Maite Corregidor Casanova

Fermín Navaridas Nalda

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Aprendizaje basado en proyectos: Un estudio de caso.

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

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Aprendizaje basado en proyectos: Un estudio de caso., trabajo fin de gradode Maite Corregidor Casanova, dirigido por Fermín Navaridas Nalda (publicado por la

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Trabajo de Fin de Grado

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS:

Un estudio de caso.

Autor:

MAITE CORREGIDOR CASANOVA

Tutor/es:

FERMÍN NAVARIDAS NALDA Fdo.

Titulación: Grado en Educación Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2014/2015

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RESUMEN

El presente trabajo tiene como objeto de estudio analizar el potencial

pedagógico del método de aprendizaje basado en proyectos en el ámbito de la

Educación Infantil, lo que posibilitará su puesta en práctica para facilitar el desarrollo

integral del niño. En el proceso de estudio han participado 7 maestros del centro

educativo Inmaculado Corazón de María de Logroño (MM Escolapias), a través de

una encuesta diseñada para responder a los objetivos planteados. Dicho cuestionario

comprende cuatro dimensiones relacionadas con el carácter personal del profesorado,

con la naturaleza de los temas para un nuevo proyecto, con el cambio e innovación

de los mismos y con los resultados de aprendizaje. Entre las principales conclusiones

cabe destacar la flexibilidad del método analizado como aspecto fundamental para

responder a la diversidad y atender, al mismo tiempo, las necesidades que presentan

cada uno de los alumnos.

SUMMARY

This study aims to analyze the pedagogical potential of the learning method

based on projects in the field of Early Childhood Education, which will enable its

implementation to facilitate the full development of the child. In the process of this

study seven teachers of the school of Mary Immaculate Heart of Logrono (MM

Escolapias) have been involved, through a survey designed to meet the objectives.

The questionnaire includes four dimensions related to the personal nature of teachers,

with the nature of the subjects for a new project, with the change and innovation in

themselves and learning outcomes. Among the main conclusions stands out the

flexibility of the analyzed method as key to addressing diversity and serve at the

same time, the needs of each student.

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ÍNDICE

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO GENERAL Y MARCO TEÓRICO .. 5

1.1. Introducción. ............................................................................. 5

1.2. Justificación .............................................................................. 7

1.3. Estado de la cuestión ............................................................... 10

1.3.1 Antecedentes del ABP ................................................ 10

1.3.2 Definición y principios del ABP ................................. 11

1.3.3 Fases en la organización del ABP ............................... 12

1.3.4 El papel del maestro .................................................... 14

1.3.5 Resultados de aprendizaje ........................................... 16

CAPÍTULO II: METODOLOGIA: ........................................................... 17

2.1. Finalidad y objetivos ............................................................... 17

2.2. Diseño del estudio ................................................................... 17

2.3. Población y muestra ................................................................ 18

2.4. Análisis ................................................................................... 18

CAPÍTULO III: RESULTADOS Y DISCUSIÓN .................................... 23

CAPÍTULO IV: CONLUSIONES Y PROSPECTIVA ............................. 27

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 29

ANEXO ..................................................................................................... 33

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5

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO GENERAL Y MARCO TEÓRICO

1.1. Introducción:

La etapa de educación infantil juega un papel esencial en el desarrollo de las

capacidades y habilidades de un niño (Pérez, 2010). Algunas de ellas son

características a la naturaleza del ser humano y por tanto están prescritas en nuestra

base (Chomsky, 1986), aunque sí necesitan intervención para que se desarrollen

como es el caso de la capacidad lingüística. Por otro lado, hay otras capacidades que

deben desarrollarse de acuerdo a la edad, tanto biológica como cronológica, de la

persona. En este sentido, algunos autores (Pérez, 2010) destacan la importancia que

tiene trabajar en esta edad temprana alguna de ellas, sobre todo para que el niño se

desarrolle adecuadamente y puedan prevenirse posibles trastornos o anomalías que

de otro modo podrían aparecer en un futuro.

Desde esta perspectiva, la educación infantil debe considerarse como la etapa

inicial de desarrollo en la que los más pequeños pueden descubrir sus propias

posibilidades y limitaciones. Pero para ello, desde los centros educativos, es muy

importante identificar y satisfacer las necesidades que requiere cada uno para que,

poco a poco, vayan construyendo su conocimiento. Con esta idea, a lo largo del

Grado en Educación Infantil, se estudian los recursos y métodos para atender las

individualidades del alumnado que pueden presentarse en un aula de infantil, y que

sin duda, constituyen un conocimiento básico para el futuro profesional docente.

Entre ellos, el Aprendizaje Basado en Proyectos (de aquí en adelante se le

denominará con las siglas ABP) ha sido descrito como una excelente estrategia con

la que atender a la diversidad de los niños presentes en un aula, ya que el objetivo de

esta metodología está enfocado a que el alumnado consiga desarrollarse

íntegramente, adquiriendo aprendizajes significativos y adoptando un papel activo en

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En estrecha relación con esta idea, cabe destacar que en el actual marco legal

que regula nuestro sistema educativo, LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa) se refleja lo siguiente:

“necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio

metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de

aprendizaje”. Y para concretar más, en el Decreto 25/2007, de 4 de mayo, por el que

se establece el Currículo del Segundo Ciclo de Educación Infantil en la Comunidad

6

Autónoma de La Rioja, se especifica que “el currículo se orienta a lograr un

desarrollo integral y armónico de la persona en las distintas dimensiones del ser

humano y a procurarle los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho

desarrollo, precisamente en un período de la vida, el de 3 a 6 años, en el que se

producen avances evolutivos muy rápidos.” Por lo tanto, de una manera u otra, todos

los agentes involucrados en la enseñanza deben adoptar un enfoque globalizador para

atender así a la diversidad de alumnado presente en sus aulas.

El trabajo que presentamos a continuación trata de descubrir las posibilidades

y beneficios que proporciona el ABP para el desarrollo integral del niño desde la

perspectiva de los profesionales que lo utilizan. En este empeño, trataremos también

de estudiar la naturaleza de los temas de interés sobre los que se organiza la

experiencia de aprendizaje en un centro infantil, analizando al mismo tiempo cómo

es el proceso de cambio e innovación de las temáticas por parte del profesorado para

cada curso académico. En su desarrollo, se resalta la importancia de un aprendizaje

autónomo donde el alumno construye sus propios conocimientos. Son beneficios que

derivan de una planificación del aprendizaje basado en proyectos. Cómo más

adelante exponemos, este método de enseñanza parte de los intereses y las

curiosidades de los más pequeños, donde el maestro tiene el papel de guía y

animador, respetando la individualidad de cada uno de ellos.

Así con todo, paso a ofrecer un enfoque global del presente trabajo,

detallando la estructura del mismo y la síntesis de cada uno de los capítulos que lo

forman. El documento se compone de 4 capítulos:

En el primero de ellos, se presenta una introducción al tema, así como una

breve justificación con el problema objeto de estudio, donde se exponen las razones

que me llevaron a escoger el principal planteamiento de este trabajo. Posteriormente,

se incluye la fundamentación teórica que he tomado como referencia para su

elaboración, haciendo un estudio de la cuestión.

En el capítulo dos, se expone la metodología que se ha llevado a cabo,

detallando la finalidad y objetivos planteados, el diseño del estudio, así como la

población y muestra de todo ello.

En el capítulo tres, se plantea el análisis del trabajo, en el que se muestran los

resultados que se han obtenido en relación con el estudio planteado.

Y por último, en el capítulo cuatro, se exponen las conclusiones obtenidas

una vez realizado el análisis de resultados.

7

Finalmente se recogen las referencias bibliográficas que se han citado a lo

largo del trabajo y los anexos que facilitan la comprensión de la propuesta y los

resultados que se han generado.

1.2. Justificación: Como ya hemos señalado con anterioridad, el tema principal de este Trabajo

Fin de Grado es el Aprendizaje Basado en Proyectos y la elección de ello fue llevada

por varias razones. La primera de ellas puede reflejarse en los principios educativos

que rigen esta metodología, ya que me siento identificada con ellos al estar centrados

en el niño y respetar la diversidad del aula. Además, favorece la inclusión del

alumnado, permitiendo que cualquier estudiante, independientemente de sus

diferencias, pueda formar parte activa del aula (López, 2011). También porque

favorece la actitud de búsqueda y el trabajo cooperativo, promoviendo el aprender a

aprender y el desarrollo de la creatividad (López, 2011). Desde mi punto de vista, la

enseñanza debe partir de la propia acción de los alumnos para que, a través de la

exploración, manipulación, etc. sean ellos mismos los principales protagonistas de

todo el proceso, con la colaboración del docente, quien adopta el papel de guía y

colaborador.

Otra de las razones que nos han llevado a profundizar sobre este tema es la

experiencia obtenido en el centro educativo donde tuvieron lugar las prácticas

escolares, cuya metodología docente se basada en el aprendizaje por proyectos y

como consecuencia, generó mayor curiosidad e interés sobre este tema.

En definitiva, consideramos que el ABP es la mejor herramienta de trabajo

con la que se puede llegar a que los alumnos adopten ese papel activo tal y como

refleja la LOMCE (2013) y al mismo tiempo, contribuir al desarrollo integral de

todas sus capacidades, como se marca desde el Decreto 25/2007. Además, el uso de

una metodología basada en el aprendizaje activo y significativo por parte del

profesorado trae consigo múltiples beneficios. Así, por ejemplo, Galeana (2007)

opina que el ABP permite a los alumnos aprendizajes como los que se presentan a

continuación:

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1. Adquirir conocimientos y habilidades básicas:

a. Los alumnos desarrollan habilidades y competencias relacionadas

con la colaboración, comunicación, toma de decisiones y manejo del

tiempo.

b. Aumenta la motivación. Participan con mayor interés en clase y

muestran una mayor disposición para realizar las tareas.

c. Aumentar la autoestima.

2. Aprender a resolver problemas más complejos:

a. Trabajar las habilidades para la solución de problemas con un ligero

aumento de las mismas.

b. Establecer relaciones de integración entre diferentes disciplinas.

3. Llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades:

a. Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad de los

propios estudiantes.

b. Desarrollo de habilidades de colaboración para construir

conocimiento.

c. Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus

diferentes enfoques y estilos hacia este.

En la actualidad, la sociedad precisa cubrir una serie de necesidades

diferentes a las de hace años, necesidades que han surgido como consecuencia de los

diferentes cambios políticos, económicos, sociológicos e ideológicos, que ha ido

sufriendo la educación (Grundy, 1998. Citado en Pardo 2013). Por lo tanto, el

sistema educativo no puede satisfacer esas exigencias que plantea la sociedad de hoy

en día si continúa con una estructura y una organización de la enseñanza adaptado a

los requisitos que se planteaban años atrás. Consecuentemente, surge la necesidad de

un cambio metodológico, donde el alumnado adquiera el papel protagonista de su

aprendizaje, y los maestros sean los guías de todo el proceso, motivando y generando

curiosidad en ellos.

El profesor debe adoptar una enseñanza que se adapte a los diferentes estilos

de aprendizaje de sus alumnos. Es decir, debe adaptar los métodos y recursos de los

que dispone para cubrir de manera eficaz las necesidades que requieren (Pozuelos,

2007). Por lo tanto, cada curso escolar deberá modificar las estrategias usadas en el

año anterior para atender las demandas de los estudiantes correspondientes, ya que

9

las características del grupo-aula habrán cambiado. Para ello, el docente debe

identificar la manera en que cada alumno hace uso de la información, sin embargo,

en la educación infantil, todavía no está claramente definido este proceso de recogida

de datos por lo que se hace más complicado descubrir la manera en que aprenden sus

alumnos, aunque si podemos detectar algún indicio. La identificación de los estilos

de aprendizaje aporta beneficios considerables para los profesores porque permiten

(Colunga y García, 2007):

- Determinar las potencialidades y preferencias para aprender de los

estudiantes.

- Eliminar barreras para el aprendizaje.

- Reforzar elementos positivos del estilo y evitar lo negativo.

- Dotar a los alumnos de estrategias de aprendizaje que les ayuden a sacar

mejor partido de su forma de aprender.

- Flexibilizar la atención individual, diferenciada y grupal del alumnado.

- Hacer las adecuaciones curriculares necesarias

No debemos olvidar que en la adquisición del conocimiento influyen

diferentes factores como por ejemplo la inteligencia o la clase social del niño y las

oportunidades que se les ofrece para aprender (Case, 1996. Citado en Olson, 2002).

Por lo tanto, se puede confirmar que una ambiente tranquilo, cercano y significativo,

que genera nuevas experiencias en el alumno, facilitará el aprendizaje de nuevos

conocimientos. De esta manera, podrán adaptar sus cualidades y capacidades

cognitivas a las diferentes situaciones de manera que sean ellos los que construyan su

esquema interior.

Entonces, una vez en este punto, vale la pena preguntarse cuál sería el camino

más eficaz para lograr todo lo analizado: ¿Con qué metodología o estrategias de

enseñanza-aprendizaje se conseguirían los mejores resultados? En este sentido, cabe

pensar que con el ABP, se podría llegar a conseguir todos los aspectos abordados a lo

largo de este trabajo. Además, son muchos los estudios que coinciden en señalar la

metodología por proyectos como una estrategia de enseñanza efectiva que respeta los

diferentes estilos y estrategias de aprendizaje en los alumnos (Tippelt y Lindemann,

2001; Maldonado, 2008).

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1.3. Estado de la cuestión:

1.3.1. Antecedentes del ABP: El ABP es un proceso de enseñanza-aprendizaje en donde el alumno hace uso

de la información que recibe relacionándola y asimilándola de forma significativa en

su esquema interior a partir de su propia acción y experiencia, para ir poco a poco

construyendo su conocimiento. Para Pozuelos (2007, p. 14) los principios didácticos

que fundamentan esta metodología de trabajo pueden reconocerse a lo largo de la

historia de la educación. Así, durante el siglo XIX “se fueron consolidando una serie

de ideas y principios alternativos al modelo tradicional de enseñanza que terminan

convirtiéndose en la base de los diferentes movimientos innovadores y reformistas

surgidos en los finales de esa centuria y comienzos del s. XX.”

Sin embargo, a pesar de las discrepancias que se daban en cada una de las

tendencias educativas que iban surgiendo, se podía apreciar que la base fundamental

de la que partían se desenvolvía sobretodo en una enseñanza centrada en el propio

alumno. Esta idea principal deriva de la necesidad de un cambio en la metodología

educativa, de la que por aquel entonces se consideraba como algo imprescindible

dado a los cambios que surgían en la sociedad. Por ello, el eje principal de las nuevas

tendencias educativas recaía en la importancia de la actividad, en el papel de la

experiencia directa, en la necesidad del contacto con el medio, en la conexión con la

vida, en el valor del interés y en la participación del alumnado (Pozuelos, 2007). Pero

el principal fundamento que regia esta nueva corriente deriva de las aportaciones de

Dewey y de su teoría de “aprender haciendo”, la cual se sintetizó en 1918 por

Kilpatrick en su “método de proyectos”. Dicho método tiene un enfoque

globalizador, en el que se persigue el desarrollo integral de cada alumno a partir de

sus propios intereses y motivaciones, y basado principalmente en la propia acción de

los mismos para generar situaciones reales y significativas.

Esta metodología tiene sus raíces en las teorías constructivistas, las cuales han

sido defendidas por autores como Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner. Estos

representantes del constructivismo defienden la idea de que la adquisición de nuevos

aprendizajes se da gracias al proceso de interacción entre los conocimientos que

posee una persona y la información existente en el exterior (Sánchez, 2008). Por lo

tanto, se entiende que parten de un mismo enfoque pedagógico en donde el alumno

es el principal protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero para

11

ello debe participar activamente en la construcción de sus conocimientos a partir de

su propia forma de ser, pensar e interpretar la información.

1.3.2. Definición y principios del ABP:

Tal y como se describe en el apartado anterior, el ABP es una estrategia

educativa que persigue el desarrollo integral de los estudiantes, ya que basa su

fundamento en la construcción del aprendizaje a partir de la propia acción de los

niños. Cuando una persona realiza de primera mano cualquier acción o vive nuevas

experiencias, es cuando se genera un aprendizaje sólido y duradero, ya que al ser el

principal protagonista de todo el proceso se facilita la adquisición de nuevos

conocimientos.

De acuerdo con Maldonado (2008) a través del ABP se pretende que los

alumnos se enfrenten a nuevas situaciones y experiencias en donde tengan que

comprender y aplicar aquello que aprenden como herramienta principal de la

adquisición de nuevos conocimientos.

Son muchos los autores que han investigado a cerca de los pilares que

sustentan el ABP, pero cabe destacar las aportaciones ofrecidas por Sánchez (2008)

en su investigación acerca del tema escogido y en donde se diferencian tres grandes

principios metodológicos: la globalidad, el aprendizaje significativo y la enseñanza

por descubrimiento. Sin embargo, de acuerdo con Díez Navarro (1995) se pueden

apreciar 6 principios de los cuales se rige la metodología por proyectos:

El primero de ellos es la globalidad ya que una perspectiva globalizadora en

esta primera etapa de escolarización es esencial para lograr aprendizajes

significativos, los cuales constituyen el segundo pilar del ABP pues todo el proceso

debe llevarse a cabo a partir de los intereses de los alumnos para que participen

activamente en él. Otra base fundamental de la que parte es la identidad y la

diversidad, es decir, se pretende que el alumno adquiera mayor conocimiento de sus

capacidades y limitaciones para reconocerse a sí mismo (identidad), y descubrir que

el resto de compañeros son diferentes a él (diversidad), ya que tienen sus propias

características. También relaciona el aprendizaje interpersonal activo como base del

ABP, pues cualquier niño necesita de los demás para construir su conocimiento ya

que a través de esta metodología los alumnos deben colaborar y cooperar unos con

otros para lograr las metas propuestas. El penúltimo principio que destaca esta autora

es la investigación sobre la práctica pues los niños tienen que investigar a cerca del

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tema o el problema en cuestión para generar aprendizajes autónomos. Y por último,

pero no menos importante, podemos destacar la evaluación procesual de todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje para identificar si estamos consiguiendo los

objetivos que nos vamos planteando.

1.3.3. Fases en la organización del ABP.

De acuerdo con la autora De la Fuente (2012) en su artículo publicado en la

Revista para Profesionales de la Enseñanza nº19, cada momento en el que se

desarrolla un proyecto debe considerarse como un proceso dinámico y flexible, de

continua evolución con el fin de adaptarse a las propuestas o dudas que vayan

surgiendo por parte de los alumnos.

“Un proyecto no es improvisado, ni se va creando sobre la marcha.

Existe un eje vertebrador que organiza el trabajo, así como una

estructura base que es común a todos ellos. Estas fases, no son un

esquema rígido a seguir de un modo mecánico. Sino que se trabaja

dependiendo de cada proyecto, de sus características, las emociones

que provoque, las acciones que conlleve y las preguntas que suscite,

etc.”

Según la misma revista, las fases que orientan y estructuran dicha estrategia

de aprendizaje son las que se presentan a continuación:

Elección del tema de estudio

Esta primera fase de desarrollo es el primer momento que se describe y por lo

tanto, el más importante para De la Fuente (2012). La decisión de escoger un tema u

otro surge a partir de los intereses y curiosidades de los más pequeños, los cuales,

tras un pequeño debate, llegarán a acordarlo tras votación conjunta.

Desde las propias Administraciones Educativas1, se sugieren distintas formas

de plantear los proyectos. Por un lado, nos dice que la temática para el proyecto

puede surgir a partir de un asunto de interés para el grupo derivado de situaciones

cotidianas, globales u ocasionales como son las fiestas, salidas extraescolares, etc.

Por otro lado, la propuesta puede venir directamente del profesor considerando que

hay que trabajarlo de modo prescriptivo por el curriculum.

1 Veáse la Consejeria de Junta de Andalucía. (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=8535 consultada el 1 de Junio)

13

¿Qué sabemos y qué queremos saber?

Para ello, según la revista mencionada anteriormente, se deben recoger las

ideas previas sobre el proyecto que se ha escogido. Por lo tanto, todas las respuestas

que den los alumnos deben ser recogidas y transcritas en un mural que permita su

lectura a modo de índice o mapa conceptual. Una vez hecho, es la hora de plantearse

las posibles soluciones que ayudaran a dar respuesta al problema planteado, creando

diversos tipos de agrupamientos y estrategias de organización. También, hace

referencia a la importancia que adquiere en esta fase la intervención del docente, ya

que debe reconducir sus ideas, sugerir nuevas preguntas, facilitarles el aprender a

reflexionar, discurrir, ser más críticos, etc.

Búsqueda de fuentes de información

Es el siguiente paso tras tener claro las ideas previas que poseen los alumnos,

para dar respuestas y aportar información sobre todo aquello que les interesa. En esta

fase se hace necesaria la participación de las familias de los niños, así como de los

profesionales involucrados para ayudarles a que lleven materiales relacionados con el

tema al aula.

Organización y puesta en marcha del trabajo

Es la cuarta fase de desarrollo de un proyecto y corresponde al momento en

que el maestro, junto con los niños, planifican, piensan, deciden y organizan.

Además, según la junta de Andalucía, para comenzar es importante marcar unos

objetivos que creemos posibles trabajar en ese tema, así como contenidos

relacionados con el mismo.

Desarrollo de propuestas

A la hora de desarrollar las propuestas, estas serán variadas, diversas y

motivadoras para los niños, respetarán sus ritmos individuales y atenderán a la

diversidad, dando oportunidades a todos los alumnos por igual, sea cuales sean sus

características, rasgos de madurez etc.

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Evaluación del proyecto de trabajo

Según De la Fuente (2012), la última fase de cualquier proyecto que

planteemos en el aula es la evaluación de todo el proceso, ya que a través de ella nos

permitirá adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los materiales, los

espacios, etc. a las diferencias individuales que vamos observando en cada niño y en

el grupo. Además, nos hace referencia a que este último momento no solo lo debe

realizar el maestro, sino también los propios alumnos para autoevaluarse. Se llevará a

cabo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

Para finalizar, lo recomendable es realizar un dossier que guarde toda la

información del proceso para sintetizar el trabajo que han realizado los alumnos y

que sirva de recuerdo por si en un futuro se precisa revisar algún dato recogido.

1.3.4. El papel del maestro.

Trabajar en base a una metodología por proyectos en la escuela infantil,

supone un gran esfuerzo por parte del profesorado ya que requiere de una formación

continua y de un cambio de actitud (Martín, 2006). Tal y como nos muestra Vallejo

(2007), el maestro debe adaptarse tanto a la diversidad del alumnado como a las

diferentes estrategias de las que hace uso, ya que en función de la metodología que

lleve a cabo en el aula, deberá adoptar un papel u otro.

En el cuadro que se muestra a continuación, se reflejan algunos de los

cambios que ha sufrido la figura del maestro tras llevar a cabo el ABP, tomando

como referencia otro tipo de metodología como es el caso de la enseñanza tradicional

en el que el aprendizaje se da a través de fichas, libros de texto, etc. (Vallejo, 2007)

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METODOLOGIA ABP OTRA METODOLOGIA

El tema del proyecto es elegido después de identificar los intereses y motivaciones de los alumnos. Acordando el conjunto de actividades.

El centro de interés ha sido elegido por la maestra en función de los niños y en su propia programación.

Permite la variación de ciertos aspectos durante todo el proceso.

No se varía ningún aspecto referente a la programación.

Se inicia con un cuestionamiento general que permite ir evaluando sobre la marcha acerca de qué saben, qué desean saber, cómo se les ocurre a ellos que podríamos aprender, qué sentido tienen para ellos determinadas actividades que proponen como necesarias, etc.

El tema se desarrolla a partir de la evaluación anterior, pero las actividades suelen ser comunes para todos los alumnos, aunque se permita la flexibilización en los resultados dependiendo del nivel de cada uno.

Las actividades son significativas y globalizadas para que tengan un mayor sentido para los alumnos.

No todas las actividades que se realizan tienen significatividad para los alumnos ni se relacionan con el centro de interés.

Flexibilidad en los tiempos de duración. La temporalización está prevista de antemano.

Se retoman todos los interrogantes, dudas, cuestionamientos de los propios niños, los conflictos creados por el profesor suelen partir de la información manejada por los alumnos/as

Las preguntas, problemas y conflictos cognitivos parten del profesor.

Planificación de diferentes talleres donde tengan que investigar, construir o confeccionar.

Pueden incluirse talleres o rincones para alguna actividad.

Necesaria la colaboración de agentes externos al grupo (salidas, se invita a familiares o personas fuera del entorno para que acudan a clase y puedan entrevistarlas, etc.)

Pueden incluirse salidas, entrevistas, cuestionarios a terceros, etc.

Cuadro I: Principales cambios en el rol del maestro.

En esta línea de perspectiva, resulta interesante la aportación de Domínguez

Chillón (2000, p.204) cuando indica lo que sigue:

“La maestra o maestro tiene que ser un ejemplo vivo de lo que

pretende que los niños alcancen. Ha de ser modelo de persona

intelectualmente abierta, curiosa, crítica y creativa, capaz de mostrar

en ocasiones su ignorancia, sus dudas, su indecisión. (…) La atención

cuidadosa, la implicación, el interés real, la preocupación por captar

los significados, la crítica constructiva, el ofrecer razones coherentes,

buscar las causas, atender a los sentimientos, explicar las emociones,

justificar los hechos, investigar sobre la realidad, y la voluntad de

entendimiento, son intervenciones que a nuestro juicio ella debe

protagonizar”.

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En definitiva, podemos decir que los docentes deben actuar como

orientadores del aprendizaje y dejar que los alumnos adquieran autonomía y

responsabilidad en su aprendizaje (Johari y Bradshaw, 2008). El rol del profesor es

más mediador o guía, y su labor se centra en encaminar al estudiante para que

encuentre la mejor solución al problema (Reverte, Gallego, Molina, y Satorre, 2006).

1.3.5. Resultados de aprendizaje.

Tras comentar a lo largo del trabajo muchas de las aportaciones que ofrece el

ABP al desarrollo integral de los más pequeños, llega el momento de enumerar

diferentes estudios científicos que apoyan los beneficios planteados durante el

desarrollo del mismo.

Por un lado, en los estudios realizados por Martínez, Herrero, González y

Domínguez (2007), se descubre que los alumnos que trabajan por proyectos

presentan mayor motivación, tienen una mejor relación con el profesor así como con

el resto de compañeros y abordan temas transversales a otras asignaturas, mejorando

su capacidad para trabajar en equipo. Además, según Willard y Duffrin (2003), el

ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para

afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral.

Por otro lado, Mioduser y Betzer (2007) afirmaron que los alumnos que

aprenden a través de ABP presentan mejores calificaciones en las pruebas que los

alumnos en un grupo normal, desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo,

aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un periodo de

tiempo más largo que con un método tradicional. Del mismo modo, Restrepo (2005)

coincide con los autores anteriores en los resultados obtenidos, ya que en su estudio

se expone que el ABP activa conocimientos previos, aumenta el interés por el área

específica, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, se mejora la habilidad para

solucionar problemas y se desarrollan habilidades como razonamiento.

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CAPITULO II: METODOLOGÍA

2. 1. Finalidad y objetivos.

De acuerdo con todo lo expuesto, la finalidad del trabajo es analizar de forma

general a la metodología de enseñanza por proyectos. Para ello, nos planteamos los

siguientes objetivos de investigación:

Identificar la naturaleza de los temas que constituye el proyecto de

aprendizaje del alumno.

Analizar el proceso de cambio e innovación de las temáticas que

constituyen los proyectos desarrollados por los docentes.

Valorar la calidad del aprendizaje resultante en el proceso metodológico

del ABP.

2.2 . Diseño de estudio.

Para dar respuesta a los objetivos planteados en el apartado anterior, se ha

adoptado un enfoque de estudio de carácter cuantitativo, seleccionando la técnica de

encuesta como procedimiento más adecuado para recibir la información necesaria

(Anexo 1).

En este sentido, se presenta a continuación un cuadro que recoge de forma

sintética las dimensiones y variables que configuran el cuestionario administrado a

los profesionales objeto de estudio.

DIMENSIONES VARIABLES

Carácter personal del profesorado. - Edad. - Genero. - Años de experiencia.

Naturaleza de los temas de proyectos. - Docente. - Estudiantes.

Cambio e innovación de los temas.

- Nuevos temas para cada curso. - Son iguales para cada año. - Uso de los recursos. - Soluciones divergentes.

Resultados de aprendizaje. - Impacto positivo en el aprendizaje. - Ventajas y desventajas.

Cuadro II: Contenidos que configuran el cuestionario.

El cuestionario se entregó personalmente a los docentes y, de igual modo, en

los días posteriores, se recogió dicho instrumento para su análisis. Se trata de un

cuestionario que comprende, por un lado, 9 preguntas cuyas respuestas hay que

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rodear la puntuación adecuada en función de lo que se plantee, y por otro lado, 3

preguntas de respuesta abierta, en las que se deja libertad para añadir lo que se estime

oportuno dependiendo de la cuestión. Las puntuaciones de respuesta que se ofrecen

en el primer tipo de preguntas varían del 1 al 5, entendiendo 1 como “nunca”, 2 “rara

vez”, 3 “a veces”, 4 “a menudo” y por último, 5 “siempre”.

2.3 . Población y muestra.

Los docentes a los que se les entregó la encuesta para el estudio de la

cuestión, provienen del centro educativo Inmaculado Corazón de María de Logroño,

en la provincia de La Rioja. Pertenece a los colegios de la Provincia de Aragón de las

MM. Escolapias2. Además, el centro ofrece una educación integral, que promueve el

desarrollo completo y armónico de los alumnos y alumnas basado en la concepción

cristiana, según las características de Sta. Paula Montal y San José de Calasanz.

Disponen de tres niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria y

Educación Secundaria Obligatoria.

La muestra de investigación está compuesta por siete docentes que

actualmente imparten clases en el segundo ciclo de Educación Infantil. El criterio de

elección fue que todos los entrevistados siguieran una metodología basada en

proyectos.

2.4 . Análisis de los datos.

Para el análisis de las respuestas obtenidas por los maestros en el

cuestionario, se organizó dicho instrumento en varias dimensiones, tal y como se

explica en el punto 2.2, con el fin de facilitar la recogida de información y de dar

respuesta a los objetivos específicos planteados para el trabajo.

Por lo comentado en el párrafo anterior, se describe a continuación las

respuestas obtenidas en relación con cada dimensión que configura el cuestionario y,

por tanto, con las diferentes variables existentes en cada una de ellas. (Ver Cuadro II:

Contenidos que configuran el cuestionario).

2 Véase Fundación Educativa Escolapias. Colegio Inmaculado Corazón de María de Logroño. http://www.ccescolapias.edurioja.org/ (Consultado el 6 de Junio)

19

1º Dimensión: Carácter personal del profesorado.

Con respecto a esta primera dimensión, encontramos que los encuestados son

siete maestros-tutores con edades comprendidas entre los 24 y 47 años, que llevan

entre 3 y 26 años impartiendo clases en la etapa de Educación Infantil. De los

participantes, 2 corresponden al primer curso de este ciclo, 3 al segundo y dos al

tercer y último curso. Entre estos dos últimos, se encuentra el único profesor de sexo

masculino que trabaja en esta etapa del centro escolar. El gráfico que se muestra a

continuación recoge visualmente los datos obtenidos.

Figura I: Datos recogidos en la 1º Dimensión (Carácter personal del profesorado)

2º Dimensión: Naturaleza de los temas en los proyectos.

En esta dimensión se observaban dos variables distribuidas en dos preguntas

de respuesta cerrada. Una variable está relacionada con los docentes y la otra con los

estudiantes. Todos los docentes coincidieron en que “a veces” un nuevo proyecto

surge por iniciativa del tutor y que es “a menudo” cuando la idea de un nuevo tema

se plantea gracias a las curiosidades e interés de los alumnos. Un único profesor ha

confirmado que “siempre”, la idea de un nuevo proyecto, proviene de los niños.

Figura II: Datos recogidos en la 2º Dimensión (Naturaleza de los temas en los proyectos)

20

3º Dimensión: Cambio e innovación de los temas.

En lo referente a esta tercera dimensión, se observan ligeras diferencias entre

las puntuaciones obtenidas ya que la mayoría de los docentes, “a menudo” o”

siempre”, plantean nuevos temas de proyectos para cada curso escolar. Por tanto, rara

vez hacen uso de los mismos proyectos para cada año académico. También se

incluye en esta dimensión la originalidad, tanto del uso de los recursos que disponen,

como de las soluciones que plantean ante nuevos problemas o situaciones y se puede

observar que sólo uno de los encuestados ha rodeado la puntuación equivalente a

“rara vez” frente al resto que han marcado la opción de “a menudo” o “siempre”

hacen un uso original de los materiales con los que cuentan y plantean soluciones

divergentes ante cuestiones que realizan los alumnos o ante nuevas situaciones.

Figura III: Datos recogidos en la 3º Dimensión (Cambio e innovación de los temas)

4º Dimensión: Resultados de aprendizaje.

Finalmente, en relación con la última dimensión diseñada, todos los

profesores coinciden en que la metodología por proyectos tiene un impacto positivo

en el aprendizaje de los más pequeños. Sin embargo, se observa cierta discrepancia

de opiniones en lo referente a la adquisición de los objetivos por medio de los

proyectos o a través de otras metodologías, ya que cuatro de los maestros contestaron

que sí se pueden alcanzar los mismos objetivos en función del tipo de metodología

que se use, frente a tres que opinan que no se pueden alcanzar las mismas metas

llevando a cabo un método u otro de enseñanza-aprendizaje.

21

Las tres últimas preguntas son de respuesta abierta y se incluyen en la última

dimensión explicada anteriormente, ya que también guardan relación con los

resultados de aprendizaje. Por un lado, se refleja el impacto positivo que, para cada

tutor, tiene el uso de los proyectos en el desarrollo general de los alumnos y por otro,

las ventajas y desventajas existentes en esta metodología. En relación con esto último

y más concretamente con las ventajas que tiene trabajar por medio de esta opción

didáctica, todos los docentes coincidieron que los alumnos están muy motivados, ya

que no es nada rutinario, y por ello, participan muy activamente durante toda la

puesta en marcha de un proyecto. Otra ventaja destacada es que esta metodología

permite a los maestros seguir aprendiendo día a día, así como adaptarse a las

motivaciones e intereses que surgen, al mismo tiempo que se facilita el desarrollo del

aprendizaje y se potencia el descubrimiento de soluciones a las hipótesis que se

plantean. Y por el contrario, con relación a las desventajas recogidas en el

cuestionario, tres de los docentes no consideran que exista algún inconveniente pero

el resto, cuatro profesores, coinciden en que requiere mayor tiempo y dedicación por

parte del profesorado, así como la implicación de las familias. También opinan que

exige una formación constante y una preparación de materiales y recursos para el

aula.

En relación a la pregunta del impacto positivo que tiene el método por

proyectos en el desarrollo general de los niños considerado por cada profesor, todos

coinciden en que este método es mucho más motivador y los alumnos se esfuerzan

mucho más. También se destaca la participación con mayor interés, tanto por parte

de los alumnos como del profesorado, y son capaces de ser más autónomos en su

aprendizaje (plantean hipótesis, investigan, debaten, etc.) lo que conlleva a ser capaz

de utilizarlo para solucionar cualquier problema.

A continuación, se reflejan los resultados de las ventajas y desventadas que

tiene el ABP para cada maestro a modo de síntesis:

22

VENTAJAS

- Enriquecedor para los alumnos y profesores (aprendizaje diario) - Clases amenas, de continuo aprendizaje. - Permite enfocar los contenidos desde puntos de vista diferentes. - Mayor autonomía, motivación y participación (niños más

activos) - Poder adaptarse a las motivaciones que surgen. - Facilita el desarrollo del aprendizaje. - Mayor adaptación con el grupo por parte del maestro - Permite recurrir a varios métodos de aprendizaje. - Los contenidos se ajustan a los intereses de los alumnos. - Se potencia el descubrimiento de soluciones a las hipótesis.

DESVENTAJAS

- Requiere tiempo y dedicación por parte del profesorado y familias.

- No se puede atender a todas las ideas que surgen por falta de tiempo.

- Exige formación constante y preparación de recursos para el aula. Cuadro III: Ventajas y desventajas del ABP.

23

CAPITULO III: RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Una vez realizado el análisis detallado de los resultados obtenidos tras

entregar las encuestas a los profesores, y antes de citar las conclusiones que derivan

de este TFG, pasaremos a realizar una ligera aproximación a la realidad estudiada,

con el fin de relacionar los objetivos planteados anteriormente con los resultados que

se han obtenidos.

Cabe destacar, que el ABP es un método de enseñanza excelente, ya que,

además de que permite trabajar diversos contenidos educativos globalmente,

favorece el aprendizaje significativo de una forma lúdica y motivadora para los

alumnos, quiénes tienen el papel protagonista de todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje porque son los principales agentes en la construcción de sus

conocimientos.

De acuerdo con los resultados obtenidos tras las encuestas, podemos afirmar

que la metodología basada en proyectos en Educación Infantil se adapta a las

características e intereses de los niños, a pesar de la edad. Queda en manos del

profesor ofrecer los materiales adecuados para cubrir las necesidades de los alumnos,

ya que éstos no presentan ni las mismas características, tanto físicas como

psicológicas, ni los mismos intereses y motivaciones en los diferentes cursos

escolares.

Con respecto a la naturaleza de los temas, no existen muchas diferencias, tal y

como se ha comentado en el apartado anterior (ver punto 2.4. Análisis de los datos),

salvo una docente que ha asegurado que la idea de un nuevo proyecto “siempre”

surge a raíz de preguntas que hacen sus alumnos. Esto último, confirma la teoría de

De la Fuente (2012), en la que nos cita que la elección de un tema para un nuevo

proyecto, debe surgir a partir de los intereses y curiosidades de los más pequeños.

Sin embargo, ninguno de los encuestados ha hecho alusión a la idea de que un nuevo

proyecto puede ser propuesto en base a lo que marca el curriculum o bien, porque sea

un tema que no lo vaya a proponer el alumnado (Consejería de Educación de

Andalucía).

Consideramos que los alumnos de Educación Infantil, debido a sus edades,

desconocen muchos aspectos del mundo que les rodea, a pesar del afán que tienen

por aprender y por descubrir nuevos entornos. Esta la principal razón de que una

24

nueva temática para un proyectos surja del profesor, ya que lo considera importante

para trabajarlo en el aula.

Francisco Pozuelos (2007, p. 212), en su libro “Trabajo por proyectos en el

aula: Descripción, investigación y experiencia” nos narra la experiencia de dos

maestras tras llevar a cabo el ABP con sus alumnos. Nos dicen que la idea del tema,

relacionado con el calentamiento global y el cuidado del planeta, surgió por la

curiosidad que mostraban sus alumnos sobre el cambio climático y sus efectos,

interés derivado por ser un tema de la actualidad del que se habla en las noticias. Por

lo que aprovecharon las preguntas que se planteaban en el aula para que ellos

mismos buscaran las respuestas.

Sobre el cambio e innovación en las temáticas de los proyectos, todos los

docentes encuestados coinciden en las puntuaciones que han marcado con respecto a

esta dimensión. A partir de estas evidencias, podemos sacar como conclusión que no

llevan a cabo los mismos proyectos de aprendizaje para cada curso escolar ni

plantean las mismas temáticas en cada año académico, principalmente porque los

alumnos no tienen los mismos intereses ni curiosidades. Por ello, deben adaptarse y

modificar los temas de los proyectos de acuerdo a las demandas de los niños, para

cubrir así las necesidades que planteen. A pesar de la bibliografía consultada, no

encontramos nada acerca de los cambios en las temáticas, pero sí se pueden

relacionar con muchos de los aspectos comentados en el marco teórico sobre el ABP,

como por ejemplo los principios de esta metodología, ya que todo el proceso debe

partir de los intereses que tengan cada uno de los alumnos para que se produzcan

aprendizajes significativos (Díez Navarro, 1995).

Con respecto a los resultados de aprendizaje, recordamos que se planteaban

dos variables: por un lado, el impacto positivo en el aprendizaje y por otro, las

ventajas y desventajas que consideraban los maestros participantes que se daban en

el ABP. En esta última dimensión de la encuesta se observaba cierta variación de

respuesta en la pregunta que hace referencia a la consecución de los mismos

objetivos llevando a cabo una metodología u otra. Estudios realizados por Mioduser

y Betzer (2007), afirmaron que los alumnos que aprenden a través de ABP presentan

mejores calificaciones en las pruebas que los alumnos en un grupo normal,

desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo, aprenden a tener una mente abierta

y recuerdan lo aprendido durante un periodo de tiempo más largo que con un método

tradicional.

25

Sin embargo, algunas de las ventajas que consideran los maestros que pueden

darse en el ABP, corroboran las investigaciones citadas anteriormente como es el

caso del estudio realizado por Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), en

donde se descubre que los alumnos que trabajan por proyectos presentan mayor

motivación, tienen una mejor relación con el profesor así como con el resto de

compañeros y abordan temas transversales a otras asignaturas, mejorando su

capacidad para trabajar en equipo. Por el contrario, en relación a la pregunta sobre

las desventajas que tiene el ABP, las respuestas fueron varias. Nos encontramos que

dos de los siete maestros encuestados no expusieron ningún inconveniente, no

sabemos las razones de ello, pero lleva a pensar a que consideran que no existe

ninguno, aunque una de las maestras reflejó que para ella no se da ninguna

desventaja en el ABP.

Esta última idea citada, discrepa con la mayoría de los estudios sobre esta

metodología, ya que en ellos el principal inconveniente que surge a la hora de llevar

a cabo este proceso de aprendizaje, recae sobre todo en el tiempo de trabajo que

requiere para el profesor, aspecto con el coinciden el resto de participantes. Del

mismo modo, Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway (1997. Citado en Sánchez,

2013) en su estudio acerca de las dificultades que surgen tras aplicar el ABP,

mostraban que los mayores inconvenientes que encuentran los maestros se dan

aspectos relacionados con el tiempo, manejo y control de la clase y sobre todo en el

apoyo al aprendizaje de los alumnos ya que al ser muchos niños en el aula es

imposible atender a todos en un mismo tiempo.

26

27

CAPITULO IV: CONCLUSIÓN Y PROSPECTIVA

La primera conclusión a la que llegamos tras el análisis de los resultados se

hace visible a lo largo del documento, ya que se corrobora los beneficios que aporta

el ABP en los alumnos de Educación Infantil.

Esta metodología, frente a otras técnicas de aprendizaje, posibilita el trabajo de

diferentes contenidos del curriculum en esta etapa educativa de una forma

natural, globalizada, motivadora y por supuesto, significativa.

Fomenta en los más pequeños un interés con el que pueden llegar a construir

sus propios conocimientos a través de una actitud reflexiva y consciente, al

mismo tiempo que se respeta la individualidad de cada uno de ellos, ya que el

ABP, al ser una metodología flexible, permite variar algunos de los aspectos

que configuran el proyecto en función de las características, de las necesidades,

de los ritmos de aprendizaje, así como de las curiosidades que tengan los más

pequeños. Esto último conlleva a favorecer la integración y la atención a la

diversidad.

Consideramos que, a pesar de los múltiples beneficios que ofrecen los

proyectos, un docente debe hacer un uso conjunto de otras técnicas

metodológicas o más bien de otros tipos de formas de trabajo, para adaptarse

realmente a las demandas de los alumnos, ya que el aprendizaje por proyectos

requieren demasiado tiempo de preparación, así como de puesta en práctica en

el aula.

Siguiendo esta línea de trabajo, podemos reflexionar que el ABP exige una

formación constante por parte del profesorado para que sea realmente eficaz y

se contribuya a la construcción de conocimientos en los propios alumnos.

Además, requiere cierta preparación de materiales y recursos para el aula,

como bien se ha comentado en el párrafo anterior.

Con respecto a la naturaleza de los proyectos y al cambio e innovación en los

temas para cada curso escolar, consideramos que no se puede seguir un mismo

patrón todos los años puesto que no todos los alumnos tienen los mismos

intereses ni curiosidades, sin olvidar que poseen diferentes estilos de

aprendizaje.

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Por ello, como conclusión final, llegamos a descubrir que un buen maestro

debe adaptar y modificar los proyectos para un aprendizaje significativo en función

de las características de los estudiantes, con el fin atender a la diversidad de

alumnado al mismo tiempo que se cubren las demandas individuales de cada uno de

ellos.

29

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33

ANEXO

Anexo 1: Encuesta entregada a los profesores participantes.

Este cuestionario tiene como objetivo conocer el valor didáctico del ABP desde la perspectiva del profesorado que la utiliza. Le agradecemos sinceramente su colaboración. La información obtenida en este cuestionario, tratada con fines exclusivamente formativos, será de forma anónima, garantizando en todo caso el anonimato de los profesores participantes. La encuesta comprende preguntas cerradas y otras de respuesta abierta. Por favor, rodee la puntuación adecuada de acuerdo con la siguiente escala:

1Nunca 2Rara vez 3A veces 4A menudo

5Siempre

¿Plantea usted una temática, pensada con anterioridad, con motivo de que surja un nuevo proyecto? 1 2 3 4 5

¿La idea de un nuevo proyecto surge mayoritariamente por preguntas que hacen sus alumnos? 1 2 3 4 5

¿Plantea nuevos temas de proyectos para cada curso escolar? 1 2 3 4 5

¿Hace uso de los mismos proyectos en cada año académico? 1 2 3 4 5

¿Plantea soluciones divergentes para las cuestiones que realizan sus alumnos? 1 2 3 4 5

¿Hace uso original de los recursos con los que cuenta? 1 2 3 4 5

¿Plantea soluciones buenas y nuevas a los problemas o situaciones? 1 2 3 4 5

¿Le parece que el ABP ha tenido un impacto positivo en la forma en que aprenden los niños? 1 2 3 4 5

¿Cree que se pueden conseguir los mismos objetivos educativos con una metodología por proyectos que con las unidades didácticas? 1 2 3 4 5

¿Qué clase de impacto positivo cree usted que tuvo el uso del ABP en el desarrollo general de los niños? ......................................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Cuáles son para usted las ventajas que ha tenido el aprendizaje por proyectos? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ¿Y las desventajas? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Género: ……………………………………………………………………………….. Edad:…………………………………………………………………………………... Años de experiencia:…………………………………………………………………...