ahora un nuevo compromiso con el saber

pedagógico que está implícito en las reflexiones que se realizan en la

actualidad desde distintas perspectivas46: pensamientos pedagógicos que

no tienen pretensión de universalidad, sino que han posibilitado que la

experimentación pedagógica se libere de las totalizaciones, se reconozca

fragmentaria, trasladando las reflexiones a nivel de lo micro, de lo local, de

lo puntual, que si bien, en ciertos casos, pueden atravesar distintos países y

sociedades, se concentran en aspectos muy puntuales.

'Ante la desconexión de la pedagogía sistemática con el mundo

actual, los caminos a seguir por la Pedagogía son variados e

interesantes: informatizarse, semiotizarse, indagar por la

posibilidad de una formación estética, por la riqueza narrativa de

los mitos, por la factibilidad de una pedagogía del cuerpo;

perseverar en la reconstrucción histórico-epistemológica de sus

conceptos y en la conformación de un archivo pedagógico a nivel

internacional'47.

Cuando ya se deja de hablar a nombre de lo universal y 'por encima del

mundo' se abren múltiples frentes de elaboración y de debate, se despoja

de la voluntad de una verdad universal y se deja de hablar a nombre de la

verdad. Lo que hay entonces son constataciones muy parciales, liberadas

de la pretensión de totalización que se trasladan a lo micro48 Lo que se está

rompiendo aquí es todo el pensamiento de la representación, que concibe

que el lenguaje expresa al yo y representa al mundo49. Se rompe entonces

la imagen tradicional del sujeto y del objeto y se deja de lado la idea de que

tanto el yo como la realidad poseen una naturaleza intrínseca, una

naturaleza que está allí afuera a la espera de que se la conozca50.

46 Echeverry, Ibidem.47 Echeverry, Alberto (1993)."El lugar de la Pedagogía dentro de las Ciencias de la Educación" En: Objeto y Método de la Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, p.88. 48 Echeverry, Alberto, s.f. Ibidem.49 Rorty, Ibidem, p.30.50 Ibid, p.31.

IV. Sueños de cambio en América Latina

La década del noventa se caracterizó por un optimismo educativo cimentado

sobre tres hechos: las necesidades de la globalización centradas en el

conocimiento, la modernización de los aparatos educativos para dar respuesta

a los cambiantes tiempos, y la profesionalización docente, que anunciaba la

mayoría de edad de la pedagogía. Miremos rápidamente estos tres aspectos

que configuran la educación en esta nueva década perdida.

1. La retórica globalizada. Desde el famoso documento “una nación en riesgo”

preparado por una comisión de expertos en los Estados Unidos de América,

en los primeros años de la década de los ‘80, se fue regando a nivel

mundial la consigna de adecuar los sistemas educativos al mundo que

llegaba, centrado en la tecnología y el conocimiento. Se habló de la doble

pobreza, el nacer en condiciones socio-económicas deficitarias y el ir a una

escuela de mala calidad. Nos llenamos de documentos internacionales que

preconizaban el cambio. La década se inaugura con la conferencia de

Jomtien que coloca la consigna rectora “educación para todos”, que luego

fue replicada con nuevos documentos que continúan los mismos propósitos

en los continentes y en las naciones, la educación era la pócima mágica

para ir a una globalización que quería estar centrada sobre la equidad.

2. La refundación educativa. El planteamiento estaba hecho, se necesitaba la

acción, para ello era necesario reestructurar los “caducos sistemas

educativos”, de tal manera que dieran respuesta a las urgencias de un

mundo que cambiaba a velocidades descomunales, guiado por un

conocimiento que se modificaba, produciendo un cambio tecnológico

permanente. Se crearon dos instrumentos para estas nuevas Leyes de

Educación en el continente. Se conforma el “Proyecto Principal para las

reformas Educativas en América Latina y el Caribe” PREALC y la década

del noventa sorprende a los países del mundo y a los que conformamos

América Latina, cambiando los sistemas educativos cono asesoría del

Banco Mundidal. Se dice que fueron 117 nuevas Leyes de Educación en el

mundo entre el ‘80 y la década del ‘90. Era el auge de las reformas

educativas.51

3. La Profesionalización Docente. Creada nueva nave y fijado nuevo rumbo,

se necesitaba otro conductor, aparece la configuración de un profesional,

con su saber específico, la pedagogía, que acompañaría el saber

disciplinario de este nuevo profesional requerido por las nuevas maneras de

la educación de este tiempo. Doble saber (pedagógico y disciplinario), que

construía una especificidad de formación, mucho más compleja que el de

otras disciplinas, del viejo maestro del pasado se pasaba a un profesional.

Para esto era necesario construir procesos de formación específica para

tener los maestros de calidad que exigía esa escuela de calidad requerida

por los nuevos tiempos.

Esas tres tareas construyeron un optimismo educativo, que en los noventa

generó una movilización en torno a la educación a lo largo y ancho del mundo,

y que se reflejó en nuestro medio en un amplio debate y la generación de los

grupos más variados que buscaron influir sobre estos cambios. La sociedad se

colocó a la tarea de modernizar la educación, convirtiendo a ésta en uno de los

instrumentos básicos del cambio de la sociedad. Todos a coro repetíamos

enfrentando el utopismo educativo: “La educación sola no cambia la sociedad,

pero si la educación no cambia, no cambiará la sociedad”, éste lema se fue

convirtiendo en norte de muchas personas a lo largo y ancho del mundo.

A. Desembarco neo-liberal en educación

Todos los remezones educativos del momento, lo fueron de una globalización,

que había cambiado su patrón de acumulación, y se acomodaba a una nueva

manera de estructurar la sociedad. Para ello comenzó a construir una dirección

multilateral a este proceso. El Banco Mundial dejó de ser banco de promoción

51 Recordemos que en los últimos 20 años hemos vivido tres generaciones de Reformas Educativas: a) las de descentralización neo-liberal en medio de dictaduras militares, b) las de nuevas leyes de educación (a las que nos referimos), c) las de las contra-reformas educativas que entronizan el toyotismo en educación.

de sectores productivos, para dedicar una buena parte de sus recursos a

coordinar y dirigir la mayoría de cambios educativos, construyendo unas

tecnocracias internacionales que fueron produciendo un proyecto homogéneo

sobre la educación centrado en estándares y competencias, declarando al

hecho educatitvo como “técnico”, sin ideología y sin política.

Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el ajuste

fiscal. La educación comenzó a ser un gasto, su racionalización debía hacerse

bajo criterios de eficacia y eficiencia productivista. Se había trasladado al

funcionamiento de las escuelas el modelo toyotista52, que con el presupuesto

de que si introduce tecnologías, se reemplazan los factores de menos

productividad, por otros de mayor productividad, se genera un menor costo

unitario. La racionalización, buscando las metas de cobertura, comenzó a

arrasar con los pequeños intentos de innovación pedagógica que se habían

iniciado por conseguir calidad.

Aplicaron el toyotismo a la educación creyendo que “la función de producción

de la educación” era semejante a cualquier bien y servicio de la producción

capitalista, en donde ellos pueden ser producidos sin afectar sus cualidades

(los zapatos, el vestido, etc.) y consideraron que la calidad llegaría como

resultado de aplicar la fórmula toyotista, olvidando que la calidad en educación

depende de factores distintos. Acá las innovaciones agregan y amplían el

proceso, sin sustituirlo. Se da una ampliación de los factores que ayudan a un

mejor resultado final, y esto genera un incremento del costo de producción del

servicio. No es posible reducir la calidad sólo a estándares y competencias en

la enseñanza, hay una serie de factores asociados como investigación,

relaciones con las comunidades, equipamiento, laboratorios, bibliotecas,

acceso a tecnologías, posibilidades de talleres.

52 El modelo toyotista, reemplaza al Fordista y Taylonista, es denominado el paradigma de la especialización flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración productiva, basada en empresas pequeñas y artesanales, siendo sus principios orientadores: a) Una producción orientada por la demanda (just in time). b) La producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional). c) Trabajo realizado en equipo (horizontalización). d) Intensificación del trabajo (ritmo). e) Flexibilización del trabajo (derechos flexibles). f) Eliminación, organización autónoma de los trabajadores; g) Unidad productiva pequeña

Por ello, el inicio del nuevo milenio, que habría sido como el comienzo del

despegue educativo por la infinidad de tareas y documentos del momento, nos

sorprende con una serie de contrareformas educativas, en donde se echa atrás

algunos de los elementos más progresistas de las leyes de educación. El

conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos

criterios de costo-beneficio, con políticas de capitación (pago por alumno

atendido) en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico.

La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro

a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los

setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía es

invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del

hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas

organizaciones no gubernamentales (ONGs), que se han apropiado del

lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido

por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los

ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las

políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

Por este camino, muchos de quienes recorrieron los caminos críticos de los

setenta y los ochenta que fueron los agentes de propuestas alternativas,

entraron en el afán modernizador de aquellos momentos y quedaron atrapados

en la realización de las políticas del desembarco neoliberal en educación,

convirtiéndose en los capitanes de la nueva construcción educativa. Otros se

han refugiado en el pasado, como si un retorno a los sesenta fuese posible, sin

construir las nuevas teorías críticas que hagan posible las resistencias de estos

tiempos, leyendo las nuevas prácticas que en el borde del sistema anuncian las

nuevas comprensiones de unas pedagogías cada vez más territorializadas, y

de una disputa en el campo de la acción pedagógica, que nos conduzcan a los

nuevos movimientos sociales de estos tiempos.

B. Pensando la educación como mercancía

Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la

Organización Mundial del Comercio (OMC) han planteado en noviembre del

año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo para giros y comercialización de

servicios (AGIS). Éste pretende ser “un primer acuerdo multilateral que provee

derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios.” Es

interesante ver cómo el enfoque de servicios cambia, porque antes eran vistos

los servicios como hechos por trabajadores locales en una economía local. Sin

embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se provean en cualquier

parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el

AGIS ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación.

Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en uno de sus

últimos informes señala ya un número creciente de países permite la

participación privada en la educación y que podría encontrarse la manera de

que se rigiera bajo las reglas del comercio internacional y se señala cómo

internacionalmente el comercio más creciente en educación se da a nivel post-

secundaria y educación a distancia. Señala este autor que las ventajas de

producir capital en el área educativa comienzan a ser muy similares a las que

se logran haciendo cine y televisión.53

Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a distancia y en

qué medida empieza a ser uno de los instrumentos principales para las

discusiones de la Ronda del Milenio. Ella se está llevando a todos lados a

través de la tecnología y en el problema de costo resulta más barata su

transnacionalización que cualquier otra educación, ya que los cursos son

desarrollados para un mercado y los costos comienzan a ser recuperados en el

mercado transnacionalizado a partir de muy pequeñas inversiones y cada vez

más con pequeña inversión adicional estos cursos pueden ser ofrecidos en

otros países a muy bajos costos. Cuando se compara precios con los

servidores locales de educación, no es posible competir en el costo. Esto es

más evidente en los cursos transnacionalizados de uso de software propiedad

de los grandes productores de informática de Estados Unidos.

53 Kenem, Larry. La globalización de la educación en las Américas. Conferencia. IDEA. Quito, septiembre-octubre 1999.

Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador de educación

a distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las

barreras que impidan la exportación de educación a otros países. Cuando se

analiza el tipo de programas que se está ofreciendo se encuentra que hay una

redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que

llenen las necesidades que están determinadas desde el mundo empresarial,

estableciendo una separación entre lo que ha sido tradicionalmente la

educación en lo público, en donde se trabajan más algunos procesos de

carácter social, cultural y ciudadano. En los análisis que se vienen haciendo de

estos enfoques privados, estas áreas disminuyen en importancia y en algunas

ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan es porque estas temáticas entran

en fines comerciales.

En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la exportación

educativa, significa una contradicción con todos aquellos que consideran que la

educación pública debe ser protegida, en cuanto surge una modificación que se

hace de ella desde la escuela privada y en ese sentido aislada de cualquier

control democrático. Esto es lo que algunos han denominado el “efecto

trinquete” (como el de los autobuses, que va en una sola dirección), en este

sentido de pérdida de lo público y de crecimiento de lo privado.

Otro punto que se discute en esta Ronda del milenio es el tratamiento de las

ayudas nacionales a los servicios, en donde se plantea “que toda inversión

extranjera debe ser tratada como nacional.” Es decir, si una universidad o un

gobierno da un subsidio en educación para algunos sectores, al llegar la

propuesta extranjera de universidad bajo cualquier modalidad a ésta también

se le deben otorgar los derechos de subsidio que gozan las nacionales. Si uno

analiza con detalle este elemento se da cuenta que se está perdiendo el control

de los gobiernos sobre políticas sociales a través de múltiples mecanismos,

como por ejemplo éste del tratamiento nacional que al entrar en la lógica global

de la educación como mercancía sigue golpeando la existencia de ésta como

bien público.

Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como parte de la

regulación de la OMC, ya están en las discusiones del ALCA para el tratado de

libre comercio de las Américas en la mesa de servicios. Muy tímidamente en

las primeras propuestas del ALCA a la OEA se le ha dado una secretaría para

actividades educativas que comience a darle forma a los programas

interamericanos de educación. En su desarrollo se ha visto cómo los principios

del neoliberalismo pasan a convertirse en categoría de acuerdo internacional la

desaparición del servicio público, el derecho como un negocio. Esto es visible

en la manera como está siendo trabajada la mesa de Servicios al interior de las

discusiones del ALCA. Miremos un poco con detalle.

Servicios

Objetivo: Establece disciplinas para liberalizar progresivamente el comercio de

servicios, de modo que permita alcanzar un área hemisférica con certeza y

transparencia, asegurando la integración de los países en desarrollo y en

particular de las economías más pequeas al proceso.

Busca cumplir los objetivos establecidos en la Declaración Ministerial de San

José, desmonte de medidas restrictivas, removiendo las barreras que puedan

afectar directamente las oportunidades comerciales y la capacidad de competir

en el mercado doméstico de los servicios y los proveedores de servicios.

Desarrollo: Se comenzó hablando de servicios públicos domiciliarios (agua,

residuos sólidos y líquidos) y se fue ampliando al transporte, al turismo, a la

comunicación, a la construcción, a los seguros, a la computación y la

informática, a las franquicias, a los privilegios, a la educación, a la salud, a los

culturales, a los audiovisuales, a los comerciales y a los ambientales,

constituyendo un saneamiento básico como servicio ambiental, permitiendo la

ampliación de la lista de acuerdo a lo que cada país esté interesado en integrar

y se ha venido diseñando un proceso por el cual los que sufran de restricciones

serán liberalizados cada dos aos.

Críticas: prohibiría a todo gobierno nacional ofrecer financiación preferencial a

proveedores nacionales en diferentes servicios. Si se llega a hacer, debe

permitir el acceso equitativo a los que deseen competir por esos fondos,

otorgando derechos ilimitados. Por ejemplo, en educación significaría que si la

educación es gratuita, los costos que el Estado tiene para realizarla le deben

ser entregados en la misma proporción al servidor privado que lo haga.

Se amplía la idea de comercio, antes era sólo el intercambio de bienes

materiales sujeto a controles aduaneros, lo que les permite a las empresas

extranjeras el pleno acceso a mercado de servicios, como si fueran nacionales,

sin necesidad de tener oficina nacional, es decir, se puede prestar simplemente

en una perspectiva virtual.

Se pierde autonomía progresivamente para definir contenidos de la educación,

ya que mucha de ella comienza a carecer de las particularidades nacionales y

da forma a la educación virtual.

El acceso a los servicios como un nuevo mercado abierto por el neoliberalismo

hace que en este renglón los principios del neoliberalismo pasen a convertirse

en categoría de acuerdo internacional: desaparición del servicio público, la

mano invisible del mercado, el interés privado, el derecho como un negocio y el

acceso se hace desde las posibilidades que tenga de pagarlo.

La educación superior vista como servicio está pensada que podría generar un

ingreso anual de un millón de millones de dólares, en salud de tres millones de

millones de dólares anuales. Hoy, ya el servicio educativo de educación

superior está siendo prestado por Australia, Nueva Zelandia y Estados Unidos,

quienes ocupan el tercero, cuarto y quinto puesto en el negocio mundial, y el

crecimiento es tal que en 1991 valía 845,900 millones de dólares (de los tres);

en 2000 valió un billón 443,000 millones de dólares mostrando un crecimiento

de 70%.4

4Organización Mundial del Comercio. Las exportaciones mundiales de servicios, por regiones y economías. 1991-2001.

C. Balance de las reformas educativas en el continente

En los últimos veinte años se han venido generando nuevas leyes de

educación: en América Latina son veinticinco, en el mundo 122. Ellas se han

venido dando en un primer proceso que produjo el fenómeno de la

“descentralización” o desconcentración de los sistemas educativos a través de

procesos de municipalización. Un segundo proceso de refundación de los

sistemas educativos en donde se desarrollaron nuevas leyes de educación que

no sólo reformularon las anteriores sino que fijaron una nueva forma de hacer y

ser de la escuela. Un tercer proceso de estos últimos años que ha sido

comenzar a reformar esas leyes de educación en una dinámica que se ha

denominado de “contrarreformas” educativas y que tiene como característica el

ajuste fiscal, que lleva a la racionalización de los procesos educativos en torno

al criterio del costo-beneficio y la organización de un proyecto curricular

centrado en las competencias y los estándares, con un elemento adicional de

pérdida de centralidad de la pedagogía.

Balance de estos procesos

Se ha ido avanzando en la dinámica latinoamericana por encontrar una

dificultad en la manera como se desarrollaron estos procesos, ya que se

reconoce que se ha introducido un ambiente de cambio en donde al menos en

las leyes de segunda generación en algunos casos se han generado acciones

en cadena y se han desarrollado grupos de la comunidad educativa.

Construyeron dinámicas de padres, formativas, de proyecto educativo, sin

embargo, se hace notar que la contrarreforma no tuvo en cuenta el tiempo de la

educación, ya que las transformaciones al acentuarse en la institución, que fue

modificada en su manera de gestionarse, quedó atrapada en una

modernización con los nuevos criterios empresariales pero la educación y la

pedagogía quedó de lado.54

54 Existen diferentes evaluaciones desde ámbitos y posiciones muy diversas en cada uno de los países. Existe un primer texto que tiene una visión del panorama latinoamericano y está desarrollada desde distintas concepciones, y es: Martinic, Sergio y Pardo, M. Economía política de las reformas educativas en América Latina. PREALC-CIDE. Santiago de Chile. 2002.

También se le señala que en el afán de modernización han logrado introducir

las nuevas tecnologías en el ámbito escolar, generando un nuevo stock de

herramientas tanto a nivel de laboratorios como de uso cotidiano, sin embargo,

con una débil presencia de reflexión sobre el sentido y los resultados de esa

misma tecnología.

Miremos con detalle algunos de esos ítems en donde se señala que la nueva

organización gestada en estas nuevas formas organizativas ha tenido

dificultades y problemas:

Dificultades políticas. Se plantea que derivado de la débil institucionalidad,

los procesos generados en la descentralización en muchos países del

continente se han convertido en un recambio de los grupos que controlan

los procesos administrativos de las escuelas, estableciéndose un

clientelismo municipal que vino a reemplazar el existente, que era de ámbito

nacional. En ese sentido, se produce un déficit en el terreno de los

derechos, en cuanto la demanda social de la educación no se hace como

derecho sino que sigue siendo un favor propiciado por los políticos.

Hay un cambio permanente de los énfasis de los gobiernos. Si bien

construyen las dinámicas internacionales, todavía es muy débil para que la

educación sea una política de Estado. En algunos lugares donde se realizó

plan decenal, éste tuvo sólo una aplicación para el tiempo que le

correspondió al presidente que lo desarrolló, mostrando cómo en el

Continente todavía existe una institucionalidad débil y fragmentada. Fue así

como muchas de las leyes tuvieron que apelar a procedimientos punitivos

para su realización, generando una dinámica de rechazo y resistencia.

Peso neoliberal en las reformas. El proyecto de escuela que se ha venido

moviendo en la contrarreforma ha ido perdiendo su carácter formativo

dándole paso a un proyecto productivista en el cual las competencias se

construyen en función de un mercado globalizado y el criterio de éste no

sólo comienza a orientar los fines de la educación, sino también la dinámica

interna de las instituciones.

Es diciente cómo en la escuela pública se ha aumentado el número de

niños supuestamente en una política de reducción de costos y

racionalización del proceso, construyendo una agenda en la cual no se

asumen los costos reales de la transformación, golpeados por la política de

ajuste y se termina prometiendo que es posible cambios con menos

inversión como si la función productiva de la escuela fuera semejante a la

de la fábrica.

Las reformas han sido realizadas en una lógica organizacional de la

empresa en términos de costo, beneficio, productividad, eficiencia, eficacia,

que riñe con lo que ha sido el discurso educativo y pedagógico y por lo tanto

es desconocida para el docente, llevando a que ese cambio de lógica

signifique un costo muy grande, no sólo en el tiempo sino en la tarea

misma, además de las resistencias que produce.

Esta misma lógica ha traído consigo una desvalorización del trabajador de

la educación, el trabajador flexible propuesto para la unidad productiva de la

globalización se traslada a la educación, llevando la contratación temporal

sin seguridad social, sólo de diez meses al año, generando con estos

mecanismos procesos de inclusión y exclusión nuevos que llevan a una

pérdida de la autoestima y de valoración de la profesión docente que queda

reducida a un cierto trabajador informal que se ve obligado a ir a múltiples

sitios para poder ajustar el mínimo para su reproducción física, humana y

cultural.

Conflicto entre la tradición y los cambios propuestos. Esa lógica empresarial

que ha ido enfrentando a la lógica de la acción docente, no ha podido

entender que los tiempos del cambio educativo son de larga y mediana

duración. En ese sentido confunden la reforma de la educación con la

reorganización administrativa que se hace de ella.

Se hacen muy visibles la diversidad de actores en el proceso y aparece

claramente un grupo técnico que programa y diseña apareciendo el maestro

como un ejecutor que algunos ven como un retorno a ciertos modelos de la

tecnología educativa, haciendo que los lenguajes entre ejecutores y

diseñadores tengan un choque permanente y en muchas ocasiones sean

interpretados en un sentido diferente al que se le quiere otorgar.

Existe también un cambio muy marcado en los actores del proceso. Esto

genera crisis de identidad en cuanto la profesión sufre una readecuación y en

ocasiones intenta ponerse a tono con la velocidad de los cambios sin tener en

cuenta los procesos culturales en donde están anclados los actores y allí se

deja ver cómo no se ha construido una cultura de cambio que acompañe a los

procesos. Entonces, los implementadores de política terminan simplemente

enfrentando una resistencia la cual no tienen condiciones para tratar.

Dificultades de participación y concertación. Paralelo al lugar del

conocimiento, se ha ido construyendo una visión técnica del proceso

educativo y en ella los nuevos expertos tecnócratas terminan decidiendo a

nombre de su conocimiento qué es lo que se debe hacer y cómo hacerlo,

produciendo una marginación de los directamente implicados a los que se

señala como los que no tienen conocimiento para decidir en cosas de este

tipo. Aparecen nuevamente los gananciosos de este tipo de políticas que

son quienes se acomodan al discurso del poder que tiene el dinero y

comienzan a ejecutar esas tareas. Allí están algunas organizaciones

filantrópicas y ONG y otras organizaciones de la sociedad civil que cambian

el perfil para constituirse en beneficiarios de estas políticas.

La mayor dificultad es que las transformaciones y modificaciones que se

realizan no cuentan con un consenso social sobre cómo, cuándo y dónde

realizarlos, sino que se le da todo el peso a la orientación multilateral y a las

exigencias que se hacen desde estos lugares contando con una cadena de

tecnócratas nacionales que ocupan los lugares en los ministerios y

funcionan como correa de transmisión de ellas. Por eso es común verlos

salir de ocupar altos cargos en las naciones a ocupar puestos en estas

organizaciones multilaterales.

Las reformas han tenido una lógica desde arriba hacia abajo. Con esta

lógica piramidal se ha terminado convirtiendo a la educación en un acuerdo

de élites en donde no se tienen en cuenta grupos de nivel intermedio.

Igualmente, se tiene un desconocimiento bastante grande de lo existente de

las experiencias previas en los países y las formas que en los territorios

específicos ha tomado la pedagogía y la escuela. Por eso, en muchos

casos terminan realizándose estas reformas contra los docentes, que

terminan implicados en unos procesos de los cuales en muchas ocasiones

no saben dar cuenta retrocediendo a formas de maestro instrumental de los

60 y 70 del siglo pasado.

No aparecen resultados visibles en los aprendizajes. Como síntesis de

todos los puntos anteriores, se encuentra que no se ha logrado impactar los

procesos reales de enseñanza-aprendizaje. Las evaluaciones realizadas

aun con los límites de la evaluación censal no muestran cambios

significativos. Curiosamente, en la evaluación realizada desde el

Laboratorio Latinoamericano de Educación, el país que mayor puntaje

obtiene en todas las áreas del conocimiento ha sido Cuba, quien

precisamente no se ha sometido a los procesos que se han colocado en las

reformas del resto del continente.

Aparece con mucha fuerza un conocimiento contextual de los lugares donde

va a operar la propuesta educativa y pedagógica específicamente en cuanto

manejan teorías que parecieran no tener en cuenta los factores asociados

al hecho educativo y escolar y que inciden sobre él. Igualmente, se señala

que los marcos teóricos de la mayoría de estas reformas son muy débiles y

de poca consistencia. Su poder viene del pacto que han establecido con

quienes controlan el dinero para desarrollar las reformas, es decir, se

terminan imponiendo como verdad por el control del aparato estatal y

educativo.

Uno de los elementos más cuestionados es la manera como la cantidad de

cambios por las concepciones presentes han afectado el desarrollo

curricular. Todo ese paso de logros, actividades, competencias, estándares,

han ido construyendo un sentimiento de no mucha claridad. Se señala que

en algunos países primero se hicieron los estándares y luego se le colocó la

teoría que los fundamentaba. Esto ha terminado por penalizar la acción

educativa misma y haciendo discontinua y errática la marcha.

Se ha construido una idea polisémica de calidad. En la idea de calidad, se

ha configurado y ha tomado forma la escuela productivista, en cuanto se ha

constituido no sólo en el discurso que la regenta y que plantea sus deber

ser, sino también en el lugar del negocio de la educación de estos tiempos,

tanto que muchos directores y directoras han comenzado a comprar

certificados de calidad para sus centros, otorgados por los mercaderes de

estos tiempos.

El discurso de la calidad parece haber llegado para quedarse. En ese

sentido, a lo largo y ancho del continente se han venido presentando las

más variadas concepciones sobre la calidad55, desde quienes la niegan

afirmando que es una simple transposición de la fábrica a la educación y en

este sentido se niegan a que ese lenguaje colonice el mundo escolar.

También se da una posición que recupera la calidad como central al tipo de

escuela requerida por el conocimiento que conllevan los cambios

tecnológicos de la globalización y para ello recupera algunos de los sentidos

que le son otorgados por el proyecto toyotista a la organización del trabajo,

dando paso a las “escuelas eficaces”, que son agenciadas por algunos de

los organismos multilaterales y tienen como objetivo mejores resultados de

aprendizaje y mejor funcionamiento de las escuelas.

En esta visión anterior, ha ido surgiendo un grupo que ha venido

enfatizando que esos procesos de calidad sólo pueden ser determinados

para la escuela desde las exigencias de contenidos definidos como los

mínimos requeridos para vivir en el conocimiento de la sociedad globalizada

(estándares) y derivado de ellos los “saber hacer” para la empleabilidad que

55 Para una ampliación de estas diferentes posiciones remito a mi texto “La calidad, una búsqueda polisémica en la cultura de la globalización”, ponencia en el proyecto El Educador Líder de América CIEC-CELAM-CLAR, 2002.

genera un mundo en una crisis profunda de trabajo y empleo

(competencias). De estos dos, estándares y competencias, deben estar en

condiciones de evaluarse por pruebas censales.

La crisis frente a los resultados de la implementación de la propuesta de

calidad ha llevado a muchos, incluidos algunos de los ministerios que más

empujaron las reformas de primera y segunda generación, a un retorno a

una forma de instruccionismo curricular. Para ellos, la crisis es derivada de

la incapacidad de los maestros para asumir el cambio, y en ese sentido, hay

que volver a diseñar currículo para que sea aplicado por maestros,

volviendo a una especie de tecnología curricular donde el maestro aplica un

modelo. Por ello, el nombre que se le ha colocado: “currículo a prueba de

maestro”, que a la vez ha servido para que algunos los construyan y se

dediquen a venderlos como la última novedad. En esto andan ocupados

muchos que vienen del viejo continente por estos lares.

Aparecen también, quienes reconocen que en esta disputa se hace

necesario presentar propuestas alternativas y críticas. En ese sentido

plantean que la idea de calidad debe ser coherente con el proyecto y

sentido que se tenga de la sociedad, la cultura, el desarrollo, el ser humano

y las apuestas éticas. En ese sentido, se hace necesario ir produciendo

unas miradas y propuestas de calidad al interior del proceso educativo que

enfrenten la mirada productivista que se ha tomado la escuela de la

globalización y han comenzado a desarrollar propuestas con procesos

pedagógicos, curriculares y evaluativos que buscan darle otro contenido y

forma a la educación.

De esta manera, tampoco en la idea de calidad las reformas, a pesar del

esfuerzo por imponer unos lineamientos han logrado hacerlo, y éste se

presenta como otro campo difícil y que en ocasiones se resuelve más por

vía del poder tecnocrático que por la discusión libre de ideas más propia del

mundo cultural y académico.

Como se ve, es necesario plantear una serie de rectificaciones grandes sobre

la marcha de las reformas, pero esto significa una discusión de más largo

aliento, porque para la comprensión empresarial, les queda difícil que el cambio

en educación no es sólo administrativo y de contenidos estándares, sino que

estamos frente a un profundo cambio político, técnico, de uso, de desarrollo, de

imaginarios. Es decir, estamos más cerca de encontrarnos frente a un cambio

cultural que simplemente en unas modificaciones técnicas.

Esto significa que estamos frente a unas modificaciones de las maneras como

se entiende la sociedad, de las cosmovisiones que nos han acompañado, de

las formas de acción, de las prácticas cotidianas, de las maneras como lo

valoramos. En ese sentido, es necesario salir de una lógica de la simple acción

pragmática administrativa para entrar en una negociación cultural de más

amplio calado, no sólo política y empresarial.

V. Los grandes temas de la discusión

El debate de los últimos 15 años en el Continente a partir de las 25 leyes de

Educación que se han promulgado ha dejado unos temas de discusión que

podrían conformar un estado del arte de la discusión actual en América Latina.

Ellos serían:

El derecho a la educación

El acceso y la gratuidad

La deserción y la retención

La calidad

Los estándares y las competencias

Su financiación

El lugar del maestro y su nivel de vida

El lugar de la pedagogía

El lugar de la organización magisterial

El lugar de la evaluación

Los nuevos movimientos pedagógicos en educación

Este numeral V está planteado y faltaría desarrollarlo complementándolo con

cuadros y estadísticas que muestren ese proceso en nuestra realidad.

Igualmente, el numeral VI, está planteado en términos generales para el

Continente y debería buscar la manera de hacérsele una adecuación a lo que

sería el proyecto más cristiano y lasallista.

VI. Hacia una agenda del Siglo XXI

El terreno ha sido reorganizado y marcado por las nuevas políticas. Éstas han

sido impuestas bajo un modelo tecnocrático, de verdad indiscutida.

Educadores, padres de familia, gremios, intelectuales de la educación, son

simples depositarios de ellas. Por ello se hace urgente reactualizar una agenda

que nos permita construir pensamiento y acción para anunciar que una

educación distinta a la instaurada por el desembarco neoliberal es posible, las

principales sería:

1. Reconstruir la idea de derecho a la educación. Durante largo tiempo fue

reducida a cobertura y financiación, es necesario integrar los componentes

de calidad, saliéndole al paso, a la reducida idea de la calidad del proyecto

curricular toyotista.

2. Refundar lo público de la educación. El discurso sobre el servicio ha venido

socavando no sólo el derecho, sino sustituyendo la educación como un

asunto de sociedad. Curiosamente la propuesta de ALCA (Asociación Libre

Comercio para las Américas), la coloca en la discusión de servicio.

3. Construir una concepción integral del fenómeno educativo. Su proceso se

ha ido desnaturalizando, reducido a la consumación de la escuela

productivista, que dota de competencias individuales para la empleabilidad,

necesario encontrar respuestas y soluciones propias de lo educativo.

4. Endogenizar las discusiones internacionales. Todo el discurso de cambio y

crisis dejó un grupo claro de ganadores, quienes propiciaron un modelo

globalizador hacia adentro, que con dificultad pensó lo nacional y sólo

adecuó lo existente. A decir de un amigo, en estos tiempos siempre ganan

los banqueros. Esto requiere la contribución de grupos nacionales con

capacidad de conocer lo internacional y endogenizar estas discusiones.

5. Construir un debate público sobre lo político pedagógico. El asalto de la

pedagogía, por la concepción sajona --que menos la valoriza-- requiere que

los grupos que se mueven en otros paradigmas o en miradas críticas,

aúnen esfuerzos para abrir un debate intelectual, con consecuencias

prácticas sobre el lugar de la pedagogía en esta encrucijada.

6. Construir los movimientos sociales de la educación y la pedagogía. Nunca

como antes la educación se hace indispensable a la sociedad. Esto va a

requerir construirla más allá del gremio y gobierno, construyendo los

movimientos de la pedagogía en este tiempo, coherentes con cierta

irrupción de la subjetividad globalizadora.

7. Construir el maestro como sujeto de saber. La mirada colonizadora sobre

las mentes de los maestros insiste en dictar currículos realizados por

expertos y ejecutados por los maestros, convirtiendo a éstos en objetos de

saber y en ocasiones portador de metodologías y enfoques pedagógicos.

Es necesario que el maestro sea asumido como sujeto constructor y

productor de saber, que establezca otra relación con su práctica, que ejerza

su profesión en la sociedad, teniendo ese nuevo estatuto cultural y salarial.

8. Generar reconocimiento a los procesos de transformación escolar. En

múltiples sitios, hay procesos en marcha, que se producen como respuesta

crítica a las políticas oficiales, configurando la educación, como una

construcción desde el cotidiano de la escuela y el aula. Estas

“innovaciones”, “experiencias significativas”, deben ser promovidas,

reconociendo esas geopedagogías como nuevo lugar de enlace y

construcción de proyectos desde las especificidades de sus territorios,

nuevo lugar de política en el aula, donde están transformando su realidad

desde el cotidiano escolar.

9. Construir la especificidad latinoamericana de la educación de estos tiempos.

El síndrome de la globalización con mirada del mundo del norte ha hecho

que los tecnócratas del sur hayan terminado, en educación, con el síndrome

de transferencia tecnológica del mundo del norte al sur. Estas políticas han

sido adecuadas para el campo de la educación obviando nuestras

particularidades culturales, políticas y sociales, montando una educación

para el mundo del sur, como si nuestro proyecto fuera a ser como los del

norte. Esto va a exigir un esfuerzo permanente por recobrar nuestra

identidad, como expresión que enfrenta el pensamiento único en educación.

10.Construir la masa crítica como comunidad educativa de estos tiempos. No

va a ser posible desarrollar la tarea si no se produce una interconexión

entre grupos, movimientos, personas, que construyan la mirada crítica

sobre este momento. Esto requiere construir plataformas que movidas

desde temas afines y sin centros que homogenizan, den forma a redes y

procesos de construcción colectiva, que aprovechen los desarrollos de la

tecnología para construir comunidad de pensamiento y acción, que saque

de la insularidad local o nacional, abriéndonos a perspectivas en las cuales

la deliberación pública de lo educativo tome forma, en múltiples

comunidades, conformadas en los más variados lugares.

No ha muerto la crítica y la búsqueda de caminos alternativos a los trazados

por la globalización capitalista y neo-liberal en educación, ha sido la ilusión del

pensamiento único que ha conformado la ideología neo-liberal creer que no hay

otra manera de organizar y orientar el mundo que la propuesta ofrecida por

ellos. Sin embargo en muchos lugares, escuelas, universidades, ONGs,

intelectuales, sindicatos, comienza a emerger una nueva mirada y práctica

crítica de estos tiempos, que comienzan a mostrar que otro mundo y otra

educación es posible.