Aprendizaje de español académico por alumnado de...

APRENDIZAJE DE ESPAÑOL ACADÉMICO POR ALUMNADO DE MOVILIDAD INTERNACIONAL

EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE Ana María Gil del Moral

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www.eltallerdigital.com

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE EESSPPAAÑÑOOLL AACCAADDÉÉMMIICCOO

PPOORR AALLUUMMNNAADDOO DDEE MMOOVVIILLIIDDAADD IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL

EENN LLAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLIICCAANNTTEE

Ana María Gil del Moral

Alicante, julio 2017

Dpto. Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura Facultad de Filosofía y Letras

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE EESSPPAAÑÑOOLL AACCAADDÉÉMMIICCOO

PPOORR AALLUUMMNNAADDOO DDEE MMOOVVIILLIIDDAADD IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL

EENN LLAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLIICCAANNTTEE

Dña. Ana María Gil del Moral

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

0410 DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO

SEGUNDAS LENGUAS (L2) /LENGUAS EXTRANJERAS (LE)

Dirigida por: Dra. Dña. Susana Pastor Cesteros Profesora titular, Área de Lingüística General

Esta tesis doctoral ha contado con la financiación del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert al haber sido una de las diez seleccionadas en la Convocatoria de Ayudas de Apoyo a la Investigación 2014, en la modalidad de Tesis Ciencias Sociales y Humanidades.

v

A mi hijo Eduardo,

mi fuerza y mi inspiración.

vii

Agradecimientos

Un proceso que culmina, un camino ya andado, que ahora nos llevará a otro más

amplio, y en el que me han acompañado otros viajeros, que con su propio equipaje y

vicisitudes, han hecho de mi particular Odisea una experiencia inolvidable.

A mi querida guía, la Dra. Susana Pastor, que me ha orientado, animado, aconsejado

y apoyado en cada etapa del recorrido, por difícil que fuese. Ella me dio las herramientas y

los medios para alcanzar lo que hoy por fin termino.

A la Dra. Mar Galindo por cogerme de la mano cuando se me hacía difícil avanzar y

escucharme cuando necesitaba un respiro. Tu tenacidad me ha servido de ejemplo y siempre,

pese a la distancia, has estado muy presente.

Al Dr. Alberto Rodríguez por esas horas de biblioteca y sesiones de estudio en las que

hemos compartido inquietudes, miedos, frustraciones, nervios pero sobre todo muchas

alegrías y simpáticas anécdotas.

A todos mis alumnos, por haber participado con tanta entrega e ilusión en todas las

ediciones del curso y permitirme conocer de primera mano vuestra gran valía como personas

y como futuros profesionales. Me habéis mostrado una perspectiva de la movilidad

internacional que no conocía y que, sin duda, ha cambiado mi manera de pensar. Ahora me

toca trabajar para acercar esa realidad vuestra a tantos profesores que merecen descubrirla.

A los profesores que amablemente contestaron a la entrevista y me abrieron la puerta

de sus clases y sus despachos de manera real y virtual.

A los coordinadores de la Facultad de Filosofía y Letras por su generosidad al

compartir sus inquietudes y experiencias conmigo. Gracias por permitirme acercarme a

vuestro día a día con el alumnado internacional, que está muy lejos de ser tan sencillo como

muchos piensan.

Al Dpto. de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura por

haberme acogido pese a provenir de Traducción e Interpretación, al darse cuenta de que,

como dijo la Dra. Dolores Azorín, a la que agradezco sus amables palabras, soy una

lingüista aplicada.

Por último, a mi familia por su omnipresencia y cariño exagerado. Espero algún día

ser capaz de corresponderos del mismo modo. Gracias por respaldarme en todos mis

proyectos, en todas mis idas y venidas, físicas y emocionales, ofreciéndome siempre un

acogedor refugio donde retomar fuerzas para comenzar de nuevo.

ix

Resumen

La movilidad internacional universitaria es una realidad que se ha visto incrementada

considerablemente en las últimas décadas. En este contexto, la presente tesis doctoral se

plantea varios objetivos: averiguar la situación lingüística en la que se encuentra

habitualmente el alumnado de movilidad a su llegada a la Universidad de Alicante (UA) y

cuál sería la idónea para lograr una satisfactoria integración lingüística y académica, así como

el éxito durante su estancia; comprobar cómo es percibida la presencia de este colectivo por

su profesorado y por sus coordinadores; y, por último, diseñar, pilotar y valorar la utilidad de

un Curso de Español Académico. Por tanto, presentamos la investigación llevada a cabo entre

los cursos académicos 2010-2011 y 2013-2014 sobre el Español Académico (EA) en contexto

universitario y para este perfil de estudiante, cuya lengua materna no es el español, a través

del pilotaje del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de

Alicante que ha sido impartido en seis ediciones. Mediante la metodología de la

Investigación-Acción (IA) hemos ido modificando y adaptando los contenidos y materiales a

su perfil específico. Los participantes de nuestra investigación han sido 100 estudiantes, 16

docentes y 16 coordinadores de movilidad. Así pues, el empleo de diversos instrumentos de

investigación cualitativa, como el cuestionario de necesidades, las encuestas de satisfacción y

las entrevistas a los agentes implicados, nos ha permitido triangular los datos para ahondar en

las experiencias lingüísticas y culturales específicas del alumnado desde estas tres

perspectivas. Los resultados revelan las dificultades que este experimenta y que avalan la

conveniencia de implementar cursos de estas características. Para ello ofrecemos, fruto de este

trabajo, un curso de EA definitivo para que el estudiante internacional adquiera el nivel

óptimo de esta modalidad de lengua que facilite su período de inmersión en cualquier

universidad española y repercuta positivamente en sus resultados académicos.

Palabras clave: Español Académico (EA), discurso académico, géneros académicos escritos y

orales, movilidad internacional, inmersión lingüística y académica.

xi

Abreviaturas y acrónimos

• ACQUA: Grupo de Investigación en Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas y

Lenguas Extrajeras de la Universidad de Alicante.

• ADE: Administración y Dirección de Empresas.

• ADIEU: Akademischer Diskurs in der Europäischer Union, en español Discurso

Académico en la Unión Europea.

• AEGEE: Association des États Généraux des Étudiants de l’Europe.

• AELFE: Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos.

• AESLA: Asociación Española de Lingüística Aplicada.

• AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras.

• ASELE: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.

• BALEAP: British Association of Lecturers in English for Academic Purposes.

• BG: Biblioteca General de la Universidad de Alicante.

• CCCC: Conference on College Composition and Communication.

• CC-CS: The Center for Cross-cultural Studies.

• CEPE: Centro de Enseñanza Para Extranjeros.

• CIEFE: Congreso Internacional de Español con Fines Específicos.

• COCINET: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

• COTRAREC: Comisión de Transferencia y Reconocimiento de Créditos.

• CSI: Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante.

• CVC: Centro Virtual Cervantes.

• DAE: Discurso Académico Español.

• DELE: Diplomas de Español como Lengua Extranjera.

• EA: Español Académico.

• EAP: English for Academic Purposes.

• EAPE: Programa de Español Académico para Extranjeros, Universidad de Colima.

• EAV: Entorno de Aprendizaje Virtual de la Universidad de Alicante (UA).

• ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System, en español Sistema Europeo

de Transferencia y Acumulación de créditos.

• EDUA: Escuela de Doctorado de la Universidad de Alicante.

xii

• EE. UU.: Estados Unidos.

• EEES: Espacio Europeo de Educación Superior.

• EFA: Español con Fines Académicos.

• EFE: Español con Fines Específicos.

• EFL: English as a Foreign Language, en español inglés como lengua extranjera.

• ELE: Español como Lengua Extrajera.

• EOI: Escuela Oficial de Idiomas de Alicante.

• EPA: Español Profesional y Académico.

• ERASMUS: European Region Action Scheme for the Mobility of the University Students.

• ESN: Erasmus Student Network.

• ESU: European Students’ Union.

• EXELEAA: Examen de Español como Lengua Extranjera para el Ámbito Académico.

• GERES: Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, en español Grupo de

Estudio e Investigación en Español de Especialidad.

• GICEOLEM: Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la

Lectura y la Escritura en todas las Materias.

• HLJ: Heritage Language Journal.

• ICE: Instituto de Ciencias de la Educación en la Universidad de Alicante.

• IPA: Inglés Profesional y Académico.

• ISAWR: International Society for the Advancement of Writing Research, en español

Sociedad Internacional para el Avance de la Investigación en Escritura.

• IULMA: Instituto Interuniversitario de Lenguas Modernas Aplicadas de la Comunidad

Valenciana.

• IWCW: International Writing Centers Week, en español Semana Internacional de los

Centros de Redacción.

• L1: Primera lengua.

• L2: Segunda lengua.

• LE: Lengua extranjera.

• LFE: Lenguas con Fines Específicos y Lenguas para Fines Específicos (revista).

• LG: Lengua General.

• LLP: Lifelong Learning Programme.

xiii

• MCER: Marco Común Europeo de Referencia.

• Ns: Nativos.

• NHLRC: National Heritage Language Resource Center.

• NNs: No Nativos.

• PAS: Personal de Administración y Servicios.

• PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes.

• PDI: Personal Docente e Investigador.

• REDESC: Recherches en Didactique et Sociolinguistique sur l’espagnol et le catalán.

• RLCPCE: Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura.

• SALSA: Spanish Academic Language Standards & Assessment.

• SL: Segunda Lengua.

• TADE: Turismo y Administración y Dirección de Empresas.

• TFG: Trabajo de Fin de Grado.

• TFM: Trabajo de Fin de Máster.

• TIU: Tarjeta Interuniversitaria de la Universidad de Alicante.

• TIT: Trabajo de Investigación Tutelado.

• TOEFL: Test Of English as a Foreign Language, en español Examen de inglés como

lengua extranjera.

• UA: Universidad de Alicante.

• UAB: Universidad Autónoma de Barcelona.

• UB: Universidad de Barcelona.

• UCO: Universidad de Córdoba.

• UCR: Universidad de Costa Rica.

• UDG: Universidad de Guadalajara.

• UE: Unión Europea.

• UEFAP: Using English for Academic Purposes.

• ULPGC: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

• UNAM: Universidad Nacional Autónoma de Méjico.

• UNGS: Universidad Nacional de General Sarmiento.

• UPC: Universitat Politècnica de Catalunya.

• UPCH: Universidad Peruana Cayetano Heredia.

xiv

• UPF: Universitat Pompeu Fabra.

• UPV: Universidad Politécnica de Valencia.

• URL: Universitat Ramón Llull.

• USAC: Universities Study Abroad Consortium.

• UTC: Unidad Técnica de Calidad de la UA.

xv

ÍNDICE GENERAL

I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1

II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA .............................................................. 10

III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN ..................... 15

1. EL ESPAÑOL ACADÉMICO ......................................................................................... 17

1.1. Conceptos clave ................................................................................................... 17

1.2. Orígenes y estado de la cuestión ........................................................................... 25

1.3. Instituciones y proyectos en Español Académico ............................................... 36

1.4. El discurso académico en español ....................................................................... 57

1.4.1. El discurso académico oral ....................................................................... 63

1. Géneros académicos orales ...................................................................... 64

a) Aula universitaria: ............................................................................ 64

i. La clase magistral .................................................................... 64

ii. La exposición/presentación ...................................................... 65

iii. El examen oral ......................................................................... 66

b) Tribunal académico: ......................................................................... 67

i. La defensa de un trabajo de investigación ............................... 67

c) Congresos y jornadas: ....................................................................... 67

i. La comunicación ....................................................................... 67

2. La interacción oral en el ámbito universitario ......................................... 68

d) Interacción alumnado/profesorado ................................................... 68

e) Interacción alumnado/alumnado ....................................................... 69

f) Interacción alumnado/Personal de Administración y Servicios ....... 70

1.4.2. El discurso académico escrito ................................................................. 70

1. Géneros académicos escritos ................................................................... 70

xvi

a) Aula universitaria: ............................................................................ 71

i. Los apuntes .............................................................................. 71

ii. El resumen ............................................................................... 71

iii. La presentación escrita ............................................................ 72

iv. La reseña ................................................................................. 72

v. El trabajo académico (monografía) ......................................... 73

vi. El examen escrito .................................................................... 74

b) Tribunal académico: ......................................................................... 75

i. El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis

doctoral .................................................................................... 75

c) Congresos y jornadas: ....................................................................... 76

i. La propuesta de comunicación ................................................ 76

ii. El abstract ............................................................................... 76

iii. El artículo de investigación ...................................................... 77

2. La interacción escrita en el ámbito universitario (cibergéneros) .............. 77

d) La tutoría virtual ................................................................................ 78

e) El correo electrónico .......................................................................... 79

f) El debate virtual ................................................................................. 80

g) Las redes sociales para uso educativo .............................................. 80

1.5. El componente pragmático en el Español Académico ........................................ 81

2. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ACADÉMICO .......................... 85

2.1. El discurso académico en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y

el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) .............................................. 85

2.2. El Español Académico en relación con el Aprendizaje Integrado de Contenidos

y Lenguas Extranjeras (AICLE) .......................................................................... 89

IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................... 91

xvii

1. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 93

1.1. Introducción ......................................................................................................... 93

1.2. Investigación-acción ............................................................................................ 94

2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 99

2.1. Instrumentos de investigación: alumnado de movilidad internacional ............... 100

2.1.1. Ficha de datos académicos ....................................................................... 100

2.1.2. Cuestionario de análisis de necesidades ................................................... 103

2.1.3. Encuestas de satisfacción del curso de Español Académico .................... 105

2.1.4. Entrevista al alumnado ............................................................................. 106

2.2. Instrumentos de investigación: coordinadores de movilidad y profesorado ....... 108

2.2.1. Entrevista a coordinadores de movilidad ................................................. 108

2.2.2. Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad internacional ...... 110

3. PERFIL DE LOS INFORMANTES ................................................................................ 111

3.1. Estudiantes de movilidad internacional ............................................................... 112

3.2. Coordinadores de movilidad internacional .......................................................... 114

3.3. Profesorado con alumnado de movilidad internacional ...................................... 116

V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE ........ 119

1. RED DE ACOGIDA ........................................................................................................ 121 2. CONVENIOS DE MOVILIDAD .................................................................................... 127

2.1. Movilidad europea: Erasmus ............................................................................... 127

2.2. Movilidad No Europea ........................................................................................ 130

3. ALUMNADO ACOGIDO ............................................................................................... 131

VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 139

1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL ALUMNADO DE MOVILIDAD

INTERNACIONAL CON RESPECTO AL ESPAÑOL ACADÉMICO ............................ 141

1.1. Fichas de datos académicos ................................................................................. 141

1.2. Cuestionario de análisis de necesidades .............................................................. 168

xviii

1.3. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional ................... 242

2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS ..................................................................................... 253

2.1. Entrevistas a estudiantes de movilidad internacional .......................................... 254

2.2. Entrevistas a coordinadores de movilidad ........................................................... 276

2.3. Entrevistas al profesorado ................................................................................... 301

VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ...................................................................................... 327

1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO ..... 329

1.1. Descripción del curso .......................................................................................... 329

1.2. Programación ....................................................................................................... 333

1.2.1. Objetivos generales .................................................................................. 337

1.2.2. Contenidos y objetivos específicos .......................................................... 337

1.2.3. Materiales y actividades ........................................................................... 341

1.2.4. Evaluación ................................................................................................ 354

1.3. Dificultades encontradas ...................................................................................... 354

2. PROPUESTA DEFINITIVA DEL CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO .................. 356

2.1. Descripción del curso definitivo .......................................................................... 356

2.2. Programación definitiva ....................................................................................... 356

2.2.1. Objetivos generales .................................................................................. 359

2.2.2. Contenidos y objetivos específicos .......................................................... 359

2.2.3. Materiales y actividades ........................................................................... 363

2.2.4. Evaluación ................................................................................................ 363

3. PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN CENTRO DE REDACCIÓN .......................... 366

VIII. CONCLUSIONES GENERALES .......................................................................... 371

1. REVISIÓN DE OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .. 373

2. PRINCIPALES APORTACIONES DEL TRABAJO ..................................................... 385

3. LIMITACIONES DEL TRABAJO .................................................................................. 385

xix

4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS .................................................................. 387

IX. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 389

X. ANEXOS .................................................................................................................... 423

Anexo 1: Ficha de estudiantes ............................................................................................... 425

Anexo 2: Cuestionario de necesidades ................................................................................. 426

Anexo 3: Entrevista a estudiantes de movilidad internacional ............................................ 429

Anexo 4: Encuesta de satisfacción del curso de Español Académico ................................. 430

Anexo 5: Entrevista a coordinadores de movilidad ............................................................. 431

Anexo 6: Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad ........................................ 432

Anexo 7: Folletos del Curso de Español Académico alumnado internacional .................... 435

Anexo 8: Folleto del Curso de Español Académico alumnado estadounidense ................... 440

Anexo 9: Tabla de transcripción de notas de la Universidad de Granada ............................ 441

Anexo 10: Tabla de equivalencias de calificaciones Erasmus – COTRAREC ................... 442

Anexo 11: El EA en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ............................... 443

Anexo 12: Niveles del MCER .............................................................................................. 455

Anexo 13: Guía académica para estudiantes internacionales ............................................... 458

Anexo 14: Guía básica para estudiantes internacionales ...................................................... 459

Anexo 15: Tareas del curso de EA ....................................................................................... 460

Presentaciones ................................................................................................... 460

Redacciones ....................................................................................................... 464

Emails de tutorías ............................................................................................... 473

xx

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Evolución del Español Académico (2000-2017) .......................................................... 23

Tabla 2: Clasificación de géneros orales de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez .......................... 60

Tabla 3: Clasificación de géneros orales ..................................................................................... 60

Tabla 4: Clasificación de géneros escritos .................................................................................. 61

Tabla 5: Clasificación de la interacción académica en ámbito universitario .............................. 62

Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico ................................................................. 94-329

Tabla 7: La investigación-acción en el Español Académico ....................................................... 97

Tabla 8: Selección definitiva del alumnado ................................................................................ 113

Tabla 9: Alumnado de movilidad en la UA (2005-2006 a 2016-2017) ...................................... 132

Tabla 10: Alumnado de movilidad en la Facultad de Letras (2013-2014) .................................. 134

Tabla 11: Estudiantes africanos (2008-2009 a 2010-2011) ........................................................ 306

Tabla 12: Estudiantes estadounidenses (2008-2009 a 2010-2011) ............................................. 307

Tabla 13: Estudiantes europeos (2008-2009 a 2010-2011) ......................................................... 307

Tabla 14: Curso de Español Académico para alumnado internacional ....................................... 330

Tabla 15: Curso de Español Académico para alumnado estadounidense ................................... 331

Tabla 16: Curso de Español Académico – modalidad 5 semanas ............................................... 334

Tabla 17: Curso de Español Académico – intensivo ................................................................... 335

Tabla 18: Curso de Español Académico EE. UU. – intensivo ................................................... 336

Tabla 19: Actividad 1 – Bloque I ................................................................................................ 346



Tabla 22: Actividad 1 – Bloque II – El trato con el profesor y los compañeros .......................... 348

Tabla 23: Actividad 2 – Bloque II – El trato con el profesor y los compañeros .......................... 349

Tabla 24: Actividad 1 – Bloque II – La tutoría virtual ................................................................ 350

Tabla 25: Actividad 2 – Bloque II – La tutoría presencial .......................................................... 351

Tabla 26: Actividad 1 – Bloque III ............................................................................................. 352

Tabla 27: Tema 1. El sistema universitario español .................................................................... 360

Tabla 28: Tema 2. Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase ........................ 361

Tabla 29: Tema 3. Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen ..................... 362

Tabla 30: Talleres del Curso EA/EE. UU. .................................................................................. 364-365

xxi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Sexo de los estudiantes ................................................................................................ 113

Figura 2: Franjas de edad ............................................................................................................ 113

Figura 3: Evolución del programa ERASMUS ........................................................................... 129

Figura 4: Procedencia por continentes ......................................................................................... 143

Figura 5: Procedencia europea ..................................................................................................... 144

Figura 6: Procedencia americana ................................................................................................ 144

Figura 7: Procedencia asiática ...................................................................................................... 144

Figura 8: Nivel del español .......................................................................................................... 146

Figura 9: Estudios en la UA ......................................................................................................... 159

Figura 10: Estancia en la UA ....................................................................................................... 166

Figura 11: Tomar apuntes ............................................................................................................ 170

Figura 11: Hacer resúmenes ......................................................................................................... 172

Figura 13: Hacer comentarios de texto ........................................................................................ 173

Figura 14: Hacer reseñas .............................................................................................................. 174

Figura 15: Escribir trabajos académicos (monografías) .............................................................. 175

Figura 16: Responder ejercicios ................................................................................................... 177

Figura 17: Hacer exámenes escritos ............................................................................................. 178

Figura 18: Escribir e-mails a profesores ..................................................................................... 180

Figura 19: Escribir e-mails a compañeros ................................................................................... 182

Figura 20: Escribir correctamente ................................................................................................ 184

Figura 21: Organizar y planificar el texto .................................................................................... 186

Figura 22: Elegir vocabulario apropiado ...................................................................................... 187

Figura 23: Desarrollar un argumento .......................................................................................... 182

Figura 24: Usar el estilo apropiado ............................................................................................. 190

Figura 25: Hacer presentaciones ................................................................................................. 191

Figura 26: Hacer exámenes orales .............................................................................................. 193

Figura 27: Hablar con profesores ................................................................................................. 195

Figura 28: Hablar con compañeros ............................................................................................. 196

Figura 29: Hablar en grupos de trabajo ........................................................................................ 197

Figura 30: Hablar correctamente ................................................................................................. 198

Figura 31: Hablar con fluidez ....................................................................................................... 199

xxii

Figura 32: Usar el registro adecuado ........................................................................................... 200

Figura 33: Defender un argumento ............................................................................................. 201

Figura 34: Usar vocabulario apropiado ....................................................................................... 202

Figura 35: Pronunciar correctamente ........................................................................................... 203

Figura 36: Preguntar en clase ....................................................................................................... 204

Figura 37: Responder en clase .................................................................................................... 206

Figura 38: Corregir ejercicios en clase ........................................................................................ 207

Figura 39: Entender clases magistrales ........................................................................................ 208

Figura 40: Entender a los profesores en las tutorías presenciales ................................................ 210

Figura 41: Entender a compañeros ............................................................................................... 211

Figura 42: Entender diferentes acentos ........................................................................................ 213

Figura 43: Entender fácilmente .................................................................................................... 214

Figura 44: Entender rápido ........................................................................................................... 215

Figura 45: Leer materiales de estudio ......................................................................................... 217

Figura 46: Leer artículos .............................................................................................................. 218

Figura 47: Leer instrucciones de ejercicios ................................................................................. 219

Figura 48: Leer instrucciones de exámenes ................................................................................ 220

Figura 49: Leer páginas web ........................................................................................................ 222

Figura 50: Leer avisos de profesores ........................................................................................... 223

Figura 51: Leer apuntes de compañeros ....................................................................................... 224

Figura 52: Leer rápido .................................................................................................................. 226

Figura 53: Leer en voz alta .......................................................................................................... 227

Figura 54: Entonar ....................................................................................................................... 228

Figura 55: El sistema educativo español ...................................................................................... 230

Figura 56: Los tipos de asignaturas de tu carrera ........................................................................ 231

Figura 57: El modo de evaluación ............................................................................................... 232

Figura 58: El sistema de calificación .......................................................................................... 233

Figura 59: Las tutorías ................................................................................................................. 234

Figura 60: El trato con profesores ................................................................................................ 235

Figura 61: Los servicios del campus ............................................................................................ 236

Figura 62: Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano) ........................................................ 238

Figura 63: Los horarios ............................................................................................................... 239

Figura 64: El examen: género académico textual y oral ............................................................. 241

Figura 65: Contenidos y documentación - Encuestas ................................................................. 243

xxiii

Figura 66: Metodología - encuestas ............................................................................................ 244

Figura 67: Profesorado - encuestas ............................................................................................. 245

Figura 68: Estudiante - encuestas ................................................................................................ 246

Figura 69: Recomendación del curso de EA - encuestas ............................................................ 247

Figura 70: Estudiantes por asignatura ......................................................................................... 303

Figura 71: Estudiantes extranjeros por asignatura ...................................................................... 304

Figura 72: Nacionalidades de los estudiantes extranjeros ........................................................... 305

Figura 73a: Asistencia a clase ..................................................................................................... 308

Figura 73b: Asistencia a clase ..................................................................................................... 309

Figura 74a: Participación en clase ............................................................................................... 311

Figura 74b: Participación en clase .............................................................................................. 311

Figura 75: Tutorías presenciales ................................................................................................. 313

Figura 76: Tutorías virtuales ....................................................................................................... 314

Figura 77: Motivos para solicitar tutorías ................................................................................... 315

Figura 78: Correcciones de trabajos ............................................................................................ 316

Figura 79: Evaluación ................................................................................................................. 317

Figura 80: Criterios de corrección ............................................................................................... 318

Figura 81a: Expectativas de los estudiantes extranjeros ............................................................. 319

Figura 81b: Expectativas de los estudiantes extranjeros ............................................................. 319

Figura 82: Nivel de español recomendable ................................................................................. 320

Figura 83a: Curso de Español Académico .................................................................................. 322

Figura 83b: Curso de Español Académico .................................................................................. 323

Figura 84: Contenidos del Curso de Español Académico ........................................................... 324

Figura 85: Comentarios del profesorado ..................................................................................... 325

Figura 86: Presentación módulo I ................................................................................................ 342

Figura 87: Presentación módulo II ............................................................................................... 343

Figura 88: Presentación módulo III ............................................................................................. 344

I. INTRODUCCIÓN

I. INTRODUCCIÓN

3

La enseñanza/aprendizaje del EA como segunda lengua (L2, en lo sucesivo) ha sido un

ámbito apenas atendido hasta hace algunos años en el marco de la enseñanza/aprendizaje de

las lenguas de especialidad, debido a la extendida creencia de que el conocimiento lingüístico

y pragmático requerido en un contexto universitario es similar en la mayoría de sistemas

académicos internacionales, especialmente en países lingüísticamente afines. Por tanto, según

esta idea, a los estudiantes de movilidad internacional se les supone una capacidad de

adaptación e integración en cualquier contexto universitario extranjero, mientras tengan un

conocimiento intermedio de la lengua del país al que se desplazan. Sin embargo, el aumento

del intercambio internacional de estudiantes, la numerosa presencia de alumnado extranjero

en las universidades españolas y las dificultades a las que se han enfrentado los docentes y los

mismos estudiantes, ha hecho necesario volver a replantearse esta suposición.

El estudiante que se desplaza a una universidad extranjera para cursar parte de su

carrera no siempre es consciente de las grandes diferencias que puede llegar a encontrar en

cuanto al sistema universitario, la metodología empleada por los profesores y las distintas

formas de evaluación que estos usan en sus materias. De igual modo, puede desconocer cuáles

son los usos específicos que los hablantes nativos hacen de los géneros académicos en dicho

país o las particularidades que estos puedan presentar en comparación con los que él ya

conoce. En tales casos, seguirá empleando estos con las mismas características y finalidad con

que los ha adquirido en su universidad de origen y en la lengua de instrucción utilizada en

esta. Por eso es necesaria una revisión del lenguaje académico desde la perspectiva de un no

nativo. En ese sentido, conviene precisar que la mayoría de materiales creados,

principalmente en el ámbito del inglés académico, y los estudios que se han realizado al

respecto han abordado este tema con el objetivo de desarrollar la expresión escrita (escritura

de trabajos académicos), dejando de lado el desarrollo de la expresión oral que, a nuestro

juicio, resulta indispensable y relevante teniendo en cuenta que se trata de estudiantes de

intercambio en una situación de inmersión que les obliga a la interacción no solo con personal

docente, sino también con personal de administración y servicios (PAS, en lo sucesivo), así

como con alumnado nativo.

Todo ello puede llegar a interferir no solo en su inmersión lingüística, sino también en

la académica, como afirman Rinnert y Kobayashi (2009: 23) en un artículo sobre el desarrollo

de la expresión escrita en la L2, cuyas conclusiones, en nuestra opinión, también son

extrapolables a la expresión oral:

I. INTRODUCCIÓN

4

The writing of EFL students is affected not only but their first language (L1), but also by the educational context where they learn to write. This socially and culturally characterized context provides metaknowledge about writing (i.e. view of audience and goals of writing) as well as linguistics and textual knowledge, affecting the ways in which students process and produce writing.

Desde tal perspectiva, esta tesis doctoral pretende dar a conocer en qué situación

lingüística se encuentra habitualmente el alumnado de movilidad internacional a su llegada a

la Universidad de Alicante, es decir, cuál es su competencia lingüística en ese momento

concreto. Por otro lado, cuál sería la idónea para lograr una satisfactoria integración y el éxito

académico durante su estancia. Busca también averiguar cómo es percibida la presencia del

alumnado internacional entre el profesorado de la Universidad de Alicante (UA, en lo

sucesivo) y sus coordinadores de movilidad. Y por último, persigue diseñar, pilotar y valorar

la utilidad de un curso de Español Académico (EA, en lo sucesivo). Por tanto, presentamos la

investigación llevada a cabo entre los cursos académicos 2010-2011 y 2013-2014 sobre el EA

en contexto universitario y para alumnado de movilidad internacional cuya lengua materna no

es el español, a través del pilotaje del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros

de la Universidad de Alicante, creado ex profeso para este perfil concreto de estudiantes.

Dicho curso ha sido impartido en seis ediciones, cinco para alumnado de movilidad

internacional general y una adaptada para alumnado estadounidense perteneciente al

programa Spanish Studies Abroad. Todas ellas se han realizado en el Campus de San Vicente

del Raspeig de la UA.

Dado que hasta la fecha apenas se han realizado trabajos de campo sobre el EA como

L2 en la universidad española, existen pocos resultados cuantitativos y/o cualitativos que

permitan elaborar teorías sobre qué necesidades concretas tiene este tipo de alumnado y cómo

afrontarlas. Por ello, la presente investigación tiene intención de presentar datos exhaustivos

sobre la materia, que servirán como referencia para otras futuras en el ámbito universitario

español, y pueden ayudar a la elaboración de materiales específicos. En este punto resulta útil

aclarar que, aunque existen valiosos materiales para favorecer el aprendizaje del alumnado

que se traslada a España, como los resultantes del proyecto Akademischer Diskurs in der

Europäischer Union (ADIEU, en lo sucesivo), en español, Discurso Académico en la Unión

Europea dirigido por la Dra. Graciela Vázquez y del que hablaremos más adelante, no

tenemos constancia de que se hayan puesto en práctica con grupos de estudio concretos, por

lo que hemos considerado interesante tener la posibilidad de usarlos como materiales de clase

junto a otros propios para favorecer la integración universitaria del alumnado de movilidad

I. INTRODUCCIÓN

5

internacional y ayudar a su aprendizaje del EA. Ya que como explica la propia Vázquez

(2001d: 345):

Los estudios realizados en el campo de los lenguajes específicos (El Español Comercial, del Derecho, de las Ciencias Humanas, etc.) constituyen un corpus indispensable para el desarrollo de materiales; sin embargo, más allá de los bancos de datos, carecemos de información en lo que respecta a la didactización de dicha información, al desarrollo de estrategias receptivas y productivas, y a la percepción de otras realidades que se aprehenden a través de diversos grados de virtualidad, etc.

Cuando hablamos del éxito académico, nos estamos refiriendo a la obtención de

calificaciones por encima del aprobado (incluso buenas notas) en las asignaturas que los

estudiantes cursan en la universidad española, en nuestro caso concreto en la UA. Es decir,

aquellas materias de sus diferentes especialidades que deberán convalidar en sus

universidades de origen y en las que se usa el español como lengua de instrucción. El estudio

de estas les brindará la posibilidad no solo de adquirir nuevos conocimientos sobre un ámbito

profesional concreto, sino también de mejorar su nivel de español. El Aprendizaje Integrado

de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE, en lo sucesivo) ha sido especialmente

estudiado en la educación infantil y en la secundaria, principalmente en inglés como lengua

extranjera (LE, en lo sucesivo), prueba de ello son los congresos que anualmente se organizan

para la mejora de la metodología y la docencia a nivel nacional e internacional. Sin embargo,

la escasez de estudios realizados sobre AICLE con el alumnado de movilidad en el ámbito

universitario español nos hace suponer que no se ha tenido en cuenta el considerable aumento

de este tipo de estudiantes que también cursan asignaturas en español L2, en muchas de las

cuales llegan a superar en número a los nativos. Entre las posibles causas estaría el suponerle

erróneamente una serie de destrezas y conocimientos culturales adquiridos en su propia

lengua materna (L1, en lo sucesivo) y extrapolables a un sistema universitario extranjero,

como aludimos anteriormente. En ese sentido, en EE. UU. sí existen programas de inmersión

y cursos obligatorios de inglés académico que pretenden ayudar a los estudiantes

internacionales de lengua materna no inglesa, antes y durante su estancia, para dotarles de las

herramientas lingüísticas necesarias en aquel sistema universitario. De manera que se exige a

los estudiantes la asistencia a estos cursos como requisito indispensable para poder acceder y

realizar cualquiera de los estudios ofertados en sus Facultades o en sus programas de

postgrado. Asimismo, dichas universidades solicitan la realización del Test Of English as a

Foreign Language (TOEFL, en lo sucesivo), en español, Examen de inglés como lengua

extranjera, cuya puntuación exigida varía de unos centros a otros, aunque suele ser siempre

I. INTRODUCCIÓN

6

alta en la mayoría para lograr ser admitido. Sin embargo, en nuestro caso concreto, aunque la

UA ha establecido el nivel B1 como el idóneo para que su alumnado viaje a otra universidad a

cursar parte de los créditos de su carrera, hemos comprobado que no se exige de facto a las

instituciones extranjeras con las que firma acuerdos de movilidad. Esta situación obliga a la

UA como universidad receptora a crear cursos para satisfacer las necesidades urgentes de

estos estudiantes y a su vez cumplir con el compromiso de proveerles de cursos de español

Lengua General (LG, en lo sucesivo). La UA, como la mayoría de las universidades

españolas, se encuentra en esta situación por lo que los estudiantes pueden cursar español

desde un nivel inicial absoluto (A1). Ahora bien, asistir a una materia con alumnado español y

un nivel tan bajo es, en nuestra opinión, totalmente contraproducente y puede suponer una

gran frustración para el estudiante o incluso el abandono del programa de movilidad. No

obstante, independientemente del nivel de lengua del alumnado acogido, la formación en EA

resulta igualmente recomendable, ya que en los mencionados cursos de LG no se suelen tratar

aspectos relacionados con el ámbito académico universitario.

Nuestro interés por este tema y la creación de este proyecto parte de los datos

recabados y los resultados obtenidos en la memoria de investigación que realizamos, dirigida

por la Dra. Susana Pastor Cesteros que lleva por título Aprendizaje de español como segunda

lengua por alumnos Erasmus de lengua materna italiana en la UA (Gil del Moral, 2013a).

Esa experiencia nos permitió conocer de primera mano los obstáculos a los que se enfrentaba

el alumnado de lengua materna italiana desde su llegada a la universidad, de igual modo que

sus necesidades específicas. Asimismo, el estudio arrojó interesantes datos sobre sus

carencias lingüísticas y socioculturales, a pesar de la afinidad lingüística y cultural, que nos

llevaron a idear la presente investigación.

Sin embargo, en esta tesis doctoral hemos decidido centrarnos no solo en la movilidad

europea promovida gracias al programa ERASMUS, sino en todos los estudiantes de

movilidad internacional que mediante una beca de intercambio o un convenio

interuniversitario, llegan a la UA para cursar un cuatrimestre o un curso académico.

Pretendemos conocer la situación y opinión de profesores que enseñan y evalúan a este

alumnado durante su estancia. Paralelamente, recabamos las experiencias de los

coordinadores de movilidad que les asesoran durante toda su estancia en cuanto a las posibles

asignaturas que mejor se adaptan a su perfil, los créditos necesarios que deben seleccionar

para que se correspondan con los obligatorios de su centro de origen, y en cualquier tipo de

cuestión relativa a la Facultad en la que se encuentran. Pues a pesar de encontrarnos inmersos

I. INTRODUCCIÓN

7

en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en lo sucesivo) y con el Proceso

Bolonia que pretenden unificar la enseñanza superior europea, aún hay notables diferencias de

país a país en cuanto a la organización de los estudios y la naturaleza de los mismos.

Desde que comenzamos nuestra investigación en el curso académico 2010-2011, la

enseñanza-aprendizaje del EA ha despertado un creciente interés en la comunidad científica,

debido a las razones expuestas anteriormente, y muestra de ello es el hecho de que ha

empezado a aparecer discretamente como línea de investigación en los numerosos congresos

dedicados a las lenguas con fines específicos (LFE, en lo sucesivo). Sin embargo, analizando

las últimas aportaciones bibliográficas e investigaciones realizadas, que detallamos en el

apartado de fundamentación teórica y estado de la cuestión, vemos que la gran mayoría de

ellas sigue centrándose en el EA para alumnado nativo cuya lengua materna es el español,

siendo muy escasas las que tienen como objetivo al estudiante de movilidad internacional o

no nativo. Igualmente, como ya avanzábamos, son numerosas las que se centran en el

discurso académico escrito, descuidando el discurso académico oral, cuando realmente la

preocupación del alumnado extranjero de lengua materna no española comienza por este

último, dado que la interacción en el aula (profesorado-alumnado, alumnado-alumnado) tiene

gran peso en su vida universitaria y su formación. Por ello, el presente estudio trata de manera

exhaustiva ambos aspectos, como queda patente en los módulos dedicados a estas destrezas

del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante y

del Curso de Español Académico para alumnado estadounidense del Programa Spanish

Studies Abroad en la Universidad de Alicante, diseñados ambos para la enseñanza de esta

lengua de especialidad y que detallaremos en el capítulo VII.

Por tanto, esta tesis pretende dar visibilidad, a través de datos estadísticos cuantitativos

y comentarios cualitativos, a una tipología de alumno muy presente en la vida universitaria

española, pero bastante olvidado en cuanto a la investigación. Igualmente, describe los

resultados obtenidos a través del pilotaje del curso de EA ya citado y la propuesta definitiva

del mismo tras el uso de la Investigación-acción a lo largo de sus seis ediciones. Asimismo,

discutiremos la utilidad que para este colectivo implicaría disponer de un centro de redacción

dentro de la UA donde acudir a tutorías para mejorar sus producciones escritas y orales con

soporte escrito. Este tipo de recurso, que se está utilizando ya en algunas universidades,

especialmente dirigido a estudiantes nativos, lo abordamos en este trabajo en lo relativo al

alumnado internacional.

I. INTRODUCCIÓN

8

A continuación, describimos la estructura del presente trabajo que comienza tras esta

introducción con el capítulo dedicado a la descripción de los cinco objetivos que esta

investigación pretende alcanzar, las cinco preguntas que nos hemos planteado y las cinco

hipótesis de partida que pretendemos verificar. Posteriormente, encontramos el capítulo III de

fundamentación teórica, donde explicamos los conceptos a nuestro juicio esenciales para

entender el lugar que ocupa el EA como lengua de especialidad y la terminología

seleccionada de la que haremos uso a lo largo de nuestro trabajo. A continuación, exponemos

el estado de la cuestión, a través del que presentamos una selección de autores y obras que nos

han servido de apoyo teórico en este estudio, así como de instituciones y proyectos

relacionados con el EA en la UA, en España, en Europa y a nivel internacional. Seguidamente

nos centramos en el discurso académico, mostramos nuestra propia clasificación de géneros

académicos escritos y orales y aludimos a las características de estos en relación con el

estudiante internacional. Por último, tratamos en este apartado el componente pragmático y la

relación de AICLE con la enseñanza del EA.

En el capítulo IV pasamos a la explicación de la metodología utilizada en esta

investigación, donde comenzamos por explicar cómo la Investigación-Acción (IA, en lo

sucesivo) nos ha servido de marco metodológico para la implementación de los cursos de EA.

Asimismo, detallamos cada uno de los instrumentos empleados para recabar la información

en esta investigación: ficha académica de estudiantes, cuestionario de necesidades del

alumnado, encuesta de satisfacción de estudiantes y tres modelos de entrevistas. Cerramos

este capítulo explicando las características y perfiles de los tres tipos de informantes que han

participado en este trabajo, a saber: 100 estudiantes de movilidad internacional, 16

coordinadores de movilidad y 16 profesores de la UA.

El capítulo V se centra en describir la movilidad internacional en la UA con el fin de

presentar el ámbito en el que se centra esta investigación, así como conocer cuáles son las

particularidades del alumnado de movilidad, la red de acogida a nivel institucional, las

asociaciones con las que estos cuentan como apoyo durante su estancia y los programas que

permiten el intercambio estudiantil a nivel internacional con esta Universidad.

El capítulo VI está dedicado íntegramente al análisis de los datos recabados,

comenzando con los procedentes de las fichas de estudiantes que permiten conocer en

profundidad las características académicas y lingüísticas de estos. A continuación, mediante

sencillas gráficas, se muestran los resultados cuantitativos obtenidos del cuestionario de

necesidades del alumnado y las encuestas de satisfacción. Mientras que los resultados de las

I. INTRODUCCIÓN

9

entrevistas son analizados tras reproducir fragmentos significativos de las respuestas de los

informantes a las diferentes preguntas formuladas. Estas permitirán tener una imagen clara de

la situación del alumnado con respecto al EA, así como de las opiniones y experiencias de

coordinadores de movilidad y del profesorado de la UA que acoge a los primeros en sus aulas.

Una vez concluido el análisis, encontramos el capítulo VII sobre implicaciones

didácticas en el que se plantea el diseño definitivo de un curso de EA con los cambios

necesarios fruto de la experiencia de las distintas ediciones y una descripción del material

diseñado para el mismo.

Después de este último, entramos al capítulo VIII de conclusiones donde damos

respuesta a las preguntas planteadas al principio de nuestra investigación y precisamos si se

han cumplido los objetivos trazados y si se han verificado las hipótesis. Como es preceptivo,

también exponemos los logros y las limitaciones del trabajo, al tiempo que exponemos líneas

de investigación futuras.

Concluye esta tesis con un apartado de bibliografía, así como uno de anexos donde

pueden encontrarse los instrumentos de investigación utilizados: el modelo de ficha para

recabar los datos personales del alumnado, el cuestionario de necesidades de los alumnos de

movilidad internacional, los modelos de las diferentes entrevistas a alumnado, a

coordinadores de movilidad y a profesorado, y el modelo de encuesta de satisfacción.

También se incluyen documentos relativos a la estancia del alumnado de movilidad en la UA

que consideramos de interés y algunas muestras de producciones escritas de estos durante el

curso de EA.

II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA


12

Los objetivos que nos hemos trazado en esta investigación son los siguientes:

1. Averiguar la situación lingüística y las necesidades particulares del estudiante de

movilidad internacional en la UA, en lo concerniente al EA y a su integración en el

sistema académico universitario español.

2. Determinar la utilidad de exigir unos requisitos lingüísticos concretos, es decir, un

nivel determinado de conocimiento de español L2 como LG, B1 según el MCER.

3. Valorar cómo es percibida la presencia del alumnado internacional entre el

profesorado de la UA que les imparte clase durante su estancia y cuál es la perspectiva

de los coordinadores de los programas de movilidad que les asesoran desde antes de su

llegada.

4. Diseñar y pilotar un curso de EA que ayude a desarrollar y a mejorar las cinco

destrezas que el alumnado extranjero debe poseer para integrarse y obtener un óptimo

resultado en los estudios que realice: expresión escrita, expresión oral, comprensión

auditiva, comprensión lectora y contenidos culturales. Especificar una vez acabado

este cuáles son los aspectos que más han interesado a los alumnos y los que habría que

modificar para elaborar un curso de EA definitivo y mejorado.

5. Medir la utilidad que representa para el alumnado de movilidad internacional recibir

un curso de EA al principio de su estancia en la universidad, sea esta para un semestre

o para un año académico.

A continuación, enumeramos las preguntas de investigación que nos hemos planteado

y a las que pretendemos responder mediante la metodología que presentaremos más

adelante, así como las hipótesis de partida referentes a cada pregunta y en las que nos

hemos basado para el diseño de este trabajo:

1) ¿Cuál es el perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional de

la UA del curso académico 2010-2011 al 2013-14? A partir de él, ¿con qué

dificultades se enfrenta el alumnado extranjero de la UA a la hora de seguir

materias de las diferentes titulaciones?

Primera hipótesis

Los estudiantes de movilidad internacional que llegan a la UA no poseen el nivel

de español necesario para obtener resultados satisfactorios en las asignaturas

seleccionadas en su Learning Agreement o acuerdo de aprendizaje. Creemos que

la falta de competencia lingüística dificulta en muchos casos su inmersión

académica, cultural y social. Es decir, su participación en las clases (teóricas y


13

prácticas) se ve mermada por su inseguridad a la hora de hacer uso de la expresión

escrita y oral. Esta también repercute en sus evaluaciones y en sus calificaciones

finales. Pensamos que necesitan disponer de más herramientas lingüísticas para

interactuar con el profesor y sus compañeros. Esto les beneficiaría y les permitiría

relacionarse libremente en cualquier actividad académica de la vida universitaria.

2) ¿Es suficiente el nivel de lengua recomendado en el EEES para los programas de

intercambio, a saber B1, para superar satisfactoriamente las asignaturas elegidas

por los estudiantes en la UA?

Segunda hipótesis

Un nivel B1 es un buen punto partida para realizar una inmersión académica en la

UA y disponer de él facilitaría su estancia académica al alumnado en términos de

evaluación. Creemos que la UA debe exigirlo a cualquier estudiante de movilidad.

No todas las universidades de origen exigen a sus estudiantes un nivel mínimo de

español para optar a un programa de intercambio, si la universidad de destino a su

vez no lo exige. Asimismo, no ponen a disposición de sus alumnos cursos

específicos de español previos a su estancia en la UA.

3) ¿Qué reto representa el alumnado extranjero para el profesorado de la UA?

Tercera hipótesis

Creemos que las opiniones de los profesores respecto a los estudiantes

internacionales puede dividirse en dos grandes grupos: aquellos que los ven como

una oportunidad de enriquecimiento e internacionalización de los conocimientos,

y los que consideran que tenerlos en sus clases entorpece el aprendizaje del resto

y, por tanto, creen que son más un problema que una ventaja.

4) Teniendo en cuenta lo que esperan los alumnos respecto a las destrezas en EA,

¿cómo debería ser el diseño de un curso de EA (objetivos, contenidos lingüísticos

y culturales, materiales, actividades, evaluación, etc.)?

Cuarta hipótesis

Los estudiantes desconocen el sistema educativo español, el sistema de

calificaciones, el funcionamiento de la UA, etc. Además, la mayoría no visita la


14

página web de la UA, ni antes de su llegada, ni después para consultar los

programas de las asignaturas elegidas y saber si tienen el nivel de lengua exigido

para poder cursarlas. Por tanto, consideramos que un curso de EA deberá cubrir,

entre otros, todos estos aspectos. Además, de esta información esencial para su

inmersión, debe prepararles en el uso de todas las destrezas en esta lengua de

especialidad y en los géneros académicos orales y escritos.

5) ¿En qué medida favorece su integración en la UA y en el sistema universitario

español un curso de EA? ¿Contribuye a conseguir resultados académicos

satisfactorios? ¿Sería recomendable realizarlo en su universidad de origen o a su

llegada a la UA?

Quinta hipótesis

Los estudiantes de movilidad internacional se relacionan entre sí y apenas tienen

contacto con el alumnado español de la UA, del mismo modo, no suelen visitar a

su profesorado en horas de tutoría, en muchos casos al desconocer el

funcionamiento de las mismas o simplemente por inseguridad en la comunicación

oral. Todo esto, a nuestro juicio, entorpece su integración e inmersión lingüística.

Por tanto, consideramos que asistir a un curso de EA a su llegada le posibilitará

las estrategias comunicativas necesarias para la interacción con su profesorado y

el alumnado propio de la UA, les permitiría desarrollar la expresión escrita tan

necesaria para ellos y se familiarizará con aspectos académicos y culturales que le

serán de gran ayuda durante su estancia en la UA.

Una vez expuestos los cinco objetivos y las cinco hipótesis de partida, pasamos a

describir el marco teórico y el estado de la cuestión en lo concerniente al EA.

III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y

ESTADO DE LA CUESTIÓN

III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

17

1. EL ESPAÑOL ACADÉMICO

1.1. Conceptos clave

Al acometer esta investigación centrada en la enseñanza-aprendizaje del EA surge la

necesidad de describir no solo el marco teórico bajo el que se circunscribe y del que se nutre,

sino también la de presentar la terminología que se emplea y que sirve para delimitar su

ámbito de estudio.

Este trabajo se enmarca dentro de las investigaciones realizadas en el ámbito de la

Lingüística Aplicada y de los discursos de especialidad tanto orales como escritos. Ya que

sobre estos últimos trataremos más adelante, en el presente epígrafe vamos a definir el EA y

aquellos términos relacionados con él, que consideramos fundamentales para comprender las

particularidades de nuestro estudio, a la vez que mostramos los motivos por los que nos

decantamos por unos en vez de otros. Ahora bien, no es nuestro objetivo teorizar sobre las

precisiones o imprecisiones terminológicas, sino concretar aquella terminología significativa

para nosotros y, por ello, seleccionada. Sin embargo, dado que al hablar de lenguas de

especialidad existen una gran variedad de maneras de referirse a una misma idea o aspecto,

remitimos para esta cuestión al interesante artículo de Rodríguez-Piñero y García Antuña

(2009) donde las autoras realizan un minucioso análisis con el que pretenden encontrar la

necesaria precisión terminológica ante la proliferación de términos que remiten a un mismo

concepto, lo que genera confusión y ambigüedad lingüísticas en este ámbito.

Comenzamos pues con la definición de lengua de especialidad por parte de los autores

cuyos trabajos nos han servido de base y referencia teórica en nuestra investigación. En

primer lugar, el Dr. Enrique Alcaraz Varó, quien fue catedrático de Filología Inglesa de la

UA, ha sido un pilar fundamental para nuestra selección del término con el que calificamos a

la modalidad de lengua usada en contexto universitario. Sobre ello trataremos más adelante,

ahora nos centramos en su definición:

El término «lengua de especialidad», tomado del francés langue d’éspecialité, alude al lenguaje específico que utilizan algunos profesionales y especialistas para transmitir información y para negociar los términos, los conceptos y los conocimientos de una determinada área de conocimientos, a saber, confirmar los existentes, matizar el ámbito de su aplicación y modificarlos total o parcialmente.

(Alcaraz, 2000:15)


18

La Dra. Gómez de Enterría y la Dra. Teresa Cabré, referentes en la enseñanza-aprendizaje

de las lenguas de especialidad, proponen la siguiente definición:

Lenguas de especialidad, entendidas éstas como subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales, que se emplean en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas

(Cabré y Gómez de Enterría, 2006: 12)

A su vez, en su obra El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje

Gómez de Enterría cita a Lérat, para quien:

Las lenguas de especialidad, también llamadas lenguas o lenguajes especializados, son las lenguas de las ciencias, las técnicas y las profesiones. Éstas surgen y se desarrollan paralelamente al progreso de las diferentes ciencias y técnicas, y son empleadas por los hablantes para llevar a cabo la transmisión de los conocimientos especializados.

(Lérat, 1995) (Apud Gómez de Enterría: 2009:19)

Tomando como punto de partida estas tres definiciones, podemos interpretar que EA

es la lengua de especialidad usada en contextos educativos para la transmisión y aprendizaje

del conocimiento. Antes de definir el EA en los términos que lo utilizamos a lo largo de este

trabajo, pues primero conviene, una vez determinado el ámbito de uso, relacionarlo con la

enseñanza-aprendizaje del mismo y explicar la terminología surgida para denominarlo. Sin

embargo, para llegar a ese punto necesitamos aclarar la relación existente entre lengua con

fines específicos y lengua de especialidad, pues son términos estrechamente relacionados

entre sí.

El término Lenguas para Fines Específicos (LFE, en adelante) se acuñó desde la

Lingüística Aplicada y se refiere a la perspectiva docente de la lengua de especialidad, es

decir, si esta última tiene que ver con el uso por un grupo de especialistas en un ámbito

profesional concreto, la primera se ocupa del modo en el que se lleva a cabo la enseñanza-

aprendizaje por parte de alumnado no nativo de esta. El Diccionario de términos clave de

ELE define la enseñanza de la lengua para fines específicos como:

La enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la comunicación especializada, esto es, la lengua que utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad en una disciplina académica concreta. Se denomina Español con Fines Específicos


19

(EFE) al conjunto de usos del español empleado en cada uno de estos ámbitos; según el campo profesional o académico estudiado, se distingue, por ejemplo, entre Español de los negocios, Español del turismo, Español jurídico, Español de las relaciones internacionales o Español de la medicina, entre otros.

Esta definición nos ha situado en el caso concreto del Español con Fines Específicos

(EFE, en adelante) que con el apogeo producido a finales de los 90 con las LFE, generó la

denominación Español con Fines Académicos (EFA, en lo sucesivo). Este término fue usado

por Gil y LLorián (1999), Vázquez (2004, 2005), Campillos y García (2005), González

Alfaya (2009), por poner algunos ejemplos destacados.

La Dra. Graciela Vázquez centra su trabajo en el discurso académico y en el EFA, y lo

define así en el capítulo sobre enseñanza de español con fines académicos que se incluye en el

Vademécum para la formación de profesores:

Se trata de una disciplina que investiga las características de los géneros académicos –en un amplio sentido de la palabra – con el objetivo de facilitar a personas no nativas de una lengua la adquisición de destrezas que les permitan cumplir con éxito tareas propias de los ámbitos universitarios, entre otras producir textos y comprender clases magistrales.

(Vázquez, 2004: 1130)

Ahora bien, estamos de acuerdo con Alcaraz (2000: 15) que cita a Widdowson

(1998: 3-4) aludiendo al hecho de que cualquier uso que se haga del lenguaje siempre será

específico. Por eso, acuñó el término de Inglés Profesional y Académico (IPA, en lo

sucesivo). Además, debido a la evolución paralela al inglés en lo referente a las lenguas de

especialidad, estas siglas se han extrapolado al Español Profesional y Académico (EPA, en lo

sucesivo). Alcaraz nos dejó la siguiente definición del EPA sobre la que nos basamos para

vincular esta lengua de especialidad a la universidad como nuestro ámbito concreto de

estudio:

El español profesional y académico, en cada una de sus variedades, es una lengua profesional porque es la que emplean los médicos, los economistas, los juristas, los científicos, los expertos en turismo, etc. en su comunicación diaria, en sus congresos, en sus libros de texto y en sus revistas especializadas, y es también académica porque antes de haber sido utilizada en cada ambiente profesional, fue enseñada y aprendida en la universidad.

Alcaraz (2001)

Por otra parte, Sanz Álava (2007) da un paso más y distingue en el EPA no solo la

visión del aprendizaje para nativos (Ns, en lo sucesivo), sino también para no nativos (NNs,

en lo sucesivo) que es el perfil de estudiantes con el que trabajamos en esta investigación.


20

Existen valiosos estudios e investigaciones que se centran en el EA para NNs pero en otros

niveles de formación, como secundaria y primaria, ámbitos en los que no tratamos en este

trabajo, sin embargo creemos importante no solo destacar estas líneas de investigación, sino

también a algunos autores que realizan destacables contribuciones en estas. Recomendamos

consultar el capítulo «Español como segunda lengua en contextos escolares» de Félix Villalba

y Mª Teresa Hernández (2004) para obtener información sobre el EA en contexto escolar, en

particular por lo que se refiere al discurso del profesor.

Por tanto, ahora sí, destacamos que nuestro ámbito de estudio es el EA a nivel

universitario y nos centramos no en el alumnado N que utiliza el EA como lengua de

instrucción, sino en el alumnado de movilidad internacional NN para el que el español es su

L2 o LE, y que necesita conocer y utilizar el EA durante su estancia en nuestro sistema

académico superior. Es decir, comunicarse en esta modalidad de lengua le resulta

imprescindible, pues el aprendizaje de español lengua general (LG, en lo sucesivo) no resulta

suficiente para procurarse su éxito académico, como afirma la Dra. Pastor en la siguiente cita:

Pareció que el requisito del conocimiento lingüístico podía cubrirse mediante un aprendizaje global de la segunda lengua; sin embargo, con el tiempo, se ha ido comprobando cómo también al estudiante le conviene, al igual que al profesional que debe desenvolverse en un medio laboral específico, poder manejarse en la modalidad de lengua que se emplea en el ámbito académico, así como con la información sociocultural más relevante sobre la organización del sistema educativo del país en el que vaya a realizar su estancia.

(Pastor, 2006a: 14)

Desde la introducción venimos utilizado las siglas EA y no EPA para referirnos a la

modalidad de lengua usada en el ámbito universitario. Por tanto, resulta imprescindible

explicar por qué optamos por esa terminología en concreto. Pues bien, retomando la

definición de Alcaraz sobre el EPA (Alcaraz, 2001) vemos que enfatiza en la lengua usada

por los profesionales, que antes había sido usada por los estudiantes que se convertirían en

futuros expertos en determinadas facetas del conocimiento. Es por ese motivo por el que nos

decantamos por EA y no por EPA, porque nos interesa lo que de común tiene el discurso de

todos los universitarios de diferentes titulaciones en cuanto a los géneros académicos escritos

y orales que comparten con otros miembros del sistema académico en la enseñanza superior

independientemente de la especialidad cursada. Estos son los motivos que apoyan nuestra

elección:


21

Los estudiantes, a pesar de estar matriculados en una carrera perteneciente a un ámbito

profesional específico, no ejercen en dicho ámbito profesional en este momento, pues

se encuentran aún inmersos en sus estudios (grado, máster o doctorado), por lo tanto

su interés y ocupación principales son superar con éxito las asignaturas que cursan,

para lo cual se sirven del EA como instrumento lingüístico que lo posibilita.

Los géneros específicos de sus campos profesionales les resultarán imprescindibles

más adelante para el desarrollo de su perfil laboral, si bien dado que son alumnos

universitarios necesitarán familiarizarse con ellos.

Los alumnos adquieren los conocimientos científicos y académicos durante su estancia

en la universidad mediante el EA. En lo relacionado con esta modalidad de lengua

tomada como L2, además de aprender contenidos, el alumnado mejorará y desarrollará

las cuatro destrezas. En cuanto a los géneros académicos, necesitarán conocer y

dominar la estructura y características de los más habituales para ellos: trabajo

tutelado, reseña, examen, presentación oral, etc.

Los conocimientos pragmáticos acerca del comportamiento en la universidad son de

gran ayuda, especialmente para los estudiantes de movilidad acogidos, con los que

conviene tratar el tema de la interferencia, no solo lingüística sino cultural.

Una vez justificada la elección de EA como término usado en nuestro trabajo, tanto

para describir la lengua usada en contextos educativos como la enseñanza-aprendizaje de la

misma, tras haber pasado de la terminología más amplia a la más concreta, ya es hora de

aportar nuestra definición del EA dentro del ámbito en el que hemos enmarcado la

investigación.

Definimos el EA como la modalidad de lengua usada en el sistema académico superior

español, entendida esta tanto como la lengua formal usada por los docentes para la trasmisión

de la información y el conocimiento, como la utilizada por estos para relacionarse con los

estudiantes y estos últimos para demostrar su aprendizaje e interactuar entre sí. Dicha lengua

se manifiesta a través de los géneros académicos escritos y orales que se aúnan bajo ella y que

trataremos con detalle más adelante.

Por tanto, el EA engloba, a nuestro juicio, todas las disciplinas y campos que el

estudiante puede cursar en la enseñanza reglada universitaria. Es decir, todos los alumnos

aprenden y demuestran su conocimiento mediante una serie de géneros textuales comunes, sin

embargo, en el desarrollo de su carrera y posteriormente en su profesión tratarán y usarán


22

otros específicos. Por ejemplo: los estudiantes de Derecho toman apuntes, escriben

monografías y realizan exámenes al igual que los de Biología durante sus carreras. Ahora

bien, los estudiantes de Derecho, en las actividades prácticas, y durante el ejercicio de su

profesión, una vez ya convertidos en abogados, leerán sentencias, redactarán convenios,

consultarán códigos; mientras los de Biología realizarán informes técnicos, redactarán

artículos donde interpretarán gráficos, tablas, etc.

Asimismo, el EA en cuanto a los géneros académicos orales es común a todas las

disciplinas, ya que todas ellas comparten las clases magistrales como método de enseñanza y

divulgación de la información, las presentaciones de alumnos como manera de demostrar sus

conocimientos de temas concretos, etc.

Una vez definido el EA, conviene detallar algunas de sus características, para lo que

recurrimos a la obra El español académico. Guía práctica para la elaboración de textos

académicos (Regueiro y Sáez: 2013: 23-24) donde los autores enumeran las siguientes:

La corrección ortográfica, léxica y gramatical.

Las afirmaciones individuales y subjetivas se rehúyen.

La creación de una terminología específica.

La especialización terminológica.

La metáfora como figura retórica más recurrente.

La dificultad de lograr la objetividad absoluta.

La impersonalidad como manera de transmitir objetividad e imparcialidad.

Aunque ya dijimos al inicio del capítulo que no pretendemos hacer un estudio

pormenorizado de los cambios surgidos en la terminología, sí hemos creído oportuno mostrar

la evolución de algunos términos y los autores que los han ido utilizando para sus trabajos.

Estos han sabido adaptarse a las nuevas corrientes, bien al mantenerse en un mismo uso del

término, o bien al incorporar uno nuevo desbancando al anterior. Mediante la siguiente tabla

se puede observar de forma sencilla ese proceso al que nos estamos refiriendo y los autores en

las circunstancias ya descritas:


23

Español Para Fines Académicos

EPFA

Gallego (2002)

Lenguaje académico

x

Colombi (2000)

Español con Fines Académicos

EFA

Gil Martínez y LLorián (1999)

Vázquez (2004, 2005)

Campillos y García (2005)

González Alfaya (2009)

Español con Fines Profesionales y Académicos EFPA Pastor (2010, 2013)

Español Profesional y Académico

EPA

Alcaraz (2001)

Sanz Álava (2007)

Español Académico

EA

Ramírez (2009)

Ainciburu (2012)

Regueiro y Sáez (2013)

Gil del Moral (2013a, 2013b,

2014)

Pastor (2016, 2017)

Tabla 1: Evolución del Español Académico (2000-2017).

Como vemos en la tabla, destaca claramente la tendencia actual de usar EA por

encima de la demás terminología. Otra aportación interesante a propósito del término EA es

que se puede utilizar para aludir tanto a la lengua en sí, como a la enseñanza aprendizaje de la

misma, es decir, ya no es necesaria la distinción entre ambas, lo que en nuestra opinión

favorece la comprensión y la simplicidad. Es por este motivo por lo que a lo largo de nuestra

investigación utilizamos EA tanto para referirnos a la lengua que se utiliza en la Universidad

española, como a la enseñanza-aprendizaje de la misma a través de los cursos de EA.

Retomando este último punto, tema que nos atañe especialmente pues en esta

investigación pilotamos un curso de esta modalidad de lengua, debemos saber cómo ha de

enfocarse su enseñanza al alumnado extranjero. Por ello, queremos saber cuáles son los

puntos a tener en cuenta, los aspectos más importantes, las recomendaciones necesarias y el

planteamiento adecuado para abordar esta docencia con éxito. Gómez de Enterría ha dedicado

gran parte de su carrera a las lenguas de especialidad, en concreto, a la formación del

profesorado que ha de enseñarles y las características que estos docentes deben poseer. Por


24

ello, hemos considerado que sería de gran ayuda conocer su visión. Sin embargo, creemos

necesario, antes de proseguir, hacer una pequeña aclaración sobre los cursos de español que se

llevan a cabo para alumnado de movilidad internacional en las universidades españolas. Hasta

la fecha, cualquier curso que un alumnado de movilidad realiza gracias a acuerdos entre

instituciones de enseñanza superior es de español LG, esto es, un curso donde se pretende que

desarrolle la competencia comunicativa que le será de ayuda en su vida cotidiana. Ahora bien,

en la mayoría de centros, los cursos de EA no han sido incluidos como alternativa a los cursos

de español LG, por lo menos hasta la fecha. En principio, porque no se había identificado la

necesidad de formar al alumnado en esta modalidad de lengua, y en segundo lugar por el gran

cambio que supondría a muchas instituciones sumar esta oferta a la de los que funcionan del

mismo modo desde hace décadas. Sin embargo, los cursos de EA deberían obligatoriamente

proporcionarse a los estudiantes, pues pretenden la adquisición por parte del alumnado de una

capacidad lingüística para comunicar con precisión en la universidad durante su estancia

académica (Gómez de Enterría, 2009:74).

Una vez justificada la necesidad de estos cursos, es conveniente saber en qué deben

consistir y cómo habría que afrontar su enseñanza. Pues bien, de nuevo según Gómez de

Enterría:

Al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad. Es evidente que el profesor debe situar el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de un marco que esté fundamentado en la comunicación y al mismo tiempo también desarrollará los contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y socioculturales dentro de ese mismo marco. De esta manera tendrá en cuenta las características estilísticas y léxicas del ámbito o sector determinado de la lengua de especialidad propuesta, y además valorará, siempre en la misma medida, la importancia que adquiere dicha lengua desde el punto de vista de la funcionalidad, especialmente cuando se emplea en sectores profesionales concretos, sin olvidar los aspectos culturales que son propios de cada contexto social o cultural.

Gómez de Enterría (2001: 11)

A tenor de esta cita, observamos lo relevante que resulta incluir aspectos culturales y

pragmáticos de la lengua objeto de estudio y no solo los meramente lingüísticos. Es decir, el

alumnado debe manejarse adecuadamente a nivel lingüístico y conocer si el uso que quiere

hacer de un enunciado en particular se considera apropiado o no dentro del ámbito en el que

se comunica. Para ello, debe ser el profesor quien se encargue de mostrarle las diferencias que


25

pueda haber en el uso de esta modalidad en relación con las propias en su lengua materna.

Esto nos lleva a destacar la importancia del papel del docente en los cursos de EA, quien

deber reunir las siguientes características:

Enseñar español para la comunicación en ámbitos académicos y profesionales es una actividad compleja, multidisciplinar, motivadora y exigente que requiere una aproximación rigurosa a todos los elementos y aspectos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que permita al profesor crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje, esto es, ayudar a los aprendientes a alcanzar y mejorar una determinada competencia comunicativa en un determinado ámbito.

(Aguirre Beltrán, 2012:14)

Finalizamos aquí la introducción al EA a través de sus conceptos clave, a través de los

que hemos pretendido enmarcar nuestro estudio, detallar la terminología usada en esta

investigación, definir el EA y nombrar sus características. Asimismo, hemos querido

relacionarlo ya con la enseñanza para que llegado el momento de explicar el pilotaje del curso

de EA, se dispongan de los datos necesarios para entender el porqué de nuestros objetivos y

los rasgos particulares de los cursos.

En el siguiente apartado mostramos el origen y la evolución del estudio del EA a

través de las publicaciones que han aparecido en España, Hispanoamérica y EE.UU. en las

últimas décadas.

1.2. Orígenes y estado de la cuestión

El principal modelo para el estudio del EA es English for Academic Purposes (EAP,

en lo sucesivo) o IPA en la traducción propuesta por Alcaraz. Según explica él mismo

(Alcaraz, 2000: 16), las investigaciones en el IPA comenzaron en los años 60 del pasado siglo

cuando los cursos de inglés LG no satisfacían ni las necesidades concretas de los estudiantes,

ni las de los trabajadores, por lo que resultaba necesario un cambio. Su consolidación se

produjo en los 80. No consideramos necesario describir el desarrollo y evolución de esta

lengua, cuando nuestro objeto de estudio es el español, aunque sí estableceremos las

relaciones necesarias entre ambas cuando resulte oportuno para ver cómo las investigaciones

llevadas a cabo respecto al inglés tienen repercusión y continuación en español, a pesar de

producirse con algunos años de diferencia.


26

Como ocurre con el inglés, aunque veinte años después, la necesidad de aprender

lenguas profesionales, científicas y técnicas hace que comience a desarrollarse la enseñanza-

aprendizaje del español como lengua de especialidad a partir de los años 80 (Aguirre, 2012:

12; Enterría, 2009:11), coincidiendo con la necesidad de cursos para ámbitos profesionales

concretos, por ejemplo español comercial, debido al desarrollo económico, político y social

de España a nivel europeo e internacional. Sin embargo, el nacimiento del EA, pese a estar

relacionado con el anterior, tiene su origen en las estancias del alumnado europeo en

universidades extranjeras, propiciadas inicialmente gracias al programa Erasmus (Sócrates-

Erasmus entonces). No obstante, nos llama la atención que pese a la aparición de la

terminología específica para este ámbito de estudio y la conciencia del uso que de esta lengua

un estudiante debe hacer en una universidad extranjera, las investigaciones al respecto, al

menos en España, han sido bastante reducidas. Aunque lo ampliaremos más adelante, el único

proyecto relevante a este respecto es ADIEU dirigido por la Dra. Vázquez. Sin embargo, las

universidades no tomaron conciencia entonces de la necesidad de poner en práctica cursos en

los que hacer uso del material surgido de ese proyecto, lo que queda constatado a día de hoy

al observar que en la mayoría de las universidades nacionales se sigue ofertando cursos de LG

a los estudiantes de intercambio y no cursos de EA.

Ahora bien, algo ha cambiado en los últimos años, y podemos afirmar que el EA se

encuentra en un momento de auge que viene favorecido fundamentalmente por las novedades

metodológicas derivadas de la implantación del EEES. Entre ellas destaca la instauración del

Trabajo de Fin de Grado (TFG, en lo sucesivo) al finalizar los estudios para obtener el título

de grado, lo que conlleva la inclusión de un género textual completamente novedoso para el

alumnado y cuya rigurosidad ha obligado a los docentes a trabajar contrarreloj para que

aquellos dispongan de las herramientas necesarias para llevarlos a cabo de la manera más

exitosa posible. Estas novedades en la evaluación de los estudios universitarios en las

universidades españolas han propiciado que comiencen a aparecer numerosas publicaciones

sobre géneros académicos escritos, que puntualizamos en su apartado pertinente un poco más

adelante, en su mayoría dirigidos al alumnado español. No obstante, el incesante intercambio

de estudiantes a nivel internacional, que lleva produciéndose más de treinta años, ha

propiciado que también se empiece a tener en cuenta este perfil de estudiante para intentar

incluirlo, algunas veces no muy acertadamente, dentro de tales publicaciones. Esto es, la

reflexión sobre la necesidad de formación en el discurso académico general para los N, se ha

ampliado para involucrar a los NN, pertenecientes o no a un programa de movilidad. Del


27

mismo modo, el uso indispensable de las TICs en la investigación ha permitido familiarizarse

con la evolución del EA en diferentes continentes, lo que permite tener una visión más amplia

de este tema y de cómo gestionan la presencia del alumnado extranjero instituciones

académicas superiores de países hispanohablantes.

Con el fin de mostrar, por tanto, las investigaciones sobre EA, que se llevaron a cabo

en el siglo XX y en las que se trabaja actualmente, presentamos a los autores, a nuestro juicio

más relevantes, acompañados de sus obras más representativas, entre las que incluimos solo

las publicaciones sobre EA en el ámbito universitario español, hispanoamericano y

estadounidense y tanto para N como NN.

Por ello, aunque pretendemos que este apartado resulte especialmente completo, no se

trata de un exhaustivo compendio cronológico y bibliográfico general de autores, sino una

selección de aquellos que bien por su repercusión internacional y sus publicaciones,

enmarcadas dentro del Discurso Académico Español (DAE, en lo sucesivo) o del EA, o por

habernos servido como fuente teórica en nuestro estudio, creemos de utilidad tanto para la

formación del profesorado como del alumnado. Precisado esto, remitimos al minucioso

trabajo de Bueno Lajusticia (2003) donde se presenta un panorama general cronológico de las

LFE en España, especialmente en lengua inglesa o en contraste entre inglés y español.

Asimismo, Bueno Lajusticia (2004) presenta las publicaciones en LFE ordenadas en función

de universidades y áreas temáticas. También destacamos el minucioso trabajo de Navarro

(2012, 2016) en la elaboración de análisis histórico-discursivos relacionados con los géneros

académicos universitarios que comentaremos más adelante.

Seguidamente presentamos el estado de la cuestión sobre el tema, para cuya ordenación

hemos tomado como punto de inflexión, a nuestro juicio determinante, el proyecto ADIEU de

la profesora Vázquez (1997-2000), por lo que los autores y obras se mencionan antes o

después de dicho proyecto. De igual modo se agrupan en función de su ámbito de estudio y

del perfil de alumnado al que se dirigen. Este es el motivo para la clasificación de los

siguientes apartados:

A. El EA para nativos en España antes del 2000.

B. El EA para nativos en Hispanoamérica antes del 2000.

C. El EA para nativos en España desde el 2000.

D. El EA para nativos en Hispanoamérica desde el 2000.

E. El EA para no nativos

F. El EA para el estudiante de herencia en EE.UU.


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Comenzamos pues con el primer apartado en el que nos adentramos en la situación del

estudio y publicaciones relativas al EA en la España anterior a la entrada en el siglo XXI.

A. El EA para nativos en España antes del 2000

En este apartado nos centramos en los trabajos que han tratado el EA para hablantes

Ns en España e influyeron con sus obras en el EA y DAE hasta finales del siglo XX y a los

que vamos a agrupar por décadas para mostrar los autores y obras de forma cronológica.

Desde los años 40 encontramos manuales cuya finalidad no es otra que la de guiar al

estudiante e investigador en la ardua tarea no solo de la redacción de una tesis doctoral, sino

del proceso que se inicia desde la misma elección del tema o incluso la intención de comenzar

una investigación científica en cualquier ámbito (Lasso de la Vega, 1947).

En los años 60, observamos cómo empieza a considerarse importante la redacción de

otros géneros académicos textuales en el ámbito universitario con la aparición de breves

manuales pensados como un apoyo para los estudiantes que debían realizar trabajos

obligatorios en sus carreras (Instituto Católico de Artes e Industrias, 1968). Asimismo,

empiezan a vincularse a ámbitos concretos de estudio, entre los que son las carreras técnicas

aquellas a las que se prestan mayor atención (Lasso de la Vega, 1969).

Ya en la década de los 70, se consolida esta tendencia (Comes, 1971; Romano, 1974,

Lasso de la Vega, 1975) especificando a qué géneros van dirigidas las obras: trabajos de

investigación, informes, tesinas, etc. Sin embargo, la tesis doctoral seguirá siendo el género

académico escrito por excelencia, es decir, el más atendido debido a la dificultad que entraña

para el estudiante (Lasso de la Vega, 1977).

En los 80 se añaden nuevos géneros académicos escritos para los que el estudiante

necesita ayuda con la redacción, a saber, tesinas, proyectos, memorias y monografías

(Quesada, 1983; Martínez de Sousa, 1987) y para los que se facilitan herramientas para su

planificación y escritura, aunque dichos géneros hubiesen formado parte de la realidad del

alumnado durante toda su etapa universitaria o de educación superior. Como vemos en la

década anterior, la tesis sigue generando publicaciones monográficas pero desde un enfoque

algo más moderno (Eco, 1983; Gallego, 1987). Respecto a la obra de Umberto Eco, referencia

obligada para toda una generación de doctorandos, aclaramos que, si bien fue una obra muy

leída, a la que precedía su gran éxito en Italia, el equívoco en la traducción del título la

enmarcó dentro de la redacción de tesis doctorales cuando en realidad se trataba de una tesi di


29

laurea, que en España era un trabajo de fin de licenciatura o diplomatura. A finales de esta

década llega la primera obra Cassany, Describir el escribir: cómo se aprende a escribir

(1987) que será manual de referencia en cualquier trabajo escrito universitario a partir de ese

momento. Cassany, asiduo en los congresos sobre escritura académica, será uno de los

pioneros en proponer estrategias para afrontar la hoja en blanco y la lluvia de ideas como

ayuda al alumnado en la elaboración de trabajos de redacción tanto en español como en

catalán. Igualmente, existen publicaciones sobre didáctica de la escritura pensada para

estudiantes (Serafini, 1989).

En la década de los noventa vemos por primera vez el uso de los términos finalidades

académicas y profesionales (Battaner y Sanahuja: 1992), a la vez que se observa una especial

atención por la redacción de trabajos de investigación, informes y tesis (Sierra Bravo, 1993), lo

que se traduce en un mayor número de publicaciones al respecto. Sin embargo, la novedad

respecto a décadas anteriores es que numerosas publicaciones se circunscriben a diferentes

ámbitos de estudio y carreras específicas, como: Humanidades y Ciencias sociales (Alcina

Franch, 1994), Biomedicina (Hernández Vaquero, 1992; Caldeiro, 1993), Ciencias de la Salud

(Bobenrieth, 1994) y Náutica (Villar Serrano, 1995). Aunque evidentemente siguen apareciendo

obras que tratan la redacción en general a nivel universitario (Pérez, 1993; Carreras Panchón,

1994; de Puig, 1994). Destacamos la publicación de un libro de estilo universitario (Arroyo

Jiménez, 1997) que invitará a muchas universidades a crear los suyos propios en el futuro.

Asimismo, empieza a tener un peso considerable la elaboración de trabajos con ayuda de la

informática por lo que se percibe un cambio en la metodología de la investigación científica

(García de la Fuente, 1994). Asimismo, siguen publicándose trabajos para dotar de

herramientas prácticas al estudiante, para que logre resolver sus dificultades y crear textos que

se ajusten al tipo de texto, a las características inherentes a él (Cassany 1993, 1998, 1999;

Sánchez Miguel, 1998).

Todas las obras a las que aludimos en este apartado están destinadas a los estudiantes

Ns, a los que se les presupone un dominio absoluto del español como lengua materna y a

docentes que les acompañan en la elaboración y corrección de textos.

Paralelamente a estas van apareciendo estudios sobre conectores (Martínez Sánchez,

1997; Portolés, 1998) o trabajos de gramática con una orientación más discursiva (Alarcos

Llorach, 1994) o pedagógica (Gómez Torrego, 1997) que pueden ser usados por los docentes

y/o alumnos para una mejor redacción académica.


30

Con todas estas obras y manuales los estudiantes pueden mejorar el conocimiento de

la gramática a la vez que conocen y hacen uso de los diferentes mecanismos de ordenación de

la información que favorecen la coherencia y cohesión de sus textos.

En el apartado siguiente tratamos las publicaciones que aparecieron en

Hispanoamérica para el mismo perfil de estudiantes antes del 2000.

B. El EA para nativos en Hispanoamérica antes del 2000

En Hispanoamérica hay una gran tradición en el estudio del EA en el sistema

académico en general, es decir, en todos los niveles de instrucción. En nuestra opinión, ello

tal vez sea debido a la influencia de EE.UU. donde, como ya aludimos en el apartado de

estado de la cuestión, el nacimiento y desarrollo del IPA ha tenido una gran influencia a nivel

universitario; por ello, se pueden encontrar muchas más publicaciones que en España en esos

mismos años. En el ámbito universitario, como en el apartado anterior, las obras van dirigidas

a los estudiantes Ns.

El género académico que genera mayor interés y por ende publicaciones es la tesis

doctoral, ya en los años cincuenta encontramos obras que definen qué es y cómo abordar su

elaboración (Blustein, 1959).

En los años 70 empiezan a aparecer publicaciones centradas en otros géneros

académicos como informes (Acosta Hoyos, 1970) y trabajos de investigación (Baena Paz,

1973).

Desde el principio de la década de los 80 vuelve el interés por la redacción de tesis

(Taborga, 1984), aunque sin dejar de lado los trabajos de investigación (Carrillo, 1980) y

otros tipos de géneros académicos (Sabino, 1986) como la monografía (Manzo, 1986).

A partir de los 90, vemos que comienzan a aparecer publicaciones sobre otros tipos de

géneros textuales que no habían sido considerados anteriormente o no se habían definido con

tanta claridad, como la reseña universitaria (Ferrari, 1998ª, 1998b), la monografía (Ander-Egg

y Valle, 1997), el informe científico (Cataldi Amatriain, 1999) y memorias y seminarios de

investigación (Mercado, 1990). Pese a ello, la tesis (Ibáñez Brambila, 1990; Suárez-Iñiguez,

2000; Mayoral, 2001) sigue ocupando el primer lugar en la publicación de obras de ayuda en

la redacción universitaria. No encontramos aún referencia alguna a la introducción de nuevas

tecnologías en la investigación. Muy discretamente empiezan a aparecer los primeros trabajos

acerca de las exposiciones orales en las Humanidades (Ciapuscio, 1994).


31

Una vez presentadas las publicaciones aparecidas tanto en España como en

Hispanoamérica antes del 2000, pasamos a detallar las surgidas a partir del cambio de siglo y

llegan hasta nuestros días, primero en España y, posteriormente, en Hispanoamérica.

C. El EA para nativos en España desde el 2000

Como hemos visto en los apartados anteriores, la mayoría de las publicaciones que se

realizan hasta finales del siglo XX se centran en las características específicas de

determinados géneros textuales universitarios. Por este motivo, a principios del nuevo siglo se

hace evidente la necesidad de obras que apoyen la redacción de dichos textos. Es por ello por

lo que destacados especialistas en escritura académica publican manuales que se han

convertido en obras de cita obligada en este ámbito. Entre dichos autores destaca Estrella

Montolío cuyos manuales de escritura académica a fecha de hoy siguen reeditándose

(Montolío, 2000, 2001).

A partir de 2005 se observa la proliferación de manuales centrados en el discurso

académico escrito a nivel universitario, donde se explica cómo debe comunicarse el estudiante

en contextos académicos y cuáles son las herramientas y estrategias deseables para que dicha

comunicación escrita sea adecuada (Castelló, 2007; Camps, 2007; Llamas Saíz, Martínez

Pasamar y Tabernero, 2012); algunos autores siguen circunscribiendo sus obras a ámbitos de

estudio concreto como Psicología y Educación (León, 2005). También empiezan a aparecer

obras que se centran en el discurso académico oral y en las defensas de trabajos, clases y

plazas (Gomis, 2007). Asimismo, Cassany retoma su labor divulgativa sobre la escritura para

profesionales (Cassany, 2007) y la novedosa escritura en línea (Cassany, 2011). Por otro lado,

surgen investigaciones que se cuestionan cómo se produce la escritura académica en la

universidad y cómo es esta vista por profesorado y alumnado (Castelló, 2015; Castelló y

Mateos, 2015). Castelló ha realizado en los últimos años numerosas y relevantes aportaciones

en el ámbito de la escritura académica universitaria que merecen ser consultadas para

comprender mejor la situación del profesorado y el alumnado en este contexto.

En los años siguientes siguen apareciendo publicaciones relacionadas con la escritura

académica (Montolío, 2014; Prat Ferrer y Peña Delgado, 2015), aunque se comienza a ver

algunas diferencias con las anteriores, por ejemplo, a la hora de describir con más detalle el

entorno de uso de estas obras y partiendo de principios teóricos que se centran en la

enseñanza de la escritura al estudiante y en su proceso de adquisición según el contexto


32

(Ballano y Muñoz, 2014). Esta última además la englobamos dentro de un grupo de

importantes volúmenes monográficos coordinados en este campo con la intención de dar

difusión a aspectos teóricos relacionados con la escritura académica (Tolchinsky, 2014;

Núñez Cortés, 2015).

Una de las grandes novedades que hemos encontrado entre las obras aparecidas en

estos últimos años es la identificación clara del término EA en sus títulos, como en El español

académico: guía práctica para la elaboración de textos académicos de Regueiro y Sáez

(2013), que sin duda supone un avance en lo concerniente a la definición del lenguaje y estilo

académicos en español.

Con la llegada del TFG obligatorio a las universidades españolas como requisito

indispensable para concluir los estudios, y la proliferación de programas de Máster donde el

Trabajo de Fin de Máster (TFM, en lo sucesivo) se mantiene como exigencia primordial para

obtener el título; se ha producido un boom en la edición de manuales con consejos y

recomendaciones para los alumnos a superar dichos pasos. Sorprende el hecho de que

anteriormente con la elaboración de tesinas en los antiguos planes de doctorado no ocurriese

lo mismo, es decir, no hubiese tanta preocupación con la redacción y planificación de un

género textual que era la antesala de la tesis, o con los proyectos de fin de carrera de muchos

estudios técnicos como Arquitectura o las Ingenierías, a los que tampoco se les han dedicado

tantas publicaciones. En la mayoría de las ahora dedicadas al TFG y TFM se detallan los

apartados que todo trabajo debe comprender y qué contenidos son necesarios en cada uno de

ellos. Existen manuales que aúnan todos los trabajos de investigación mencionados, así como

tesis y tesinas (Pantoja Vallejo, 2009) o trabajo de postgrado como prefieren llamarlo otros

autores (Sánchez Asín, 2016). Otros van dirigidos no solo a estudiantes sino también a

docentes (Ferrer, Carmona y Soria, 2013). Algunos delimitan su ámbito de estudio: Ciencias

humanas y sociales (Alguacil Gómez, 2011; Simón Ruiz, 2012), Ciencias políticas (Chuliá,

2012), Ciencias Sociales y Jurídicas (del Olmo y Fondevila, 2013; Escudero Alday y García

Añón, 2013; Belda Iniesta, 2015), Ciencias de la Salud (Piqué et al., 2011; del Pino y

Martínez, 2015). Y otros que además presentan la metodología necesaria para su diseño,

preparación y redacción (Tortosa, 2014).

En cuanto a la redacción de tesis, vemos que han aumentado considerablemente las

obras que intentan guiar a los alumnos en su elaboración (Beltrán, 2011; Rivera Camino,

2011; Ramos Vivas, 2015), incluso con las particularidades de dicho género textual a partir


33

del Plan Bolonia (Criado Sánchez, 2013). Asimismo, existen publicaciones específicas para

tesis en ámbitos concretos como el Derecho (Cuerda Riezu, 2016).

Presentadas las publicaciones relevantes hasta la actualidad en nuestro país,

procedemos a mostrar en el siguiente apartado las aparecidas en Hispanoamérica en las

mismas fechas.

D. El EA para nativos en Hispanoamérica desde el 2000

A partir del 2000, el incremento de investigaciones, proyectos, congresos,

publicaciones en Hispanoamérica sobre el EA y el discurso académico ha sido tan

espectacular que nos vemos obligados a presentar a los autores y sus obras por países de

origen.

Comenzamos por Argentina, donde los estudios han sido más numerosos y donde,

además, el Dr. Federico Navarro perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (COCINET, en lo sucesivo), ha elaborado una extensa bibliografía

sobre discurso científico-académico que destaca por su exhaustividad y que presenta un

interesante panorama desde la visión del análisis contrastivo y del análisis históricodiscursivo.

Además, su bibliografía relacionada con el discurso académico es muy extensa e incluye

desde manuales de escritura académica (2014) a cuestiones de género en el lenguaje (2011).

Destacamos en primer lugar los trabajos de cariz más teórico y que se han dirigido al

análisis de los textos especializados y terminología (Ciapuscio, 2000b, 2003b). En segundo

lugar, son numerosos los que se han centrado en el discurso académico (Cubo de Severino,

2005; Borsinger-Montemayor, 2007; García Negroni, 2011a).

En cuanto a las obras dedicadas a géneros académicos escritos, destacan los trabajos

sobre el artículo científico (Moyano, 2000; Ciapuscio y Otañi, 2002) y la monografía en la

Universidad (Ciapuscio, 2000a), las comunicaciones e informes científicos (Rezzonico,

2006). Hay autores que tratan varios géneros juntos (Botta y Warley, 2007). Sin embargo, la

tesis doctoral sigue siendo el género por excelencia y en el que se concentra la mayor parte de

los trabajos monográficos (Carlino, 2006, 2009; Borsinger-Montemayor, 2005; Narvaja de

Arnoux, 2006; Piña, 2010; Cubo de Severino, Puiatti y Lacon, 2012). Respecto a los géneros

académicos orales, son escasas las obras dedicadas a estos, por tanto, solo destacamos la

exposición oral (Ciapuscio, 2003a) y la defensa de tesis (Narvaja de Arnoux, 2009b).


34

Ahora bien, las publicaciones relacionadas con la escritura y lectura a nivel

universitario proliferan desde principios del nuevo siglo hasta nuestros días (Nogueira, 2003,

2007; Fernández y Torre, 2003; Di Stefano, Narvaja y Pereira, 2003; Klein, 2007; Narvaja de

Arnoux, 2009a, Agosto Riera, 2013; Agosto Riera y Mateo, 2015; Marín, 2015), ya sea en

forma de manuales y de obras relacionadas con talleres llevados a cabo en las universidades

cuyos materiales se publican tras estos. También se distingue una preocupación e interés por

la alfabetización académica en la universidad (Carlino, 2005; Nogueira, 2007) y la corrección

de estilo (García Negroni, 2011b). Aunque la mayoría de obras se dirigen a estudiantes de

cualquier titulación, en los últimos años hemos visto cómo empiezan a surgir aquellas que se

dirigen a estudiantes de determinadas ramas de estudio, por ejemplo: Humanidades (Navarro,

2014).

Las investigaciones y publicaciones llevadas a cabo en Chile no son tan numerosas

como en Argentina, aunque sí relevantes por su exhaustividad y su difusión internacional.

Algunas de ellas cuentan con el respaldo de consagrados investigadores como Giovanni

Parodi en el estudio de los géneros académicos y profesionales desde la Lingüística del

Corpus (Parodi, 2010a) o la alfabetización en estos mismos ámbitos en la sociedad actual

(Parodi, 2010b, 2015).

Como viene siendo habitual en la cronología de obras presentada anteriormente, la

preocupación por la elaboración de una tesis sigue suscitando un especial interés y, por ello,

siguen publicándose obras al respecto. Sin embargo, dejan de lado la formalidad del género

académico para centrarse en el investigador que afronta la tarea (Dussaillant, 2006).

Otro punto relevante, también observado en Argentina, tiene que ver con iniciativas

para mejorar la escritura académica en los primeros cursos universitarios, ante la constatación

del escaso nivel con el que llegan algunos estudiantes a sus estudios superiores (Ávila,

González-Álvarez y Peñaloza, 2013).

En Colombia, por su parte, la preocupación por las producciones escritas y la lectura

en la educación superior se ha hecho notar en esta última década, ya sea desde la

investigación para encontrar soluciones y propuestas de mejora (Sánchez y Osorio, 2006;

Pérez Abril, 2013a, 2013b; Ortiz Casallas, 2011), como para entender cómo se generan dichos

textos (Camargo, Uribe y Caro, 2009). Por otro lado, como en España, también el interés por

los trabajos tutelados de grado ha generado publicaciones (Correa y Murillo, 2015).

En México encontramos, por un lado, obras que tratan de aportar una visión de la

realidad del uso de español por los universitarios (González Freire, 2005), es decir, las


35

deficiencias de su aprendizaje, la comunicación en el aula, etc. Por otro, publicaciones

relacionadas con la elaboración de tesis o de trabajos tutelados (Mercado, 2008; López Yepes,

2010).

Hasta ahora todos los trabajos y publicaciones tenían como destinatario al estudiante

de lengua materna española, fuese este residente en España o en Hispanoamérica. Sin

embargo, en el siguiente apartado vamos a centrarnos exclusivamente en aquellas obras que

tiene al estudiante NN como referente.

E. El EA para no nativos

La primera investigación que se llevó a cabo sobre el DAE para NNs fue, como ya

hemos mencionado anteriormente, bajo el amparo del proyecto europeo Sócrates-Lingua D:

ADIEU dirigido por la Dra. Graciela Vázquez de la Universidad de Berlín. Dicho proyecto se

crea para el estudio y creación de materiales destinados al alumnado europeo que cursaría

parte de sus estudios en una universidad europea de un país diferente al suyo, cumpliendo los

requisitos que implicaban los programas de movilidad y en el que participaron cuatro países

de la Unión Europea: Alemania, Bélgica, España y Francia. Una de las principales

aportaciones de este proyecto es haber abordado el estudio del DAE desde tres dimensiones:

la lingüística, la cultural y la didáctica.

En el caso concreto de España, el proyecto se centra en las características del estilo

académico universitario español con el fin de producir materiales que ayuden a los estudiantes

a comprenderlo y sacar el mayor rendimiento durante su estancia en nuestro país. Fruto del

proyecto ADIEU se publicaron diversos materiales, todos ellos coordinados por Vázquez,

dirigidos a estudiantes de niveles C1 y C2, e ideados para clases presenciales y aprendizaje

semidirigido (Vázquez, 2000, 2001a, 2001b, 2001c).

Como avanzábamos al principio de este capítulo, la investigación en el EA para NNs

es algo tan reciente que de hecho una de las primeras publicaciones en nuestro país sobre el

EA viene de la mano de Vázquez. Después de esta, en los congresos de la Asociación para la

enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE, en lo sucesivo) se empiezan a

incluir progresivamente comunicaciones y artículos en sus actas sobre esta modalidad de

lengua (Gil Martínez y Llorián, 1999). Sin embargo, en estas fechas ya había comenzado la

publicación de obras relacionadas con la enseñanza a estudiantes universitarios extranjeros en


36

ramas de estudio particulares y centradas en otras lenguas de especialidad: el español de la

economía (Blanco, 1996) y de la medicina (Sanz, 1999).

En la revista Estudios de Lingüística Universidad de Alicante se publica un

monográfico sobre adquisición de segundas lenguas donde Vázquez colabora con un artículo

en el que presenta el proyecto ADIEU (2001d). Esto demuestra el profundo interés que el

DAE y el EA para NNs suscitaba ya en nuestra Universidad, en concreto en el Dpto. de

Lingüística General, cuyas investigaciones y publicaciones se centran desde hace años en

estas líneas de investigación.

Posteriormente empieza a destacarse algo que a día de hoy sigue siendo un punto

importante en el aprendizaje del EA, a saber, el nivel de lengua y por supuesto los

conocimientos previos del alumnado (Codina y Usó, 2000), que puede facilitar o entorpecer

su integración académica y evidentemente las necesidades comunicativas de este

(Mayordomo, 2002). Estas publicaciones son los primeros esbozos de lo que hoy podemos

empezar a considerar como un ámbito en pleno desarrollo.

Después de la publicación de los materiales de Vázquez se produjo una concienciación

en lo referente a la necesidad de formación en EA para alumnado internacional, si bien los

trabajos de campo se han empezado a realizar casi una década después de la aparición de los

resultados del proyecto ADIEU.

Desde la UA Pastor Cesteros ha contribuido activamente en este ámbito con

destacados artículos a propósito de la enseñanza/aprendizaje del EA para NNs, todos ellos

centrados en la enseñanza de esta modalidad de lengua (Pastor, 2004, 2006) que

posteriormente se vincula al AICLE (Pastor, 2006, 2009, 2014; Gil del Moral y Pastor, 2014).

Cecilia Ainciburu de la Universidad Antonio de Nebrija ha publicado diversos trabajos

centrados en el EA para alumnado extranjero (Aincirubu, 2012, 2013), otros que destacan la

importancia de la originalidad de los trabajos de postgrado para este mismo perfil de

alumnado (Ainciburu, 2014) y los géneros textuales en los exámenes de certificación de

lenguas académicas (Ainciburu y Rodríguez, 2015).

Inmaculada Sanz Álava se ha centrado en el alumnado español y extranjero,

especialmente en lo concerniente a las presentaciones orales y a la redacción de emails en

contextos académicos y profesionales (Sanz, 2007).

En Hispanoamérica, aunque son muchas las iniciativas dirigidas al alumnado propio

de las universidades, también empiezan a aparecer investigaciones acerca del alumnado de

intercambio y las iniciativas para enseñar escritura académica a estos (Lanzoni, 2011).


37

Respecto a manuales para aprender a escribir en español para extranjeros

universitarios, en los últimos tiempos han proliferado algunos, aunque el inconveniente de

estos es que no queda demasiado claro al nivel al que van dirigidos. Afortunadamente hay

autores que sí lo especifican, lo que ayuda a la hora de seleccionar este material para usarlo en

cursos de formación en EA, para B2-C1: (Patrick Goethals et al., 2011a, 2011b; Larrañaga,

2015).

Por otro lado, junto a las publicaciones sobre el TFG que ya vimos en epígrafes

anteriores, surgen obras que se dirigen tanto al alumnado nativo como extranjero que deba

afrontar la redacción de este tipo de género (da Cunha, 2016).

En el siguiente epígrafe hacemos una breve introducción al estudiante de herencia

hispana en los EE.UU., ya que hemos consultado algunos autores y obras centradas en este

para conocer algunas de sus características lingüísticas, de manera que supiéramos afrontar la

enseñanza a este perfil de alumnado en nuestro Curso de EA.

F. El EA para estudiantes de herencia en EE.UU.

En esta investigación no nos centramos en el aprendizaje de EA por Spanish heritage

speakers o alumnos bilingües de herencia hispana en EE.UU., sin embargo dado que hemos

contado con una pequeña representación de este alumnado en nuestros cursos de EA, en

concreto 6 estudiantes, y nos parece una muy interesante línea de trabajo, hemos querido

recoger en este punto las fuentes a las que poder remitirse para profundizar en el tema y

algunos de los principales investigadores que personalmente hemos consultado.

La experiencia con estos estudiantes ha sido sin duda enriquecedora, ya que les

presuponíamos un conocimiento del español como lengua materna que distaba en muchos

casos del dominio necesario para utilizarla como lengua de instrucción, lo que nos ha servido

no solo para plantearnos numerosas cuestiones al respecto, sino también para reflexionar

sobre la adquisición/aprendizaje del EA por el alumnado de movilidad internacional.

Antes de destacar los autores seleccionados y sus trabajos, aclaramos que nos hemos

centrado solo en aquellos que tratan el español en el aula o como lengua de instrucción,

dejando de lado otros objetos de estudio como dialectos, code-switching, etc. debido a que la

temática no está relacionada con nuestro ámbito de estudio. Asimismo, hemos incluido

algunos investigadores a cuyas ponencias hemos tenido la oportunidad de asistir o a los que

nos vincula la cercanía universitaria y líneas de investigación comunes.


38

El Instituto Cervantes publicó en 2009 la Enciclopedia del español en los Estados

Unidos: Anuario del Instituto Cervantes 2008. Este monográfico, coordinado por Humberto

López Morales pretende dar una visión general del español en territorio estadounidense a

través de los trabajos de investigadores consagrados a este ámbito desde hace décadas.

Consideramos pues esta obra un buen punto de partida para familiarizarse con algunas de las

principales investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha y conocer algunos de los autores

más conocidos en este campo de estudio.

En cuanto a los autores consultados personalmente para esta investigación, destacamos

a Manel Lacorte, que ha realizado significativas aportaciones donde no solo presenta la

situación actual y el posible desarrollo en los próximos años de la enseñanza del español en

EE.UU. (Lacorte y Suarez-García, 2014), sino que también ha tratado cómo se estaba

produciendo esta en otros contextos de contacto (Lacorte y Leeman 2009; Ortiz López y

Lacorte, 2009) y, lo que a nuestro juicio ha sido una aportación innovadora, la visión de la

práctica educativa de los docentes en las clases de español en niveles avanzados donde

conviven estudiantes de herencia con estudiantes monolingües (Lacorte y Canabal, 2005).

Por otro lado, Cecilia Colombi es conocida por su gran trayectoria en este campo,

especialmente en el desarrollo del lenguaje académico, como denomina al EA, por alumnos

de herencia en EE.UU. (Colombi, 2000, 2002, 2003) y su participación en un proyecto y

publicación posterior sobre una comparación del EA entre México y EE.UU. (Ignatieva y

Colombi, 2014).

No podemos dejar de mencionar a Kim Potowski, de la University of Illinois at

Chicago y directora fundadora del Grupo de investigación Language in Context (LICO)

(https://licorg.org.uic.edu/) que, entre sus líneas de investigación, trata el desarrollo para el

dominio de las lenguas de herencia a las que dedica numerosas publicaciones en particular al

español de herencia (Potowski, 2005, 2010, 2016, Potowski y Escobar, 2015).

En nuestro país también se han realizado investigaciones y publicaciones relacionadas

con el español en EE.UU., especialmente interesante resulta aquella que presenta la evolución

del español que ha pasado de ser una L2 a convertirse en una L1, junto con el inglés, en este

país (Vilar, 2000).

Concluimos en este punto el apartado dedicado al origen y el estado de la cuestión del

EA. Sin embargo, en el siguiente epígrafe continuamos hablando de esta modalidad de

https://licorg.org.uic.edu/


39

lengua, si bien desde otro enfoque, es decir, cómo y a través de qué medios e instituciones

tiene lugar su difusión y enseñanza.

1.3. Instituciones y proyectos en Español Académico

El principal modo de difusión y conocimiento del EA es a través de las publicaciones,

como hemos podido observar en el apartado anterior sin embargo, cada vez hay más

proyectos, asociaciones, congresos y cursos interesados en esta modalidad de lengua.

Además, la mayoría de estas iniciativas o eventos están respaldados por instituciones

académicas muy conocidas a nivel internacional. Por ello, este apartado tiene como objetivo

presentar y describir aquellos que tengan mayor relevancia para los interesados en el EA. Han

sido agrupados en los siguientes apartados:

Asociaciones.

Congresos y jornadas.

Proyectos de investigación.

Sistemas de certificación.

Cursos de EA.

Recursos de formación.

Centros de redacción universitarios.

Con el fin de que la lectura resulte más sencilla, la estructura de todos los apartados

mantiene el mismo esquema. Partimos de la UA, es decir, con las aportaciones que los

investigadores de nuestra institución realizan en el campo del EA, seguimos por las

contribuciones de las instituciones españolas y europeas, para después centrarnos en aquellas

hispanoamericanas y, por último, revisamos lo existente en EE.UU. y en otros países del

mundo cuyas colaboraciones al EA son igualmente significativas.

Comenzamos con las asociaciones en el siguiente apartado. Además de presentarlas,

destacamos sus líneas de estudio y publicaciones, si las tienen, así como sus congresos, en

caso de que los realicen.

ASOCIACIONES

El Instituto Interuniversitario de Lenguas Modernas Aplicadas de la Comunidad

Valenciana (IULMA, en lo sucesivo) fue creado en 2005 para la investigación de todas las


40

lenguas modernas estudiadas en la UA, la Universidad de Valencia y la Universidad Jaume I

de Castellón y en tres diferentes ámbitos: el profesional, el académico y el general. Aunque la

secretaría administrativa se encuentra en la UA, tiene sedes en las tres universidades. El Dr.

Enrique Alcaraz, al que ya nos hemos remitido por sus investigaciones en el IPA, fue el

creador del Centro de Terminología Industrial de la Universidad de Alicante (CETIVA, en lo

sucesivo) cuyas investigaciones y publicaciones se convirtieron en uno de los principales

motores de este instituto del que también máximo impulsor. Sus principales objetivos tienen

que ver con la formación tanto de docentes como investigadores, la divulgación del trabajo

realizado por estos y la creación de lazos y colaboraciones entre instituciones, empresas y

entidades públicas. Todo ello con la finalidad de difundir sus investigaciones y atraer recursos

que posibiliten su labor. El IULMA acoge a diferentes grupos de investigación, entre los que

destacamos por su relación con nuestro tema:

El Grupo de investigación en adquisición y enseñanza de segundas lenguas y

lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA, en lo sucesivo),

dirigido por la Dra. Susana Pastor Cesteros y formado actualmente por 20

miembros, entre los que nos encontramos, vinculados a la UA, y a otras

universidades.

Sus líneas de investigación son de lo más variadas e incluyen una dedicada

exclusivamente al EA. Desde su creación en 2008 ha experimentado una

notable proyección debido a la internacionalización del perfil de sus miembros,

cuya carrera investigadora y docente está en constante movimiento. Esta les

lleva a frecuentar todo tipo de congresos internacionales de prestigio, publicar

en revistas de impacto y dar seminarios y ponencias por todo el mundo.

Asimismo, diseña y apoya proyectos relacionados con la enseñanza de lenguas,

español e inglés, en ámbitos especializados como el turismo, la hostelería y la

universidad. Igualmente, ha apoyado la realización de los cursos de EA

pilotados y cuyos resultados se muestran en esta tesis. Todas sus actividades

pueden consultarse en la sección de memorias de eventos anuales realizados en

su página web (http://dfelg.ua.es/acqua).

El grupo Español Profesional y Académico (EPA-IULMA), dirigido por la

Dra. Mª Antonia Martínez Linares, fue creado en 2006 y está formado por

http://dfelg.ua.es/acqua


41

nueve miembros más varios colaboradores externos. Sus líneas de

investigación son las siguientes:

Enseñanza-aprendizaje del discurso de especialidad en español.

Fonética forense.

Gramática del español profesional y académico.

Léxico de especialidad.

Texto y discurso.

Toda la información relativa a sus actividades y su producción investigadora

pueden consultarse en la página web del Vicerrectorado de Investigación y

Transferencia del Conocimiento de la UA, en el apartado de grupos de

investigación.

Aunque en el panorama internacional existen numerosas asociaciones cuyo principal

ámbito de estudio son las LFE, en este apartado nos centramos únicamente en aquellas que

incluyen el español como lengua de estudio, es decir, EFE, y en caso de que las haya, en las

que poseen una línea de investigación concreta de EA. A pesar del momento de auge que está

experimentando el EA, como aludíamos anteriormente, aún no existen asociaciones creadas

ex profeso para su investigación y difusión, a diferencia de lo que sucede en referencia al IPA,

por ejemplo British Association of Lecturers in English for Academic Purposes (BALEAP, en

lo sucesivo). En el siguiente listado de asociaciones españolas encontramos el EA incluido

como línea de investigación:

La Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA, en lo sucesivo), afiliada a

la Association Internationale de Linguistic Appliquée (AILA, en lo sucesivo) se fundó en

1982. Realiza un congreso anual internacional y entre sus paneles científicos destacamos:

Lengua para fines específicos y análisis del discurso. Uno de sus puntos fuertes es la

publicación de dos revistas muy conocidas: Revista Española de Lingüística Aplicada

(REsLA, en lo sucesivo) y Revista Electrónica de Lingüística Aplicada (RaeL, en lo

sucesivo). Continuaremos refiriéndonos a esta asociación en el apartado de congresos.

La Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE, en lo

sucesivo) fue fundada en 1987 y desde entonces ha conseguido ganarse un lugar de prestigio

y referencia dentro de la enseñanza e investigación de la lengua española como L2 y LE.

Entre sus actividades anuales destaca la organización de su congreso internacional, sobre el

que volveremos en el apartado pertinente. Entre sus publicaciones destacan, además de las

Actas de sus congresos, el Boletín semestral y una colección de monografías. Resulta


42

interesante destacar que en su afán de difundir el conocimiento y la investigación en ELE,

concede anualmente dos premios de investigación a tesis doctorales y a TFM. Además,

participa en la organización de otro tipo de eventos como: foros y cursos de formación,

colaborando con universidades de diversos países. Con el fin de obtener más información,

remitimos a su página web: http://www.aselered.org/

La Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE, en lo sucesivo),

fundada en 1992 con el nombre de Asociación Española de Lenguas para Fines Específicos,

nombre que en 2001 modificó al actual, es una asociación cuyo objetivo principal es

incentivar la investigación entre el profesorado universitario europeo, como especifican en la

presentación en su página web (http://www.aelfe.org/), en todas las lenguas modernas

aplicadas a las ciencias y las tecnologías. Publica la revista Ibérica desde 1985, donde se

pueden encontrar artículos y monográficos sobre diferentes modalidades de lenguas de

especialidad. Asimismo, organiza anualmente un congreso, sobre el que hablaremos más

adelante.

El Grupo de investigación en estrategias de lectura y escritura académicas, SINTE-

Lest, está coordinado por la Dra. Montserrat Castelló y cuenta actualmente con 14 miembros

de diferentes universidades, entre ellas: Ramón Llull, Universidad de Caldas, etc. Tiene dos

principales líneas de investigación: una concentrada en la enseñanza-aprendizaje de los textos

académicos y otra sobre identidad y concepciones de aprendices y docentes. Su página web es

http://recerca.blanquerna.edu/estrategias-lectura-escritura-academica/, diseño facilita la

navegación y el acceso a diferentes apartados entre los que destacamos publicaciones y

recursos.

Dejando de lado las asociaciones de origen español, pasamos a Francia, donde

encontramos el Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES, en lo

sucesivo), en español Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad. Creado

en 2006, es una asociación sin ánimo de lucro cuyo objetivo principal es poner en contacto a

investigadores y profesores internacionales en ELE en el ámbito de los estudios superiores y

universitarios. En su página web se brinda la posibilidad de adherirse no solo al grupo sino

también a su lista de distribución. Con una perioricidad algo heterogénea realiza desde 2003

su Rencontre Internationale en universidades y localidades francesas. Resulta necesario

añadir que su fundación es posterior a esta fecha, ya que en su primer encuentro internacional

se gestó el grupo y su línea de trabajo, tomando inspiración del Grupo de Estudio e

Investigación en Inglés de Especialidad (GERAS, en lo sucesivo) que se fundó en 1977. Les

http://www.aselered.org/

http://www.aelfe.org/

http://recerca.blanquerna.edu/estrategias-lectura-escritura-academica/


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Cahiers du GERES, que nacieron con la publicación de las Actas del 6º encuentro, es la

revista anual del grupo desde 2008, que en la actualidad está en pleno auge. Además, realiza

una encuesta nacional en Francia a profesores e investigadores en el campo del español de

especialidad. Su página web es http://www.geres-sup.com/

Por otro lado, incorporamos en este apartado asociaciones relacionadas con el Discurso

Académico y en particular con la escritura, como la European Association of Teaching

Academic Writing (EATAW, en lo sucesivo) o Asociación europea de enseñanza de escritura

académica, asociación no gubernamental fundada en 2007, aunque su primer congreso

internacional tuvo lugar en Groningen en 2001, con el fin de sentar las bases de lo que serían

posteriormente su líneas de investigación y objetivos. A día de hoy cuenta con más de 600

miembros y se centra principalmente en la enseñanza, la tutorización, la investigación y

desarrollo de la escritura en las lenguas de la UE, aunque el inglés ocupe buena parte de sus

comunicaciones. Esta asociación publica el Journal for Academic Writing al que nos

referiremos más adelante en el apartado pertinente. Remitimos a su página web

(http://www.eataw.eu/) para la consulta online de estatutos y futuros eventos.

La Asociación Latinoamericana de Estudios de la Escritura en Educación Superior y

Contextos Profesionales (ALES, en lo sucesivo) ha sido fundada recientemente, en concreto

en 2016, coincidiendo con el Primer Simposio Internacional de Enseñanza de la Escritura en

la Educación Superior, organizado por la Universidad de Chile y sobre el que nos

detendremos después. En su página web (http://www.estudiosdelaescritura.org/) puede

consultarse además de los estatutos y las noticias relacionadas con la asociación, el equipo

directivo, en el que destacan investigadores y autores hispanoamericanos sobre los que hemos

tratado en el estado de la cuestión del EA en Hispanoamérica, como el Dr. Federico Navarro.

La Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura se fundó en 1996 con el objetivo

de mejorar la calidad en la educación en América Latina. La sede de Chile está dirigida por el

Dr. Giovanni Parodi y es por ese motivo por el que se encuentra incluida en este apartado, ya

que el Dr. Parodi es un autor de referencia internacional en el EA y ha publicado sobre él

desde hace años. La Cátedra publica la revista Traslaciones, sobre la que hablaremos en el

epígrafe correspondiente. En Chile hay diferentes sedes, pero la siguiente dirección es la de la

página web de la sede oficial del país: http://www.elv.cl/catedra_unesco/

A nivel internacional existe la International Society for the Advancement of Writing

Research, en español Sociedad Internacional para el Avance de la Investigación en Escritura

(ISAWR, en lo sucesivo) y homóloga internacional de EATAW, cuya co-fundadora y

http://www.geres-sup.com/

http://www.eataw.eu/

http://www.estudiosdelaescritura.org/

http://www.elv.cl/catedra_unesco/


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miembro electo del comité directivo es la Dra. Carlino. Toda la información relativa a sus

actividades se encuentra en su página web (http://www.isawr.org/).

La Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior (REEDLEES) es una Red

Académica Colombiana de Instituciones de Educación Superior. Su creación tuvo lugar en

2006 con la finalidad de planificar un evento sobre la lectura y escritura con instituciones de

educación superior con las mismas inquietudes acerca del tema y que tendría lugar en 2007.

Se plantea unos objetivos muy ambiciosos y definidos, que resumimos diciendo que

promueve el enriquecimiento de las prácticas de aula en materia de escritura y lectura, así

como la investigación en estos para impulsar el debate y por tanto la transformación definitiva

y eficiente de políticas académicas que las favorezcan. Carece de página web, pero toda su

información puede ser consultada en la de ASCUN (Asociación Colombiana de

Universidades): http://www.ascun.org.co/red/detalle/red-de-lectura-y-escritura-en-educacion-

superior-redless

Seguidamente, describimos aquellos congresos vinculados a las asociaciones que

acabamos de presentar. Asimismo, comentamos las principales jornadas y eventos

relacionados de algún modo con el EA o las LFE.

CONGRESOS Y JORNADAS

Anualmente se realizan numerosos congresos y jornadas donde se reúnen especialistas

para debatir e innovar sobre la enseñanza/aprendizaje de ELE. Dentro de ellos se han ido

abriendo paso a las LFE en general, donde se suele incluir cada vez más a menudo el EA

como línea de investigación. Lo sorprendente es que comienza a encontrarse como eje

temático principal en jornadas y congresos en los últimos cinco años. Un claro ejemplo de

ello es el congreso de AESLA 2016 en Alicante, que llevaba por título El discurso profesional

y académico: una perspectiva interdisciplinar, a pesar de que las líneas temáticas daban

cabida a otros ámbitos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, traducción, Lingüística del

corpus, etc.

El Congreso Internacional de ASELE se celebra anualmente en el mes de septiembre

desde 1989 en diversas universidades españolas. El XX Congreso Internacional de ASELE

llevaba por título El español en contextos específicos: enseñanza e investigación. Tuvo lugar

en Comillas en 2009 y reunió a los principales investigadores en el campo de las LFE y del

EA. Las conferencias plenarias fueron a cargo de Josefa Gómez de Enterría, Giovanni Parodi

http://www.isawr.org/

http://www.ascun.org.co/red/detalle/red-de-lectura-y-escritura-en-educacion-superior-redless



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y Daniel Cassany. En las mesas redondas participaron: Mª Cecilia Ainciburu, Graciela

Vázquez, Blanca Aguirre Beltrán, Concha Moreno, entre otros. Todos ellos autores que

hemos venido citando en nuestra tesis.

Llegados a este punto y antes de proseguir, conviene aclarar que aunque existen

multitud de congresos, jornadas y eventos que están relacionados con EFE y LFE, no haremos

mención de todos ellos, ya que nuestro interés se centra únicamente en los relacionados con el

EA o que lo incluyen como línea de investigación. Seguidamente, nombramos algunos:

El Congreso anual Internacional de AELFE se lleva a cabo desde 2002 y tiene una

periodicidad anual. Aunque la mayoría de sus ediciones han sido en España, en los últimos

años empieza a celebrarse en el extranjero, dada la difusión e internacionalización que ha

logrado.

En Francia se lleva a cabo la Jornada de estudio Didáctica del español para fines

específicos organizada por el Instituto Cervantes de París junto con la Universidad París

Ouest Nanterre La Défense, el grupo Recherches en Didactique et Sociolinguistique sur

l’espagnol et le catalán (REDESC, en lo sucesivo) y el grupo GERES, con la colaboración de

la Editorial Edinumen. La primera edición tuvo lugar en diciembre de 2013, donde

presentamos comunicación acerca de nuestro trabajo en el campo del EA. La segunda tuvo

lugar en diciembre de 2014 y contó con la participación, entre otros, de la Dra. Gómez de

Enterría y de la Dra. Galindo Merino, compañera de la UA.

El Congreso Internacional de Español con Fines Específicos (CIEFE, en lo sucesivo)

que organiza la Consejería de Educación de Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, junto a la

Universidad de Ámsterdam y el Instituto Cervantes de Utrecht, tuvo su primera edición tuvo

lugar en Ámsterdam en el año 2000. Su celebración no es anual, hasta la fecha se han

celebrado: CIEFE II en 2003, CIEFE III en 2006, CIEFE IV en 2011, CIEFE V en 2014 y

CIEFE VI 2017. En su página web (http://ciefe.com/) pueden consultarse y descargarse todas

las actas de las diferentes ediciones. Una revisión de sus contenidos nos permite llegar a la

conclusión de que hasta ahora se le ha dado poca cabida al EA.

Las Jornadas de la Fundación Campus Comillas (Santander) sobre LFE han tenido una

duración breve e intermitente. Aquí mostramos las que se llevaron a cabo:

o Encuentro sobre el español con Fines Específicos (EFE), (2007).

o Encuentro de Lenguas de Especialidad: el español en la comunicación

empresarial (2008).

http://ciefe.com/


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o IV Encuentro sobre el español como lengua de especialidad: “La enseñanza de

ELE y la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de las empresas”, (2010).

En Bélgica tiene lugar la Jornada del Español para Fines Específicos en la Haute

École de la Province de Liège, Lieja (Bélgica). La I Jornada fue en noviembre de 2015 y la II

en 2016.

En Austria tendrá lugar en octubre de 2017 la primera edición de las Jornadas de

español para fines específicos en Viena (JEFE-Vi, en lo sucesivo), organizadas por la

Consejería de Educación de Suiza y Austria, la Universidad de Ciencias Económicas y

Empresariales de Viena y la Asociación Austríaca de Profesores de Español (AAPE). Las

líneas que se tratarán serán: análisis de discursos, aspectos culturales, lexicología y

lexicografía, y enseñanza de EFE y diseño curricular. https://jefevi.com/

Más directamente relacionado ya con el EA, en Hispanoamérica, concretamente en

Chile, tuvo lugar en la Universidad de Chile en 2016 el I Simposio Internacional Enseñanza

de la escritura en educación superior. El II Simposio tendrá lugar en la Pontificia

Universidad Católica de Chile en octubre de 2018.

http://www.estudiosdelaescritura.org/simposios.html

Por último, mencionamos un congreso especialmente interesante para los

investigadores del campo del EA, que sin duda es un claro ejemplo de la relevancia que ha

logrado alcanzar, como ya hemos explicado, en los últimos tiempos. El I Congreso

Internacional sobre Análisis de Corpus del Discurso Académico tendrá lugar en la

Universidad de Valencia en noviembre de 2017 y sus paneles de investigación son:

1. Enseñanza del lenguaje académico mediante corpus.

2. El uso de corpus para estudios léxicos.

3. Estudios pragmáticos del lenguaje académico.

4. El uso de corpus en la traducción y en los análisis terminológicos.

5. Herramientas para el análisis de corpus académicos.

6. Los corpus y los discursos académicos especializados.

Una vez conocidos los eventos relacionados con las LFE donde se incluye el discurso

académico o aquellos centrados en EA directamente, pasamos a describir algunos de los

proyectos de investigación que se han llevado a cabo en los últimos años y que suponen un

impulso considerable a la difusión del EA como objeto de estudio.

https://jefevi.com/

http://www.estudiosdelaescritura.org/simposios.html


47

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (ICE, en lo

sucesivo) desde el curso 2002-2003 ha promovido su Programa Redes de Investigación en

docencia universitaria, cuya finalidad es mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje en

la UA. Dentro de este programa, encontramos tres redes coordinadas por la Dra. Susana

Pastor Cesteros centradas en el EA para NNs, de las que hemos formado parte, y que llevan

por título:

“Investigación en docencia por contenidos (español como segunda lengua) en el

proceso de internacionalización de la Universidad de Alicante”, Proyecto Redes del

ICE (2013-2014) de la Universidad de Alicante. En esta Red se enmarca una

investigación llevada a cabo con el profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras

acerca de su experiencia como docentes de alumnado internacional y con los propios

estudiantes de movilidad, cuyos resultados pueden consultase en Barrajón et al.

(2014), Comes et al. (2014), Pastor (coord., 2015a) y Gil del Moral y Pastor (2014).

“Español académico e inmersión universitaria del alumnado extranjero en la

Universidad de Alicante”, Proyecto Redes del ICE (2014-2015) de la Universidad de

Alicante. Los resultados pueden consultarse en Pastor (coord., 2016). Fruto de esta red

es la creación y publicación de la Guía académica para estudiantes internacionales

(Pastor, 2015b) a la que hemos hecho alusión en el apartado de movilidad y que puede

consultarse en el anexo 13. Sobre la evaluación de su uso puede leerse Pastor y

Rodríguez Lifante (2017).

“Evaluación del español académico para alumnado extranjero de la Universidad de

Alicante a través de una prueba de nivel”, Proyecto Redes del ICE (2015-2016) de la

Universidad de Alicante. Este proyecto investiga la validez de la evaluación del EA

mediante una prueba diseñada por las Dras. Ferreira y Vine de la Universidad de

Concepción (Chile) y sus resultados pueden consultarse en Pastor (coord., 2016).

Asimismo, en el Proyecto Redes 2016-2017 encontramos la red coordinada por la Dra.

Comes Peña, en la que también participamos, que está enmarcada igualmente dentro del EA,


48

aunque en este caso enfocada para Ns y que lleva por título “Elaboración de una guía para la

redacción del TFG en la Línea de Lingüística General”.

En Hispanoamérica encontramos el Proyecto El lenguaje académico en español, en el

que colaboran las siguientes universidades: la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM, en lo sucesivo) y la Universidad de California DAVIS (UCD, en adelante). Este

proyecto cuenta con un corpus de textos académicos escritos por el alumnado de la UNAM y

la UCD pertenecientes a diversas disciplinas y géneros académicos escritos, 150 textos de

estudiantes mejicanos y 529 de estadounidenses. Permite descargarse el corpus para realizar

cualquier investigación para la cual sea necesario contar con un corpus de base sobre el EA en

el ámbito universitario. http://lenguajeacademico.info/

Por su parte, El Grial es de una herramienta informática creada por la Escuela

Lingüística de Valparaíso (ELV, en lo sucesivo) para la consulta de corpora de textos

académicos que se reúnen en este sitio web. Asimismo, permite anotaciones morfosintácticas

en textos planos en español. El Dr. Giovanni Parodi y la Dra. Venegas se encuentran detrás de

este proyecto. http://www.elv.cl/

La Universidad de Colima en México diseñó el Programa de Español Académico para

Extranjeros (EAPE, en lo sucesivo) para estudiantes extranjeros que se desplacen a su

universidad para aprender español o perfeccionarlo. Estos son divididos en tres niveles de

enseñanza: principiantes, intermedios y avanzados. Los cursos duran 12 semanas y tienen una

duración total de 276 horas. http://www.ucol.mx/relaciones-internacionales/eape.htm

El Grupo para la Inclusión y Calidad educativas a través de Ocuparnos de la Lectura

y la Escritura en todas las Materias (GICEOLEM, en lo sucesivo) cuya sede se encuentra en

el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, se centra en el

sistema académico nacional argentino desde el nivel secundario pasando por el universitario

hasta el postgrado. https://sites.google.com/site/giceolem2010/

La Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLESS, en lo sucesivo) es

una Red Académica Colombiana de Instituciones de Educación Superior que promueve el

diálogo sobre la lectura y la escritura en la universidad.


ESTILECTOR Proyecto de la Universidad de Valparaíso en Chile, consiste en una

herramienta online que permite a los estudiantes detectar problemas de estilo en sus textos,

por tanto no es un corrector ortográfico o lingüístico, se centra más en dificultades como la

http://lenguajeacademico.info/

http://www.elv.cl/

http://www.ucol.mx/relaciones-internacionales/eape.htm

https://sites.google.com/site/giceolem2010/



49

carencia en el uso de sinónimos o antónimos, el uso de expresiones coloquiales, estructura del

texto, etc. http://www.estilector.com/index.php?botones=info#PROYECTO

Existen a nivel internacional otros proyectos notables sobre el EA y Lenguas con

Fines Específicos que detallamos a continuación:

En EE.UU., la Dra. Lourdes Sánchez López, profesora en la University of Alabama at

Birmingham (UAB) creó y desarrolló el programa Spanish for Specific Purposes, en concreto

en español para la medicina y los negocios. Actualmente dirige el UAB’s Spanish for Specific

Purposes Certificate (SSPC).

https://www.uab.edu/cas/languages/people/faculty-directory/lourdes-sanchez-lopez

Aunque nuestro ámbito de estudio es el superior y todos los proyectos presentados en

este apartado se centran en el perfil de estudiante universitario, hemos decidido incluir el

siguiente proyecto que se centra en primaria y secundaria debido a su originalidad y por

mostrar una futura línea de investigación en el campo del EA en estos ámbitos para aquellos

investigadores que crean interesante realizar un trabajo similar en España. El nombre del

proyecto es Spanish Academic Language Standards & Assessment (SALSA, en lo sucesivo) y

fue llevado a cabo por WIDA junto con la Illinois State Board of Education hasta 2014. Toda

la información puede encontrarse en la página de WIDA y en el Wisconsin Center for

Education Research, School of Education, University of Wisconsin-Madison.

http://www.wida.us/standards/salsa.aspx

Sin lugar a duda, un punto esencial en cualquier modalidad de lengua es la

certificación de la competencia lingüística en ella, por tanto, presentamos y describimos

seguidamente, algunos de los exámenes, bien concluidos y en marcha, o en proceso; que

podemos encontrar en el panorama internacional.

SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN

En este punto vamos a comentar algunos aspectos de la certificación en ELE solo en la

medida en que puedan estar relacionados con EA. En ese sentido, el Servicio internacional de

evaluación de la lengua española (SIELE, en lo sucesivo; https://siele.org/) certifica el grado

de dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales

de los cinco continentes. Fue creado y desarrollado por el Instituto Cervantes, la Universidad

de Salamanca, la Universidad de Buenos Aires y la UNAM. El SIELE pretende posicionarse

como el certificado de ELE que se exija en ámbitos académicos de cara al futuro, al estilo de

http://www.estilector.com/index.php?botones=info#PROYECTO

https://www.uab.edu/cas/languages/people/faculty-directory/lourdes-sanchez-lopez

http://www.wida.us/standards/salsa.aspx

https://siele.org/


50

lo que sucede con el TOEFL respecto al inglés (no en vano sigue su funcionamiento y

estructura)

Hoy por hoy existe un solo Examen de Español como Lengua Extranjera para el

Ámbito Académico (EXELEAA, en lo sucesivo) que se diseñó en la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM, en lo sucesivo), en concreto en el Centro de Enseñanza Para

Extranjeros (CEPE, en lo sucesivo). Este examen está además respaldado por la Universidad

de Costa Rica (UCR) y la Universidad de Guadalajara (UDG). En una línea también similar al

TOEFL estadounidense, pretende medir la idoneidad y la competencia lingüística del

alumnado solicitante de una beca de estudio o de los programas de movilidad.

http://www.cepe.unam.mx/exeleaa/.

Aunque con otros objetivos, pues está dirigido a docentes y no a estudiantes, nos ha

parecido enriquecedor y por ello queremos mencionarlo aquí, el certificado de formación en

EA para los docentes de primaria y secundaria que expide la School of Education

perteneciente a Loyola Marymount University

En caso de que tras uno de estos exámenes de EA, un estudiante no obtenga una buena

puntuación y se deduzca que carece de la suficiente competencia lingüística en el EA, necesita

una formación específica que le permita conseguirla. De igual modo, un estudiante de

movilidad internacional NN, que es nuestro objeto de estudio, necesitará poder prepararse en

esta lengua en el momento de inmersión lingüística académica. Estos dos colectivos, como

también el propio estudiante de lengua materna española con carencias relacionadas con la

escritura académica deben tener la posibilidad de adquirir la formación imprescindible para

afrontar su etapa universitaria. Por todo ello, surgen los cursos de EA que presentamos en el

siguiente epígrafe.

CURSOS DE EA

En la Universidad de Alicante se realiza, además de nuestro Curso de Español

Académico para alumnos extranjeros, el curso Metodología de la investigación científica:

¿Cómo realizar trabajos académicos? (TFG, TFM y tesis Doctorales) con un total de 30

horas presenciales reconocidas por el ICE, anteriormente 20 presenciales o 2 créditos ECTS.

Organizado por el Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la

Literatura de la Facultad de Filosofía y Letras y coordinado por D. Benito Elías García

http://www.cepe.unam.mx/exeleaa/


51

Valero. Fue dirigido por el Dr. Tortosa durante las anteriores ediciones e impartido por

diferentes profesores del departamento.

A nivel nacional, la Universidad Antonio de Nebrija ofrece un curso de EA en línea

para aquellos alumnos no nativos que se matriculen en el Máster de Fonética y Fonología.

Dicho curso se realiza antes del comienzo de las clases de forma gratuita.

https://www.nebrija.com/otros-cursos/curso-espanol-academico/

El Centro Universitario Ciese-Comillas ofrece cursos de español con fines académicos

dirigidos no solo a estudiantes de grado y postgrado, sino también al profesorado NN que

necesita mejorar sus competencias para el desempeño de su profesión. Los cursos constan de

una parte virtual y otra presencia, que posteriormente se complementan con tutorías virtuales

y cuya finalidad no es otra que la de dotar al alumnado de las herramientas para el estudio y la

investigación.http://www.fundacioncomillas.es/cursos-de-espanol/espanol-y-

mas/courses/espanol-con-fines-academicos/

La profesora Ofelia Zanetta, de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) en Santa Fe

(Argentina) imparte docencia en escritura académica en el ámbito universitario, en concreto

las asignaturas de Comunicación técnica y Comunicación técnica II. El objetivo de estas

asignaturas es dotar a los estudiantes de las destrezas necesarias que les permitan ser capaces

de elaborar los géneros escritos que se les exijan durante el estudio de sus carreras

universitarias.

Como acabamos de ver, la formación del alumnado y del profesorado en EA es un

hecho a través de los cursos y asignaturas descritas.

En el siguiente apartado presentamos revistas y recursos de formación donde tanto el

alumno con el investigador puede recurrir en su afán de aprendizaje, o de consulta

especializada.

RECURSOS DE FORMACIÓN

Respecto a los materiales que el alumnado de movilidad internacional puede consultar

físicamente, como en el caso de los manuales, o a través de diferentes páginas web, como las

guías de conversación, para comenzar o continuar su formación en el EA. Seguidamente

explicamos en qué consisten estos materiales y su ubicación.

Dado el interés que en los estudiantes despierta la lengua oral en el contexto

académico, y su preocupación por comunicarse con profesores y compañeros de clase desde

https://www.nebrija.com/otros-cursos/curso-espanol-academico/

http://www.fundacioncomillas.es/cursos-de-espanol/espanol-y-mas/courses/espanol-con-fines-academicos/

http://www.fundacioncomillas.es/cursos-de-espanol/espanol-y-mas/courses/espanol-con-fines-academicos/


52

su llegada, una guía les ayuda a resolver las dudas que se les planteen en cualquier situación

comunicativa durante su estancia en la UA. Ahora bien, dicha guía no consistirá en un listado

de preguntas, respuestas y vocabulario; sino en una colección de diálogos agrupados por

temáticas que permitirán al alumno no solo recrearlos en situaciones reales de su vida

académica cotidiana, sino crear nuevos al contar con breves aclaraciones y notas gramaticales

y vocabulario específico. Asimismo, esta contará con un soporte donde será posible escuchar

todos los diálogos y les ayudará con las dificultades de la pronunciación de todo el material

incluido en la guía.

En la Universidad Politècnica de València (UPV, en lo sucesivo) se ha publicado la

Guia de conversa universitària valencià-castellano-euskara-galego-english, a través de un

acuerdo con la UB, y el trabajo conjunto de la Universitat de València, la UA, la UJI y la

UMH de Elche. El objetivo principal es que los estudiantes extranjeros o nacionales que

llegan a estas universidades dispongan de un instrumento para comunicarse fácilmente gracias

a ellas en diferentes situaciones de la vida universitaria, a la vez que se presentan las lenguas

oficiales del Estado español.

La Universidad de Barcelona (UB) también ha desarrollado sus guías de conversación,

que combina el catalán con hasta cuatro lenguas diferentes y proporciona ayuda al estudiante

internacional con diálogos relacionados con su estancia en la UB o al propio durante su

estancia en el extranjero (http://www.ub.edu/sl/es/fl/guiesconversa.htm). Todas estas guías

pueden encontrarse en INTERCANT ¡Vive la universidad en catalán!

http://www.intercat.cat/es/eina.jsp?id=guies

Por su parte, la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) con el Servei de Llengues

y Terminologia, ha creado CLASS-TALK, Fraseología de la docencia universitaria de la

(http://www.upc.edu/slt/classtalk/).

La UA aún no ha creado aún guías lingüísticas propias, de momento el alumnado

extranjero dispone de otro tipo de guías con información académica: la Guía para el

alumnado internacional con las 15 asignaturas más recomendables del Grado de español que

puede consultarse en el anexo 13. Y la Guía básica para estudiantes internacionales, con

información relativa a la UA que puede revisarse en el anexo 14.

En las páginas oficiales de los centros de educación superior suele existir un glosario

de términos académicos, donde el alumno puede consultar aquellos términos que le pueden

resultar difíciles de entender si proviene de una universidad extranjera. Las definiciones se

http://www.ub.edu/sl/es/fl/guiesconversa.htm

http://www.intercat.cat/es/eina.jsp?id=guies

http://www.upc.edu/slt/classtalk/


53

encuentran en español, aunque suelen ser bastante sencillas. Ponemos a modo de ejemplo dos

de ellos:

La Oficina de información al alumnado de la UA pone a disposición de este un

Glosario de términos académicos (https://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-

universitarios/glosario-de-terminos-universitarios.html)

Glosario de términos académicos de la Universidad Peruana Cayetano Heredia

(UPCH) http://www.upch.edu.pe/vracad/duged/gestion-curricular/documentos-

tecnicos/glosario-de-terminos-academicos.html

Este estudio no se centra en el análisis de manuales de ELE para alumnado de

movilidad internacional, en primer lugar porque los que existen no se encuentran enmarcados

dentro del EA, sino del español general; y en segundo porque se trata de libros que se centran

en situaciones informales del viaje a otro país y dejan de lado aspectos académicos tan

necesarios como las tipologías textuales en la universidad, cómo dirigirse a profesores, el

registro formal, etc. Hablan, por ejemplo, de cómo alquilar un piso pero no cómo hablar con

un profesor. Es decir, no se conciben con el objetivo de convertirse en una herramienta de

apoyo y ayuda al alumnado extranjero en su inmersión académica en España, sino como un

manual de base para enseñarle LG, generalmente usado en los cursos gratuitos que, como

mencionamos anteriormente, el programa Erasmus pone a disposición de los estudiantes en

las diferentes instituciones que forman parte él. Por lo tanto, no entraremos en detalle en el

análisis de los que proponemos a continuación, ya que eso podría ser una investigación en sí

misma, sino que mencionaremos los últimos manuales aparecidos y alguna característica

peculiar que nos ha llamado la atención.

Destino Erasmus 1. Editorial SGEL, publicado en 2009. Aunque está destinado

al colectivo Erasmus, no se centra en su inmersión académica, solo cultural. En

lo referente a géneros académicos escritos, no describe ninguno, solo trata la

argumentación ligeramente y en cuanto a cibergéneros, el email formal junto

con el informal.

Prisma C2. Editorial Edinumen. Este manual sí contiene algo de EA, aunque

su nivel es tan alto que muy pocos estudiantes llegan a utilizarlo durante su

estancia. En los Prisma de niveles más bajos suele trabajarse más géneros

relacionados con el ámbito académico y los textos argumentativos y

https://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-universitarios/glosario-de-terminos-universitarios.html

https://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-universitarios/glosario-de-terminos-universitarios.html

http://www.upch.edu.pe/vracad/duged/gestion-curricular/documentos-tecnicos/glosario-de-terminos-academicos.html

http://www.upch.edu.pe/vracad/duged/gestion-curricular/documentos-tecnicos/glosario-de-terminos-academicos.html


54

expositivos. Como comentario acerca de esta serie de libros, destacamos que

están en constante revisión para mejorar los contenidos, lo que se traduce en

significativas adaptaciones a la naturaleza cambiante del alumnado.

Campus Sur. Niveles A1-B1. Editorial Difusión. Nuevo manual intensivo de

enseñanza de español pensada para alumnado extranjero en la universidad

española. Tratan en cada unidad características de los textos, por ejemplo:

marcadores discursivos, coherencia y cohesión.

Otra manera de ayudar al alumnado universitario, N o NN, en las producciones

escritas obligatorias relacionadas con sus asignaturas es a través de un Centro de redacción

universitario. Sobre este particular tratamos en el siguiente apartado.

CENTROS DE REDACCIÓN UNIVERSITARIOS

Aunque volvemos a tratar este tema en el apartado de implicaciones didácticas,

estimamos necesario realizar una breve explicación acerca de la naturaleza de estos para

entender la relevancia de los mismos y el motivo por los que se han incluido dentro de este

apartado. Por ellos, comenzamos con una breve definición:

Un centro de redacción es un servicio de tutoría académica que asiste a los estudiantes

durante su etapa universitaria para facilitarle los instrumentos que le permitan mejorar sus

producciones escritas y lograr así su éxito académico.

A pesar de su utilidad y de su extendido uso muchos países, especialmente en el

continente americano, en España aún no han proliferado y tan solo algunas universidades se

han hecho eco de lo beneficiosos que resultan para su alumnado. Hasta la fecha estos son los

existentes:

Centre de redacció de la Universitat Pompeu Fabra (UPF) pone a disposición de su

alumnado ejemplos de textos académicos en español. Sus coordinadores son el Dr.

Daniel Cassany y la Dra. Carmen López.

http://parles.upf.edu/llocs/cr/

Centro de escritura de la Universidad de Navarra nace con el propósito de apoyar a su

alumnado a través de la tutorización y asesoramiento personal, y gracias a seminarios

que pretenden cubrir aquellos aspectos relacionados con la escritura que plantean retos

al estudiante.

https://www.unav.edu/web/centro-de-escritura

http://parles.upf.edu/llocs/cr/

https://www.unav.edu/web/centro-de-escritura


55

Centro de escritura de la Universidad de Cádiz tiene como objetivo asistir a dos

perfiles de alumnado concretos: el de movilidad internacional, al que se le suponen

dificultades con la expresión escrita, y a estudiantes con deficiencias auditivas.

Realiza asimismo formación de alumnos mentores que desean prestar su ayuda.

http://centrodeescritura.uca.es/

En Hispanoamérica existe una gran tradición en la creación de este tipo de centros, por

lo que casi todas las universidades suelen contar con uno propio. Existe la Red

Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura (RLCPCE, en lo sucesivo) fundada en

2014 y que cuenta con dichos centros y programas de escritura de diez países.

Seguidamente se muestran algunos de los centros de redacción y escritura más

representativos de Hispanoamérica por países:

En México:

El Centro de Recursos para la Escritura Académica (CREA, en lo sucesivo) del

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Virtual,

México. http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/

El Centro para el Aprendizaje de la Escritura Académica y el Pensamiento Crítico

(CAEAPC, en lo sucesivo) Universidad de las Américas Puebla UDLAP, México.

http://www.udlap.mx/centrodeescritura/

El Centro de Escritura Académica (CEA, en lo sucesivo) de la Universidad Autónoma

de Ciudad Juárez, México.

http://www.uacj.mx/CU/Paginas/CEA.aspx

En Argentina:

Centro de Escritura Universitaria de la Universidad de San Andrés, dirigido por la

Dra. García Negroni, que comenzó a funcionar en septiembre de 2011

http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-

escuelas/Humanidades/Centro-de-Escritura-Universitaria_

En Uruguay:

Centro de Escritura CEDES Universidad Católica del Uruguay

http://ucu.edu.uy/es/cedes

http://centrodeescritura.uca.es/

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/

http://www.udlap.mx/centrodeescritura/

http://www.uacj.mx/CU/Paginas/CEA.aspx

http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Humanidades/Centro-de-Escritura-Universitaria_

http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Humanidades/Centro-de-Escritura-Universitaria_

http://ucu.edu.uy/es/cedes


56

En Chile:

Centro de Escritura Universidad de Tarapacá, Chile.

http://centroescritura.uta.cl/

En Colombia:

Centro de Escritura de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz en Bogotá.

o http://www.konradlorenz.edu.co/es/estudiantes/instituto-de-

humanidades/actividades-instituto/976-centro-de-escritura.html

Centro de Escritura, Universidad de los Andes, Colombia.

o https://registro.uniandes.edu.co/index.php/elaboracion-de-horario/centro-de-

escritura

Centro de Escritura Javeriano en Cali, Colombia. Este centro albergó en octubre de

2013 el I Congreso Latinoamericano de Centros de Escritura.

o http://centrodeescritura.javerianacali.edu.co/index.php?option=com_content&v

iew=article&id=44&Itemid=57

Centro de escritura, lectura y oralidad académica (CELOA), Universidad Santiago de

Cali, Colombia.

o http://www.usc.edu.co/index.php/servicios/centro-de-escritura-lectura-y-

oralidad-academica

En Costa Rica:

Centro de Redacción de Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología

(ULACIT), Costa Rica.

http://www.ulacit.ac.cr/servicios/services.php?id=redaccion

En Ecuador:

Centro de Escritura de Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Guayaquil.

http://www.escritura.espol.edu.ec/

http://centroescritura.uta.cl/

http://www.konradlorenz.edu.co/es/estudiantes/instituto-de-humanidades/actividades-instituto/976-centro-de-escritura.html

http://www.konradlorenz.edu.co/es/estudiantes/instituto-de-humanidades/actividades-instituto/976-centro-de-escritura.html

https://registro.uniandes.edu.co/index.php/elaboracion-de-horario/centro-de-escritura

https://registro.uniandes.edu.co/index.php/elaboracion-de-horario/centro-de-escritura

http://centrodeescritura.javerianacali.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=57

http://centrodeescritura.javerianacali.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=57

http://www.usc.edu.co/index.php/servicios/centro-de-escritura-lectura-y-oralidad-academica

http://www.usc.edu.co/index.php/servicios/centro-de-escritura-lectura-y-oralidad-academica

http://www.ulacit.ac.cr/servicios/services.php?id=redaccion

http://www.escritura.espol.edu.ec/


57

En Puerto Rico:

Centro de Redacción Multidisciplinario de la Universidad Interamericana del Recinto

Metro, Puerto Rico. Entre sus epígrafes se encuentra cómo iniciar un Centro de

Redacción.

http://www.metro.inter.edu/facultad/esthumanisticos/crem_intro.asp

En las universidades estadounidenses suele haber un centro de redacción oficial en

cada universidad. Este se concibe para atender y asesorar al alumnado de cualquier titulación

en sus producciones escritas. Sin embargo, algunos departamentos de lenguas, entre ellas los

de español, han empezado a crear el suyo propio para atender al alumnado matriculado en

asignaturas con docencia en esta lengua que tengan dificultades en la redacción de sus

trabajos.

Finalizamos aquí el apartado dedicado a Instituciones y proyectos en EA donde hemos

pretendido dar una visión general de esta lengua de especialidad a nivel internacional. En el

epígrafe siguiente nos centramos en el discurso académico donde mostraremos las

clasificaciones de géneros académicos escritos y orales que nos han servido de modelo para

presentar la propia. Asimismo, describiremos cada uno de ellos distinguiendo las dificultades

que pueden entrañar para el alumnado de movilidad internacional NN.

1.4. Discurso académico

Llegado este punto, tras haber presentado el estado de la cuestión en relación al EA y

haber realizado las aclaraciones y explicaciones pertinentes respecto a este, consideramos

necesario retomar el marco teórico dentro del que se circunscribe parte de esta investigación y

sobre el que se sustenta. Por tanto, dejamos de lado la enseñanza-aprendizaje del LFE, que

tratamos al principio del capítulo, para concentrarnos en la fundamentación teórica en la que

nos apoyamos en lo concerniente a las producciones textuales y orales académicas de los

alumnos en la Universidad. Así pues, esta investigación en este particular se sitúa dentro del

análisis del discurso y, por ello, dentro de la lingüística textual.

Al hablar de discurso académico, nos referimos a aquel que tiene lugar en el ámbito

universitario, dentro de este en los géneros académicos escritos producidos por alumnado

universitario, es decir, no describimos los géneros académicos escritos para la transmisión del

conocimiento creados o usados por docentes. Sin embargo, en relación a los géneros

académicos orales, además de todos los elaborados por los estudiantes, tratamos la clase

magistral, a pesar de que sea emitida por docentes. Ahora bien, dejamos aparte otros géneros

http://www.metro.inter.edu/facultad/esthumanisticos/crem_intro.asp


58

de difusión del conocimiento de estos últimos como pueden ser las presentaciones con soporte

audiovisual realizadas en congresos, talleres, jornadas, etc. En relación a la interacción,

detallamos las originadas en el ámbito universitario en general, dentro y fuera del aula y entre

alumnado y profesorado, entre alumnado y Personal de Administración y Servicios (PAS, en

lo sucesivo) y alumnado entre sí.

En este trabajo no usamos el término tipo textual, sino género, siguiendo la línea

marcada por el IPA al describir los textos profesionales y académicos (Alcaraz, 2000:133). El

concepto de género (Swales, 1990a; Bathia, 1994; Jordan, 1997: Dudley-Evans y St John

1998) ha evolucionado en los últimos veinte años sin embargo, no consideramos necesario

entrar en una visión cronológica o teórica general del mismo, tan solo en aquella que nos sirve

para entender las diferentes clasificaciones que mostramos a continuación:

[…] entendemos por «género» (y también «tipo textual») el conjunto de textos, escritos u orales, del mundo profesional y académico, que se ajustan a una serie de convenciones formales y estilísticas.

Alcaraz (2000: 133)

El género constituye una constelación de potencialidades de convenciones discursivas sustentada por los conocimientos previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores, almacenados en la memoria de cada sujeto. Dicho conocimiento se articula a través de representaciones mentales dinámicas, por lo que los géneros discursivos se constituyen a partir de determinadas constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos de los que parte.

Parodi et al. (2010a:250)

Llegado este punto resulta necesario y útil destacar las características del discurso

académico, que como puede comprobarse no son las mismas que las que describen al EA, y

para ello remitimos al trabajo de Graciela Reyes (1998: 219-220) donde se destacan las

siguientes:

un lenguaje preciso, riguroso y relativamente impersonal.

una lógica argumentativa impecable.

la máxima objetividad.

un propósito informativo explícito.


59

Continuamos, una vez conocidos los rasgos que distinguen a este con la clasificación

de géneros académicos escritos y orales de diferentes autores que nos han servido de base

para proponer la propia.

Según Jordan (1997: 166) estos son los géneros escritos que al alumnado le

corresponde conocer y por tanto saber redactar: el ensayo, el informe, el estudio de casos, el

proyecto de investigación, la reseña literaria, las respuestas para exámenes, el trabajo o

artículo científico, la disertación y la tesis doctoral.

En Morell (2004: 20) encontramos la referencia a la tesis inédita de Giménez

(2000:42), a la que no hemos podido acceder, y que reproducimos aquí, debido al interés que

nos suscita su clasificación y por lo que la diferencia con las precedentes, a través del trabajo

de la Dra. Morell. En ella se especifica que Giménez clasifica los géneros académicos orales

en tres bloques:

a) géneros expositivos: la conferencia, la comunicación, el póster, la

presentación, etc.

b) los géneros interactivos: la entrevista, la charla, el taller, la

negociación, la reunión académica, el consejo de departamento, etc.

c) los géneros docentes: la tutoría, el seminario y la clase magistral

Regueiro y Sáez (2013) agrupan los géneros académicos escritos en función de si se

trata de textos expositivos: el resumen, el abstact y el examen; o de textos expositivos-

argumentativos: artículo de investigación, la nota, la monografía, la reseña y los trabajos de

investigación tutelada (TIT, en lo sucesivo). Y los géneros académicos orales según si se

consideran formativos: la clase magistral, la exposición oral del alumno junto con las

presentaciones y la defensa del TIT; o especializados en reuniones científicas: la

comunicación, la ponencia, la conferencia, la mesa redonda y la presentación del póster.

Parodi habla de la organización de los textos mediante un continuum (Parodi, 2008:

30), es decir, la evolución de los textos desde la etapa escolar hasta la universitaria. Sin

embargo no presentamos su clasificación de géneros académicos pues esta corresponde a la

elaboración de una investigación en base a un corpus de textos que incluye unos 29 que

nosotros no hemos tratado con nuestro alumnado y otros que no los consideramos

relacionados directamente con él (Parodi et al., 2010a:269)

En cuanto a los géneros académicos orales, nos hemos decantado por el estudio de la

clasificación de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez (2005), a nuestro juicio muy completa y

que, sin duda, nos ha servido de modelo para elaborar la nuestra para los géneros académicos


60

escritos y orales centrados en el estudiante. Posteriormente, añaden dentro de esta

clasificación Spoken Academic Discourse, lo que nosotros denominamos interacción

académica en el ámbito universitario. Classroom Genres Institutional Genres Lecture Academic year opening lectures Seminar Commencement addresses Tutorial interview Honoris Causa speeches Students’ presentations Prize acceptance speeches Oral exams

Research Genres & Conference Genres Research meeting Plenary lecture Other Research Genres Paper presentation PhD. thesis defence Poster presentation Master thesis presentation Colloquium Research project Seminar

Tabla 2: Clasificación de géneros orales de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez.

Seguidamente presentamos nuestra propia clasificación de géneros. Comenzamos mostrando

los géneros académicos orales. Tras estos, nos centramos en los géneros académicos escritos.

Y por último, presentamos las interacciones académicas escritas y orales.

GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES

AULA UNIVERSITARIA

La clase magistral

La exposición/presentación

El examen oral

TRIBUNAL ACADÉMICO

La defensa de un trabajo de investigación


La comunicación

La presentación de póster

Tabla 3: Clasificación de géneros orales.


61

GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS

AULA UNIVERSITARIA

Los apuntes

El resumen

La presentación escrita

La reseña

El trabajo académico (monografía)

El examen escrito

TRIBUNAL ACADÉMICO

El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis doctoral


La propuesta de comunicación

El abstract

El artículo de investigación

Tabla 4: Clasificación de géneros escritos.

El principal criterio que hemos seguido para crear las clasificaciones mostradas ha

sido elegir los géneros académicos escritos y orales, así como la interacción, a nuestro juicio

imprescindible para el alumnado universitario en general N o NN. Incluimos dentro de este

colectivo a los investigadores nóveles que se encuentran en los estudios de tercer ciclo.

Posteriormente los hemos agrupado en función del lugar o la situación en la que tienen lugar o

se producen, a saber: el aula universitaria, el tribunal académico, y el congreso y jornada.


62

INTERACCIÓN ACADÉMICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

INTERACCIÒN ORAL

Alumnado/profesorado

Alumnado/alumnado

Alumnado/Personal de Administración y Servicios

INTERACCIÒN ESCRITA (cibergéneros)

La tutoría virtual

El correo electrónico

El debate virtual

Las redes sociales para uso educativo

Tabla 5: Clasificación de la interacción académica en ámbito universitario.

A pesar de que nuestra clasificación de géneros académicos está centrada en el

alumno, como ya hemos explicado, de ella también participan diferentes colectivos del ámbito

universitario como: el profesorado, los miembros de tribunales académicos, los ponentes en

congresos, etc. Sin embargo, en realidad nos acercamos a estos géneros siempre desde el uso

que el estudiante haga de ellos, es decir, al hablar de la clase magistral no tratamos la visión

del profesorado sino del alumno, con las peculiaridades que hacen de esta algo fácil o difícil.

No obstante, concretamos aún más la clasificación pues en el breve comentario de

géneros que presentamos a continuación, hemos seleccionado solo aquellos que un estudiante

de movilidad internacional en inmersión suele tener la oportunidad de practicar durante su

estancia y, además, destacamos aquellos con los que se familiariza a través del curso de EA.

En él debemos centrarnos únicamente en los más comunes por no disponer del tiempo

suficiente para describirlos y trabajarlos todos.

A continuación, dentro del apartado correspondiente, hacemos mención a esos géneros

académicos orales y escritos, así como la interacción, en relación al EA y al alumnado

internacional.


63

1.4.1. El discurso académico oral

Dado que en la mayor parte de la bibliografía consultada prevalece el discurso

académico escrito por encima del oral, hemos considerado interesante comenzar tratando el

que a nuestro juicio resulta esencial conocer desde el momento en el que el alumno llega a la

universidad en un país extranjero, pues en un primer momento y hasta el comienzo de las

clases, la interacción oral centrará la mayor parte de la producción académica del alumno. Ej.:

hablando con los responsables de movilidad, hablando con el coordinador, hablando con

profesores, primeras clases, etc.

Desde que en Hymes cuestionara el concepto de competencia lingüística, sobre el que

Chomsky había teorizado, a favor del de competencia comunicativa, muchos autores han

tratado y ampliado este concepto. Resulta evidente que el alumno utiliza las reglas lingüísticas

en su lengua materna unidas al componente pragmático que como hablante nativo posee.

Estos conocimientos pragmáticos interfieren en la segunda lengua, sobre todo en relación a

las lenguas de instrucción. Por ello, resulta tan importante explicar al alumnado las

diferencias y similitudes entre los usos que estos hacen de diversos géneros académicos para

que se adecuen a la tradición española.

Hay propuestas metodológicas para enseñar esas particularidades a las que nos

estamos refiriendo (Llamas Saiz, 2005: 408). Estos son los parámetros que propone la autora

como términos dicotómicos (+/-) para destacar las divergencias fundamentales, siempre dese

el enfoque de la segunda lengua y como hemos aludido con una finalidad docente:

Espontaneidad.

Copresencia de interlocutores.

Conocimiento mutuo de los interlocutores y saber compartido.

Participación emocional.

Dialoguicidad.

Cooperación.

Finalidad interpersonal.

Cotidianidad.

Relación de igualdad y solidaridad entre los interlocutores.

Otro de los puntos que hay que tener en cuenta al enseñar el discurso oral en este

caso concreto, es centrarse en el formal más que en el coloquial, por lo que también nos


64

resulta útil conocer qué contenidos son los que debemos tratar relacionados con este aspecto y

sobre todo establecer las secuencias de estos en nuestras clases (vilà i Santasusana, 2005).

Por último conviene tratar la entonación en el aula, sin duda podemos afirmar que es

la gran desconocida, quizá por desconocimiento por parte de los docentes en cuanto a maneras

de enseñarla o por la escasez de materiales pensados para el alumnado que estudia español

como lengua extranjera. Nos ha resultado de enorme utilidad la propuesta de práctica

propuesta por Jiménez Cruz y Rosales (2013) en la que se enfatiza el papel del profesor. Este

debe tener los conocimientos necesarios de base que le permitan poder incluir la enseñanza de

la entonación en clase y aunque haga uso de materiales para ello (vídeos, CDs, herramientas

informáticas, etc.), sin duda tiene que ser consciente de que él es el principal referente y en el

que los estudiantes se miran para adecuarse a la manera de pronunciar y entonar en el aula.

Seguidamente presentamos los géneros académicos orales que trabajamos en nuestro

curso de EA.

1. Géneros académicos orales

a) Aula universitaria:

i. La clase magistral

Vista desde la perspectiva del alumno se trata de un método de adquisición del

conocimiento que se produce en el aula universitaria y relacionada con una asignatura

concreta, a través de la explicación de contenidos por parte de un profesor especializado en

una materia. La comprensión de dicha explicación resulta fundamental para poder avanzar en

el temario y preparase para un examen final donde se medirá el grado de comprensión de la

teoría y la práctica.

La clase magistral está compuesta por diferentes secciones (Vázquez, 2001c:15):

Preámbulo

Planteamiento del tópico general

Explicación

Interacción previa al cierre de la lección

Cierre de la lección


65

Si pensamos en las dificultades para el estudiante no nativo, podemos enunciar las

siguientes:

Los turnos de palabras son otorgados y controlados por el profesor, por lo

que el estudiante extranjero no puede robarlo, sino pedirlo al alzar su mano.

Los eufemismos, chistes, bromas pueden llegar a confundirle y hacerle

perder el hilo del discurso central del profesor. Igual que con los modismos

y metáforas culturales (Prieto Grande, 2007).

Las dudas respecto a la necesidad de contestar a ciertas preguntas (de

elicitación, de confirmación, retóricas, etc.) pueden suponerle un estrés.

La entonación utilizada para remarcar la importancia de un determinado

enunciado no siempre le resulta fácil de distinguir. Esto hace que mientras

para sus compañeros quede clara la información relevante, el alumnado

internacional en muchos casos ande perdido.

ii. La exposición/presentación oral.

Hoy en día se ha convertido en actividad obligada en cualquier asignatura

universitaria. Ya no basta con presentar un tema demostrando el conocimiento adquirido,

conviene hacerlo adecuándose al tipo de textos y las recomendaciones del profesorado de

cada materia, quien valorará determinados aspectos en estas.

Afortunadamente, el alumno cuenta no solo con las directrices de sus docentes, sino

con publicaciones que le pueden ayudar durante la presentación (Muñoz, 2010; Herrera, 2011,

García González, 2012; Bustínduy, 2013). Ahora bien, el alumnado NN se enfrenta a una

situación completamente diferente:

Es estudiante necesita apoyarse en las diapositivas, por lo que puede incurrir

en el error de o bien cargarlas excesivamente de texto, o bien que estén

equilibradas en el uso de este pero se dedique a leerlas, lo que le restará

puntos.

Al alumnado le cuesta la improvisación por lo que puede llegar a memorizar

la presentación con el riesgo que supone en caso de que por nerviosismo, o

por una interrupción pierda el hilo del discurso.


66

iii. El examen oral.

Si bien es cierto que cada día son menos las ocasiones en las que se hace uso de esta

tipología de examen, hemos considerado útil incluirlo dado que muchos de los estudiantes de

movilidad pertenecen a Filología Hispánica y Traducción en sus países de origen y donde

cursan asignaturas relacionadas con cultura y tradiciones. Los exámenes de algunas de estas

materias consisten en entrevistas con los profesores sobre temas estudiados. Por otro lado,

algunos estudiantes se examinan de interpretación consecutiva y simultánea, por lo que puede

considerarse un tipo de examen oral donde el estudiante tiene que ser capaz de reproducir en

su LM (directa) o L2 (inversa) el contenido de un mensaje normalmente extenso y ser

puntuado por ello. Además, en este tipo de prueba el estudiante hace uso de la toma de notas,

que a pesar de ser necesariamente diferente a aquella que realiza en clase, no deja de ser un

mecanismo que le permite recuperar mentalmente las explicaciones realizadas por un

emisor/interlocutor.

El estudiante NN puede encontrarse con desventajas pues le suele costar:

Improvisar, por lo que puede llegar a memorizar el temario con el riesgo

que supone en caso de que por nerviosismo, o por una interrupción pierda el

hilo del discurso.

Exponer un texto coherente y bien cohesionado, pues es un reto si el

alumnado no conoce y hace uso de marcadores discursivos y elementos de

cohesión adecuados.

Elegir los tiempos verbales. A veces estos le presentan inconvenientes,

como el uso del subjuntivo, por ello en las oraciones condicionales suelen

tender a usar otros tiempos verbales y cometer errores gramaticales.

Detectar sus errores con las concordancias de género y número, pues en el

discurso oral suelen ser más difíciles de detectar que en el escrito.

Autocorregirse, ya que son muchos los aspectos que debe tener en cuenta.


67

b) Tribunal académico:

i. La defensa de un trabajo de investigación.

Como ya hemos hecho referencia anteriormente, el EEES ha implicado una serie de

novedades en cuanto a la elaboración de trabajos escritos y defensa de los mismos por parte

del alumnado español. Aunque pudiese considerarse que un estudiante de movilidad no se

encuentra en esta situación, debido al hecho de que en teoría finalizará sus estudios en su

universidad de procedencia, hemos tratado con estudiantes de intercambio que han decidido

terminar sus estudios en su país pero venir a España para cursar su máster y doctorado. Por lo

tanto, todos ellos necesitaban conocer cómo preparar una defensa y qué se espera de ellos en

una. Sin embargo, en nuestros cursos no tratamos este género, pues han sido pocos los

estudiantes de máster y ninguno de ellos ha mostrado interés por tratarlo. En el apartado de

estado de la cuestión mostramos las publicaciones que han surgido para preparar a los

estudiantes tanto en la defensa, como en la escritura. Recordamos aquí de nuevo la obra de da

Cunha (2016) donde la autora aconseja al alumnado sobre cómo afrontar este momento y

realiza recomendaciones valiosas para superarla con éxito.

c) Congresos y jornadas:

i. La comunicación.

Durante su estancia en la UA el alumnado internacional tiene multitud de

posibilidades de asistir a muchos de los congresos, jornadas, talleres, simposios, etc., que se

llevan a cabo en nuestra institución. De nuevo conviene remarcar que nos centramos en el

estudiante como sujeto activo en dicha jornada, es decir, el que realiza la comunicación y no

como oyente. Lo cierto es que son raros los casos de alumnos que durante su estancia tienen

la posibilidad de presentar comunicación en uno de estos eventos. A pesar de ello, la UA, en

su misión de internacionalización y de dotar a los alumnos de un espíritu investigador,

promueve cada día más la participación del alumnado propio y acogido en eventos pensados

para presentar sus investigaciones en curso y darlas a conocer como medio de difusión de

investigadores noveles. Asimismo, empiezan a ser habituales las jornadas relacionadas con la

movilidad en las que se le pide a algún estudiante que presente sus experiencias como

alumnado en inmersión en el extranjero o su visión como estudiante nativo en su universidad


68

de origen, para lo que dicho estudiante necesita conocer cómo organizar la información que

ha de difundir y hacerlo correctamente en español. Sin embargo, hasta la fecha no hemos

tratado este género en nuestros cursos.

2. Interacción oral en el ámbito universitario

En este apartado explicamos lo que hemos denominado situaciones comunicativas

académicas formales, es decir, aquellas que tratan temas estrictamente vinculados a la

formación reglada y a la participación de los estudiantes en la vida universitaria formal, cuya

finalidad es la negociación para la resolución de discrepancias, la búsqueda de consenso o la

comprobación del grado de entendimiento de la materia impartida por un profesor. Asimismo,

incluimos dentro de estas las interacciones del alumnado cuando su finalidad es meramente

académica, es decir, pretenden aclarar dudas sobre el contenido de una materia, una

explicación o se producen en una dinámica de trabajo en grupo. Por tanto, y a pesar de darse

en el ámbito universitario, no incluimos dentro de estas las conversaciones coloquiales en

contexto académico entre personal docente y alumnado o alumnado entre sí, entendidas estas

como aquellas interacciones cuya finalidad es meramente social.

Además, nos centramos exclusivamente en aquellas que involucran a un hablante

español nativo con un hablante de movilidad internacional, ya que poseen características

particulares que detallamos dentro de este mismo apartado más adelante. Igualmente, dado

que nuestro ámbito de trabajo es la Universidad de Alicante incluimos particularidades

observadas en esta, que se destacan con un asterisco, comentadas posteriormente.

Hemos optado por agrupar las situaciones comunicativas académicas formales en

función de los integrantes de las mismas. Así pues, las dividimos en las siguientes:

d) Interacción alumnado/profesorado.

Resulta verdaderamente importante para el alumnado saber cómo ha de relacionarse,

comportarse y comunicarse con sus docentes. En algunos casos podríamos decir que resulta

crucial para su integración y su éxito académico. Asimismo, en muchos casos puede llegar a

influir en sus resultados académicos, pues los consejos del profesor pueden favorecer la

comprensión del material de clase, sus obligaciones con los trabajos y tareas, su participación

en clase, etc.


69

Estas son las características que pensamos que concurren en este tipo de interacción:

El profesor invita, controla el inicio, evolución y conclusión de la misma.

El profesor está relajado, habla en su lengua y conoce elementos culturales.

El alumno debe esperar siempre una invitación o señal por parte del

profesor para comenzar.

El alumno no suele estar relajado pues solicita o pide.

Por lo general, el estudiante extranjero puede no conocer del todo la cortesía

verbal en español.

Se producen en un entorno cómodo para el profesor, pero no siempre para el

alumno.

Las dificultades para el estudiante no nativo pueden ser:

Ritmo y pronunciación.

Lenguaje coloquial o jerga

Uso del valenciano*.

Creemos que estas interacciones se dan principalmente en las tutorías presenciales y

durante las intervenciones de los estudiantes en clase. Evidentemente, son muchos los asuntos

que pueden tratarse en ellas, aquí recogemos algunos de ellos:

Justificarse por no haber hecho un trabajo.

Justificar una ausencia.

Argumentar en la revisión de notas o de un trabajo escrito.

Preguntar particularidades de la entrega de trabajos o exámenes.

Preguntar sobre la evaluación de la asignatura.

e) Interacción alumnado/alumnado.

Junto con el punto anterior, este es a nuestro juicio uno de los puntos más difíciles

de la inmersión académica del estudiante internacional. De hecho suele ser una queja

habitual tanto del alumnado como del profesorado el que no haya una cercanía entre los

dos tipos de alumnado, el N y el NN. Por ello, resulta fundamental que un estudiante sepa

cómo hablar con sus compañeros españoles y cómo trabajar con ellos.

Normalmente estas conversaciones suelen ser en un registros coloquial, aunque las

hemos incluido en este apartado por la necesidad del estudiante NN de saber cómo


70

dirigirse correctamente a sus compañeros e incluso formalmente, en caso de que fuese

necesario.

Pensamos que las dificultades son las mismas que en la interacción

alumnado/profesorado y este tipo de interacción suele presentarse cuando existen trabajos

en grupo, actividades de clase con dinámicas de grupo, etc. Por otro lado, los motivos para

iniciarlas son diversos, nosotros tratamos con el alumnado internacional los siguientes:

pedir apuntes a un compañero, buscar pareja para una práctica de clase, argumentar

durante la realización de un trabajo en grupo, etc.

f) Interacción alumnado/Personal de Administración y Servicios (PAS).

Pudiese parecer que este tipo de interacción no es tan importante como las anteriores

pero también resulta relevante, dado que tiene que ver con su participación en la vida

académica. Creemos que las dificultades para el estudiante NN podrían ser las mismas que

hemos visto anteriormente y principalmente suceden cuando el alumnado necesita algún

documento oficial de su estancia, resolver algún inconveniente relacionado con su acuerdo de

aprendizaje, etc.

1.4.2. El discurso académico escrito

Los géneros académicos escritos y la escritura académica son dos temas que se han

tratado en profundidad a nivel internacional. En español, como hemos visto en el estado de la

cuestión, es un tema que despierta mucho interés y sobre el que se sigue publicando

asiduamente, ya que en la adquisición del conocimiento y en la confirmación de este, a través

de trabajos y exámenes, por parte del alumno está presente principalmente el discurso

académico escrito (DAE, en lo sucesivo).

1. Géneros académicos escritos

Aunque dentro de este apartado podemos incluir números géneros, a tenor de las

clasificaciones ya presentadas, aquí nos centramos, como en los géneros orales,

principalmente en aquellos que los alumnos de movilidad utilizan durante su estancia en la

UA como medio para consultar y adquirir los contenidos de las materias cursadas, así como

para demostrar su conocimiento de diferentes los diferentes temas y asignaturas. Por lo tanto,


71

no incluimos en esta sección aquellos en los que los alumnos demuestran sus conocimientos

fuera del ámbito universitario aunque no científico (póster, jornadas, congresos...etc.). Sin

embargo, sí hemos considerado oportuno, debido a la mayor presencia de alumnado

extranjero en los estudios de máster y doctorado, incluir los trabajos de investigación

tutelados (TFG, TFM y tesis).

a) Aula universitaria:

i. Los apuntes

Este género forma parte de la cultura académica y la adquisición del conocimiento si no de

todos, de casi todos los países (Jordan, 1997). Los estudiantes en general suelen realizar

anotaciones durante las explicaciones del profesor para poder recordar el tema abordado por

este para su posterior estudio. Ahora bien, creemos que si se realiza en una lengua extranjera,

por muy desarrollada que tenga la técnica un estudiante, siempre le ocasionará alguna

dificultad. Creemos que estas podrían ser algunas de las principales:

No ser capaz de entender lo que se ha escrito.

No lograr distinguir lo importante de lo superfluo o anecdótico en español.

No poder parafrasear o resumir en español el mensaje que se escucha.

Lo cierto es que con el uso de las presentaciones orales, los estudiantes tienen la

posibilidad de seguir un documento escrito mientras que el profesor explica, lo que les

permite ubicar el tema en concreto y seguir mejor el hilo del discurso. Asimismo, hay

profesores que facilitan estos documentos con antelación a su alumnado, por lo que un

estudiante internacional tiene la posibilidad de familiarizarse con el contenido antes de la

clase y de buscar las palabras que no entienda o aprender la terminología desconocida.

En nuestro curso de EA trabajamos este género, de manera que los estudiantes

practiquen la toma de apuntes en español antes de sus clases. Esto les permite desarrollar su

propio estilo de notas en español y decidir, sobre todo, si intentarán tomar las notas en

español, en su lengua materna o en ambas.

ii. El resumen

Aunque puede clasificarse dentro de las técnicas de estudio, vamos a incluirlo dentro

de los géneros académicos como actividad de aula en español L2, también se usa en el aula

para ver si el alumno ha entendido la información y es capaz de sintetizarla en pocas palabras


72

u oraciones. No lo consideramos como síntesis de un trabajo de investigación, lo que

llamaríamos abstract.

El estudiante NN suele practicar este género no solo en relación con sus asignaturas

matriculadas, sino también dentro de los cursos de español LG. Resulta fundamental que el

alumnado sea capaz de comprender la idea principal de un texto en español y reproducirla con

sus propias palabras. Esto le permite practicar para la redacción de otros géneros tan

importantes para él como el examen.

En Español con fines académicos: de la comprensión a la producción de textos,

(Vázquez, 2005) se dedica un capítulo a cómo hacer un resumen, mientras que para alumnado

universitario en general, encontramos publicaciones sobre talleres de escritura para el

estudiante que necesita practicarlos y mejorarlos para su estancia académica (Nogueira, 2003;

Klein, 2007)

iii. La presentación escrita

Hoy en día se ha convertido en una de las actividades obligadas para los alumnos en

sus asignaturas universitarias, sea cual sea su ámbito de estudio. En un principio más

vinculada a las ciencias para mostrar gráficos, hoy no hay clase, jornada o congreso donde no

aparezca.

Por ello, es imprescindible que el alumno NN la conozca. Aunque esté familiarizado

con la selección de información, la organización de la misma, la elección de imágenes, etc.,

ya que a la hora de redactar necesita una disponibilidad léxica y un conocimiento gramatical

del español considerable. Son muchos los autores que publican al respecto (Sanz, 2007) con

valiosos consejos sobre cómo afrontar su creación y mejorar el diseño.

Como ya aludimos a la parte oral de este tipo de género, remitimos a ella para las

dificultades del alumnado.

iv. La reseña.

Más usada en carreras de Humanidades, especialmente en la rama de Letras y si

deseamos concretar aún más, tanto en las asignaturas de Literatura, como en aquellas

relacionadas con lenguas extranjeras.

Cualquier estudiante con un nivel B1 debería ser capaz de leer un libro relacionado

con alguna de sus materias y hacer un comentario o resumen sobre él, pero en este caso es


73

algo más complejo. Resulta necesario que el estudiante sepa qué debe incluir, qué apartados

tiene y, sobre todo, qué se espera de él cuando redacte en español. Regueiro y Sáez (2013: 88)

distinguen entre reseña literaria y reseña académica o científica. Dentro de la segunda,

Muñoz-Alonso (2003:30-32) hablar de reseña objetiva y reseña crítica.

Los alumnos de EA deben trabajar especialmente la segunda que es la que se les suele

pedir en los estudios a los que hacíamos alusión al principio.

v. El trabajo académico (monografía).

Dos de los manuales del proyecto ADIEU se centran en la monografía (Vázquez,

2001a, 2001b). En concreto uno de ellos presenta actividades para mejorar la producción de

este género, ya que indudablemente este es uno de los géneros por excelencia en la vida

académica universitaria y al que los estudiantes tienen que dedicar una atención especial; pues

en todas sus asignaturas suele pedírseles la elaboración de trabajos sobre temas relacionados

con la materia impartida.

Los alumnos NN también están acostumbrados a elaborarlos en sus propias lenguas,

pero la tradición académica de cada país destaca aspectos diferentes que estos deben enfatizar.

Las normas en cuanto a los contenidos que deben incluir también varían, así como cuestiones

relativas a cómo presentarlos, cómo redactarlos y cómo entregarlos.

Uno de los puntos que más nos llama la atención, está relacionado con la extensión del

documento. Mientras que nuestros estudiantes propios preguntan cuántas hojas debe contener

el trabajo, el resto de estudiantes NN preguntan cuántas palabras han de escribir.

Respecto a la estructura, suele mantenerse: introducción, desarrollo, conclusión,

bibliografía y anexos. Evidentemente, el desarrollo incluirá cuantos capítulos sean necesarios

en función de las exigencias del profesor y el tema (estado de la cuestión, fundamentación

teórica, análisis de datos, etc.).

La presentación y entrega de la monografía es un asunto que conviene tratar con el

estudiante NN, pues la diferencia en la tradición académica de cada país puede convertir un

buen trabajo en uno mal puntuado debido a su aspecto. Por ejemplo, los estudiantes

estadounidenses suelen presentar los textos incluidos en sus trabajos solo alineados en el

margen izquierdo, sin justificar, cosa que sorprende a los docentes españoles que esperan

encontrar un trabajo perfectamente alineado en ambos márgenes.

Por otro lado, un profesor español no espera recibir un trabajo elaborado manualmente

(a bolígrafo o incluso lápiz) hoy en día, pero aún hay estudiantes que entregan trabajos de su


74

puño y letra, lo que ciertamente confunde y sorprende a quien lo recibe. Por ello, todos estos

aspectos son tan importantes como dotar al alumno de los recursos lingüísticos, gramaticales,

discursivos y argumentativos.

Al presentar el estado de la cuestión aludimos a numerosas publicaciones relacionadas

con la elaboración de monografías para alumnado nativo que se han venido publicando a lo

largo de décadas. Sin embargo, vimos que no son tantas las dirigidas al estudiante NN, lo que

evidencia la necesidad de nuevos manuales que les sigan ayuden en sus trabajos

universitarios.

vi. El examen escrito.

Podríamos definirlo como el método empleado para testar y conocer el grado de

conocimiento que sobre una determinada materia o contenido demuestra un alumno. Existen

diferentes tipos, que se eligen principalmente en función del ámbito de estudio.

Una de las principales dificultades para el estudiante NN tiene que ver con las

modalidades tradicionalmente empleadas en la universidad española y a la que no suelen estar

acostumbrados. Por ejemplo en el mundo anglosajón se utilizan habitualmente el examen tipo

test de elección múltiple, en el que el estudiante no necesita escribir, tanto solo marcar la

opción que cree correcta. Su corrección es electrónica pues las respuestas se marcan en hojas

especiales, así pues es muy rápida. Se trata de un examen objetivo en el que no hay posibles

interpretaciones de las repuestas.

El examen de desarrollo como coloquialmente se conoce, consiste en plasmar todo el

conocimiento que sobre un tema o pregunta tiene el alumno. Asimismo, es necesario que lo

exponga de manera correcta, organizada, cohesionada y coherente. En la UA existen baremos

de puntuación que el profesorado utiliza durante la corrección de estos, por lo que resulta

provechoso presentarlos al estudiante para que conozca qué puede perjudicarle en su

redacción y qué faltas se consideran menos graves.

Igualmente, resulta útil que el alumno conozca si su profesor considera más

importante el continente o el contenido, esto es, la información del alumno sobre el tema o

cómo la plantea (contenido vs. ortografía y gramática).


75

b) Tribunal académico:

Al centrarnos en los géneros académicos del alumnado, dejamos de lado cualquier otro

género que aun formando parte de aquellos que pueden incluirse en un tribunal académico no

tienen cabida en nuestra explicación, como pueden ser: informe favorable, xxx, etc.

i. El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis doctoral.

Ya hemos hecho referencia en varias ocasiones a la importancia que ha adquirido

recientemente el trabajo de investigación tutelado (TIT, en lo sucesivo), aunque donde quizá

no hemos incidido tanto es en el reto continuado que ha supuesto y aún supone, tanto para el

alumnado como el profesorado la organización tanto de la tutorización de las producciones de

los estudiantes, como a estos últimos saber exactamente qué se espera de ellos. Además, a

todo esto se une la disparidad de criterios en su corrección y la diversidad de opiniones sobre

cómo redactarla y qué debe incluir.

Anteriormente nos hemos referido a la guía de la Dra. Comes en la UA donde se

pretende crear una guía de TFG para alumnado de Lingüística. Trabajando en este proyecto

hemos tenido la oportunidad de conocer la infinidad de materiales de apoyo surgidos para la

redacción de este género y, por otro lado, la multitud de guías diferentes, no solo dentro de la

misma universidad, sino dentro de la misma facultad e incluso grado.

Según Regueiro y Sáez, los TIT son:

Textos expositivo-argumentativos en los que [el estudiante] debe demostrar, además de un dominio del tema suficiente y bien fundamentado en la bibliografía específica de referencia, suficiencia investigadora a través de la adecuada consulta, selección y aprovechamiento de las fuentes consultadas o de la fiabilidad de experimentos y prácticas según la índole de la investigación; y una expresión adecuada a las características del rigor propio del lenguaje académico y del ámbito disciplinar respectivo.

(Regueiro y Sáez, 2013: 98)

Teniendo en cuenta las características que estos presentan, como la suficiencia

investigadora, vemos claramente que este género requiere una plena dedicación y una

elaboración que implica un proceso de maduración académica y personal.

El alumnado de movilidad internacional normalmente suele cursar un cuatrimestre en

una universidad extranjera, a lo sumo un curso académico pero no suele realizar este tipo de


76

trabajos, salvo cuando se matricula de un máster o doctorado. Sin embargo, en este caso su

estancia suele ampliarse de uno a varios años.

Como vimos al tratar la monografía, este género también implica un verdadero reto

para el estudiante NN y requiere un seguimiento riguroso por parte del tutor para guiarle en el

contenido, así como en aspectos relacionados con la redacción y edición. En este punto es

donde los centros de redacción universitarios, suponen un apoyo extraordinario al alumnado

NN.

c) Congresos y jornadas:

i. La propuesta de comunicación.

Como ya comentamos en el apartado de géneros orales al respecto de los congresos,

entre el alumnado de movilidad internacional no suele haber estudiantes que participen con

comunicaciones en este tipo de eventos, por lo que no resulta necesario que se familiaricen

con la redacción de las propuestas de comunicación.

ii. El abstract.

No hemos considerado al abstract como sinónimo de resumen, aunque sea la

traducción exacta del inglés y se use indistintamente al referirse especialmente al primero. En

esta investigación no los consideramos equivalentes. El resumen, que ya hemos tratado

anteriormente, lo englobamos, como hemos visto, dentro de las técnicas de estudio y

separadamente como género de clase. Mientras que el abstract tiene unas características

especiales, que no se corresponden con aquel.

Un abstract consiste en la representación abreviada y precisa del contenido de un documento sin interpretación crítica y sin distinción del autor del análisis.

(Muñoz-Alonso, 2003: 48)

Este género no lo tratamos con el alumnado NN, ya que ninguno de ellos se encuentra

en disposición de participar en congresos. Sin embargo, consideramos que merece una

especial atención en los seminarios organizados para alumnado de tercer ciclo NN.


77

iii. El artículo de investigación.

En palabras de Regueiro y Sáez el artículo de investigación es un:

Género académico de unas 20 páginas que se publica en revistas especializadas, es un escrito expositivo-argumentativo aunque con mayor peso de la argumentación, ya que el autor ofrece los resultados originales de su revisión teórica o su investigación científica original, de sus hallazgos, con el propósito de conseguir la aprobación y la validación de la comunidad científica universal a la que pertenece.

(Regueiro y Sáez: 79)

Lógicamente, como en el caso de los dos géneros anteriores, requiere atención solo al

tratar con un perfil muy concreto de estudiantes, en concreto, aquel que se encuentra al final

de sus estudios de máster o en los de doctorado. Por ello, no lo hemos incluido en los géneros

que trabajamos en nuestro curso de EA.

2. Interacción escrita en el ámbito universitario (cibergéneros)

Debido al uso cada vez más extendido de las nuevas tecnologías e internet en nuestras

aulas y como medio de comunicación entre el profesorado y el alumnado, creemos necesario

conocer cuáles son los rasgos de los géneros digitales (Bolaños y Posteguillo, 2004) más

comunes en la universidad del siglo XXI y los rasgos que los caracterizan.

En cuanto a los rasgos que comparten, hacemos referencia a la clasificación de

Bolaños y Posteguillo (2004: 221-233) que destacan los siguientes:

Uso de personificaciones.

Una utilización excesiva de la voz pasiva.

Eufemismos.

Hipérboles.

Verbosidad.

Afirmaciones engañosas.

Lenguaje redundante.

Acrónimos.

Abreviaturas informales y contracciones.

Uso del presente.

Sentido del humor.


78

Vemos que hay autores que se refieren a ellos como cibergeneros (Shepherd y

Watters: 1998) y otros géneros electrónicos (López Alonso, 2014), nosotros nos decantamos

por el primer término.

Como muchos otros ámbitos, la enseñanza se ha visto favorecida por el uso de las

TICs, donde Internet representa no solo una fuente inagotable de recursos didácticos, sino

también un instrumento docente en sí mismo.

Ciertamente, la enseñanza del español también se ha visto beneficiada por su uso

(Arrarte y Sánchez de Villapadierna, 2001, Arrarte, 2011), tanto por permitir al profesor dar

respuesta a cualquier necesidad académica que su alumnado pueda plantear, como para estar

en comunicación directa con este.

d) La tutoría virtual.

En nuestra opinión, no debería reemplazar a la tutoría presencial, aunque el

alumnado NN, que tiene muy interiorizado el uso de Internet, parece tender a emplearla más a

menudo. Entre los motivos que le lleven a elegirla pueden estar:

La rapidez en la respuesta sobre cuestiones que necesitan resolverse en un

breve espacio de tiempo.

El anonimato relativo, es decir, el profesor conoce el nombre del estudiante

pero no llega a conocerlo personalmente.

La comodidad de poderla realizar desde cualquier sitio y en cualquier

momento.

El alumnado de movilidad puede hacer más uso de ella para no verse obligado a

visitar al profesor e interactuar con él. Asimismo, puede preparar más fácilmente un mensaje

escrito que una conversación frente a frente. Igualmente, le permite solicitar información

fuera del horario de tutorías del profesor, por lo que le resulta más cómodo.

A pesar de la brevedad del mensaje, el estudiante necesita conocer cómo dirigirse al

profesor de manera correcta y conseguir expresar en pocas líneas el motivo concreto de su

consulta, por lo que resulta necesario revisar la correspondencia formal con este y presentarle

alternativas eficaces para realizar peticiones, formular preguntas sobre temas académicos,

justificaciones, etc.


79

e) El correo electrónico.

En palabras de Sanz Álava el correo electrónico es:

La herramienta más útil de Internet. Posee unas características que lo hacen insustituible y que, poco a poco, va ganando terreno a otras formas de comunicación, como el fax, el correo habitual y el teléfono. Estos rasgos ventajosos son la rapidez, la facilidad, la economía, la posibilidad de añadir anexos, la respuesta inmediata y la simplicidad de archivos, entre otros.

(Sanz Álava, 2007: 178)

La misma autora ha realizado la clasificación de la correspondencia virtual en función

de la relación que exista entre el emisor y el receptor, pero teniendo en cuenta también el

motivo del mensaje. Tomando en consideración todo esto, estos son los tipos de correos que

existen:

El correo electrónico personal y afectivo.

El correo electrónico profesional.

El correo electrónico profesional entre colegas.

El correo académico no está incluido como tal, quizá podría encontrarse a medio

camino entre los dos últimos, aunque en muchos casos se encontrará justo en el segundo. Para

cualquiera de los dos el estudiante necesita familiarizarse con la correspondencia formal en

español y la cortesía de manera que los mensajes que envíe sean correctos en todos estos

aspectos. Además, debe ser capaz de ser escueto a la vez que eficaz para conseguir en un

breve espacio que el motivo de su redacción se vea reflejado.

Los estudiantes NN están acostumbrados a redactar correos en un registro informal o

coloquial, pues esta es una actividad incluida en casi todos los manuales de español LG. No

obstante, el registro formal no suelen dominarlo y les cuesta encontrar los recursos

lingüísticos necesarios para dirigirse a un profesor en esos términos.


80

f) El debate virtual.

Ante la imposibilidad de realizar esta actividad en clase, sea por falta de tiempo o por

tratarse de aulas especialmente masificadas, algunos profesores optan por llevar esta práctica

al campus virtual donde el estudiante hará su aportación personal escrita sobre el tema tratado.

Se trata de una actividad que está limitada a un periodo de tiempo concreto, es decir, el

profesor la abre y se cierra después de un tiempo determinado donde obligatoriamente todos

los alumnos deben haber participado. Una vez se clausura, no hay posibilidad de acceder a

ella, por lo que el estudiante debe estar atento a estos tiempos y decidir cuándo va a hacer su

aportación, si está relacionada con otra anterior o abre una nueva línea de argumentos.

El estudiante NN no se suele mostrar reacio a participar por primera vez, pero necesita

tiempo para preparar su intervención. Necesita decidir qué decir y que el mensaje sea conciso

y eficaz. Además, debe evitar los errores ortográficos. Ahora bien, producir una segunda

aportación respondiendo a otros comentarios de compañeros parece suponerle mayor

dificultad pues necesita poder argumentar a favor o en contra por escrito a determinadas

opiniones.

Consideramos que esta actividad puede repercutir muy positivamente en el desarrollo

de la expresión escrita del estudiante NN. La breve aportación que debe realizar suele

parecerle adecuada y alcanzable, lo que puede ayudarle a ganar confianza en sí mismo y

extrapolar los recursos que desarrolla para llevarla a cabo a la redacción de otros géneros.

g) Las redes sociales para uso educativo.

Aunque las redes sociales no surgen con una intención docente, la facilidad con la

que posibilitan las relaciones y la cercanía personales está siendo utilizada como base para

vincular a estudiantes con un objetivo común, que en el caso que nos ocupa tiene que ver

con aprender español. Así por ejemplo, Twitter (Galindo Merino, 2014; Cuadros y

Villatoros, 2014) ha permitido a muchos profesores crear perfiles de asignaturas o cursos

de español y proponer a sus estudiantes múltiples actividades, por ejemplo aquellas en las

que debían desarrollar un eslogan o una pequeña historia con los 140 caracteres que tiene

de margen un mensaje en esta red social. Parece ser que los resultados son óptimos, pues

el alumnado encuentra atractivo este tipo de actividades, pues le permite aprender español


81

al tiempo que está conectado con sus compañeros, en un entorno relajado y habitual para

él.

Facebook es otra de las redes sociales que permite crear un perfil para una materia

o una actividad en particular. Una de las grandes ventajas que tiene, al igual que la

anterior, es que facilita el intercambio de información inmediato, por lo que el profesor

puede mantenerse continuamente en contacto con su alumnado, lo que parece favorecer el

sentimiento de pertenencia al grupo y, por ello, la unión del alumnado.

Estamos convencidos de que usadas con un objetivo docente claro estas redes

sociales pueden ser muy provechosas en una universidad cambiante en la que el papel está

siendo relevado poco a poco por pantallas y el bolígrafo por teclados.

1.5. El componente pragmático en el español académico

De nuevo, en este punto, y antes de comenzar a tratarlo, destacamos que nuestro

propósito es abordar la pragmática solo en relación al EA y, a su vez, en lo concerniente al

alumnado NN de movilidad internacional en la universidad española. Es fundamental para

nosotros enmarcar claramente el ámbito y sujetos de estudio, como venimos haciendo desde

el principio de este trabajo, para centrarnos en describir qué investigaciones existen al

respecto, quiénes las han realizado y cómo repercuten en nuestro trabajo.

Como avanzamos en la introducción, al estudiante universitario internacional se le

suponen una serie de habilidades pragmáticas y conocimientos previos inherentes acerca del

ámbito académico, que presumiblemente le acompañan durante su proceso de inmersión

académica y cultural en un país extranjero, y le facilitan su adaptación. Sin embargo, las

evidentes diferencias culturales, además de las lingüísticas, y de la tradición académica de

cada país hacen que estos encuentren características significativamente diversas hasta en

prácticas tan cotidianas como asistir a clase. Por tanto, aunque la formación lingüística es por

supuesto imprescindible para poder afrontar las diferentes situaciones comunicativas que

surgen en su día a día académico, resulta fundamental no dejar de lado la presentación y

explicación de aquellos rasgos singulares y propios del sistema universitario del país de

destino, así como de la cultura que le acoge. Estamos de acuerdo con Long cuando afirma:

Funcionar satisfactoriamente en el ambiente académico […] significa poder llevar a cabo las tareas que requiere el contexto específico, lo cual implica que


82

el uso de habilidades pragmáticas a veces resulta más importante que el conocimiento gramatical, medido tradicionalmente.

(Long, 2003:16)

Por ello, conviene conocer qué necesita aprender este alumnado y cuál es la mejor

manera de transmitírselo. En los últimos años han surgido manuales que abordan la

pragmática en la enseñanza de español L2 a estudiantes extranjeros en general (Pons, 2005;

Vera Luján y Blanco Rodríguez, 2014), donde desarrollan aspectos como: los actos de habla,

la cortesía, la atenuación e intensificación, etc. También encontramos otros centrados en un

perfil concreto de alumnado, niños que aprenden español L2 (Cordero Seva, 2013). Sin

embargo, de momento no conocemos o no hemos encontrado ninguno que se aproxime a las

necesidades de los estudiantes universitarios en intercambio.

Evidentemente, un concepto esencial que el alumnado debe conocer es el de la

cortesía, entendida esta como:

Actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedar bien con el otro y que responde a normas y a códigos sociales que se suponen en conocimiento de los hablantes. Este tipo de actividad en todos los contextos considera el beneficio del interlocutor. El efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonalmente positivo.

(Bravo, 2005: 33-34)

El PCIC, en el capítulo de tácticas y estrategias pragmáticas especifica que los

estudiantes de nivel B1 y B2 deber ser capaces de hacer uso de la cortesía verbal atenuadora y

de la cortesía verbal valorizante (2015: 303-307), lógicamente de manera más perfeccionada y

completa a partir del nivel B2. Asimismo, deben conocer los valores ilocutivos de los

enunciados interrogativos, e incluso saber usar la pronunciación silabeada como un recurso

suprasegmental de la intensificación de elementos del discurso, esto recogido dentro de la

modalización. Todos estos aspectos nos parecen muy acertados, sin duda alguna, aunque muy

ambiciosos y, en el caso de nuestros estudiantes, difíciles de alcanzar si el libro de texto o el

profesor no prestan suficiente atención a este tipo de cuestiones. Creemos que aunque un

docente tenga la formación lingüística necesaria, a la vez que interés por mostrar estas

particularidades de la lengua y su uso, será complicado sin el material adecuado. Además,

incluir estos contenidos requiere una cuidada programación, para no dejar de lado otros

contenidos que a la larga puedan perjudicar el progreso lingüístico del alumnado.

Otro punto importante que incluimos dentro de este apartado, relacionado con el

anterior, es el de saberes y comportamientos socioculturales del PCIC, donde hay un epígrafe


83

dedicado al ámbito educativo (2015: 588). En él se especifica la utilidad de explicar

convenciones sociales y normas de cortesía entre profesor y alumno, como:

Fórmulas de tratamiento.

Saludos.

Presentaciones.

Movimientos y posturas corporales.

Concepción y uso del espacio.

Sistema paralingüístico (signos sonoros, pausas, silencios, etc.)

Pensamos que estos contenidos resultan mucho más fáciles de llevar a las prácticas y

explicaciones de cualquier curso. Además, suponemos que el alumnado los acoge con mayor

agrado, dado que su aprendizaje no está tan relacionado con el estudio en sí, sino con la

capacidad de relacionarlos con su propia cultura y recordarlo para ponerlo en práctica tras

salir del aula.

Indiscutiblemente, otro concepto que no podemos obviar es el de registro, que Alcaraz

define como:

Variedad de una lengua destinada a cumplir un fin comunicativo en un marco profesional o académico concreto. En esta variedad sobresale un conjunto de rasgos léxicos y gramaticales, que, por repetirse con frecuencia y regularidad, le confieren un cierto sentido de unidad diferenciada.

Alcaraz (2000: 23)

Consideramos que en los manuales de enseñanza de español actuales se suele

presentar discretamente el registro formal, ya que el uso comunicativo de este en el aula es

más reducido que el coloquial. Es por ello que creemos que son más bien los profesores los

que lo enseñan a sus alumnos siguiendo su propia tradición académica. Ej.: los alumnos

alemanes y rusos aprenden habitualmente el uso de usted y ustedes, mientras que los

anglófonos en general no suelen prestarle demasiada atención. En la UA el profesorado es

joven y cercano, por lo que el registro empleado en clase no es tan formal como en otros

contextos universitarios, de ahí que a muchos alumnos eso les plantee un problema a la hora

de dirigirse a él. Por el contrario, tras una breve estancia en la UA, quizá por imitación de los

estudiantes nativos, el alumno extranjero tiende, en algunos casos, a utilizar un registro

excesivamente coloquial e incluso vulgar, lo que supone un verdadero inconveniente para su

trato con los docentes. Obviamente, un objetivo de su estancia, como venimos aludiendo, es el

éxito en sus asignaturas y la satisfactoria inmersión lingüística, pues bien, un uso incorrecto


84

de los registros puede suponer un perjuicio para ambos. Por consiguiente, estimamos

ventajoso para el alumno, ya sea en los cursos de español LG que realice en la universidad

española de destino, o en un curso de EA, si tiene la posibilidad de asistir, que en todos los

contenidos del curso se haga notar al alumno las diferencias existentes entre los tres registros

mencionados: formal, coloquial, vulgar. Si bien, será el primero en el que un curso de EA se

centre, mostrar al alumno la opción coloquial puede ayudarle a ir interiorizando poco a poco

su uso y saber elegirlo llegado el momento. Respecto al último, no consideramos oportuno

presentarlo como opción, solo corregir su uso incorrecto en el ámbito académico.

Sin duda otro aspecto que merece una atención especial, dentro de la conversación y

relacionado con la cortesía, son los turnos de palabra (Cortés, 2009; Camacho, 2009). Este es

un tema que afecta en especial al alumnado internacional, quien acostumbra a manifestar que

al hablar con Ns estos no respetan lo que se consideraría un orden lógico en sus

intervenciones. Esto le puede llevar a diferentes reacciones: no saber cuándo participar,

desistir y pasar a ser solo oyente, frustrarse y dudar de su capacidad para interponerse o robar

los turnos de palabra según cree que los ejecutan los demás interlocutores. Lógicamente, aquí

tiene mucho que decir el origen de los estudiantes y su propia tradición, por lo que resulta

productivo y ventajoso para ellos conocer qué se considera respetuoso o irrespetuoso a la hora

de comunicarse con sus compañeros o profesorado, sobre todo en lo relacionado con las

interrupciones (Cortés y Camacho, 2003).

Enlazado con el anterior, otra cuestión ineludible es la presentación del lenguaje no

verbal o la comunicación no verbal (Cestero, 1999ª, 1999b). Esta no solo resulta

imprescindible en la interacción, sino también en el desarrollo de géneros académicos orales

como son la clase magistral, la presentación oral, la comunicación, etc. El estudiante precisa

conocer la kinésica, la paralingüística y la proxémica de manera contrastiva entre su sistema

de comunicación y el español, para evitar malentendidos, choques culturales, etc. Uno de los

aspectos que requiere una explicación inmediata es el relacionado con el uso del espacio por

estudiantes y profesorado, esto es, la cercanía y afectividad que puede llegar a confundirle e

incomodarle.

Por último, a modo de cierre de este epígrafe, recuperamos el término de aculturación

de Acton y Walker (1994: 22 y ss) y lo relacionamos con la estancia del alumnado de

movilidad por las similitudes que encontramos con las etapas por las que avanza durante esta,

y que le conducen a convertirse casi en un estudiante propio de la UA. Esta correspondencia

en la situación del estudiante la extrapolamos desde el proyecto llevado a cabo por


85

profesorado de la Universidad Politécnica de Valencia en la enseñanza de cursos de ELE a

profesionales con estancia limitada en Valencia (Albelda, Sanz & Westall, 2006).

Las fases que llevan a adquirir una segunda identidad al estudiar una L2 según Acton

y Walker son: turista, superviviente, inmigrante y ciudadano. Por lo tanto, nuestro alumnado

se encuentra a su llegada en la segunda donde:

En la etapa de superviviente es en la que se produce el choque cultural, en el que en ocasiones se sufre ansiedad, frustración, indecisión y soledad. Para las personas que se encuentran en la situación de superviviente, es fundamental atender, junto a la enseñanza del idioma, a la transmisión de su cultura en favor de su eficaz integración.

(Albelda, Sanz & Westall, 2006: 321-322)

Dependiendo del tiempo que pase en la UA, de su adaptación al sistema académico, su

inmersión lingüística y, sobre todo, cultural y social, se producirá una evolución más o menos

rápida de este por cada una de las fases, de entre las que la última es la ideal tras haber

logrado sentirse un estudiante de la UA en todos los aspectos mencionados.

2. LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ACADÉMICO

2.1. El discurso académico en el Marco Europeo Común de Referencia (MCER)

y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)

Un estudiante NN, según el PCIC, ha de aprender vocabulario relacionado con la

Educación y la cultura académica en un país de habla hispana, así como tácticas y estrategias

pragmáticas, a las que ya hemos hecho alusión en el apartado anterior, según su nivel de

español. Al final de este trabajo, en el anexo 11, se incluye dicho vocabulario y los

correspondientes marcadores del discurso. Este se presenta por niveles, para los cuales hemos

seleccionado diferentes colores de manera que identificarlos y diferenciarlos sea más sencillo.

Resulta evidente que, respecto a la terminología relativa al ámbito académico, un

alumno con un nivel de español B1, considerado como el nivel mínimo para su inmersión

lingüística y académica en una universidad extranjera, dispondrá de un limitado conocimiento

de la misma, si los manuales de ELE toman como guía estas recomendaciones para el


86

desarrollo de sus libros. Esto es, dado que este ámbito es uno de los muchos que pueden

incluirse en dichos libros de texto y no un fin en sí mismo, su aproximación a él será relativa.

Por tanto, resulta difícil que el estudiante de nivel lingüístico inferior a este pueda reconocer y

utilizar esta terminología.

En cuanto a los géneros discursivos relacionados con el ámbito académico que se

especifican en el PCIC, hay grandes diferencias entre los niveles B1 y B2. Nos hemos

centrado en estos dos niveles para comprender si realmente el primero es de hecho un buen

comienzo para una estancia universitaria en el extranjero o el segundo puede ser más

recomendable a tenor de las recomendaciones recogidas en este plan curricular.

Al tratar de los géneros de trasmisión oral, solo en el B2 se nombran discursos y

conferencias sobre temas concretos y abstractos de la vida académica y presentaciones

públicas preparadas sobre temas relacionados con la propia especialidad del ámbito

académico (pp. 333). En el B1 no se considera dicho ámbito ni las presentaciones, mientras

que los discursos son sencillos y de temas conocidos.

Respecto a los géneros de transmisión escrita, en el B2 se mencionan los libros de

texto de la propia especialidad (pp. 331, 337), trabajos escolares y académicos donde destacan

las composiciones escritas. Mientras que no hay ninguna referencia similar en el B1. Respecto

a la correspondencia, para el B1 se consideran cartas formales básicas normalizadas solo

desde el punto de vista receptivo, mientras que en el B2 al estudiante se le supone la

capacidad de producir cartas o correos electrónicos formales en el ámbito laboral propio (pp.

334). A ambos niveles se les supone la recepción y producción de mensajes breves en foros

virtuales sobre temas conocidos y solo en el B2 se prevé la producción de reseñas breves de

libros (pp. 336).

En lo concerniente a la interacción, en ninguno de los dos niveles se determinan

conversaciones transaccionales cara a cara o informales cara a cara sobre temas académicos,

aunque como era de esperar el B2 puede producir conversaciones informales y formales con

exposición y confrontación de opiniones o puntos de vista sobre hechos, experiencias (pp.

332).

En el apartado de objetivos generales, en concreto, al hablar de cómo estos se

desenvuelven con textos orales y escritos, vemos que hay grandes diferencias (pp. 23-24):

El alumnado que llega a un B1 puede realizar tareas propias del día a día

académico siempre que los textos tengan una estructura clara, si el objetivo de

la actividad es sencillo y concreto. La información con la que han de trabajar


87

debe resultarles familiar, únicamente así serán capaces de elaborar resúmenes

simples. En cuanto a textos argumentativos, son capaces de comprender el

tema principal y alguna conclusión pero no todo en detalle.

El alumnado que logra obtener un B2 interactúa sin dificultad, elabora textos

coherentes y cohesionados con fluidez. Son capaces de argumentar para

expresar sus opiniones, entender diferentes posturas y responder a ellas con

determinación. Sus respuestas son pertinentes y claras.

Tomando en consideración toda esta información, sería fácil considerar que un

estudiante de nivel B1 puede encontrar más dificultades para participar en la vida académica

en un país de habla hispana de lo que podría pensarse al considerar que se encuentra en un

nivel intermedio. Veamos si en el MCER, en el que se basa el PCIC, tiene alguna diferencia

significativa al respecto.

Debido a que el MCER también es un documento excesivamente extenso, hemos

preferido reproducir en este apartado solo aquellos rasgos significativos por niveles y sus

destrezas correspondientes para que sea más fácil relacionarlos con los anteriores durante la

lectura. En el apartado de anexos, pueden consultarse las descripciones completas por niveles

en el anexo 12. Estas son las características más relevantes sobre los dos niveles que venimos

trabajando:

B1 (MCER, 2001: 30):

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.

Nos llama la atención que en la comprensión auditiva se hable de un discurso normal,

no comprendemos el alcance y la particularidad de este adjetivo. Sin embargo, queda claro

que el alumno entiende lo esencial de aquello que escucha, si le llega de manera organizada y

trata temas conocidos.

Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.

En esta descripción de la comprensión lectora suponemos que se refiere al registro no

especializado. Lo cierto es que, como ocurría con las descripciones del PCIC, vemos que la

claridad y los temas conocidos, así como la referencia al registro coinciden. Aunque creemos

que está mejor desarrollado en la versión del Instituto Cervantes.


88

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

La expresión escrita revela también la capacidad para redactar textos simples sobre

temas conocidos, así como correspondencia básica personal. Por tanto, resulta evidente que

los géneros académicos vinculados al ámbito universitario parecen quedar fuera de esta

descripción.

B2 (MCER, 2001: 31):

Comprendo discursos y conferencias extensos, e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido.

Observamos cómo la comprensión auditiva en este caso permite al estudiante entender

y atender clases magistrales, por ejemplo, e incluso su participación en jornadas o eventos

científicos.

Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.

La comprensión lectora del alumnado es más avanzada y por ello le posibilita la

consulta de manuales, artículos de opinión, ensayos, monografías, etc. Obviamente no al

mismo nivel de un C1-C2 pero obviamente más profunda que la de un estudiante de B1.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, constatamos que un estudiante

con un nivel B2 es el idóneo para participar en un programa de movilidad, ya que su

inmersión académica sería mucho más rápida que otro con un nivel B1. Si a esto se añade

que, como explicaremos más adelante en el capítulo dedicado a la movilidad, no se

consideran estos programas una excusa para el aprendizaje de lenguas, sino para el

aprendizaje de contenidos a través de ellas, igualmente un estudiante poseedor de un B2

logrará sus objetivos académicos con menos esfuerzo que uno de nivel inferior. Creemos que

esto se traduce en una mayor integración en el sistema académico y mayor disfrute de la

experiencia a todos los niveles.


89

Ahora bien, de los seis niveles en los que se divide el aprendizaje, teniendo en cuenta

que A1 es completamente inadecuado para estos programas de movilidad y A2, insuficiente,

estamos de acuerdo en que el nivel B1 es el mínimo obligatorio que un estudiante debería

poseer para optar a una estancia en cualquier país de habla hispana. Esta cuestión será

ampliamente debatida en el capítulo VI de Análisis de resultados, pues está directamente

relacionada con una de nuestras preguntas de investigación.

2.2.El Español Académico en relación con el Aprendizaje Integrado de

Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)

Como venimos haciendo referencia desde el principio de esta investigación, el

alumnado de movilidad internacional se encuentra en la UA para cursar asignaturas, aunque

no necesariamente para examinarse de todas ellas, y las suele realizar en español. Por tanto,

este aprende los contenidos de estas materias en español L2. Sin embargo, en general, los

estudios sobre AICLE (Navés y Muñoz, 2000) a nivel universitario, suelen focalizarse en

asignaturas de cualquier carrera impartidas en inglés, lengua que ha concentrado hasta ahora

la mayor parte de las investigaciones en el aprendizaje de contenidos en L2 y LE. (Coyle et

al., 2010; Escobar et al., 2011; Fortanet, 2013; Ruiz de Zarobe et al., 2011)

Por otro lado, casi toda la investigación relacionada con el aprendizaje a través del

español se ha centrado en el sistema escolar (Primaria y Secundaria), por lo que se ha dejado

de lado el ámbito superior, aunque en los últimos años parece haber surgido un interés por

este (Cassany y Morales, 2009; Pastor, 2006, 2014; Gil del Moral y Cesteros, 2014).

Ciertamente una de las preguntas que surgen al tratar este tema es si el alumnado de

movilidad internacional que realiza asignaturas en la UA, además de aprender la terminología

y contenidos de sus Grados, adquirirá un conocimiento específico de EA. En principio, no

cabe duda de que la asistencia a clase le posibilitará acercarse a la realidad de la vida

universitaria española y entrar en contacto con aspectos que hemos ido tratando a lo largo de

este capítulo: géneros académicos orales, escritos, interacción, tácticas y estrategias

pragmáticas, etc. Sin embargo, creemos que esto no implica que el estudiante sea capaz de

entenderlas e interiorizarlas todas, es decir, que se vea expuesto a una serie de situaciones,

cercanas o no a las que vive habitualmente en su país de origen, no implica que sea capaz de

analizarlas, entenderlas y destacar aquello que necesita para hacer más fácil su nueva

condición de estudiante en inmersión.


90

La principal diferencia que encontramos entre la enseñanza de materias al alumnado

propio en inglés y de otras al alumnado NN en español es que los primeros comparten un

conocimiento común respecto al sistema universitario en el que se encuentran, así como la

cultura y la tradición académica y son capaces de comunicarse en las dos lenguas, español e

inglés. Por este motivo, aunque la clase se desarrolle en una LE, el estudiante español no tiene

la sensación de encontrarse inmerso en un sistema académico que le es desconocido y cuyas

particularidades necesita que le expliquen. Sin embargo, el alumno extranjero se suele

encontrar en una situación completamente diversa, donde su lengua materna, en la mayoría de

los casos, no le sirve como medio de comunicación con sus compañeros. Por otro lado, suele

aprender unos contenidos para los que necesita mejorar la lengua que aún no domina y que a

su vez se verá mejorada gracias al uso que de ella se haga en la asignatura. Por último, no

suele participar del conocimiento compartido sobre el ámbito académico que sí tienen sus

compañeros nativos. Por consiguiente, complementar ese aprendizaje de materias con un

curso de EA puede equilibrar su situación dentro de la clase y llegar a acercarla a la de sus

compañeros, ya que no a equiparla debido al nivel de la lengua.

Evidentemente, existen iniciativas que pretenden contribuir a la formación de los

alumnos por materias, como la plataforma Técnicas de la Información y Comunicación

combinadas con el Aprendizaje de Lenguas (TICCAL), que se presenta como un ejemplo de

docencia en línea para el aprendizaje del español por contenidos y asignaturas no lingüísticas,

y que resulta de gran ayuda tanto para profesores como alumnos (http://www.ticcal.org/).

Indudablemente, resulta evidente la necesidad del desarrollo de proyectos similares dirigidos

para el alumnado universitario NN.

http://www.ticcal.org/

IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO

DE LA INVESTIGACIÓN

IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

93

1. METODOLOGÍA

1.1. Introducción

La metodología empleada en este estudio, que se describe en los siguientes epígrafes,

responde a nuestro interés por recabar información relativa a tres aspectos relacionados con la

presencia del alumnado de movilidad internacional en la UA:

En primer lugar, conocer su competencia lingüística en español, esto es, su nivel de

español LG y, especialmente, en lo concerniente al EA. Asimismo, verificar su grado de

integración académica y cultural.

En segundo lugar, averiguar la opinión y la visión de los coordinadores y el

profesorado que tratan con este perfil de estudiante internacional antes de su estancia en la

UA y durante la misma.

En tercer y último lugar, investigar cómo un curso de EA, impartido este bien antes de

su llegada a la UA o una vez en ella, puede favorecer su integración académica, cultural y, por

supuesto, lingüística.

Para conseguir los datos relativos a los dos primeros puntos, hemos diseñado

diferentes instrumentos de investigación y recogida de datos que hemos agrupado en función

del perfil de los informantes con los que han sido empleados. Por un lado, aquellos usados

con el alumnado de movilidad internacional: una ficha de datos académicos, un cuestionario

de necesidades, dos encuestas de satisfacción del curso de EA y el modelo de entrevista

realizada a este. Por otro, el modelo de entrevista que nos ha servido para obtener datos tanto

de los coordinadores de movilidad como del profesorado que imparte asignaturas a

estudiantes internacionales. Todas estas herramientas, así como el perfil de todos los que han

participado en esta investigación se detallarán seguidamente en los apartados de diseño de la

investigación y perfil de los informantes.

En cuanto a la obtención de los datos relativos al tercer punto, hemos implementado

un cuso de EA durante seis ediciones y hecho uso de la investigación-acción como método de

estudio cualitativo en nuestra propia aula. La finalidad no es otra que valernos de la

experiencia en el aula en esas seis ediciones junto con el alumnado, la observación, las

mejoras sugeridas y realizadas para adaptarlo a su perfil y necesidades concretas hasta crear

uno definitivo que satisfaga todas las carencias lingüísticas y pragmáticas que hayamos

detectado y solucionado. Toda la información relativa a la implementación del curso de EA,

así como la descripción de este, se encuentra en el capítulo VII de implicaciones didácticas.


94

No obstante, en la siguiente tabla se pueden comprobar las fechas de los cursos de EA y su

año académico, así como el cuatrimestre en el que se impartieron:

Curso Año académico Cuatrimestre Fecha

C–EA I 2010-2011 2º 7/3 al 6/4 del 2011

C–EA II 2011-2012 1º 7/11 al 14/12 del 2011

C–EA III 2012-2013 1º 15 al 26/10 del 2012

C–EA/EE.UU. 2012-2013 2º 14 al 24/1 del 2013

C–EA IV 2012-2013 2º 25/2 al 7/3 del 2013

C–EA V 2013-2014 1º 21 al 31 del 2013

Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico.

Desde la primera edición en el curso académico 2010-2011 empezamos a hacer uso de

la investigación-acción, que ha favorecido sin duda el proceso de docencia del curso. Toda la

información relativa a este método de investigación se trata detalladamente en el siguiente

apartado.

1.2. Investigación-acción

El eje principal en torno al que gira toda nuestra investigación, evidentemente, es la

enseñanza-aprendizaje del EA por el alumnado de movilidad internacional, y el medio para

acometerla es un curso donde se enseña esta modalidad de lengua. La planificación que

requiere un curso de estas características, principalmente por su grado de especialización,

junto con el desarrollo de sus objetivos y contenidos, la elección de actividades o la creación

de las mismas, son sólo algunos de los aspectos principales a la hora de la creación y diseño

del mismo. Ahora bien, no hay que dejar de lado un punto esencial en todo ese proceso, el

estudiante. Mucho se ha escrito acerca de la correcta planificación de cualquier curso de LFE

y de los contenidos que este debería poseer. En este proceso de elección de los contenidos del

curso, nos ayudó la siguiente cita de la profesora Gómez de Enterría:

Al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad. Es evidente que el profesor debe situar el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de un marco que esté fundamentado en la


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comunicación y al mismo tiempo también desarrollará los contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y socioculturales dentro de ese mismo marco.

(Gómez de Enterría, 2001:11)

En nuestro caso, sabíamos que pese a todo el esfuerzo realizado en la primera edición,

esta no era en absoluto un curso ya definitivo, sino el principio de un camino que nos

permitiría poco a poco alcanzar una versión evolucionada y perfeccionada, y lo más

importante, adaptada a unas necesidades concretas del alumnado al que podría satisfacer. El

método que hemos elegido para acometer y lograr esa meta, es la investigación-acción (I-A,

en lo sucesivo), ya que nos permitía como docentes experimentar dentro de nuestra propia

aula y junto a nuestros propios estudiantes y colegas. Como hemos comentado anteriormente

el estudiante de movilidad internacional no es para nosotros un punto estático del proceso, o

sea, un sujeto pasivo, en realidad nunca lo vimos de esta manera y es por ello por lo que la

elección de la investigación en acción como método cualitativo casaba perfectamente con

nuestra filosofía de enseñanza y con los objetivos de esta investigación en la creación de una

propuesta definitiva del mismo.

Con respecto a esta metodología investigadora, todas las fuentes consultadas coinciden

en señalar los años 40 del pasado siglo como el momento del desarrollo de la I-A, y al

psicólogo social Kurt Lewin (1946, 1992) como el creador y principal impulsor de la misma.

Igualmente, presenta el trabajo de Elliot (1989, 1991) en los años 70 en el Reino Unido como

el momento en el que resurge el interés por este método de investigación cualitativa

relacionada especialmente con la educación.

Desde ese resurgimiento en su relación con la educación, es desde donde parten para

nosotros las aportaciones más interesantes. Sin embargo, llegados a este punto consideramos

oportuno incluir una definición adecuada a nuestro ámbito de estudio concreto y que se

aproxime a nuestra realidad como docentes de EA. Sin duda, con la que nos sentimos más

identificados es con la de Kemmis (1988), que se refiere a la I-A como:

[..] Forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Una vez definida la I-A, nos centramos en sus características, para lo que recurrimos

a las 12 descritas por Kemmis y McTaggart (1988) y al interesante artículo de Borroto y

Aneiros (1992: 11) donde hacen mención a unas 17. De entre ambas, vamos a seleccionar


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aquellas que consideramos fundamentales para nuestro curso de EA, y remitimos a los ya

mencionados autores para profundizar en sus estudios. Pues bien, aquí está numerada nuestra

selección:

1. La I-A es eminentemente participativa y el aprendizaje se busca en la práctica

y el cambio.

2. La espiral introspectiva seguida por la investigación tiene los siguientes ciclos:

Planificación, acción, reflexión y replanificación. Es responsabilidad de los

participantes en formar comunidades autocríticas que colaboren entre sí y

participen en todo el proyecto.

3. Los grupos de implicados deben estar dispuestos a colaborar entre ellos.

4. La inteligencia crítica se desarrolla especialmente y estimula el aprendizaje de

forma práctica.

5. Los grupos implicados teorizan sobre sus prácticas y en muchos casos, esas

teorías se convierten en posibles exámenes críticos que nos ayudan a entender

nuestra labor educacional.

6. Los cambios empiezan poco a poco y realizados por una sola persona, al igual

que los ciclos de planificación y los colaboradores, para después ir en

aumento e involucrando a más individuos o instituciones.

En el artículo de Borroto y Aneiros encontramos un apartado donde los autores

delimitan qué cuatro cosas no son I-A, así como cuáles son los cuatro puntos claves de la

misma. Nos ha parecido un aspecto a destacar y por ello lo incluimos aquí, ya que puede

ocurrir que podamos considerar que estamos haciendo uso de la I-A en el aula cuando en

realidad ejercemos nuestra labor de docente simplemente preocupados por mejorar el proceso

de enseñanza y garantizar el aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, hemos creado una

tabla tomando los cuatro puntos de los autores ya aludidos, donde junto a las características

que definen claramente la I-A, aparecen las otras cuatro que hacen que una práctica docente

no sea realmente I-A.

Ya que nuestra metodología de investigación en el pilotaje de las seis ediciones del

curso de EA se han servido del I-A para el planteamiento general del mismo, la acción

(práctica), la observación y la reflexión rigurosa, hemos añadido en esta tabla lo que creemos

que la I-A nos ha aportado en lo referente al EA.


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A continuación se muestra la tabla ya explicada:

La I-A

NO es

La I-A

SÍ es

La I-A en el

EA es

La reflexión del profesor sobre su

trabajo.

Una rigurosa reflexión del grupo.

La reflexión conjunta del profesor con

su alumnado y con los demás

miembros que forman el equipo de

dirección y planificación. Asimismo,

con otros docentes que puedan haber

reflexionado a su vez con otro

alumnado al haberles impartido clase

con los mismos materiales.

La simple resolución de

problemas.

El planteamiento de problemas y la

mejora del aprendizaje a partir de los

efectos producidos por los cambios.

La detección, si existen, de dificultades

y definir cuáles son, priorizarlas,

mejorar un apartado y ver los cambios

en su totalidad (positivos/negativos).

Aplicar esta rutina asiduamente.

La investigación acerca de otras

personas.

La consideración de las personas como

agentes autónomos, responsables y

activos, sujetos conscientes y atentos al

cambio.

La involucración del alumnado

activamente en la selección de

materiales y en la evaluación de los ya

incluidos en el currículo a través de la

experimentación.

No se limita a someter a prueba

hipótesis o usar datos para

obtener conclusiones.

Es un proceso que sigue una evolución

sistemática y cambia tanto al

investigador como a la situación.

La manera de convertir al alumnado

internacional, normalmente pasivo en

clase, en totalmente activo al participar

tanto en el curso, en su papel de

estudiante, como de ayudante en la

evolución del proceso de creación y

mejora del mismo.

Tabla 7: La investigación-acción en el Español Académico.

Uno de los puntos esenciales que un docente investigador (Stenhouse, 1985; Elliot,

1992) debe tener en cuenta, si hace uso de la I-A, es la observación activa de sus clases, es

decir, no solo se limitará a poner en práctica ejercicios y a enseñar la teoría acerca de los

mismos. Necesitará la suficiente concentración y capacidad crítica, primero, para aprovechar

al máximo la actividad que está llevando a cabo y, segundo, para reflexionar sobre sí mismo,


98

para ser capaz de enseñar los contenidos a la vez que mira atentamente a la clase, es decir,

como si fuera un mero espectador y detectar qué dificultades puede intuir en sus alumnos, si

estas derivan de su explicación, del contenido en sí, etc. Deberá preguntarles qué les ha

parecido la explicación, la actividad, etc., si les plantea algún problema, si creen que hubiese

resultado distinto con otro enunciado, etc. Resulta fundamental que el docente escriba un

diario docente y tenga a mano la planificación de clase para poder dejar constancia de todos

estos puntos, ya que todas esas observaciones e información permitirán realizar los cambios

oportunos mejorando el curso y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro punto esencial es

la realización de la actividad con otros grupos o en diferentes ediciones, ya que permitirá

emplearlas con los cambios sugeridos y de nuevo evaluar su eficacia.

El uso de la I-A en el aula durante el pilotaje del curso de EA nos ha permitido

comprobar los aciertos, carencias, debilidades, y efectividad no solo de los diferentes

contenidos y actividades diseñadas, sino también del curso en sí mismo: duración, horario,

contenido, objetivos. Sin duda resulta fundamental reconocer qué es lo que no funciona y

saber qué es necesario cambiar en la práctica (Latorre, 2003).

Nos ha propiciado crear un diálogo más fluido con nuestro alumnado sobre todos los

aspectos del curso, les hemos escuchado y les hemos hecho comprender que sus opiniones no

solo eran bienvenidas, sino fundamentales para nosotros pues han entendido qué es la I-A y

qué papel e implicaciones tiene su participación en ella (Reason y Bradbury, 2006). Hemos

estado abiertos a críticas referentes a los aspectos que de antemano sabíamos que podían

generar debate y hemos aprendido a canalizar las opiniones y sugerencias hacia la

productividad de todos. En el apartado de análisis, cuando hablemos de las encuestas de

opinión al alumnado, tendremos oportunidad de analizar sus opiniones, críticas y sugerencias.

Y más adelante cuando presentemos el diseño e implementación del curso en el capítulo VII,

así como la propuesta definitiva del mismo, podrá observarse el modo en que hemos llevado a

la práctica los principios de la I-A, que acabamos de describir, y nos ha ayudado como

metodología de trabajo en este y en la investigación.

En el siguiente apartado, exponemos detalladamente cómo se han diseñado y usado los

instrumentos de investigación a los que hemos hecho mención anteriormente en la

introducción de la metodología y, posteriormente, explicamos el perfil de todos los

informantes que voluntariamente han participado en nuestro estudio.


99

2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Como ya hemos avanzado previamente, esta tesis doctoral investiga por una parte la

situación lingüística, en relación con el EA, del alumnado extranjero acogido en la UA

mediante un programa de movilidad internacional, así como su integración cultural en el

sistema universitario español. Por otra, pretende conocer y analizar la opinión de los

coordinadores de movilidad que asesoran a los estudiantes desde antes de su llegada y durante

toda su estancia. Finalmente, se propone averiguar el parecer de los profesores que los reciben

en sus aulas y los retos que puede suponerles este tipo de alumnado. Paralelamente, se pilota

un curso de enseñanza de EA para los primeros cuya finalidad no es otra que examinar la

practicidad de este e ir mejorándolo, a través de la experiencia de las diferentes ediciones y la

retroalimentación de los alumnos, con vistas a desarrollar un curso definitivo que satisfaga

todas aquellas necesidades lingüísticas y pragmáticas del estudiante internacional.

Pues bien, con el fin de alcanzar todos esos objetivos, hemos usado instrumentos que

nos permitieran obtener toda la información de manera tanto cuantitativa como cualitativa,

facilitando posteriormente la triangulación de los datos obtenidos y, por consiguiente, un

análisis exhaustivo de los mismos. Usar preguntas cerradas, como en el cuestionario de

necesidades del alumnado, y abiertas, como en las entrevistas a nuestros informantes, nos ha

permitido obtener y, por tanto, manejar a la vez datos objetivos y subjetivos sobre todos los

temas relevantes para nuestro estudio. Por una parte, la opinión que tienen los propios

alumnos sobre su nivel de EA, cómo se desenvuelven en las cinco destrezas (comprensión

escrita, comprensión auditiva, expresión escrita, expresión oral e interacción), cuál es su

conocimiento sobre el sistema universitario español y la UA, cómo perciben la cultura

española, etc. Por otra, la constatación de dicho nivel, el uso de las destrezas y las dificultades

con los componentes culturales, tanto durante el curso de EA (participación en las clases,

corrección de ejercicios, etc.), como en las entrevistas mantenidas con ellos. Asimismo, las

realizadas a coordinadores de movilidad y profesorado nos han posibilitado ahondar en las

opiniones que les merece este tipo de alumnado, fruto de su experiencia personal y docente,

durante las horas lectivas y en sus tutorías, en el proceso de evaluación de los conocimientos

adquiridos en las asignaturas impartidas o en el seguimiento de su inmersión académica.

Por lo que respecta al alumnado, cuyas características detallamos en el apartado

pertinente, hemos utilizado diferentes instrumentos para lograr nuestros objetivos. Primero,

hemos usado de una ficha de datos académicos, con la que conocer sus particularidades

lingüísticas y académicas, así como un cuestionario de necesidades para conocer su propia


100

percepción acerca de su nivel de español, cómo evalúa sus destrezas en EA y qué importancia

tiene realizar correctamente ciertas acciones o el uso de determinados géneros académicos.

Segundo, hemos mantenido entrevistas con los estudiantes para profundizar en determinados

aspectos que nos suscitaban especial curiosidad, por ejemplo: las diferencias entre los

sistemas académicos universitarios en cuanto a la interacción con el profesorado o el sistema

de calificación. Por último, les hemos realizado una encuesta de satisfacción para sondear

cuáles son los aspectos que más o menos les han interesado del Curso de EA, cómo los

puntúan y de qué manera usar esas sugerencias en su mejora del curso de EA.

En lo concerniente a los coordinadores de movilidad, de cuyo perfil hablamos más

adelante, hemos creado una entrevista de preguntas abiertas tratando de ahondar en todos los

aspectos que creemos fundamentales en el desarrollo de su actividad de asesoramiento al

alumnado extranjero, como por ejemplo: la llegada, su nivel de español o su adaptación en la

UA. Esta entrevista les fue enviada por correo electrónico a sus direcciones de email

institucional en un archivo adjunto que nos fue devuelto por el mismo medio con las

preguntas completadas.

Por lo que se refiere al profesorado, cuyas particularidades destacamos en breve,

hemos diseñado una entrevista a través de Google Drive, que ha podido completar online de

manera rápida y eficaz, con la que indagar en su visión y experiencias con el estudiante

internacional, entre otros: cómo evalúan los trabajos de su asignatura realizados por estos.

En los próximos apartados pormenorizamos cada uno de los instrumentos de

investigación ya aludidos, empezando por los utilizados con el alumnado.

2.1. Instrumentos de investigación: alumnado de movilidad internacional

En este apartado no solo se describen las herramientas usadas para recabar la información

de los estudiantes internacionales, sino también las fases del proceso, es decir: el cómo, el

cuándo y el dónde de la obtención de los datos.

2.1.1. Ficha de datos académicos

La ficha de datos académicos (anexo 1) es un documento creado para que los

estudiantes nos proporcionen sus principales datos personales y académicos, tanto del país y

universidad de procedencia, como en la UA. Entre otros, nos permite conocer de primera

mano todos los detalles sobre:


101

Nacionalidad y lengua materna.

La nacionalidad nos interesa desde el punto de vista de la internacionalización de la

UA y la evolución de las aulas hacia entornos multilingüísticos y multiculturales.

Además, consideramos valioso conocer su lengua materna, no dándola por descontada

al conocer su nacionalidad, y averiguar si entre el alumnado hay algunos bilingües, si

viven en países diferentes al de nacimiento, etc. Toda esta información nos resulta

enriquecedora y nos permite entender desde qué circunstancia lingüística se acercan al

aprendizaje del español.

Nivel acreditado de español y años estudiándolo.

Esta información nos ayuda a constatar si nuestros estudiantes están familiarizados

con el sistema de certificación del MCER, cuál es su grado de preocupación por

conocer oficialmente su nivel (anexo 12) o cuáles son los distintos sistemas de

acreditación en países no pertenecientes a la UE. Asimismo, los años de estudio de la

lengua española, apunte especialmente significativo según la procedencia de los

estudiantes, pues es un aspecto relacionado con las distintas metodologías de

enseñanza de lenguas. Necesitamos contar con estos datos para intuir las expectativas

de dinámica de clase que algunos de nuestros estudiantes tienen respecto al curso de

EA. Igualmente, nos posibilita destacar estancias en países de habla hispana y su

duración.

Conocimiento de otros idiomas.

Este punto está evidentemente relacionado con el anterior y reporta información

complementaria que nos ayuda a entender si existe otra lengua a la que el estudiante

recurre como apoyo en el aprendizaje del EA.

Universidad de origen y estudios cursados en ella.

Queremos saber qué carrera en concreto estudian en sus respectivas universidades,

pues somos conscientes de que en la UA algunos estudios concretos no se ofertan.

Asimismo, nos resulta útil descubrir si todos los alumnos estudian en su país de origen

o en terceros y, por lo tanto, en una lengua de instrucción diferente a la materna.

Estudios en la UA y asignaturas cursadas en ella.

Conocemos la dificultad para encontrar asignaturas equivalentes en la UA que

posteriormente les puedan convalidar, por lo que es crucial disponer de toda la

información relativa a las asignaturas para las que necesitan mejorar su nivel de EA.

Además, esto nos permitiría elaborar un listado de materias y docentes de entre los


102

que seleccionar al profesorado al que realizar una entrevista y ahondar en diferentes

aspectos sobre su experiencia con el alumnado de movilidad internacional.

Procedimiento para participar en el programa de intercambio.

Partiendo de nuestra experiencia con la solicitud de participación en el programa

Erasmus y los requisitos que la UA exige a su alumnado, queremos conocer qué

criterio siguen otras universidades y, si existe, cuál es el nivel de español mínimo que

solicitan a sus alumnados.

Nivel de español exigido por la UA.

Como avanzamos en nuestras hipótesis de partida, muchos de los estudiantes que

llegan a la UA lo hacen, en muchos casos, sin el nivel de lengua necesario para su

estancia. Este apartado nos permite corroborar nuestra teoría acerca de la no exigencia

de un nivel concreto al alumnado de movilidad que visita la UA.

Curso preparatorio de español.

La UA organizaba cursos intensivos de la lengua del país elegido, todos pre-estancia,

para los estudiantes a los que se les concedía la beca Erasmus, obviamente antes de

fijar el nivel B1 del MCER como nivel lingüístico obligatorio del idioma del país de

destino. De esta manera se pretendía que el alumno dispusiera de un conocimiento

básico para comenzar la vida en ese país y pudiese realizar las gestiones burocráticas

necesarias del programa Erasmus en la otra universidad (en ningún momento se les

enseñaba la lengua con fines académicos). Sin embargo, una vez exigido el ya

mencionado requisito lingüístico, se suprimieron dichos cursos para los estudiantes

propios. Ahora bien, queríamos averiguar si nuestros estudiantes habían realizado

algún curso similar en sus universidades de origen antes de su llegada y de qué tipo en

caso de haberlo cursado. Es decir, nos interesaba saber si sus universidades habían

diseñado algún curso pre-estancia, como hacía la UA, para facilitar su inmersión

lingüística, y de ser así qué contenidos trataba.

Programa de intercambio y período de estancia en la UA.

Los principales programas de intercambio en la UA son Erasmus y la Movilidad no

europea, además de otros programas y acuerdos entre universidades. Con la

información obtenida en este apartado podremos distinguir cuáles son los programas

de intercambio mayoritarios y los minoritarios. También, si el período de estancia se

ve limitado por algunas exigencias de sus universidades de origen o es el alumno

quien puede decidir el tiempo en la UA.


103

La ficha se les entrega el primer día de clase junto con el cuestionario de necesidades,

tras darles la bienvenida, una vez presentado el curso y el profesorado. Se les explica la

importancia que tiene completarla detenidamente, ya que todos los datos nos posibilitan

conocer su perfil lingüístico y académico con vistas a seleccionar los materiales del curso y

adecuarlos a sus necesidades particulares. Una vez completada, les pedimos que nos la

entreguen, ya que el siguiente paso es rellenar el cuestionario de necesidades, que tratamos en

el siguiente apartado, y de este modo se mantiene el anonimato si así lo desean.

2.1.2. Cuestionario de análisis de necesidades

Elegimos el cuestionario de necesidades como instrumento para recabar datos, ya que

nos permitía conocer “the what and how of a course” (el qué y el cómo de un curso,

traducción mía), Dudley Evans y St. John (1998: 121). Decantarnos por el uso de este

responde a nuestro interés por obtener una visión global y rápida de la situación lingüística y

comunicativa de los aprendices que participan en nuestro estudio. Asimismo, este método nos

permite obtener la información y responder a nuestras preguntas de una forma eficaz.

Además, dado que los estudiantes están acostumbrados a realizar ejercicios similares en la

universidad, sabíamos que no les resultaría complicado, pese a estar redactado en español, y

lo contestarían con atención.

El Diccionario de términos clave de ELE del CVC define el análisis de necesidades

como: Una actividad del desarrollo del currículo, mediante la cual se relaciona la definición de objetivos con la selección de los contenidos de un programa. El concepto se refiere a las necesidades de aprendizaje y se entiende como el desfase existente entre el estado actual de conocimientos del alumno y el que se aspira a lograr al final del mismo.

El cuestionario de necesidades (véase anexo 2) consta de cinco bloques, cada uno de

los cuales contiene varias preguntas. Dichos bloques son: expresión escrita, expresión oral,

comprensión auditiva, comprensión lectora y contenidos culturales. Como se deduce, estos

cinco bloques responden a la división por destrezas, lo que nos ayuda a identificar claramente

las necesidades lingüísticas propias de cada uno de nuestros estudiantes o del grupo en

concreto, relacionarlas con su nivel de español y decidir cómo y qué nos ayudará a cubrir

dichas necesidades. De igual modo, podemos saber si conocen determinados aspectos

pragmáticos y culturales, y la importancia que tiene para estos familiarizarse con ellos de

manera que su inserción dentro del sistema universitario español sea más sencilla.


104

Para la elaboración de este cuestionario tomamos como modelo el cuestionario de

necesidades que, centrado en el IPA, ha diseñado el profesor Andy Gillet de la Universidad de

Hertforshire y puede encontrarse en su página de Internet UEFAP (Using English for

Academic Purposes: A guide for Students in Higher Education, http://www.uefap.com). En

dicha página pone al servicio de profesores y alumnos sus conocimientos en LFE, ámbito en

el que ha trabajado durante más de cuarenta años, especializándose, como mencionamos

anteriormente, en el IPA. El objetivo de la web por tanto, es ayudar a que los estudiantes

identifiquen cuáles son las destrezas que dominan y puedan centrarse en mejorar aquellas en

las que tienen determinadas carencias, eligiendo los materiales y los recursos online que se

proporcionan de manera muy completa en diferentes apartados de la misma página.

El cuestionario del profesor Gillet permite al alumno preguntarse no solo sobre cuál es

su nivel de lengua en cada una de las cuatro destrezas principales sino también cuáles son sus

necesidades particulares en cada una de ellas.

Una de las principales diferencias entre el cuestionario del profesor Gillet y el nuestro

es que para nuestra investigación incluimos un bloque sobre contenidos culturales y

académicos, que englobamos dentro de lo que puede considerarse como conocimientos y

habilidades pragmáticas, ya que creemos que en el caso de la inmersión académica está más

que justificado. Además, hemos hecho una selección especial en cuanto a los géneros

académicos textuales y orales de su versión, y hemos añadido otros que nos parecían

esenciales en la nuestra.

Como hemos explicado anteriormente, una vez que los estudiantes terminan de

completar la ficha de estudiantes y la entregan, les explicamos que tienen ante ellos un

cuestionario de análisis de necesidades que pretende conocer la situación lingüística personal

de cada uno de ellos, así como sus necesidades particulares. Les aclaramos que pueden

mantener su anonimato si lo desean, ya que analizamos en conjunto todos los documentos.

Del mismo modo, les comentamos que no se trata de un examen, sino de una herramienta que

nos ayuda a adaptar los materiales del curso al perfil específico del grupo, y en caso de

desearlo, atendiendo al perfil concreto de cada uno. Les mencionamos que nuestros objetivos

principales son dos: un aprovechamiento óptimo del curso y la adquisición y desarrollo de

destrezas que les faciliten su estancia académica en la UA. Por consiguiente, les instamos a

responder con sinceridad y a consultarnos cualquier duda sobre vocabulario aparecido en el

cuestionario o sobre el contenido del mismo. En este punto, resulta necesario mencionar que,

en todas las ediciones de los cursos, el alumnado nos ha pedido aclaración o traducción de la

http://www.uefap.com/


105

terminología relacionada con los géneros académicos. Sin embargo, no constatamos ningún

problema en lo referente a la estructura o cómo completarlo.

Decidimos pasar el cuestionario en una única sesión colectiva, el primer día de clase,

porque sus resultados nos facilitaban poder elegir, de entre las actividades creadas para el

curso, aquellas idóneas para cada alumnado en concreto y completar los materiales en caso de

perfiles académicos no previstos. Además, como suele ser habitual, el primer día de clase el

grupo esté al completo e ilusionado por lo que completar un cuestionario les resulta menos

tedioso. Al proceder de este modo, optimizamos el tiempo para el análisis de los

cuestionarios, resolvimos un posible problema logístico por posibles ausencias posteriores y

obtuvimos una visión de conjunto del alumnado fundamental en un curso de 20 horas lectivas.

2.1.3. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional

En la sesión de cierre de la IV edición del curso de EA a estudiantes internacionales,

que tuvo lugar en el segundo cuatrimestre del curso académico 2012-2013, se incluyó una

encuesta de satisfacción, que puede consultarse en el anexo 4, diseñada con la finalidad de

poner en práctica: su capacidad de análisis respecto a la experiencia vivida en el curso, su

grado de implicación y sugerencias de mejora.

La encuesta consta de 7 preguntas y nuestra intención al crearla era recabar

información cuantitativa (preguntas de la 1 a la 5) y cualitativa (de la 5 a la 7) sobre:

1. Contenidos y documentación.

2. Metodología.

3. Profesorado.

4. Estudiante.

5. Recomendación del curso.

6. Observaciones sobre puntos positivos y negativos.

7. Sugerencias de mejora.

El alumnado respondió a la encuesta al final de la última sesión del curso, ante una

profesora voluntaria, de manera que respondiesen libremente sin verse coaccionados por la

presencia de su profesora habitual.

Por otro lado, la edición del curso de alumnado estadounidense incluyó una encuesta

de satisfacción propia de su programa de estudios. Los datos recogidos en esta última nos

fueron facilitados con el fin de completar el análisis de nuestra propia encuesta y poder


106

contrastarlas. Igualmente, el apartado de sugerencias resultaba enriquecedor pues la mayoría

de alumnos las redactaron en inglés, por lo que las opiniones son más extensas.

2.1.4. Entrevista al alumnado

La entrevista al alumnado nos parece necesaria como medio de ahondar en aquellos

aspectos sobre los que el cuestionario de necesidades no puede hacerlo, como por ejemplo: su

motivación a la hora de matricularse en el curso de EA y sus experiencias personales en la UA

antes y durante su asistencia al curso de EA.

Por consiguiente, se diseña intentando dar respuesta a aquellos aspectos más

relevantes de su estancia y sus objetivos como participantes de un programa de movilidad. La

entrevista consta de 9 preguntas, en el anexo 3 se halla el modelo, que abordan los siguientes

temas:

1. Motivación para elegir España y en concreto Alicante.

2. Nivel de español y requisitos lingüísticos. Nivel idóneo de español.

3. Motivación para matricularse en el curso de EA y objetivos.

4. Utilidad del curso de EA.

5. Asistencia a clases en la UA.

6. Éxito académico.

7. Aspectos culturales.

8. Diferencias entre la UA y la universidad de origen.

9. Satisfacción con la estancia en la UA

Al comentarles en clase que estábamos interesados en preguntarles sobre unos temas

concretos, nos dimos cuenta de la gran preocupación que una “prueba” oral suscitaba en estos.

Por ello, decidimos enfocarlo desde otra perspectiva, de manera que viesen en ese tiempo de

conversación con nosotros una oportunidad para contarnos su experiencia como estudiantes

acogidos en Alicante, los puntos que más les habían llamado la atención, las principales

diferencias académicas con sus universidades de origen, si habían sufrido algún choque

cultural, etc. Asimismo, les informamos de que en esa sesión personalizada podrían

describirnos sus dificultades generales de inmersión y específicas de sus estudios, asignaturas

elegidas y necesidades o problemas lingüísticos. Conviene destacar que una vez que la

entrevista dejó de ser vista como tal, y se enfocó más como una tutoría, concepto que ya

conocían por nuestra explicación en el curso, no solo les pareció una gran idea, sino que


107

estuvieron mucho más relajados, lo que permitió conocer y recopilar información de gran

valor.

Como dato significativo podemos añadir que la experiencia les agradó tanto a muchos

de ellos que nos solicitaron otra tutoría posteriormente, unas veces antes de acabar el curso y

otras al finalizar este, para aclarar temas tratados en el curso de EA o de sus diferentes

materias.

La planificación de las entrevistas fue diferente según la edición del curso y las

necesidades concretas del alumnado. De hecho, no todos los estudiantes se prestaron a

participar en la misma, por ejemplo los 27 del Curso EA para alumnado estadounidense,

quedaron al margen de esta debido a sus dificultades en el horario y por cuestiones

relacionadas con su integración en el campus y actividades propias de su programa. En cada

curso hubo alumnado que no mostró ningún interés por participar, mientras que otros se

prestaban sin reservas para hacerlo y lo veían como una gran oportunidad. Por todo ello, el

total de entrevistas con el que contamos es de 21.

Algunas tuvieron lugar una vez concluido el curso y otras durante el mismo, durante el

último bloque. Ahora bien, algo que repetimos en todas ellas fue el emplazamiento, a saber,

un sitio tranquilo pero público y que favoreciese la comunicación. En las primeras ediciones,

nos reunimos con los estudiantes en el seminario donde impartimos el curso y en las dos

últimas nos reunimos con ellos en una sala de trabajo de la BG de la Universidad de Alicante.

Este último emplazamiento fue del agrado de la mayoría de ellos, pues aprovechaban el

tiempo estudiando hasta que llegaba la hora de reunirse con nosotros para la entrevista.

Dada la aversión y preocupación que las grabaciones generaban en los estudiantes, se

optó por tomar notas de todos sus comentarios, respuestas y anécdotas. Estas últimas nos

ayudaron a empatizar con situaciones especiales vividas por nuestro alumnado y suponen una

información extraordinaria para la creación de actividades, materiales y contenidos para el

curso de EA. En el apartado de implicaciones didácticas les dedicamos un epígrafe y

reproducimos las más interesantes.

La duración de las entrevistas dependía de la personalidad y disposición de cada uno

de ellos para contestar a las preguntas e incluso comentar lo que había contestado en los

cuestionarios si lo deseaba. De este modo, nos preocupamos por crear un ambiente distendido

y agradable en el que se sintiese a gusto y se tomase su tiempo para responder todas nuestras

preguntas, para hablar en general sobre sus experiencias personales en España y matizar sus

opiniones.


108

Todas las entrevistas comenzaron con preguntas para romper el hielo y relajarles, ya

que pese a saber que no se trataba de un ejercicio puntuable, quisimos evitar que el miedo a

cometer errores les bloquease y fuesen demasiado escuetos en sus respuestas.

2.2. Instrumentos de investigación: coordinadores de movilidad y profesorado

En este epígrafe detallamos los modelos de entrevistas y explicamos los períodos de las

mismas, cuándo se produjo el contacto con los coordinadores y el profesorado, y cómo se

llevó a cabo.

2.2.1. Entrevista a coordinadores de movilidad

La entrevista que elaboramos cuenta con 9 preguntas, el modelo puede consultarse en

el anexo 5, con ellas pretendemos recabar información acerca de los siguientes temas: 1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA.

2. Adaptación.

3. Necesidades específicas.

4. Estancia.

5. Nivel de español.

6. Conocimientos culturales.

7. Campus.

8. Datos.

9. Recomendaciones, comentarios y sugerencias.

Estos temas nos permiten acercarnos al proceso de inmersión lingüística y cultural, a

través de la visión de los coordinadores y sus propias experiencias, conocemos de primera

mano la motivación del alumnado para desplazarse a la UA, la opinión de los coordinadores

sobre el nivel de español de su alumnado de movilidad y si creen que es suficiente para su

éxito académico, cuáles son sus intereses académicos y culturales particulares, etc.

Igualmente, si por lo que ellos conocen, durante su adaptación han tenido algunas dificultades

o si por el contrario les ha resultado sencillo, si han vivido choques culturales o

malentendidos y, sobre todo, si consideran que el Curso de EA sería o no beneficioso para

ellos y si lo consideran útil tal cual o habría que realizar modificaciones o ampliaciones.


109

La entrevista fue enviada a todos los departamentos que componen la Facultad de

Filosofía y Letras, algunos de los cuales cuentan con uno o varios coordinadores de movilidad

para su ámbito de estudio. La elección de esta Facultad frente a los otros centros de estudios

de la UA se debe a que esta recibe más alumnado internacional que los demás, de hecho

mostraremos en el capítulo V, al hablar sobre la movilidad, datos de recepción de alumnado

en un curso concreto y el porcentaje en relación al total del acogido dicho año académico.

Asimismo, fue enviada al programa Spanish Studies Abroad, The Center for Cross

Cultural Study en Alicante cuya sede se encuentra en el campus de la UA, ya que la mayoría

de nuestro alumnado estadounidense visitaba nuestra institución a través de él. Tenemos la

satisfacción de haber recibido respuesta de todos y cada uno de los departamentos, así como

de la dirección del programa de alumnado americano.

En total contamos con 16 entrevistas, ya que en algunos departamentos había más de

un coordinador y quisieron participar varios de ellos, como en el de Filología Española y

Traducción e Interpretación (TEI, en lo sucesivo) de inglés. Por tanto, les agradecemos a

todos ellos no solo haber participado en este estudio, sino también habernos permitido

conocer sus opiniones y experiencias con este tipo de alumnado.

Decidimos no reunirnos con ellos, debido a la dificultad que ello entrañaba,

principalmente por la diversidad de horarios de tutorías y de clase, a lo que se añadían sus

propias responsabilidades. De tal manera, recurrimos al correo electrónico para que pudiesen

recibirla y responderla cuando les fuera posible y nos la enviaran en el mismo formato y por

el mismo medio.

Antes de proceder al envío de todas las entrevistas, realizamos una prueba con 7 de

ellas, a finales del curso 2013-2014, con el fin de conocer la reacción de los coordinadores en

cuanto al formato y el medio. De las 7 enviadas, recibimos 4 respuestas completas sin

embargo, nos preocupaba no contar con el 100% de un número tan pequeño. Así pues

decidimos elaborar una lista de todos los coordinadores de movilidad de la Facultad de

Filosofía y Letras desde el inicio de esta investigación en el curso 2010-2011 y hasta el curso

2016-2017, donde la finalizamos.

Uno de los problemas al que nos hemos enfrentado es que numerosos coordinadores

no deseaban participar, debido a que ya no formaban parte del colectivo en el curso

académico 2016-2017. A pesar de haberles explicado detenidamente la importancia de su

experiencia y conocimiento sobre el tema para nuestra investigación, aunque ya no

desempeñasen la labor de coordinación de su departamento, en la mayoría de los casos, no


110

recibimos ninguna respuesta. Además, era muy común recibir emails remitiéndonos a los

coordinadores actuales o pasados, a los que evidentemente ya habíamos contactado, y la

negativa a participar en nuestro estudio. Pese a todas estas dificultades, hubo departamentos

que quisieron colaborar con todos sus coordinadores, pasados y presentes.

2.1.5. Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad internacional

Las once preguntas que componen la entrevista nos ayudan a lograr información sobre

cómo interactúan en clase los estudiantes internacionales, a través de la opinión que sobre

éstos tienen los profesores que los acogen en sus aulas.

Hemos realizado 16 entrevistas a profesores de la UA de diferentes estudios, seguidamente se

muestran las asignaturas y el Grado o Máster en el que se imparten agrupadas por campo de

estudio:

CIENCIAS:

Diseño de Bases de Datos (Grado en Ingeniería Informática).

Ciencia de Polímeros (Máster de Ciencia de Materiales).

Contabilidad Financiera III (Grado A.D.E.).

Fundamentos de Hidrogeología (Grado de Geología).

Fundamentos Físicos de la Informática (Ingeniería Informática).

Materiales Ópticos.

Inmunología general.

Fisiología Humana.

Fisiología del Ejercicio (Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).

HUMANIDADES:

Terminología y Documentación (Grado de Traducción e Interpretación).

Latín y lenguas románicas.

Traducción económica, comercial y financiera (32742) (Grado en Traducción e

Interpretación).

Traducción económica, comercial y financiera B-A/A-B I: Inglés-español/español-

inglés (32642) (Grado en Traducción e Interpretación).

Europa y el mundo mediterráneo (Grado en Historia).

Lengua Española para la Traducción II (Grado en Traducción e Interpretación).

Lingüística General II, troncal de todos los grados en lenguas modernas.


111

En un primer momento, tomando como punto de partida las asignaturas que ha

cursado en la UA nuestro alumnado internacional, hicimos una selección de más de 50

profesores, a los que les enviamos por correo electrónico información sobre la entrevista,

véase anexo 6, explicándoles brevemente el motivo de la misma, dada la dificultad que

entrañaba reunirnos personalmente con cada uno de ellos debido a sus horarios lectivos y de

tutorías. Dicha entrevista fue creada a través de Google Drive, por lo que resultaba

verdaderamente fácil responderla, pues tan solo debían seguir el enlace que les

proporcionábamos en el email tras la explicación sobre la misma a la que aludíamos

anteriormente. Finalmente, fueron 16 los profesores que completaron la entrevista,

casualmente el mismo número que de coordinadores.

En el siguiente apartado describimos finalmente los tres tipos de informantes que han

formado parte de este estudio: el alumnado de movilidad internacional, los coordinadores de

movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras y el profesorado que ha recibido a nuestros

alumnos extranjeros en sus aulas y asignaturas.

3. PERFIL DE LOS INFORMANTES

Nuestra investigación cuenta con la participación de tres tipos de informantes muy

diferentes entre sí pero todos ellos vinculados a la UA. Por un lado, 100 estudiantes de

movilidad internacional que durante un cuatrimestre o año académico completo han realizado

asignaturas de alguna de las titulaciones ofertadas por la UA entre 2010 y 2014. Hemos

identificado a los estudiantes con una E mayúscula y el número asignado corresponde al

orden alfabético de su apellido, por ej.: E33.

Por otro, 16 coordinadores de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras de la UA.

Asimismo, se incluyen dentro de este grupo a la dirección del programa que promueve el

intercambio académico a través de convenios o acuerdos bilaterales Spanish Studies Abroad.

Para citarles se utilizará una C mayúscula y a continuación el número asignado según el Dpto.

al que pertenecen, y dentro de él, en caso de que cuente con varios, al orden alfabético de su

apellido, por ej.: C7.

Por último, 16 profesores que acogen al alumnado internacional en sus aulas durante

su estancia y examinan los conocimientos adquiridos en sus materias. A estos se les citará con

una P mayúscula en función del orden de sus asignaturas en la entrevista, por ej.: P5.


112

3.1. Estudiantes de movilidad internacional

Los 100 alumnos que participan en este estudio se matricularon y realizaron alguna de

las cuatro ediciones del curso de EA o el monográfico de EA para alumnado estadounidense,

todos ellos impartidos en la UA desde el año académico 2010-2011 al 2012-2013, a la vez

que cursaron asignaturas de grado o postgrado durante un semestre o un curso académico

completo. Los tres criterios principales que debían cumplir para formar parte de nuestra

investigación son:

1. Ser universitario extranjero de lengua materna distinta al español y estar cursando

alguna de las titulaciones que oferta la Universidad de Alicante.

2. Poseer como mínimo un nivel B1 de español según el MCER (véase anexo 12).

A pesar de que a priori este requisito no parecía que supusiese ninguna complicación,

pues se especificaba en el folleto del curso, resultó ser complejo, debido a que algunos

no solo no habían realizado ninguna prueba de nivel en sus universidades de origen,

sino que ni siquiera asistían a los cursos de español que el CSI pone a su disposición.

De manera que resultó necesario mantener una breve entrevista inicial con el fin de

averiguar si disponían del nivel exigido para participar en el curso y, por lo tanto, ser

posibles candidatos.

3. Realizar el curso de EA en su totalidad.

No todos los estudiantes matriculados han formado parte del estudio, pues quedaron

excluidos todos aquellos que no cumplieron el requisito de asistencia mínima. Este

criterio es crucial para la investigación, ya que nuestro interés se centra en la

evolución lingüística y la adecuación cultural del alumnado a lo largo de las 20 horas

de las que se compone el curso. De ese modo, un alumno que no hubiese participado

activamente en el curso y que tan solo hubiese respondido al cuestionario, carecería de

relevancia al no aportarnos los datos cualitativos suficientes y necesarios para

contestar a las preguntas de investigación que nos planteamos al comienzo de este

trabajo.

Así pues, de los 120 matriculados, la selección final se redujo a 100, con la siguiente

distribución por curso y edición:


113

Curso Año académico Matriculados Seleccionados

I EA 2010-2011 24 23

II EA 2011-2012 18 14

III EA 2012-2013 26 22

I EA EE.UU. 2012-2013 27 27

IV EA 2012-2013 20 14

V EA 2013-2014 5 0

Tabla 8: Selección definitiva del alumnado.

El grupo de 100 estudiantes lo integran 84 mujeres y 16 hombres, de 21

nacionalidades diferentes y con edades comprendidas entre los 19 y los 37 años.

Sexo estudiantes

84

16

Hombres Mujeres

Franjas de edad

48

88

19 - 25 26 - 30 Más de 30

Figura 1: Sexo de los estudiantes. Figura 2: Franjas de edad.

Aunque el sexo de los estudiantes no se tiene en cuenta en el resultado del estudio,

hemos creído oportuno reflejar este dato para mostrar la alta participación de mujeres en

nuestros cursos, así como en la Universidad de Alicante y los programas de movilidad

internacional. Resulta notable, en definitiva, el interés que el estudio del español suscita entre

el alumnado femenino, que se extrapola también entre NNs, dado que hay más mujeres que

hombres estudiando en la Universidad, así como en las aulas de lenguas extranjeras. Lo que

resulta verdaderamente interesante es imaginar si la integración académica universitaria del

alumnado de movilidad varía en función de este parámetro. Sin duda, consideramos que aquí

se abre una original y moderna línea de investigación futura, como esbozaremos en el

apartado de conclusiones.


114

Como mencionamos anteriormente, uno de los requisitos exigidos para poder

matricularse en los cursos de Español Académico consiste en poseer como mínimo un nivel

de conocimiento de español B1 (MCER).

Cabe destacar que contrariamente a lo que puede ocurrir en otros cursos de Español

con Fines Específicos (español de la medicina, de los negocios, del turismo) cuyos alumnos

acuden a las aulas ya perteneciendo a ese ámbito profesional y teniendo experiencia en él,

nuestros alumnos no solo no son profesionales de un sector concreto, sino que están

adquiriendo los conocimientos que les facilitaran en el futuro incluirse dentro de uno de esos

colectivos. Es decir, desconocen no solo la lengua meta, sino, en la mayoría de los casos, los

conceptos y asignaturas básicas necesarias para su maestría.

3.2. Coordinadores de movilidad

La UA cuenta con ocho centros de estudios: Facultad de Ciencias Económicas y

Empresariales, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Derecho,

Facultad de Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Escuela Politécnica Superior y Escuela

de Doctorado. En cada uno de estos centros existe un coordinador académico, cuyas

funciones explicamos más adelante en el apartado de movilidad internacional en la UA. Sin

embargo, decidimos centrarnos en la Facultad de Letras para obtener una visión más amplia

sobre el alumnado internacional y relacionada con un ámbito de estudio concreto. La

selección de esta Facultad de Letras en vez de la Escuela Politécnica responde a los siguientes

motivos:

1. Número de alumnado internacional recibido: Este centro es el que más alumnado

de movilidad recibe en la UA, entre los motivos principales están la selección de

asignaturas pertenecientes al Grado de español, a uno de los tres grados de

Traducción e Interpretación, o de Turismo. Por ello, los coordinadores disponen de

más información sobre este tipo de estudiante que otros centros donde su presencia

es muy reducida.

2. Vinculación personal: El Dpto. de Filología Española, Lingüística General y Teoría

de la Literatura es en el que se circunscribe esta investigación, concretamente

dentro del área de Lingüística (Lingüística Aplicada).


115

Estos son los 9 departamentos representados por coordinadores académicos de movilidad

por estudios, algunos de los cuales cuentan, como se especifica entre paréntesis, con más de

uno:

Geografía y Ordenación del territorio.

Historia/Humanidades.

Estudios árabes e islámicos.

Estudios franceses.

Estudios ingleses (2 coordinadores)

Filología catalana.

Español: Lengua y Literaturas (4 coordinadores)

Turismo.

Traducción e Interpretación (3 coordinadores)

En un primer momento pensamos realizar una entrevista a un coordinador por estudios

en el último año académico en el que se realizó la última edición del curso de EA, 2013-2014,

pero posteriormente consideramos que resultaría mucho más interesante conseguir una visión

más amplia del alumnado extranjero si entrevistábamos a los coordinadores que realizaron su

función desde el momento en que empezamos a pilotar la primera edición del curso de EA,

2010-2011, hasta el cierre de la investigación en el presente curso académico, 2016-2017.

Esto nos posibilita conocer la evolución del perfil del estudiante internacional en más de un

lustro y si existen diferencias significativas en el trato con ellos con el uso, cada vez más

extendido, de las herramientas informáticas en la relación con ellos. Conviene aclarar que

algunos de estos coordinadores ostentan el cargo desde hace varios años, por lo que sus

experiencias son verdaderamente significativas y aportan datos extremadamente interesantes

para nuestra investigación.

Contactamos en total con 23 coordinadores, aunque son finalmente 16 los que

contestaron a nuestra entrevista. Dentro de estos 23, incluimos a los responsables del

programa de intercambio Spanish Studies Abroad debido a que los estudiantes a los que

impartimos la primera edición del curso de EA para alumnado estadounidense pertenecían a

su programa y, por consiguiente, era importante conocer las particularidades académicas de

este colectivo que no cuentan con ningún coordinador académico perteneciente a la UA.

En este punto, creemos necesario comentar que no todas las entrevistas han sido

respondidas de una manera minuciosa, y algunas preguntas se han respondido con


116

monosílabos sin entrar en ninguna explicación posterior. Por ello, en el apartado de análisis

hemos recurrido principalmente a aquellas que han descrito con detalle la situación de los

alumnos y nos han permitido conocer con profundidad la labor del coordinador con el

alumnado internacional.

3.3. Profesorado con alumnado de movilidad internacional

Los 16 profesores que entrevistamos para nuestro estudio realizan su tarea docente y

pertenecen a uno de los siete centros de la Universidad de Alicante: Facultad de Ciencias

Económicas y Empresariales, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias de la Salud,

Facultad de Derecho, Facultad de Educación, Facultad de Filosofía y Letras y Escuela

Politécnica Superior. Hemos querido que todos estos centros estén representados con el fin de

disponer de opiniones de diferentes profesores y estudios académicos, ya que los estudiantes

que han asistido a nuestro curso han cursado asignaturas en todos estos centros. Podríamos

habernos centrado en la Facultad de Filosofía y Letras, al igual que con los coordinadores de

movilidad, ya que la mayoría de nuestro alumnado cursa como mínimo una asignatura en ella

durante su estancia. Sin embargo, dado que la mayoría de estudios de grado de dicha Facultad

están relacionados con los idiomas (Traducción e interpretación de inglés, francés, alemán;

Estudios ingleses, Filología catalana, etc.) consideramos que resulta más significativa la

opinión de docentes para los que la lengua española no es sino un medio de difusión de su

materia y no un objeto de estudio y análisis en sí misma. Es decir, creemos que la visión que

del EA puede aportar un profesor que no evalúa asiduamente el conocimiento de la lengua en

sí, sino el contenido de materias pertenecientes a otras ciencias, nos permite recoger

experiencias y comentarios menos previsibles que los de un lingüista o filólogo, cuya visión

sobre la lengua, su aprendizaje y su uso nos resultaba más cercana.

El perfil de docente que nos interesaba era muy concreto, es aquel que habitualmente

cuenta con alumnado internacional en sus aulas, les evalúa sus trabajos de clase y les corrige

sus exámenes. Un profesor que no haya contado con este tipo de estudiante no podría darnos

una visión útil para nuestro estudio. Por tanto, hicimos un listado con las asignaturas que

durante las seis ediciones del curso de EA nuestros alumnos habían incluido dentro del

apartado de asignaturas cursadas en la UA y seleccionamos a todos esos docentes como

posibles informantes. De esta forma no solo estábamos seguros de entrevistar a un profesor

que recibe alumnado extranjero en clase, sino que además había impartido clase a nuestros

estudiantes.


117

Antes de concluir el apartado de metodología, nos queda un aspecto relevante a tratar,

el de las dificultades a las que cualquier estudio se enfrenta y las limitaciones intrínsecas al

mismo. Por ello, en el próximo epígrafe enumeramos algunas de esas dificultades y cuáles son

las limitaciones que nos pueden servir como futuras líneas de investigación.

Una vez conocida la metodología utilizada y expuesto el diseño de la investigación,

pasamos al análisis detallado de todos los datos e información recabados en el siguiente

capítulo.


118

V. MOVILIDAD INTERNACIONAL

EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

121

1. RED DE ACOGIDA

La Oficina de Movilidad de la UA tiene como misión gestionar los programas de

movilidad universitarios que permiten el intercambio con otras instituciones académicas

españolas e internacionales. Su personal está dividido en función del perfil de quienes se

ocupen:

Movilidad de estudiantes enviados.

Movilidad de estudiantes acogidos.

Acuerdos de intercambio y Movilidad de Personal (PDI y PAS).

Todas estas secciones se encuentran a cargo del coordinador institucional que es a su

vez director del secretariado de movilidad. Este cuenta con la asistencia de un subdirector y,

en cada departamento, con un gestor jefe, que es asistido por el propio equipo.

Dada la naturaleza de nuestra investigación, nos vamos a centrar solo en las funciones

de la sección dedicada a los estudiantes acogidos, si bien seguimos refiriéndonos a esta como

Oficina de Movilidad de la UA. En ella se atiende personalmente al alumnado internacional

que llega al campus, ya sea proveniente de alguna de las instituciones con las que existen

acuerdos de intercambio de estudiantes, o mediante algún programa de movilidad

internacional (Erasmus, No Europea, Iberoamérica Santander, visitantes), a excepción del

alumnado asiático que es recibido en la Oficina de Relaciones Asia Pacífico de la UA.

Aunque, en realidad, la atención a un estudiante que planea visitar nuestra institución,

comienza antes de que solicite participar en el programa de intercambio. Es decir, resulta

habitual que contacte previamente con cualquiera de estas dos oficinas para recabar tanto

información general de la Universidad, como específica de los estudios de grado o postgrado.

Referente a los estudios de tercer ciclo, también recurren a la Escuela de Doctorado de la

Universidad de Alicante (EDUA, en lo sucesivo). No describimos en este punto el

procedimiento de solicitud de la movilidad por el alumnado internacional ni el de aceptación

por parte de la UA, ya que nuestro interés se centra en la inmersión lingüística y académica en

Alicante.

A su llegada, los estudiantes deben acudir personalmente a las ya mencionadas

oficinas para formalizar toda la documentación necesaria que les permita ser considerados a

todos los efectos estudiantes de la UA, esto es, con todos los derechos y obligaciones que

cualquier estudiante propio ostenta. Entre los cuales destacamos: la solicitud de la tarjeta

interuniversitaria (TIU, en lo sucesivo), con la se pueden realizar préstamos en las bibliotecas


122

del campus, reservas de salas de trabajo, uso de los ordenadores para estudio, etc. Asimismo,

se les asignará su propio correo electrónico institucional que les dará acceso a la UA (Cloud)

Campus Virtual, desde donde podrán consultar toda la información administrativa (matrícula,

datos personales, pagos de cursos no incluidos en su acuerdo de aprendizaje, etc.) y docente

(materiales de clase, mensajes de sus profesores, publicaciones de notas, fechas de revisión de

exámenes, etc.). Sin embargo, el primer paso para cualquier estudiante recién llegado es

registrar su fecha de llegada a la UA en la Oficina donde le proporcionarán su Hoja de

Registro. Además, se le incluirá en un grupo de visita a las instalaciones del Campus, como

bienvenida y presentación de la Institución, y será convocado a una reunión informativa. Esta

tiene como finalidad proporcionar al estudiante cualquier información básica general y útil

que necesite durante su estancia. Asimismo, le permitirá conocer a estudiantes de su misma

procedencia y programa, ya que suelen ser agrupados por zonas geográficas. Por último, el

estudiante debe realizar su automatrícula dentro de los plazos establecidos para ello y de esta

forma finalizar el proceso de llegada. Ahora bien, para llegar a la automatrícula, antes debe

hablar con su coordinador académico de movilidad para consultarle su elección de asignaturas

en su acuerdo de aprendizaje (Learning Agreement). A pesar de que algunos estudiantes son

asesorados en su propia universidad sobre materias, la visita a su coordinador de referencia en

la UA les ayuda a confirmar asignaturas o a buscar otras que se adapten mejor a sus

necesidades académicas y lingüísticas. Volveremos a tratar sobre este punto más adelante en

el apartado sobre el alumnado acogido.

A lo largo de su estancia en la UA, sea esta de un cuatrimestre o curso académico, la

Oficina de Movilidad y la Oficina de Relaciones Asia Pacífico estarán siempre a disposición

de los estudiantes y les ayudarán a resolver cualquier duda que tengan o dificultad que les

pueda surgir durante el tiempo de inmersión. Mientras que para el resto de cuestiones

académicas como la firma de su acuerdo de aprendizaje, la selección del programa de estudios

y las dificultades que puedan surgir con sus asignaturas, tendrán que remitirse a sus

coordinadores académicos de referencia, pertenecientes a las diferentes Facultades donde

vayan a realizar sus estudios.

Antes de especificar las funciones de los coordinadores y su perfil, debemos

detenernos en las de la Oficina de Relaciones Asia Pacífico, que es para el alumnado de esa

zona geográfica su referente de movilidad en la UA, como ya hemos avanzado anteriormente,

y les ayuda durante su estancia académica en Alicante. Se creó en el curso académico 1998-

1999 como Centro de estudios Orientales y a día de hoy se encarga no solo de la gestión de


123

los estudiantes asiáticos, movilidad no europea, sino también de la promoción de acuerdos de

colaboración y de intercambio con las universidades de: Australia, China, Corea del Sur,

India, Irán, Japón, Malasia, Tailandia, Taiwán y Vietnam. Los estudiantes provenientes de

estos países también son derivados a coordinadores académicos de movilidad; sin embargo, a

diferencia de los europeos que se dividen en función de sus estudios, estos son derivados a

diversos coordinadores que les atienden por país.

En la UA existe un coordinador académico de movilidad en cada uno de los centros de

estudio que componen la UA, centros a los que ya hemos aludido anteriormente. Si bien la

Escuela Politécnica y la Facultad de Filosofía y Letras cuentan, además, con coordinadores

académicos de movilidad que orientan a los estudiantes por cada titulación que ofrecen.

Estos coordinadores son elegidos por cada departamento y no se exige ningún

requisito particular para poder desempeñar esta labor, tan solo el interés y el compromiso de

atender a los estudiantes propios y acogidos con profesionalidad y humanidad para que su

experiencia en el extranjero, para los primeros, y en la UA, para los segundos, sea

satisfactoria y enriquecedora. En principio la preferencia es que dichos coordinadores sean

plantilla fija de la Facultad para que pueda garantizarse la continuidad en el puesto, aunque en

los últimos años también han realizado esta tarea profesores asociados. Pese a que los

diferentes departamentos deciden, mediante votación o simple aprobación general, quién es la

persona que les representará ante el alumnado de movilidad, suele ser normalmente el propio

candidato interesado quien se postula para el puesto y tras esa votación o aprobación se le

confiere el cargo. Cabe mencionar que no suele haber problemas de exceso de candidatos,

más bien es justo lo contrario, abiertamente muchos docentes confiesan su deseo expreso de

no ser nombrados coordinadores pues se comprometen a dedicar tiempo a una tarea que, a

pesar de suponerles una pequeña recompensa económica, no conlleva restricción en sus horas

lectivas. Sin embargo, si anualmente consultamos el cambio de coordinadores, seguimiento

realizado en esta investigación, nos percatamos de que es bastante común la dedicación

durante varios cursos académicos, con la consiguiente estabilidad en el cargo, que se traduce

en un conocimiento más profundo de las universidades de origen de los estudiantes, las

peculiaridades de estos (culturales, lingüísticas, etc.) y sobre todo una mayor capacidad para

resolver problemas y aconsejarle tanto en materias acordes a su perfil, como a sus requisitos

académicos.

Junto con estas funciones, tienen a su vez la obligación de organizar la reunión de

acogida por cuatrimestre. Dichas reuniones plantean un reto al tratarse de alumnado con


124

perfiles tan heterogéneos pese a su misma procedencia, con grandes variaciones respecto a la

carga lectiva que han de cursar y el propósito de su estancia. Por ejemplo, en las

universidades del Reino Unido el tercer año se dedica bien a lo que llaman Abroad year (año

en el extranjero) o bien a prácticas remuneradas en su país, por lo que esa obligación de viajar

hace que las universidades den a su alumnado la posibilidad de organizar el curso académico

de diversas maneras. Es decir, en uno de los cuatrimestres estarán obligados a cursar un

número concreto de créditos, mientras que en el otro solo con la asistencia, sin necesidad de

examinarse, será suficiente. Por ello, cuando un estudiante llega a la UA en el segundo de los

casos, le bastará como favorable en su expediente un simple “ha venido a clase”. Esto plantea

un reto al coordinador, pues su compromiso con la asignatura que curse no es igual que el de

aquel que debe examinarse y superarla. Por ello, en las reuniones de grupo deberá anticiparse

a las peculiaridades de los estudiantes en lo referente a su estancia y a las directrices de sus

universidades de origen.

Otra de sus responsabilidades es aconsejar sobre asignaturas acordes al perfil

académico del alumno o de orientarle en las selecciones que él mismo haya podido hacer y le

comunique antes de su llegada o en su primera reunión en persona. Este es sin duda uno de

los aspectos más complicados de su labor, ya que entran en juego los conocimientos previos

del alumno en la materia, su nivel de español y el nivel de español recomendable para

cursarlas, etc. Las principales dificultades respecto a la selección de materias tienen que ver

con:

1. Período en el que se imparten: cuatrimestrales (1º o 2º cuatrimestre) o anuales.

2. Contenidos a tratar.

3. Nivel de español requerido para cursarla.

4. Lengua en la que se imparte.

5. Incompatibilidades o solapamientos, etc.

6. Diferencias en el sistema de transferencia de créditos, por ej.: 1 crédito

estadounidense es 1’5 crédito español.

Precisamente, para lograr el éxito en este punto, la Facultad de Filosofía y Letras

utiliza desde hace años un documento extraoficial, esto es, creado personalmente por un

coordinador concreto para facilitar su tarea, donde figuran las asignaturas más cursadas y

recomendables para los estudiantes Erasmus según su experiencia en el cargo. Sin embargo,

este no era conocido por todos los coordinadores, por lo que resultaba evidente la necesidad

de disponer de un documento fácilmente accesible y rigoroso donde estudiantes y


125

coordinadores pudiesen encontrar respuesta a sus dudas respecto a ciertas asignaturas.

Precisamente, con este fin se llevaron a cabo las REDES del ICE dirigidas por la doctora

Pastor, a las que aludimos en el estado de la cuestión, cuya Guía para el alumnado

internacional con las 15 asignaturas más solicitadas del Dpto. de Filología Española se

encuentra en la página de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras (la portada y su

enlace pueden verse en el anexo 13). Además de información sobre estas 15 asignaturas, se

proporciona al alumnado una visión general del sistema universitario español e información

esencial acerca de las clases en la UA. En este punto, conviene añadir que los alumnos tienen

la posibilidad de utilizar el buscador de asignaturas que se encuentra en la página oficial de la

UA. Con él resulta fácil acceder al programa de cualquier materia prevista para el curso

académico en vigor. Igualmente, el alumnado de Tercer Ciclo dispone de toda la información

relativa a las materias que componen los distintos programas en la misma página web de la

UA o a través de la página de EDUA.

Referente a la información sobre la UA, existe asimismo una Guía básica para

estudiantes internacionales, elaborada por las asociaciones Association des États Généraux

des Étudiants de l’Europe (AEGEE, en lo sucesivo), en concreto AEGEE-Alicante y Erasmus

Student Network (ESN, en lo sucesivo), en particular ESN-UA, sobre las que hablaremos en

el apartado de alumnado acogido, con información general sobre la UA y Alicante para que el

alumnado esté familiarizado con ella antes y durante su estancia. Ahora bien, en esta se deja

de lado la información académica, es decir, no se trata en ningún momento cómo es el sistema

universitario en Alicante, cuál es el sistema de calificaciones, cómo son las clases en la UA, la

selección de asignaturas, etc. La portada de esta guía con su correspondiente enlace puede

verse en el anexo 14.

La transcripción de notas es uno de los mayores retos a los que se enfrentan los

coordinadores de movilidad, las Facultades y, por ende, las universidades españolas. La UA

utiliza para las notas recibidas por su alumnado propio en universidades extranjeras, la tabla

de equivalencias que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene publicada en su

página web. Sin embargo, en nuestras conversaciones con los coordinadores y profesorado,

nos comentaron que su uso resulta farragoso, por lo que se han visto obligados a recurrir a

otras fuentes e instituciones para encontrar un método más sencillo. La Facultad de Filosofía

y Letras utiliza en general la tabla de conversión de calificaciones de la Universidad de

Granada que puede verse en el anexo 9. Aunque cada departamento a veces se ve forzado a

usar uno diferente por ejemplo, el Departamento de Traducción de Alemán usa un baremo


126

especial porque en Alemania los porcentajes de puntuación difieren considerablemente de los

españoles y no hacerlo perjudicaría a los alumnos. Sabemos que esta es una complicación a la

que se enfrentan todas las universidades en el ámbito nacional y que ha motivado la

elaboración de numerosos documentos intentando facilitar la tarea al personal docente. Otro

ejemplo es la tabla de equivalencias de calificaciones para Erasmus aprobadas por la

Comisión de Transferencia y Reconocimiento de Créditos (COTRAREC, en lo sucesivo) que

utiliza la Universidad de Salamanca desde 2012 y que presentamos en el anexo 10 con el fin

de mostrar lo complejo que resulta, como ya hemos mencionado, decidir la nota final de un

estudiante de movilidad. Es decir, al final, las consecuencias del uso de un sistema u otro las

sufren los alumnos. Pese a que suele puntuarse al alza, en la práctica hay alumnos que

padecen el mal uso de este instrumento y experimentan una bajada considerable de sus notas

en el expediente. Esto puede suponer una verdadera catástrofe para su futuro, especialmente

cuando sus estudios están financiados a través de becas estatales en sus países de origen.

Los programas estadounidenses, al tratar únicamente con alumnado de la misma

nacionalidad, se han especializado en la transcripción de notas para sus exigentes

universidades; sin embargo, se encuentran a menudo con numerosos inconvenientes al

necesitar traducir notas numéricas del sistema académico español, a alfabéticas del sistema

académico estadounidense.

Por último, respecto al rendimiento académico del alumnado de movilidad durante su

estancia, conviene precisar que no existen datos estadísticos sobre el éxito o fracaso de este,

es decir, no se elabora un registro de las notas obtenidas por este alumnado. Los motivos

pueden ser diversos, por ejemplo, no considerar que sea competencia de la UA o temor a que

en caso de hacerse público y este registro fuese negativo, pudiese influir en la selección de la

Institución como destino. No obstante, creemos que, lejos de eso, permitiría a los

coordinadores y al profesorado disponer de datos precisos sobre los alumnos de varias

promociones, sin necesidad de que los elaborasen ellos mismos, donde consultar cuáles son

las materias más cursadas, mejor puntuadas, más suspendidas, esto. Esto facilitaría su trabajo

a los primeros y llevaría a la reflexión sobre metodología y criterios de corrección a los

segundos.

La Universidad de Alicante mantiene acuerdos bilaterales de cooperación e

intercambio con universidades de los cinco continentes. En el siguiente epígrafe explicamos

cuáles son esos convenios de movilidad y en qué consisten.


127

2. CONVENIOS DE MOVILIDAD

En este apartado vamos a detallar las principales características de los programas y

acuerdos de movilidad que propician el intercambio de estudiantes con la UA, dependiendo

de su procedencia y su universidad de origen.

2.1. Movilidad europea: Erasmus

La Universidad de Alicante recibe, a través del programa European Region Action

Scheme for the Mobility of the University Students (Erasmus, en lo sucesivo), estudiantes de

diferentes nacionalidades y pertenecientes a alguna de las más de 300 universidades que

colaboran con ella a través de dicho programa, para que realicen parte de sus estudios durante

un periodo de tres a doce meses. Estos son los países con los que tiene acuerdos de

intercambio y procede el alumnado Erasmus: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre,

Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda,

Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido,

República Checa, República Serbia, Rumanía, Suecia, Suiza y Turquía.

El programa Erasmus comenzó en 1987, en concreto el 15 de junio de ese año fue

aprobado por el Consejo Europeo para alumnado universitario y, en 1997, para profesores y

otros funcionarios de educación superior. En la actualidad participan más de 33 países, más de

4000 instituciones y, en estos treinta años, se han beneficiado de él más de 3 millones de

estudiantes. Pasó a formar parte de Lifelong Learning Programme (LLP, en lo sucesivo) de la

Unión Europea de 2007 hasta 2013, añadiendo la posibilidad de prácticas de estudiantes en

empresas. Gracias a su labor, obtuvo el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación

Internacional en 2004. Las actividades del LLP prosiguen actualmente en el nuevo programa

Erasmus + (2014-2020), cuyos principios describimos más adelante.

Como ya hemos comentado, actualmente está en vigor el programa Erasmus + que

aúna la educación y la formación en diferentes niveles de estudio:

Comenius: educación escolar.

Erasmus: educación superior.

Erasmus Mundus: educación superior internacional.

Leonardo da Vinci: educación y formación de profesionales.

Grundtvig: aprendizaje de adultos.

Por supuesto, por la naturaleza de nuestra investigación, nos centramos en educación

superior y, dentro de esta, en la relacionada con el alumnado universitario, dejando de lado la


128

formación de profesionales a través de prácticas en el extranjero o la formación de PDI y

PAS. En cuanto a los objetivos específicos del programa en lo concerniente a la educación y

la formación, reproducimos el artículo 5 del Reglamento (UE) Nº 1288/2013 del Parlamento

Europeo y del Consejo de 11 de diciembre de 2013 por el que se crea el programa

«Erasmus+»:

a) Mejorar el nivel de las aptitudes y competencias clave, atendiendo en particular a su pertinencia para el mercado de trabajo y a su contribución para la cohesión social, en particular a través de un incremento de las oportunidades de movilidad por motivos de aprendizaje así como a través de una cooperación reforzada entre el mundo de la educación y la formación y el mundo del trabajo. b) Fomentar mejoras de la calidad, la excelencia, la innovación y la internacionalización en las instituciones de educación y formación, en particular a través de una mayor cooperación transnacional entre proveedores de educación y formación y otros interesados. c) Promover la aparición de un ámbito europeo del aprendizaje permanente, y realizar acciones de sensibilización sobre el mismo, diseñado para complementar reformas de las políticas a nivel nacional y respaldar la modernización de los sistemas de educación y formación, en particular mediante un refuerzo de la cooperación en las diferentes políticas, un mejor uso de las herramientas de la Unión para el reconocimiento de las cualificaciones y la transparencia y la difusión de buenas prácticas. d) Reforzar la dimensión internacional de la educación y la formación, en particular mediante la cooperación entre instituciones de la Unión y de los países asociados en el ámbito de la educación y formación profesional (EFP) y en la educación superior, incrementando el atractivo de las instituciones de educación superior europeas y apoyando la acción exterior de la Unión, incluidos sus objetivos de desarrollo, a través de la promoción de la movilidad y la cooperación entre instituciones de educación superior de la Unión y de los países asociados y acciones específicas de desarrollo de las capacidades en los países asociados; e) Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y promover la amplia diversidad lingüística y la conciencia intercultural. (f) Promover la excelencia en las actividades de enseñanza e investigación sobre integración europea a través de las actividades Jean Monnet en todo el mundo, tal como se menciona en el artículo 10.

Si tenemos en cuenta estos seis objetivos, que se han ido perfeccionando a lo largo de

las diferentes sucesiones del programa Erasmus, nos damos cuenta de que no se trata de un

programa creado para el aprendizaje de idiomas, de hecho, la referencia a la

enseñanza/aprendizaje de lenguas ocupa un lugar discreto dentro de los propósitos del

programa. Motivo por el cual, creemos imprescindible requerir un nivel de lengua

determinado, B1 o superior para realizar estudios en cualquier universidad europea, incluida

por tanto también la UA.


129

En lo referente a los requisitos para participar en el programa Erasmus, como ya

aludimos anteriormente, no vamos a tratarlos, ya que si tomamos como punto de partida la

UA y su política relacionada con su alumnado propio, vemos que cada universidad aplica sus

propios criterios. Por tanto, solo de manera general diremos que el estudiante debe estar

matriculado en una de las universidades acogidas al programa Erasmus y solicitar una

estancia no menor a dos meses y no superior a un curso académico. Repetimos que es

competencia de cada institución marcar las características exigibles a su alumnado, por

ejemplo, en cuanto a la cantidad de créditos ya superados para poder optar al programa. La

evolución del programa Erasmus puede verse en el siguiente gráfico:

Figura 3: Evolución del programa Erasmus.

Fuente: Madrid ERASMUS

Aunque la presencia del alumnado europeo ha sido mayoritaria en nuestra institución,

la incorporación de EE.UU y países asiáticos ha contribuido de un modo extraordinario a la

internacionalización de la UA, aspecto que tratamos en el siguiente epígrafe de movilidad de

países no europeos.


130

2.2. Movilidad No Europea

La Oficina de Movilidad de la UA se refiere a los convenios de intercambio con

universidades de países no pertenecientes al EEES, como movilidad No Europea, por lo tanto,

hacemos uso de esta misma terminología. El objetivo final de tales convenios es no solo

favorecer el enriquecimiento curricular y académico de los estudiantes, sino también ayudar a

la internacionalización de sus estudios y conocimientos. A continuación, se presentan los

países y las universidades que participan en el programa de intercambio no europeo y cuya

lengua de instrucción no es el español. Hacemos esta distinción porque dentro de este tipo de

movilidad se encuentran incluidas las Becas Iberoamérica Santander desde el curso

académico 2015-2016. Estas becas permiten el intercambio de estudiantes con los siguientes

países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay. Por ello, solo tenemos

en cuenta Brasil donde el español no es lengua materna. Así pues, estos son los países

incluidos dentro de este tipo de movilidad: Argelia, Australia, Azerbaiyán, Brasil, Canadá,

República Popular de China, Corea del Sur, EE.UU., Georgia, Hong Kong, India, Irán, Japón,

Kazajistán, Malasia, Nueva Zelanda, Rusia, Sudáfrica, Taiwán, Tailandia, Túnez y Vietnam.

Previamente hemos hecho alusión a la Oficina de Relaciones con Asia Pacífico, y

explicado sus funciones con el alumnado; sin embargo, es conveniente destacar en este punto

que además realizan la representación de la UA en ferias asiáticas de educación universitaria

y ante cualquier institución u organismo asiáticos en España o en ese continente.

En cuanto a los requisitos, como ya hemos explicado anteriormente, cada universidad

selecciona a los candidatos en función de sus criterios y política académica, por tanto, nos es

imposible conocerlos y, por ello, no los comentamos.

Aunque no forma oficialmente parte de la movilidad No Europea, en el campus de la

UA existen diversos programas de intercambio con EE.UU. que colaboran con nuestra

universidad, lo que puede suponer la matrícula de alumnado estadounidense en estudios de

Grado. Uno de esos programas es Spanish Studies Abroad, con el que hemos colaborado para

el pilotaje de una de las ediciones del Curso de Español Académico. Es por ello, por lo que

creemos esencial presentar dicho programa y cuáles son sus datos más significativos.

The Center for Cross-cultural Studies (CC-CS, en lo sucesivo), actualmente Spanish

Studies Abroad, funciona desde 1969 como organismo que favorece la adquisición del

español en inmersión a través de una experiencia enriquecedora en el extranjero, con el

respaldo de un equipo de profesionales que velan por la integridad académica y el aprendizaje

de su alumnado. Tiene sedes en diferentes países: Argentina, Cuba, España y Puerto Rico. En


131

España tiene la principal en Sevilla y delegaciones también en Alicante y Barcelona. Colabora

con la UA desde 2007 a través del CSI, donde su alumnado recibe cursos de español y cultura

española. Igualmente, sus estudiantes tienen la posibilidad de cursar asignaturas de cualquier

Grado en función de sus preferencias y perfiles académicos, por ello resulta esencial para

ellos el aprendizaje de EA.

Otro de los programas con los que hemos tenido la oportunidad de colaborar es

Council on International Educational Exchange (CIEE, en lo sucesivo), cuya sede se

encuentra también en Alicante. Los estudiantes de este programa tienen también posibilidad

de cursar alguna asignatura en la UA; no obstante, normalmente reciben cursos a medida

impartidos por profesorado universitario y especializado en diferentes ramas del conocimiento

en su propia sede, como algunos en los que hemos colaborado junto a la Dra. Mar Galindo:

Applied Linguistics and Principles of Teaching (Liberal Arts Program) y Colloquial Spanish.

Dado que no son muchos sus estudiantes matriculados en materias de la UA, no participaron

en el Curso de EA. Paralelamente a la redacción de esta tesis se está realizando otra sobre el

choque académico experimentado por estudiantes estadounidenses del programa CIEE con

matrícula directa en estudios de Grado. La autora es Jillian Pandor y está dirigida por la Dra.

Susana Pastor Cesteros.

Finalmente, destacamos el programa Universities Study Abroad Consortium (USAC,

en lo sucesivo), con el que también hemos colaborado en otro curso impartido por la Dra.

Galindo Traducción avanzada en español; ahora bien, este alumnado no se matricula de

ninguna asignatura de Grado o Postgrado en la UA, sino que realiza cursos a través del CSI,

por ello tampoco asistieron al curso de EA.

En el apartado siguiente vamos a entrar de lleno en las características principales del

estudiante de movilidad acogido en la UA, su evolución en los últimos doce años y, por

supuesto, su estancia vista desde el punto de vista académico y lingüístico.

3. ALUMNADO ACOGIDO

Según la Oficina de Movilidad de la UA existen tres tipos diferentes de estudiantes

que se engloban dentro de la categoría de acogidos:

a) Estudiantes europeos. Provenientes del programa Erasmus, es decir, movilidad

europea.

b) Estudiantes internacionales. Provenientes del Programa de movilidad No Europea y de

acuerdos firmados entre universidades, o con otros organismos e instituciones.


132

c) Estudiantes visitantes.

Ya que hemos tratado en apartados anteriores los posibles países de origen de los dos

primeros, nos centramos en el alumnado visitante que es un universitario nacional o

extranjero cuya estancia no está adscrita a un programa oficial de movilidad ni a ningún

acuerdo entre universidades. Es decir, se matricula en la UA para cursar estudios de Grado o

Postgrado bajo la modalidad de matrícula extraordinaria, lo que le permite participar en la

vida universitaria, sin tener que cumplir con los requisitos de acceso de cualquier estudiante

oficialmente matriculado en la UA, pero le impide continuar estudios o conseguir un título

oficial de la UA. Por tanto, no hemos tenido en cuenta este perfil de estudiante para la

creación de la tabla que mostramos a continuación y en la que se muestra la evolución del

alumnado de movilidad internacional en la UA en los últimos doce años, desde el curso

académico 2005-2006 hasta el 2016-2017.

Tabla 9: Alumnado de movilidad en la UA (2005-2006 a 2016-2017).

Los datos tenidos en cuenta para crearla han partido de la matrícula del alumnado de

movilidad en la UA. La primera noticia sobre la presencia del alumnado acogido en la UA la

encontramos en el curso 2005-2006, en las series históricas La UA en cifras que elabora la

Unidad Técnica de Calidad de la UA (UTC, en lo sucesivo). Ahora bien, no se especifica en

dichas publicaciones el programa con el que estos estudiantes se desplazan a la UA, ni en ese

curso ni en los siguientes hasta el 2008-2009, en el que se empieza a diferenciar entre la

matrícula de hombres y mujeres, así como Erasmus y No Europeos. A partir del curso 2011-


133

2012 aparecen como datos de matrícula, además de la diferenciación por género, el alumnado

visitante y la matrícula extraordinaria. Como puede observarse, la evolución hasta el curso

2011-2012, momento de mayor afluencia de alumnado de movilidad, ha sido al alza. Ahora

bien, vemos un descenso evidente partir de ese momento, tal vez debido a la crisis económica

sufrida en Europa, que no se recupera hasta el curso académico 2016-2017. Como decíamos

antes, no hemos tenido en cuenta al alumnado visitante; sin embargo, en los datos

consultados, vemos entre el 2012-2013 y el 2015-2016 una caída en el total de alumnado

Erasmus y No Europeo, mientras aumenta el número de alumnado visitante y matrícula

extraordinaria. Puede ser que los estudiantes provenientes de los programas estadounidenses

hayan pasado a considerarse visitantes, mientras que antes estuvieran incluidos dentro de las

matrículas de los No Europeos. Sea como fuere, comprobamos que el curso 2014-2015 fue el

curso académico con menos presencia de alumnado de movilidad en doce años, momento que

parece estar superado a día de hoy.

La Facultad de Filosofía y Letras es el centro que más estudiantes de movilidad

internacional acoge, ya que uno de los propósitos de la estancia de estos en la UA es cursar

créditos relacionados con la lengua, literatura y cultura españolas. No hemos podido recabar

los datos de matrícula en esta Facultad en los mismos doce años que veíamos en la tabla

anterior, pero sí hemos podido obtener la asignación de estudiantes al coordinador de estudios

de las diferentes titulaciones en el curso académico 2013-2014, a modo de ejemplo. Hemos

creído interesante aportar esta información para demostrar esta afirmación.

Teniendo en cuenta que el total de alumnado de movilidad durante el curso académico

2013-2014 fue de 717 estudiantes, la Facultad de Letras recibió en total 371 estudiantes.

Vemos que más de la mitad de los 717 estudiaron en la Facultad de Letras y el resto, 346

alumnos, se repartieron entre los restantes centros de estudios de la UA. Por tanto,

comprobamos que incluso en un año con una afluencia considerablemente menor a la de

cursos precedentes, la Facultad de Letras imparte docencia a más de la mitad del alumnado.

Seguidamente puede consultarse la tabla, que la Secretaría de movilidad de la Facultad de

Letras nos ha proporcionado, con los datos por titulación/coordinador:


134

TITULACIÓN ERASMUS NO EUROPEA TOTAL

GEOGRAFÍA 4 - 4

HISTORIA/ HUMANIDADES 10 2 12

FILOLOGÍA ÁRABE 2 - 2

FILOLOGÍA CATALANA 1 - 1

FILOLOGÍA ESPAÑOLA 144 - 144

FILOLOGÍA FRANCESA 4 - 4

FILOLOGÍA INGLESA 57 57

TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (alemán) 18 1 19

TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (inglés) 47 4 51

TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN

(francés) 49 2 51

TURISMO 23 3 26

Totales: 359 12 371

Tabla 10: Alumnado de movilidad en la Facultad de Letras (2013-2014).

En cuanto a los requisitos lingüísticos y el rendimiento académico de los estudiantes

acogidos, la UA no especifica un nivel lingüístico mínimo para su admisión en la vida

académica de la UA, al menos no hemos encontrado documento alguno al respecto dentro de

la página del Secretariado de Movilidad, ni en la Normativa de Movilidad de la UA. Ahora

bien, la UA sí especifica los requisitos lingüísticos que su alumnado, es decir, los estudiantes

propios que a través de cualquiera de los convenios de movilidad realizarán estudios en una

universidad extranjera, especialmente dentro del programa Erasmus. En primer lugar deja

patente que «es un programa de continuación de estudios en otra institución de educación

superior europea, y no un programa de aprendizaje de idiomas». Por dicho motivo, ha fijado

como nivel mínimo indispensable para poder participar, un nivel B1 MERC en la lengua del

país de la universidad de destino, e indica que podrá exigirse un nivel superior si fuese

requerido por dicha universidad. Por tanto, estos estudiantes están obligados a presentar o

bien un documento oficial en el que acrediten disponer del nivel mínimo exigido o uno

superior, o bien presentar el expediente académico en el que figuren las asignaturas cursadas

del idioma concreto que les lleve a poseer el nivel, o bien el certificado de haber superado la

prueba de acreditación del idioma (inglés, francés, alemán e italiano) que organiza la UA dos


135

veces por curso académico. Queda claro, por tanto, que poseer un nivel B1 es considerado

como requisito indispensable para poder optar a participar en un programa de intercambio

para el alumnado de la UA.

No obstante, este deja de ser un requisito obligatorio y pasa a ser una mera

recomendación, que no se tiene en cuenta en ciertos acuerdos entre universidades, al hablar

del alumnado acogido. Sobre esta cuestión volveremos más adelante, por su relación directa

con el aprendizaje de EA. Ya que la finalidad de los acuerdos entre universidades es facilitar

la movilidad entre sus respectivos alumnados, parece ser que si el requisito lingüístico

representa un problema para alguna de ellas, por no contar con suficiente número de

estudiantes con esa preparación, este deja de ser un impedimento y no se exige. De hecho, la

UA se ha visto obligada a solicitar al CSI la creación de cursos de español de niveles

inferiores (A1 y A2) para ayudar a este tipo de estudiantes acogidos y dotarles de las destrezas

iniciales necesarias para su incorporación al sistema educativo español. Por ejemplo: el total

de alumnado extranjero matriculado en dichos niveles en los cursos de español LG durante el

primer cuatrimestre del presente curso académico 2016-2017 es muy alto, en concreto:

o A1: 80 estudiantes.


Sin embargo, la Facultad de Filosofía y Letras en su Reglamento de movilidad,

artículo 8 (BOUA, 2012), sí pone de manifiesto el nivel de lengua exigido a los alumnos

acogidos en el punto 6 del mismo. Seguidamente lo reproducimos íntegro:

Se exigirá un nivel B1 en cualquiera de las lenguas oficiales recogidas en el Estatuto de la Universidad de Alicante. El/la Coordinador/a de Movilidad de Titulación informará, cuando proceda, de los requisitos lingüísticos exigidos para cursar determinadas asignaturas ofertadas por los departamentos de la Facultad (siempre y cuando este requisito esté contemplado en la guía docente de dicha asignatura).

Este reglamento sigue a su vez las directrices de la Normativa de Movilidad de la UA.

Si bien concreta este aspecto referente a la competencia lingüística. Esta exigencia se justifica

dado que la mayoría de los estudiantes recibidos en esta Facultad cursan asignaturas del

Grado de Español o de Traducción e Interpretación, donde el dominio del español, por

ejemplo en una asignatura de Literatura o Traducción, resulta una condición indispensable. A

pesar de ello, puesto que como hemos hecho notar anteriormente a nivel general no se exige a

este alumnado un nivel B1, los profesores de estas titulaciones a menudo se encuentran en

clase con estudiantes cuyo conocimiento y destrezas del español LG y del EA no son


136

suficientes para leer la bibliografía recomendada, estudiar el programa de la asignatura, y

cuanto menos para seguir las clases y examinarse de los contenidos.

Conviene en este punto comentar que la UA, en su apuesta por la internacionalización,

ha comenzado a promocionar la docencia de muchas materias en inglés. De este modo, un

estudiante que no posee conocimiento alguno de español pero sí del inglés, no encuentra

ningún impedimento para cursar un cuatrimestre o curso académico en Alicante, ya que la

lengua de instrucción de las clases será el inglés y se examina en esta misma lengua, sea esta

o no su lengua materna. Esto le permite no descartar la experiencia que supone estudiar fuera

del propio país y aprender aparte tranquilamente español, si está interesado en ello. Este

nuevo planteamiento o posibilidad de intercambio universitario en la UA favorece la

presencia de alumnado proveniente de países en los que la enseñanza del español no tiene

tanta tradición. Sin embargo, a nuestro juicio, habría igualmente que plantearse si estos

estudiantes originarios de países de habla no inglesa, realmente poseen un B1 en dicha lengua

o el nivel de IPA necesario. Además, ello no obstaculiza que se siga requiriendo un B1de

español para cursar asignaturas que se impartan en esta lengua.

Volviendo a los cursos que la UA proporciona al alumnado acogido a través del CSI,

conviene destacar que son financiados en su totalidad por sus presupuestos propios. Debido a

esta circunstancia, la UA solo puede subvencionar un curso por estudiante, que elegirá entre

un curso semestral o intensivo. El alumno que lo desee podrá matricularse en más cursos, sin

embargo, deberá correr personalmente con los gastos de los mismos. Además, si el fin de la

realización de tales cursos es completar el total de créditos requeridos por su universidad de

origen, existe un límite máximo de 6 ECTS que los estudiantes podrán utilizar en su acuerdo

de aprendizaje.

Aunque ya hemos aludido anteriormente a los pasos obligatorios que todo estudiante

acogido debe realizar a su llegada a la UA para formalizar su estancia, seguidamente vamos a

comentar, puesto que está relacionado con el nivel de lengua y ese proceso, cómo es la

llegada del estudiante a la UA desde un punto de vista lingüístico.

El alumno debe hablar evidentemente con el personal de movilidad a su llegada, pero

antes de eso puede que haya tenido que enviar emails, como mencionamos anteriormente,

para solicitar información general a sus coordinadores de Facultad y recibir consejos sobre

aspectos relacionados con sus materias de estudio. Una vez en el campus, el alumno tendrá

que visitar a estos para formalizar su acuerdo de aprendizaje, acudir a la reunión de

orientación, entrar en su Campus Virtual para realizar su matrícula, etc. En todos estos pasos,


137

el estudiante comienza a enfrentarse a situaciones comunicativas desconocidas y para las que

lingüísticamente no siempre está preparado. Aunque poseyera un buen nivel de español,

normalmente suele desconocer la terminología académica española, el uso del registro formal

hablado y escrito para dirigirse al PDI o PAS, el sistema académico de nuestro país, etc.

Consideramos, por tanto, que ese es el momento adecuado para recibir un curso de EA que le

posibilite herramientas lingüísticas para desenvolverse adecuadamente en ese primer período

de inmersión burocrático y, posteriormente, en la inmersión académica. Sobre esta cuestión

volveremos en el capítulo sobre implicaciones didácticas de nuestro estudio.

El estudiante de movilidad internacional cuenta no solo con el apoyo institucional de

dos universidades (su universidad de origen y la UA), sino también con una serie de

asociaciones creadas para acompañarle durante su estancia. Seguidamente destacamos

aquellas que están presentes en la UA:

AEGEE (http://aegeealicante.org/). Es una de las mayores asociaciones de estudiantes

sin ánimo de lucro y con presencia en 40 países europeos. Fundada en París en 1985

con el objetivo de crear un vínculo entre estudiantes universitarios europeos a través

de encuentros, proyectos, intercambios culturales, viajes, etc. El objetivo principal de

todos estos eventos es fomentar la participación de los jóvenes para crear una visión

conjunta de una Europa unida. Esta asociación tiene sede en la Universidad de

Alicante por lo que al referirnos a ella lo haremos usando AEGEE-Alicante. Uno de

los aspectos que nos parecen menos favorables de sus eventos es que suelen

transcurrir en inglés, ya que es la lengua oficial de la asociación.

Sin embargo, una de las interesantes iniciativas que surge de la colaboración entre

AEGEE-Alicante y la UA desde 2013 es el Buddy Program. Este consiste en

proporcionar al estudiante acogido un colega de la UA que le acompaña desde su

llegada para proporcionarle el apoyo necesario en sus gestiones burocráticas y

académicas e integrarle durante su estancia. Los estudiantes propios presentan su

candidatura de forma espontánea y son asignados a los acogidos en función de sus

características y perfiles comunes. Esta es una manera sencilla de garantizar que el

alumnado de movilidad se integre con el español y su experiencia sea a todos los

niveles más provechosa. El estudiante español recibe una compensación de 1 crédito

ECTS por este voluntariado, aunque hemos de comentar que esta recompensa es

reciente y no es el motivo por el que se prestan voluntarios, ya que desde que

http://aegeealicante.org/


138

comenzase este proyecto han sido numerosos los estudiantes que han participado de

forma altruista en ella.

ESN (http://www.esn-spain.org/). Es una asociación de estudiantes internacionales sin

ánimo de lucro cuyo objetivo es ayudarles para que su experiencia de intercambio, en

el extranjero o en el mismo país, sea satisfactoria y enriquecedora a nivel tanto

personal como cultural. Está presente en 40 países y en más de 500 instituciones de

educación superior, en constante crecimiento. En su página web puede consultarse su

blog, donde ofrecen información de todo tipo sobre España. En la UA esta asociación

está representada por ESN-UA, creada en 2011 por un grupo de estudiantes propios

para ayudar al alumnado extranjero durante su estancia académica.

European Students’ Union (ESU, en lo sucesivo; https://www.esu-online.org/). Esta

asociación se describe a sí misma como la organización paraguas bajo la que se

albergan 45 asociaciones de estudiantes de 38 países y representa unos 15 millones de

estudiantes en Europa. Lo que la diferencia de las anteriores es fomentar el interés de

los jóvenes hacia las diferentes instituciones de la UE, así como otros organismos y

proyectos relacionados con estos. Además, lucha por la calidad en la enseñanza

universitaria europea. En este caso, por tanto, no se trata de una organización para el

apoyo al estudiante de movilidad europea, como las anteriores, sino que persigue

objetivos distintos.

Concluimos aquí este apartado, una vez presentada la red de acogida de la UA y la

tipología de estudiantes que realizan su estancia de movilidad en ella. Pasamos en el siguiente

capítulo al análisis exhaustivo de los datos recabados durante el curso de EA y a través de las

tres modalidades de entrevistas realizadas al alumnado, a los coordinadores y al profesorado

participante en nuestra investigación.

http://www.esn-spain.org/

https://www.esu-online.org/

VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS


141

1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL ALUMNADO DE MOVILIDAD

INTERNACIONAL CON RESPECTO AL EA 1.1. Fichas de datos académicos

Como ya explicamos en el apartado de metodología, la ficha de datos académicos del

estudiante es un documento con el cual recabamos todos los detalles relevantes personales

(nombre, apellidos, edad, nacionalidad, etc.) y académicos (universidad de origen, estudios en

ella, estudios matriculados en la UA, nivel de español, etc.) de nuestro alumnado para

disponer de ellos durante el curso y como fuente de información en el momento de las

entrevistas. Pues bien, las respuestas extraídas de estas fichas (una por estudiante, en total 100

documentos) nos permiten establecer algunas tipologías, desde el punto de vista lingüístico,

del alumnado internacional que visita el campus de Alicante y que podemos resumir en las

siguientes:

Estudiante de lengua materna no española que estudia Filología española o Traducción

e Interpretación con el español como su lengua de especialidad. Acude a la UA para

perfeccionar su nivel de español; sin embargo, tiene un conocimiento del idioma como

lengua de instrucción y realiza habitualmente tareas escritas y orales como parte de las

asignaturas que cursa en su universidad de origen. Su nivel suele encontrarse entre B1

y C1 del MCER, no necesariamente acreditado, dependiendo del curso en el que se

encuentre y sus actividades complementarias en dicha lengua, por ejemplo: estancias

de trabajo/estudio en países de habla hispana, realización de cursos en academias, etc.

Estudiante de lengua materna no española que realiza cursos de español LG en su

universidad de origen y se desplaza a la UA para mejorar su nivel e incluirlo en su

Currículum Vitae como lengua extranjera. Su carrera no se centra en el estudio

específico de la lengua o literatura españolas, más bien suele pertenecer a carreras

técnicas o de ciencias donde no se imparte español en su campo específico de estudio.

Al realizar la estancia mejora las destrezas en español a través del AICLE. Su nivel

suele estar entre A1 y B1 del MCER.

Estudiante de lengua materna no española que nunca ha estudiado español en su

universidad de origen, pero ha visitado países hispanohablantes y quiere mejorar su

nivel para poder ejercer su profesión en ellos. Este alumnado ha realizado cursos de

LG en centros de lenguas y/o una estancia lingüística por su cuenta antes de acudir a

la UA. Su nivel suele encontrarse entre B1 y C1 del MCER.


142

Estudiante de herencia, cuya lengua materna es el español, y que realiza sus estudios

universitarios en Estados Unidos. Dentro de esta tipología se engloba tanto el que

tiene un conocimiento de la lengua de instrucción, el que cursa la carrera de Filología

o Traducción, como aquel que solo realiza cursos de español LG. Como dijimos en el

apartado de la metodología, no vamos a centrarnos en comentar las características

particulares de estos alumnos, pues su presencia en nuestros cursos de EA ha sido

como ya indicamos minoritaria. Sin embargo, destacamos la disparidad en cuanto al

nivel de lengua de dichos alumnos (desde un A2 a un C2 del MCER).

Por último, a pesar de que no han formado parte de nuestros informantes, por no

disponer de un nivel B1, sabemos, gracias a la realización de la investigación

precedente Aprendizaje de español como segunda lengua por alumnos Erasmus de

lengua materna italiana en la UA (Gil del Moral, 2013a), que existen estudiantes que

no tienen ningún conocimiento de español, o lo que es lo mismo, que pueden

considerarse principiantes absolutos. A pesar de ello, se les ha concedido una beca

Erasmus para aprender español a la vez que realizan asignaturas de su carrera. Todos

estos alumnos realizan los cursos de nivel A1 ofertados por el CSI y por nuestras

conversaciones con el profesorado y los coordinadores de movilidad, conocemos las

grandes dificultades y retos a los que se enfrentan por no disponer de un nivel mínimo

adecuado.

Para ejemplificar esta cuestión, presentamos, seguidamente, el total de alumnado

Erasmus matriculado por niveles en los cursos de español LG durante el primer

cuatrimestre del presente curso académico 2016-2017:



o B1: 120 estudiantes.

o B2: 64 estudiantes.

o C1: 29 estudiantes.

Con estos totales podemos comprobar que de 403 matriculados, 310 no poseían un B1

en español, ya que los 120 que se incluyen en el nivel B1 lo realizan porque aún no

poseen dicho nivel. Por tanto, la investigación a la que hemos hecho referencia

anteriormente, junto con estos datos confirman que la mayoría de los estudiantes que

se desplazan a la UA para realizar su estancia tienen un nivel inferior al B1.


143

Seguidamente, tras el análisis de todos los documentos, señalamos las características más

significativas de nuestro alumnado participante respecto a: nivel de español, nacionalidad y

lengua materna, conocimiento de otros idiomas, universidades de origen y estudios cursados

en ella, estudios en la UA, procedimiento para participar en el programa de intercambio,

programa de intercambio y período de estancia en la UA, certificado de español, curso

preparatorio de español, etc.

Nacionalidad y lengua materna:

En la primera de las siguientes tablas se muestra la procedencia del alumnado por

continentes y como puede observarse, la mayor parte de ellos son de procedencia

europea (60%), tras esta encontramos a los estudiantes americanos (33%) y por último

a los asiáticos (7%). Dentro de Europa, vemos que hay nacionalidades que destacan

por una alta representación en comparación con otras, entre ellas están: Italia (14

estudiantes), Alemania (10), Reino Unido (7) y Polonia (5). Dentro del continente

americano, vemos que la mayoría del alumnado proviene de EE.UU., lo que no es de

extrañar, dado que uno de los cursos que hemos pilotado en esta investigación ha sido

un monográfico para ellos. Nos agrada el hecho de que contemos con alumnado

brasileño en el continente americano, teniendo en cuenta que en toda Hispanoamérica

es el único país donde el español no es lengua oficial o donde no es LM de la mayor

parte de su población. En cuanto al continente asiático, pese a que la UA cuenta con la

Oficina de Relaciones con Asia Pacífico, que puede recibir alumnado de Asia (Corea,

India, Pakistán, etc.) y Australia, solo hemos tenido representación china y japonesa en

nuestros cursos.

Continentes

60

33

7

América Asia Europa

Figura 4: Procedencia por continentes


144

Europa

113

13

4

7

14

10

35

21 13

1

Alem

ania

Austria

Bélgica

Bulgar

ia

Finlan

dia

Francia

Grecia

Italia

Leton

ia

Polonia

Repúb

lica C

heca

Reino U

nido

Ruman

íaRus

ia

Turquía

Ucrania

Total: 60 estudiantes.

Figura 5: Procedencia europea.

América

41

28

Brasil Canadá Estados Unidos

Asia

5

2

China Japón

Total: 33 estudiantes. Total: 7 estudiantes. Figura 6: Procedencia americana. Figura 7: Procedencia asiática.

Como puede observarse en los gráficos, la mayoría de los estudiantes son de

procedencia europea, esto es gracias al programa ERASMUS y a los acuerdos del

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en lo sucesivo) para facilitar la

movilidad estudiantil, con el consiguiente perfeccionamiento de idiomas y el

enriquecimiento cultural. En concreto, los estudiantes italianos, alemanes y británicos

han sido los más numerosos. Ahora bien, hemos de aclarar que 4 de esos alumnos

británicos eran en realidad de origen polaco, por lo que si los añadiésemos a los 5

estudiantes polacos, los alumnos más numerosos serían: italianos con 14


145

representantes, alemanes con 11 y polacos con 9. Mantenerlos como estudiantes

británicos tiene sentido para nosotros porque todos tienen en común el inglés como

lengua de instrucción y su sistema académico universitario de referencia es el británico

y no el polaco, ya que comenzaron sus estudios universitarios de grado en el Reino

Unido y algunos continuarán con el de postgrado.

En la figura 6 se muestra el alumnado americano: 4 estudiantes brasileños, 1

canadiense francófono y 28 estadounidenses, 27 de los cuales formaron parte del I

Curso EA EE.UU. mientras el otro participó en la IV edición del curso de EA a

internacionales, ya que venía con un acuerdo entre la UA y California State

University, Long Beach.

Este apartado de la ficha académica nos permite conocer cuántos de nuestros alumnos

son bilingües o trilingües. A continuación exponemos algunos de los casos más

significativos:

Una de nuestras alumnas es búlgara de nacimiento, su madre es rusa, por lo que

su L1 es ruso y su L2 es búlgaro. Además, estudia inglés desde pequeña, por lo

que es capaz de usar su L3 al mismo nivel que su L2.

Algunos estudiantes se encuentran en países distintos a los de origen durante su

periodo universitario, por lo tanto no utilizan su lengua materna como lengua

de instrucción y sus referentes culturales académicos son, por tanto, los de la

LE. Ej.: Varios de nuestros alumnos polacos viven en el Reino Unido, se

trasladaron allí para realizar sus estudios universitarios. Uno de los alumnos

búlgaros vive en Irlanda, donde terminará sus estudios y tiene planeado residir

para trabajar.

Otra de nuestras alumnas es italiana de nacimiento pero se mudó a Alemania

siendo muy pequeña por lo que es bilingüe en ambos idiomas. Hay un caso

exactamente igual pero con una alumna portuguesa también en Alemania. Lo

mismo ocurre con un alumno mexicano que se mudó a EE.UU. entorno a los

seis años. Su nivel de español oral es muy alto, especialmente en el uso del

registro familiar pero tiene serias carencias en el uso del español como lengua

de instrucción, no es capaz de expresarse correctamente por escrito y los

trabajos presentados tienen importantes errores gramaticales y de terminología.

Nivel acreditado de español y años estudiándolo:


146

La mayoría de nuestros alumnos desconocían su nivel de español hasta que realizaron

el examen de acceso en el CSI para determinarlo y poder así ser incluidos en el curso

de español LG que les correspondía. En cuanto a los años de estudio o realización de

cursos de español, resulta interesante destacar que algunos estudiantes han llegado al

nivel B1 en solo unos meses, al cursar asignaturas en su universidad de origen,

mientras que otros han necesitado varios años. Sin duda, este es uno de los puntos que

más nos sorprende, ya que nos ha permitido familiarizarnos con las diferentes

metodologías empleadas en los distintos centros universitarios a la hora de enseñarles

español. En concreto, los estudiantes provenientes de universidades belgas y alemanas

logran alcanzar un B1 casi en el primer año de carrera, en la mayoría de los casos sin

conocimientos previos. Esto se debe en parte al planteamiento de dichos estudios, en

los que se prioriza el conocimiento profundo de la lengua sobre otras destrezas que se

conseguirán a través de ella, por ejemplo ser capaz de traducir de forma directa o

inversa.

Nivel de español

6

17

34

43

B1 B2 C1 C2

Figura 8: Nivel de español.

En el gráfico vemos claramente la división por niveles de los 100 estudiantes del

estudio. Destacamos en primer lugar los 43 que aseguran poseer un B1, muchos de

ellos incluso aportaban un certificado de tal nivel, sin embargo en la práctica nos

dimos cuenta de que una pequeña minoría podríamos haberla considerado, en caso de

haber realizado una prueba de nivel, dentro de un A2+. A pesar de eso, el nivel B2 está

muy bien representado y junto con los estudiantes del B1 vemos que se cumple la

exigencia del nivel de lengua para poder asistir al curso.


147

Aunque en muy escaso número, en concreto 6, hemos contado con alumnos bilingües

español-inglés, todos ellos estudiantes estadounidenses de herencia hispana, sobre

todo de origen mexicano, que se incluyeron dentro del nivel C2. Sin embargo, resulta

imprescindible destacar que no todos ellos contaban con un nivel de español similar,

pues muchos no habían utilizado nunca el español como lengua de instrucción en su

vida académica, por lo que su conocimiento quedaba limitado al entorno familiar. Por

lo tanto, mostraban carencias gramaticales, sintácticas y semánticas que nos han

llevado a incluirles posteriormente en un nivel C1 e incluso en dos casos concretos en

un B2, lo que no influyó en los contenidos que aprendieron en el curso pero sí en las

recomendaciones que les hicimos sobre cómo mejorar su nivel de lengua, sobre todo

en las actividades de escritura académica.

Los 27 alumnos del programa Studies Spanish Abroad tienen certificado su nivel de

español en función del que ellos mismos declaran en su ficha de solicitud del

programa y, en algunos casos, este viene apoyado por las asignaturas que realizan en

sus respectivos estudios o por algún certificado especial que su universidad pueda

haber desarrollado. Sin embargo, fuimos informados, antes de impartirles su propio

curso de EA, que normalmente suelen asegurar poseer un nivel superior al que

declaran, no deliberadamente, sino porque los niveles del MCER no se conocen como

tal en los EE.UU. y se guían por los diferentes criterios que siguen sus propios centros

académicos a la hora de fijarlos. Por tanto, les hemos dejado fuera del cómputo total

en este punto y nos hemos centrado en los restantes 73 estudiantes. Estos han

respondido lo siguiente respecto a su certificado de español:

o 43 dicen que NO poseen ningún certificado.

o 30 aseguran que SÍ.

Cuando los 30 estudiantes que poseen un certificado de español especifican la

procedencia del mismo, 19 de ellos comentan que lo obtuvieron en el CSI de la

Universidad de Alicante, es decir, tras la realización de un curso de espapol LG

encontrándose ya en inmersión. Los 11 restantes comentan que su título tiene uno de

los siguientes orígenes:

Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE, en lo sucesivo): 1

estudiante.

Universidad de origen: 3 estudiantes.

Academias privadas en España: 3 estudiantes.


148

País de origen: 2 estudiantes.

Examen oficial en su país: 1 estudiante.

Escuela Oficial de Idiomas de Alicante (EOI, en adelante): 1 estudiante.

Vemos que la certificación oficial de la lengua española no parece representar a priori

una preocupación para este alumnado. De hecho, a pesar de la existencia del

Pasaporte de Lenguas desarrollado por el Consejo de Europa, uno de los cinco

documentos que forman el Europass (http://europass.cedefop.europa.eu/es), que les

permite autoevaluarse con arreglo al MCER y acreditar así sus destrezas en lenguas

extranjeras, ninguno de nuestros estudiantes lo presenta. Esto nos hace plantearnos

hasta qué punto los jóvenes europeos, especialmente los universitarios, están

familiarizados con el CV Europass, que les posibilita detallar su perfil académico y

laboral en un documento fácilmente reconocible en toda Europa, y con el ya

mencionado Pasaporte de Lenguas. Del mismo modo, nos preguntamos hasta qué

punto un estudiante de movilidad internacional, que no dispone de ningún diploma,

siente la necesidad de certificar oficialmente su nivel de español antes, durante o

después de su estancia en cualquier universidad española. Resulta llamativo que de 73

estudiantes, solo 2 han realizado exámenes oficiales de español, un DELE y un

examen de la EOI de Alicante. Sabemos que anualmente son numerosos los

matriculados en los DELE a nivel internacional, ya que hemos formado parte del

equipo examinador del CSI en la UA. Por ese motivo, no deja de sorprendernos que de

100 estudiantes, ahora sí incluimos al alumnado estadounidense por la gran inversión

del Instituto Cervantes en su país en cuanto a centros y promoción de exámenes

oficiales, solo 1 de ellos tenga su nivel reconocido por esta institución.

Conocimiento de otros idiomas:

Todos los estudiantes extranjeros del curso de EA, dejando de lado aquellos cuya

lengua materna es el inglés, la estudian ya sea como segunda o tercera lengua. Lo

relevante de este dato es que muchos de ellos recurren a dicha lengua antes que a su

propia lengua materna para resolver dudas o encontrar expresiones parecidas. En esta

investigación no entramos a analizar el uso de la lengua materna en el aprendizaje de

una segunda lengua o del uso de una tercera, por lo que remitimos a Galindo Merino

(2012) que ha trabajado el tema en profundidad.

http://europass.cedefop.europa.eu/es


149

Universidad de origen y estudios cursados en ella:

Hemos elaborado un listado con las universidades de origen del alumnado del curso de

EA. Sin embargo, es necesario precisar que si bien la mayoría de estudiantes cursa sus

estudios en su mismo país, hay alumnos que los realizan en países diferentes a los de

nacimiento, como hemos aludido anteriormente con el alumnado polaco en el Reino

Unido. Seguidamente presentamos las instituciones de origen por continentes, en ellas

destacamos: el nombre de la universidad, qué cursa el alumnado en ellas, de qué dice

estar matriculado en la UA y, por último, la página web donde puede visitarse dicha

universidad. Por otro lado, en algunos casos se indica el número de estudiantes por

institución, cuando no se destaca esta información es porque solo hay uno proveniente

de esta.

AMÉRICA

BRASIL:

o Universidade Federal de Santa Catarina

Tecnologias de Informaçao e comunicaçao

En UA Ingeniería Informática

http://ufsc.br/

o Universidade Federal do Ceará

Ingeniería de teleinformática

En UA Ingeniería Informática

http://www.ufc.br/

o UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Análisis y desarrollo de sistemas

En UA Ingeniería informática

http://www.utfpr.edu.br/

CANADÁ:

o Université du Québec à Chicoutimi (UQAC)

Enseñanza de segundas lenguas

En UA Filología española

http://www.uqac.ca/

EE.UU.:

o Lewis and Clark College, Portland (OR): 10 estudiantes

http://ufsc.br/

http://www.ufc.br/

http://www.utfpr.edu.br/

http://www.uqac.ca/


150

Relaciones Internacionales y español

Estudios hispánicos y Psicología (2 estudiantes)

Sociología y Antropología

Estudios hispánicos y estudios religiosos

Sociología, Antropología y Estudios hispánicos

Estudios hispánicos (2 estudiantes)

Historia y Estudios hispánicos y latinoamericanos

En UA Economía y Relaciones Internacionales

En UA Geografía e Historia

En UA (sin respuesta)

En UA Ciencias Sociales y Educación

En UA Filología hispánica (2 estudiantes)

En UA Sociología, Antropología y Estudios hispánicos

En UA (sin respuesta)

En UA Francés, Literatura española o Historia

https://www.lclark.edu/

o Concordia College, Moorhead, (MN): 3 estudiantes

Español, Relaciones Públicas y Negocios

Español y Estudios globales

Economía y Español

En UA Español

En UA Ciencias Políticas

En UA Economía

https://www.concordiacollege.edu/

o Ithaca College, Ithaca (NY): 2 estudiantes

Cinematografía y Español

Inglés y Español

En UA Español, cine y fotografía

En UA Literatura española

http://www.ithaca.edu/

o Berry College, Mount Berry (GA): 2 estudiantes

Español y Comunicaciones

Inglés y Español

https://www.lclark.edu/

https://www.concordiacollege.edu/

http://www.ithaca.edu/


151

En UA Producción multimedia

En UA Arte o Literatura

http://www.berry.edu/

o Ripon College, Ripon (WI): 2 estudiantes

Español, Economía, Química/Biología

Español, Estudios medioambientales y Sociología

En UA Español, Economía, Química/Biología

En UA Sociología

http://www.ripon.edu/

o Saint Marys College, Notre Dame (IN)

Enfermería

En UA Biología

https://www.saintmarys.edu/

o Butler University, Indianapolis (IN)

Español y comunicaciones

En UA español, comunicaciones e italiano

https://www.butler.edu/

o The College of Saint Rose, Albany (NY)

Español

En UA: no respuesta

https://www.strose.edu/

o Linfield College, McMinnville, (OR)

Matemáticas, Español y Educación

En UA Cultura, Historia y Educación

http://www.linfield.edu/

o Heidelberg University, Tiffin (OH)

Química, Biología y Español

En UA Biología, Derecho y Cultura española

https://www.heidelberg.edu/

o Luther College, Decorah (IA)

Español y ADE

En UA Español y ADE

https://www.luther.edu/

http://www.berry.edu/

http://www.ripon.edu/

https://www.saintmarys.edu/

https://www.butler.edu/

https://www.strose.edu/

http://www.linfield.edu/

https://www.heidelberg.edu/

https://www.luther.edu/


152

o The Catholic University of America (CUA), Washington, DC

Español para Relaciones Internacionales

En UA Sociología y Relaciones internacionales (servicios sociales?)

https://www.cua.edu/index.html

o Daemen College, Amherst (NY)

Inglés y Español

En UA Español e Italiano

http://www.daemen.edu/

o California State University, Long Beach

Recursos Humanos y Español (minor 18 créditos)

En UA Filología hispánica

https://www.csulb.edu/

EUROPA

Alemania:

o Universität Augsburg

Magisterio: español y francés

En UA Filología española y francesa

https://www.uni-augsburg.de/en/

o Heinrich-Heine Universität, Düsseldorf: 3 estudiantes

2 Filología hispánica/inglesa y traducción

Ciencias empresariales

En UA Filología hispánica y traducción de alemán

En UA Ciencias empresariales

https://www.uni-duesseldorf.de/home/startseite.html

o Universität Freiburg

Español/francés/latín

En UA Filología francesa/española

https://www.uni-freiburg.de/

o FH Aachen – University of Applied Sciencies


En UA ADE y Ciencias empresariales

https://www.fh-aachen.de/en/

o Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

https://www.cua.edu/index.html

http://www.daemen.edu/

https://www.csulb.edu/

https://www.uni-augsburg.de/en/

https://www.uni-duesseldorf.de/home/startseite.html

https://www.uni-freiburg.de/

https://www.fh-aachen.de/en/


153

Latín y español para ser profesora

En UA Traducción e Interpretación

https://www.uni-kiel.de/index-e.shtml

o SDI Munich

Traducción e Interpretación de español

En UA Traducción e Interpretación

http://www.sdi-muenchen.de/home/

o Leuphana University of Lünenburg: 2 estudiantes

Ciencias culturales

En UA Turismo / Publicidad y relaciones públicas

http://www.leuphana.de/en/home.html

Austria:

o University of Applied Sciencies Salzburg


En UA Ciencias empresariales

http://www.fh-salzburg.ac.at/en/

Bélgica:

o Ghent University

Filología española y francesa

En UA Filología española y francesa

https://www.ugent.be/en

Bulgaria:

o Plovdiv University

Química médica

En UA Química orgánica (prácticas)

https://uni-plovdiv.bg/en/

o UNWE - University of National and World Economy

Economía

En UA Licenciatura en Economía

http://www.unwe.bg/en/

Francia:

o Université Paris Descartes (Paris5)

Técnicas de comercialización

https://www.uni-kiel.de/index-e.shtml

http://www.sdi-muenchen.de/home/

http://www.leuphana.de/en/home.html

http://www.fh-salzburg.ac.at/en/

https://www.ugent.be/en

https://uni-plovdiv.bg/en/

http://www.unwe.bg/en/


154

En UA ADE

https://www.univ-paris5.fr/

Finlandia:

o Haaga Helia University of Applied Sciencies

Economía

En UA Grado en ADE

http://www.haaga-helia.fi/en/frontpage

Grecia:

o AUA - Agricultural University of Athens

Agricultura, Economía y desarrollo rural

En UA Doctorado en Ecología

http://www2.aua.gr/en

Holanda:

o Saxion Hogeschol

Administración de Empresa

En UA Turismo

Irlanda:

o University College of Cork (polaco)

Language Studies

En UA Filología Española, Alemana y Polaco

http://www.ucc.ie/en/

Italia:

o Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”

Economía

En UA Económicas

http://web.uniroma2.it/

o Università degli Studi di Milano: 2 estudiantes

Lenguas y literaturas extranjeras

En UA: Grado en español: lengua y literaturas

http://www.unimi.it/

o Università Sapienza, Roma

Arquitectura

https://www.univ-paris5.fr/

http://www.haaga-helia.fi/en/frontpage

http://www2.aua.gr/en

http://www.ucc.ie/en/

http://web.uniroma2.it/

http://www.unimi.it/


155

Arquitectura

http://www.uniroma1.it/

o UNITUS - Università degli Studi della Tuscia, Viterbo

Mediazione lingüística per le istituzioni, le imprese e il comercio

En UA Filología Hispánica

http://www.unitus.it/

o Università degli Studi di Udine

Traduzione e mediazione culturale

En UA Traducción e interpretación/Filología Hispánica: Literatura

https://www.uniud.it/

o Università degli Studi di Parma

Civiltá e lingue straniere moderne


o Università degli Studi di Perugia

Biología

En UA Biología

http://www.unipg.it/

o Università degli Studi “G. d’Annunzio” Chieti – Pescara

Arquitectura

En UA Arquitectura

https://www.unich.it/

Faltan 5 instituciones!

Letonia:

o RTU – Riga Technical University: 2 estudiantes

Traducción e Interpretación de inglés


http://www.rtu.lv/en

o BIA – Baltic International Academy

Traducción e Interpretación


http://bsa.edu.lv/lang/eng/index.htm

Polonia:

http://www.uniroma1.it/

http://www.unitus.it/

https://www.uniud.it/

http://www.unipg.it/

https://www.unich.it/

http://www.rtu.lv/en

http://bsa.edu.lv/lang/eng/index.htm


156

o Jagiellonian University in Cracovia: 2 alumnos

Psicología

Química ambiental

En UA Criminología y Trabajo Social

Máster en Ciencias de los materiales

http://www.uj.edu.pl/pl

o University of Economics in Katowice

Economía

En UA Economía

http://www.ue.katowice.pl/no_cache/en.html

República Checa:

o University of South Bohemia: 3 estudiantes

Filología

En UA Filología inglesa

Filología española y Literatura

En UA Turismo/Filología inglesa/Filología hispánica

En UA Grado en español: lengua y literatura

http://www.prf.jcu.cz/en

Reino Unido:

o Edinburgh Napier University: 2 estudiantes

Lenguas con Turismo

En UA Turismo

http://www.napier.ac.uk/

o University of Aberdeen

Estudios europeos

En UA Geografía e idiomas

https://www.abdn.ac.uk/

o Bangor University (Wales) (alumna de Irlanda del norte)

Idiomas modernos

En UA Filosofía y Letras

o Kings College London

Estudios hispánicos


http://www.uj.edu.pl/pl

http://www.ue.katowice.pl/no_cache/en.html

http://www.prf.jcu.cz/en

http://www.napier.ac.uk/

https://www.abdn.ac.uk/


157

http://www.kcl.ac.uk/index.aspx

o Manchester Metropolitan University: 2 estudiantes

Idiomas / Estudios españoles

En UA Traducción e interpretación

http://www2.mmu.ac.uk/

o University of Kent: 2 estudiantes

Hispanic Studies

Cultural Studies and Spanish

En UA Filología hispánica e inglesa

https://www.kent.ac.uk/

o Southampton Solent University

International Business Management

En UA ADE

https://www.solent.ac.uk/

Rusia:

o Siberian Federal University

Economía mundial

En UA Máster en Economía aplicada

http://www.sfu-kras.ru/en

o Southern Federal University

Filología hispánica

Filología hispánica

http://sfedu.ru/international/

Turquía:

o METU - Middle East Technical University

ADE

En UA ADE

http://www.metu.edu.tr/

Ucrania:

o Taras Shevchenko National University of Kyiv: 2 estudiantes

Filología española, Literatura y Traducción

En UA Ciencias empresariales y ADE

http://www.univ.kiev.ua/en/

http://www.kcl.ac.uk/index.aspx

http://www2.mmu.ac.uk/

https://www.kent.ac.uk/

https://www.solent.ac.uk/

http://www.sfu-kras.ru/en

http://sfedu.ru/international/

http://www.metu.edu.tr/

http://www.univ.kiev.ua/en/


158

o Vinnytsia National Technical University

Economía

En UA Máster en economía aplicada

http://vntu.edu.ua/en.html

ASIA

China:

o (GDUFS) Guangdong University of Foreign Studies

Filología española

En UA varias titulaciones: Turismo, Ciencias empresariales, etc.,

http://english.gdufs.edu.cn/

Japón:

o Meiji University

Comercio

En UA español y cultura española

http://www.meiji.ac.jp/cip/english/

o Aichi Prefectural University

Filología española

En UA varias titulaciones: Turismo, Sociología y Ciencias Políticas (¿)

http://www.aichi-pu.ac.jp/eng/

Hemos constatado que nuestros estudiantes llegan a cursar asignaturas de diferentes

grados en la UA para poder así conseguir los créditos necesarios y las convalidaciones

pertinentes cuando vuelvan a su país. Obtener esta información nos permite identificar

el perfil concreto de cada estudiante y su orientación laboral al final de sus estudios.

En este punto quedan claras las grandes diferencias existentes entre carreras y maneras

de programarlas según los países de procedencia. Por ejemplo, en EE.UU. los alumnos

pueden tener un major (mayor carga en créditos, rama principal de estudio) en

Empresariales y un minor (menos carga en créditos, rama secundaria de estudio) en

español, lo que les permitirá adquirir un conocimiento de la lengua a través de

asignaturas diseñadas especialmente con una carga lectiva adecuada a ese fin y

pertenecientes a un Dpto. de lenguas románicas o similar. Hay alumnos que pueden

continuar sin ningún problema los mismos estudios de su universidad de origen en la

UA, ej.: Arquitectura, Biología, ADE, Filología Hispánica, etc. Sin embargo, hay

http://vntu.edu.ua/en.html

http://english.gdufs.edu.cn/

http://www.meiji.ac.jp/cip/english/

http://www.aichi-pu.ac.jp/eng/


159

carreras que no tienen equivalencia y los alumnos se ven obligados a recurrir a

diferentes Facultades y Grados para encontrar las asignaturas adecuadas, ej.: una

estudiante de Psicología recurre a Criminología y Trabajo Social para encontrar sus

materias. Sin duda, estimamos destacable el caso de las estudiantes ucranianas que

deciden estudiar asignaturas de ADE y empresariales pese a estar cursando Filología

Hispánica en su propia universidad. El motivo de este cambio tan significativo está

relacionado con su intención de especializase en Economía y mercados españoles, por

lo que los contenidos y la terminología que adquieren en estas asignaturas les servirán

como principio de dicha especialización temática y lingüística. Este es un claro

ejemplo de cómo AICLE puede llegar a funcionar en el ámbito universitario español.

Estudios en la UA y asignaturas cursadas en ella.

Aunque en el apartado anterior hemos indicado los estudios del alumnado en la UA

junto a los de sus universidades de origen, nos parecía conveniente mostrar toda la

información académica junta, por eso hemos resumido esos datos y elaborado la tabla

que mostramos seguidamente. No sorprende que la mayoría de los alumnos proceda de

carreras de Humanidades, en concreto de Letras, ya que sabemos que una de las

razones principales para visitar la UA consiste en mejorar su nivel de español con el

fin de obtener mejores calificaciones en los diferentes estudios que cursan en sus

universidades de origen. Esta es la tabla con los resultados por rama de estudio:

Estudios en la UA

2

8

34

313

8

29

511 3 1 1

A.D.E.

Arquite

ctura

Biolog

ía

Econo

mía

Filolo

gía y

Tradu

cción

Histori

a

Inform

ática

Relacio

nes L

abora

les TADE

Traba

jo Soc

ial

Turis

mo

Varias

titula

cione

sMas

ter

Doctor

ado

Figura 9: Estudios en la UA.


160

Los alumnos estadounidenses cursan asignaturas de diferentes titulaciones como modo

de cumplir con las necesidades que sus heterogéneos estudios, ya hemos mencionado

anteriormente la opción de elegir dos ramas académicas, por lo que los hemos incluido

en varias titulaciones. Ocurre algo similar con los alumnos asiáticos, a los que su

programa de intercambio da la posibilidad de matricularse en materias de diferentes

carreras con el fin de ampliar sus conocimientos en diferentes campos. La mayoría de

los estudiantes de Filología y Traducción combinan ambas carreras al llegar a la UA,

por este motivo están unidos en el gráfico anterior.

Como explicamos en el apartado de movilidad, las dificultades de elección de

asignaturas para su acuerdo de aprendizaje, convierten la matrícula del alumnado

internacional en un proceso complicado y con numerosas modificaciones.

Antes de enumerar dichas asignaturas, destacamos que no se han incluido aquellas que

se imparten completamente en otras lenguas y no hacen uso del español ni durante las

explicaciones, ni en los materiales de estudio. Sin embargo, sí están listadas las

materias de Traducción ya que en ellas de forma directa o inversa se usa la lengua

española y es significativo el alto nivel de español que es necesario para superarlas con

éxito.

Estas son las algunas de las asignaturas impartidas en español que cursaron nuestros

estudiantes, si bien no están todas, ya que muchos desconocían el título original de las

mismas y en nuestra búsqueda nos fue imposible encontrarlas:

1. Administración y gestión de bases de datos – Grado en Ingeniería Informática

2. Análisis competitivo de empresas y sectores – Licenciatura en

3. Análisis de sistemas – Licenciatura en Ciencias del Mar

4. Antropología del turismo – Grado en Turismo

5. Capital intelectual y gestión del conocimiento – Lic. en Ciencias del trabajo

6. Ciencia de polímeros – Máster de Ciencias de Materiales

7. Clases de palabras en español – Grado en Español: Lenguas y Literaturas

8. Comercio Exterior: Unión Europea – Licenciatura en Ciencias Empresariales

9. Competitividad e internacionalización – Máster en Economía Aplicada

10. Comportamiento del consumidor – Licenciatura en Economía y en ADE

11. Consolidación de estados contables – Ciencias Empresariales

12. Administración de empresas – Grado en Ingeniería Informática

13. Actividad física, deporte y salud – Cursos de especialización


161

14. Derecho de la empresa – TADE

15. Desarrollo económico y bienestar – Máster en Economía Aplicada

16. Dirección de Marketing – TADE

17. Dirección de recursos humanos – Licenciatura en ADE – plan 2001

18. Dirección estratégica – Máster en dirección y gestión de empresas

19. Dirección internacional de la empresa – Licenciatura en Economía

20. Diseño de la organización – TADE

21. Diseño de sistemas – Ingeniería Técnica en Informática de Gestión

22. Ecología – Licenciatura en Biología

23. Economía de los recursos naturales – Máster en Economía Aplicada

24. Economía internacional – Licenciatura en Economía y ADE

25. Economía mundial – Programa Derecho + ADE

26. Economía pública – Licenciatura en Economía y ADE

27. El español de América – Licenciaturas de letras modernas

28. Elaboración gráfica y toma de datos – Arquitectura

29. Espacios y sociedades en la UE – Licenciatura en Humanidades

30. Español coloquial – Grado en español: lengua y literaturas

31. Español de los negocios – Máster en inglés y español para fines específicos

32. Español normal y uso I – Grados en letras modernas

33. Estadística – Relaciones Laborales

34. Estudio de un sistema operativo – Ingeniería en Informática

35. Fisiología general y Biofísica – Licenciatura en Biología

36. Fisiología vegetal – Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

37. Fundamentos de la economía de la empresa – Grado en Turismo + ADE

38. Geografía de las regiones turísticas de España – Diplomatura de Turismo

39. Geografía de turismo ocio y de recreación – Licenciatura en Geografía

40. Gestión financiera – Diplomatura en Turismo

41. Gestión innovación y tecnología – Licenciatura en Economía y ADE

42. Historia de América en la época colonial – Licenciatura en Humanidades

43. Historia de España actual – Licenciatura en Historia

44. Historia de la Europa contemporánea – Licenciatura en Humanidades

45. Historia del imperio romano – Licenciatura en Historia

46. Historia del turismo – Diplomatura en Turismo


162

47. Historia medieval de España – Licenciatura en Humanidades

48. Historia moderna de España – Licenciatura en Humanidades

49. Imagen corporativa – Grado en Publicidad y RR.PP.

50. Influencias léxicas mutuas entre el inglés y el español – Licenciaturas de

letras modernas

51. Introducción a la literatura hispanoamericana – Licenciaturas de letras

modernas

52. Introducción al Marketing – Programa Derecho y ADE

53. Investigaciones de mercado – Diplomatura en Turismo

54. Latín y lenguas románicas – Grados de lenguas modernas

55. Lengua española para la traducción I y II – Grado en Trad. e Interpretación

56. Introducción a la lengua española para la traducción

57. Lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas – Máster en español

e inglés como L2/LE

58. Lingüística general – Grados de lenguas modernas

59. Literatura española medieval I – Licenciaturas de letras modernas

60. Literatura española de la Ilustración y del Romanticismo – Grado en español:

lenguas y literaturas

61. Literatura española – Licenciatura en Humanidades

62. Literatura española del Renacimiento – Licenciaturas de letras modernas

63. Literatura hispanoamericana contemporánea I – Grado en español: lenguas y

literaturas

64. Literatura hispanoamericana colonial – Doctorado en Literatura española e

hispanoamericana

65. Literatura latina I – Licenciaturas de letras modernas

66. Logística empresarial – Licenciatura en Economía y ADE

67. Macroeconomía avanzada II – Programa Derecho + ADE

68. Marketing de la comunicación comercial – Licenciatura en Economía y ADE

69. Marketing directo – Diplomatura en Ciencias Empresariales

70. Marketing estratégico – Licenciatura en Economía y ADE

71. Marketing turístico – Diplomatura en Turismo

72. Materiales para aplicaciones medioambientales y energéticas – Máster en

Ciencias de materiales


163

73. Microeconomía – Licenciatura en Economía

74. Montaje y postproducción audiovisual en publicidad – Licenciatura en

Publicidad y RR.PP.

75. Patrimonio cultural – Diplomatura en Turismo

76. Planificación informática de la empresa – Ingeniería en Informática

77. Política monetaria de la UE – Licenciatura en Economía y ADE

78. Producción y recuperación información científica – Licenciatura en

Humanidades

79. Promoción y técnicas de ventas – Licenciatura en Economía y ADE

80. Proyectos III – Arquitectura

81. Psicología criminal – Grado en Criminología

82. Psicología Social de la comunicación – Grado en Publicidad y RR.PP.

83. Psicopatología del comportamiento delictivo – Grado en Criminología

84. Sintaxis del español I: descripción y norma – Grado en Español: Lengua y

Literaturas

85. Sistemas de información y gestión turística– Diplomatura en Turismo

86. Sociolingüística – Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas

87. Sociología del turismo y del ocio – Diplomatura en Turismo

88. Técnicas de análisis económico aplicadas al turismo – Máster en dirección y

planificación del Turismo

89. Tecnologías web – Ingeniería en Informática

90. Historia, imagen y cine – Grado en Historia

91. Terminología II – Grado en Traducción e Interpretación

92. Trad. económica, comercial y financiera (ing.-esp.) – Grado en Traducción e

Interpretación

93. Traducción gral. Ital.-esp., esp.-ital. (I) – Lic. Traducción e Interpretación

94. Traducción general ruso-español – Lic. Traducción e Interpretación

95. Traducción jurídica (español-inglés) – Lic. Traducción e Interpretación

96. Traducción literaria alemán-español – Lic. Traducción e Interpretación

97. Urbanismo – Ingeniería Técnica en Obras Públicas

Procedimiento para participar en el programa de intercambio:


164

Algunos estudiantes han pasado un complicado proceso de selección para que les

concedieran la beca (exámenes, entrevistas, trabajos…) que se asemeja a nuestros

concursos de méritos a plazas docentes. Por ejemplo, las universidades rusas,

ucranianas, búlgaras y letonas son especialmente exigentes con su alumnado a la hora

de concederles una beca, así nos lo hicieron saber nuestros estudiantes al comentarnos

sus experiencias.

Otros la han recibido para que no quedase vacante y no han tenido que realizar

pruebas de ningún tipo y, en muchos casos, ni se les han exigido requisitos tan

importantes desde nuestro punto de vista como su nivel de español o su expediente

académico. Por ejemplo, algunas universidades de nuestro alumnado italiano no son

exigentes en lo concerniente al nivel de español por la proximidad de lenguas y por el

carácter extrovertido de su alumnado.

Nivel de español para acceder a la UA:

Aunque existe un número elevado de alumnos que responden NO, en concreto 47,

hay 26 que SÍ deben demostrarlo para solicitar la movilidad a la UA. Por ello,

algunos estudiantes matizan su respuesta: una alumna polaca nos comenta que en su

universidad dicen que deben poseer un B1, pero en caso de que no se presenten

estudiantes con ese nivel y para no dejar desiertas las plazas, les dejan solicitar la

plaza sin ningún nivel. Otra alumna polaca nos contaba que le preguntaron si hablaba

español y ella presentó el A2; como no sabían muy bien, al ser de Químicas, a qué

correspondía, le dieron la plaza. Nada más llegar a la UA se matriculó de cursos en el

CSI y cuando llegó al curso de EA tenía ya un B1 certificado. En Bélgica no les piden

explícitamente un nivel concreto, pero les obligan a aprobar todas las asignaturas de

los primeros cursos, lo que equivale a un B2. Algunas universidades brasileñas no

exigen requisitos lingüísticos cuando los alumnos se desplazan a una universidad

española o portuguesa, posiblemente por la proximidad de lenguas. Sin embargo, la

UFC exige como mínimo un B1.

En Bulgaria una alumna tuvo que acreditar su nivel de español presentando los

diplomas del Instituto Cervantes (B2).

En Escocia no hay un nivel mínimo, eso nos contaba un alumno búlgaro que estudia

allí, ya que se supone que si apruebas los exámenes de español tienes suficiente nivel

para optar a la beca Erasmus. Aunque una compañera suya nos aclaró que a ella sí le

habían exigido mínimo un A2.


165

Nuestro alumno finés nos comentó que en su universidad de origen solo le exigían

que supiese español, sin especificar el nivel. Él decidió hacer el test online del CSI

para constatar cuál era su nivel concreto.

También en Japón le pidieron a nuestra estudiante un nivel de español, que en

realidad era un porcentaje de las asignaturas aprobadas de su carrera, en concreto un

3’5/5.

Resulta verdaderamente llamativo e interesante el caso de una alumna rusa que llegó

a la UA con un A1.1, ya que al estudiar Economía no consideraron que fuese un

problema no poseer un nivel mayor. Esta alumna se esforzó muchísimo y empezó a

asistir a cursos intensivos de español y en tan solo un cuatrimestre llegó a un B2. En

el momento en que se matriculó en el curso de EA estaba cursando un nivel C1+ del

CSI.

Nuestra alumna francesa no necesitaba un nivel concreto de español, pero sí tener un

12/20 en sus asignaturas en español. Además, para venir a Alicante había solo dos

plazas y diez estudiantes interesados, por lo que tuvo que realizar un examen oral

para optar a la beca.

Nos resulta curioso el caso de una alumna de Bulgaria a la que le exigieron un nivel

de inglés y no de español para solicitar su participación en la beca Erasmus.

Una de nuestras alumnas chinas nos comentaba que, dado que estudiaba Filología

Hispánica, no le exigían nivel de español pues ya estaba en tercer año de cuatro y se

supone que su dominio era más que suficiente.

Nuestra alumna austríaca no tuvo que presentar ningún certificado de español, solo

dijo que había estudiado dos años del idioma.

En Canadá, a nuestra alumna le exigieron un nivel para desplazarse a la UA pero no

era B1 sino A2.

En conclusión, advertimos una gran heterogeneidad en las exigencias lingüísticas de

las universidades de origen, lo cual es lógico, pues obedecen a criterios y contextos

distintos. Por eso mismo, consideramos que debe ser la universidad de acogida, en

este caso la UA, la que establezca un requisito lingüístico uniforme y vele por que sea

aplicado de manera equivalente en todos los casos.


166

Curso preparatorio de español:

Ninguna universidad en la que se encuentran matriculados nuestros estudiantes realiza

a día de hoy cursos específicos de español preparatorios para estancias universitarias

en España, ni siquiera para aquellos cuyo nivel de español es inexistente o A1. Este

dato nos parece sin duda relevante, ya que justifica la necesidad de preparar a los

estudiantes para su inmersión lingüística, académica y cultural a través no solo del

curso de español LG que le proporciona el programa Erasmus, sino también mediante

un curso de EA como el que hemos pilotado.

Programa de intercambio y período de estancia en la UA:

Nuestros estudiantes se desplazan a la UA gracias a programas como Erasmus,

movilidad No Europea, Spanish Studies Abroad, y acuerdos interuniversitarios entre la

UA y diferentes universidades extranjeras, por ej.: EE.UU., Rusia, Japón, etc.

En cuanto a su estancia en la UA, la siguiente gráfica muestra si esta corresponde a un

cuatrimestre o a un curso académico. La columna de cuatrimestre engloba tanto a los

estudiantes que visitaron la universidad en el primero como en el segundo.

Figura 10: Estancia en la UA.

Como se observa en la gráfica, el 67% de nuestros estudiantes prefirieron visitar la UA

durante un cuatrimestre académico, mientras que solo el 33% asistió al año académico

completo. Uno de los motivos principales por los que los alumnos deciden solicitar

solo un cuatrimestre está el no descuidar completamente sus estudios en sus

universidades de origen. Por otro lado, conviene precisar que los acuerdos entre

universidades y Erasmus, conceden primero una estancia para un cuatrimestre, que

posteriormente puede hacerse extensible al curso académico completo si se solicita y

se justifica. Aquellos estudiantes provenientes de países más lejanos, como los

Estancia en la UA

33

67

Cuatrimestre Curso académico


167

asiáticos formaban parte del grupo de alumnos que cursaban el año completo, esto

responde no solo al interés de la inmersión lingüística y cultural a largo plazo, sino

también a cuestiones prácticas y económicas. Sin embargo, los estudiantes

estadounidenses con los que trabajamos vienen en su mayoría para un semestre, y muy

pocos, en nuestro caso solo 2, pasaron el curso académico en Alicante. Esto se debe a

los acuerdos y necesidades particulares de las universidades estadounidenses y lo

permisivas que sean estas a la hora de facilitarles la estancia fuera de sus aulas y su

institución. Asimismo, dependerá también de lo sencillo que les resulte a los

estudiantes convalidar las asignaturas cursadas en Alicante y la transcripción real de

las notas, con lo beneficioso o perjudicial para su media académica y las

consecuencias que este aspecto pueda tener en su expediente y su condición de

becarios. Conocemos lo estrictas que son algunas instituciones y la consecuencia

negativa que una nota baja puede suponer para el futuro universitario del alumnado.

De hecho, a un estudiante de un programa de intercambio con EE.UU., su estancia en

la UA le supuso no poder optar a una especialización académica para la que llevaba

preparándose varios meses.

Por otro lado, precisamos que de los 28 estudiantes estadounidenses, 26 recibieron el

curso de EA al principio de su estancia antes de confirmar y asistir a sus asignaturas en

la UA.

El pilotaje de los cursos y su promoción, pese a ser intenso, no llegó por igual a todos

los estudiantes, por lo que algunos llegaron tarde al período de matrícula y decidieron

esperar al siguiente, es decir, eran alumnos de año académico y realizaron el curso en

el segundo cuatrimestre de su estancia. También, por cuestiones organizativas, en

algunos cursos académicos no se planificó el curso de EA para un cuatrimestre

concreto y sí para otro, por lo que hubo alumnos recién llegados que pudieron realizar

el curso nada más llegar y otros que no tuvieron esa opción. En esta investigación, por

tales motivos, no se ha tenido en cuenta si el alumnado realizaba el curso al principio

de su estancia o tras un tiempo en Alicante, algo que, por lo tanto, queda como futura

línea de investigación.

Existen muchas razones por las que se nos ha hecho inviable impartir el curso antes

del comienzo de las clases en la UA: llegada tardía de los estudiantes al campus,

solapamiento con el comienzo de los cursos de español LG, el comienzo de las clases

cada vez más ajustado al final del verano, sin prácticamente dejar margen para que el


168

alumno realice una adaptación e inmersión pausada, etc. Todo esto nos obligó a

adecuar las fechas a las posibilidades reales del alumnado para integrar los horarios

del curso y su carga lectiva a sus obligaciones académicas. Por lo tanto, podemos

afirmar que resulta logísticamente muy complicado que el alumnado realice el curso

de EA antes del comienzo de sus clases en la UA, como sí ha sido posible con el

programa de Spanish Studies Abroad, al incluirlo como una actividad esencial para

ellos y beneficiosa de cara a su incorporación en la UA. Ello ha sido así porque este

alumnado sí cuenta con un período de inmersión, unas dos semanas, para que se

aclimaten a su vida en Europa, España y Alicante; lo que no les resulta tan sencillo.

Asimismo, deben habituarse a la convivencia con familias españolas y a la vida

universitaria en la UA. Con el alumnado Erasmus y de movilidad internacional, es

imposible comunicarse antes de que oficialmente se registren en la UA, por lo que

nuestros cursos se les ofrecían una vez que estaban ya matriculados o cursando

español LG en el CSI.

Con toda la información extraída de las fichas, hemos logrado tener una visión amplia

de la heterogeneidad del alumnado de movilidad internacional que nos ayuda a entender las

posibles necesidades, que presuponemos a cada uno, que vienen constatadas o no con el

análisis del cuestionario de necesidades que vemos en el siguiente apartado.

1.2. Cuestionario de análisis de necesidades

Procedemos, a continuación, al comentario detallado del cuestionario de análisis de

necesidades, anexo 2, contestado por los estudiantes en la primera sesión del curso de EA.

Con el fin de ayudar a su comprensión, los resultados se muestran por bloques y preguntas

mediante sencillas gráficas en las que el uso de diferentes colores destaca los valores más

significativos.

Antes de empezar a comentar las gráficas, resulta importante aclarar que en realidad

las respuestas recogidas por este cuestionario son las autopercepciones que los alumnos tienen

de su propio nivel de conocimiento del español y su manera de aprenderlo, es decir, pueden

estar equivocados, por ello nos ha resultado tan útil no solo que participasen activamente en el

curso de EA, porque se trata de creencias, sino también las tareas y actividades realizadas por

ellos, con las que hemos, sin duda, contrastado sus respuestas y evaluado sus conocimientos y

destrezas reales.


169

El comentario de las tablas que presentamos en los siguientes apartados se ha

realizado en función de un sencillo guion, con el fin de facilitar su lectura e interpretación.

Dicho orden es el siguiente: primero se hace una pequeña introducción sobre el tema tratado

en la pregunta, después se presentan dos tablas que son descritas en ese mismo orden: en la 1ª

se pregunta sobre cómo realiza la tarea en español y en la 2ª en qué medida considera

importante realizarla correctamente. Finalmente se comentan ambas y se añade una pequeña

reflexión final. El primer bloque por el que empezamos es el de expresión escrita y dentro de

esta tratamos los géneros académicos escritos detalladamente.

Bloque I

EXPRESIÓN ESCRITA

Géneros académicos escritos

Los géneros académicos escritos sobre los que mostramos datos a continuación son los

siguientes:

1. Tomar apuntes

2. Hacer resúmenes

3. Hacer comentarios de texto

4. Hacer reseñas

5. Escribir monografías

6. Responder ejercicios

7. Hacer exámenes escritos

8. Escribir e-mails a profesores

9. Escribir e-mails a compañeros A partir de este momento, aparecerán las figuras bajo su título correspondiente y

acompañadas de los comentarios pertinentes. Aunque en el apartado de implicaciones

didácticas detallamos aspectos formales del Curso de EA, hemos querido aprovechar el

análisis para relacionar los datos aquí presentados con las vivencias de nuestro alumnado no

solo en la vida académica universitaria española, sino también en el desarrollo de nuestras

clases con ellos.


170

1. Tomar apuntes

¿Cómo realizas esta

tarea en español?

2

37

50

11

Mal Regular Bien Muy bien

¿Es importante para ti realizarla

correctamente en español?

60

34

6

Poco Bastante Mucho

Figura 11: Tomar apuntes.

Tomar apuntes sigue siendo a día de hoy una de las acciones habituales que los

alumnos realizan durante las clases teóricas presenciales, bien para completar los materiales

facilitados por el profesor en sus presentaciones o como notas aclaratorias de la explicación

para sintetizarla y facilitar así su posterior estudio. Aunque se trata de una tarea que se sigue

haciendo muy a menudo de forma manual, la llegada de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TICs, en lo sucesivo) a las aulas universitarias españolas ha supuesto un

cambio novedoso en la manera de tomarlos, mediante el uso de ordenadores portátiles o

tablets conectados a internet, con todas las ventajas e inconvenientes que ello conlleva.

Comparando el sistema universitario español con los de nuestros estudiantes

extranjeros, nos damos cuenta de que tomar apuntes es una tarea peculiar e implícita en la

vida universitaria española y que caracteriza a nuestro sistema universitario. Por tanto, el

estudiante de movilidad internacional no solo deberá acostumbrarse a ella, sino llevarla a cabo

de un modo eficaz. Es decir, además de comprender las explicaciones del profesor en la L2,

deberá ser capaz de anotar las ideas principales de manera rápida y sencilla, sin perder el hilo

ni quedar bloqueado por las palabras desconocidas.

En el portal de Argumenta (http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/index.html),

recurso de nueve universidades catalanas para mejorar las competencias lingüísticas y

profesionales, se explica cómo tomar apuntes en clase, en talleres, conferencias, etc. Esto nos

demuestra la importancia que representa para el alumnado N y NN de cualquier origen ser

capaz de realizar correctamente dicha actividad. En efecto, se trata de una actividad que

requiere conciencia, entrenamiento y para la que disponer de un nivel de lengua alto en la

http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/index.html


171

lengua de instrucción es fundamental. De hecho, en la mayoría de universidades

estadounidenses existen cursos específicos sobre este tema para su alumnado

(http://writingcenter.gmu.edu/writing-resources); bajo el epígrafe Reading Practices aparecen

consejos para tomar notas, una vez clicado se descarga un archivo en formato Word con toda

la información al respecto, especialmente para el estudiante internacional al que igualmente le

exigen haber superado previamente el examen TOEFL con una determinada calificación (cada

universidad elige la suya libremente).

Aunque las dos tablas que vamos a describir se aúnan bajo la denominación de toma

de apuntes, la izquierda se centra en cómo cree el alumnado que realiza esa tarea en español y

la segunda hasta qué punto es importante realizarla para este correctamente. La gráfica

izquierda muestra que el 61% no considera que realice bien esta actividad, con un 11% de

estudiantes que admiten que lo hacen mal y un 50% regular. Del otro 39% restante, vemos

que un escaso 2% confirma hacerlo muy bien, frente al 37% que considera que la toma de

notas es una actividad que efectúan bien. Como se aprecia en la tabla derecha, el 94% de los

encuestados destaca la importancia que representa para ellos llevarla a cabo de manera

correcta: un 60% la considera muy importante y un 37% bastante importante. Solo un 6%

confirma que no le supone una preocupación. Posiblemente dentro de este 6% se encuentren

los dos estudiantes que la realizan muy bien. En definitiva, vemos que a pesar de que más de

la mitad del alumnado la considera muy importante, si comparamos los resultados con los de

otros géneros académicos y destrezas, observamos que los porcentajes no son tan elevados.

Uno de nuestros objetivos durante el Curso de EA es que el alumno sea capaz de

discriminar la información esencial de la superflua. Solo así será capaz de distinguir qué

apuntar y cómo enfatizar ese punto fundamental de la explicación. Les ayudamos a desarrollar

una técnica de toma de notas en español, ya que en sus respectivas lenguas la han creado

ellos. Nos referimos a enseñarles símbolos y abreviaturas que les permitan tomar notas de

manera ágil: Xº (pero), pq ( porque), ad+ (además), ≠ (contrario), etc.

Las tareas descritas en las siguientes figuras son más bien técnicas de estudio o

prácticas de clase universales y que forman parte de la vida cotidiana de cualquier alumno.

Mientras que tal como comentábamos antes, tomar apuntes tiene un papel más marcado

culturalmente en la universidad española, algo determinado por el tipo de evaluación y por la

metodología de enseñanza durante las clases magistrales.

http://writingcenter.gmu.edu/writing-resources


172

2. Hacer resúmenes


tarea en español?

5

33

10

52




60

37

3

Poco Bastante Mucho

Figura 12: Hacer resúmenes.

Resulta fundamental que un estudiante universitario extranjero sea capaz de reconocer

las ideas principales de un texto o una explicación en lengua extranjera y aún más que pueda

reproducirlas con sus propias palabras de forma escrita sin que pierda el rigor y exactitud

originales. En nuestro caso concreto y respecto al EA, queda patente que esta tarea les supone

una considerable dificultad, ya que un 10% admite realizarla mal y un 52% confiesa hacerlo

de manera regular, es decir, un 62% tiene problemas para redactar un resumen, frente al 38%

que admite componerlos sin demasiados problemas y un 5% para el que este género no le

supone ningún inconveniente.

En la gráfica derecha, solo un 3% responde que no le preocupa realizar esta actividad

en español correctamente, mientras el 97% restante muestra un alto grado de inquietud ante

este género textual.

Ahora bien, es muy limitado el uso que del resumen se hace en las clases

universitarias, más bien puede considerarse una técnica de estudio. Sin embargo, en los cursos

de español LG sí suele pedirse como ejercicio de aula parafrasear un determinado texto con el

fin de constatar si el alumnado lo ha comprendido y si es capaz de reproducirlo con sus

propias palabras. Sin duda esta actividad es aconsejable para un estudiante de movilidad en

inmersión académica, ya que le permite: leer el texto original atentamente, cerciorarse de

entenderlo, buscar el vocabulario desconocido, observar cómo está redactado (tiempos

verbales, plural mayestático, etc.) y por lo tanto empezar a adquirir el contenido. Hemos

recomendado esta actividad a nuestros estudiantes y la hemos practicado en clase con buenos

resultados para estos.


173

3. Hacer comentarios de texto


tarea en español?

38

35

54




60

37

3

Poco Bastante Mucho

Figura 13: Hacer comentarios de texto.

Conviene precisar, antes de desglosar los datos de esta pregunta, que la mayoría de los

alumnos realizan comentarios de texto como práctica de lengua tanto en los cursos de LG

como en muchas asignaturas de sus carreras, especialmente en las de Filología y Traducción,

por ello se incluyó esta pregunta en el cuestionario.

A través de los porcentajes de las respuestas, queda patente que más de la mitad de los

estudiantes, 54%, reconoce que no realiza del todo bien esta tarea y un 8% admite que no la

completa eficazmente. Ahora bien, un 35% no tiene ninguna dificultad a la hora de redactar

este género y un 3% los escribe óptimamente.

El gráfico derecho es exactamente igual que el de la pregunta anterior, por lo que se

demuestra que ambos géneros están a la par en lo referente a la relevancia para el alumnado.

Como hemos avanzado anteriormente, son los alumnos de carreras de Humanidades los que

suelen estar más familiarizados con este género, ya que ni siquiera en los cursos de español

LG se usan como actividad de aula.

Sin duda es necesario poseer un buen nivel de español para comprender el texto y ser

capaz de hacer un análisis del mismo que lleve a la producción de un comentario. Ahora bien,

hemos constatado que el alumnado que cursa asignaturas de Literatura en sus universidades

de origen ha desarrollado destrezas especiales en lo referente a su composición. Esto es, es

capaz de asimilar el contenido del texto, una vez despejadas las dudas, y saber exactamente

qué quiere decir y por qué. Por tanto, nuestra aportación en ese punto es dotarle de los

recursos lingüísticos y estilísticos que le permitan concretar esos pensamientos para llevar a

cabo esta actividad y hacerlo correctamente en español.


174

4. Hacer reseñas


tarea en español?

2

2221

55




4841

11

Poco Bastante Mucho

Figura 14: Hacer reseñas.

Son mayoritariamente los alumnos de carreras de Letras los que suelen utilizar este

género académico textual habitualmente, ya que en la mayoría de asignaturas de Literatura

suele incluirse como actividad puntuable. Sin embargo, la lectura y comentario de libros se

lleva a cabo también en algunos cursos de español LG (español a través de la literatura,

español a través del arte, etc.), por lo tanto creímos relevante añadirla al cuestionario de

necesidades a pesar de suponer que contaríamos con estudiantes de titulaciones de carreras

técnicas donde este género no suele ser habitual. Por ello, creemos que en el 21% podrían

encontrarse los alumnos que nunca se han visto obligados a redactarla, quizás son estos los

alumnos de Ciencias que mencionamos antes, o bien aquellos que consideran que no realizan

correctamente esta tarea por no haberlo hecho nunca en español, o porque su nivel de lengua

no les permite hacerlo. Dentro del 79% restante se encuentra un 55% que admite que este

género textual se les da regular, frente a otro 22% que asegura saber redactar este género

correctamente (es posible que aquí estemos ante estudiantes de Humanidades). Por último, un

2% afirma componerlas perfectamente. Estamos convencidos de que estos son los estudiantes

de tercer ciclo en Humanidades.

En cuanto a la importancia que esta tarea tiene para ellos, el 11% asegura que no la

considera importante, seguramente por su tipo de estudios. Sin embargo, para el 48% es muy

importante y bastante importante para el 41%. Comparando estos datos con los anteriores, se

traduce que este género académico no despierta la inquietud que otros ya comentados. En

nuestro Curso de EA, a pesar de ello, sí se le ha dedicado tiempo a sus características, partes y


175

a consejos en torno a la composición y la mejor manera de expresar sus opiniones sobre el

texto, porque algunos estudiantes deben realizar reseñas como parte de sus prácticas.

5. Escribir trabajos académicos (monografías)


tarea en español?

29

49

19

3




56

8

36

Poco Bastante Mucho

Figura 15: Escribir trabajos académicos (monografías).

Desde la progresiva incorporacion del EEES en las universidades españolas, los

trabajos de investigación tutelados han adquirido un papel relevante en la evaluación de

conocimientos de los estudiantes, siendo además condición sine qua non para finalizar y

obtener los títulos cursados de Grado y Máster. Para el primero de ellos es necesario realizar

Trabajo Fin de Grado (TFG, en lo sucesivo) y para el segundo se debe acometer el Trabajo

Fin de Máster (TFG, en lo sucesivo).

Si bien es cierto que muy pocos estudiantes de movilidad internacional terminan sus

grados en la UA, otros muchos sí se matriculan expresamente de los Másteres con el fin de

volver a sus países con una nueva titulación más e incorporarse al mercado laboral o

comenzar posteriormente un doctorado.

Por tanto, redactar trabajos ha adquirido especial relevancia en la vida académica de

los estudiantes. Si tenemos en cuenta que el alumnado nativo encuentra dificultades a la hora

de acometer tal actividad, aún con más razón es algo que sucede al internacional, que debe

expresarse de forma escrita en una L2 en la que puede no haber desarrollado con éxito esa

competencia. No es de extrañar por ese motivo que el 29% de nuestros alumnos reconozca

que redactar un trabajo les supone una gran dificultad. Por otra parte, un 49%, es decir, la

mitad de nuestro alumnado encuentra carencias que suplir al respecto, mientras que solo un


176

19% considera que es capaz de escribirlo adecuadamente y un 3% piensa que lo desarrolla

perfectamente.

Ahora bien, en el gráfico acerca de la importancia nos sorprende que no haya un

porcentaje más alto de 56% en la columna mucho. Pensábamos que referente a este género

textual la inquietud sería más alta. Un 36% muestra un interés intermedio y un 4%

prácticamente ninguno. Ello puede ser debido a lo que comentábamos anteriormente: que la

mayoría de nuestros informantes no necesitaban realizar su TFG en español.

A lo largo de las seis sesiones del Curso de EA hemos pedido a nuestro alumnado que

redacte trabajos académicos. Unas veces han sido sobre un tema elegido por nosotros y otras

veces ellos han decido realizar el de alguna de sus asignaturas. La extensión ha variado en

función del interés del alumno, en nuestro caso, y de las peticiones del profesor en el otro.

Aunque lo reiteremos en esta investigación, el alumnado de movilidad, pese a las creencias y

lo estereotipos, es trabajador y responsable. Hemos tenido la suerte de contar con un

alumnado brillante cuya exhaustividad y dedicación destaca en sus escritos. Evidentemente la

redacción es difícil de entender, en muchos casos, sobre todo al principio. Comprender cuál

era la intención de muchas oraciones se convertía en una tarea ardua, por ello una de nuestras

preguntas más habituales ha sido ¿qué quieres decir? El estudiante sabe qué quiere transmitir

y qué no, pero se ve a veces muy limitado lingüísticamente y termina diciendo lo que puede y

no lo que quiere. Sin duda este es un aspecto que necesita mucho esfuerzo.

Uno de nuestros alumnos durante la elaboración de su TFM nos fue consultando dudas

acerca de la redacción, de las partes que lo componen, etc. Asimismo, nos pidió que

revisáramos el borrador antes de entregárselo a su tutor para estar seguro de que este no lo

rechazaba debido a cuestiones lingüísticas. Aunque nos supuso una corrección considerable,

decidimos ayudarle y, a la vez, ser testigos de cómo había elaborado su investigación y

posteriormente había desarrollado el trabajo. Igualmente nos interesaba saber si haber asistido

a nuestro Curso de EA se veía reflejado en la realización de este. Pues bien, a pesar de que

este alumno había redactado trabajos anteriormente en su lengua materna, nos dimos cuenta

de que haberle explicado las partes que componen un TFG y qué debe incluir cada una de

ellas, le había ayudado a organizar la información de que disponía. Además, pusimos en

práctica la lectura conjunta de diferentes apartados, para averiguar si era capaz por sí mismo

de detectar errores de cualquier tipo. Pensamos en los Centros de redacción, a los que hemos

aludido en anteriores capítulos, y aunque corregimos el trabajo, acción que no se contempla

entre las funciones de estos, sí le facilitamos bibliografía y materiales para consultar sus


177

dudas gramaticales y terminológicas. El trabajo obtuvo una buena nota y pudo concluir su

Máster. Constatamos que su expresión escrita fue mejorando a lo largo de las sesiones y que

poco a poco era capaz de encontrar errores y autocorregirse, claro que su lengua materna,

italiano, es afín al español, y, por ello, había cuestiones gramaticales que le resultaban más

sencillas. Sin embargo, nos permitió analizar las actividades de nuestro curso e ir

mejorándolas para adaptarlas al proceso que habíamos experimentado gracias a su TFM.



tarea en español?

2

39

50

9




4

27

69

Poco Bastante Mucho

Figura 16: Responder ejercicios.

Los estudiantes de movilidad realizan habitualmente multitud de actividades escritas y

orales en las clases de español LG y EA. Sin embargo, en esta pregunta nos centramos, por

una parte, en estas y, por otra, en las que efectúan en las asignaturas que cursan en español, ya

sea en la UA o en sus universidades de procedencia. Dado que están acostumbrados a este

tipo de tareas, no es de extrañar que las dos columnas centrales del gráfico izquierdo reúnan la

mayoría de las respuestas. La mitad exacta del alumnado 50% afirma desarrollar esta tarea sin

problema y un 9% asegura que sin ninguna dificultad. Solo un 2% reconoce que le cueste

acometerla, mientras que un 39% está en un punto intermedio que debe mejorar y a un 4% no

le preocupa demasiado.

A pesar de ello, un 69% sigue considerándola muy relevante, pues mientras estudien

sus Grados o español L2 o LE se verán obligados a contestar ejercicios escritos. Un 27% cree

que es bastante importante y un 4% no tiene mucho interés por mejorar en ello.

Como comentamos en el análisis de la pregunta anterior, en el Curso de EA los

estudiantes tienen que realizar diferentes tipos de tareas escritas, algunas presenciales y otras


178

en casa. Lo cierto es que el grado de compromiso de los estudiantes en cuanto a la entrega de

ejercicios escritos ha sido muy alto. Nos los han hecho llegar en la misma clase, si las fechas

se lo han permitido, o por correo electrónico con archivos adjuntos. La extensión de los

mismos, siempre por encima del mínimo exigido, ha sido a juicio de los alumnos. Nos ha

sorprendido, por tanto, que pusiesen tanto empeño y dedicación en todos los escritos que nos

entregaban. El único punto mejorable, que comentaremos más adelante al hablar de las

implicaciones didácticas, tiene que ver con la presentación, alarmantemente inapropiada para

estudiantes universitarios, por ejemplo: escrita con bolígrafo de colores, a lápiz, hojas

arrancadas de cuadernos, etc. Es otro aspecto en el que hemos incidido, que tal vez tenga que

ver con la tradición académica de cada país de procedencia o simplemente con el grado de

madurez del alumnado.

7. Hacer exámenes escritos


tarea en español?

12

2

51

35




90

73

Poco Bastante Mucho

Figura 17: Hacer exámenes escritos.

Sin duda este es uno de los tipos de texto que los estudiantes necesitan conocer mejor

y para el que deben prepararse con esmero, sobre todo en lo concerniente a las tipologías de

exámenes más habituales en el sistema universitario español. Por tradición, las pruebas

puntuables a nivel universitario en el ámbito humanístico han consistido en exámenes de

desarrollo, o lo que es lo mismo, un conjunto de preguntas que cuestionan al alumno sobre un

tema o temas concretos, con las que, a diferencia de otros tipos de exámenes, se pretende que

el aprendiz responda con toda la información que conoce y ha recabado sobre la materia. El

alumno debe ser capaz de redactar un texto cohesionado y coherente, a la vez que argumenta

sus opiniones sobre el mismo.


179

El 35% de alumnos que realizan bien esta tarea pertenecen en nuestra opinión a

aquellas carreras en las que las tipologías de examen divergen de las de desarrollo y en las que

el alumno no está obligado a escribir nada, sino a seleccionar de entre las diferentes opciones

de respuestas que le plantean. Creemos que como no tienen costumbre de redactar, responden

que lo hacen bien porque en realidad lo único que deben hacer en sus exámenes es seleccionar

opciones. El 51% confirma que hace todo lo posible por redactar los exámenes correctamente

pero que aún necesita mejorar diferentes aspectos. Un 2% asegura no tener problema alguno

con este género académico escrito. Sin embargo, un 12% admite tener muchas dificultades.

Como hemos aclarado desde el principio de este trabajo, el propósito de cualquier

estudiante de movilidad debe ser superar con éxito los exámenes y por ende sus materias.

Esto explica por qué el 90% de lo estudiantes estima muy importante ser capaz de

plasmar sus conocimientos de forma escrita en un examen. A estos podemos añadir el 7%

para los que también tiene relevancia. Quedan al margen un 3% a los que no inquieta esta

cuestión.

En el Curso de EA no realizamos ningún tipo de examen al finalizar los tres módulos,

ahora bien, gracias a los datos obtenidos en esta pregunta, por nuestra intención de dotar a los

estudiantes de herramientas que les faciliten la redacción de géneros académicos en general,

hemos dedicado tiempo a explicarles cómo deberían abordar un examen. No solo nos

centramos en el contenido, sino también en el continente, es decir, desde la presentación de la

información a los detalles de corrección y elaboración de las respuestas.

Aunque un estudiante esté acostumbrado a redactar exámenes desde que comienza su

etapa de estudiante, llevarlos a cabo en una LE o L2 supone una gran diferencia. Necesita

saber cómo introducir el tema, desarrollarlo con argumentos a favor y en contra, si fuese

necesario, dar su opinión, si se le solicita, y concluir la respuesta a la pregunta formulada por

el profesor con una conclusión convincente o con una reflexión destacable.

Creemos que un estudiante de B1 puede redactar un examen más o menos aceptable en

español, pero la pregunta es: ¿Qué tipo de examen y para qué asignatura? Mediante este

interrogante tratamos de demostrar que pese a los conocimientos que tenga el estudiante de

base, más los que haya adquirido durante su estudio en la UA, si se trata de una asignatura

para la cual se estima un nivel de español de C1, por ejemplo, y debe desarrollar un tema a

este nivel, ¿está preparado para cumplir las expectativas lingüísticas marcadas por el profesor

que fijó el nivel? Sin duda este es uno de los asuntos que más nos han interesado desde el

principio de esta investigación y sobre el que hemos preguntado a los tres perfiles de


180

informantes: alumnado, coordinadores y profesorado. Iremos pues, mostrando en sus

convenientes apartados las opiniones de estos. Aquí solo destacamos que un estudiante que

nunca se ha visto obligado a realizar un examen de contenido en español, sea del tipo que sea,

tiene un gran reto por delante. Algunos tipos de examen pueden resultarle más fáciles que

otros, por ejemplo, los de elección múltiple donde puede aventurarse un poco y adivinar la

respuesta, además, sin necesidad de redactar nada. Ahora bien, en el momento que se

necesario plasmar su conocimiento sobre un tema, su éxito dependerá de muchos factores,

divididos a nuestro juicio entre personales (nervios, capacidad de improvisación, capacidad de

memorización etc.), académicos (conocimiento del tema, horas de estudio dedicadas, uso de

diferentes técnicas de estudio, etc.) y lingüísticos (uso de la terminología adecuada, uso de los

tiempos verbales necesarios y correctos, organización del texto, ausencia de faltas de

ortografía, etc.). Relacionado con este último punto, proporcionamos al alumnado el baremo

ortográfico de la UA, así como los diferentes manuales de estilo recomendados para la

elaboración de trabajos escritos recomendados igualmente por la UA. Sabemos que hicieron

buen uso de ellos para los trabajos escritos y confiamos que surtieran efecto en la realización

de sus exámenes.

8. Escribir e-mails a profesores


tarea en español?

13

40

8

39




8

31

61

Poco Bastante Mucho

Figura 18: Escribir e-mails a profesores.

Es una obviedad que el alumnado en general está acostumbrado a redactar correos

electrónicos en su vida cotidiana. Sin embargo, con esta pregunta nos interesaba conocer qué

opinión tenía sobre ello y su perspectiva, para posteriormente contrastarla con la realidad a

través de la escritura de mensajes al profesorado. Dentro de este colectivo, aunque no lo

hemos explicitado en el cuestionario, incluimos también a los coordinadores de movilidad,


181

PAS, es decir, a cualquier personal del ámbito universitario, menos compañeros de clase, a los

que el alumno deba referirse con respeto y, por tanto, usar un registro formal.

Si nos detenemos en el gráfico izquierdo, vemos que las dos columnas centrales son

prácticamente iguales en porcentajes y en ellas se concentra la mayoría del alumnado. Por

tanto, el 40% piensa que es capaz de escribirlos bien, junto con un 13% que declara que no

tiene problema alguno. Por otro lado, un 39% cree que aún hay aspectos mejorables a pesar de

que es capaz de completar la tarea, aunque un 8% admite que le crea problemas.

También en este caso el porcentaje de la tercera columna sobre la importancia que se

le concede a este género es alto, con un 61%. El resto de estudiantes se reparten entre un 31%

que muestran asimismo bastante interés y un 8% que no lo encuentran fundamental en su

caso.

Pensamos que el alumnado es consciente del papel fundamental que juega la

interacción virtual escrita a nivel universitario hoy en día. Es por ello por lo que, durante su

estancia de inmersión en la UA deben hacer uso de esta prácticamente a diario. Aunque el

40% considere que es capaz de escribir este tipo de mensajes con corrección, lo cierto es que

las actividades realizadas durante el Curso de EA nos aportan otra información. Los

estudiantes comenten numerosos errores terminológicos y gramaticales, aunque para nosotros

esto no sea tan relevante pues puede subsanarse poco a poco con la práctica. Lo más

destacable es sin duda la gran dificultad que les supone dirigirse educada y correctamente a un

profesor, esto es, la elección del registro formal. Por otro lado, aunque son capaces de

expresar más o menos cuál es el motivo de su email y de forma escueta, en muchos casos la

falta de claridad y de simplicidad hace que cueste entenderles.

Durante el Curso de EA realizamos una actividad, que describimos en el apartado

pertinente, mediante la que pretendemos dotar al alumnado de herramientas para afrontar con

éxito la escritura de emails en registro formal. Pretendemos que se aleje del registro coloquial

y vulgar, más presente de lo deseable, que sea concreto en su redacción y que especifique el

motivo del mensaje. Igualmente, que este conozca las fórmulas de cortesía, la extensión

adecuada, etc.


182

9. Escribir e-mails a compañeros


tarea en español?

2

30

48

20


¿Es importate para ti realizarla


24

53

23

Poco Bastante Mucho

Figura 19: Escribir e-mails a compañeros.

El correo enviado de igual a igual, esto es, a otros estudiantes universitarios y

compañeros de clase es también una rutina para nuestro alumnado. Si bien es cierto que cada

vez más este medio está siendo sustituido por las redes sociales que cumplen de un modo más

directo esta función. No hemos incluido aquí los mensajes a través de aplicaciones móviles,

ya que formalmente difieren del correo electrónico, aunque cada día es más habitual

encontrarse con correos electrónicos redactados de manera similar al formato chat, o sea, con

uso de emoticonos, abuso de signos de exclamación, puntos suspensivos, abreviaturas, etc.

Ya que el vocabulario es más sencillo y el registro coloquial o familiar, no es de

extrañar que el 48% afirme que realiza bien esta tarea y un 20% sin dificultad alguna. Hay un

30% que admite encontrar aspectos mejorables y solo un 2% no se considera capaz de llevar a

cabo su redacción satisfactoriamente.

Al analizar los resultados del gráfico derecho queda patente la seguridad que respecto

a la redacción de este género demuestran los estudiantes. Los resultados tienen, a nuestro

juicio, dos interpretaciones diferentes. Por un lado, están aquellos estudiantes que escriben

habitualmente correos en español a compañeros y a amigos, por lo que no consideran que

deban preocuparse al respecto y por tanto, no le dan excesiva importancia (entre otras cosas

porque saben que no tiene ninguna consecuencia el hacerlo mejor o peor). Por otro, aquellos

que no suelen escribir correos en español a compañeros y saben que no van a empezar a

hacerlo. Por último, aquellos que tienen dificultades para acometer la tarea y sí necesitan

mejorar. Creemos que el 24% que encuentra relevante expresarse correctamente en español


183

puede ser el alumnado al que nos hemos referido en la última opción. El 23% incluiría a los

estudiantes del segundo supuesto y el 53% podría ser el alumnado del primer caso.

Los porcentajes del gráfico derecho son, por primera vez, similares en sus columnas

laterales, mientras que la columna central concentra a un poco más de la mayoría del

alumnado.

Debido a estos resultados, en el Curso de EA hemos obviado la creación de

actividades para mejorar el correo o los mensajes a compañeros. Asimismo, porque no hemos

querido centrarnos en el registro familiar o coloquial al que los estudiantes están habituados

en los cursos de LG. Pretendíamos así que estos asociasen a nuestras actividades el registro

formal e interiorizasen su uso a nivel universitario.

Concluimos aquí, dentro del bloque de expresión escrita, el apartado de géneros

académicos escritos, y pasamos, a continuación, dentro del mismo bloque, a microdestrezas

de la redacción.

Bloque I

EXPRESIÓN ESCRITA

Redacción (microdestrezas)

1. Escribir correctamente

2. Organizar y planificar el texto

3. Elegir vocabulario apropiado

4. Desarrollar un argumento

5. Usar el estilo apropiado


184

1. Escribir correctamente


tarea en español?

3

35

53

9




94

6

Poco Bastante Mucho

Figura 20: Escribir correctamente.

Nuestra experiencia como docentes de esta tipología de alumnado nos brinda estar

familiarizados con el modo en el que este se refiere a su nivel de español y a las dificultades

que les plantean ciertos aspectos formales y que se traducen en su manera de comunicarse. Es

decir, conocemos los adjetivos y adverbios que suelen emplear para calificarse a sí mismos y

su nivel en las diferentes destrezas. Los estudiantes, al hablar de estas en español, son muy

claros en sus descripciones, por ejemplo: no hablo bien, escribo mal, leo bien, hago muchos

errores (en vez de cometerlos), etc. Debido a esto, sabemos que para el estudiante el adjetivo

correcto implica no solo que no hay errores sino que algo está bien hecho, es decir, en su

forma y en su contenido.

Una de las mayores preocupaciones de los alumnos es llegar a escribir correctamente

en español y tienen una imagen idealizada de cómo desean hacerlo, por tanto, mientras no

llegan a esta, consideran que su español no es bueno. Esta percepción y crítica negativa que se

hacen ellos mismos podemos apreciarla en los resultados de ambos gráficos. En el primero

vemos que más de la mitad (53%) declara que aún no ha llegado al mínimo que ellos creen

necesario, a estos se añade un 9% que considera que no es capaz de acometer con éxito la

escritura. Por otro lado, un 35% estima que se encuentra dentro de la franja del bien y un 3%

dentro de la del muy bien. Ahora bien, el 94% de alumnos que la consideran relevante y un

6% que la engloban en bastante importante, confirman nuestro análisis acerca de su opinión

pesimista sobre su dominio de esta destreza.

Durante su estancia académica en la UA existen muchos trabajos escritos que el

alumnado debe entregar y estos, junto al examen final de las asignaturas, pese a que la


185

asistencia cuenta y las prácticas de clase también, suman el porcentaje más alto sobre la nota

final. Esto les preocupa, pues, a pesar de ser buenos estudiantes, una redacción mediocre,

poco clara y llena de errores les puede hacer suspender.

El interés por redactar perfectamente demuestra que la percepción de los estudiantes

sobre la permisibilidad del profesor, en cuanto a su condición de estudiante extranjero, ha

cambiado y saben que es un requisito fundamental para su estancia que sean capaces de

expresarse correctamente de forma escrita y oralmente , ya que esto tendrá repercusión en su

nota final.

Durante el Curso de EA hemos dedicado un módulo entero a la expresión escrita y a la

creación y presentación de trabajos. Hemos trabajado la percepción del alumnado y

convertido esa crítica negativa en constructiva, de manera personal y también colectiva.

Aunque también en sus cursos de español LG sus profesores tienen una visión del error como

algo positivo, hemos reincidido en ello, les hemos mostrado que gracias a esos errores que

corregimos en clase no solo aprende el alumno que lo comete, del que se mantenía el

anonimato, sino todos, profesor incluido.

Algo que ayuda a los alumnos es disponer de su propio repertorio de frases para las

diferentes partes que componen un escrito, o constituyen un trabajo. Esto les da tranquilidad,

pues saben que han comenzado el texto de forma correcta y que lo acabarán igual. Les hemos

insistido en la necesidad de realizar lluvias de ideas, seleccionar los contenidos en función del

dominio de estos y relacionarlos con los que conozcan poco, jerarquizar la información, poner

ejemplos y generar borradores. Intentar expresarse sin limitación gramatical o terminológica,

ya que eso llega en la segunda parte. Primero, como ya comentamos en varias preguntas de

este análisis, deben decir qué quieren y decidir cómo llegar a ello, no decir lo que pueden

decir sin ser correcto porque no les dedican más tiempo.


186

2. Organizar y planificar el texto


tarea en español?

12

48

34

6


¿Es importante para ti realizarlas


2

26

72

Poco Bastante Mucho

Figura 21: Organizar y planificar el texto.

Estas respuestas están relacionadas con la pregunta anterior y vemos cómo los datos

de ambas han cambiado, sobre todo en lo relacionado con la importancia que tiene para los

estudiantes.

La mayoría del alumnado 48%, se encuentra en la columna de regular, acompañado

de un 12% que considera que no sabe organizar y planificar el texto bien. Mientras que por

otro lado el 34% afirma que no le supone una dificultad realizar esta tarea, al que se añade un

6% que admite hacerlo satisfactoriamente.

En el gráfico derecho vemos que aunque ha descendido el total de alumnos que

consideran esta tarea muy relevante, siguen siendo un 72%. Un 26% piensa que es importante

efectuar esta tarea con éxito y un 2% no parece estar especialmente preocupado por ello.

En la mayoría de los casos los estudiantes desconocen el uso de los conectores y

organizadores de información, que suelen estudiarse para registros académicos formales en

niveles superiores de lengua (C1-C2), por lo que les cuesta elaborar textos extensos en los que

estructurar la información. Pese a esto, los estudiantes conocen cómo estructurar y planificar

los textos en su propia lengua materna y pueden extrapolar estos conocimientos al español.

No obstante, conviene presentarles las diferencias que pueden encontrar en cuanto a la

redacción entre las dos lenguas y los falsos amigos en los que pueden incurrir en el uso de

conectores, preposiciones, etc. También resulta indispensable que estén familiarizados con la

ortografía y la puntuación.


187

3. Elegir vocabulario apropiado


tarea en español?

2

34

53

11



correctamente?

14

86

Poco Bastante Mucho

Figura 22: Elegir vocabulario apropiado.

El enriquecimiento léxico y terminológico es uno de los grandes retos a los que se

enfrenta un estudiante de movilidad internacional desde su llegada, no solo a nivel general,

sino también en cada una de las asignaturas que cursa.

Sabe que es un factor determinante para el resultado de sus intervenciones en clase y

las actividades del aula, pero sobre todo en sus producciones escritas. Muchos estudiantes, en

su empeño por mejorar este aspecto, crean libretas de vocabulario donde van incorporando

paulatinamente aquellos términos que consideran útiles o curiosos.

Como puede observarse en el gráfico izquierdo, el 53% estima que aún no ha logrado

llegar a desempeñar esta elección de vocabulario adecuadamente, a este se une un 11% que

afirma que para ellos esta tarea es sin duda complicada e infructuosa. Por el contrario, un 34%

parece estar satisfecho con cómo efectúa la selección de términos y un 2% estima que la hace

muy bien.

Sin duda a los estudiantes les interesa disponer del vocabulario y saber emplearlo, para

así adecuarlo tanto al interlocutor como a la situación concreta, como queda patente en el

porcentaje de la segunda tabla con un 86% que cree que este aspecto es muy relevante y un

14% para el que también tiene su trascendencia.

Una manera de lograr mejorar este aspecto de la escritura es, en nuestra opinión,

realizar ejercicios de lectura con preguntas sobre el contenido y posterior resumen de esta

parafraseando el texto original. Si el estudiante se esfuerza por realizar lecturas atentas,

entendiendo todos los detalles del texto, trabajando el vocabulario, las expresiones, etc.;

conseguirá adquirirlo de manera más rápida. Eso sí, de nada sirven listados de palabras


188

inconexas e descontextualizadas. El método de enseñanza/aprendizaje que recomendamos a

nuestro alumnado y hemos puesto en práctica en nuestro curso es el estudio de vocabulario a

través de chunks. De esta forma el alumno no tiene que intentar averiguar o intuir las palabras

que acompañan a una que ha aprendido, ya las tiene en su totalidad con lo que puede usarlas

desde el primer momento. Por ejemplo: el alumno puede aprender la palabra duda pero en

nuestro caso preferimos enseñarle por un lado la familia de palabras (dudar, duda, dudoso…)

a la vez que le enseñamos bloques léxicos donde la incluimos: plantear una duda, sin lugar a

dudas, no hay duda de que, el beneficio de la duda, etc. Así es como hemos abordado la

enseñanza de vocabulario en nuestras clases y creemos que beneficia a los estudiantes de

movilidad para la elaboración de actividades escritas y orales.



tarea en español?

55

12

29

4




1

18

81

Poco Bastante Mucho

Figura 23: Desarrollar un argumento.

Argumentar en una L2 tiene, entre otras muchas, la dificultad añadida de la

interferencia de la L1 en las estructuras y el vocabulario que se emplea al hacerlo. Además, no

solo entra en juego la capacidad lingüística del estudiante en español, sino también cómo este

sepa defender una idea o concepto en su propia lengua. Un estudiante acostumbrado a debatir

encontrará más fácilmente los mecanismos lingüísticos necesarios para hacerlo en español,

prueba de ello son nuestros estudiantes estadounidenses, algunos de los cuales formaban parte

o lo habían hecho en el pasado, de equipos de debate. Estos sabían qué vocabulario

necesitaban para apoyar sus argumentos y su objetivo, por tanto, lo que necesitaban era

conocerlos para poder expresarse libremente. A otros estudiantes, en cambio, aunque todos

sean capaces de manera sencilla de mostrar su preferencia o detracción por un tema, les


189

resultaba más complicado seleccionar el modo de llevarlo a cabo a nivel universitario. Es

decir, la argumentación se apoyaba en mecanismos lingüísticos impropios de un estudiante de

nivel superior. De hecho, no nos sorprenden los datos que arrojan los gráficos.

En el primero, el 55% se muestra no del todo satisfecho con su manera de argumentar

en español, a este se une un 12% que afirma que no ejecuta esta tarea adecuadamente. Ahora

bien, un 29% considera que no tiene inconvenientes con esta actividad y un 4% que está

contento con el resultado.

En lo referente a la importancia, vemos que es muy alto (81%) el porcentaje de

alumnado que cree que argumentar de forma escrita en español es fundamental para ellos,

junto con un 18% que también lo considera bastante relevante y solo un 1% no muestra

interés en ello.

Si pensamos en el uso de la argumentación escrita en las actividades de las asignaturas

que se impartían hace unos años en la UA, en muy pocas de ellas un estudiante de movilidad

se veía obligado a realizarla, solo en algunos géneros textuales y no de forma muy extensa,

como: comentarios de texto, conclusiones de monografías, etc. Sin embargo, hoy en día en los

estudios de Grado, se ha introducido el debate académico virtual donde el alumnado debe

opinar de forma escrita sobre diversos temas planteados por el profesor. Evidentemente, como

en cualquier foro, surgen opiniones a favor y en contra a las que este debe responder, y es ahí

donde mayoritariamente hace uso de la argumentación como actividad en sí misma.

Muchos de nuestros alumnos nos han comentado el nerviosismo que les produce este

tipo de debates. Por un lado, nos cuentan que el formato les permite dedicarle tiempo a la

respuesta y a preparar los pros y contras que plantearán virtualmente, pero no por ello les

tranquiliza. Saben que todo lo que digan se mantendrá por escrito y todos sus compañeros

podrán leer sus errores, si los hay, o el uso incorrecto de tiempos verbales, terminología, etc.

Además, deben ser escuetos e ir al grano, lo que a muchos les supone mucho trabajo de

redacción para realmente un pequeño párrafo.

En el Curso de EA nos centramos en el debate en clase, como modo de preparar el

virtual. Es muy gratificante ver cómo un estudiante al que le cuesta organizar sus ideas y

muestra su satisfacción cuando lo ha conseguido y, sobre todo, sabe que le han entendido e

incluso ha recibido una contrargumentación. En el apartado de expresión escrita retomamos

este tema y comentamos otros aspectos del mismo.


190

5. Usar el estilo apropiado


tarea en español?

3

27

49

21




19

81

Poco Bastante Mucho

Figura 24: Usar el estilo apropiado.

Nuestros estudiantes necesitan poder decir lo que desean y hacerlo del modo adecuado

en cualquier actividad o contexto en el que participen durante su inmersión académica.

Teniendo en cuenta que la mayoría de sus trabajos los lee y examina un profesor, aunque

también tienen que hacer presentaciones cuya parte escrita ven sus compañeros de clase, su

preocupación por adecuarse al nivel y estilo exigidos es considerable.

Al hablar de estilo apropiado sabemos que el alumnado entiende varios aspectos:

adecuarse al estilo del texto que deben redactar, la manera de expresarse que se espera de

ellos en él, el registro apropiado, etc.

Como hemos comentado anteriormente, este perfil de estudiante es muy crítico con su

nivel y con su progreso. Por ello no es de extrañar que el 21% admita en lo referente al estilo

que es un tema que les plantea problemas, mientras un 49% se mantiene en un discreto punto

intermedio donde reconoce que debe mejorar. Solo un 3% afirma que la selección del estilo

no les supone ninguna dificultad y un 27% parece estar satisfecho con la manera en la que se

desenvuelve en este particular.

En el gráfico derecho vemos que un 81% manifiesta un enorme interés en ser capaz de

realizar esta tarea correctamente en español, a la vez que un 19% muestra que sin duda

también tiene relevancia para él. Observamos cómo no hay estudiantes que se tomen a la

ligera esta cuestión.

El alumnado necesita conocer los diferentes géneros textuales escritos y orales a los

cuales se ven expuestos y que tendrán que trabajar durante su estancia académica en la UA.


191

Sin lugar a dudas, conocer los registros, como hemos ya indicado, es fundamental para ellos,

a la vez que reconocer cuál es su estilo a la hora de escribir y desarrollar un tema.

Resulta crucial que sean capaces de detectar de qué manera se expresan en su lengua

materna y qué recursos lingüísticos necesitan conocer para seguir siendo él mismo cuando

redacte en español. Esto es, si está acostumbrado a usar determinados marcadores discursivos

o terminología y la desconoce en español, notará que falta algo especial en sus escritos y el

proceso de escritura se volverá más complicado. Así pues, necesita poder adecuarse a los

diferentes registros desde el suyo propio donde muestra su personalidad y conocimiento.

Terminamos con esta última respuesta el análisis del Bloque I en su totalidad y

pasamos al Bloque II en el que tratamos la expresión oral. Así pues, comenzamos a presentar

los datos obtenidos sobre dos de los géneros académicos orales fundamentales para nuestro

alumnado internacional en la UA, a saber, la presentación oral y el examen oral.

Bloque II

EXPRESIÓN ORAL

Géneros académicos orales

1. Hacer presentaciones

2. Hacer exámenes orales


¿Cómo haces esta

tarea en español?

3

3539

23




2

25

73

Poco Bastante Mucho

Figura 25: Hacer presentaciones.


192

Los estudiantes conocen la trascendencia que las presentaciones orales tienen en sus

notas finales, ya que en la mayoría de asignaturas les exigen desarrollar algún tema haciendo

uso de ellas, ya sea de manera individual o como parte de un grupo.

No nos sorprende que el 23% reconozca que no se les da bien realizar este tipo de

actividad y que otro 39% necesite mejorarla, pues en ella se aúnan dos de las destrezas más

importantes y que especialmente tienen que mejorar durante su estancia, la expresión escrita y

la oral. Sin embargo, un 3% parece no tener ningún problema en su desarrollo y un 35%

mantiene que se las realizan de manera aceptable y con soltura.

En el gráfico derecho, vemos que solo para un 2% no tiene ninguna relevancia,

mientras que para un 25% es un tema importante y para un 73% es esencial llevarlas a cabo

sin dificultad.

Durante nuestras clases hemos trabajado este género académico para mejorar ambas

destrezas y facilitar, sobre todo, el momento de exposición delante de profesores y

estudiantes. Cada estudiante ha tenido que presentar temas personales o asociados a materias

en nuestro curso. Hemos creado el decálogo de la presentación con consejos sobre cómo

captar la atención de la audiencia, moverse, involucrar a los oyentes, etc. Creemos que si se

esmeran en la manera de ejecutar la presentación y no tanto en si están hablando de manera

correcta, su nivel de ansiedad y su filtro afectivo disminuyen. Hemos tenido la oportunidad de

observar la preparación y puesta en escena de presentaciones de manera individual por parte

de nuestro alumnado. Esto nos ha permitido familiarizarnos con las dudas que les surgen en

cuestiones tan aparentemente sencillas como la presentación e introducción del tema. Hemos

asistido a momentos de pánico escénico en los que los estudiantes literalmente se han

quedado en blanco, pese a haber diseñado y preparado un tema que conocen, etc.

Aunque en las entrevistas al profesorado ahondamos en el tema de la corrección de

trabajos al alumnado de movilidad, no podemos dejar pasar este tema sin obviar el hecho de

que quizá en más casos de los que pensamos, sea injusta la nota final que se atribuye a un

estudiante tras el gran trabajo que hay detrás de unas cuantas diapositivas. Por otra parte,

aunque cualquier estudiante, propio o extranjero, sienta algo de nerviosismo antes y durante

su presentación, es el segundo el que más se expone mientras muestra su trabajo, ya que es

inevitable no darse cuenta de sus muchos o pocos errores. Por todo esto, creemos que es

responsabilidad del profesorado describir detalladamente cualquier aspecto relacionado con

esta actividad, de modo que su alumnado en general sepa: qué se le pide exactamente para

llegar a un mínimo y a un máximo de la nota, cómo quiere este que se presente la


193

información, qué se espera realmente de su tarea, si hay algo que puedan hacer para

asegurarse una buena nota, etc. Hay partes prácticas de asignaturas del Grado de Español que

ya lo llevan a cabo, pues facilitan todo tipo de aclaraciones sobre presentaciones e incluso

muestran la plantilla que se empleará en la corrección para que sepa qué debe incluir y cómo

va a ser puntuado.



tarea en español?

3

2430

43


¿Es imporante para ti realizarla


85

105

Poco Bastante Mucho

Figura 26: Hacer exámenes orales.

A pesar de que los exámenes orales no son habituales en la UA, algunos profesores y

en determinados Grados y materias los realizan, especialmente en el estudio de idiomas, por

eso a los estudiantes les preocupa disponer de las herramientas que les permitan obtener

buenos resultados.

En este caso los datos de los gráficos son contundentes en cuanto a la manera en la que

los estudiantes creen que los realizan y la relevancia que les atribuyen. Así el 30% reconoce

que no es capaz de llevar a cabo con éxito este tipo de examen y el 43% considera que aún

hay aspectos que le plantean dudas y problemas. En cambio, un 24% afirma que no le supone

una dificultad realizar un examen oral y un 3% que lo efectúan bien. Por todo ello, el 85%

evidencia un gran interés por el tema, mientras que un 10% también le presta bastante

atención; sin embargo, a un 5% no parece incumbirle.

A nuestro juicio la preparación de exámenes escritos no dista en exceso de la

preparación de la exposición oral sobre la que hemos hablado en la pregunta precedente, ya

que ambos pretenden demostrar el conocimiento que el alumno ha adquirido sobre un tema y

ambas son sometidas al juicio de un profesor. Ahora bien, mientras que en la anterior el

estudiante cuenta con un material que le sirve de apoyo y ayuda a desarrollar el contenido, en


194

el examen debe aprender a estructurar la información y exponerla de manera clara. El

estudiante debe mostrar seguridad en su explicación e ir avanzando añadiendo contenido y

ejemplos que le permitan demostrar su dominio de lo estudiado. Ningún estudiante realiza

cursos para saber cómo enfrentarse a los exámenes, ni escritos ni orales, ni en español ni en su

lengua materna; no obstante, consideramos muy útil proporcionarle unas directrices sobre qué

es importante transmitir y de qué manera se le puntuarán tanto sus aciertos como sus errores,

por ejemplo a través de rúbricas con los descriptores de los diferentes niveles de logro y sus

correspondientes calificaciones. Finalizado el análisis de los datos sobre los géneros académicos orales pasamos,

dentro del mismo Bloque II, a la interacción, vista desde diversas perspectivas: entre docentes

y alumnado, por lo tanto, interacción personal; por lo que respecta a la adecuación en el

proceso, y, por último, en un contexto comunicativo concreto: la clase.

Bloque II

EXPRESIÓN ORAL

Interacción

1. Hablar con profesores

2. Hablar con compañeros

3. Hablar en grupos de trabajo

4. Hablar correctamente

5. Hablar con fluidez

6. Usar el registro adecuado

7. Defender un argumento

8. Usar vocabulario apropiado

9. Pronunciar correctamente

10. Preguntar en clase

11. Responder en clase

12. Corregir ejercicios en clase


195



tarea en español?

9

40

5

46




3

19

78

Poco Bastante Mucho

Figura 27: Hablar con profesores.

Como no es de extrañar, al estudiante de movilidad le inquieta hablar en español

correctamente con el profesor, después con los compañeros y casi en igual medida con estos

últimos en los grupos de trabajo de clase. Aunque muchos intentan pasar desapercibidos y no

dirigirse personalmente al profesor, son conscientes de que en algún momento han de hacerlo.

En el gráfico izquierdo vemos que la mitad del alumnado se encuentra en un extremo,

donde cree que necesita mejorar al respecto, con un 5% que cree que lo hace mal y un 46%

regular. En el otro, observamos a un 40% que autocalifica de positiva su interacción con los

docentes y un 9% que demuestra estar muy satisfecho con cómo la lleva a cabo.

Al hablar de la importancia, vemos que el alumnado se posiciona mayoritariamente en

la columna de muy relevante con un 78%, después hay un 19% que también parece pensar en

esa dirección y un 3% que no se manifiesta de igual modo.

Hay un aspecto que no hemos tratado hasta ahora y que consideramos destacable al

tratar la interacción entre el profesor y el alumno de movilidad internacional, en concreto, es

el tema del silencio del alumno ante una pregunta formulada por el primero. Es decir, ante una

cuestión el alumno se queda totalmente callado mirando al profesor mientras que este, sin

dejar tiempo para reaccionar al alumno, empieza a reformular su pregunta, a aportar ejemplos,

a relacionar el tema con algo estudiado, etc. Indudablemente, esta es una cuestión meramente

cultural que genera incomodidad, incomprensión y distanciamiento entre alumnado y

profesorado. En la mayoría de los casos, no es que el alumno no haya entendido la pregunta,

no es que esté mal planteada, es que necesita tiempo por diferentes razones, por ejemplo, en

ocasiones está dando un tiempo de cortesía por si el profesor desea añadir algo más, ha de


196

formular la respuesta adecuada en su mente, debe pensar si sabe lo que se le pregunta y si la

respuesta es correcta, etc. Como esta hay otras cuestiones, de las que ninguno de los dos es tal

vez consciente, que pueden llegar a ensombrecer una participación fluida en clase por parte

del estudiante y provocar una gran frustración e insatisfacción por parte del profesorado.

Estos aspectos sí los hemos tenido en cuenta como contenidos en el apartado de expresión

oral e interacción del Curso de EA.

2. Hablar con compañeros


tarea en español?

50

18

30

2




11

27

62

Poco Bastante Mucho

Figura 28: Hablar con compañeros.

Este es otro de los aspectos que les plantea dificultad durante su estancia en Alicante.

Tratar con otros estudiantes españoles les resulta complicado, porque dicen no entenderlos

fácilmente, debido a la rapidez con la que hablan y la manera que tienen de expresarse.

Comentan que suelen perderse a menudo en las conversaciones con estos, si es que llegan a

mantenerlas, pues critican lo difícil que resulta entablar amistad con ellos.

Pese a todo lo expuesto, no parece, en virtud de los resultados, que este sea un tema

dificultoso, pues la mitad del alumnado 50% manifiesta ser capaz de hablar con compañeros

aceptablemente y un 18% asegura que estas conversaciones las llevan a cabo

provechosamente. Solo hay un 2% que afirma tener problemas en este particular y un 30%

piensa que aún debe mejorar en este punto.

En cuanto a la importancia que a esta cuestión le atribuyen, sigue siendo considerable

el porcentaje de estudiantes para los que es alta, un 62%, un 27% para los que se mantiene en

un punto medio y solo a un 11% no le suscita tanto interés.


197

Ahora bien, en las conversaciones que mantenemos con los estudiantes internacionales

en clase y posteriormente en las entrevistas, esta perspectiva tan favorable cambia

drásticamente. En nuestra opinión, ello es debido a que aquí se han centrado en el alumnado

en general y no en el español. Todos nuestros estudiantes manifiestan que les resulta mucho

más sencillo comunicarse con otros estudiantes extranjeros en su misma situación, mientras

que confirman una frustración general y continuada en las diferentes ediciones de la

comunicación con el alumnado propio de la UA.

3. Hablar en grupos de trabajo


tarea en español?

9

38

48

5




7

33

60

Poco Bastante Mucho

Figura 29: Hablar en grupos de trabajo.

Siguiendo con el análisis de la pregunta anterior, vamos a centrarnos ahora en el

trabajo en equipo utilizando el español como lengua de comunicación. Antes de comenzar,

hay que destacar que estos grupos de trabajo pueden estar formados por diversos tipos de

estudiantes: mayoría de Ns y un NN, NNs y Ns por igual, NNs y N o todos NNs, cuando están

en sus países de origen. También resulta necesario aclarar que no es lo mismo un grupo de

trabajo en una clase de español LG o EA que en una asignatura de Grado. Esto es, los grupos

de trabajo en la primera se forman para una actividad concreta y se modifican a lo largo de las

diferentes sesiones, es decir, el estudiante de movilidad tiene la oportunidad de trabajar con

casi todos sus compañeros y que estos sean de su misma nacionalidad o de varias. Ahora bien,

al referirnos a los grupos de Grado, nos referimos a un conjunto de estudiantes que llevarán a

cabo un proyecto durante un largo período de tiempo, lo que les obligará a trabajar fuera del

aula y presentar entre todos los resultados obtenidos. Es este último tipo el que les plantea

mayor dificultad, aunque creemos que al responder a esta pregunta se han centrado en el


198

primero, ya que la mayoría realiza cursos de español a la vez que el de EA. Por ese motivo

consideramos que los porcentajes no muestran la realidad en relación con el alumnado propio

de la UA, o solo en parte. Por ello, un 9% comenta que no es capaz de participar

satisfactoriamente en ellos, un 38% cree que debe mejorar en ello, un 48% piensa que su

participación es eficaz desde el punto de vista lingüístico y un 5% se muestra muy conforme

al respecto.

En el otro gráfico vemos que para el 60% se trata de una tarea imprescindible y que

debe realizar adecuadamente en español y un 33% destaca asimismo su interés por ella. Por

otro lado, solo un 7% parece alejarse de la tónica general y no considerarlo fundamental.

Consideramos útil y necesario gestionar adecuadamente el equilibrio entre diferentes

nacionalidades y lenguas dentro de los grupos que se formen en clase. Si se trata de clases en

Grados, el profesor debe estar atento para que todos los participantes estén satisfechos y sepan

cuál es su papel dentro de esta agrupación.

Como veremos en las entrevistas con el alumnado, durante su estancia el trato con

estudiantes y su participación en grupos de trabajo son temas recurrentes y que despiertan

diversas reacciones y críticas.

4. Hablar correctamente


tarea en español?

16

51

31

2




7

93

Poco Bastante Mucho

Figura 30: Hablar correctamente.

Ya que aludimos anteriormente al uso del adverbio correctamente y su significado

para el alumnado internacional, no volvemos a explicarlo en este punto. Solo destacaremos el

gran interés que suscita entre este alumnado la expresión oral, como puede verse a través de

los datos obtenidos.


199

El 51% alumnado considera que aún necesita mejorar esta destreza y un 16% afirma

que tiene problemas con ella. En el otro extremo encontramos un 31% que está satisfecho con

el modo en el que es capaz de hablar y un 2% se muestra altamente satisfecho.

Ahora nos centramos en la importancia que le asignan los estudiantes y queda

demostrada su relevancia con un 93% del alumnado situado en la columna mucho y un 7% en

la de bastante. Por tanto, queda desierta la columna de poco y esto confirma nuestra

afirmación en la presentación de estos gráficos.

5. Hablar con fluidez


tarea en español?

23

51

22

4




89

101

Poco Bastante Mucho

Figura 31: Hablar con fluidez.

Como se traduce del análisis de los dos bloques que venimos comentando, parece que

el alumnado siente que la expresión oral es la clave para su inmersión lingüística y cultural,

mientras que la expresión escrita lo es de la académica. Pues bien, volvemos a constatar

gracias a los datos obtenidos el nivel de exigencia de estos alumnos en cuanto a la capacidad

de comunicación oral. Por ello, la mayor parte del alumnado se concentra en el extremo

izquierdo dentro del mismo, un 23% califica como negativa su fluidez en español y un 51%

considera que es mejorable. Solo un 4% parece estar muy satisfecho con ella y un 22% está

tranquilo con cómo su nivel de español le permite comunicarse.

Aunque en la gráfica derecha los resultados han cambiado ligeramente, sigue aunando

a la mayoría del alumnado la columna que confiere una gran relevancia a este aspecto de la

interacción, exactamente con un 89%. Un 10% reconoce también su importancia y solo un 1%

no se suma a los dos anteriores y declara que no le preocupa esta en exceso.


200

Es habitual que este alumnado crea que a mayor velocidad a la hora de hablar, mejor

se comunica, pues creen que eso les asemeja a sus compañeros españoles. Es decir, confunden

la velocidad con la capacidad para comunicarse de manera elocuente y con soltura.



tarea en español?

14

55

27

4




21

79

Poco Bastante Mucho

Figura 32: Usar el registro adecuado.

Nuestra propia experiencia como estudiante de lenguas extranjeras y como profesora

de las mismas, nos permite afirmar que la explicación de los diferentes registros en el aula de

idiomas es un asunto pendiente. De hecho, es bastante habitual encontrar alumnos que

aprenden vocabulario por su cuenta sin preguntarse a qué registro pertenece. Por lo que en las

prácticas de aula y en las actividades suelen aparecer algunas inapropiadas que, por supuesto,

merecen atención y una explicación detallada para evitar que los estudiantes incurran en

ciertos errores de cortesía.

Como en las respuestas anteriores, vemos que los alumnos muestran su interés por este

tema y consideran que adolecen de suficiente maestría al respecto, así podemos verlo en el

14% de alumnado que afirma su desconocimiento sobre este tema, un 55% que está en

proceso de aprendizaje y mejora, un 27% que se muestra satisfecho con su nivel al respecto y

un 4% que parece afirmar que hace un uso más que adecuado de los registros.

En lo referente a cómo catalogan los estudiantes este aspecto del aprendizaje del

español, vemos que para un 79% es un tema muy relevante y para un 21% bastante

importante. No se manifiesta en contra ningún estudiante.

El estudiante debe conocer a qué registro pertenece una palabra o un grupo de palabras

antes de considerar aprenderla, es decir, no tiene sentido que si necesita comunicarse en un


201

determinado contexto como el académico, concentre su esfuerzo en aprender el lenguaje

coloquial y vulgarismos. Sin duda se hace un flaco favor a sí mismo, lo que puede ocasionarle

alguna que otra dificultad y no grata sorpresa. Hemos tenido en clase alumnado que se

expresaba utilizando palabras malsonantes, aludiendo a que los españoles las usan a menudo.

Sin embargo, la diferencia es que el estudiante N sabe adecuarse al contexto comunicativo en

cualquier momento, o al menos eso se espera de él, mientras que un estudiante internacional,

salvo en niveles muy altos (C1-C2), no dispone en niveles inferiores del dominio de destrezas

necesario ni la disponibilidad léxica que le permitan hacerlo.

7. Defender un argumento


tarea en español?

16

59

23

2




24

74

2

Poco Bastante Mucho

Figura 33: Defender un argumento.

Según la tradición académica del país del que provengan los alumnos estarán más o

menos acostumbrados a debatir en sus clases y dispondrán de herramientas para ello. Así

pues, los alumnos italianos realizan exámenes orales asiduamente, por lo que no les resulta

complicado hacerlo en español, ayudados también por la afinidad de ambas lenguas. También

los alumnos estadounidenses que están matriculados en cursos de debate conocen las normas

básicas de la argumentación. Sin embargo, hay otros estudiantes que o bien no están

habituados, o no se les permite expresar sus opiniones ante el profesor, por lo que les resulta

una tarea ardua llevarlo a cabo en español.

Vemos que los porcentajes que arrojan los datos se mantienen muy parecidos a

gráficas anteriores, concentrando la mayoría del alumnado en las columnas izquierdas del

gráfico izquierdo, 16% en mal y 59% en regular. Mientras que en las columnas derechas se

mantiene un discreto 2% en muy bien y un 23% en bien.


202

A pesar de que ha disminuido un poco, la importancia que el alumnado asigna a esta

tarea es muy alta, un 74%. También para un 24% es bastante notable y solo hay un 2% que no

muestra mayor interés.

En muchos trabajos expositivos, por ejemplo los exámenes, los estudiantes apoyan los

conocimientos que han adquirido con pequeñas argumentaciones, por este motivo, les resulta

de gran utilidad para la vida universitaria disponer de las herramientas y desarrollar las

destrezas necesarias para aprender a realizarlas con soltura. En algunas materias los

profesores proponen como actividad de clase o como ejercicio virtual el debate, lo que les da

la oportunidad de ver cómo desempeñan esta tarea sus compañeros y contrastar con la suya

propia.

La defensa de un argumento no solo es importante dentro de las clases en la UA, de

forma escrita y oral, lo es en la vida cotidiana del estudiante en general. Es fundamental que

este tenga una opinión formada sobre diferentes materias y sea capaz de comunicarla, aún más

cuando se hace en una lengua que no es la propia. Es misión del profesor facilitar al alumnado

los instrumentos que le posibiliten participar en un debate académico o familiar y

posicionarse a favor o en contra de una cuestión. No podemos dejar que el estudiante haga

todo este trabajo por su cuenta, pues en el caso de su inmersión académica esta tarea tiene

gran relevancia al estar asociada a actividades que son puntuadas.

8. Usar vocabulario apropiado


tarea en español?

10

63

26

1




1

16

83

Poco Bastante Mucho

Figura 34: Usar vocabulario apropiado.

Tanto a la hora de escribir como de hablar los estudiantes necesitan sentirse seguros

con el vocabulario que usan, pues les genera nerviosismo no encontrar la palabra adecuada.


203

No nos referimos solo a la terminología propia de sus estudios universitarios, que

evidentemente deberán aprender rápidamente en el proceso de inmersión académica, sino al

vocabulario que usan en su vida cotidiana en casa y en el campus.

No es de extrañar, por tanto, que el 63% de ellos considere que aún hay aspectos que

necesita mejorar y que un 10% califique como negativo el uso que hace del vocabulario que

conoce y la necesidad de aprender el que le es imprescindible. Sin embargo un 26% parece

satisfecho con el modo de disponer de aquellas palabras que conoce y solo un 1% comenta el

dominio que tiene sobre él.

Así pues, es lógico que por contraposición el 83% piense que es algo fundamental y

que necesita saber realizar en español, que un 16% lo encuentre bastante importante y que

solo a un 1%, posiblemente el mismo estudiante que comentamos en el gráfico izquierdo que

no tenía dificultades con el uso de diferentes palabras, no le interese.

Como hemos comentado anteriormente al hablar del registro, el alumno debe aprender

vocabulario en función de sus necesidades comunicativas y el contexto donde hace uso de él.

No tiene sentido que se esfuerce por adquirir palabras y expresiones que no puede emplear y

que, por tanto, olvida fácilmente. Igualmente, como ya hemos dicho es infructuoso aprender

listas de vocabulario sin saber cómo se usan esas palabras y cuándo es más conveniente

emplearlas. Por ello, recomendamos la creación de un cuaderno de vocabulario, de manera

física o virtual, donde el alumno recopile de manera gráfica o a través de imágenes aquello

que pretenda aprender y, sobre todo, quiera recordar.

9. Pronunciar correctamente


tarea en español?

12

53

3

32



correctamente en español'

211

87

Poco Bastante Mucho

Figura 35: Pronunciar correctamente.


204

La pronunciación y el acento son dos aspectos de la expresión oral que los alumnos tienen

muy en cuenta durante su proceso de aprendizaje. Aunque son conscientes de que hay

fonemas que son dificultosos para ellos, dependiendo de su nacionalidad y lengua materna, se

esfuerzan por hablar como los españoles, lo que implica además hablar rápido, como ya

hemos comentado al hablar de la fluidez.

Vemos que los porcentajes han cambiado ligeramente respecto a la pregunta

precedente, en concreto ha aumentado el alumnado que considera que no pronuncia de

manera adecuada 12%; ha disminuido el que piensa que aún tiene aspectos que enriquecer,

53%. También se ha incrementado el que está contento con su pronunciación, 32%,

igualmente, los que están muy satisfechos con ella, 3%.

Confirmando nuestra opinión sobre la importancia que otorgan a este tema, está el

87% que lo considera muy relevante. Un 11% cree que es bastante significativo y solo un 2%

lo cataloga como algo secundario a otros aspectos de la expresión oral.

No es este el lugar para hablar sobre la corrección de los errores que cometen los

alumnos, tan solo vamos a puntualizar que mientras que algunos solicitan que se los

rectifiquemos y se autocorrigen continuamente, otros prefieren que no se les señale. Por ello,

decidimos realizar ejercicios de pronunciación en clase para que los estudiantes se ejercitasen

y se fuesen percatando de cuáles eran los fonemas más problemáticos para ellos y cómo

mejorarlos. Aun así, les explicamos que la pronunciación requiere tiempo, y esfuerzo y

paciencia, y que irán perfeccionándola poco a poco, sobre todo durante su estancia.

10. Preguntar en clase


tarea en español?

3

46

2823




67

4

29

Poco Bastante Mucho

Figura 36: Preguntar en clase.


205

En estas gráficas queda patente el interés que suscita y la dificultad que entraña para

los estudiantes levantar la mano para resolver alguna duda en clase, pues hay un alto

porcentaje que admite hacerlo mal. En realidad, podemos afirmar que entre el 23% de

alumnado que admite hacerlo mal están aquellos que o no lo han intentado, debido a que

consideran que no lo pueden hacer por falta de recursos lingüísticos, o lo han hecho una o dos

veces y la experiencia no ha sido satisfactoria. Muchos estudiantes comentan que hacer una

pregunta en clase les supone un gran reto y les provoca mucha ansiedad, porque necesitan

primero plantearse la pregunta en su mente, reformularla si son conscientes de que no es lo

que desean decir y posteriormente producirla, previa llamada de atención al profesor. La

mayoría admite que cuando llega el momento en el que están listos para formularla, el

profesor en muchos casos está hablando de otro tema, al que no han prestado atención al estar

meditando, y se sienten fuera de lugar, por lo que no quieren ponerse en evidencia. Sin

embargo, el 46% dice poder hacerlo adecuadamente, en este punto conviene recordar la

especialidad de los estudiantes en sus respectivas universidades y el cursar asignaturas en

español en ellas, lo que hace que estén familiarizados con un profesor en concreto ante el que

no sienten el temor a equivocarse o ante compañeros conocidos que se encuentran en su

misma situación. Entre estos dos resultados se encuentra un 28% en un punto intermedio en el

que resulta necesario progresar y un 3% que participan en clase sin inconveniente alguno.

Analizando los datos del gráfico derecho advertimos que la trascendencia que

mostraban otras preguntas anteriores ha disminuido algo en esta, donde un 67% estima muy

importante preguntar en clase en español. Por otro lado, un 29% cataloga esta acción como

bastante significativa y un 4% algo accesorio en su uso de la lengua.


206

11. Responder en clase


tarea en español?

17

45

36

2




29

2

69

Poco Bastante Mucho

Figura 37: Responder en clase.

Igual que les ocurre con la cuestión anterior, contestar a preguntas del profesor supone

un estrés, aunque en este caso mayor, lo que se ve claramente en el cambio de los datos del

gráfico izquierdo. No solo tienen que centrarse en el tema, del que muchos tienen un

conocimiento profundo, sino en la manera adecuada y correcta de abordar la respuesta. Ahora

bien, el 36% confirma que es capaz de abordar esta tarea admisiblemente, y un 2% de forma

muy acertada, por lo que recordamos que para muchos de ellos su punto de referencia son sus

experiencias en sus universidades de origen. Sin embargo, la principal diferencia que se

observa es en el total de estudiantes que se encuentran en un punto intermedio en el que hay

aspectos que deben mejorar, que se ha incrementado hasta un 45%. No obstante, ha bajado a

17% aquellos que contestan en clase deficientemente.

Los datos del gráfico derecho son prácticamente iguales a los de la pregunta anterior,

por lo que no entramos a detallarlos.

Un alumno de movilidad internacional se encuentra normalmente en apuros cuando su

profesor le interpela y le pide su participación obligatoria en una actividad. Ya hemos aludido

al momento de silencio entre la pregunta del profesor y la respuesta del estudiante, así como

al tiempo que este último necesita para elaborar mentalmente una contestación adecuada.

Cuanto más distendida y participativa sea la clase universitaria, más despreocupada

será la actitud del estudiante, es decir, si interioriza una rutina de participación, como en los

cursos de español LG y EA, no dudará en preguntar y se mostrará más dispuesto a interactuar

con docentes y compañeros.


207

12. Corregir ejercicios en clase


tarea en español?

63

46 45




4842

10

Poco Bastante Mucho

Figura 38: Corregir ejercicios en clase.

Resulta evidente que los estudiantes están acostumbrados a corregir ejercicios, ya sea

de lenguas extranjeras o de actividades relacionadas con sus materias de estudio. Por ello, los

datos obtenidos y mostrados en el gráfico izquierdo revelan la concentración de casi el total

del alumnado en las columnas centrales, con un 46% aquel que aún está en proceso de

mejorar este aspecto y con un 45% el que cree que no les supone ningún aprieto. En los

extremos encontramos un 3% que admite que la corrección es un inconveniente y un 6% que

es capaz de efectuarla sin problema alguno.

Su interés al respecto no es tan llamativo como en anteriores gráficas y se encuentran

bastante igualadas las columnas de bastante y mucho, con un 42% y un 48% respectivamente.

Vemos cómo ha aumentado considerablemente el porcentaje que muestra indiferencia en la

mejora de esta actividad, en concreto un 10%. Indudablemente el alumnado se encuentra más

cómodo realizando esta actividad que las anteriores, quizá porque ha tenido tiempo de trabajar

y preparar las respuestas en casa. Asimismo, se supone que los errores e incorrecciones se

aceptan y se toman como parte del propio proceso de aprendizaje, por lo que el uso del

español pasa a un lugar secundario respecto del tema que se trate en los ejercicios.

Una vez acabado el análisis del bloque II, procedemos seguidamente con el tercero

que versa sobre la comprensión auditiva, primero, centrada en los géneros académicos orales

y, posteriormente, en microdestrezas relacionadas con la comprensión.


208

Bloque III

COMPRENSIÓN AUDITIVA

Géneros académicos orales

1. Entender clases magistrales

2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales

1. Entender clases magistrales


tarea en español?

8

39

9

44




212

86

Poco Bastante Mucho

Figura 39: Entender clases magistrales.

Los resultados obtenidos en esta pregunta demuestran, en primer lugar, que los

alumnos saben distinguir y reconocer una clase magistral, empleada en la docencia tradicional

como método de transmisión de conocimiento, de las clases mixtas o seminarios prácticos que

suelen ser cada vez más habituales en nuestras universidades.

Si el 37% de los alumnos admitía que tomar apuntes era una tarea que realizaban bien,

no es de extrañar que esos mismos alumnos se incluyan en el 44% que afirma que comprende

sin muchas dificultades este género académico oral. La tradición académica y universitaria

española concebía el papel del profesor como el de un orador que ocupaba el tiempo total de

que disponía para tratar los contenidos del temario o programa, mientras el alumno quedaba

relegado a un papel de mero copista de los conocimientos del profesor y sin la posibilidad de

participar, salvo raras invitaciones por parte de este. Ahora bien, este papel pasivo del

alumnado ha cambiado y aunque aún sigue existiendo la clase teórica, la interacción permite


209

el debate académico y el enriquecimiento mutuo ante las dudas generadas por los alumnos y

las respuestas y aclaraciones por parte del docente.

Según los resultados del primer gráfico, un 53% (44% bien más un 9% muy bien) no

tiene dificultades a la hora de comprender los contenidos explicados en una clase magistral, ni

tampoco las partes de las que se compone. Aunque un 8% admite que su comprensión de la

clase magistral es deficiente y un 39% que podría mejorarse.

Centrándonos en la segunda tabla, vemos que pese a los cambios en la docencia a los

que hemos aludido antes, los aprendices siguen concediéndole importancia a la clase

magistral, especialmente al desarrollarse en una lengua de instrucción que no es la habitual

para ellos. Por ello, un 86% manifiesta lo relevante que resulta ser capaz de comprender la

explicación de un profesor, un 12% alude a que tiene una importancia considerable y un 2%

no le da demasiada, ya que como hemos visto un 9% confesaba no tener dificultad.

Como mencionamos al principio de este análisis, los estudiantes responden en función

de su percepción, que no tiene por qué coincidir con la realidad. En este caso concreto,

durante las explicaciones y actividades del Curso de EA y las entrevistas mantenidas con

ellos, nos comentaban que si bien sabían qué esperar de una clase universitaria, ya que

asistían a estas en su país, y no consideraban que fuesen tan diferentes, estaban teniendo

algunas dificultades. Cuando les pedimos detalles, nos comentaron los siguientes aspectos:

No sabían distinguir qué información era verdaderamente relevante y por tanto debían

retener de cara a la evaluación, ya fuese durante de las explicaciones o del material de

enseñanza, como presentaciones con soporte informático.

Este punto además está relacionado con la toma de apuntes, que ya hemos tratado, con

las diferentes partes que componen la clase magistral, que también hemos visto, y fue

tratado extensamente en el proyecto ADIEU.

No entendían a veces las características de los trabajos que tenían que presentar o

cuándo tenían que entregarlos. Quizá porque estas se planteaban en un momento en

los que ellos no esperaban ese contenido o porque no se enfatizaba suficientemente.

No concebían que se pudiese interrumpir al profesor cuando algo no se entendía, etc.

Por todo esto, durante el Curso de EA dedicamos varias sesiones a la exposición y aclaración

de las partes que componen la clase magistral, qué se espera de ellos durante la misma, de qué

manera se expresa el docente y qué recursos verbales y no verbales puede usar este para

enseñar.


210

2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales

¿cómo realizas esta

tarea en español?

3

32

53

12


¿Es importate para ti realizarla


92

71

Poco Bastante Mucho

Figura 40: Entender a los profesores en las tutorías presenciales.

Relacionada con la pregunta anterior, esta nos permite conocer cómo comprenden los

estudiantes a sus respectivos docentes fuera del aula. Antes de entrar a comentar los gráficos,

debemos remarcar que las tutorías presenciales no son tan familiares para algunos estudiantes

universitarios como para otros. De hecho, hemos tenido que explicar qué es la tutoría

universitaria, qué tipos hay, cómo se desarrolla, etc.

Teniendo en cuenta que gran parte del alumnado ha pasado los últimos años

estudiando español en sus respectivas universidades, no sorprende que más de la mitad, 53%,

esté convencido de entender a sus profesores sin mucha dificultad o ninguna, como afirma el

12% de ellos. De hecho, solo un 3% dice no ser capaz de hacerlo bien y un 32% aún tiene

dificultades.

En cuanto al gráfico sobre la importancia, vemos que el 92% le sigue confiriendo una

gran importancia, en particular si esta se relaciona con el éxito académico, y un 7% también

entiende su repercusión. Solo un 1% no lo considera relevante, claro que puede ser uno de los

alumnos pertenecientes al 12% del primer gráfico.

Estamos convencidos de que un porcentaje alto de estudiantes considera que entiende

bien a los profesores en esta actividad porque asume que la conversación se desarrolla en un

registro coloquial, como ocurre con el profesorado de los cursos de español LG o a profesores

propios a los que conocen de hace mucho tiempo y han cursado diferentes materias con ellos.

La inquietud de estos para que el alumnado esté relajado, pierda el miedo a hablar y participar

en clase hace que se les trate con mucha cercanía y cariño. Sin embargo, esto no puede

extrapolarse ni a las clases universitarias, ni a las tutorías con cualquier docente. Aunque el


211

profesorado de la UA no es excesivamente formal en el trato con el alumnado, a diferencia de

otras nacionalidades, esto no puede llevarse al extremo y perder la perspectiva de la jerarquía

académica y el respeto profesional.

Comenzamos en el apartado siguiente el análisis de los datos relativos a las

microdestrezas relacionadas con la comprensión dentro del mismo bloque III.

Bloque III

COMPRENSIÓN AUDITIVA

Comprensión (microdestrezas)

1. Entender a compañeros

2. Entender diferentes acentos

3. Entender fácilmente

4. Entender rápido

1. Entender a compañeros


tarea en español?

19

58

21

2




70

24

6

Poco Bastante Mucho

Figura 41: Entender a compañeros.

La interacción con alumnado nativo de la UA es uno de los asuntos que más polémica

suscita cuando se trata el tema de la inmersión lingüística y académica, ya sea por personal

académico como por alumnado de movilidad. Además, una de las mayores críticas que se


212

suele hacer al alumnado internacional durante su estancia es, precisamente, su escasa

participación en actividades con alumnado local y la creación de vínculos con este.

La base para poder interactuar con compañeros de clase y estudiantes en general parte

de una buena comprensión de su discurso. Vemos que el 58% admite entender bien a los

compañeros frente a un 19% para los que representa una gran dificultad y un 21% que está a

mitad de camino entre ambas. El 2% admite encontrar impedimentos para comprender a sus

compañeros de clase, posiblemente porque su nivel de lengua no es suficiente o no ha

conversado con españoles habitualmente.

Por ello, el 70% cree que es muy relevante ser capaz de comunicarse correctamente

con ellos en español y un 24% para el que su importancia es notable. Como en otras

ocasiones, el 6% puede referirse a un alumnado que no se preocupa por la interacción con

estudiantes españoles o que ya considera que no necesita mejorar al respecto.

La trascendencia de este tema va más allá de una simple cercanía entre estudiantes, se

trata de ser capaz de trabajar en equipo en una L2 y que ese esfuerzo se vea recompensado

con una buena nota. Muchos de nuestros estudiantes nos han contando las dificultades que

entraña para ellos entender al alumnado con el que tienen que trabajar en las actividades

prácticas de sus asignaturas, por lo que prefieren hacerlo con otros estudiantes de movilidad y

recurrir al inglés en caso de que su español no sea suficiente. Se sienten más cómodos porque

están en las mismas circunstancias y no se sienten juzgados. Aunque hemos contado con

estudiantes brillantes, con expedientes de sobresaliente, sabemos por ellos y por parte de los

coordinadores, que el alumnado propio de la UA en ocasiones no está satisfecho cuando les

asignan en un grupo con estudiantes de movilidad. Tienen la sensación de que van a hacer

doble trabajo, la actividad y la corrección de las aportaciones del NN. Por otro lado, el

estudiante de movilidad tampoco se siente cómodo, al menos no siempre, porque se siente

presionado por demostrar no solo su conocimiento en la materia, sino también que merece

participar en ese grupo. No siempre se dan casos extremos, pues a veces suele ocurrir que hay

una buena simbiosis y se componen grupos mixtos que trabajan compenetrados. No obstante,

nuestra experiencia nos ha permitido constatar que comprender a un estudiante español resulta

una dificultosa tarea para cualquier extranjero.


213

2. Entender diferentes acentos


tarea en español?

22

49

23

6


¿Es importante para ti realizar esta

tarea correctamente en español?

11

53

36

Poco Bastante Mucho

Figura 42: Entender diferentes acentos.

Los diferentes acentos despiertan curiosidad entre los alumnos pero no demasiada, en

comparación con gráficas precedentes. Son conscientes de la necesidad de entender a sus

profesores y compañeros, pero no les importa cómo hablen mientras sean capaces de

reconocer las palabras que utilizan. A los alumnos se les explicó que nos refería a la forma de

hablar español según el país o zona geográfica de referencia, y se les puso como ejemplo

diferentes variedades: español de Argentina, español de Cuba, español de México, etc.

Entendido esto, el 22% admite que no es capaz de distinguirlos, mientras que un 49%

considera que es capaz de entenderlos aunque no sea completamente. Por otro lado, un 23%

afirma entender bien y 6% muy bien. Aunque por otro lado hay un 11% que no considera que

sea importante para ellos entenderlos, vemos que la mayoría piensa lo contrario, 53%, a los

que añadimos un 36% que parece interesarse por este tema.

Sabemos que los profesores de materias relacionadas con español en las universidades

de origen de nuestros estudiantes son de diversas nacionalidades. Este es el motivo por el que,

en realidad, están más expuestos a diferentes acentos de lo que pudiésemos pensar en un

principio. Por ejemplo, el alumnado estadounidense tiene mayoritariamente profesorado

latinoamericano, si bien es cierto que en los últimos años ha habido un aumento de docentes

españoles en los departamentos de español. Por ello, la mayoría de nuestros estudiantes

estadounidenses utilizan la variante de países como México aunque también cursen

asignaturas con la variante peninsular. De hecho, sabemos por profesorado que imparte

docencia en EE.UU. y programas para este colectivo, que se les suele recomendar cuando se

les imparte clase en España no utilizar el pronombre de segunda persona tú y del plural


214

vosotros, evitar el verbo coger, etc. De la misma manera se les sugiere que eviten corregir a

los alumnos en lo referente a la pronunciación, por ejemplo: no obligarles a introducir el

sonido de la letra z donde ellos pronuncian s. Uno de nuestros alumnos nos comentó que les

resultaba muy gracioso oír hablar con la z porque le recordaba a los niños pequeños cuando

están empezando a hablar. Intentó copiar esta forma de hablar y el resultado fue que todas sus

s pasaron a pronunciarse como z, no solo las ces. Es decir, en vez de pronunciar grasias

comenzó a decir gracias y sinco por cinco pero también seis por zeis.

Por otro lado, algunos de nuestros estudiantes han realizado cursos de lenguas en el

sur de España, por lo que son capaces de distinguir la forma de hablar de Málaga con la de

Alicante. Sin duda, esto enriquece su visión y conocimiento del idioma español y les ayuda a

tener una visión más abierta y tolerante a todos los acentos, o sea, no hay acentos mejores que

otros, solo preferencias personales.



tarea en español?

4

39

48

9




112

87

Poco Bastante Mucho

Figura 43: Entender fácilmente.

Cualquier docente universitario sabe que tras una explicación, por buena que esta sea,

surgen dudas. No obstante, al alumnado le resulta difícil reconocer y, por tanto, demostrar que

no ha entendido algún contenido. Si a esto añadimos la dificultad que puede entrañar la forma

de expresarse, el reparo a la hora de preguntar será doble, esto si el estudiante es capaz de

formular la pregunta para ello.

Por los datos que arroja el gráfico izquierdo, vemos que a los estudiantes no les

cuestan tanto comprender una información, ya que solo un 4% admite no comprender de

forma sencilla un contenido. Mientras que el 39% lo hace de forma más o menos aceptable, el


215

48% bien, e incluso el 9% muy bien. A pesar de ello, el gráfico derecho muestra con un 87%

que es un tema que interesa mucho a los alumnos, ya que es uno de los objetivos principales

en el aprendizaje de cualquier lengua. Solo 1% lo considera no tan importante, posiblemente

por encontrarse entre el 9% que no tenía ninguna dificultad al respecto, y un 12% para el que

también es bastante relevante.

Como en otras respuestas, cabe matizar que la percepción de los estudiantes a veces

dista de la que nosotros tenemos como profesores, sobre todo, cuando vemos a estos

interactuar en clase con otros compañeros y con nosotros mismos. Creemos que en el primer

gráfico la columna de mal debería ser un poco más alta y las dos columnas centrales, regular y

bien respectivamente, estar algo más equiparadas. Sabemos que hay estudiantes que tienen

verdaderas dificultades, no para entender el sentido general pero sí las directrices e

instrucciones específicas en clase, lo que dificulta la realización de actividades y nos da una

imagen de cómo transcurren las clases en sus respectivas asignaturas. Esto es, no son capaces

de percibir matices y recomendaciones concretas que necesitan para su día a día. Sin

embargo, nos alegra comprobar que su preocupación sobre este punto les hará esforzarse por

mejorarlo.

4. Entender rápido


tarea en español?

14

49

8

29




12

88

Poco Bastante Mucho

Figura 44: Entender rápido.

Los estudiantes necesitan tiempo para asimilar y procesar la información que reciben

en general durante su estancia, pero este aspecto se convierte en esencial cuando hablamos de

su inmersión académica. Por tanto, no solo nos referimos al input que va a facilitar su


216

adquisición y mejora de la lengua, sino también a la información que les va a posibilitar el

aprendizaje de contenidos relacionados con sus estudios.

No son muchos los estudiantes que confiesan tener problemas a la hora de comprender

contenidos en español, si bien un 14% considera que no son capaces de realizar con éxito esta

acción. Ahora bien, el 8% no tiene ninguna dificultad y es capaz de descifrar mensajes de

forma veloz y satisfactoria. En medio, encontramos un 49% que hace lo posible por conseguir

ejecutarlo aunque aún no lo consigue totalmente, y un 29% que no encuentra demasiados

inconvenientes en su consecución.

Por primera vez, en la gráfica derecha constatamos que una actividad es importante en

mayor o menor medida para todos los estudiantes por igual, ya que no hay ninguno para el

que no tenga importancia. Así un 88% cree que es muy relevante y un 12% que es bastante

valiosa.

Sin duda la rapidez es una de las mayores preocupaciones de los estudiantes en

cualquiera de las destrezas. Están preocupados por hablar rápido, leer rápido y, por supuesto,

entender rápido. Creen que cuanto más apresurado sea el modo en el que ejecuten una acción

en español, mayor dominio del idioma demuestran. Durante nuestras clases les hemos

aconsejado que no se centren en la velocidad sino en la adecuación al contexto, al registro, a

la finalidad del mensaje, etc. Sin embargo, vemos que intentan reproducir lo que observan a

su alrededor y como siempre dicen, los españoles hablan muy deprisa.

Bloque IV

COMPRENSIÓN LECTORA

Géneros académicos escritos

1. Leer materiales de estudio

2. Leer artículo

3. Leer instrucciones de ejercicios

4. Leer instrucciones de exámenes

5. Leer páginas web

6. Leer avisos de profesores

7. Leer apuntes de compañeros


217



tarea en español?

7

51

42




18

91

Poco Bastante Mucho

Figura 45: Leer materiales de estudio.

Evidentemente, los estudiantes necesitan ser capaces de leer cualquier documentación

relativa a sus materias y entenderla sin demasiados problemas relacionados con la lengua.

Esto les facilita el estudio y, por supuesto, la preparación más sencilla de los exámenes.

Cuando un alumno puede leer sin mucha dificultad, retiene mejor la información y puede

responder a cualquier pregunta sobre el contenido.

Los datos que se muestran en el gráfico izquierdo son un ejemplo de que los

estudiantes están acostumbrados a leer cualquier material relacionado con sus respectivas

asignaturas y parece que sin demasiada dificultad. No hay ninguno que considere que lo hace

mal, un 42% piensa que les cuesta un poco, un 51%, es decir, la mitad de ellos que lo hace

bien, y un 7% muy bien.

Igualmente, los datos del gráfico derecho muestran que a pesar de que la mitad afirma

que lo hace bien, eso no significa que decaiga su preocupación respecto a ello, así pues un

91% considera que es muy importante, un 8% bastante relevante y un 1% no considera que

deba preocuparse por ello.

Respecto a la bibliografía relacionada con las materias que cursan, el alumnado

comenta que les resulta a veces demasiado específica y complicada debido no tanto al

desconocimiento de la terminología, como a la manera de organizar la información y redactar

los contenidos. Estamos hablando pues de una cuestión relacionada con el discurso académico

escrito, sobre el que hemos profundizado en esta tesis anteriormente.

Mantenemos que a un estudiante que es capaz de leer atentamente y comprendiendo el

contenido, le resultará mucho más sencillo realizar resúmenes, redacciones y se familiarizará


218

con dicho discurso que reproducirá en trabajos y exámenes. Un claro ejemplo de esto son los

estudiantes asiáticos, cuya capacidad de memorización es extraordinaria, que interiorizan

estructuras y terminología para después reproducirlas perfectamente en el examen. Ahora

bien, son capaces de extrapolar ese conocimiento adquirido a otros trabajos donde ya no usan

el contenido total sino aquello que recuerdan y que tiene sentido elaborando el texto o la

presentación.

2. Leer artículos


tarea en español?

40

62

52




23

75

2

Poco Bastante Mucho

Figura 46: Leer artículos.

La lectura de artículos científicos es bastante escasa entre el alumnado de Grado pero

esto cambia drásticamente al hablar de Doctorado. En nuestro Curso de EA hemos tenido

estudiantes de máster y doctorado, aunque los primeros han sido más numerosos en las

diferentes ediciones. Por tanto, sabemos que ellos sí están obligados a leer artículos, mientras

que el resto suponemos que puede haber entendido estos como artículos periodísticos, pese a

que les hemos indicado que nos referimos siempre a géneros académicos, o estar

familiarizados con ellos en sus universidades de origen en asignaturas en español.

Del gráfico se desprende que son muy pocos los estudiantes que no consideran que

lean bien un artículo, 2%, así como los que lo hacen muy bien, 6%. El resto se encuentra entre

los que lo realizan de forma regular, 40%, y los que consideran que bien, 52%.

Su interés por este tema vemos que igualmente solo un 2% no lo considera relevante,

quizá porque ya lo hace bien o porque en realidad no lo necesita. El 75% demuestra su

necesidad por ser capaz de leer este tipo de género y un 23% también cree que les puede

facilitar su aprendizaje.


219

Como decíamos anteriormente, la presencia de alumnado de Tercer Ciclo en nuestro

curso nos obligó a incluir el artículo científico como género a tratar, para que este estuviese

familiarizado con las partes que lo componen y cómo recabar los datos más significativos. Por

otro lado, resulta muy útil para presentar al estudiante un ejemplo no muy extenso de

compendio bibliográfico que les sirva de modelo para incluir el propio en los trabajos de

investigación tutelada. Esta es también una de las razones por las que este género empieza a

ser más habitual en los estudios de Grado, o sea, la redacción del TFG requiere documentarse

sobre temas científicos y el artículo es un modo accesible de consulta de información

específica. De hecho, conocemos docentes del Grado en Español que facilitan a sus

estudiantes artículos como parte de las prácticas de clase para obligarles a entrar en contacto

con este género. Evidentemente, nuestro alumnado de movilidad en esas clases deberá realizar

dichas prácticas en español, lo que le servirá como referente a la hora de redactar y aprender

terminología de su campo de estudio.

3. Leer instrucciones de ejercicios


tarea en español?

1

26

61

12




3

23

74

Poco Bastante Mucho

Figura 47: Leer instrucciones de ejercicios.

Resulta evidente que los estudiantes están acostumbrados a leer cómo hacer

determinadas actividades en sus manuales, libros de estudiante en los métodos de idiomas y

en los ejercicios de clase que les entrega el profesor. Lo cierto es que las instrucciones les

resultan algo más complicadas al principio pero tras un tiempo, conocen qué se les solicita,

qué deben hacer y cómo se enuncian esas peticiones. Por ello, no es de extrañar que un 61%

admita que sabe realizar bien esta tarea y un 12% incluso muy bien. Por otro lado, hay un

26% que considera que aún debe mejorar a la hora de entender qué se le pide hacer en dichos


220

ejercicios. No nos sorprende, por tanto, que solo un 1% admita ejecutar mal la lectura de

estos. Una de las causas para que esto ocurra puede ser enfrentarse a actividades de niveles

superiores en los que se les piden trabajos más complicados.

A pesar de los porcentajes positivos altos, la columna que otorga mayor importancia al

desarrollo de esta en español es muy alta, en concreto un 74% la ha elegido. El resto se ha

decantado por un 23% confirmando que tiene su relevancia y solo un 3% no la considera tan

esencial.

Una de nuestras prioridades en el diseño de las actividades de clase ha sido la claridad,

la sencillez y la brevedad. El estudiante necesita saber qué se le pide que haga y que todos los

detalles sean fáciles de asimilar. Las actividades con enunciados largos o que enumeran

diferentes pasos dentro de un mismo ejercicio plantean una dificultad lingüística que puede

ocasionar que los resultados no sean los esperados. De hecho, pese a nuestro objetivo, a veces

nos hemos encontrado en clase estudiantes que parecían estar perdidos aunque la instrucción

fuese clara y supieran lo que debían hacer. Tras las aclaraciones pertinentes, el alumnado

ejecuta lo que se le pide sin problemas. A pesar de ello, hay veces que en el momento de la

corrección surgen respuestas o soluciones inesperadas y hasta graciosas.

4. Leer instrucciones de exámenes


tarea en español?

11

50

39




412

84

Poco Bastante Mucho

Figura 48: Leer instrucciones de exámenes.

Aunque esta pregunta está relacionada con la anterior, parece que la palabra examen

atribuye a esta tarea más trascendencia que a la anterior. Asimismo, la inseguridad respecto a

la práctica hace que aumente el porcentaje de la columna regular en el gráfico izquierdo un

13% respecto a la pregunta precedente. Así pues, en esta respuesta, no hay nadie que


221

considere que lee mal en español este tipo de género, 39% afirma que puede mejorar, un 50%

que se defiende bien, y un 11% muy bien.

En lo concerniente a su importancia observamos cómo del 74% de la pregunta anterior

pasamos al 84% de alumnado que considera fundamental ser capaz de entender qué deben

hacer en un examen de forma correcta. Para un 12% resulta necesario conocerlo, mientras que

un 4% no se preocupa excesivamente por ello.

Si hacemos una comparativa hasta hora, vemos que la lectura de materiales de estudio

va en primer lugar, seguida de las instrucciones de exámenes. Estos resultados no nos

extrañan pues pensábamos que ese sería el orden lógico según sus obligaciones académicas.

Ahora bien, consideramos, tras leer atentamente todos los resultados, que los estudiantes

entienden que este tema no pueden tomarlo a la ligera. Es decir, para saber qué contestar en

una prueba escrita es necesario comprender adecuadamente qué hay que hacer, porque de lo

contrario eso puede llevarles a suspender la asignatura u obtener un bajo resultado. Las

instrucciones de los ejercicios son una especie de entrenamiento diario para las que se les

plantean en los exámenes.

Ya hemos comentado en la fundamentación teórica las diferentes tipologías de este

género académico y creemos que en algunos como los de tipo test o elección múltiple, las

instrucciones no son tan complicadas como el resto del examen en sí. Esto es, el estudiante

necesita centrar el tema, ver qué se le pregunta y elegir la opción correcta al descartar una que

no lo es, y otra que tampoco es la adecuada, pero que difiere muy poco de la definitiva.

Además de cuestionarle sobre un contenido concreto de la asignatura, se le dan

directrices de qué debe hacer durante el examen, por ejemplo: elegir dos temas de entre cinco

planteados, desarrollar el tema que mejor tengan preparado, seleccionar 5 preguntas de entre

diez, etc.

En uno de los exámenes que han llevado a cabo los estudiantes de Grado propios de la

UA en el primer cuatrimestre, la profesora les dio la posibilidad de elegir las preguntas que

prefiriesen hasta que sumasen los 10 puntos necesarios para la matrícula. Por ello, los

estudiantes debían sumar ese total escogiendo de entre preguntas de 1, 2 y 2,5 puntos. El

resultado fue un poco caótico, ya que algunos estudiantes contestaron preguntas que sumaron

más de 10, y, por el contrario, otros llegaron solo a menos de 10, por lo que la nota les bajó

considerablemente. Este ejemplo nos permite constatar que incluso los estudiantes nativos,

pese a la claridad de las instrucciones, pueden incurrir en errores por falta de entendimiento,


222

cuanto más los NNs, que encuentran dificultades lingüísticas relacionadas con terminología o

maneras de expresar una instrucción.

5. Leer páginas web


tarea en español?

26

62

102




8

37

55

Poco Bastante Mucho

Figura 49: Leer páginas web.

El motivo que nos lleva a incluir las páginas web como cibergénero no académico

pero sí de divulgación de conocimiento es que en clase se les recomienda consultar enlaces y

páginas concretas para completar contenidos o para encontrar textos y materiales afines. Hoy

en día para cualquier trabajo que realizan suelen consultar en internet, por lo que ellos mismos

incluyen sitografía mucho más a menudo que bibliografía. En numerosas ocasiones, hay

profesorado que incluso hace trabajar a los estudiantes con páginas creadas ex profeso para la

asignatura, donde se desarrollan temas y se les dan instrucciones sobre actividades.

El alumnado está acostumbrado a navegar en internet en su lengua materna y en

inglés, por lo que empezar a hacerlo en español no les supone ningún problema, como puede

verse en los totales del gráfico izquierdo, donde el 26% lo hace aceptablemente, el 62% sin

aparente dificultad y un 10% de manera, podríamos decir, sobresaliente. Por ello no es de

extrañar que el gráfico derecho muestre porcentajes considerablemente inferiores en la

importancia si los comparamos con los de las preguntas pasadas. De hecho, aunque el 8% ha

aumentado por las razones aludidas de dominio en la ejecución de esta actividad. La

importancia, por tanto, de las otras dos columnas, también es menor, 37% como bastante

relevante y 55% como muy importante.

Conviene puntualizar que muchas de las páginas que visita el estudiante de movilidad

durante su estancia las puede encontrarse en inglés, por ejemplo la institucional de la UA. En


223

aquellas en las que no encuentra una versión en inglés, creemos que se valen de una intuición

desarrollada por su condición de usuarios habituales de contenidos virtuales, es decir, aunque

no conozca la palabra contraseña y sí password, esto no impedirá el acceso a un correo o a un

perfil en una red social. Asimismo, nos han comentado que a veces usan traductores y

diccionarios en línea para facilitar su tarea.



tarea en español?

3

28

57

12




4

21

75

Poco Bastante Mucho

Figura 50: Leer avisos de profesores.

Los contenidos de los avisos son claros y escuetos, por lo que no deberían suponer una

dificultad para este alumnado. Si bien, algunos relacionados con cambios de última hora en la

dinámica de aula, modificaciones en actividades, comentarios sobre formas de realizar algún

trabajo, etc., pueden hacerles dudar y confundirles si no estos textos no están redactados con

cuidado y siguiendo el formato de un mensaje corto y sencillo.

Pese a ello, el 57% no parece tener dificultades con ellos y el 12% asegura que

realizan esta tarea sin inconvenientes. Sin embargo, para un 28% esta tarea no es tan sencilla

y un 3% admite que no es capaz de desarrollarla de forma satisfactoria.

Por otro lado, la importancia que le atribuyen a estos es alta, en concreto un 75%

afirma que les resulta relevante, un 21% que lo es bastante aunque un 4% no está interesado

en ella.

Durante las clases del Curso de EA algunos de nuestros estudiantes nos han confesado

que no a veces no encuentran los avisos de los profesores o no saben dónde consultarlos y por

eso no se enteran de los cambios. De hecho, muchos han aparecido en clases canceladas, no

han llevado un material solicitado, etc. A veces echan la culpa a la manera de comunicarse


224

con los profesores, aunque en nuestra opinión el Campus Virtual funciona muy bien al

respecto y es su obligación consultarlo a diario por si hubiese algún cambio. Quizá es por este

motivo por el que numerosos docentes se comunican con su alumnado a través de redes

sociales, con perfiles creados para la asignatura, por ejemplo en Facebook.



tarea en español?

4147

84




38

47

15

Poco Bastante Mucho

Figura 51: Leer apuntes de compañeros.

Aunque como aludíamos anteriormente los alumnos siguen tomando apuntes, cada día

es más frecuente que el profesor facilite al alumnado sus propios materiales de enseñanza,

especialmente las presentaciones. Por ello, han dejado de existir en muchos Grados las

comisiones de apuntes, y el intercambio de estos entre compañeros se relega a un segundo

plano, ya que los estudiantes pueden crearlos a partir de lo que el profesor les envía a través

del Campus Virtual.

Según los datos del gráfico izquierdo, el 47% es capaz de leer sin dificultad las

anotaciones de sus compañeros, mientras que para un 8% no representa ninguna complicación

hacerlo. Ahora bien un 4% admite que encuentra inconvenientes para realizar esta tarea y un

41% debe mejorarla.

Por otra parte, vemos que hay un 15% de alumnos para los que efectuar este tipo de

lectura en español no tiene ninguna trascendencia, no obstante para un 38% es una acción que

les importa y para un 47% es muy relevante.

Nuestro alumnado de movilidad internacional nos pregunta en cada edición del Curso

de EA si van a disponer del material que utilizamos en clase y cómo se lo vamos a enviar.

Esto nos permite constatar que conocen la dinámica a la que nos hemos referido


225

anteriormente. Aún así, durante las clases teóricas hay estudiantes que no pueden evitar

apuntar todo lo que ven en la pizarra e intentar resumir la explicación con sus palabras. Como

sabemos los apuntes son muy personales, cada persona desarrolla su propio estilo. Los hay

que son muy escuetos y estos son los más complicados de leer para el estudiante de

movilidad, ya que le deja información inconclusa gramatical y terminológicamente hablando;

lo que les supone un gran obstáculo para entenderlos y completarlos. Por ello, encuentran en

los materiales creados por su profesor una tabla de salvación que les permite: seguir la clase

relajado, sobre todo si se los han proporcionado antes de asistir, entender la explicación del

profesor y tener por escrito aquello que les entrará en examen.

Con esta última pregunta cerramos este apartado de géneros académicos escritos

dentro de la comprensión lectora y pasamos a las microdestrezas de la comprensión lectora.

Bloque IV

COMPRENSIÓN LECTORA

Lectura (microdestrezas)

1. Leer rápido

2. Leer en voz alta

3. Entonar


226

1. Leer rápido


tarea en español?

5

25

16

54




69

26

5

Poco Bastante Mucho

Figura 52: Leer rápido.

Como hemos visto hasta ahora, la comprensión lectora en español preocupa a los

alumnos en general, ya que es una destreza fundamental no solo en sus universidades de

origen, donde realizan asignaturas en esta lengua, sino también durante su estancia académica

en la UA donde, además de entender los documentos relacionados con su intercambio, deben

estudiar manuales y materiales de clase.

No son muchos los que admiten que realizan bien la lectura rápida, tan solo un 25%, a

los que se añaden un 5% que dicen que son capaces de ejecutarla muy bien. Sin embargo, más

de la mitad del alumnado, un 54%, responde que es una actividad que efectúa de manera

intermedia y un 16% reconoce desarrollarla deficientemente.

En cuanto a la trascendencia de esta, no es de extrañar que un 69% considere muy

importante dominar esta microdestreza en español, y un 26% afirme que es bastante relevante.

Estamos seguros que el restante 5% son los mismos estudiantes que confiesan que leen muy

bien y, por lo tanto, no les inquieta.

Nuestro alumnado comenta que considera la lectura rápida desde dos perspectivas: la

personal y la académica. La primera se refiere al tiempo que necesitan para ser capaces de

ojear e interpretar un documento y el tiempo que tarden en hacerlo cuando están estudiando

de manera personal, normalmente en casa. La segunda la vinculan a su participación en clase,

delante del profesor y de sus compañeros, y es esta es la que más intranquilidad les genera.

Creen que si no son capaces de leer de forma ágil y veloz en clase, pueden considerar que su

nivel de español no es tan bueno para poder asistir a esa materia. Es por ello, que muchos


227

alumnos leen deprisa, sin entender realmente el documento que tienen delante y, por ello, no

son a veces capaces de responder a preguntas acerca de este posteriormente.

2. Leer en voz alta


tarea en español?

6

44

13

37




58

37

5

Poco Bastante Mucho

Figura 53: Leer en voz alta.

Esta pregunta de nuevo está relacionada con sus intervenciones en clase y el

nerviosismo que estas les pueden llegar a generar, especialmente cuando su exposición se

dilata en el tiempo, como durante una lectura.

Una de las diferencias llamativas respecto a la pregunta anterior, es que en esta un

44% asegura que lee bien en voz alta, e incluso un 6% dice que lo hace muy bien. Esto es, un

50% admite no tener problemas a la hora de leer en voz alta. Si a esto añadimos que el 37%

considera que la efectúa de manera regular, y un 13% incorrectamente, podemos afirmar que

es una actividad menos problemática que la anterior. De hecho, en el gráfico derecho vemos

cómo también ha disminuido la columna de mucho, 58%, y aumentado la de bastante, 37%,

con respecto a los resultados de la pregunta precedente.

Por todo ello, sostenemos que la lectura en voz alta, pese a lo que pudiésemos pensar,

no les genera tanto estrés. Pensamos que puede deberse a que no la vinculan tanto a las clases

de sus carreras universitarias como a las de los cursos de español LG. En estas últimas se les

pide constantemente que lean enunciados de ejercicios, diálogos, pequeños textos, etc.; de

manera que están más o menos acostumbrados.

Destaca que en el primer gráfico siga habiendo un 13% que confiesa que entona mal,

ya que parece que son los mismos alumnos de las otras preguntas anteriores. Un 37% lo


228

realiza regular y un sorprendente 44% afirma que la ejecuta bien, junto con un 6% que

asegura que lo hace muy bien.

3. Entonar


tarea en español?

4

13

55

28




64

30

6

Poco Bastante Mucho

Figura 54: Entonar.

Los estudiantes tienden a reproducir en español los patrones melódicos enunciativos,

exclamativos e interrogativos de sus respectivas lenguas maternas. Algunos son conscientes

de ello e intentan imitar los españoles; sin embargo, en nuestra experiencia como docentes

rara vez nos han planteado preguntas al respecto. Bien es cierto que la prosodia no suele

trabajarse en la clase de español LG, como ya vimos en el apartado de fundamentación

teórica, por lo que los estudiantes no suelen plantearse por sí mismos si conocen los esquemas

básicos entonativos del español.

Mientras el alumnado contestaba el cuestionario de necesidades, en todas las

ediciones, sí nos han preguntado qué era la entonación, a lo que hemos respondido

mostrándoles cómo se pronunciaba una misma frase de diferentes modos, por lo que han

entendido perfectamente a lo que nos referíamos. Asimismo, les hemos indicado que cuando

se lee un texto o una poesía hay que hacerlo de una manera adecuada para favorecer la

comprensión del texto y hacer la belleza del mismo a los oyentes.

Aún así, en el gráfico de la derecha vemos que la importancia para el 64% es alta o

bastante alta, 30%. No es de extrañar que un 6% la considere poco relevante cuando un 4%

dice que es capaz de entonar muy bien.

Durante las clases del curso de EA hemos tratado la entonación a través de simpáticos

ejercicios de imitación de la manera de hablar de diferentes nacionalidades, comenzando por


229

la española. Esto junto con el acento extranjero hablando español, ha hecho que nuestros

alumnos tuviesen una visión distinta sobre la expresión oral y sobre cómo leer dando sentido

al texto y tiempo a ellos mismos para entender qué están leyendo. Este es un tema al que sin

duda hay que dedicar sesiones desde que el estudiante comienza a aprender español, y no

dejarlo para cuando tiene un nivel avanzado y ha interiorizado sus propios esquemas

entonativos pero en la L2.

Completado el análisis del bloque IV, pasamos al propio del bloque V que se dedica a

contenidos culturales y a aspectos relacionados con la tradición académica y el sistema

educativo universitario español. Asimismo, tratamos aspectos vinculados a la UA, como son

el uso de las lenguas vehiculares en la docencia, el trato con el profesorado, los servicios que

ofrece el campus a los estudiantes de movilidad internacional. Igualmente, tratamos un tema

que siempre genera gran controversia entre el alumnado y sobre el que es necesario realizar

las pertinentes aclaraciones, esto es, los horarios.

Bloque V

CONTENIDOS CULTURALES

1. El sistema educativo español

2. Los tipos de asignaturas de tu carrera

3. El modo de evaluación

4. El sistema de calificaciones

5. Las tutorías

6. El trato con profesores

7. Los servicios del campus

8. Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano)

9. Los horarios


230

1. El sistema educativo español

¿Qué sabías de este tema

cuando llegaste a la UA?

1

11

51

37

Nada Algo Mucho Todo

¿Es importante para

ti conocerlo?

43

10

47

Poco Bastante Mucho

Figura 55: El sistema educativo español.

Aunque parezca obvio que un alumno que se traslada durante un curso académico o

cuatrimestre a una universidad extranjera encontrará en el país de destino, además de la

lengua de instrucción, muchas diferencias culturales y por supuesto académicas; resulta

curioso que el 37% del alumnado, que manifiesta su desconocimiento sobre el sistema

educativo español a su llegada, no haya indagado sobre este pese a disponer de diferentes

recursos: página web institucional (http://www.ua.es), Oficina de Movilidad, coordinadores

académicos, etc. Tan solo un 12% asegura estar informado al respecto y un 51% admite tener

ligeras nociones sobre algunos aspectos.

Nos sorprende que no consulten estos datos a pesar de que esta información está al

alcance del alumno internacional en español, valenciano e inglés. Los porcentajes nos hacen

suponer que tan solo un (63%) haya podido visitar el sitio web o haya adquirido esta

información a través de otras vías: su universidad de origen, estudiantes de movilidad de su

misma universidad de promociones anteriores, asociaciones de estudiantes, etc.

Resulta relevante igualmente que el 10% de estudiantes, ya en el gráfico derecho, no

tengan excesivo interés por conocerla. Quizá al creer erróneamente que lo que puedan

aprender del sistema educativo español tiene poco valor para su estancia. Aunque el 90% sí lo

considera un tema relevante.

Con la experiencia adquirida a través del curso de EA en las seis ediciones, podemos

afirmar que estar familiarizado con el funcionamiento de la Universidad y la cultura

académica incide de manera muy positiva, no solo en la integración académica de los

estudiantes, sino también en su inmersión lingüística. Saber qué esperar de una tutoría con un

http://www.ua.es/


231

profesor, conocer cómo se realizan los exámenes en la UA, cómo presentar trabajos, etc.; les

permite estar relajados y concentrarse más en aquellos aspectos que necesitan verdaderamente

su atención como son el estudio de sus asignaturas y del español. Por poner un simple

ejemplo, saber que no pueden responder un examen a lápiz puede suponer la diferencia entre

suspender una materia o superarla. De hecho, esto es una anécdota real de uno de nuestros

estudiantes, que nos comentaba que nadie le había explicado que no pudiese usar el lápiz en

un examen y se vio por ello obligado a pasar a bolígrafo lo ya escrito. Eso le hizo perder

tiempo y no pudo responder al resto de preguntas, lo que repercutió negativamente en la nota

final.

Otros alumnos desconocen, por ejemplo, que no deben comer en clase mientras el

profesor está explicando, algo que en otros países no llega a considerarse de mala educación,

por ello se avergüenzan doblemente cuando son reprendidos por ello: por no haberlo sabido

con antelación y por haber provocado que el docente sea quien se lo explique.

Este tipo de informaciones aparentemente tan lógicas, no lo son para muchos de

nuestros estudiantes, por este motivo se han incluido en la Guía académica para estudiantes

internacionales, cuya portada puede encontrarse en el anexo 18 junto con el enlace que

permite acceder al documento albergado en la página web de la Facultad de Filosofía y

Letras, en concreto en el apartado de movilidad de esta Facultad.

2. Los tipos de asignaturas de tu carrera



6

56

19 19



ti conocerlo?

57

35

8

Poco Bastante Mucho

Figura 56: Los tipos de asignaturas de tu carrera.

En lo concerniente a las asignaturas en las que han de matricularse, vemos que los

porcentajes son más elevados acerca del conocimiento, incluso un 6% asegura conocer todo lo


232

referente a este tema. Dado que la mayoría de universidades exige a su alumnado de

movilidad que haga una selección exhaustiva de las asignaturas que cursará en el extranjero,

suponemos que la búsqueda de información al respecto es más activa, el 75% lo confirma. Sin

embargo, vemos que aún un alto número de alumnos (19%) desconoce cualquier información

relativa a este tema. Sin duda, esto demuestra la importante labor de los coordinadores en este

aspecto.

En cuanto a la importancia por recabar datos al respecto, un 10% confiesa no tener

ningún interés por profundizar en este asunto. Puede ser porque estos estudiantes ya conocen

todo lo que necesitaban o porque no les es necesario, al tener su acuerdo de aprendizaje

cerrado o estar ya asistiendo a sus asignaturas. No obstante el 92% considera que adquirir esta

información es fundamental.




3

15

36

46



ti conocerlo?

75

21

4

Poco Bastante Mucho

Figura 57: El modo de evaluación.

Resulta preocupante que solo un 18% de los estudiantes conociese el sistema de

evaluación que la UA aplica a su alumnado. Sin embargo, no nos sorprende esta información

teniendo en cuenta las respuestas obtenidas en las dos preguntas precedentes, es decir, si un

19% no conocía nada sobre las materias que iba a cursar y un 56% comentaba que conocía

algo, no es de extrañar que la forma de evaluación fuese uno de los puntos que desconociera

el 46%, a pesar de ser uno de los más importantes. El 36% asegura conocer algo aunque debe

ser mínimo para no formar parte del 15% de la columna mucho. Solo un 3% afirma estar

completamente informado.


233

En la columna derecha vemos que solo un 4% no tiene interés por conocer sobre el

tema, mientras que el 96% es consciente de lo necesaria que es esta información para su

estancia, aunque suponemos que se han percatado de ello una vez en la UA pues el 46% a su

llegada no sabía nada.

En el buscador de asignaturas al que ya hemos aludido anteriormente en el apartado

de movilidad, existe la posibilidad de consultar el programa de cada materia, en él se

especifica de qué manera se evalúa tanto en la teoría como en la práctica y el porcentaje de

cada uno de los trabajos/prácticas que el alumno tendrá que entregar a lo largo del curso.

Asimismo, el alumno sabrá que la asistencia puede ser obligatoria en algún momento, y que el

examen no puede contar más de un 50% según los cambios que incorporó el plan Bolonia.

4. El sistema de calificación



4

13

45

38



ti conocerlo?

70

26

4

Poco Bastante Mucho

Figura 58: El sistema de calificación.

La forma de calificar al alumnado varía según el país y la tradición académica,

mientras en algunos países se utilizan letras, en la mayoría existe la calificación numérica.

Teniendo en cuenta que los alumnos han de convalidar las notas obtenidas en la UA cuando

terminen su estancia, esta información resulta a nuestro juicio fundamental para ellos. Sin

embargo, el 45% afirma no saber nada acerca de ello, el 38% algo, un 13% mucho y solo un

4% todo.

Como en la pregunta anterior, solo un 4% no está muy interesado en adquirir la

información, mientras que un 96% la considera esencial. Aquí los porcentajes han variado

respecto a la pregunta anterior, aunque el resultado total es el mismo.


234

Conocemos por investigaciones precedentes y por las entrevistas mantenidas con los

responsables de movilidad y profesores, que los resultados académicos de los estudiantes de

movilidad suelen originar complicaciones tanto a la universidad de partida como a la de

destino, debido a la transcripción de notas, y como ya hemos hecho referencia anteriormente,

el estudiante es el que sufre las consecuencias en su expediente. Es decir, en algunos casos,

los menos, pueden favorecer al alumno, pero en otros le perjudican enormemente, incluso

privándole de becas de estudio, como ha ocurrido con estudiantes estadounidenses cuyas

universidades han hecho transcripciones a la baja de los resultados numéricos.

5. Las tutorías



3

60

29

8



ti conocerlo?

50

40

10

Poco Bastante Mucho

Figura 59: Las tutorías.

El sistema de tutorías que ofrece la UA a su alumnado le garantiza disponer de

suficiente tiempo para visitar al profesor, en su despacho o de forma virtual a través de la

opción para tal fin del campus virtual, y así resolver dudas sobre su asignatura y consultar o

comentar cualquier cuestión relacionada con ella. Sin embargo, algunas universidades

extranjeras no favorecen esta práctica al no asignar un espacio personal a cada docente, o bien

debido a que este no pueda dedicar tiempo a sus alumnos por encontrarse contratado por otras

universidades o centros docentes. Uno de nuestros estudiantes quedó sorprendido cuando

supo que los alumnos de la UA disponían de esta opción y nos comentó que en su país no solo

no era común poder hablar con los profesores, sino que aquellos que invitaban a hacerlo,

normalmente obligaban a los alumnos a comprar los manuales que habían publicado. Si

tenemos en cuenta esta información, resulta fundamental explicar a los aprendices el papel del

profesor, sus derechos como estudiantes, cómo puede utilizar este servicio y de qué manera se


235

desarrolla. De esta forma facilitaremos que el alumnado cuente con apoyo en sus asignaturas

y no se encuentre solo antes las dudas que le puedan surgir.

Es llamativo que el 60% no supiese nada sobre este tema, aunque después de las

entrevistas con ellos, como hemos referido antes, entendimos el porqué. Un 29% tenía una

ligera idea sobre ellas, un 8% conocía mucho acerca de ellas y un 3% todo. Tenemos la

impresión que ese 3% es el mismo grupo de alumnos que se mantiene constante en todas las

preguntas de este bloque, añadiéndose alguno más según el tema sobre el que se les cuestiona.

Respecto a su interés por descubrir acerca de esta, un 10% no lo considera demasiado

relevante, mientras que un 90% confirma que es necesario para ellos disponer de información

al respecto.

Durante el curso de EA, los alumnos realizaron un ejercicio de role play para practicar

una hipotética visita al profesor. Así pues, repasaron diversos tiempos verbales, como el

condicional, y aprendieron expresiones tan básicas pero necesarias como: adelante, pase, ¿se

puede?

Gracias a ella pudieron experimentar cómo se desarrolla, cuáles son los contenidos

que se tratan, qué se espera de ellos, cómo responder y actuar adecuadamente, etc. En todas

las ediciones recibimos el mismo comentario de satisfacción por parte del alumnado. Nos

dijeron que les parecía fundamental saber todo lo que pueden tratar con un profesor,

especialmente lo relacionado con exámenes y notas. También comentaron que una vez

practicada, les parecía más accesible y creían estar preparados para solicitarla. Además,

probaron diferentes registros e incidimos en gramática y vocabulario.




51

32

15

2



ti conocerlo?

57

39

4

Poco Bastante Mucho

Figura 60: El trato con profesores.


236

Dado que la UA es una universidad joven, como ya hemos explicado anteriormente,

favorece un trato cercano y menos formal entre los profesores y los alumnos. De hecho, estos

últimos se dirigen a los primeros por su nombre en vez de apellido, además, sin hablarles de

usted. Esto confunde a muchos alumnos, pues consideran que no están siendo respetuosos con

el profesor y que están haciendo uso de una confianza que no se han ganado o que este no les

ha concedido.

No nos sorprende que el 51% afirme no conocer nada acerca de esta característica de

nuestra institución y un 32% algo, es decir, para el 83% supone sin duda un descubrimiento

inesperado. Solo un 17% parece estar familiarizado con esta circunstancia y dentro de este un

2% al que no resulta novedoso.

Por otro lado, seguimos observando cómo un 96% afirma que esta información resulta

necesaria y solo un 4% puede prescindir de ella.

Una vez que comprenden la situación, o sea, la cercanía con los docentes, surge un

problema que se repite en muchos estudiantes y que tiene que ver con el uso de una lengua

demasiado familiar e incluso llegando a ser vulgar por descuido cuando se dirigen a sus

profesores. Personalmente hemos conversado con estudiantes que han utilizado palabras

malsonantes para demostrar su sorpresa ante algún acontecimiento académico o algo con lo

que no estaban de acuerdo. Por tanto, resulta indispensable explicarles el uso de los diferentes

registros y la cortesía en español para que no cometan errores y que el exceso de familiaridad

les lleve a situaciones complicadas o poco deseables. A pesar de ello, surgen dudas sobre

aspectos culturales que son difíciles de prever. Ej.: la cercanía física o espacial, que el

profesor les toque, etc.




3

34

49

14



ti conocerlo?

49

40

11

Poco Bastante Mucho

Figura 61: Los servicios del campus.


237

Como hemos comentado con anterioridad, los alumnos no parecen visitar la web de la

UA donde pueden encontrar información general sobre ella y la agenda de eventos culturales

(teatro, cine, etc.), académicos (congresos, jornadas, etc.) y deportivos (partidos, entrega de

trofeos, etc.). Asimismo, pueden consultar la guía para el estudiante, que se elabora para cada

curso académico y que les informa detalladamente de todas las posibilidades que les ofrece el

campus y la institución. Los alumnos desconocen las diferentes sedes de la UA, por ejemplo.

No están familiarizados con servicios tan básicos como el de autobuses especiales y tranvía

que lo conecta con Alicante y otras poblaciones de la provincia.

Sabemos que cuando se firman acuerdos interuniversitarios ambas instituciones

presentan sus respectivas instalaciones, especialmente con países de movilidad No Europea,

por ello el 17% de los alumnos afirma conocer mucho o todo sobre este tema. Sin embargo, el

alto porcentaje de alumnos que lo desconocen (34%), nos hace sospechar que en lo referente a

la movilidad europea, no se hace ningún énfasis en la presentación de las instituciones con las

que se establecen intercambios, con lo que es el mismo alumno el que tiene que preocuparse

por obtener esta información. Prácticamente la mitad del alumnado dice saber algo pero

durante nuestras clases con ellos hemos constatado que ese algo era muy poco, es decir, no lo

suficiente para aprovechar al máximo su estancia.

Al menos el 89% reconoce la importancia de estar informado al respecto aunque un

11% no lo crea así.

A lo largo de estos años tratando con alumnado internacional hemos constatado que

cuanto mayor es su conocimiento del campus y las oportunidades que brinda la UA, más

fácilmente se integra. Descubre cómo sacar provecho de estas en función de sus gustos,

cualidades y talentos. Por ejemplo, hemos tenido alumnos que se han adaptado mejor al

acudir al pabellón deportivo y entablar amistad con alumnos de Alicante. Otros han mejorado

su español al tomar parte en actividades culturales y artísticas, como la coral o participar en

concursos de fotografía o cortos. Otros al acudir a los viajes que organiza el CSI a diferentes

ciudades españolas y fiestas para ellos conocidas, por ej.: Las Fallas.

Hemos hablado anteriormente de las asociaciones de estudiantes aunque ninguno de

nuestros estudiantes nos ha comentado que acudiesen a sus eventos. Conviene destacar que el

alumnado estadounidense perteneciente a Spanish Studies Abroad asiste a actividades

organizadas por su propio programa, si bien también hemos destacado que han participado en

otras realizadas para alumnado propio de la UA.


238

8. Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano)



4135

22

2



ti conocerlo?

3943

18

Poco Bastante Mucho

Figura 62: Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano).

Sigue siendo muy alto el porcentaje de alumnos que desconocen la existencia del

valenciano como lengua vehicular en la UA y el derecho de los docentes a impartir sus

materias en dicha lengua.

Como se desprende del primer gráfico, el 35% no conocía esta característica de la UA,

el 41% afirma que sabía algo y un 24% que estaba perfectamente informado al respecto. En

cuanto al interés por este aspecto, un 18% no demuestra ningún interés, lo que no es de

extrañar, ya que el estudiante de movilidad visita normalmente la UA para cursar asignaturas

en español. Aunque también conocemos, a través del Departamento de Filología catalana, el

caso de estudiantes que vienen a seguir estudios de esa lengua. Ese 18% en la columna de

poco es el mayor de todas las preguntas del apartado de contenidos culturales, por lo que

podemos decir que no les atrae especialmente esta cuestión a un gran número de estudiantes.

Sin embargo, el 82% sí lo considera un aspecto destacado de la UA y desean indagar algo

más.

Este es uno de los aspectos que más sorprenden a los estudiantes y que más problemas

les ocasiona en lo concerniente a sus acuerdos de aprendizaje, pues habitualmente eligen

asignaturas sin consultar los programas donde se especifica la lengua de instrucción. Por ello,

la UA les permite asistir a clase antes de seleccionar definitivamente sus materias, de manera

que en caso de encontrarse en esta situación puedan cambiarla o elegir un grupo en el que los

contenidos se impartan en español. Otro aspecto que también les sorprende es que cualquier

documento oficial o indicación en el campus, aparezcan en las dos lenguas. Esto les produce


239

curiosidad pero también les asusta, sobre todo si su nivel de español no está afianzado, pues

creen que les pueda interferir o que no vayan a mejorarlo.

9. Los horarios



3

18

4138



ti conocerlo?

4647

7

Poco Bastante Mucho

Figura 63: Los horarios.

La planificación de los diferentes Grados, Másteres y estudios de Doctorado de la UA

no es una tarea fácil debido al volumen de estudiantes y de asignaturas, espacios, etc. Es por

ello por lo que existen diferentes turnos: mañana y tarde. Aunque se pudiese pensar que esto

es común en todas las universidades del mundo, no todos los alumnos están familiarizados

con esta práctica. Por otro lado, en algunos países las clases se organizan dejando un tiempo

para que los estudiantes puedan comer y luego volver a sus respectivas clases.

Advertimos que este es uno de los temas que sigue sorprendiendo a los alumnos años

tras año, la prueba es que el 38% de estos no conocía nada sobre los horarios. Un 41% sabía

algo y un 21% entre mucho y todo. Vemos que el porcentaje de las columnas nada y algo

suman un 79% de alumnos para los que quizá este era un tema que no les preocupaba, pues

presuponían que sería igual que en sus universidades de origen. Una vez en la UA, al darse

cuenta de la diferencia existente, un 93% muestran su interés por adquirir estos

conocimientos.

Sin duda alguna este es uno de los temas culturales que más inconvenientes ocasiona a

nuestros alumnos, ya que por lo que nos han contado y por nuestra propia experiencia en otros

sistemas académicos europeos, sabemos que son muy diversos. Esto les plantea un reto


240

durante las primeras semanas de inmersión. Entre las quejas que hemos recibido al respecto,

están:

No tener tiempo para comer.

Tener clase de la mañana a la noche.

Pasar todo el día en la UA con horas muertas.

Pasarse el día corriendo por el campus para evitar llegar tarde.

Tener que dejar de ir a algunas asignaturas por solapamiento con otras.

Tener que ir todos los días al campus.

Nuestras estudiantes alemanas se lamentaban del hecho de que no hubiese una pausa oficial

para comer, como en sus universidades. Comentaban que en la UA tienen que ingeniárselas

para tomar algo rápido entre clase y clase. Otros alumnos no pueden entender que de una

misma asignatura haya tantas horas lectivas, ya que en sus universidades las clases

presenciales semanales son limitadas y se fomenta el trabajo individual del estudiante.

Además, no entienden que tengan que ir todos los días a clase y no tengan tiempo para

realizar sesiones de estudio.

Según reseñan algunos, pese a estudiar en campus tan grandes como el de Alicante, las clases

se limitan a un solo espacio, por lo que no necesitan ir de un lado a otro para dar clase.

Referente a este tema les comentamos la existencia de los diferentes aularios y las clases en

las Facultades, explicándoles que normalmente el alumnado de un determinado Grado suele

tener sus clases en uno de esos emplazamientos. Les aclaramos que en su caso, al estar

matriculados de diferentes titulaciones, se ven forzados a acudir a diferentes puntos.

Como advertimos, se trata de un tema crucial que el alumnado debe conocer y con el que se le

debe ayudar, es decir, tratar de adecuar la selección de asignaturas a la rutina de estudio a la

que está acostumbrado. Un horario flexible le permitirá participar de otras oportunidades de

formación y socialización en la UA que contribuirán no solo a su integración, sino también a

su enriquecimiento lingüístico y cultural. Un horario saturado y angustioso puede llevarle a

aislarse y, sobre todo, a crearse una opinión negativa de la UA y del sistema académico

español.

COMPARACIÓN DE RESULTADOS

1. El examen: género académico textual y oral


241

Una vez concluido el análisis pregunta por pregunta en cada bloque, vamos a

comparar un género académico especialmente relevante para los estudiantes de movilidad

internacional, como es el examen, y la importancia que este tiene para ellos a través de dos de

las destrezas: expresión escrita y expresión oral. Asimismo, vamos a detenernos en la

interacción con el profesorado, a través de diferentes destrezas.

1. El examen: género académico textual y oral

Realización de exámenes

12

51

35

2 3

30

43

24


Escritos Orales

Importancia para los alumnos

90

73105

85

Poco Bastante Mucho

Escritos Orales

Figura 64: El examen: género académico textual y oral.

En esta primera gráfica se comparan los porcentajes en lo que respecta a los exámenes

de forma escrita (azul) y oral (amarillo). Vemos que el examen en su modalidad oral es el que

genera más dificultades, por ello un 30% responde que lo realiza mal frente a un 12% que

redacta mal un examen escrito. En el segundo bloque de columnas, la mitad del alumnado

51% admite que responde por escrito de forma regular frente a un 43% que responde de forma

oral. También es más alto el porcentaje de estudiantes que consideran conocer cómo

contestarlo bien, 35%, mientras que en su versión oral solo un 24% piensa que puede hacerlo

igual de bien. Por último, el bloque de columnas de muy bien está bastante igualado, 2% y 3%

respectivamente.

En cuanto a la importancia que este género tiene para los estudiantes, ya en el gráfilo

de la derecha, constatamos que están bastante igualados los resultados, lo que nos confirma

que ya sea en su modalidad escrita y oral, es fundamental para el alumnado conocer cómo

desarrollarlo.

Damos por concluido en este punto el análisis de los resultados obtenidos en el

cuestionario de necesidades del alumnado. Pasamos a continuación a examinar las respuestas


242

de estos en las encuestas de satisfacción que completaron en la última lección del Curso de

EA en dos de sus sesiones.

1.4. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional

Como mencionamos en el apartado de metodología, las encuestas de satisfacción son

el instrumento del que hacemos uso para obtener la valoración sobre el curso por los

estudiantes internacionales así como su grado de satisfacción respecto a este. Asimismo, nos

permite constatar el grado de aceptación de las rutinas del curso, su opinión sobre el uso de

determinados materiales y, lo que para nosotros es más importante, sus sugerencias para

mejorar el curso. Consideramos que este medio de recabar su opinión arrojaría datos que

complementarían al resto que conseguimos a través del cuestionario de necesidades y la

entrevista. Igualmente, es un proceso necesario e inherente a la investigación-acción, como ya

explicamos en el apartado de metodología.

A lo largo de las seis ediciones, hemos hecho uso de esta práctica en dos ocasiones,

una con los 15 estudiantes del IV curso de EA por un lado, y con los 27 alumnos

estadounidenses por otro. El motivo de realizarlas en esas ediciones en concreto responde a la

evolución del curso, ya que después de tres ediciones habíamos consolidado los contenidos y

sentíamos la necesidad de obtener confirmación por parte del alumnado sobre la docencia, la

selección de los materiales, de las actividades de clase, etc. En lo que respecta a la opinión del

alumnado estadounidense, conviene precisar que su programa Spanish Studies Abroad realiza

una encuesta de satisfacción a título privado de cualquier actividad en la que participan sus

estudiantes. Por ello, estos respondieron a la encuesta creada por nosotros y a la de su propio

programa en la última sesión del curso. Aunque no nos corresponde a nosotros la evaluación

de dicha encuesta, ya que su finalidad está relacionada con la nuestra solo en parte, sí

contamos con un apartado común de opiniones sobre el curso y sugerencias, que amablemente

han puesto a nuestra disposición, las cuales resumimos en un epígrafe tras los resultados de

nuestras encuestas.

Seguidamente reproducimos las preguntas procedentes de la encuesta, que puede

consultarse en el anexo 4, y tras estas gráficas y su análisis.


243

1. Contenidos y documentación

1 2 3 4 5 a. Los contenidos y actividades han sido coherentes con los objetivos propuestos. b. El tiempo ha sido distribuido adecuadamente entre los diferentes temas. c. La secuencia de los diferentes temas ha sido la correcta. d. El soporte documental ha sido de utilidad para el seguimiento del curso.

Figura 65: Contenidos y documentación – Encuestas.

El grado de satisfacción de los estudiantes en cuanto a los contenidos y la

documentación del curso es alto, de hecho la mayoría de estudiantes se posicionan en el

número 5. Sabemos que es bastante común entre los estudiantes responder a encuestas como

estas marcando resultados más altos por deferencia al profesor o simplemente por no

detenerse a pensar en exceso. Ahora bien, al haber recibido respuestas escritas mayoritarias a

las preguntas 5, 6 y 7, creemos que podemos tomar en serio sus valoraciones.

Destacamos el dato acerca de la distribución del tiempo en la pregunta b, ya que se

aleja completamente de los demás, por eso le atribuimos más credibilidad a esa perspectiva

del alumnado.

Vemos que para ellos la secuenciación de los temas ha sido la adecuada y que los

materiales les han permitido seguir las clases sin problema. Parece que los objetivos del curso

han cumplido sus expectativas.


244

2. Metodología

1 2 3 4 5 a. Ha existido un equilibrio coordinado entre los contenidos teóricos y prácticos. b. Se ha estimulado el interés por los diferentes temas. c. Se ha fomentado la participación/comunicación entre los asistentes. d. La metodología utilizada ha facilitado la asimilación de los contenidos.

Figura 66: Metodología – Encuestas.

Observamos que los estudiantes consideran que la teoría y la práctica se han

mantenido al mismo nivel, lo que nos parece un punto a favor, pues no pretendíamos que el

curso fuese demasiado teórico y con ausencia de práctica, o muy funcional y sin una base

teórica que la sustentase. Aún así, hay 2 estudiantes que consideran que este punto es, de

algún modo, mejorable. El resto de cuestiones se mantiene más o menos equilibrado y con

una valoración muy satisfactoria. Quizá cabe mencionar que la participación es un aspecto

que difiere algo de los demás datos, por lo que también se debe tener en cuenta como un

aspecto que necesita revisión.

Aunque nuestra intención ha sido implicar a todos los estudiantes y que estos se

sientan cómodos para intervenir en clase, quizá podemos hacer un esfuerzo aún mayor para

que todos se sean partícipes de este interés nuestro por su interacción en el aula. Quizá las

dinámicas de los ejercicios o la corrección de los mismos pueden estructurarse de manera

diferente, con el objetivo de que el alumno se involucre aún más en su realización y su

cooperación sea mayor en el momento de la puesta en común.


245

3. Profesorado

1 2 3 4 5 a. El conocimiento del profesor sobre la materia ha sido adecuado al curso. b. El profesor ha asesorado y orientado al alumno en todos los temas tratados.

Figura 67: Profesorado – Encuestas.

El alumnado se muestra satisfecho con este aspecto, lo que nos tranquiliza, por lo que

podemos redactar una filosofía de enseñanza en la que quede detallado el enfoque del

profesorado ha adoptado durante todas las ediciones. De este modo, podemos disponer de

unas directrices sobre cómo afrontar un curso de estas características con este perfil de

estudiante. Esto es, contar con un documento en el que un futuro docente, que se haga cargo

de un curso similar, tenga la opción de familiarizarse con él a través de las diferentes maneras

de impartirlo. Nos parece útil, pues siempre resulta beneficioso, aunque cada grupo de

estudiantes pueda ser completamente diferente al anterior, que el docente cuente con el apoyo

de un libro del profesor.


246

4. Estudiante

1 2 3 4 5 a. Su grado de participación ha sido… b. Su grado de satisfacción sobre lo vivido y aprendido en el curso es…

Figura 68: Estudiante – Encuestas.

Nos llama la atención cómo cambia drásticamente, comparado con el resto de

respuesta, las valoraciones de la pregunta a. Podemos tomarla desde dos puntos de vista

diferentes: su opinión acerca de su intervención en clase durante el curso, su opinión acerca

de cómo se les ha facilitado participar en las sesiones. Evidentemente, les cuestionamos

tomando la primera de ellas, es decir, la opinión que ellos mismos tienen sobre cómo ha

abordado y afrontado el curso. Puede ser que consideren que no han participado tanto como

les hubiese gustado, o puede que sea una crítica hacia ellos mismos en relación a un aspecto

que hemos tratado anteriormente, el bloqueo para intervenir durante la lección. Sea cual sea la

lectura que hagamos, este es un aspecto mejorable y que conviene tener en cuenta.

En cuanto a su grado de satisfacción respecto al curso, vemos que los datos cambian

respecto a otros bloques de preguntas, eso también nos permite reconocer que hay algunos

temas que necesitan ser revisados. En las siguientes preguntas tendremos la oportunidad de

averiguar cuáles son y tenerlos en cuenta para la propuesta definitiva del curso de EA.


247

Pregunta 5. ¿Recomendaría este curso a otros estudiantes?

¿Por qué?

Figura 69: Recomendación del curso de EA – Encuestas.

El no contar con ningún resultado negativo nos causa una gran satisfacción, es decir,

el hecho de que no haya ningún estudiante que se muestre contrario a sugerir a otros realizar

el Curso de EA nos muestra que ha sido una experiencia bastante positiva para ellos. Por ello,

adquiere una mayor relevancia analizar los motivos por los que consideran que merece la

pena realizarlo. Seguidamente, se muestran estos literalmente, incluyendo las posibles faltas

de ortografía, concordancia, etc., como en preguntas posteriores.

Sí, lo recomendaría porque pienso que cada tipo de curso de español puede ayudar a

un alumno, especialmente un curso como este.

Porque el curso ha sido mucho interesante. Trata de los aspectos académicos y ayuda

a los extranjeros a adaptarse a la universidad.

Recomiendo este curso a otros estudiantes, sobre todo, a los recién llegados porque

nos ha ayudado mucho en conocer el sistema universitaria, palabras que se usan

mucho en la universidad.

Sí No


248

He aprendido muchas cosas que me ayudarán mejorar mi aprendizaje en la

universidad tales como unos consejos para ganar lo mejor como posible de mis

clases.

Por qué hemos aprendido mucho del sistema universitario en España/ la UA y

también puedo mejorar mis conocimientos del Español Académico.

Porque ayuda a hablar más y conocer temas que al curso de español no se conocen.

Este curso es muy útil para los estudiantes extranjeros.

Muy interesante.

Seguro lo voy a recomendar porque para una persona que ha llegado hace poco

tiempo sirve para entender mejor la metodología de la UA, el funcionamiento en

general.

Porqué ayuda a los estudiantes extranjeros como ser mejores estudiantes en el aula.

Es muy interesante para aprender como hablar con un profesor y entender términos

adeguados de clase y universidad en general.

Aprendé mucho y no hay etress por el curso, es para todo. Hay mucho oportunidades

hablar y practicar. Hemos aprendido sobre la cultura español y cosas de alicante y la

universidad para ayudarnos.

Porque ayuda mucho a entender a las clases en la universidad.

Sin duda es un curso que el alumno extranjero no puede dejar de hacer. El precio es

simbolico y los beneficios son evidentes. Es una forma de conocer la UA, facilitar la

adaptación del alumno en el extranjero y de aprender español.

Porque es una forma útil de integrarte mejor en el ámbito cultural, académico y

social.

Creemos que una manera sencilla de afrontar el análisis de estas opiniones es centrarse

en el léxico empleado. Vemos que entre los verbos más usados están: ayudar, mejorar,

conocer, adaptar, integrar y aprender. Sin duda coinciden con los objetivos generales del

curso.

Por otro lado, destacan los temas que se tratan en clase, a saber: aspectos académicos

(por ej.: las clases), sistema universitario, vocabulario empleado en la universidad, consejos

para aprovechar mejor las clases, conocimiento de Español Académico, metodología de

enseñanza y funcionamiento general de la UA, cómo hablar con un profesor y cultura

española. Nos llama la atención que no haya ningún comentario acerca de la escritura de


249

géneros académicos o de las exposiciones orales. Sin embargo, hemos de admitir que menos

el tercer bloque sobre la redacción, todos los demás contenidos se mencionan. Cabe destacar

que los temas culturales y, evidentemente, los académicos son los que más interés suscitan.

Pregunta 6. Observaciones sobre puntos positivos y/o negativos de este curso.

De los 15 estudiantes, solo hay dos que han obviado responder a esta pregunta, por lo

tanto, nos ha resultado de gran ayuda contar con las opiniones y críticas de 13 estudiantes.

Estas son sus aportaciones:

El curso ayudó como se portan en la universidad. Estimuló a conversación y la

pérdida de vergüenza entre los extranjeros.

La profesora Ana es muy amable y contesta a nuestras dudas sea relacionado con el

curso o no. Aunque a veces el tiempo no se distribuye muy bien. Estoy satisfecha.

La profesora ha fomentado la participación de todos los alumnos y ha incluido

actividades ambos prácticas y teóricas.

La profesora (Ana) es muy amable, motivada.

Clases muy buena – profesora muy brava. Trabajo excelente de la profesora. En

verdad no están puntos negativos!!!

Positivo: El tema de hacer una buena presentación me ayuda mucho. Negativo: Este

curso es un poco intensivo. Sería mejor dos días a la semana, dos horas y media cada

día.

La profesora tiene alta cualificación.

Me ha gustado mucho la manera en la que se ha enfocado el curso y útil para

entender aspectos que son comunes a los estudiantes extranjeros.

Puntos positivos: mucha práctica y teoría, conciencia del sistema de universidad,

amistad con otros alumnos, clases muy claras. No creo que hay puntos negativos.

Me gusto que no era como un curso de gramatica sino una curso para aprender cosas

de otros países y hablar de nuestras. Había siempre dialogo.

Positivos: comprendí mejor las clases. Conocí mejor la universidade. Hace con que

los extranjeiros conozcan mejor el metodo de estudio de la universidade.

Positivos: contenidos, aprendizaje significativa, se aprende si presión (cuando el

alumno es dedicado funciona mejor así). Negativo: poco tiempo (curso muy rápido).

No tengo ninguna observación negativa sobre el curso. Este curso ha sido una

oportunidad de mejorar mis conocimientos, tanto académicos como culturales.


250

Entre los puntos positivos destacan: la participación, el diálogo, la práctica, la claridad,

la ausencia de gramática, el aprendizaje sin presión, el enfoque, el profesorado y la identidad

de grupo. Sin lugar a dudas, nuestra filosofía de enseñanza se basa, en primer lugar, en la

creación de una conciencia de grupo en el que todos los alumnos participen y se sientan

relajados. Sabemos que no es fácil lograrlo, pero estamos convencidos que cuanto más a gusto

se siente un estudiante, más dispuesto está a participar y a no darle demasiada importancia a

los posibles errores que cometa, es decir, se crea un ambiente de generosidad lingüística que

favorece el aprendizaje de la lengua y los contenidos.

Entre los aspectos negativos encontramos: un problema con la distribución del tiempo

y, sobre todo, el carácter intensivo del curso.

Creemos que para poder analizar las opiniones menos favorables de los alumnos en

esta pregunta, debemos disponer de los datos de la siguiente, donde se les solicitan

sugerencias de mejora. Creemos que en esas se incluyen indirectamente más cuestiones que

necesitan una mejora y que por alguna razón han obviado mencionar en esta.

Pregunta 7. Sugerencias de mejora para el curso

Dado que esta última pregunta es completamente voluntaria, pensamos que no

obtendríamos demasiadas respuestas. Sin embargo, 11 estudiantes nos han facilitado sus

opiniones con ideas para enriquecer y mejorar el curso. Estas son las sugerencias:

No tengo sugerencias porque el curso fue maravilloso.

Me gustaría que el curso quedase por más tiempo porque ayudó mucho.

Controla mejor el tiempo.

Cuando me apunté a este curso yo creía que será un curso intensivo en que también

repetíamos gramática, etc. Eso es que yo entendí cuando Ana había presentado el

curso en otra clase de español.

Es mejor hacer este curso en la semana de orientación cuando nos Erasmus llegamos.

Es muy importante conocer como funciona el sistema universitario de aquí.

Necesito más dias.

La introducción de más vocabulario que sirva en las clases.

Más ejercicios para aprender a escribir mejor academicamente en español.

No creo que hay.


251

Con un curso más extenso (¿1 mes?). Podríamos hacer actividades fuera de la clase

(otras posibilidades didácticas y de aprendizaje); películas entre otras cosas.

La idea de organizar un grupo de Facebook me parece bueno ya que ayudaría a los

estudiantes de integrarse mejor y conocerse entre ellos mismos.

Como vemos algunas de las sugerencias están relacionadas con la duración del curso,

en concreto, solicitando que se alargue la docencia del mismo. Entre los motivos que aducen

los estudiantes están: disponer de más horas lectivas que permitan realizar otro tipo de

actividades, dar tiempo al estudiante para asimilar la información explicada y continuar

ayudándole en su integración académica, cultural y social.

Respecto al control del tiempo, pese a la organización de las clases con la

programación de actividades temporizadas, somos conscientes de que en algunas ediciones,

como en esta en la que se han contestado las encuestas, la adaptación de algunos materiales ha

resultado complicada y nos ha retrasado en determinados contenidos. Asimismo, los cursos

intensivos han representado un reto para el profesorado así como para los estudiantes, ya que

este último no disponía de tiempo entre las clases para dedicarlo a la producción de textos

escritos o realización de tareas. Esto nos obligaba a dedicar parte de las sesiones a la

realización en clase de algunos ejercicios no pensados para la clase. Por todo ello, pese a

adaptar contenidos e intentar cumplir nuestra planificación, tuvimos dificultades para concluir

satisfactoriamente algunos temas. Respecto a otras ediciones, las más numerosas, no nos ha

sido posible dedicar la misma duración a la participación de todos los estudiantes.

Evidentemente, esto nos ha llevado a cuestionarnos el número de alumnos recomendable para

futuras ediciones.

Parece que el estudio de la gramática ha sido un poco confuso para algunos. Por un

lado, encontramos aquellos que están satisfechos de que el curso en este particular no se

asemeje a un curso de español LG. Por otro, creemos que algunos han echado en falta más

ejercicios relacionados con temas de lengua general. Lo cierto es que hemos tratado el uso de

tiempos verbales en clase pero no hemos hecho ejercicios gramaticales propiamente dichos,

aunque sí les hemos recomendado páginas online donde realizarlos. Quizá sería recomendable

proporcionarles actividades que realizar en casa y la posibilidad de corregirlas en clase.

Resulta interesante la propuesta del uso de las redes sociales para la comunicación con

los estudiantes y para ellos entre sí. Es cierto que no consideramos esta opción hasta que

leímos esta opinión. Después, contrastamos con profesorado de la Facultad de Filosofía y


252

Letras, quienes nos afirmaron que recientemente han empezado a crear perfiles para sus

asignaturas, ya que las comunicaciones son más fluidas y las notificaciones a los estudiantes

llegan más fácilmente que a través del Campus Virtual.

Otro comentario significativo para nosotros está relacionado con el momento más

beneficioso para impartir este curso. Vemos que hay una recomendación acerca de este punto

y sitúa la docencia durante la semana de orientación del alumnado de movilidad.

Sobre todos estos temas volveremos a incidir en las entrevistas con el alumnado, cuyo

análisis presentamos tras las opiniones de los estudiantes estadounidenses en las encuestas de

satisfacción de su programa de intercambio que, como explicamos en la metodología, nos

fueron proporcionadas para tener el punto de vista de este alumnado sobre el curso. Hemos

hecho un resumen de las 27 y destacamos a continuación los asuntos más repetidos, primero

nos centramos en los negativos:

Duración: Un curso intensivo de dos semanas, es decir, 8 días y 2 horas por día les ha

parecido muy largo. La mayoría comenta que hubiese preferido solo una semana de

curso y con una hora de clase por sesión y no a las 9 de la mañana.

Contenidos: Algunos consideran que al ser estudiantes universitarios no necesitan que

se les expliquen las características de los géneros académicos textuales u orales porque

aseguran conocerlas ya en su lengua materna. Sin embargo, otros refieren que les

hubiese gustado que los contenidos fuesen aún más especializados, mientras que otros

aseguran que ya era demasiado exhaustivo.

Nivel de lengua: Se lamentan de las diferencias de niveles de los estudiantes, ya que

en la misma clase se encontraban alumnado de B1, B2, C1 con estudiantes bilingües

de herencia. También que el curso se enfoca mucho en la lengua: corrección y

precisión de esta.

Finalidad: Dado que una de las prioridades de esos estudiantes es la selección e

asignaturas, algunos comentan que les hubiese gustado tratar en profundidad cómo

seleccionar asignaturas, algo que su programa ya hace por ellos.

Materiales: Comentan que en vez de tomar notas les hubiese agradado disponer de un

dossier con toda la información del curso. Les habría gustado poder observar y

trabajar con producciones reales del alumnado propio de la UA.

Logística: La clase les parecía pequeña y no muy cómoda para ver la pizarra.


253

En cuanto a los positivos destacan:

Profesorado: Están muy satisfechos.

Utilidad: Creen que el curso les ha beneficiado, para unos en el aprendizaje de español

y para otros en el conocimiento de la UA. Hay quien comenta que recibir un crédito

por cursarlo es un punto muy positivo.

Contenidos: Les ha gustado tener la oportunidad de aprender acerca de la cultura

española, la cortesía en clase y el sistema académico de la UA.

Nos han parecido verdaderamente enriquecedoras todas estas opiniones, en especial

las críticas, ya que nos dan una perspectiva completamente diferente del curso, pese a su

adaptación. Las recibidas por parte de los estudiantes de movilidad internacional del otro no

han sido tan exhaustivas. Evidentemente las particularidades del sistema educativo

estadounidense se dejan entrever con estos datos, esto es, la exigencia en la enseñanza, en el

propio esfuerzo y en el del profesorado. Mientras que los estudiantes internacionales estaban

satisfechos y todos pensaban recomendarlo, estamos seguros de que los resultados hubiesen

sido completamente diferentes en el caso de los últimos. Retomaremos algunos de estos

comentarios en el apartado de implicaciones didácticas para mostrar cómo están han afectado

al diseño definitivo del Curso de EA.

2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS

Dentro de este apartado reproducimos las respuestas originales y más significativas de

nuestros tres tipos de informantes a las diferentes preguntas que les hemos formulado en sus

respectivas entrevistas. Debido a la limitación del espacio, hemos elegido aquellas que nos

han parecido significativas y añadían información que contrastaba con otras, con el fin de

disponer de los diferentes puntos de vistas de estos sobre todos los temas tratados. Tras dichas

opiniones, hacemos un análisis de sus pareceres y experiencias, intentando resumirlas de

manera que nos resulte más sencillo poder sacar más adelante las conclusiones pertinentes.

Comenzamos pues con el análisis de las respuestas del alumnado, prosiguiendo con la de los

coordinadores de movilidad y, por último, del profesorado.


254

2.1. Entrevistas a estudiantes de movilidad internacional

En este apartado examinamos los pareceres del alumnado de movilidad internacional

durante las entrevistas mantenidas con ellos. Hemos considerado que el análisis cualitativo de

las mismas resulta esclarecedor y nos ayuda a comprender la situación y realidad de los

estudiantes, de manera que nos permite contestar a las preguntas que nos formulamos al

principio de esta investigación y que plasmamos en el apartado de conclusiones. Ahora bien,

como hemos comentado anteriormente, resulta extremadamente complicado seleccionar unas

opiniones en vez de otras, por lo que hemos optado por reproducir aquellas que, a nuestro

juicio, aportan información destacada para acercarse a la realidad de nuestro alumnado. Tras

estas, durante su análisis, haremos referencia a las demás a través de un resumen, como

hemos procedido con las valoraciones del alumnado estadounidense en las encuestas de

satisfacción.

Como adelantamos en el apartado de metodología, nos referimos a cada estudiante con

la letra E más el número asignado en función del orden alfabético de su apellido. Asimismo,

con el fin de que resulte más sencilla la lectura e interpretación de sus respuestas, hemos

incluido todas las preguntas del documento original de la entrevista, enmarcadas en un cuadro

azul y numeradas según el orden de aquel, que puede ser consultado en el anexo 3. Estas son

las diez preguntas que componen la entrevista, las respuestas obtenidas de los estudiantes y

nuestra interpretación de estas:

1. ¿Por qué elegiste España para disfrutar de tu beca de movilidad? ¿Y Alicante en particular?

E1:

Quería mejorar y trabajar en contacto con España. Antes de venir a España estuve en

Argentina para aprender español.

E2:

Me gusta el clima y el idioma. Quiero aprender mejor español. Estudio español

especialmente desde hace dos años porque mi novio, que es polaco, habla

perfectamente español porque vivió en México.


255

E3:

Estudio español desde hace mucho, estudié Filología Hispánica e Inglesa. Ahora

hago un Máster en Filología Hispánica y estoy escribiendo la tesina de fin de Máster

sobre sustantivos relacionados con el amor.

Tengo una beca del Banco de Santander por un semestre (29 de enero a 29 de junio).

Erasmus no está desarrollado en Rusia. Yo soy estudiante visitante de primer año de

Máster.

E4:

Soy polaco pero estudio en Irlanda desde hace cuatro años. He estudiado español allí

y como España está cerca y me gusta el español, pedí la beca Erasmus.

E5:

Estudio inglés y español. Elegí España porque no había Erasmus en Inglaterra y

quería practicar mi español.

E6:

En 2011 hice el examen TOEFL pero no conseguí los puntos necesarios para una

beca en USA. A principios de 2012 recibí una información sobre Ciencias sin

fronteras y como no necesitaba nivel de español participé. Pienso mejorar mi español

aquí.

E7:

Quería ir a América Latina pero es difícil una beca. Estaba en Francia cuando tenía

que solicitar la beca. Quería vivir la experiencia del Erasmus. Trabajé como

profesora en París el año pasado. Cuando volví en Alemania solo estaba Alicante de

opción y mi amiga está en Valencia, así que quería estar con ella.

E8:

Mi novio es español, es de Alicante. Visité Alicante y me gustó. He esperado un año y

medio para que mi universidad y la UA firman un acuerdo para poder venir.


256

E11:

Nunca había estado en España pero me encanta las fiestas, sol, calor, colores… La

cultura me interesa mucho. Me gusta el idioma, la música, los actores… He elegido

Alicante por la playa porque mis compañeros están en Yecla.

E18:

TADE en UA es parecido a mis estudios en Escocia. Hay vuelos directos a Escocia y

no quería ni Sevilla, ni Madrid.

E19:

Hablar español en Economía es importante. El crecimiento en Sudamérica es grande.

La higiene y seguridad son importantes. Me gusta el país, la gente, el estilo de vida.

Alicante tiene más estudiantes extranjeros y playa. Mis amigos estaban en Alicante.

No quería ir a Barcelona por el catalán, ni valenciano por Valencia. Almería quizás

era aburrido. Santiago de Compostela pequeño. Madrid sí me gusta pero no hay

posibilidad.

Las razones por las que los estudiantes se decantan por Alicante son muy variadas y

dependen de factores, que en muchos casos resultan determinantes. A continuación,

mostramos un listado de motivos mencionados durante las entrevistas:

Motivo lingüístico

Motivo académico

Motivo laboral

Motivo cultural

Motivo sentimental

Factores:

Acuerdos establecidos entre universidades.

Requisitos del programa

Clima y ubicación

Amistades cercanas.


257

Hemos listado los cinco motivos sin jerarquizarlos, aunque creemos que las razones

lingüísticas y académicas prevalecen sobre el resto. No obstante nos ha sorprendido encontrar

los últimos tres en repetidas ocasiones y con tanto peso como los dos primeros.

Nos ha llamado la atención, no por el motivo romántico, el caso de una estudiante para

la que el motivo sentimental ha sido decisivo para solicitar su beca de movilidad y que la ha

llevado a estudiar español mientras esperaba que su universidad firmase un acuerdo con la

UA para poder venir con el programa Erasmus a Alicante. Esto nos permite observar hasta

qué punto los programas de movilidad cambian la vida de los estudiantes y marcan de una

manera significativa su futuro.

Estamos convencidos de que habrá muchas más razones que no se encuentran

incluidas en este listado, por ejemplo: motivos económicos, motivos políticos con la

emigración como trasfondo, motivos relacionados con el prestigio social, motivos de género,

motivos deportivos, etc. Sin embargo, ninguno de nuestros estudiantes los ha comentado.

Aparte de sus motivaciones, vemos que adquieren una gran importancia situaciones,

casualidades, preferencias que han sido finalmente las que han ayudado a estos a decidirse por

la UA. Como hemos comentado anteriormente, seguro que hay muchos más factores que han

hecho equilibrar la balanza hacia nuestra institución, pero estos cuatro son fundamentales para

nuestros alumnos.

Estar cerca de compañeros de universidad parece ser una de las preferencias a la hora

de seleccionar un destino. Hemos visto que no es necesario estar en la misma universidad, lo

cual nos muestra que los estudiantes intentan evitar agruparse por nacionalidades, aunque en

la práctica sabemos que ocurre. Al menos, nuestro alumnado nos ha confirmado que les

interesaba no estar lejos de amigos, a los que poder visitar, pero tener autonomía y no tener la

tentación de comunicarse en su lengua materna.

Vemos que las opciones que se presentan por país no siempre son las deseadas, por lo

que deben recurrir a otros factores que apoyen su decisión, entre ellos: buen clima, la playa,

las instalaciones del campus, la presencia de alumnado extranjero, la recomendación por otros

compañeros, etc.

Aunque hay alumnos que confirman que su elección ha sido Alicante desde un

principio, otros la han elegido por descarte. Conocemos que esto ocurre también al alumnado

propio de la UA, pues depende de los acuerdos firmados y las instituciones que quieran

formar parte de ellos. Echamos de menos, no obstante, una selección del destino más

profesional, es decir, en base a la metodología de enseñanza, el prestigio internacional de la


258

UA, las oportunidades que esta puede brindarles para el futuro, etc. Creemos que a la hora de

seleccionar un destino, se obvian razones que a la larga repercuten en la diferenciación del

perfil profesional.

2. ¿Cuál es tu nivel de español? ¿Te exigieron algún requisito lingüístico para acceder a la

UA? ¿Existe algún curso de español en tu universidad para los estudiantes de intercambio?

¿Qué nivel crees que es el adecuado para superar con éxito tus asignaturas?

E1:

Mi nivel es un B2. Pienso que con un A2 es imposible. Un B1 es esencial pero un B2

es mejor. Tienes que estudiar mucho porque a los Erasmus se les trata igual que a los

españoles. No. Hice un examen A2 para demostrar que sé lo básico para venir a

España.

E2:

Mi nivel es un B2. Pienso que sí. Menos de un B1 no es fácil. No, solo me pidieron un

certificado de español pero no un nivel. En la EOI me dijeron que tengo un B1.

E3:

Hace dos años hice cursos de español en la Universidad de Alicante y mi nivel era B2.

Ahora creo que tengo un C1 en gramática pero mi oral no es muy bueno porque vivo

con dos rusas y no tengo amigos españoles, así que no practico mucho.

Un B2 como mínimo, un B1 es muy poco. Empecé el curso del profesor Francisco

Jimeno de Pragmática pero lo dejé porque los trabajos, las presentaciones y el

examen eran muy difíciles para mí, era mucho trabajo. Hice cuatro reseñas y no me

las he entregado corregidas. Yo he mejorado porque he practicado mucho.

No, no hice examen y tampoco piden certificado de español. No tuve que demostrar mi

nivel. Los estudiantes de Máster tenemos becas especiales.

E4:

Mi nivel es B2. Se puede aprobar todo pero muy bien no. Para sacar mejor nota hay

que tener un C1. En mi último año en Irlanda saqué un 65% (tercer año de Bachelor).

En Alicante voy a sacar menos nota pero no necesito las asignaturas. Mi objetivo es la


259

lengua. No, no hay ningún curso de preparación. Hay reuniones de información

básica sobre documentación.

E5:

Ahora voy al curso de Santiago y tengo un C1. El primer cuatrimestre tenía un B1 y es

muy difícil superar asignaturas. Mi objetivo es aprender la lengua. Un B1 está bien

pero para estudiar asignaturas mejor un C1.Los profesores no hacen diferencias con

los extranjeros. Hice un trabajo sobre Pablo Neruda y el profesor no me puso nota.

No sé qué hice mal. No sé la nota.

No hay curso para Erasmus. En Alemania tuve problemas con el coordinador alemán

y el learning agreement porque me decía que mirase en Internet para las asignaturas.

No he ido a ver al coordinador de mi facultad en Alicante.

E11:

B1 está bien para aprobar en Química, en mi Máster también hay asignaturas en

inglés. B1 es suficiente para conseguir éxito académico.

E14:

Mi nivel es B1. B2 mejor para entender y hablar con el profesor.

E16:

Mi nivel es C1-C2. Mínimo un B2 y el trabajo personal del alumno, participación, etc.

E17:

Mi nivel es B1. Entre A2 y B1. Para tener buena nota B1-B2. Ese es mi objetivo.

Quiero sobresaliente o notable, no suficiente. Me exigieron un nivel básico de

español.

E18:

Mi nivel es B1 plus, casi B2. B2 para Español de los negocios. También para buenas

notas.

E19:

B2 sí. Depende de la persona. A veces C1-C2.


260

E20:

B1.Creo que B1 como mínimo.

E21:

B1. De A2 en adelante.

Todos los alumnos que participaron en el curso tienen de un nivel B1 en adelante, ya

que este era uno de los requisitos que se exigía para poder matricularse. De las respuestas se

extrae que la mayoría considera que con un A1 es imposible realizar una estancia con un

resultado satisfactorio. Algunos piensan que a partir de un A2 es posible estudiar en la UA.

Sin embargo, suelen estar de acuerdo el nivel B1 es un buen nivel inicial y que este junto a un

B2 son aquellos que pueden llevar al estudiante a obtener buenas notas. Hay estudiantes que

incluso consideran que es necesario un C1-C2 para lograr el éxito al final de su estancia.

Por otro lado, vemos que son conscientes de que el trabajo personal del alumno

también influye en el resultado final. Aunque pueda parecer obvio, hay alumnos que

consideran que su buen nivel repercutirá positivamente en su resultado a no encontrar

demasiadas dificultades en la comprensión de los contenidos. Esto les hace relajarse y no

dedicar tanto tiempo como deberían, lo que puede suponer unas calificaciones por debajo de

lo esperado. En este punto conviene recordar que algunos de nuestros estudiantes son de la

rama de Humanidades y otros son de Ciencias, esto hace que las diferencias en el uso de la

lengua en trabajos y exámenes sea muy diferente, por ejemplo, en los exámenes de carreras

técnicas suele recurrirse a modalidades tipo test, mientras que en las de lengua son más

comunes los de desarrollo.

Como vemos, los estudiantes se centran en hablar del nivel de lengua que poseen, bien

porque se encuentren realizando un curso de LG o lo hayan acabado y conozcan en qué

situación se encuentran.

La respuesta sobre los cursos preparatorios por parte de las universidades las

encontramos en las fichas académicas de estudiantes, este es el motivo por el que durante las

entrevistas se limitaban a responder afirmativamente o negativamente, confirmando su

respuesta en estas. Asimismo, en lo referente al nivel que exigen sus universidades o la

manera en que optaron a la beca de movilidad, la mayoría no añade más información que la

que expresaron en el momento de completar la ficha.


261

3. ¿Por qué te has matriculado en el curso de EA? Qué esperas de este curso en cuanto a la

expresión escrita? ¿Y oral?

E1:

Necesito practicar para hablar delante de los otros en mis clases de la UA.

E2:

Quiero mejorar mi forma de hablar y mi acento.

E3:

Quiero tener buenas notas y conocer otros estudiantes para practicar.

E5:

Quiero conocer gente y preguntar temas culturales. Con los profesores no se puede

hablar bien.

E9:

Porque no conozco las asignaturas, el sistema educativo. Puedo conocer a otros

estudiantes Erasmus.

E17:

Me gusta este curso pero quiero practicar más entonación y acento.

E18:

Elegí este curso porque es gratuito. Puedo mejorar la lengua, hacer amigos y

integrarme mejor.

Observamos el gran interés que la comprensión auditiva y, sobre todo, la

expresión oral despiertan en nuestro alumnado y parece que este sea uno de los

principales motivos por los que se han matriculado en el curso. No solo están

interesados en ser capaces de hablar correctamente, sino también en entonar y tener un

buen acento.


262

Otro de los motivos es conocer y practicar los géneros académicos

relacionados con sus asignaturas y que usarán durante su estancia en la UA, como:

presentaciones orales, exámenes, reseñas, etc.

Comparando las respuestas del alumnado a esta pregunta con las demás de esta

entrevista, vemos que son considerablemente menores en cantidad y en extensión.

Estos se debe a que durante la primera semana del curso, normalmente en la segunda

clase, se les pide a los alumnos escribir una redacción con los motivos que le han

llevado a inscribirse en el curso. En esta nos detallan sus razones personales,

académicas, lingüísticas y sociales, por ello, durante la entrevista eran más escuetos o

simplemente repetían aquellos que recordaban.

Ya hemos comentado anteriomente que los estudiantes quieren obtener buenas

calificaciones, en realidad es una prioridad absoluta para muchos de ellos, que les

lleva a someterse a un nivel de estrés considerable cuando se ven limitados por su

competencia lingüística.

En la pregunta siguiente, los estudiantes comentan aspectos del curso de EA

que son útiles y algunos añaden apuntes sobre su propia situación, por lo que

analizando esas respuestas, completamos los motivos que les han llevado a realizar el

curso de EA.

4. ¿Crees que es útil un curso de español académico para los extranjeros que vienen a estudiar

a la UA? ¿Por qué?

E1:

Sí, sirve para hablar mucho en clase. Aprendes cosas nuevas cada día.

E2:

Sí, practicamos entonación y acento.

E3:

Sí, para expresar mis ideas, para superar la vergüenza porque cuando estoy en clase

con españoles me da vergüenza hablar. Estar con otros estudiantes que tienen el

mismo problema me relaja. Creo que es importante al principio hacer este curso para

la adaptación aquí.


263

Espero mejorar mi español, mi pronunciación, el oral.

Creo que debería ampliar el curso con más horas y dedicar más tiempo al español

escrito. Mandar un trabajo en casa, no mucho pero algo sí. También un trabajo final

en grupos escrito. Tratar también más la pronunciación y el español oral.

E5:

Sí, al principio de la estancia. Ayuda con los tipos de asignaturas del learning

agreement, conflictos con las asignaturas.

E7:

Sí, para escribir (vocabulario, teoría). Saber cómo entregar trabajos. No tengo

amigos españoles y los trabajos los hago con un grupo de estudiantes extranjeros

pero necesitamos un estudiante español. En otra asignatura tengo un grupo con una

estudiante austríaca y otra canadiense.

E8:

Sí, para conocer el sistema universitario, cómo hacer un trabajo de clase, cómo

hablar con estudiantes y profesores, etc. Porque cada país es diferente. Yo tengo

suerte porque mi novio es de aquí y me lo ha explicado. Para japoneses y chinos sin

este curso es difícil. Para aprobar también. Si no conoces las diferencias te pueden

perjudicar. Crees que todo es igual que en tu universidad.

E11:

Sí, porque nadie da estas informaciones a los estudiantes. ¿A quién se las puedes

pedir que te lo explique? Es útil para practicar presentaciones orales, académicas y

siempre puedes preguntar. Este curso me ayuda con las presentaciones en el máster.

No tengo exámenes. Quiero conocer gente y mejorar pronunciación.

E12:

Sí, porque aprenden y tienen conocimiento por ejemplo del CAE. He ido a hablar allí

y voy a hacer un voluntariado. Y para integrarte en el sistema universitario y la UA,

para relacionarte.


264

E13:

Sí, porque no he hecho un curso de este tema antes y es interesante. Ayuda al

principio de la estancia.

E14:

Sí, ayuda a hablar con profesores, estudiantes, email a profesores, tutorías, cosas

específicas de la vida académica. En el curso de español no hablamos de estos temas.

E17:

Sí, porque cuando los estudiantes llegamos no conocemos bien cómo funciona la UA y

es necesario conocer el vocabulario y el sistema.

E21:

Sí, para conocer el sistema universitario, reglas, cómo hacer un trabajo y no usar el

lápiz.

E24:

El curso de español académico es útil al principio de Erasmus. Por ejemplo ayudaría

a: elegir asignaturas del learning agreement, a conocer gente, a hacer tándems, a

preguntar temas culturales, etc. Con los profesores no se puede hablar. Además hay

conflicto entre las asignaturas y el nivel que se exige.

Todos los estudiantes están de acuerdo en que un curso de EA resulta beneficioso para

el alumnado de movilidad internacional NN. Este resultado es similar al resultado de las

encuestas de satisfacción en la pregunta 5 cuando se les preguntaba si recomendarían el curso

de EA a otros estudiantes extranjeros y el motivo. Los estudiantes creen que este curso ayuda

a:

Conocer el sistema universitario y cómo funciona la UA.

Saber cómo entregar trabajos escritos.

Elegir asignaturas del acuerdo de aprendizaje.

Conocer aspectos culturales.

Aprender terminología relacionada con la Universidad.


265

Interactuar con profesorado, sobre todo en tutorías, y con alumnado propio de

la UA.

Practicar géneros académicos.

Hacer amistades y conocer a otros estudiantes en su misma situación.

Desarrollar la expresión oral y vencer la vergüenza a participar en clase.

Relacionado con la pregunta anterior, confirmamos que hay estudiantes que se

matriculan en el curso para poder practicar más la expresión oral en español. De hecho

algunos son claros al comentar que no tienen amigos con los que hacerlo, por lo que esta es

una buena oportunidad para ellos.

Una de las respuestas nos llama la atención especialmente al afirmar que no tienen a

quién recurrir para consultar las dudas que les surjan al respecto de la vida académica en la

UA. Nos sorprende esta visión, pues estos tienen un coordinador de movilidad de referencia,

la Oficina de movilidad que les atiende desde antes de su llegada y el profesorado de sus

asignaturas. Sin embargo, parece que o no les visitan en caso de tener alguna dificultad o no

saben que puden recurrir a ellos en caso de necesitar informaciones relacionadas con su

inmersión.

5. ¿Qué te resulta más difícil durante las clases? ¿Y a la hora de hacer algún trabajo escrito o

una exposición oral?

E3:

No he hecho exámenes. En la clase de Marketing turístico tengo presentación oral y

me da mucha vergüenza. Soy la única que hace los deberes y los compañeros no, eso

hace que no les caiga bien.

Entiendo perfectamente a los profesores pero a mis compañeros no porque hablan

muy bajo (cuchichean).

E5:

Tengo dificultades con la lectura y la comprensión de textos. También con la edición

del trabajo y la estructura.


266

Hice un examen y la nota era 4,3, suspendido. En el trabajo tenía un 6. El profesor me

dijo que podía hacer el examen de nuevo pero no lo hice porque con la asistencia al

curso tenía la nota.

En las clases tomar apuntes es muy difícil porque el profesor habla muy rápido.

En Alemania hay clase magistral y seminarios.

Los exámenes son muy difíciles porque las preguntas no son claras y no sé si mi

respuesta es completa.

E17:

No entiendo bien los enunciados de algunas preguntas en clase y dudo de mí misma. A

los profesores les entiendo bien. A mis compañeros depende pero solo hay dos

estudiantes que se interesan por mí y hablan muy rápido.

E18:

Lo más difícil es entender a mis compañeros. Hablan muy rápido. Las discusiones

académicas no las entiendo bien. A los profesores sí porque hablan más despacio y

marcan las frases más importantes.

No he hecho exámenes. Haré tres o cuatro. No sé qué tipo. Hice un mini test (elección

múltiple y verdadero/falso) para la evaluación continua de Lingüística.

E23:

Concentrarme dos horas para entender el discurso oral en español. Comprendo el

80% a los profesores pero no hablo en clase. Cuando los compañeros hablan rápido

no puedo entender pero si hablan despacio sí.

En junio haré exámenes.

E25:

No quería hacer las asignaturas que estoy haciendo pero me han obligado a hacerlas.

Me dejan ir al laboratorio para ver más. Los temas son difíciles pero tiene todos los

documentos en el campus virtual y si no entiendo algo pregunto o miro en el

diccionario. Si estás preparado no tienes problemas. Me gustan mucho los PPT. Hice

un curso monográfico sobre esto para hacer presentaciones en inglés.


267

La interacción con sus compañeros de clase les resulta complicada, ya que

dicen que estos hablan demasiado deprisa y a ellos les cuesta comprender lo que dicen.

Relacionado con estos últimos, también nos han comentado en varias entrevistas que a veces

han tenido problemas, esta es su percepción que quizá se aleje de la realidad del aula, con

compañeros por realizar todas las actividades que manda el profesor. Dicen que como el

profesor les presta atención y, además, ellos son responsables en clase, no caen bien al resto

de estudiantes. Por otro lado, hay estudiantes que comentan que simplemente por el hecho de

ser extranjeros no tienen amigos españoles, pero otros comentan lo contrario, que les hacen

más caso por ser de fuera.

A los profesores les entienden pues estos hablan más despacio e intentan que

comprendan sus explicaciones. Sin embargo, no tenemos datos de lo que ocurre si les visitan

en su despacho.

La mayoría en el momento de la entrevista aún no había hecho exámenes, pero

los tenían en mente, así como los trabajos de las asignaturas que cursaban. Comprobamos de

nuevo el gran interés de los alumnos por sus resultados académicos y por superar las

asignaturas que deberán convalidad en sus universidades de origen.

6. ¿Crees que influye en el éxito académico el conocimiento sólo de cuestiones lingüísticas,

culturales o de ambas?

E7:

En examen son más cuestiones lingüísticas y conocimientos sobre la asignatura. No

he hecho exámenes pero en Alemania no hay contenido cultural en los exámenes. Allí

también se utiliza bolígrafo azul o negro. En los trabajos es importante la forma de

presentarlos.

E8:

Es más por desconocimiento del contenido. Aunque no emplees la terminología

correcta puedes explicar lo que quieres decir.

E11:

El idioma y la asignatura porque los aspectos culturales no influyen tanto.


268

E12:

Poder expresarte bien y que puedas contribuir. Los profesores son buenos con los

Eramus. Si te equivocas dicen “no pasa nada”.

E13:

Contenido, ortografía, limpieza, orden… en China solo contenido. Los profesores aquí

son buenos con Eramus. En China buscan palabras clave y conceptos.

E14:

Contenido, luego español correcto, luego aspectos culturales. Mis profesores son muy

agradables y amables, y me ayudan. El profesor de proyecto es más amable con

Erasmus que con españoles.

E16:

Conocimientos culturales son importantes pero no influyen tanto en el fracaso

académico.

E17:

Contenido es más importante, el conocimiento. La redacción es importante según el

profesor. Si vas a clase con un profesor amable y trata bien a los Erasmus no es

importante pero hay que escribir bien.

E18:

Un poco de todo. Es necesario conocer la cultura también.

E19:

Más importante el contenido pero si no hablas bien les va a molestar que no hables

buen español y van a valorar negativamente. También es importante saber cómo

hacer los exámenes.

E22:

El contenido.

Los alumnos están convencidos de que lo más importante a la hora de corregir sus

exámenes y ejercicios será el contenido, por encima de las cuestiones lingüísticas y culturales.


269

Francamente estas respuestas nos sorprenden, pues asumen que el profesor no tendrá en

cuenta los posibles errores y faltas que cometan a la hora de calcular su nota final. De hecho,

algunos comentan que los profesores son amables con los Erasmus y tienen en cuenta su

condición de NN a la hora de corregir. Al final de este capítulo de análisis tendremos la

oportunidad de analizar las respuestas del profesorado a esta misma pregunta y comprobar si

esta opinión que los alumnos tienen sobre ellos se corrobora y en qué porcentaje. La mayoría

de los estudiantes expone que a la hora de corregir un examen, se tiene en cuenta: contenido,

adecuación lingüística y aspectos culturales. Sin embargo, solo algunos parecen recordar que

en la redacción de exámenes también hay cuestiones de tradición académica (presentación,

orden, limpieza, etc.) que pueden jugar en su contra y que, por tanto, no deben descuidar.

7. ¿Cuáles son los aspectos académicos y culturales que más te interesa conocer de la vida en

la UA?

E10:

Los exámenes son muy diferentes. En Japón pueden utilizar lápices.

E11:

Todo.

E12:

Creo que en el campus fuman marihuana. Hay muchos gatos por el campus. Hay

gente de todas partes del mundo pero en Gales solo hay europeos.

E13:

Los profesores comen caramelos en clase, en China es imposible. Hay varios profes

que comen chicles y caramelos en clase. Quiero aprender cositas de la UA. Aquí hay

exámenes orales ante tribunal durante la carrera, allí no pero de idiomas sí.

E14:

Sistema de tasas académicas. Todo lo contrario a Italia. Tutear y los horarios.


270

E15:

Referencias locales.

E16:

Cosas diarias. Yo no doy besos y creo que piensan que no soy sociable. Sería

interesante un curso para españoles sobre culturas extranjeras.

E17:

Diferencias en el trato con los profesores. No sabía que hay profesores que no quieren

que se les tutee.

E18:

Las diferencias con mi país. El espacio interpersonal.

E19:

El sistema académico en general.

E21:

Cómo hablar con los profesores y los métodos de evaluación.

E22:

Tutea, la manera de explicar, ser primoroso.

Los intereses de nuestro alumnado son muy variados, pues van desde cuestiones

anecdóticas que ocurren en el campus de la UA, como la presencia de gatos, a aspectos

sociales como los besos en las presentaciones. Sin embargo, todos son importantes y no

debemos cuestionarlos o quitarles importancia, ya que en ocasiones la explicación de estos

puede ayudar al estudiante a comprender situaciones con las que se topa en su día a día.

La interacción con el profesorado sigue apareciendo como uno de los temas relevantes

para el alumnado, especialmente, cómo dirigirse a ellos en clase. También lo son la

evaluación y los exámenes. Por otro laco, los horarios y los períodos de exámenes o

vacaciones también merecen una atención especial.


271

8. Enumera las diferencias con tu universidad de origen en:

a) Trato con profesores

b) Trato con estudiantes

c) Sistema educativo

d) Exámenes

e) Trabajos

f) Evaluación

g) Otros

E1:

a. Trato con profesores: Hablamos de tú y son muy simpáticos porque somos

extranjeros.

b. Trato con estudiantes: No tengo muchos amigos españoles.

c. Sistema educativo: Es muy diferente en Alemania.

d. Exámenes: No he hecho exámenes.

e. Trabajos: No tengo problemas para hacer trabajos en clase.

E3:

a. Trato con profesores: Son amables y comprensivos y te ayudan pero no muy

profesionales. Hablo de tú a ellos. En Rusia hay más distancia entre

profesores y alumnos. Los sueldos de los profesores son muy bajos y trabajan

en varias universidades y no hay tutorías como aquí. No hay horario fijo y

depende del profesor. Algunos dan tutorías en su tiempo libre. A mí me gustan

mucho las tutorías.

Los profesores tratan de usted a los alumnos, nombre más patronímico pero

otros de tú.

d. Exámenes: La mayoría son exámenes orales ante un profesor y cuando es un

examen final de carrera con un tribunal de tres o cuatro profesores. Los

exámenes escritos son para traducir o comentar un texto.

e. Trabajos: Los trabajos son más o menos como en la UA.

g. En Rusia sólo tomamos apuntes porque son clases magistrales y no hay

fotocopias del tema. Aquí hay más fotocopias, power point… En los

seminarios sí hablamos.


272

La manera española es más efectiva porque el profesor comenta y los

estudiantes están más relajados. El profesor puede hacer más cosas durante la

clase.

E4:

a. Trato con profesores: Depende de la persona no del país.

b. Trato con estudiantes: Es igual que en Irlanda.

c. Sistema educativo: Parecido.

d. Exámenes: No sé nada sobre los exámenes de aquí.

e. Trabajos: No he hecho.

E5:

a. Trato con profesores: Depende. La relación en mi país es distante. Hablan de

usted pero en España también hay profesores distantes.

b. Trato con estudiantes: En la UA solo he conocido una persona. He hecho

amigos españoles en la residencia. Es muy difícil integrarse con los españoles.

Dicen que están aburridos de los Erasmus.

c. Sistema educativo: No hay muchas diferencias. En la composición de las

carreras sí.

d. Exámenes: En Alemania tienen más Multiple Choice. Hay orales también.

e. Trabajos: Allí hay más trabajos y esa es la nota final (trabajo de 30 páginas).

g. Aquí no hay pausas. En Alemania tengo 15 minutos para llegar a otras

asignaturas. De 13 a 14 hay pausa para comer y hay tutorías a la misma hora.

Si tienes todo el día aquí, no puedes comer.

E11:

a. Trato con profesores: En Polonia no se tutea. Los profes allí son amables pero

aquí son más por ser Erasmus creo que me tratan mejor aquí. Otras cosas son

parecidas.

b. Trato con estudiantes: No hay grandes diferencias.

c. Sistema educativo: Otras cosas son parecidas. No tengo muchas asignaturas

en mi país. Las notas son de 2 a 5 y aquí de 1 a 10. Las facultades están por

toda Cracovia, no están en un campus. Me gustan mucho los clubs sociales de


273

la UA. También que cada Facultad tiene su biblioteca. En mi país si me

retraso en la biblio, tengo que pagar.

d. Exámenes: Bueno, no he hecho exámenes.

e. Trabajos: He hecho resúmenes y presentaciones. En Polonia no tienen todo

junto, aquí en una misma asignatura tengo mucho trabajo.

Analizar las características por países y compararlas con el sistema académico español

no es uno de los objetivos de este trabajo. Sin embargo, esta pregunta nos ha ayudado a

conocer las diferencias que por nacionalidades puede encontrar el alumnado, lo que nos

permite prepara material y explicaciones en función de las nacionalidades que tenemos en

clase.

Hay temas generales que siempre hay que tratar: cómo dirigirse al profesorado, cómo

se estructuran los estudios, cómo es el sistema académico en la UA, cómo leer un programa

de la asignatura para saber qué deben estudiar y, sobre todo, de qué y cómo se les va a

evaluar, etc.

Una vez aclarados los puntos principales y cuestiones básicas para su inmersión,

podemos explicar las diferencias por países, como por ejemplo los sistemas de notas. A los

estudiantes les ayuda mucho conocer que en España se puntúa de 1 a 10, y no de 1 a 5, o de 1

a 20, o de A a F. Como hemos indicado anteriormente, podría parecer extraño que un

estudiante desconociese esta información, pero en realidad hasta estas cuestiones tan

evidentes pueden resultarles sorprendentes y darles un punto de vista diferente sobre sus

prioridades y objetivos.

9. ¿Cuál es el grado de satisfacción de tu estancia en la UA a nivel académico y lingüístico?

E1:

Estoy muy contenta. Aprendo cosas nuevas de español cada día pero a nivel

académico no me gusta mucho porque las clases son diferentes pero mi objetivo es

aprender muy bien español.

E2:

Me faltan los amigos españoles y practicar más español.


274

E3:

Muy contenta. Es una experiencia inolvidable. La UA favorece el estudio: el campus,

las instalaciones, etc. El nivel académico es muy bueno. Estoy contenta con mi

evolución. He experimentado un gran progreso.

E4:

A nivel lingüístico perfecto. El contenido de las asignaturas no se adquiere si no se

tiene el nivel adecuado, un C1 en mis asignaturas. Echo de menos tener más amigos

españoles.

E5:

En la lengua muy positivo. He aprendido más con mis amigos españoles que en la

Universidad porque en clase no hablo nada con los estudiantes. En el curso de

español sí y en este curso también. Aprendí mucho en las clases de traducción.

En el académico no hay diferencia. La experiencia es muy importante para conocer el

sistema, la cultura y probarse uno mismo. No me arrepiento. Quiero volver en

vacaciones.

E8:

Muy contenta. Mi experiencia Erasmus es diferente. No vivo mi Eramus 100%, estoy

más metida en la cultura española. Vivo como una española. Aquí me gusta estudiar

más porque es más práctico todo. No puedo decir mejor o peor pero para mi es mejor

por la práctica, muchas oportunidades para hablar, etc. En mi país hago más

proyectos, aquí hago más presentaciones.

E11:

Estoy contenta, muchísimo. La UA me gusta mucho, sobre todo los deportes. Voy al

pabellón deportivo. Con el nivel académico estoy contenta aunque no tengo mucha

experiencia. Sí, mi español es mucho mejor.

E17:

Me faltan los amigos españoles y practicar más español. No hablo mucho, casi

siempre escucho. En casa hablo polaco con mis compañeros de piso y poco español.


275

Me gustan mis asignaturas.

E18:

El nivel lingüístico perfecto. El contenido de las asignaturas no se adquiere si no se

tiene el nivel adecuado (C1).

Echo de menos tener más amigos españoles.

Después de haber impartido seis ediciones del curso de EA a 120 alumnos, 100 de los

cuales han formado parte de esta investigación, podemos afirmar que, en general, los

estudiantes acaban su estancia satisfechos, habiendo mejorado su nivel de español y

disfrutado de una experiencia única. No obstante, también existe una cara menos alegre o

amable de la movilidad y que está relacionada con las calificaciones finales y la

convalidación.

Aunque los estudiantes suelen aprobar las asignaturas que cursan, con mayor o menor

esfuerzo, con ayuda o sin ella, los hay que suspenden o vuelven a casa con notas por debajo

de su media. Cuando el estudiante participa en un programa de intercambio voluntariamente y

no le supone ningún problema una nota no tan buena, o incluso no tiene que examinarse, las

consecuencias son asumibles. Sin embargo, hay estudiantes que deciden arriesgarse y cursar

asignaturas por encima de su nivel, que esperan superar holgadamente, para volver y seguir

con una media de calificaciones elevada. Para estos últimos la experiencia Erasmus no tiene

nada que ver con la de sus compañeros y la presión a la que se ven sometidos, les lleva a

situaciones de frustración y, a veces, de abandono. Hemos tenido en clase estudiantes que

llevaban simultáneamente las asignaturas en los dos países porque no estaban seguros de

aprobar las de la UA y preferían mantener la nota por las que realizaban en sus países. Esto,

unido a todas las novedades que supone para ellos su inmersión lingüística y cultural, les

puede dificultar mucho su estancia y adaptación, pues en realidad no están preparados para

aprovechar totalmente la experiencia.

En el apartado siguiente analizamos las entrevistas de los coordinadores, donde estos

comentan aspectos relevantes sobre el alumnado desde su llegada y que enlazan con lo que

ellos mismos nos han respondido en el cuestionario de necesidades y las entrevistas.


276

2.2 Entrevistas a coordinadores de movilidad

A continuación, retomamos las preguntas realizadas a los coordinadores académicos

de movilidad y reproducimos las respuestas más significativas de las diferentes entrevistas,

máximo cinco por pregunta. Cada una de ellas aparece con la nomenclatura C más un número

que corresponde al orden del Dpto. al que representa y dentro de este, en caso de haber varios,

al orden alfabético de su apellido. Posteriormente a estas, comentamos las diferencias y

similitudes entre los distintos puntos de vista, y remarcamos aquellos aspectos que nos han

resultado llamativos y provechosos de sus experiencias. Antes de comenzar, nos gustaría

resaltar que algunas de las opiniones son particularmente completas, lo que implica que sean

más extensas de lo habitual sin embargo, dado que la información es sustancial en su

conjunto, no la hemos querido fragmentar para conservan la esencia y las explicaciones tal

cual han sido formuladas. Procedemos con la primera pregunta en la que se trata sobre el

acuerdo de aprendizaje.

1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA:

¿Traen el contrato de aprendizaje cerrado? ¿Se ven forzados a hacer muchos cambios en

las asignaturas que pretendían cursar? ¿Por qué motivos? ¿Qué problemas genera esta

situación? ¿Les desmotiva? ¿Se alarga mucho el proceso hasta que el estudiante tiene

cerrado de nuevo el contrato?

C3:

La mayoría de estudiantes traían el contrato abierto. La selección de asignaturas era

caótica por parte del estudiante. Algunos realizaban muchos cambios por elegir

asignaturas que no podían cursar o que no tenían nada que ver con su perfil de

estudios. Los problemas generados son múltiples reuniones con los estudiantes,

desconcierto en algunos de ellos. El problema a mi juicio venía motivado porque

venían sin ninguna información previa de sus universidades de origen.

C5:

En general traen los contratos cerrados. Muchas veces se ven forzados a hacer

cambios de asignaturas. Motivos: nivel demasiado alto. Solapamientos. Asignatura


277

que querían cursar y eran del primer semestre. Suelen tardar para cerrar el learning

agreement unas dos semanas.

C7:

Suelen traer un contrato de aprendizaje cerrado, pero hacen muchos cambios en las

asignaturas que pretendían cursar. Normalmente las asignaturas escogidas a

distancia desde su universidad no se corresponden con sus expectativas, la

orientación de los profesores y las sugerencias de otros alumnos también les influyen

a la hora de cambiar las asignaturas a cursar. Personalmente no me desmotiva, pero

reconozco que, en ocasiones, me obliga a llevar a cabo el proceso de aprobación de

los LA por triplicado y muchos alumnos están modificándolos hasta 2 meses después

del inicio del semestre.

C10:

Por lo general los alumnos llegan con el contrato cerrado. No obstante, es muy

frecuente que se vean obligados a cambiar ciertas asignaturas. Ello se debe a que a

veces eligen asignaturas que requieren un dominio muy alto del español o tener

conocimientos avanzados de lingüística. En estos casos les recomendamos otras

asignaturas más acordes con su nivel. Todo el proceso de corrección del learning es

bastante rápido, por lo que no ocasiona grandes inconvenientes a los alumnos.

C12:

No. Antes de su llegada, les firmamos un contrato provisional a través de una

aplicación, relativamente reciente, del campus virtual. Cuando llegan y tras algunas

semanas de clase, realizan los cambios pertinentes en su learning y lo firmamos.

Depende del grado de coincidencia entre sus estudios de origen y lo que cursan en la

UA. Depende igualmente del nivel requerido (lengua, conocimientos previos sobre la

materia, etc.) para seguir la asignatura (a veces es más alto de lo que se esperaban o

lo contrario, aunque esto suele ser menos frecuente, por lo menos para los estudiantes

que yo coordino). También depende de si se producen solapamiento de horarios.

No creo que esto les desmotive. De hecho, estoy seguro de que en sus centros de

origen ya les previenen de los posibles problemas, así como nosotros también lo

hacemos cuando les hacemos las reuniones de acogida. Esta situación "problemática"


278

no dura más de mes y medio, como mucho. Siempre hay algún despistado que tarda

más en "regularizar" su learning, pero no es lo más frecuente.

C16:

Los alumnos llegan a la Universidad de Alicante con un pre-registro de asignaturas,

pero no con un contrato de aprendizaje cerrado. Muchos de ellos, a su llegada, se ven

obligados a modificar una o varias de sus asignaturas preseleccionadas por varias

razones. El motivo principal es la incompatibilidad horaria con otros cursos que

toman durante su estancia. Otros motivos pueden ser: que al asistir a la(s) primera(s)

sesión(es) de una asignatura preseleccionada no se cumplan las expectativas del

estudiante; que el profesor se niegue a examinar al estudiante antes del período

oficial de exámenes (el profesor no tiene la obligación de hacerlo, por lo que es una

cuestión que los alumnos deben plantearle desde el principio); que la asignatura no se

ofrezca aunque aparezca en la oferta de cursos de la UA publicada en la web; que un

estudiante exceda el número máximo de créditos cubiertos por nuestro programa (en

ese caso, debería elegir una asignatura con menos carga de créditos); que su nivel de

español les limite para seguir al profesor o comprender asignaturas muy específicas;

etc.

El proceso de matriculación de las asignaturas definitivas se alarga de 1 a 2 semanas

desde el comienzo de las clases. En casos muy puntuales podría durar hasta casi 3

semanas, que suele ser el período máximo que nos otorga la UA para cerrar la

matriculación. El hecho de contar con un período tan amplio favorece que nuestros

estudiantes hagan una selección adecuada teniendo en cuenta todos los aspectos que

he mencionado antes.

No obstante, es también frecuente que se desmotiven en algún momento del proceso,

principalmente por tratarse de clases en las que la lengua de instrucción no es su

lengua materna y por enfrentarse, en la mayoría de los casos, a una nueva

metodología a la que no están acostumbrados en sus universidades de origen. Otras

causas para desanimarse pueden ser la indecisión sobre qué asignatura cursar, el

tiempo que requiere pedir consejo o aprobación a su universidad para cursar una

asignatura que no se contemplaba a priori, no tener claros algunos aspectos del

programa de la asignatura desde el principio (especialmente la evaluación), otros

factores emocionales relacionados con la adaptación e inmersión en un país y cultura

nuevos, entre otros.


279

Con todo, también hay algunos estudiantes que no cambian sus asignaturas una vez

en Alicante. Estos casos son aislados y suelen responder a alumnos cuyas

universidades les piden como requisito cursar una(s) determinada(s) asignatura(s), de

manera que a veces la adaptación horaria es a la inversa; es decir, el resto de cursos

que hace el estudiante deben adaptarse a la asignatura de la UA, si fuera necesario.

Como explican algunos de los coordinadores, los acuerdos de aprendizaje no se suelen

cerrar hasta pasados un mes y medio o incluso dos, para los más rezagados. Si bien es cierto

que mediante una reciente aplicación informática estos les firman un acuerdo provisional con

las asignaturas seleccionadas a las que empiezan a asistir. La UA les permite un período de

prueba para participar en esas clases y decidir si cumplen o no sus expectativas. De no ser así,

pueden modificarlas por otras sin problema por parte de nuestra institución, aunque quizá no

cuenten con el permiso de su universidad de origen.

En cuanto a la selección de asignaturas, casi todos los coordinadores coinciden en que

se trata de un proceso caótico, bastante complicado y no exento de estrés para ellos y el

alumnado. Los motivos que hacen tan difícil esta elección de materias y los numerosos y

habituales cambios son:

1) La asignatura no se imparte en el cuatrimestre de la estancia, es decir, se ha

impartido y o se impartirá en el siguiente. Esta confusión se debe a que los

estudiantes no verifican este dato.

2) Esta no se adapta a su perfil académico, es decir, el título de la asignatura les

confunde y no verifican qué conocimientos básicos deben poseer para cursarla.

3) La materia no cumple sus expectativas. Es habitual que los estudiantes de

movilidad se decanten por asignaturas que incluyen la palabra introducción en

su nomenclatura, pensando que sus contenidos son más fáciles. Nada más lejos

de la realidad, en muchos casos son asignaturas que presentan el panorama

teórico de una rama de estudio y su complejidad es significativa.

4) El nivel de lengua no es el adecuado. Dado que no suelen consulta el programa

de las asignaturas, hecho que viene confirmado por los coordinadores, no leen

datos como este. Por ello, es habitual encontrarse alumnado de nivel A2 o B1

cursando asignaturas para las que el profesor recomienda o exige un C.


280

5) El profesor no está dispuesto a realizarles un examen anticipado o trabajos

enviados desde su país, etc. Esto les obliga a buscar otras en las que el docente

sea más flexible.

6) Los horarios son incompatibles entre sus asignaturas elegidas, esto es, existen

solapamientos. También se da el caso de que el estudiante puede acudir a la

teoría pero no a la práctica o viceversa.

Las reacciones de los estudiantes a estos inconvenientes son dos principalmente:

desconcierto o búsqueda de otras materias. En el primer caso, el alumno se topa con una

realidad desconocida, esto es, nadie le ha prevenido de esto antes de su llegada. En el

segundo, parece haber sido informado y sabe que es algo intrínseco a su estancia y que le

permite completar un acuerdo de aprendizaje adecuado a sus intereses.

2. Adaptación:

Una vez el estudiante está asistiendo a clases, ¿qué problemas de adaptación tiene?

¿Desconoce las lenguas en que pueden impartirse las asignaturas (castellano/valenciano)?

¿Qué sabe del funcionamiento del campus virtual y del sistema de evaluación y

calificación? ¿Tiene dificultades debido a los horarios e infraestructuras del campus?

C1:

Los problemas de adaptación venían determinados en primer lugar por el

desconocimiento de la estructura organizativa de los cursos. Cuestión que se resolvía

generalmente tras la reunión conmigo, que les informaba de esas cuestiones y en caso

de duda les remitía a los profesores de las asignaturas elegidas.

Los problemas de adaptación más importantes venían de aquellos alumnos cuyo nivel

de conocimiento del castellano era muy bajo. Esta situación les dificultaba

notablemente el seguimiento de las clases.

El conocimiento del campus virtual, del sistema de evaluación, calificación les era

desconocido. En la reunión que mantenía con ellos, les explicaba esas cuestiones.

No era infrecuente que tuvieran algún solapamiento de horarios. La respuesta era que

no lo comunicasen al profesor y en caso de que estos solapamientos fueran muy

elevados se les recomendaba cambiar alguna asignatura.


281

C7:

Hasta ahora no se han dirigido a mí para problemas de este tipo. Supongo que entre

la semana de orientación y el contacto con los compañeros se adaptan bastante bien.

El funcionamiento del Campus Virtual les suele gustar y no les suele crear problemas.

No tengo la impresión de que demuestren un especial interés por el sistema de

evaluación y calificación. De forma superficial, creo que aceptan las condiciones que

les plantea el profesor (aunque a los que he tenido en clase me he visto obligada a

explicarles todos los ejercicios evaluables en diversas ocasiones, como media dos

veces más que a los estudiantes de la UA).

C8:

El principal problema de adaptación suele ser el nivel de lengua. A pesar de que ellos

aseguran tener, en muchos casos, un nivel B1, lo cierto es que no suele ser así y,

aunque lo tengan, no siempre están dispuestos a participar en clase por miedo a no

ser comprendidos. Además, ellos suelen buscar en las asignaturas de español

contenidos relacionados con el aprendizaje de este idioma, cuando, en realidad, las

titulaciones que cuentan con asignaturas de lengua española suelen estar más

orientadas al estudio descriptivo y normativo de la lengua.

En mi caso, no he encontrado problemas en el uso del Campus Virtual, pero sí que se

sienten desconcertados cuando descubren que se les va a aplicar los mismos criterios

de evaluación y de calificación que al resto de sus compañeros, salvo en lo que se

refiere a la aplicación de las normas de ortografía y de expresión aprobadas por el

Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura,

las cuales suelen ser más flexibles con los alumnos extranjeros.

C12:

En general, creo que la adaptación es buena y rápida. Les llama mucho la atención

que toda la información de la asignatura (¡hasta el día y hora del examen!) esté en la

web. En sus países de origen no suele ser frecuente tanta anticipación a la hora de

dar este tipo de información. Se adaptan muy rápido al campus virtual y al

"funcionamiento UA".


282

C15:

No suelen tener problemas con el funcionamiento del campus virtual, los horarios o

las infraestructuras, sí a veces con el idioma y no se integran con tanta facilidad con

los alumnos españoles, especialmente si se juntan varios de la misma nacionalidad.

C16:

Aunque todos ellos conocen el español (no ha habido casos de conocimiento alguno

del valenciano), entre los problemas más frecuentes se encuentra la adaptación a la

enseñanza/aprendizaje de contenidos en español y toda la comunicación oral y escrita

que supone (escuchar y entender los mensajes del profesor, comprender el programa

y la evaluación de la asignatura y qué se espera de ellos, tomar apuntes, redactar

trabajos académicos, participar activamente en clase, preparar una presentación

oral, etc.), aunque, a medida que pasan los meses, les suele costar más la producción

que la recepción. Por tanto, su inmersión lingüística suele favorecer en gran medida

la comprensión, pero son menos precisos con la expresión que se requiere a nivel

universitario, tanto de manera oral como escrita. Normalmente, les parecen más

difíciles las asignaturas con un elevado número de alumnos en el aula, sobre todo si

se trata de clases de carácter “magistral” en las que la interacción profesor-alumno y

la participación del alumno en clase es mínima. Es frecuente que les cueste

familiarizarse con la metodología empleada, pero eso depende tanto del alumno en

concreto (sus hábitos, preferencias, estilos de aprendizaje, necesidades) como de las

características de cada asignatura y profesor/a. Asimismo, prefieren una evaluación

continua y basada en distintos componentes (asistencia, participación, tareas) frente a

una evaluación que dependa exclusiva o casi exclusivamente de un examen final, ya

que les genera bastante ansiedad la idea de enfrentarse a un examen en español,

especialmente si es un examen con preguntas para desarrollar o de comentario de

texto.

En cuanto al Campus Virtual, saben de su existencia una vez llegan a Alicante, ya que

el proceso de matriculación tiene lugar aquí. Entre todas las funciones que se pueden

encontrar en esta plataforma, les enseñamos básicamente cuatro: la ubicación y

descarga de materiales, el sistema de tutorías virtuales con el profesor/a, los anuncios

que se publican y, una vez terminan su estancia, les mostramos cómo pueden acceder


283

a sus calificaciones en “Secretaría Virtual” – “Expediente”. De todos modos, no

siempre hacen uso de ellas, dependerá de su propio interés o de si el profesor/a lo

utiliza como plataforma de comunicación o para compartir materiales. Los

estudiantes no se encargan, sin embargo, de los procesos más administrativos de

automatrícula y la solicitud de la TIU, por lo que desconocen estas funciones a través

del CV.

Respecto a los horarios de la universidad, muchas veces les supone un conflicto con

otros cursos y actividades; pero esto se debe más a las características de nuestro

programa, a la necesidad de compatibilizar las asignaturas cursadas con otros

componentes académicos y culturales.

Las infraestructuras en la universidad solo suponen dificultades al principio de su

estancia, cuando todavía no se han familiarizado con el campus. Una vez superada

esta fase, no suelen tener dificultades en este sentido.

El único aspecto que parece dificultar sobremanera la adaptación del estudiante de

movilidad internacional parece ser un nivel de lengua insuficiente. A pesar de que muchos

afirman poseer el necesario, la práctica demuestra lo contrario, al no poder seguir las clases

con la facilidad que se les atribuye según el nivel que declaran.

En cuanto a las infraestructuras de la UA, las primeras semanas pueden encontrarse

algo desorientados pero parece que se habitúan rápido al campus y sus servicios. En cuanto al

Campus Virtual, los coordinadores dicen que les suele gustar y que tras la presentación de

este se suelen acostumbrar a su uso y aparentemente no les cuesta usarlo. La semana de

orientación es fundamental para ellos porque en ella reciben información valiosa para su

estancia.

Desconocen, en muchos casos el sistema de evaluación y el de calificación, y parece

que no muestran especial interés por saber acerca de ellos. Por este motivo, cuando se les

explica en qué consiste y que los criterios son iguales para todo el alumnado, la sorpresa es

generalizada. Les cuestan entender de qué se compone la nota de clase, es decir, en base a qué

se genera. El examen es un género que les suscita mucho temor, obviamente unos tipos más

que otros, especialmente el examen de desarrollo.

Por otro lado, la procedencia de los estudiantes también parece influir en el modo en el

que hacen frente a las diferencias en cuanto al sistema académico y de evaluación. Hay países,

en los que las clases no son clases magistrales masificadas, sino más bien seminarios con

pocos alumnos. Esto hace que les resulte más complicado participar ante tantos compañeros.


284

En lo referente a la evaluación, aunque desde la entrada del Plan Bolonia ha cambiado mucho

el peso de examen y las prácticas de aula, hay alumnado acostumbrado en sus universidades

de origen a una evaluación continua, en la que puede no haber examen o en caso de existir es

una pequeña revisión de lo visto en clase. Sin duda, esta es una gran diferencia con el enfoque

que se sigue en la UA y, por ello, un aspecto que ellos necesitan conocer con exactitud.

3. Necesidades específicas:

¿Qué considera imprescindible que el alumno conozca a su llegada a la UA? A pesar de

que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no disponen de ella

cuando la necesitan: ¿qué problemas ha detectado en este sentido? ¿Qué soluciones

plantea?

C1:

El mayor desconocimiento se asocia a la estructura de las asignaturas (clase teóricas

y prácticas, sistema de evaluación…). Evidentemente esa información está disponible

en la ficha de cada asignatura. Si bien algunos la consultaban, en ocasiones el

desconocimiento general sobre la organización de los estudios dificultaba su

comprensión. Evidentemente, muchas de estas cuestiones se han ido resolviendo con

la adopción del modelo Bolonia.

C4:

A pesar de que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no

disponen de ella cuando la necesitan. Deben saber dónde está la secretaría de su

Facultad, dónde está la Oficina de Movilidad, dónde la secretaría del Departamento,

dónde está estudiando o quiénes son sus coordinadores de movilidad de la UA. En

definitiva, dónde o a quién debe ir a preguntar sus dudas. En mi caso, que no suelo

tener en mis asignaturas muchos alumnos Erasmus, las veces que los he tenido no he

detectado ningún problema.

C7:

Es imprescindible que tengan claras las fechas importantes (matrícula, principio y

final de semestre, días de exámenes…), las gestiones que tienen que hacer en

movilidad y las gestiones académicas. Sería muy útil que tuvieran a su disposición

más información sobre las asignaturas que pueden cursar y sus características y


285

evaluación y las actividades/clases específicas para Erasmus. También es importante

que dispongan de un mapa del Campus. Las gestiones y las fechas las suelen tener

más claras, pero suelen venir bastante desorientados en cuanto a las asignaturas que

pueden cursar. La solución ideal sería tener un catálogo de asignaturas para Erasmus

(según la carrera que cursen en su país) en las que se presente una breve descripción

de las mismas, con enlaces a las respectivas guías docentes. Sería deseable que este

catálogo fuera fácilmente consultable por Internet, de manera que los alumnos

vinieran preparados desde sus países de origen y, de forma complementaria, que los

coordinadores tuviéramos uno con comentarios más específicos para guiarlos según

nuestro criterio (de saturación de clases, etc.).

C12:

En general, y por lo que a la parte académica, que es la que coordino y conozco

mejor, se refiere, la información suele estar en la web mucho antes de que ellos

lleguen a la UA (de hecho, a finales de julio, disponen ya de toda la información

definitiva sobre las diferentes asignaturas, profesores, horarios, exámenes, etc.). De

todos modos, en las reuniones de acogida se les dice cómo consultar las guías

docentes, sobre todo por lo que se refiere al sistema de evaluación, que suele ser lo

que les resulta más diferente al compararlo con su sistema de origen.

C16:

Considero imprescindible que el estudiante conozca, en primer lugar, cómo

desplazarse desde Alicante al campus y qué medios de transporte tienen a su alcance,

así como los edificios y espacios del campus donde van a tener lugar sus clases y los

despachos de sus profesores para poder atender a tutorías presenciales. En el caso de

nuestro programa, también es fundamental conocer dónde está nuestra oficina para

poder acudir si necesita ayuda con cualquier aspecto del programa. Asimismo, es

importante que conozca los siguientes servicios de la UA: las bibliotecas que tiene a

su disposición y cómo hacer un buen uso de ellas (búsqueda, préstamo y renovación

de libros y otros materiales como guías de viaje, prensa, materiales multimedia, etc.,

así como la posibilidad de reservar salas de estudio), las copisterías en general para

fotocopiar e imprimir materiales así como la copistería en particular donde un

determinado profesor puede dejar materiales fotocopiables para el alumno y cómo

pedirlos, los servicios disponibles en el área comercial (librería, papelería, oficinas


286

bancarias y correos) y el Servicio de Prevención en caso de necesitar atención médica

en el campus. También es recomendable que conozcan la zona deportiva y su oferta de

cursos y la opción de solicitar una tarjeta deportiva (los estudiantes norteamericanos

suelen tener inquietudes y prácticas deportivas), el PIC (Punto de Información

Cultural) y los cursos y eventos del Servicio de Cultura y el MUA (Museo de la

Universidad de Alicante).

En cuanto a la información que aparece en la web, en la mayoría de casos no son

autónomos para buscar lo que necesitan, principalmente porque desconocen cómo

funciona nuestra universidad y qué tienen a su disposición. Normalmente piden ayuda

para encontrar un determinado servicio (por ejemplo, cómo buscar en el catálogo de

la biblioteca o renovar un libro) y, en parte, es esperable que así sea porque nuestra

labor como programa es guiarlos y atender las necesidades que se vayan dando. Una

solución sería plantear un curso/taller para explicarles cómo pueden tener un mayor

aprovechamiento de todos los servicios que tienen a su alcance, ya sea en el campus o

en la página web de la UA.

Como en respuestas anteriores, vemos que los coordinadores siguen incidiendo en las

dificultades que plantea la selección de asignaturas y la lectura de sus fichas. Es decir, pese a

que algunos afirman que los estudiantes leen los programas de sus asignaturas, cuando se les

facilitan, su desconocimiento del sistema académico en la UA hace que no entiendan muy

bien a qué se refieren ciertas aclaraciones. Por este motivo, no es de extrañar que el alumno

asista a una asignatura y desconozca cómo se organiza y qué esperar de ella.

Una solución aportada por varios coordinadores es la creación de un catálogo de

asignaturas por centro de estudios donde se les facilite información clara, redactada en

exclusiva para ellos, donde se les recomienden asignaturas según su perfil y necesidades.

Como ya hemos comentado en apartados anterior, existe la Guía académica para estudiantes

internacionales de la Facultad de Filosofía y Letras, anexo 18, donde se describen las 15

asignaturas más recomendables para ellos con la descripción adaptada y el nivel de español

recomendable. Por ello, tomando como base esta guía, el profesorado de otros centros podría

elaborar su propia clasificación de asignaturas en forma de guía accesible a través de internet

en la página de cada centro. Conviene precisar que desconocemos si existe ya algún tipo de

documento similar en algunas Facultades, aunque según la experiencia de los coordinadores

con el coordinador de otros centros, no parece ser así.


287

Otra de las sugerencias tiene relación con su estancia general en la UA. Algunos

coordinadores consideran que pese a tener toda la información en la web, no sacan provecho

de ella y proponen impartir un taller en el que se les explique cómo sacar el máximo partido

de su estancia y del campus. Sabemos que lo alumnos tienen una reunión de orientación, pero

la diferencia con el taller es sustancial. Este les permitiría acceder a la información por sí

mismos, por lo que esta sería más significativa pues buscarían aquello que les interesa en

función de su perfil. Entre los temas que trataría este taller están:

1) Las fechas importantes durante su estancia: exámenes, entrega de trabajos,

vacaciones, etc.

2) Los programas de sus asignaturas y cómo leerlos.

3) Las tutorías: qué son y cómo solicitarlas. Deben conocer a sus profesores y

saber dónde encontrarlos.

4) Las actividades e iniciativas que están destinadas a ellos.

5) Las bibliotecas: el préstamo, la renovación y los servicios que estas ofrecen.

6) Las copisterías y la librería del campus.

7) Las actividades culturales, deportivas, servicio médico, etc.

8) Los lugares a los que han de dirigirse en función de las gestiones que deban

realizar. A quién tiene que ver para poderlas llevas a cabo y qué pueden hacer

en cada lugar, por ejemplo: la Secretaría de su Facultad.

En el módulo de introducción del curso de EA tratamos muchos de los temas que

acabamos de citar, lo que nos confirma que vamos por el buen camino en cuanto al contenido

que el alumnado de movilidad necesita conocer.

4. Estancia:

¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante su estancia?

C3:

De integración con los estudiantes españoles. En ocasiones la relación entres los

estudiantes españoles y los Erasmus es nula. Hay que reforzar y mejorar este aspecto,

con jornadas de convivencia, etc.


288

C4:

Proceso de adaptación al nuevo ambiente. Planes de estudio y métodos de enseñanza

muy distintos a los de su universidad de origen. Otro problema puede ser que los

trimestres o semestres de su país no coincidan con los de la UA. A veces tienen que

pedir que se les adelanten los exámenes porque tienen que irse antes de las vacaciones

de Navidades y no pueden esperar a examinarse en Enero. Esto hace que tengan que

buscar al profesor, plantearle la cuestión y examinarse antes de que este termine de

impartir la materia.

C7:

Hasta ahora sólo me han consultado problemas relacionados con el contrato de

aprendizaje. Pero soy consciente de que muchos alumnos no aprueban las asignaturas

de las que se matriculan. En muchos casos, tampoco hacen un seguimiento adecuado

(no asisten a clase, no realizan las prácticas y el concepto de portafolio les cuesta de

entender). En comparación con otros sistemas universitarios europeos y,

especialmente desde la introducción del plan de Bolonia, tienen la impresión de que el

nuestro es un sistema muy “controlador”.

C6:

Por lo que yo sé, los problemas más habituales se refieren a hurtos esporádicos,

proximidad de residencia de otros estudiantes internacionales angloparlantes, cierta

desmotivación (normalmente por considerar que se les realizarán concesiones

especiales), falta de participación en la cultura y el día a día de la ciudad.

C14:

No realizar entregas puntuales de tareas, mal funcionamiento en los grupos de

trabajo con españoles.

C16:

Les suele frustrar mucho cuando un profesor no explica en profundidad el programa

del curso, lo que se espera de ellos, o se improvisan sesiones o materiales de una

asignatura.


289

Otro tipo de problemáticas suelen ser la adaptación a otros aspectos socioculturales

distintos de los propios en los Estados Unidos: malentendidos, alimentación, etc.

La integración e interacción con el alumnado nativo de la UA representa un gran

inconveniente para el alumnado de movilidad internacional. Salvo excepciones, parece que la

relación entre ambos es prácticamente nula. Esto motiva que muchos estudiantes extranjeros

se relacionen entre sí, muchas veces en inglés, y durante su estancia apenas participen en

actividades con españoles. De hecho, los coordinadores confirman que incluso los grupos de

trabajo mixtos en clase suelen crear tiranteces y el resultado a veces es infructuoso. La

solución que proponen es celebrar jornadas o eventos que los relacionen con españoles, no

solamente con su mismo perfil de alumnado.

El acuerdo de aprendizaje es otro punto que hasta que se cierra, como vimos en la

pregunta uno, les genera incertidumbre y desasosiego. También relacionado con este y con las

asignaturas está el inconveniente de algunas nacionalidades en las que no coinciden los

cuatrimestres o semestres con los españoles, por lo que el estudiante no está ya en el campus

cuando se realizan los exámenes y debe solicitar, como hemos mencionado anteriormente,

exámenes anticipados.

Algunos consideran que el sistema de la UA es muy controlador respecto a sus

universidades y que es más exigente de lo que esperaban. Parece que les desmotiva descubrir

que no se les tiene que hacer concesiones especiales por no ser alumnado propio. A veces esto

se traduce en falta de participación.

No les agrada la improvisación por parte del profesor o los cambios de última hora,

podría decirse que les desorienta y confunde.

Por último, comentan que se han lamentado de hurtos en el campus, aunque nosotros

no hemos tenido ninguna al respecto en las ediciones del curso.

5. Nivel de español:

¿Qué nivel de español reconocido se exige para estudiar en la UA? ¿Lo tienen realmente

los estudiantes? ¿Qué problemas le llegan a usted como coordinador respecto al nivel

lingüístico y la posibilidad real de entender las clases y superar con éxito las asignaturas?

¿Cree que es conveniente que reciban un curso de español académico como el presentado

en el adjunto?


290

C7:

Según convenio, se les exige un B1-B2. Dependiendo del alumno (y frecuentemente

relacionado con la universidad/país de origen), este nivel suele variar. Se suele dar el

fenómeno que en las reuniones “multitudinarias” sólo hablan los que tienen un buen

nivel, que son los que posteriormente acuden también a hacer otro tipo de consultas.

Como no suelo tener contacto con los profesores que les imparten las clases, no

dispongo de información más concreta sobre su nivel de español. En cualquier caso,

para el uso activo de la lengua (presentaciones, exámenes, portafolios y trabajos)

sería muy importante que recibieran un curso de español académico.

C8:

El nivel que recoge nuestra normativa interna es un B1. Sin embargo, en las guías

docentes de algunas asignaturas se especifica otro nivel. Otro problema que, aunque

no suele ser muy frecuente, se ha dado es que, a veces, en determinadas asignaturas

para las que no se exige un nivel de español de forma explícita en la guía docente, el

profesor en el aula advierte que los alumnos que no tengan un determinado nivel (B2

o, incluso, un C1) no pueden cursar esa asignatura, produciendo situaciones de

confusión y de desánimo entre los estudiantes.

En la mayoría de los casos, el estudiante sí que puede realizar un seguimiento de la

asignatura, pero le falta un poco de confianza en sí mismo y en su nivel de español

para conseguir cumplir con éxito los requisitos de participación activa en el aula que

se necesitan, porque forman parte del sistema de evaluación continua. Por ello,

pienso que sería muy conveniente que el alumnado extranjero recibiera ese curso de

español que se presenta en el adjunto.

C9:

Esta cuestión sí que debería ser revisada. Existe la idea de que el alumno debe tener

un B1 para cursar nuestras asignaturas; en algunas guías docentes se incorpora un

nivel de lengua (coincidente con ese nivel general que parece derivar de la Facultad)

y considero que el nivel de lengua debería ser oficial y constar en las guías docentes

de las asignaturas. Como docente, me he enfrentado con alumnos que, en el mejor de

los casos, tenían un A2 y les era muy complicado seguir las clases.


291

C10:

Sin duda este es el gran escollo del programa Erasmus. En principio los estudiantes

deberían tener como mínimo un B1 de español, pero los hechos muestran que con

mucha frecuencia su nivel es mucho más bajo. Esto ocasiona problemas a la hora de

seguir las asignaturas (a veces incluso asignaturas relativamente sencillas) y de hacer

exámenes, trabajos y exposiciones orales. Creo sinceramente que habría que ser más

estrictos en este punto y recomendar

C11:

Hay alumnos con mucho nivel de español y otros cero. También me he encontrado con

el caso de un alumno con tan buen nivel de español, un C2, para el que no se

ofertaban cursos de español pues el suyo era casi bilingüe, no teniendo origen ni

latino ni habiendo estado antes en España. Ante la sugerencia de ir a un curso de

español C1 el alumno pensó que se aburriría y ante la sugerencia de cursar alguna

materia en español, decidió que no, ya que si la suspendía le bajaba el expediente.

Creo que la UA debería plantearse su calendario de cara a los Erasmus y

proporcionarles un intensivo de español antes de septiembre, para que una vez

empezadas las clases estos contasen con los conocimientos necesarios, o al menos no

tuviesen que perder tiempo de clase para incluir el de lengua.

C12:

Toda iniciativa para que mejoren su nivel de español sería buena. De todos modos,

depende mucho de los países de procedencia, así como de los estudios que están

cursando en sus países. Por dar un ejemplo, los belgas que estudian traducción suelen

tener muchísimo nivel de español y, sin embargo, hay otras nacionalidades a las que

les cuesta un poco más.

C16:

El nivel de español requerido por la UA para poder cursar asignaturas es el B1 del

MCER. En el caso de nuestros estudiantes, todos ellos cursan un curso de español

intensivo de este nivel o superior en el CSI previo al comienzo de la/s asignatura/s de

la UA. Hay pequeñas excepciones en cuanto al nivel, pero son estudiantes que

demuestran tener un determinado número de semestres cursados en español en sus


292

universidades de origen o alumnos que cursan una asignatura en otra lengua (hemos

tenido varios casos de estudiantes que han cursado asignaturas en inglés y un caso de

italiano).

Al comienzo de las clases, los estudiantes suelen frustrarse porque no entienden todo

lo que comunica el profesor. No obstante, se adaptan poco a poco al sistema y la

mayoría aprueban las asignaturas. Algunos de ellos solicitan y cuentan con la ayuda

de un tutor para poder superar el curso.

Considero que un curso de español académico les puede ayudar en gran medida, pero

esto también depende del perfil del estudiante y de la dificultad y requisitos para

superar una determinada asignatura. En nuestro programa hay algunos estudiantes

prácticamente bilingües y con un grado de autonomía elevado que podrían superar

con éxito una asignatura de la UA sin recibir este curso. También hay asignaturas con

un nivel de exigencia menor que el estudiante puede superar sin esta ayuda “extra”.

En cambio, creo que a la mayoría le ayudaría mucho poder recibir el curso para

entender mejor qué se puede esperar de ellos y cómo pueden enfrentarse a las clases y

a la evaluación, poder participar y trabajar en y fuera del aula, etc. En definitiva,

poder fomentar su autonomía para superar la asignatura.

Por las respuestas de los coordinadores resulta evidente que el nivel lingüístico es un

aspecto de la movilidad en la UA que debe ser revisado. Advierten que aunque en normativas

internas de algunos centros de estudios se solicita un B1 y en los acuerdos o convenios se

recomienda un B1-B2, suelen encontrarse todos los años con estudiantes con niveles muy

inferiores, por ejemplo A2. Por lo que a estos ese nivel les supone un impedimento para el

seguimiento de clases y, sobre todo, la entrega de trabajos y realización de exámenes. Por

ello, consideran que debería unificarse el criterio lingüístico en la documentación relativa a

los diferentes programas de movilidad. Asimismo, relatan que en las guías docentes se

incluye un nivel que en la práctica no es el que el profesor considera imprescindible para

asistir a su materia. Esto crea desánimo y confusión al alumnado que ve frustrada su intención

de cursar esa asignatura y debe abandonarla. Sin embargo, también son conscientes que el

nivel depende del país de origen y de las universidades de procedencia, es decir, un B1 de

Bélgica no es lo mismo que un B1 de Estados Unidos. Todo esto complica la uniformidad del

acceso lingüístico a la UA.


293

Están de acuerdo en que un curso de EA beneficia al alumnado y que el momento

adecuado para realizarlo es antes del comienzo de las clases. Declaran que conocer cómo

redactar los géneros académicos les ayudará en su integración académica y repercutirá

positivamente en su aprendizaje.

6. Conocimientos culturales:

¿Qué choques o malentendidos culturales ha detectado que suelen darse entre el alumnado

extranjero?

C1:

Durante mi período como coordinadora Erasmus no detecté ningún choque o

malentendido cultural. Siempre hubo un alto nivel e integración de los alumnos

extranjeros con los alumnos españoles.

C2:

Apenas he detectado casos en este sentido.

C4:

No me consta ninguno. En general, mi experiencia y la de otros profesores de esta

área es que los estudiantes Erasmus acogidos suelen ser buenos alumnos y se adaptan

con facilidad.

C6:

Suelen extrañarse ante ciertas franjas horarias, ante los cambios de última hora (ya

sea de aula o algún cambio de horario impuesto por ciertas circunstancias de los

departamentos). Como malentendido citaría también que asumen como premisa que

debemos tener consideración especial con ellos, probablemente por las diferencias

que existen entre los intereses de ambas partes o instituciones en ciertos casos

(matrículas muy cuantiosas en algunos países, penalizaciones muy evidentes en

algunos casos…)

C7:

Les sorprende el seguimiento tan exhaustivo que hacemos de los alumnos. Aparte de

eso, no he detectado ningún choque o malentendido cultural en concreto.


294

C8:

En ocasiones, el alumnado extranjero tiene problemas para entender la ironía o las

estructuras de segunda persona con referente genérico. Cuando el docente pone algún

ejemplo en clase e intenta hacer uso de un tú genérico, ellos lo interpretan como si se

estuviera refiriendo a ellos mismos, en lugar de entenderlo como una lectura

impersonal.

C12:

En los destinos que yo coordino, no me han comunicado choques culturales como tal.

Sin embargo, sí me han comunicado situaciones graciosas en que por un problema de

"falsos amigos" se ha producido algún momento de incomunicación o "comunicación

paralela".

C13:

Muchos de ellos me han confesado que se han sentido decepcionados porque

pensaban que siendo España el recibimiento institucional sería menos frío y

protocolario, y más acogedor y cálido.

C16:

Algunos ejemplos son:

Como he comentado anteriormente, a veces les cuesta comprender todos los

componentes de la evaluación de un curso/asignatura. En estos casos, no siempre

preguntan al profesor.

En el caso de un alumnado americano, les “choca” que en la universidad española en

general y en la UA en particular, siendo alumno matriculado sea necesario pagar

para usar las instalaciones deportivas. Asimismo, les sorprende que haya muy poca

participación femenina en la vida deportiva del campus en comparación con sus

universidades.

A veces también creen que deben pagar si van a una consulta médica, cuando en

realidad todos ellos vienen con un seguro privado. Les sorprende que los

medicamentos sean tan económicos en comparación con los de su país.

En la convivencia con la familia, es muy frecuente que les sorprenda que les agasajen

con gran cantidad de comida. Estos son solo algunos ejemplos.


295

Los coordinadores no han detectado ningún choque o malentendido cultural que les

haya llamado la atención o parecido especialmente relevante. Se refieren más bien a algún

malentendido fruto de una imprecisión lingüística: falsos amigos, ironía, uso de segunda

persona con referente genérico. Nada aparentemente que requiera aclaraciones especiales. Sin

embargo, en nuestro caso sí conocemos, por parte de los alumnos, malentendidos culturales o

situaciones potencialmente conflictivas, como ya hemos visto gracias a sus entrevistas.

Respecto al recibimiento al alumnado de movilidad en la UA, nos resulta valioso el

comentario acerca de su carácter excesivamente institucional, ya que también nuestros

estudiantes se refirieron a él de este modo.

Parece ser que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que considera que merecen

una consideración especial por el hecho de ser estudiante de intercambio, como también

hemos comentado previamente. Los coordinadores piensan que este hecho está relacionado

con el coste de las matrículas en su país y del total de sus estudios universitarios.

Dado que casi todos los estudiantes de movilidad viven por su cuenta o en residencias,

salvo los estadounidenses, no tenemos información al respecto a la convivencia en familias

españolas.

7. Campus:

¿Cree que hay un conocimiento y aprovechamiento real de las posibilidades que ofrece la

UA (deportes, servicios, oferta cultural…)?

C7:

Depende mucho del interés del alumno. Los que se quedan el año entero suelen

aprovecharlos más.

C8:

Desconozco esta cuestión. Es cierto que, a veces, he conocido casos de estudiantes

que participan en actividades deportivas que ofrece la Universidad de Alicante, pero

no sé hasta qué punto el alumnado extranjero conoce esta posibilidad. Lo mismo

ocurre con las ofertas culturales. Yo intento en mis asignaturas ofrecerles esta

información a mis estudiantes, sean extranjeros o no, cuando considero que se trata

de ofertas interesantes para ellos y porque por experiencia puedo decir que no


296

siempre tienen acceso a esta información, independientemente de que sean nativos o

no.

C10:

No estoy seguro de que los alumnos conozcan estos pormenores. En cualquier caso,

hay medios informativos más que suficientes en el campus para que los alumnos que

lo deseen puedan aprovechar lo que les interese.

C12:

Creo que sí están al tanto de todo ello, pues movilidad les hace reuniones para

ponerlos al corriente de todas estas cuestiones.

C14:

No.

C16:

Sinceramente, no lo creo. Existe un conocimiento de muchos de estos servicios por

parte del alumno o, al menos, eso intentamos a través de reuniones informativas,

conversaciones/recomendaciones personales con los estudiantes y difusión de estos

servicios a través del correo electrónico y las redes sociales. No obstante, creo que

solo una pequeña parte de los estudiantes del programa aprovechan muchas de las

posibilidades que ofrece la UA. Los servicios más usados por su parte son, a mi juicio,

las copisterías, cafeterías/club sociales, zona comercial (correos, papelería, librería),

área deportiva (programamos actividades con intercambios allí y les hablamos de la

oferta que tienen) y la biblioteca.

Aunque depende mucho del perfil y personalidad de cada estudiante, en principio

parece que muchos alumnos no aprovechan realmente todas las opciones que les proporciona

la vida académica y cultural de la UA. Claro que esto no es de extrañar, ya que su prioridad es

su expediente y, tras este, su nivel de español.

Algunos sí participan activamente en la vida deportiva pero no en las ofertas de

cultura, a pesar de que se promocionan convenientemente en el campus: pósteres, folletos,

pantallas, agenda online, redes sociales, etc. Creen que deben ser los coordinadores y también


297

los profesores los que ayuden al alumnado a conocer eventos que les puedan beneficiar y

posibilitar un mayor aprovechamiento de su estancia.

8. Datos:

¿Hay algún tipo de registro o estadística sobre las tasas de rendimiento (índice de NP) y

éxito (aprobados de entre los presentados) en este colectivo? En caso negativo, ¿cree que

debería haberlo?

C1:

En su momento no lo había. Desconozco si lo hay ahora. De no haberlo, sería

interesante disponer de ello, para poder determinar qué colectivos presentan mayores

niveles de éxito y fracaso para poder determinar causas.

C2:

No me consta y sí considero oportuno que el coordinador reciba un feedback de los

alumnos Erasmus para corregir deficiencias, realizar una correcta selección de

asignaturas en futuros casos, etc.

C3:

No me consta que exista dicho registro, diferenciado del resto de estudiantes. Creo

que debería existir.

C4:

Existe un registro o índice de créditos superados por los alumnos acogidos en la

Oficina de Movilidad.

C6:

Que yo sepa, no existe una estadística exacta, aunque el Negociado de Movilidad sí

ofrece cifras por departamentos respecto a preferencias y grado de satisfacción.

Además, creo recordar que la conclusión derivada de esos números conlleva que la

mayoría de estudiantes internacionales superan nuestras asignaturas, índice exacto

del que sí me gustaría disponer.


298

C7:

No conozco ningún tipo de registro o estadístico sobre las tasas de rendimiento y

éxito. Pienso que sería muy interesante que lo hubiera.

C12:

No sabría responder a esto. Tal vez, movilidad sí tenga este registro. Sí me parece

interesante tener este dato de rendimiento y éxito. Sobre todo, teniendo en cuenta que

en muchas ocasiones a los estudiantes nuestros que se van fuera se les pide un nivel,

bajo mi punto de vista, excesivo.

C10:

Hasta donde yo sé no existe este tipo de registro, pero creo que sería sumamente

interesante que lo hubiera.

C16:

No soy consciente que exista este tipo de registro/estadística, pero podría ser positivo

para analizar si es o no necesaria la busca de soluciones en el caso de no aprobado

entre los presentados o incluso los no presentados entre los matriculados.

La mayoría de coordinadores desconoce y no está informada de la existencia o no de

un registro acerca de los resultados obtenidos por los estudiantes de movilidad internacional.

Según dicen otros, sí existe un índice de créditos superados que la Oficina de Movilidad pone

a disposición de los diferentes departamentos.

Resulta inquietante que esta información no sea conocida por todos ellos, ya que

afirman que disponer de estos datos les permitiría corregir las posibles deficiencias que una

incorrecta selección de asignaturas puede suponer para un alumno. Asimismo, podrían

relacionar el éxito o fracaso de sus estudiantes con posibles causas y elaborar un elenco de

medidas para ayudar a los futuros. En este sentido, también pueden contrastar las

calificaciones recibidas con el nivel de los alumnos y crear un listado de asignaturas en

función de este requisito.


299

9. Recomendaciones, comentarios, sugerencias...

C3:

Mejorar la comunicación y la relación entre los estudiantes Erasmus y el resto de

colectivos, profesorado, estudiantes españoles, etc. Se deberían realizar jornadas

culturales anglo-españolas, ítalo-españolas, germano-españolas, etc. Un foro cultural

e histórico de encuentro entre ambas comunidades y para facilitar el mejor

conocimiento de ambas.

C6:

Pienso que la riqueza de nuestra cultura bien podría mostrarse mediante algún acto

de acogida sencillo pero representativo de nuestra implicación con el alumnado en

general y la movilidad en particular. En la mayoría de países se acoge a los

estudiantes y profesores/as visitantes con un evento específico en el que se aprovecha

para mostrar hospitalidad, apertura y bienvenida ante nuevas culturas. Echo de

menos ese tipo de bienvenida en nuestro caso, pues sería una ocasión perfecta para

difundir nuestra identidad cultural y social.

C7:

Pienso que la Facultad de Filosofía y Letras tiene un gran potencial a la hora de

ofrecer asignaturas interesantes para alumnos Erasmus. Por las características de las

carreras de Filología en los distintos países (que incluyen lengua, literatura, pero

también historia e incluso filosofía), podríamos mejorar mucho nuestra oferta si

hiciéramos un catálogo conjunto con las asignaturas convenientes de toda la

Facultad. Sería muy interesante tenerlo en un doble formato: en Internet para los

alumnos y en forma de documento anotado para los profesores. De esta manera, los

alumnos estarían mejor informados en sus países de origen y los coordinadores

podríamos orientarles de forma que saquen mayor provecho a su estancia, al mismo

tiempo que los conduciríamos a asignaturas que no estuviesen saturadas y en las que

el profesor les pudiera prestar más atención. Quizá en el catálogo para estudiantes se

podría incluir la explicación de algunos conceptos básicos como “evaluación

continua” o “portafolio”.

A pesar de la profesionalidad con que se gestiona todo desde movilidad y por parte de

la responsable de movilidad de la Facultad y de la Comisión de Coordinadores de la


300

Facultad, hasta ahora mi impresión es que el cargo de coordinador Erasmus depende

mucho de la voluntad de la persona asignada. Agradecería mucho que hubiera un

proceso bien definido (tanto a la hora de establecer nuevos convenios, como a la hora

de gestionar los existentes y gestionar la atención a los alumnos) y que se facilitara el

intercambio de información entre movilidad, coordinadores académicos y profesores

con alumnos Erasmus en clase. No es necesario que este contacto sea ni siquiera

personal (las encuestas sobre el rendimiento académico de los alumnos Erasmus y

también sobre su nivel de lengua, ya resultarían de gran ayuda).

C8:

Me gustaría que se le diera más difusión a la guía académica para estudiantes

extranjeros y que se siguiera trabajando más en esta línea, con el fin de que este tipo

de alumnado tuviera un acceso directo a la información específica de aquellas

materias que desee cursar.

C10:

A mi modo de ver, lo que hay que mejorar es la competencia lingüística de los alumnos

extranjeros. Fuera de eso, el Programa Erasmus funciona en la UA razonablemente

bien.

C14:

Estar más pendiente del alumnado Erasmus. Creo que profesores y coordinadores

deberíamos tener una mayor supervisión de este alumnado. Un curso como el que se

plantea sería ideal para poder ayudar a integrarse al colectivo Erasmus.

C16:

Considero que el perfil de un estudiante americano tiene necesidades distintas de

otros estudiantes extranjeros y es importante conocerlas para ayudarles en su proceso

de inmersión lingüística, cultural y académica. Es fundamental conocer el sistema de

educación superior americano para poder dar respuesta a sus problemas y facilitarles

la información y herramientas necesarias para que su estancia y experiencia

académica en la Universidad de Alicante sean exitosas.


301

Una de las sugerencias más repetidas, relacionada con comentarios que hemos

analizado a lo largo de las entrevistas, es la creación de un evento de bienvenida donde

presentar la UA de una forma cercana, con alumnado español presente y no solo

coordinadores. Debería ser alegre, desenfadado aunque profesional.

Otra proposición es hacerles entrega a su llegada de una guía académica elaborada por

los diferentes departamentos, que reciben a este alumnado, con las asignaturas recomendadas

para ellos. Esto es, crear un documento conjunto o por titulaciones para todos los

coordinadores de movilidad, con las asignaturas más recomendadas por rama de estudio y

donde se especifique claramente el nivel de español necesario para poder matricularse.

Un documento donde puedan consultar y conocer los resultados oficiales de su

alumnado, les sería de gran utilidad para disponer de esos datos reales de éxito o fracaso

académico y deducir las posibles causas. Igualmente, les ayudaría disponer de información

acerca del proceso de movilidad en sí (acuerdos, gestión del alumnado, etc.) y que hubiese

una comunicación fluida entre todos aquellos que se ocupan del recibimiento del estudiante

de movilidad internacional en la UA (Oficina de Movilidad, coordinadores, profesorado, etc.)

Por último, creen que se debe hacer énfasis en la cultura para la integración de este

perfil de alumnado. Quien ama un país suele amar su cultura, su literatura, su arte, etc. Cuanto

más involucrado esté el alumno en las actividades de la UA, más fácil será su integración y

aprovechamiento de la estancia.

2.3. Entrevistas al profesorado

En este apartado procedemos con el análisis de los datos extraídos de las entrevistas

realizadas al profesorado, cuyo documento puede consultarse completo en el anexo 5, aunque

seguidamente se muestran cada una de las preguntas de la entrevista original como

introducción a las respuestas recogidas de los 16 docentes. Tras estas realizamos nuestras

observaciones y explicaciones.

1. Por favor, indique el nombre de la asignatura en la que tenga mayor número de

estudiantes extranjeros y en qué Grado se imparte (el resto de preguntas se referirá a

esta asignatura).


302

A pesar de que los profesores fueron contactados por haber impartido asignaturas

cursadas por el alumnado del curso de EA en sus diferentes ediciones, en la entrevista estos

seleccionan, entre aquellas que imparten actualmente o durante estos últimos años, la que

consideran de interés por el alto número de alumnado de movilidad internacional.

Antes de proseguir, puntualizamos que muchas de las asignaturas que mostramos

anteriormente como cursadas por nuestro alumnado, en el análisis de la ficha académicas de

estudiantes, pertenecen a programas ya extinguidos y han sido sustituidas en los nuevos

Grados. Este es uno de los motivos por los que encontramos, en las respuestas de los

docentes, materias con nuevos códigos y nomenclaturas.

A continuación, listamos las 16 asignaturas que estos imparten actualmente con mayor

presencia de alumnado de movilidad y en las que se han basado para contestar a las preguntas.

Hemos decidido dividirlas en dos grupos, a saber, estudios de Ciencias y Humanidades:

CIENCIAS:

Diseño de Bases de Datos (Grado en Ingeniería Informática).

Ciencia de Polímeros (Máster de Ciencia de Materiales).

Contabilidad Financiera III (Grado A.D.E.).

Fundamentos de Hidrogeología (Grado de Geología).

Fundamentos Físicos de la Informática (Ingeniería Informática).

Materiales Ópticos.

Inmunología general.

Fisiología Humana.

Fisiología del Ejercicio (Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).

HUMANIDADES:

Terminología y Documentación (Grado de Traducción e Interpretación).

Latín y lenguas románicas.

Traducción económica, comercial y financiera (32742) (Grado en Traducción e

Interpretación).

Traducción económica, comercial y financiera B-A/A-B I: Inglés-español/español-

inglés (32642) (Grado en Traducción e Interpretación).

Europa y el mundo mediterráneo (Grado en Historia).

Lengua Española para la Traducción II (Grado en Traducción e Interpretación).

Lingüística General II, troncal de todos los grados en lenguas modernas.


303

Nos satisface comprobar que ambos campos de estudio se encuentra representados

casi por igual, ya que contamos con 9 docentes de Ciencias y 7 de Humanidades. Como

hemos comentado en diferentes análisis de datos anteriormente, especialmente en cuanto a los

estudios en las universidades de origen y en la UA, la mayoría de los estudiantes pertenecen a

ramas de letras y humanidades sin embargo, el profesorado de estas está acostumbrado a

participar en encuestas relativas al aprendizaje de sus alumnado, por lo que nos agrada el

hecho de disponer de datos relativos a estudios técnicos y científicos, ya que también

representa a nuestro alumnado.

2. ¿Cuántos estudiantes cursan su asignatura?

o De 0 a 10

o De a 20

o De 20 a 30

o Más de 30

Figura 70: Estudiantes por asignatura.

A través del gráfico vemos que en la mayoría de las asignaturas, la presencia del

alumnado es superior a 30 estudiantes por clase, un 68’8% de los profesores se encuentra en

esa situación. Mientras que un 18’8% tiene entre 20 y 30 alumnos en el aula y menos de 10 un

12,5%. Aunque hoy en día es habitual dividir el alumnado en diferentes grupos para evitar la

masificación, es cierto que hay materias en las que no resulta tan sencillo y las clases suelen

tener una alta tasa de estudiantes.


304

Estos datos nos sirven para entender si el porcentaje de alumnado extranjero en esas

clases es significativo o pasa casi desapercibido. Los porcentajes relativos a este se muestra

en el gráfico de la siguiente pregunta.

3. ¿Cuántos de ellos son extranjeros?

o De 0 a 5

o De 5 a 10

o De 10 a 15

o Más de 15

Figura 71: Estudiantes extranjeros por asignatura.

Con esta figura se nos muestra la presencia del alumnado extranjero en sus

asignaturas. Cuando creamos el modelo de entrevista para este colectivo, pensamos, en un

primer momento, en formular la pregunta especificando alumnado de movilidad internacional

o Erasmus, ya que en ese colectivo se suelen englobar a todos los estudiantes de movilidad,

pero nos preocupaba que los docentes no contestasen a esta pregunta al dudar sobre la

procedencia de sus estudiantes no españoles. Finalmente, decidimos utilizar el adjetivo

extranjero, aún a sabiendas de que entre este alumnado los profesores incluirían a estudiantes

que no son de movilidad, sino estudiantes no españoles que asisten a la UA como alumnado

propio. Sin embargo, esta decisión no perjudica nuestra investigación ya que lo que nos

interesa es la opinión del profesorado en cuanto a la presencia de alumnado no nativo en sus

aulas y la manera en que se relacionan con ellos, les imparten clase y les corrigen sus trabajos.

Una vez aclarado este punto, y volviendo al análisis de los porcentajes, comprobamos que el


305

68’8% de los docentes tiene menos de 5 estudiantes extranjeros en sus clases. Entre 5 y 10

tienen un 25% del profesorado entrevistado y un 6’2% tienen más de 15 estudiantes

extranjeros. No podemos asegurarlo, pero diríamos que en este último caso se trata de las

materias de Humanidades, especialmente el Grado de Traducción e Interpretación,

representado por cuatro profesores, en las que conocemos del alto número de alumnos

extranjeros. Observamos la reducida presencia de alumnado extranjero en la mayoría de

asignaturas, lo que nos facilita el estudio de cómo afrontan los docentes el trato con estos, es

decir, al no ser numerosos, estamos seguros de que los profesores recuerdan más claramente

las experiencias vividas con ellos.

4. ¿De qué nacionalidades? (Puede marcar varias opciones)

Europeos

Americanos

Asiáticos

Africanos

Otro

Figura 72: Nacionalidades de los estudiantes extranjeros.

A través de los porcentajes obtenidos en esta pregunta, podemos deducir si esos

estudiantes extranjeros eran de movilidad o si por el contrario están en el caso que

mencionamos anteriormente, o sea, alumnado extranjero propio de la UA. Pues bien, la

presencia de estudiantes africanos que se desplazan a la UA con un programa de movilidad

suele ser muy reducida, a pesar de los acuerdos con universidades de ese continente. Como

prueba de ello, hemos tomado al azar las estadísticas que nos ha facilitado la UTC de tres


306

cursos académicos (2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011) para verificar lo que acabamos de

afirmar y mostrar cuál ha sido el total exacto de estudiantes procedentes de África en la UA.

Matizamos que hemos incluido todos los países africanos que constan en los datos oficiales de

matrícula para esas fechas. Este es el resultado:

País 2008-2009 2009-2010 2010-2011

Camerún 1

Costa de marfil 1 1

Cabo verde 1

Gabón 3

Liberia 1

Marruecos 1 1

Nigeria 1

Tabla 11: Estudiantes africanos (2008-2009 a 2010-2011).

Como advertimos, es realmente escasa la visita por parte de este alumnado en estos

tres cursos, por ello no es de extrañar que el porcentaje según nuestros profesores sea de

12’5%.

Respecto a los estudiantes asiáticos (25%), podemos afirmar que pertenecen todos a

movilidad no Europea y han llegado a la UA con la mediación de la Oficina de Relaciones

con Asia Pacífico, al menos esa es nuestra experiencia con alumnado asiático. Sin embargo,

sus datos de matrícula no figuran en la documentación que nos ha proporcionado la UTC, por

lo que no podemos mostrar su presencia en los tres cursos académicos.

En cuanto al alumnado americano (6’3%), entendido como estadounidense,

confirmamos que es de movilidad aunque puede no ser perteneciente a una de las

universidades que ha suscrito acuerdos con la UA, y haber llegado a nuestra institución

gracias a alguno de los programas de intercambio con EE.UU. presentes en el campus: CIEE,

Spanish Studies Abroad, USAC, etc. En los cursos académicos que hemos tomado como

referencia, este es el total de matrículas realizadas por este tipo de estudiante:


307

País 2008-2009 2009-2010 2010-2011

EE.UU. 40 110 129

Tabla 12: Estudiantes estadounidenses (2008-2009 a 2010-2011).

Si comparamos todos datos anteriores con la estancia de alumnado de países europeos

(100%), vemos que los 16 docentes tratan principalmente con estudiantes del programa

Erasmus. El porcentaje es consecuencia de la posibilidad de elegir varias opciones entre las

cinco que se presentaban. En la siguiente tabla mostramos alumnado europeo en las mismas

fechas que en la anterior tabla, ahora bien, hemos elegido no solo aquellos países cuya

presencia sabemos que suele ser muy alta, sino también aquellos que bien porque han

suscritos acuerdos con la UA recientemente, bien porque su incorporación sea tardía en el

programa Erasmus, tampoco es excesivamente elevada. De esta manera podemos comparar

con los resultados de la tabla anterior y con los porcentajes de esta pregunta y así ver los

totales desde diferentes perspectivas:

País 2008-2009 2009-2010 2010-2011

Alemania 154 148 137

Francia 175 177 171

Italia 218 213 202

Croacia 2

Chipre 1

Estonia 2 3 4

Eslovenia 7 4 5

Eslovaquia 2 3 4

Serbia 1 1

Tabla 13: Estudiantes europeos (2008-2009 a 2010-2011).

Aunque sea escasa la presencia de ciertos países, es innegable que el alumnado

europeo es mayoritario en la UA y es quizá por este motivo por el que a cualquier estudiante

extranjero se le suele llamar Eramus antes que de movilidad o intercambio.


308

5. ¿Asisten regularmente a clase?

o Sí

o No

5.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la asistencia de

estos.

Figura 73a: Asistencia a clase.

Queda patente que este alumnado asiste regularmente a clase, pese a la fama que aún

se les atribuye de estudiantes dejados y solo preocupados por la diversión. Sin duda, este

estereotipo hace mucho daño a su expediente académico, ya que algunos consideran que no

son tomados en serio. Prueba de ello son las quejas reiteradas de algunos de nuestros

estudiantes durante el Curso de EA, donde nos narran que creen que sus trabajos han sido

corregidos y calificados a la baja. Retomaremos este punto más adelante en la corrección de

trabajos por los 16 docentes.


309

Figura 73b: Asistencia a clase.

Vemos diferentes situaciones en las matizaciones que hacen estos siete profesores. La

primera está relacionada con la participación, es decir, el alumnado extranjero asiste pero no

suele ser muy participativo. Ya hemos visto anteriormente cuán difícil les resulta interactuar

durante la clase magistral, con el profesor y con sus compañeros. En las entrevistas con el

alumnado tuvimos la oportunidad de acercarnos a su realidad en las clases y la interacción con

profesores y compañeros, por lo que evidentemente sabemos que esa es la realidad. La

participación es, en general, un tema pendiente y es necesario un trabajo conjunto para

mejorarla. Seguimos hablando de este tema en la pregunta siguiente.

Observamos que uno de los profesores cuenta con alumnado asiático en clase y aduce

una situación que nos ha sido anteriormente comentada por otros, o sea, son estudiantes cuya

capacidad de memorización es excepcional, por lo que sus resultados en exámenes de

desarrollo se encuentran entre el notable alto y el sobresaliente. Este hecho sorprende al

docente, que no ha oído prácticamente a su estudiante asiático en clase o ha constatado su

bajo nivel de español, en el momento de la corrección ya que sus expectativas respecto al

contenido y la adecuación lingüística no se ven cumplidas, al ser mucho más altas de lo que

esperaba.

Otro punto importante es la baja de una asignatura, que no deja de ser un tema aún

desconocido por los docentes a pesar de ser habitual. Ya hemos visto en las entrevistas con

coordinadores, que uno de los aspectos más problemáticos de la movilidad es el acuerdo de

aprendizaje. Una vez que el alumno ha seleccionado asignaturas, se le da la opción de asistir a

las clases y si no está satisfecho o no cumplen sus expectativas, puede darse de baja.

También, puede ser que haya seleccionado varias y se vea obligado a elegir, dejando algunas


310

sin formalizar en la matrícula. Sin embargo, al profesor nadie le comunica el porqué sus

estudiantes han dejado de asistir, solo constata que no forman parte del total o que está

matriculado pero no asiste, ya que hay alumnos que deciden decantarse por unas asignaturas

en vez de otras para mejorar su expediente y no se presentan a examen. Sabemos que este

aspecto de la movilidad es un punto conflictivo que crea una visión, como decíamos antes, de

aparente desinterés por la vida académica de estos estudiantes, cuando en realidad solo están

haciendo uso de una posibilidad del programa de intercambio en cuanto a la selección de

materias. Por ello, no comunican esa baja al profesor, suponen que el profesor conoce que no

han seleccionado finalmente su asignatura. De hecho, como afirma uno de los docentes,

suelen ser bastante responsables respecto a la asistencia, hecho que podemos corroborar, ya

que siempre hemos recibido correos electrónicos con los diferentes motivos por los que iban a

faltar a clase, como expone uno de los docentes.

Respecto al valenciano, no habíamos previsto que esta pregunta pudiese traer a

colación uno de los temas que forman parte del cuestionario de necesidades en su apartado de

conocimientos culturales. Ya vimos entonces los resultados al respecto y nos parece

interesante que este profesor afirme que no solo siguen su asignatura en valenciano sino que

se forman en ella para poder asistir. Esto confirma el gran esfuerzo que muchos estudiantes

extranjeros están dispuestos a hacer para integrarse académica y culturalmente.

6. ¿Participan activamente en clase? (Se ofrecen voluntarios para la corrección de

ejercicios, para responder a las preguntas que usted plantea, etc.)

o Sí

o No

6.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la participación

de estos.


311

Figura 74a: Participación en clase.

Los porcentajes mostrados en el gráfico nos sorprenden ligeramente, pues hemos

analizado este mismo punto, aunque desde la perspectiva del propio alumnado internacional

durante las entrevistas con el alumnado, y creíamos que su participación activa en clase era

mucho menor. Además, este nos confesaba el nerviosismo que le generaba participar en clase,

por ello nos resulta significativo que el profesorado tenga la impresión de que este colectivo

tenga una intervención tan relevante.

Figura 74b: Participación en clase.


312

El nivel de español se confirma como la principal causa de sus dificultades en la

participación. Los estudiantes muestran, en general, un gran interés por las asignaturas que

cursan pero su competencia lingüística se convierte en un escollo durante la interacción

académica en las clases y, también, en actividades online, como foros o debates. Sin embargo,

comentan que se incrementa cuando sus intervenciones son discretas y no centran la atención

excesivamente en ellos, como en las presentaciones orales.

Como manifestamos en el análisis de la pregunta anterior, es necesario fomentar la

participación en clase, evidentemente, tanto del alumnado propio como el de intercambio.

Este es un tema candente en cualquier evento relacionado con la vida académica,

particularmente, universitaria que genera debates y necesidad de soluciones al respecto.

Algunas las podemos encontrar en investigaciones y publicaciones como la de la Dra. Morell

(2009) donde presenta consejos sobre cómo promover la interacción del alumnado en las

aulas universitarias.

En nuestra experiencia como profesores en los grados de la Facultad de Filosofía y

Letras, en concreto en las asignaturas de lingüística, hemos constatado a lo largo de los cursos

académicos que la participación es mayor cuando las actividades de las clases prácticas crean

una rutina de interacción que se traslada a la clase teórica, es decir, es necesario que el alumno

se encuentre en un ambiente de adquisición del conocimiento relajado que le haga sentirse

involucrado y sea significativo para él. Solo así, sentirá la necesidad de plasmar su opinión y

ser partícipe, junto con sus compañeros, de la finalidad de la docencia, que no es su

aprendizaje y su madurez como futuro profesional.


313

7. ¿Solicitan tutorías presenciales?

Figura 75: Tutorías presenciales.

Este es un tema sobre el que nos interesaba mucho conocer la opinión y experiencia

del profesorado, dado que durante nuestras clases observamos el desconocimiento que

muchos estudiantes mostraban al respecto. Sabemos que algunos ignoran totalmente su

funcionamiento y finalidad. Quizá estos se encuentren dentro del 50% que no las solicita.

Creemos que es fundamental familiarizarles con aquellas prácticas docentes que

pueden beneficiarles durante su estancia y ayudarles en su inmersión académica. Sin duda, la

tutoría es una de ellas. En nuestro afán de conseguir este propósito hemos creado una

actividad comunicativa, sobre la que hablamos en el apartado de implicaciones didácticas, que

ha destacado por lograr este objetivo.


314

8. ¿Solicitan tutorías virtuales?

Figura 76: Tutorías virtuales.

Al analizar los resultados obtenidos en esta pregunta, resulta evidente que el alumnado

se encuentra más cómodo consultando sus dudas y comunicaciones a través del Campus

virtual, de hecho un 25% que no solicita las tutorías presenciales, si lo hace con las virtuales.

Entre las posibles causas para decantarse por este tipo frente a la anterior, pueden estar que la

interacción es escrita, por lo que la posibilidad de reflexión y preparación léxica y gramatical

es mayor; que por parte del alumnado no hay tanto nivel de estrés, al no estar en el despacho

frente al profesor y no tiene que hacer uso de la improvisación.

Ahora bien, hay cuestiones que no se pueden resolver a través de este tipo de tutorías

(revisión de exámenes, dudas sobre la redacción de un determinado documento, etc.), por lo

que resulta imprescindible, como ya hemos indicado, dotar al alumno de herramientas que le

hagan sentirse seguro y sacar provecho de la visita al despacho del profesor. Estamos

convencidos de que el buen uso de esta práctica académica es un punto clave en la cercanía

entre el profesorado y el alumnado con grandes ventajas para ambos colectivos.


315

9. En caso afirmativo en alguna de las dos preguntas anteriores, ¿qué cuestiones les

preocupan?

Exámenes

Realización de trabajos

Comprensión de los contenidos de la asignatura

Dificultades lingüísticas

Otro

Figura 77: Motivos para solicitar tutorías.

El 50% de alumnado de tutoría presencial y el 75% de virtual está preocupado por: la

comprensión de la asignatura (68’8%), seguido por cuestiones relativas a los exámenes y sus

trabajos (37’5% en ambos), algunas dificultades lingüísticas (12’5%) y un 18’8% trata otros

asuntos. Entre estos pueden estar: la posibilidad de realizar exámenes anticipados, la firma o

expedición de documentos, la recomendación de bibliografía adaptada a su nivel lingüístico,

etc.

El porcentaje sobre la comprensión de la asignatura es considerablemente superior al

resto, lo que confirma que los estudiantes de movilidad internacional no suele consultar sus

dudas en clase y que o bien lo hace a través de una tutoría presencial, los menos, o a través de

una virtual, más habitual. Vemos que les interesa conocer los pormenores de la evaluación, a

este punto también se refirieron los coordinadores como esencial para su éxito académico, por

lo que consultan no solo sobre los exámenes sino sobre la elaboración de trabajos.

Suponemos que las dudas lingüísticas las consultan con el profesorado de sus cursos

de español LG del CSI o las resuelven por su parte con la ayuda de manuales o con otros

compañeros.


316

10. Cuando corrige los trabajos (escritos/orales) y exámenes (escritos/orales) de sus

estudiantes extranjeros...

o Tengo en cuenta solo el contenido

o Tengo en cuenta sobre todo el contenido, pero también la expresión

o Considero que una adecuada expresión es imprescindible para aprobar mi asignatura

o Otro

Figura 78: Correcciones de trabajos.

La mayoría de profesores (50%) se preocupa por lo que el estudiante de movilidad

sabe y no por cómo lo expresa. Sin embargo, nos interesa conocer más sobre los criterios de

corrección que aplican, que tendremos posibilidad de verificar en las siguientes preguntas. A

priori parece que no tiene tanto en cuenta la expresión escrita, aunque nos surgen dudas al

respecto.

Un 31’3% tiene en cuenta lo que saben y cómo lo manifiestan. Creíamos que esta

opción era la que mayor porcentaje mostraría, pues tendría sentido con no mostrarles un trato

preferencial o una consideración particular por el hecho de ser extranjeros, como comentaban

los coordinadores en sus entrevistas.

Un 12’5 valora otros aspectos en los que profundizamos en las preguntas siguientes, es

decir, en el momento que conozcamos qué criterios de corrección suelen emplear estos

docentes. Por último, un 6’2% cree que la expresión es un requisito indispensable para poder

superar su asignatura. Este dato nos confirma la experiencia de los coordinadores sobre el

profesorado que asigna un nivel de español para poder cursar su asignatura superior al que en

principio figura en las guías docentes. Es lícito, no obstante, que un profesor sea exigente con

su alumnado y destaque, a través de dicho nivel, la implicación de este con la asignatura y la

intensidad del trabajo que debe realizar para superarla.


317

11. Respecto a la evaluación, ¿aplica exactamente los mismos criterios con el alumnado

extranjero que con el nativo, sin tener en cuenta la diferencia lingüística?

o Sí

o No

Figura 79: Evaluación.

Si en la pregunta anterior un 50% afirmaba que solo les interesaba el contenido por

encima de la expresión y aquí afirma con un 68’8% que aplica los mismos criterios de

corrección para el alumnado propio y el de movilidad, para nosotros esta información es

inconsecuente y contradictoria. Si tomamos como ejemplo el baremo ortográfico de la

Facultad de Filosofía y Letras, en el que se han catalogado diferentes tipos de faltas como

graves (gramaticales, incoherencia en el uso del léxico y la terminología propia de la materia,

invención de palabras, etc.) o leves (uso de mayúsculas, comillas, puntuación, etc.) y que se

aplica siempre al alumnado propio, invalidaría el resultado arriba mencionado. Es decir,

puede que use el profesorado utilice el mismo sistema de calificación para ambos y que

aplique el porcentaje correspondiente a cada elemento que compone el total de la nota, pero

no aplica, en nuestra opinión, los mismos criterios. Por tanto, creemos que es más realista el

31’3% que admite que no los utiliza. Profundizaremos sobre los criterios aplicados en la

siguiente pregunta tratando de entender cómo son y de qué manera los utilizan.


318

12. Por favor, comente cuáles son sus criterios de corrección para los estudiantes

extranjeros.

Figura 80: Criterios de corrección.

Una vez conocidos los criterios empleados por el profesorado resulta más sencillo

comprender los resultados de los gráficos anteriores. La gran diferencia reside, en nuestra

opinión, en la rama de estudio a la que pertenecen los docentes y los métodos de evaluación

empleados. En los exámenes de respuesta múltiple que utilizan algunos de ellos para

determinar el conocimiento de su asignatura, el estudiante no nativo y el propio no necesitan

desarrollar los contenidos aprendidos, por lo que podemos entender que el profesorado

considere que se encuentran en la misma circunstancia. En otras asignaturas los resultados son

matemáticos, por lo que la corrección de los mismos no está vinculada en ningún caso a su

competencia lingüística.


319

Ahora bien, hay docentes que confirman no solo que son más flexibles con el

alumnado de movilidad y tienen una predisposición especial para ayudarles, debido a la

inferioridad lingüística, sino también que realizan exámenes adaptados a este perfil de

estudiante para contribuir de algún modo a el éxito en su asignatura.

13. ¿Tiene la impresión de que sus estudiantes extranjeros esperan que usted sea más

benévolo con ellos?

o Sí

o No

13.1. En caso afirmativo, ¿cuáles cree que son los motivos?

Figura 81a: Expectativas de los estudiantes extranjeros.

Figura 81b: Expectativas de los estudiantes extranjeros.

Pese a que algunos profesores declaran que son más flexibles con el alumnado de

movilidad, por su parte este parece no esperar de ellos un trato de favor por su condición de


320

extranjero, 68’8%. Este dato confirma, de algún modo, el análisis de datos anteriores en los

que se comentaba que en los últimos años ha aumentado el grado de responsabilidad con el

que llegan a la UA la mayoría de estos estudiantes. Aun así, un 31’3% siente que estos

confían en que serán tratados de manera diferente y, por ello, más benevolente.

Son muy escasas las respuestas con opiniones al respecto, hubiese sido interesante

contar con las 16. De estas cuatro se traduce que el principal motivo es su preocupación por

su competencia lingüística. Es decir, el estudiante sabe qué nivel posee y cuál sería el

adecuado para superar con éxito sus asignaturas. De hecho en las entrevistas con ellos eran

tajantes en este punto y consideraban como mínimo un B2, por eso no es de extrañar que

tengan la esperanza de que el profesor también sea consciente de esto y sepa apreciar su

valentía al decidir estudiar en la UA. Sin embargo, hay profesores, como el primero, que

consideran que es responsabilidad del alumnado hacer frente a las posibles dificultades fruto

de su decisión y no les dan preferencia alguna.

14. En su opinión, ¿qué nivel de español sería recomendable que tuviese cualquier

estudiante no nativo para poder cursar su asignatura?

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Figura 82: Nivel de español recomendable.


321

Los datos obtenidos en esta pregunta son reveladores, pues el nivel B2, 37’5%,

destaca por encima del resto como el aconsejable para cursar algunas de las asignaturas de

este profesorado. Nos es difícil suponer a qué campo de estudio están vinculadas pues los

siguientes porcentajes son inquietantes. Con un 18’8% aparecen en un segundo lugar un nivel

B1 y un C1. No cabe duda de que es bastante inusual recibir alumnado de movilidad con un

nivel tan alto, e incluso un 6’1% del profesorado desearía que la competencia lingüística del

alumnado fuese un C2, es decir, bilingüe o prácticamente nativo. Quedan descartados por

tanto el nivel A1 y C2 por encontrarse en dos extremos opuestos y suponer, en el primer caso,

unas dominio de destrezas insuficiente, y en el segundo, un perfil de estudiante inusual.

Para poder analizar mejor todos estos porcentajes los hemos sumado por niveles, y

estos son los resultados:

A1 + A2 18’6%

B1 +B2 56’3%

C1+C2 25’1%

Concluimos por ello, que el nivel deseable para cursar la mayoría de las asignaturas

está en el intermedio, esto es, B1 y B2.

15. ¿Cree que un curso especializado en Español Académico (modalidad de la lengua

usada en contextos universitarios y tradiciones académicas) para estudiantes

extranjeros facilitaría su integración en sus clases y mejoraría los resultados

académicos?

o Sí

o No

15.1. Por favor, justifique su respuesta.


322

Figura 83a: Curso de español académico.

El 68’8% considera que un curso de EA beneficiaría a los estudiantes a nivel

académico, mientras que un 31’3% no lo estima necesario.


323

Figura 83b: Curso de español académico.

Constatamos la mayor presencia de docencia en inglés en la UA, de hecho en la última

edición del Curso de EA, la matrícula de estudiantes se redujo considerablemente por este

motivo. Durante la promoción del mismo, los alumnos nos comentaban que les parecía

interesante pero que habían venido a cursar asignaturas cuya lengua de instrucción era el

inglés y, por tanto, no necesitaban formarse en EA. Sabemos que la UA está inmersa desde

hace años en un proceso de internacionalización y modernización de su enfoque académico y

esto se traduce en la visita más numerosa de alumnado de movilidad internacional NN y sin

apenas conocimiento del español. Igualmente, nos ha desconcertado el hecho de que una de

las asignaturas se imparta en valenciano y tenga presencia de alumnado de movilidad

internacional, al que se le supone, por ello, conocimiento de español y valenciano.

No obstante, observamos que el profesorado considera este curso una buena iniciativa,

especialmente aquellos que imparten docencia en materias que requieren un uso y nivel

avanzados de español y, también, para el alumnado asiático.

Nos sorprende el hecho de que haya profesores que permitan al alumnado expresarse

en su propia lengua o en inglés cuando su competencia lingüística no le permite hacerlo en

español. Indiscutiblemente, es una gran ventaja para este aunque supone un nivel alto en esta

lengua.


324

16. De los siguientes contenidos de un curso de Español Académico, señale los tres que

considere prioritarios:

Aspectos léxicos y gramaticales

Terminología de la especialidad

Tipos de texto especializados y redacción

Expresión oral y presentaciones

Aspectos de la tradición académica (sistema de evaluación, horarios, normas de

convivencia académica...)

Aspectos de la cultura española para prevenir el choque cultural

Figura 84: Contenidos del Curso de español académico.

Por orden de importancia el profesorado determina que los aspectos léxicos y gramaticales

son los que más atención merecen. Detrás de ellos, encontramos la terminología de la

especialidad cursada. Igualmente, consideran prioritario tratar en el curso de EA la expresión

oral y la presentación como género académico. A continuación, aspectos relacionados con la

tradición académica y la expresión escrita con sus géneros académicos. Por último, las

cuestiones relacionadas con la cultura no han tenido gran acogida, por lo tanto, les parece algo

secundario, contrariamente a lo que pensaban los coordinadores.

17. Puede incluir en este espacio cualquier comentario que considere de utilidad con

respecto a su experiencia con alumnado internacional.


325

Figura 85: Comentarios del profesorado.

En estas últimas respuestas se abordan diferentes temas e inquietudes del profesorado

que interpretamos de la siguiente manera:

Como vimos en la pregunta 15, existe una inquietud especial por incrementar la visita

del alumnado internacional a la UA, lo cual viene favorecido por una voluntad del

profesorado por impartir docencia en inglés o adaptar sus materiales para que el este tipo de

estudiante no encuentre un impedimento lingüístico que le impida decantarse por otros

destinos.

El profesorado suele estar satisfecho con el este alumnado y, salvo excepciones, no

parece tener contratiempos que le lleven a desear no tenerlos como alumnos. A pesar de ello,

sabemos que la competencia lingüística en español es un requisito ineludible para muchos de

ellos.

Por último, como en el caso de los coordinadores, destaca la necesidad de estimular la

interacción con el alumnado propio de la UA, es decir, sus compañeros españoles y fomentar

la propia con el profesorado por el bien del alumnado de movilidad y su integración.

Concluye aquí el apartado dedicado al análisis de resultados donde se ha mostrado una

visión general de la situación lingüística, académica y cultural del alumnado de movilidad

internacional proporcionada por sus coordinadores de movilidad académica, su profesorado y

su propia percepción como estudiantes de español en inmersión en la UA. En el capítulo

siguiente abordamos el capítulo de implicaciones didácticas donde explicamos con detalle en

qué ha consistido el Curso de EA, cuáles son las características, sus objetivos y cómo las seis

ediciones del mismo nos ha llevado a plantear una propuesta definitiva del mismo.


326

VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS


329

1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN CURSO DE ESPAÑOL

ACADÉMICO

1.1. Descripción del curso

Cuando hablamos de la enseñanza de EA al alumnado de movilidad internacional NNs

de español a través de un curso en el ámbito universitario, nos referimos a la docencia de la

modalidad de lengua necesaria para que el alumnado extranjero pueda estudiar en cualquier

universidad española o hispanoamericana, aunque en nuestro caso concreto la investigación se

haya centrado en la Universidad de Alicante. Dicho curso trata de ayudarle a desarrollar no

solo las destrezas que favorezcan su inmersión lingüística, sino también la comprensión de las

particularidades del sistema académico y la distinción de rasgos culturales diferentes que le

permitan evitar malentendidos en este contexto.

Este curso, al que nos venimos refiriendo desde el principio de esta investigación y

que describimos en profundidad en este capítulo, tiene por nombre Curso de Español

Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante y fue diseñado por la

Dra. Susana Pastor Cesteros para alumnado Erasmus con un nivel de español B1 según el

MCER en 2007 y un total de 20 horas lectivas, aunque no había sido implementado hasta la

primera edición del mismo dentro de la presente investigación,. Recuperamos aquí la tabla

donde se muestran las fechas y año académico de cada una de las ediciones, ya mostrada en el

apartado de metodología:

Curso Año académico Cuatrimestre Fecha

C–EA I 2010-2011 2º 7/3 al 6/4 del 2011

C–EA II 2011-2012 1º 7/11 al 14/12 del 2011

C–EA III 2012-2013 1º 15 al 26/10 del 2012

C–EA/EE.UU. 2012-2013 2º 14 al 24/1 del 2013

C–EA IV 2012-2013 2º 25/2 al 7/3 del 2013

C–EA V 2013-2014 1º 21 al 31 del 2013

Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico.

Como puede observarse en ella, se distinguen dos tipos de cursos, uno llamado C–EA

que se refiere al curso diseñado por la Dra. Pastor, ya aludido, que se realizó en cinco


330

ocasiones para estudiantes de movilidad internacional, y otro llamado C–EA/EE.UU. del que

impartimos una sola edición para alumnado estadounidense. Los folletos de todas las

ediciones pueden consultarse en los anexos 6 y 7 respectivamente. El diseño del último toma

como modelo al anterior y lo adaptamos a las necesidades particulares del alumnado de esa

nacionalidad en lo concerniente a contenidos y estructura.

A pesar de que el curso que tomamos de base para desarrollar la propuesta definitiva

es el C–EA y sus cinco ediciones, resulta indispensable y evidentemente notable la influencia

del C–EA/EE.UU. en la organización de los contenidos, la inclusión de materiales y de

prácticas novedosas en dicha propuesta. Por ello, con el fin de que se distingan ambos desde

ahora, mostramos a continuación brevemente sus peculiaridades en lo concerniente a

dirección, organización, docencia, duración, destinatarios, requisitos lingüísticos, número

máximo de alumnos, requisitos de evaluación y obtención de certificado.

Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante

C–EA

Dirección Dra. Susana Pastor Cesteros

Organización Dpto. de Filología española, Lingüística general y Teoría de la

Literatura y Grupo de investigación ACQUA

Docencia Ana María Gil del Moral

Duración 20 horas presenciales, 2 créditos ECTS

Destinatarios Alumnos extranjeros de cualquier titulación de la UA

Nº máx. de alumnos 30

Requisitos lingüísticos Nivel mínimo de español B1 (MCER)

Requisitos de evaluación Asistencia mínima 80% y elaboración de todas las actividades

Certificado Aprovechamiento del curso

1ª edición No intensivo – 4 semanas

2ª edición No intensivo – 4 semanas

3ª edición Intensivo – 2 semanas



Tabla 14: Curso de Español Académico para alumnado internacional.


331

A partir de este momento, nos referiremos siempre a este curso como C–EA y en caso

de ser necesario aludir a una edición concreta, usaremos la numeración romana para ello.

Curso de Español Académico para alumnos estadounidenses del programa

Spanish Studies Abroad en la Universidad de Alicante

C–EA/EE. UU.

Dirección Ana María Gil del Moral

Organización Grupo de investigación ACQUA y Spanish Studies Abroad

Docencia Ana María Gil del Moral

Duración 16 horas presenciales, 1’5 crédito ECTS, 1crédito USA

Destinatarios Alumnos estadounidenses del programa Spanish Studies Abroad

Nº máx. de alumnos 30

Requisitos lingüísticos Nivel de equivalencia del B1 (MCER) según universidades

Requisitos de evaluación Asistencia mínima 80% y elaboración de todas las actividades

Obtención de certificado Aprovechamiento del curso

1ª y única edición Intensivo – 2 semanas

Nº estudiantes: Grupo 1: 15 estudiantes; Grupo 2: 12 estudiantes

Tabla 15: Curso de Español Académico para alumnado estadounidense.

Desde este momento mencionaremos este curso como C–EA/EE.UU.

Por cuestiones igualmente de planificación, en este caso institucionales de la UA, los

cursos de libre elección, es decir, aquellos en los que se tratan materias que no están incluidas

en ninguna titulación y que permiten que el alumno se familiarice con ámbitos o temas que

complementan y enriquecen su formación, suelen tener estipulados un número máximo de 30

alumnos y un número mínimo de 15. Según la normativa de dichos cursos, en caso de no

conseguirse esta cifra, el curso se cancelaría. Hemos de aclarar, por tanto, que pese a

considerar 30 estudiantes como un número exagerado para un curso de lengua, creímos que

disminuir este podría tener consecuencias negativas en la participación de los alumnos ante la

escasez de plazas disponibles. Así pues, como puede leerse en los folletos, las plazas

ofertadas en cada edición fueron 30.

El Gabinete de Imagen y Comunicación Gráfica de la UA creó, para dar difusión entre

el alumnado internacional, un modelo de folleto con forma de tríptico en azul para el C–EA,


332

que se ha utilizado desde la primera edición, y en rojo para el C–EA/EE.UU., de nuevo

remitimos a los anexos 6 y 7 para la consulta de los mismos.

La promoción de los diferentes cursos se realizó a través de la página web de la UA,

en el apartado de agenda UA, en la página web de ACQUA, dentro de su apartado de

actividades; en la página web del Dpto. de Filología Española, en el perfil de Facebook de la

misma Facultad y en sus pantallas de eventos. Asimismo, se visitaron personalmente las

clases de B1, B2 y C1 de español LG del CSI para presentar el curso y ver qué interés

despertaba entre su alumnado internacional. En ese momento se facilitaba a los estudiantes

una copia del folleto y, en caso de estar verdaderamente interesados, teniendo en cuenta que el

número máximo estaba limitado a 30 alumnos, su inscripción en ese mismo momento. De esta

manera no tenían que desplazarse personalmente a la secretaría del Dpto. o mandar un correo

electrónico con sus datos personales para realizarla. Esta era una manera de comprometer al

alumno a la asistencia del curso de cara a la matriculación definitiva.

La dirección académica del departamento de español así como todos los profesores del

CSI nos recibieron con agrado en sus clases e informaron previamente sobre el motivo de

nuestra visita, incidiendo en lo beneficioso que resultaba el curso para el alumnado de

intercambio. Por ello, la acogida entre el alumnado fue satisfactoria y muchos estudiantes tras

nuestra breve presentación se acercaban a preguntarnos sobre aquellos aspectos que más les

interesaban. Uno de los temas que más veces tratamos fue el del horario y el solapamiento de

asignaturas con el curso. Sin duda, este ha sido uno de los grandes retos al que nos hemos

enfrentado en todas las ediciones, ya que elegir una franja horaria que satisficiese a la mayoría

resultaba verdaderamente complicado. Evidentemente, sabíamos que fuese de mañana o de

tarde, siempre sería un inconveniente para algunos. Por otro lado, la modalidad de curso de

cuatro o cinco semanas, era algo más flexible y evitaba que los alumnos faltasen a clase,

aunque por otro lado los cursos intensivos les ayudaban a adecuar su horario al curso solo

durante dos semanas y a perder como máximo dos clases de sus asignaturas. De hecho,

algunos de nuestros alumnos han hablado con sus respectivos profesores y les han comentado

que deseaban asistir al curso de EA y de qué manera podían recuperar las horas que no iban a

estar presentes. Algunos profesores les permitieron asistir a otros grupos de estudios para no

perder ni su asignatura ni nuestro curso. Ahora bien, también se ha dado el caso de algún

alumno que pese a estar muy involucrado en el curso, ha debido ausentarse porque su profesor

no ha considerado una opción plausible que perdiese tiempo en su materia. Sea como fuere,

hemos de decir que los alumnos han hecho todo lo posible por adaptar sus horarios y suplir


333

las horas que no podían venir incluso con prácticas aparte de las fijadas en el curso y así

recuperar contenidos que para ellos eran muy importantes.

1.2. Programación

Como hemos visto en los detalles de ambos cursos, existe una pequeña diferencia en

lo referente a la duración, ya que el C–EA/EE.UU. cuenta con un total de 16 horas lectivas en

vez de las 20 del C–EA. Esto se debe a la complejidad del horario de estos estudiantes en la

UA, quienes en sus primeras semanas realizan diversas actividades de bienvenida que les

ayudan a conocer el entorno y a las familias con las que pasarán su estancia en Alicante.

Ahora bien, dado que el curso con más ediciones realizadas ha sido el C-EA, nos

centraremos en él para detallar todos los aspectos relativos a los materiales, actividades,

evaluación, etc.

En la primera edición del curso, optamos por repartir las 20 horas lectivas en cinco

semanas, dando lugar a cuatro horas semanales en dos sesiones de dos horas de duración cada

una, en turno de mañana. Así se procedió durante las dos primeras ediciones (C–EA I y C–EA

II), con el fin de testar los materiales creados y las actividades diseñadas, comprobar la

aceptación y experiencia de los alumnos y, finalmente, evaluar si los resultados tras esas horas

lectivas eran los esperados. Sin embargo, las tutorías con los alumnos y sus comentarios

durante las clases, nos hicieron plantearnos la posibilidad de impartir la materia de forma

intensiva. Esto les permitía concentrarse en el curso durante un periodo de tiempo más breve

y tras él, volver a su vida académica con un conocimiento más exhaustivo del sistema

educativo, de los tipos de textos orales y escritos, etc. Igualmente, les posibilitaba poner en

práctica inmediatamente todas las destrezas aprendidas en sus respectivas asignaturas. Por

tanto, el C–EA III, C–EA IV y C–EA V fueron cursos intensivos, es decir, las 20 horas se

repartieron en dos semanas, en concreto 8 días (de lunes a jueves) y las sesiones fueron de dos

horas y media cada una, en turno de tarde.

Seguidamente, mostramos las programaciones de las 20 horas del C–EA en sus tres

módulos de contenidos, primero, en el formato de curso de cinco semanas y posteriormente,

como curso intensivo. Asimismo, presentamos la programación de las 16 horas del C–

EA/EE.UU. también para sus tres módulos. Con el fin de facilitar la comparación de estos y

las características de las diferentes modalidades, presentamos cada tabla en una página

distinta.


334

C–EA (20 h. en cinco semanas)

MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.

Secuenciación:

o Dos sesiones presenciales de 2 horas cada una (4 horas en total).

o Trabajo independiente: 6 horas.

o Tutorías: 1 hora.

MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y Expresión oral

(exposiciones orales). Secuenciación:

o Tres sesiones presenciales de 2 horas cada una (6 horas en total).


o Tutorías: 2 horas.

MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico?

Secuenciación:

o Cinco sesiones presenciales de 2 horas cada una (10 horas en total).



Tabla 16: Curso de Español Académico – modalidad 5 semanas.


335

C–EA (20 h. intensivo)


Secuenciación:

o Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).



MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y expresión oral


o Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).




Secuenciación:

o Cuatro sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (10 horas en total).



Tabla 17: Curso de Español Académico – intensivo.


336

C–EA/EE.UU. (16 h. intensivo)


Secuenciación:

o Dos sesiones presenciales (4 horas en total).





o Tres sesiones presenciales de 2 horas (6 horas en total).




Secuenciación:

o Tres sesiones presenciales de 2 horas (6 horas en total).



Tabla 18: Curso de Español Académico EE. UU. – intensivo.


337

1.2.1. Objetivos generales Los tres objetivos generales del C–EA son los siguientes:

1. Que el alumno que ha estudiado varios años de español, pero se enfrenta por primera vez

a la comprensión y producción de textos académicos orales y escritos, desarrolle

estrategias para un uso adecuado de esta modalidad de lengua.

2. Que sea capaz de manejarse en una segunda lengua (en este caso, el español) con fines

académicos, tanto desde un punto de vista lingüístico (comprender clases magistrales,

redactar monografías y otros trabajos académicos, etc.) como desde un punto de vista

sociocultural (entender el funcionamiento del sistema universitario en el que se realizará

la estancia).

3. Que pueda sistematizar los conocimientos que posee de manera intuitiva sobre el uso de

su lengua materna en contexto académico para rentabilizarlos (evitando errores de

interferencia o malentendidos culturales) e incorporar aquellos que difieran en la segunda

lengua.

Los objetivos generales del curso del C–EA/EE.UU. son también tres:

1. Que el alumno sea capaz de manejarse en Español Académico desde un punto de vista

lingüístico, con el fin de comprender clases magistrales, redactar trabajos académicos y

hacer exámenes.

2. Que desarrolle las estrategias socioculturales necesarias que le permitan entender e

integrarse en el sistema universitario español y participar en cualquier tipo de situación

comunicativa académica.

3. Que conozca cómo funciona la Universidad de Alicante, mejore su rendimiento

académico y supere con éxito las asignaturas que cursará durante su estancia.

1.2.2. Contenidos y objetivos específicos.

Como aludimos anteriormente, el curso de C–EA consta de tres módulos, en el primero se

hace una introducción al sistema universitario español y un análisis de necesidades de los

alumnos. En el segundo, se trata la comprensión auditiva y la expresión oral, y el tercero se

centra en la expresión escrita. A continuación, se detallan los objetivos específicos y

contenidos de cada uno de ellos:


338


Sus objetivos son:

Establecer las necesidades específicas del alumnado teniendo en cuenta su

formación previa, la especialidad que esté cursando en la Universidad de

Alicante y los motivos por los que se ha matriculado en el curso, con el fin de

reorientar éste según la información obtenida.

Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general, y de

la UA en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto al de los

países de origen.

En cuanto a los contenidos que en él se tratan, están todos aquellos aspectos que, desde

un punto de vista pragmático, tienen que ver con el uso de la lengua en la cultura

académica española, confrontándola con la propia del alumno, así como con las

expectativas previas: cómo se organizan las clases, cómo se plantean preguntas durante

las mismas, la importancia de los apuntes, la distribución del tiempo fuera y dentro del

aula (conforme a los horarios para el resto de actividades), qué papel tiene la asistencia,

cuáles son las funciones de profesor y alumnos y de qué modo se establece la relación

entre ellos (accesibilidad, trato, frecuencia), cómo se valoran las tutorías y las consultas

en el despacho, qué se espera de un trabajo académico, cómo se realizan los exámenes y

qué modalidades tienen, cómo se evalúa, cómo se gestiona la negociación de las notas,

cuál es el procedimiento para las convalidaciones, etc.


(exposiciones orales).

Aunque los objetivos se determinan en función de las necesidades del grupo,

pueden resumirse del siguiente modo: comprender una clase, tomar notas, interactuar y

evaluar información específica relacionada con una carrera en particular.

Los contenidos son los siguientes:

A. Descripción y visualización de la clase magistral, desde la práctica de la

comprensión auditiva:

Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral (que lo

diferencian de otros textos largos y complejos).

Estrategias que facilitan la comprensión de la clase magistral.


339

Modelos lectivos de docentes de nivel universitario y características retórico-

discursivas de las diversas disciplinas.

Discusiones sobre situaciones concretas o incidentes críticos.

B. Los modos de interacción en el aula y el desarrollo de los mismos.

C. Preparación, en su caso, de los exámenes orales, así como de las exposiciones

orales ante el resto de compañeros, mediante el manejo de las habilidades para la

expresión oral.

MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico? ¿Cómo se

redacta un examen?

Aunque sus objetivos se determinan en función de las necesidades del grupo,

pueden resumirse del siguiente modo: Analizar, comprender y producir textos escritos,

distinguiendo, por un lado, entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos y

valorando, por otro, el modo en que el conocimiento del léxico influye en el

rendimiento académico.

Sus contenidos son:

Los diversos textos escritos académicos, desde los más simples a los más complejos:

La toma de apuntes, cuya importancia es tan variable según las tradiciones

académicas.

El comentario, de mayor o menor presencia en función de la especialidad,

pero que, como tipo de texto, puede aparecer insertado en otros de mayor

extensión.

El trabajo académico, estructura y redacción.

La reseña, cuyo conocimiento facilitará la comprensión lectora de las

mismas y, en caso de que se requiera, su redacción.

El examen, que puede tener muchas variables (definiciones, preguntas

breves, temas extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o

imágenes, etc.).

El artículo científico, cuyas partes están claramente delimitadas, pero que

poseen también especificaciones según las áreas (únicamente como

comprensión lectora).


340

El C–EA/EE.UU. fue igualmente intensivo y aunque fue necesario ajustar los

materiales a 16 horas lectivas, se conservaron todos los contenidos teóricos que consideramos

imprescindibles para este alumnado y algunas prácticas pasaron a ser trabajo personal no

presencial que posteriormente se corregía a nivel individual.

El curso de C-EA/EE.UU. tiene los siguientes módulos:


Sus objetivos son:

Establecer las necesidades lingüísticas y pragmáticas específicas del alumnado

estadounidense, teniendo en cuenta su formación previa, para reorientar el

curso según la información obtenida.

Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general y de la

UA en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto a su país de

origen y a su sistema académico, según universidad.



Los objetivos son:

Comprender una clase, tomar notas, interactuar y evaluar información

específica relacionada con una asignatura en particular.

Los contenidos son los siguientes:

A. Descripción y visualización de la clase magistral, desde la práctica de la

comprensión auditiva:

Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral (que lo

diferencian de otros textos largos y complejos).


Modelos lectivos de docentes de nivel universitario y características retórico-

discursivas de las diversas disciplinas.

Discusiones sobre situaciones concretas o incidentes críticos.

B. Los modos de interacción en el aula y el desarrollo de los mismos.

C. Preparación de las exposiciones orales ante el resto de compañeros, mediante

el manejo de las habilidades para la expresión oral.


341


redacta un examen?

Sus objetivos son:

Analizar, comprender y producir textos escritos, distinguiendo, por un lado,

entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos y valorando, por otro, el modo

en que el conocimiento del léxico influye en el rendimiento académico.

Sus contenidos son:

Los dos géneros académicos esenciales durante su estancia:


El examen, que puede tener muchas variables (definiciones, preguntas

breves, temas extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o

imágenes, etc.).

1.2.3. Materiales y actividades

Hemos dividido de nuevo los materiales empleados en la enseñanza de EA por

módulos para que resulte más sencillo vincularlos al contenido concreto donde se utilizan.

Para cada uno de los módulos se ha creado una presentación en la que se tratan

detalladamente todos los contenidos y se enuncian las actividades relacionadas con ellos. A

modo de ejemplo presentamos la portada de esta presentación y destacamos algunas

diapositivas para que pueda verse cómo se presenta la información y se introducen los

ejercicios a realizar.


o Cuestionario de análisis de necesidades, anexo 2.

o Presentación del módulo introductorio: consta de 29 diapositivas en las que se

tratan los temas anteriormente aludidos y se enuncian las actividades de cada

apartado. Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de

contenidos:


342

Figura 86: Presentación bloque I.

MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y Expresión oral


o Vídeos de clases magistrales con las correspondientes transcripciones. Fichas

de trabajo.

o Vázquez, G. (coord.), (2000): El discurso académico oral. Guía didáctica para la

comprensión auditiva y visual de clases magistrales, Madrid: Edinumen.

o Vázquez, Graciela (2002): Comprender en español, Madrid: Edinumen. [CD-

Rom interactivo]

o Muñoz-Basols, J., Gironzetti, E. & Pérez Sinusía, Y. (2013): ¡A debate!:

Estrategias para la interacción oral, nivel C, Madrid: Edelsa. [(Libro+CD)]

o López Llebot, Mª R. (2008): Hablemos en clase: actividades para la

interacción oral en español, Madrid: Edinumen, 2ª edición.

o Presentación del módulo II: consta de 25 diapositivas en las que se tratan la

comprensión auditiva y la expresión oral, además se enuncian las prácticas en


343

cada apartado. Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de

contenidos:

Figura 87: Presentación bloque II.


redacta un examen?

o Vázquez, G. (coord.), (2000): Guía didáctica del discurso académico escrito

¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen.

o Vázquez, G. (2001): Actividades para la escritura académica. Madrid:

Edinumen.

o Vázquez, G. et al. (2005): «El discurso académico en acción: entornos de

aprendizaje». Capítulo 3 de G. Vázquez, coord. Español con fines académicos:

de la comprensión a la producción de textos. Madrid: Edinumen.


344

o Presentación del módulo III: consta de 27 diapositivas en las que se tratan la

expresión escrita, además se enuncian las prácticas en cada apartado.

Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de contenidos:

Figura 88: Presentación bloque III.

En ambos cursos se realizan diferentes tipos de actividades, que se van adaptando a las

necesidades e intereses de los diversos grupos, aunque las modalidades más empleadas son las

siguientes:

Composiciones escritas

Presentaciones orales con y sin apoyo visual.

Trabajos monográficos sobre temas relacionados con sus estudios

Debates

Simulaciones orales o roleplays.


345

Hay actividades que han demostrado su eficacia en todas las ediciones y con todos los

grupos de alumnos, pues estos las han afrontado con entusiasmo y el resultado final ha sido

más que satisfactorio, tanto desde el punto de vista de logro de objetivos como del grado de

implicación de los estudiantes. A continuación se describen dos de las principales a modo de

ejemplo:

1) Escribir y mandar un email a un profesor.

En este caso se trata de una actividad individual en la que los alumnos nos debían

enviar un correo electrónico solicitando una tutoría para resolver alguna duda

hipotética o solucionar algún posible contratiempo. Todos los alumnos nos

comentaron lo útil que les había parecido este ejercicio pues les permitía familiarizarse

con el envío de correos electrónicos a sus respectivos profesores, distinguir el registro

formal en el que se deben escribir, corregir sus errores… Fue una tarea para casa.

Asimismo, recibimos retroalimentación positiva de algunos profesores que recibieron

posteriormente de los alumnos un email real sobre temas parecidos a los tratados en

clase.

2) Roleplay de visita al profesor en su despacho.

Igualmente, fue una actividad satisfactoria desde el punto de vista de los estudiantes al

permitirles practicar una situación tan necesaria como útil durante su estancia, ya que

no solo la emplean para resolver dudas particulares con sus respectivos profesores

después de sus clases y revisar sus exámenes, sino que además las destrezas orales

aprendidas, así como el apoyo gramatical y léxico, las pueden ponen en práctica con

los coordinadores, equipo de movilidad y cualquier miembro del PAS y PDI con el

que necesiten reunirse a tratar cualquier tema relevante para ellos.

Como explicamos en el apartado de metodología, la I-A nos ha permitido observar

nuestro trabajo y contrastarlo con las observaciones del alumnado. Pues bien, respecto a las

actividades, además de nuestro propio análisis y los comentarios y experiencias de los

estudiantes, hemos querido contar con la opinión de otros expertos, en este caso docentes de

la Facultad de Filosofía y Letras, respecto a nuestras actividades. El Dr.García Valero, que

imparte un curso sobre Metodología de la investigación científica – Cómo hacer un trabajo


346

académico, destinado a alumnado propio de la UA, realizó una estancia en el Reino Unido y

nos planteó la posibilidad de testar nuestras actividades de EA con el grupo de alumnos a los

que iba a enseñar español. Tras la estancia, nos corroboró la efectividad de las actividades que

realizó y la buena acogida por parte de sus estudiantes. Esto nos ha permitido, mediante los

resultados obtenidos tras su utilización, confirmar que no solo resultan útiles a los alumnos

desplazados, sino a los que aún no han decidido viajar con una beca de movilidad a una

universidad española, pues empiezan a poner en práctica lo aprendido con los profesores de

lengua española de sus estudios. Asimismo, constató el alto grado de satisfacción de dichos

alumnos tras la finalización del período de docencia. Igualmente, en las XV Jornadas de

Redes de Investigación en Docencia Universitaria y el I Workshop Internacional de

Innovación en Enseñanza Superior y TIC (REDES INNOVAESTIC 2017) que tendrán lugar

en la UA en junio, ha sido seleccionada nuestra propuesta La tutoría académica presencial:

herramienta fundamental en la integración lingüística y cultural del alumnado internacional,

donde presentamos la segunda actividad descrita anteriormente como una práctica de aula

novedosa que ayuda al estudiante en su integración académica y lingüística.

A continuación, presentamos algunas actividades realizadas en todas las ediciones y

que han encontrado buena acogida por parte del alumnado:

Bloque I: El sistema universitario español

Actividad 1: ¿ES MUY DIFERENTE LA UA A TU UNIVERSIDAD DE ORIGEN?

Instrucciones: Escribe un texto con las principales diferencias entre ellas.

Dinámica: Individual.

Objetivos pragmáticos:

Verificar hasta qué punto el alumno está familiarizado con la UA.

Comprobar su grado de integración.

Objetivos lingüísticos:

Constatar su conocimiento de términos académicos.

Duración: 15 min. redacción y 30 min. puesta en común

Tabla 19: Actividad 1 – Bloque I.


347

Actividad 2: ¿EN QUÉ SE PARECE LA UA A TU UNIVERSIDAD DE ORIGEN?

Instrucciones: Forma un grupo con estudiantes de tu misma universidad y enumeradlas.

Dinámica: Grupal.

Objetivos generales:

Mostrar al alumno cómo puede trabajar en español con alumnos extranjeros y/o

españoles.

Favorecer la comunicación entre los estudiantes del curso.


Aprendizaje de términos académicos.

Mejorar su argumentación en español.

Duración: 15 min. Preparación y 30 min. debate


Actividad 3: ¿TE GUSTA MÁS EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL O EL

DE TU PAÍS DE ORIGEN? ¿POR QUÉ?

Instrucciones: ¡Vamos a debatir! Ahora te toca dar tu opinión. Dividiremos la clase en dos

sectores los que prefieren su sistema académico y los que prefieren el de la UA. ¿Dónde te

quieres posicionar?

Dinámica: Toda la clase.


Comparar ambos sistemas universitarios.


Dotarles de herramientas para hacerlo en las clases de la UA.

Duración: 15 min. preparación y 30 min. debate



348

Bloque II: Comprensión auditiva y expresión oral El trato con el profesor y los compañeros

Actividad 1: CONOCIENDO AL PROFESOR.

Instrucciones: Eres el profesor y hoy es el primer día de clase. Preséntate a la clase. Los

demás responderán cómo quiere el profesor que le tratemos, si de usted o tú.

Dinámica: Individual


Confirmar el nivel de lengua (oral) de cada alumno.


Aprender a usar los diferentes registros.

Duración: 5 min. preparación

20 min. puesta en común (atención al número de estudiantes)

Comentarios: Los estudiantes están acostumbrados, en el primer día de clase en un curso de

español, a presentarse pero no a hacerlo como el profesor. Las presentaciones son muy

originales, algunas adecuadas y otras demasiado informales pero todas enriquecedoras.

Tabla 22: Actividad 1 – Bloque II – El trato con el profesorado y los compañeros.


349

Actividad 2: CONOCIENDO A TUS COMPAÑEROS.

Instrucciones: Preséntate a tus compañeros/as de clase (nombre, edad, nacionalidad,

ciudad, universidad, teléfono, email...).



Confirmar el nivel de lengua (oral) de cada alumno.

Verificar su capacidad de improvisación en español.


Repasar saludos e información personal y académica.


La cortesía verbal en español.



Comentarios: Esta es la actividad habitual en cualquier curso que comienza. Sin embargo,

no por ello los estudiantes saben expresar adecuadamente todos los datos relativos a sus

estudios.

Tabla 23: Actividad 2 – Bloque II – El trato con el profesorado y los compañeros.


350

Actividad 1: LATUTORÍA VIRTUAL.

Instrucciones: Escribe un email a uno de tus profesores para solicitar una tutoría siguiendo

los consejos que hemos visto anteriormente.



Confirmar el nivel de lengua (escrita) de cada alumno.

Constatar si son capaces de escribir un email formal en español.


Verificar el uso adecuado del registro formal.

Constatar el uso del condicional y de términos académicos.


La cortesía en español.

Duración: 5 min. Preparación y 20 min. puesta en común (atención al nº de estudiantes)

Comentarios: Como tarea para casa les pedimos que nos manden un email solicitando

una tutoría ficticia para ver cómo se expresan y se dirigen a uno de sus profesores. En los

ejemplos que mostramos en las siguientes páginas, podemos observar algunos errores

gramaticales, uso incorrecto del género pero sobre todo fórmulas inadecuadas y el uso de

vocabulario inapropiado o con una acepción diferente que provoca una sonrisa por el

significado literal de los términos. A través de este ejercicio y su corrección en común, les

explicamos que resulta crucial ser capaces de redactar un email coherente y cohesionado al

profesor, pues será la primera imagen que tenga sobre ellos, su carta de presentación, a través

de la cual puede hacerse una idea de su nivel de español y les clasificará inconscientemente

de forma positiva o negativa. Gracias a este ejercicio explicamos al alumnado por qué no

resultaban adecuados esos mensajes y les dimos alternativas más acertadas en cuanto al

registro, gramática y vocabulario.

En el anexo 15, apartado 3, reproducimos los correos recibidos y que corregimos

conjuntamente en clase, sin especificar quién era el autor de cada uno.

Tabla 24: Actividad 1 – Bloque II – La tutoría virtual.


351

Actividad 2: LATUTORÍA PRESENCIAL.

Instrucciones: Ahora estás en el despacho del profesor/a al que has escrito. Elige a un

compañero para interpretar los papeles, uno será el profesor y otro el alumno. Estos son

los temas de los que podéis tratar:

1. Dudas de su explicación en clase.

2. Falta de asistencia.

3. Aclaración sobre trabajos y actividades.

4. Revisión de exámenes.

Dinámica: en parejas/trío.


Practicar el uso de los diferentes registros, especialmente el formal.


Constatar el uso del condicional y de términos académicos.


La cortesía verbal en español.



Comentarios: Esta actividad resultó muy útil a los alumnos ya que en primer lugar les

aclara los motivos por los que pueden visitar a un profesor, qué esperar de esa reunión,

qué vocabulario deberían conocer, cuáles son los tiempos verbales que necesitan repasar,

etc. Les hace darse cuenta de su capacidad de improvisación en español y cómo

pedir/solicitar algo que necesitan. También cómo excusarse y dar las gracias.

Tabla 25: Actividad 2 – Bloque II – La tutoría presencial.


352

Bloque III: Expresión escrita

Actividad 1: ESCRIBIENDO, ESCRIBIENDO LOS MIEDOS VAMOS PERDIENDO

Dinámica: Grupal.

Apartado A

Instrucciones: Elegid un tema y escribid las ideas principales que queréis tratar.

Apartado B

Instrucciones: Escribid un primer borrador del tema seleccionado y leedlo en clase. Con los

consejos y correcciones de tus compañeros y profesor, redactad un segundo borrador.

Apartado C

Instrucciones: El portavoz del grupo leerá el resultado del texto una vez revisado. Se verá la

diferencia entre el segundo borrador y el texto definitivo.

Comentarios: Este conjunto de actividades pretenden que el alumno perfeccione la expresión

escrita y lo haga de manera progresiva, desde la lluvia de ideas, hasta la redacción del texto

final y la edición del mismo. Se ha creado con una dinámica de grupo para que sea

participativa y resulte más atractiva. Además, en caso de que aparezcan varios errores o sea

necesario hacer muchas correcciones, la responsabilidad compartida hace que el alumno no

se sienta intimidado y las vea como un punto de partida para la elaboración de mejores

textos.

Tabla 26: Actividad 1 – Bloque III.

Llegados a este punto, confirmamos que la investigación en acción nos ha facilitado la

tarea de selección y discriminación de materiales, así como las pautas para la creación de

nuevas actividades que cumplan con los requisitos específicos y necesidades más urgentes de

nuestro alumnado. Del mismo modo, nos ha permitido tener una visión experimentada del

curso de EA en sí, es decir, no solo la visión de investigadores y creadores del curso, sino de

aquellos estudiantes que la han cursado y de los profesores que han usado y testado materiales


353

por su cuenta, con la consiguiente retroalimentación. Todo este intercambio de información

fundamentada con la experiencia conjunta, ha sido la clave para proceder con la selección

final y la adecuación de contenidos y formato del C-EA definitivo.

Aunque no se encuentra entre los objetivos de esta investigación el análisis de los

materiales de clase y las actividades recopiladas, que servirán como documentos para futuros

trabajos, en este apartado presentamos brevemente algunas particularidades que se repiten en

las actividades y prácticas que los alumnos han realizado en las diferentes ediciones del C–

EA/EE.UU. y del C–EA. A continuación, comentamos algunas de ellas:

a. A pesar de saber que se trata de ejercicios que han de entregar a final de clase para su

posterior corrección, los entregan en hojas arrancadas de sus libretas, en trozos de

papel recortados de otros ya utilizados, etc. Debido a que la forma de entregar los

trabajos no corresponden a lo que se esperaría de un estudiante universitario, hemos

tenido que incluir en el curso de EA una sección dentro del bloque de redacción

relativa a la presentación de trabajos. En ella hemos explicado las diferentes formas de

elaborar portadas, encuadernar, numerar páginas y “justificar” los textos. Esta última

opción especialmente para los alumnos anglófonos en cuyos países solo se justifican

los párrafos en uno de los márgenes.

b. Aunque se les da tiempo suficiente para poder elaborar los textos y realizar cualquiera

de los ejercicios programados, no hacen uso de borradores en los que trabajar hasta

entregar la versión definitiva, por ello los textos no presentan una imagen cuidada, ej.:

hay errores, tachones, palabras escritas sobre otras, etc.

c. Uno de los mayores problemas a nuestro juicio es el uso del lápiz en la redacción de

prácticas de clase e incluso de exámenes. Uno de los alumnos nos contó su propia

experiencia sobre este tema en una de las ediciones del curso. Cuando estaba

realizando un examen de literatura y redactando todas las preguntas a lápiz, el profesor

se percató de ello y le advirtió que no le corregiría el examen a no ser que estuviese

escrito a bolígrafo o pluma. El alumno que se encontraba a mitad de este, empezó a

reescribirlo pero no solo no le dio tiempo de pasar las respuestas a bolígrafo sino que

no pudo contestar las últimas preguntas del examen y suspendió. Durante todo el curso

de EA hemos repetido a los estudiantes la importancia del uso del bolígrafo y que el

lápiz debe quedar relegado a la resolución de problemas en borradores o para uso

personal durante el estudio. Sin embargo, en cada edición hemos tenido que recordarlo

y recomendar dejarlo en casa para no caer en la tentación y usarlo en un momento


354

inoportuno. Asimismo, hemos tenido que explicar que el uso de rotuladores de colores

(rosa fucsia, naranja, turquesa, amarillo y con olores particulares) en las tareas que se

entregan da una imagen poco madura y predispone negativamente al docente sobre la

seriedad de los ejercicios.

Todas las actividades que el alumno realiza a lo largo del curso se van corrigiendo de

forma individual o en grupo, según su dinámica, lo que les ayuda a constatar el uso de las

destrezas en EA y cómo mejorarlas. Esto hace más fácil la evaluación de los alumnos, que

veremos en el apartado siguiente.

1.2.4. Evaluación Con el fin de que el alumnado reciba el certificado del curso, debe asistir como mínimo al

80% de las clases presenciales y haber realizado todas las actividades propuestas de los tres

módulos que componen el curso. No existe una nota numérica, sino un apto o no apto. No

obstante, que algunos alumnos nos pidieron incluir el C-EA en su acuerdo de aprendizaje, de

modo que tras hablar con sus coordinadores, fue ampliado para incluirlo. En ese caso, sí

tuvimos que evaluar su participación, asistencia, realización de todos los trabajos, calidad de

los mismos y en algunos casos, incluso, añadir otras actividades para poder optar a notas más

altas. La mayoría de alumnos obtuvieron notas de notable a sobresaliente; los motivos fueron,

además de cumplir con todos los requisitos que comentamos anteriormente, su disciplina de

trabajo en el curso y la preocupación por mejorar en casa sesión. En este punto, debemos

comentar que el alumnado de movilidad internacional que eligió libremente participar en el

curso, hacía un esfuerzo añadido al incluir, dentro de su ya apretada agenda académica, 20

horas presenciales y otras muchas personales, más la responsabilidad de participar

activamente en clase. Hemos de decir que la mayoría del alumnado era brillante y muy

trabajador.

1.3. Dificultades e inconvenientes encontrados

Una de las primeras dificultades está relacionada con la difusión del curso, tema que

avanzamos en la introducción de este capítulo. Si bien el CSI nos ha permitido visitar sus

cursos para promocionar el nuestro, no hemos contado con la misma ayuda por parte de la

Oficina de Movilidad, a la que pedimos que diese difusión a través del correo institucional del


355

alumnado de la posibilidad de matricularse en este curso, pero no lo consideró oportuno, pese

al bajo coste económico, en algunas ediciones incluso gratuito. A pesar de que los estudiantes

pasan la mayor parte del tiempo en el campus de San Vicente, donde todas las propuestas

culturales y académicas se difunden a través de pantallas, folletos, carteles, etc.; nuestras

conversaciones con los coordinadores nos han revelado que en muchas ocasiones esa

información se pierde, por lo que si la difusión de un curso de estas características se hiciese a

través de la Oficina de Movilidad, resultaría mucho más efectiva y les permitiría consultar la

información de una fuente directa y relacionada con su estancia académica en la UA.

En lo referente a las actividades, aquellas que han demostrado su validez, han sido

catalogadas como exitosas con las razones correspondientes e incluidas en el curso definitivo

de EA. Igualmente, otras se han eliminado o han debido reformularse por falta de efectividad,

ya sea por ambigüedad en el enunciado o por no conseguir ninguno de los objetivos

marcados. Asimismo, en algunos casos no hemos conseguido la aprobación por parte del

alumnado que nos ha expresado su desacuerdo con algunas actividades por su dificultad,

complejidad o por desinterés.

Respecto al alumnado, aunque ya avanzamos que no teníamos en consideración la

procedencia del mismo, sí hemos visto similitudes y diferencias a la hora de afrontar las tareas

del curso con mayor interés por parte de algunas nacionalidades y con cierta desgana por

otras. En este segundo lugar, debemos comentar que nos sorprendió la actitud del alumnado

estadounidense, que pese a contar en algunos casos con un nivel B1 bastante ajustado, se

quejaban de los contenidos o del nivel. Si esta hubiese sido una queja generalizada por parte

de todo el alumnado, hubiese supuesto un cambio radical en el planteamiento del curso, pero

viniendo solo de un grupo para cuyas necesidades fue adaptado, ya de por sí diversas, nos ha

parecido interesante destacarlo aquí. Es por ese motivo por el que se tiene en cuenta para la

creación de una propuesta especial para ellos, que se aporta tras la propuesta definitiva del

curso de EA.

Sin lugar a dudas, hay dos puntos que presentan una particular dificultad en el desarrollo de

los cursos de EA, la primera está relacionada con la experiencia académica del alumnado, esto

es, su grado de madurez adquirida a lo largo de sus estudios, que se traduce en un

conocimiento más detallado de los géneros académicos textuales y escritos, en un dominio

más profundo de la lengua de instrucción propia de su universidad de origen y la familiaridad

con las situaciones comunicativas en el ámbito académico. En nuestros cursos han participado

en la misma edición estudiantes de primer y segundo año de grado con otros de máster o


356

doctorado. Evidentemente, las necesidades en lo concerniente a la expresión oral y escrita no

son iguales en ambos. Por lo tanto, somos conscientes que ciertos materiales puede resultar

aburridos o repetitivos a unos, mientras son novedosos y útiles para otros.

Por otro, los diferentes niveles de español del alumnado que se combinan dentro de los

cursos, alumnos que poseen un B1 con otros que tienen un dominio absoluto, C2, o muy

elevado, C1. Esto hace que las aclaraciones gramaticales sean necesarias para los primeros

mientras que los segundos no solo no las necesiten sino que les parece una pérdida de tiempo,

al menos según las opiniones recibidas sobre niveles de lengua.

Por todo esto, la experiencia obtenida tras las seis ediciones impartidas del curso de C-

EA y C-EA/EE.UU. nos ha permitido seleccionar los contenidos y, sobre todo, los materiales

que mejor acogida han obtenido por parte del alumnado y elegir la metodología más adecuada

para utilizarlos. Así pues, hemos realizado los cambios necesarios para elaborar un curso

definitivo que se llevará a cabo en las próximas ediciones y que se describe con detalle en el

siguiente apartado.

2. PROPUESTA DEFINITIVA DEL CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO

2.1. Descripción del curso definitivo

El curso que se presenta a continuación es fruto del proceso de pilotaje y adaptación

periódica del contenido del C-EA mediante las modificaciones que hemos creído oportunas

para lograr cumplir tanto los objetivos generales del mismo, como los particulares de los

diferentes módulos. Este es uno de los objetivos que se trazó la presente investigación y

seguidamente mostramos detalladamente el resultado obtenido.

El primer cambio realizado es respecto al nombre, ahora pasa a nombrarse Curso de

Español Académico para alumnado de movilidad internacional. Este cambio responde a la

necesidad de aclarar que se trata de un contenido especialmente creado para este estudiante

cuyo perfil es muy concreto y sus necesidades específicas también. Igualmente, tratamos de

evitar que se matriculase el alumnado nativo que quiere formarse para convertirse en profesor

de español con fines específicos. De hecho, a lo largo de las seis ediciones hubo varias

inscripciones de alumnos del grado de español que habían leído el folleto y deseaban

matricularse. Respecto al nivel de español, obviamente, sigue considerándose el B1 como punto de partida

para la participación en el curso, si bien, en la medida de lo posible, se gradúan los contenidos


357

por niveles, es decir, se crea un curso para niveles B1-B2 y para niveles C1-C2. Esto implica

la realización de una prueba de nivel de español específica para la inscripción en el curso o la

constatación del nivel mediante un certificado según los niveles del MCER.

Los organizadores, en nuestro caso concreto, siguen siendo el Dpto. de Filología

Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura y el Grupo de investigación ACQUA,

mientras que la dirección continúa estando a cargo de la Dra. Susana Pastor Cesteros. En cuanto

a la docencia, como en todas las ediciones anteriores, es responsabilidad de Ana Mª Gil del

Moral, colaboradora honorífica del Dpto. y miembro de ACQUA. Consideramos fundamental

que detrás de la organización de un curso con las características de este se encuentre un

departamento de Lingüística Aplicada, uno de español, y preferiblemente la unión de ambos.

Esto favorece que el personal esté familiarizado con la docencia y a la vez con la investigación

en el aprendizaje de lenguas, lo que resulta beneficioso para adaptar el curso a los perfiles de los

discentes.

Los destinatarios principales son los estudiantes de movilidad internacional de lengua

materna no española que cursen algún Grado en una institución cuya lengua de instrucción sea el

español. A este nivel resulta más fácil el acceso debido a los programas de movilidad, aunque

también se hace extensivo al alumnado de tercer ciclo. De hecho, tenemos previsto la

organización de ediciones del Curso dirigidas exclusivamente a los estudiantes de Máster y

Doctorado, pues para estos resulta tanto o más útil que para los de Grado. Principalmente porque

este estudiante de Máster se ve obligado a la presentación de su TFM para poder terminar sus

estudios, cosa que no ocurre con el estudiante de movilidad de Grado que lo llevará a cabo en su

universidad de origen.

Las fechas más adecuadas para la realización del curso son antes del comienzo de las

clases de las asignaturas seleccionadas por los estudiantes, es decir, el estudiante deberá llegar a

la universidad con tiempo para realizar el curso antes del comienzo oficial del cuatrimestre

académico o curso académico. Se pretende que el alumno disponga de toda la información

necesaria antes de su total inmersión académica y el curso no interfiera ni con los cursos de

español LG, ni con los horarios de sus asignaturas.

El horario a nuestro juicio idóneo consiste en dos días a la semana con una duración de

dos horas y media por sesión. Se pretende que todos los contenidos teóricos que se aborden en el

curso permitan una extensa práctica y corrección.

Hasta ahora no hemos hablado del papel del profesor y las características y destrezas

que este debe poseer para que puedan alcanzarse los objetivos marcados. El rasgo principal


358

que debe destacar en un posible docente de este curso de EA es facilitador, es decir, que sea

capaz de crear no solo una identidad de grupo, sino un entorno de aprendizaje adecuado para

que los estudiantes se sientan seguros y la confianza les haga participar de forma más activa y

fluida. Se debe tener en cuenta que se trata de un alumnado que no suele participar en las

clases de sus asignaturas seleccionadas por miedo e inseguridades derivadas de su nivel de

competencia lingüística y por desconocimiento de las convenciones pragmáticas. Otra

característica deseable es que dicho profesor tenga experiencia en otras universidades

nacionales y preferiblemente extranjeras, de manera que pueda comparar diferentes sistemas

académicos, destacando aquellos aspectos que pueden ser de mayor utilidad para el alumnado

del curso. Una sólida formación en idiomas resulta fundamental, al menos un B2-C1 de inglés

y conocimiento del Inglés Académico, ya que la mayoría de nuestros estudiantes recurren al

inglés como lengua auxiliar para entender conceptos en español. Cualquier otro idioma que

domine constituye un punto a favor, porque ello le permite anticiparse a las posibles

dificultades que un alumno puede tener en un aspecto concreto de los contenidos, por ej.: la

pronunciación, la entonación, etc.

En cuanto al temario del curso de EA, se ha ido adaptando a los diferentes cursos y

grupos, ya sea por tratarse de un curso intensivo o porque los estudiantes han mostrado unas

inquietudes o necesidades concretas que han hecho que fuese preciso adaptar ciertos

contenidos para poder así involucrar y satisfacer a todos los estudiantes matriculados.

Del mismo modo, se ha visto que su duración de 20 horas debe ampliarse para tratar

los temas con el rigor y detenimiento necesarios para garantizar la comprensión de todas las

diferencias y semejanzas existentes a nivel lingüístico y cultural. Así nos lo han hecho saber

la mayoría de los estudiantes que han realizado el curso de EA y que, ante la proximidad de

su última sesión, se lamentaban de que no durase unas horas más y pudiésemos recuperar

temas ya explicados o profundizar en algunos aspectos de estos que no se había considerado

incluir por su complejidad o por adaptarse al tiempo. El curso aumenta su carga lectiva,

pasando de 20 horas y 2 créditos a un total de 3 créditos, 30 h. de clase presencial y 30 h. de

trabajo personal.

En esta nueva propuesta seguimos usando las fichas de control de contenidos por

sesiones. En ellas se incluía la fecha de la sesión, los contenidos teóricos y prácticos

explicados en ella, registrando cualquier dato que resultase significativo para la siguiente

edición. La comparación de las mismas por curso y sesión, nos ayudó a destacar los

contenidos más significativos que están incluidos en este.


359

Sin duda, en todos los aspectos que tratamos a continuación, tenemos en cuenta no solo

nuestra propia experiencia como docentes del C-EA y C-EA/EE.UU. en las seis ediciones, sino

también las opiniones de los estudiantes en las encuestas de satisfacción de sus respectivos

cursos. Por tanto, todas las nuevas aportaciones que hagamos en los diferentes apartados, las

relacionaremos con aquellas sugerencias que recibimos y que ya expusimos en el apartado de

análisis.

2.2. Programación definitiva

Aunque muchos de los contenidos ya han ido evolucionando a lo largo de las sesiones

del curso, este es el momento en el que se verifican los cambios realizados en comparación

con las primeras ediciones.

2.2.1. Objetivos generales

1. Que el alumno sea capaz de manejarse en Español Académico desde un punto de vista

lingüístico, con el fin de comprender clases magistrales, redactar trabajos académicos y

hacer exámenes.

2. Que desarrolle las estrategias socioculturales necesarias que le permitan entender e

integrarse en el sistema universitario español y participar en cualquier tipo de situación

comunicativa académica.

3. Que conozca cómo funciona la Universidad en España, mejore su rendimiento

académico y supere con éxito las asignaturas que cursará durante su estancia.

2.2.2. Contenidos y objetivos específicos

El curso de EA definitivo se ha estructurado por temas en vez de por módulos. Como

hicimos anteriormente, vamos a presentar los tres temas que lo componen en tablas para

facilitar no solo la lectura, sino también la comparación de los contenidos.


360

Tema 1. El sistema universitario español.

Sus objetivos son:

Establecer las necesidades específicas del alumnado y los motivos por los que

se ha matriculado en el curso, adaptando este según la información obtenida.

Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general, y de

la UA, en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto al de los

países de origen.

Sus contenidos son:

La Universidad española: estudios (grados, máster y doctorado)

La UA: conocer el campus y las oportunidades que ofrece.

Las clases: cómo se organizan, la importancia de los apuntes, los horarios, la

asistencia.

El profesor y el coordinador académico de movilidad: funciones y relación con

los alumnos.

o Tutorías y consultas en el despacho.

o Revisión de notas.

Su secuenciación es:

Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).

Trabajo independiente: 8 horas.

Tutorías: 1 hora.

Tabla 27: Tema 1. El sistema universitario español.


361

Tema 2: Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase.

Sus objetivos son:

En clase: comprender al profesor, tomar notas, interactuar con él y evaluar

información específica relacionada con una asignatura en particular.

En el campus: interactuar eficazmente con el PDI y el PAS, así como con el

alumnado español.

Sus contenidos son:

A. La clase magistral:

Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral.


Discusiones sobre malentendidos y choques culturales.

B. La interacción en el aula: preguntar en clase y trabajar en equipo.

C. Descripción de las situaciones comunicativas en el ámbito universitario.


Cinco sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (12 horas y media en

total).


Tutorías: 3 horas.

Tabla 28: Tema 2. Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase.


362

Tema 3: Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen

Sus objetivos son:

Analizar, comprender, reconocer y producir textos escritos, distinguiendo, por

un lado, entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos.

Mejorar su conocimiento del léxico académico.

Sus contenidos son:

Los diversos textos escritos académicos, desde los más simples a los más complejos:

Los apuntes: herramientas para tomar apuntes en español.

El comentario de texto.

La reseña.


El examen en todas sus variables: definiciones, preguntas breves, temas

extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o imágenes, etc.

Los textos electrónicos y cibergéneros:

o Presentaciones.

o Correos electrónicos.

o Redes sociales e intervenciones en ellas.

o Debates virtuales.

El artículo científico (únicamente como comprensión lectora).


Cinco sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (12 horas y media en

total).


Tutorías: 3 horas.

Tabla 29: Tema 3. Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen.


363

2.2.3. Materiales y actividades

Algunos de los estudiantes sugerían la conveniencia de crear un dossier de materiales

y de contenidos del curso y que este se les entregase al comienzo o durante el mismo, a

medida que se fuesen tratando los diferentes temas. Pues bien, esa es una de las novedades

que sin duda incluye el apartado de los materiales. Por un lado, los estudiantes van a contar

con dos dosieres, uno teórico y otro práctico. En el teórico se presentan de forma esquemática

los contenidos a tratar en cada módulo, las explicaciones de aspectos relevantes y se les

facilita la bibliografía y sitografía con la que pueden completarlos, toda esta información la

tomamos de los materiales que hemos ido elaborando y los que se encuentran en las

presentaciones de los tres módulos. Asimismo, el dosier práctico incluye las actividades

descritas dentro de sus módulos correspondientes. La estructura mantiene la sencillez con la

que se han presentado hasta ahora todos los documentos del curso, pensados especialmente

para un estudiante NN, ahora bien los objetivos lingüísticos y pragmáticos se enfatizarán y el

alumno tendrá claro cuál es la finalidad de cada una de las actividades y qué destrezas va a

desarrollar. Se presentan asimismo los materiales anexos a cada actividad de manera que el

alumno pueda completarla personalmente en caso de ausencia.

Reelaboramos y actualizamos las presentaciones que hemos usado hasta ahora

incluyendo bibliografía recientemente aparecida con tipos de trabajo interesantes para el

alumnado, como el TFG y TFM, así como una mayor difusión de los cibergéneros y el

aprendizaje en la web 2.0.

2.2.4. Evaluación

La evaluación se mantendrá igual que en las anteriores ocasiones, pues ha demostrado

su utilidad y funcionalidad, pero en esta nueva propuesta será obligatorio llevar un diario de

aprendizaje que el profesor revisará en la última sesión del curso, que ya fue sugerido en

alguna edición y no surtió efecto al ser voluntario. Asimismo, cada uno expondrá un tema

relativo a alguna de sus asignaturas y será puntuado por ella.

Una vez presentada la propuesta definitiva del curso y sus particularidades,

consideramos interesante retomar un aspecto que adelantamos en el apartado de descripción

de la propuesta de curso y que está relacionado con C-EA/EE.UU. y su alumnado

estadounidense. Como avanzamos en aquel momento, se trata de un grupo que por sus


364

peculiaridades y necesidades académicas no puede incluirse dentro del perfil de estudiantes de

la propuesta definitiva del alumnado internacional. Entre ellas destacamos:

Atención durante las clases: La duración de las sesiones no debería superar la hora, de

hecho se recomienda en sus programas que no excedan los 50 minutos. Sin embargo,

cuando existen aspectos prácticos puede añadirse algo más de tiempo.

Nivel del español: El alumnado considera que su nivel de español está por encima de

la realidad que demuestra en el aula.

Interacción: Las actividades, en caso de haberlas, deben ser muy claras, concisas y

breves. El alumno debe entender rápidamente qué se le pide y qué debe hacer. Se le

deben proporcionar los materiales exactos y no dar lugar a improvisación.

Por todo ello, la enseñanza de EA a este alumnado debe realizase a través de talleres.

La profesora Marisa Pérez Escribano, asistente del Director residente del programa Spanish

Studies Abroad, posee una dilatada experiencia con este alumnado por ser ella la encargada de

ayudarles en la búsqueda de asignaturas, así como de otros aspectos académicos durante su

estancia en la UA. En el curso académico 2013-2014 elaboramos en conjunto unos posibles

talleres, a lo que personalmente añadíamos después otros específicos de EA, centrados en

contenidos necesarios a su llegada a nuestra institución. Esta primera propuesta, que está en

evaluación, y que se mejorará adaptándose al perfil del alumnado concreto del curso

académico en el que se estime pilotarse, consta de los siguientes contenidos:

¿Cómo elijo mis clases en la UA? Reunión informativa

Contenido: Clase teórica sobre la búsqueda y selección de asignaturas

Imparte: Marisa Pérez Escribano

Duración: 1:30 h.

¡Hoy elijo mis clases! Contenido: Clase práctica sobre búsqueda y selección de las asignaturas

Imparte: Marisa Pérez Escribano

Duración: 1:30 h.


365

¿Qué sé de la UA? Contenido: Diferencias culturales y pragmáticas en el sistema universitario entre España

y EE.UU.

Imparte: Ana María Gil del Moral

Duración: 1:30 h.

¿Cómo son las clases en la UA? Contenido: Diferencias académicas entre España y EE.UU.


Duración: 1:30 h.

Tabla 30: Talleres del Curso de EA/EE. UU.

Los talleres son obligatorios para todos los alumnos del programa integrado y suponen

un total de 6 horas lectivas. Se entregará un dossier en cada sesión.

CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO PARA ALUMNOS

ESTADOUNIDENSES DEL PROGRAMA SPANISH STUDIES ABROAD

Contenido:

1) La clase magistral: estrategias para su comprensión.

2) La exposición oral: cómo realizarla con éxito.

3) El trabajo académico: partes y recursos de escritura.

4) El examen escrito: cómo redactarlo diciendo lo que sé.


Duración: 1:30 h.

El curso se compone de cuatro sesiones (6 horas lectivas) y de tres horas de trabajo

personal. En estas últimas, el alumno preparará las actividades que entregará en la última

clase para su posterior evaluación.

La inscripción al curso es voluntaria aunque recomendable para todos los alumnos del

programa integrado, especialmente, para aquellos que posean un nivel de español A1, A2, B1

y B2.


366

La asistencia al curso (9 horas en total) y a los cuatro talleres obligatorios (6 horas)

suman las 15 horas necesarias para recibir el certificado de aprovechamiento y un crédito y

medio de la UA, lo que supone un crédito USA convalidable en las universidades de origen.

Para concluir este apartado, precisamos que durante la realización de todas las

ediciones del C–EA, justo al finalizar el curso, numerosos estudiantes nos comentaron su

inquietud por el asesoramiento lingüístico y la corrección de trabajos, ya que no disponían de

un referente que les ayudase a corregir y a realizar las tareas escritas de las diferentes

asignaturas cursadas. Esto, junto con nuestro interés por la escritura académica y la enseñanza

del EA, nos ha llevado a plantear al grupo ACQUA nuestra inquietud por la creación de un

Centro de redacción en la UA. Así pues, en el siguiente apartado tratamos en profundidad

sobre qué es un centro de redacción, al que escuetamente aludimos en la fundamentación

teórica al presentar los diferentes centros que existen en las universidades hispanoamericanas

y cómo llevaríamos a cabo dicho proyecto en la UA.

3. PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN CENTRO DE REDACCIÓN

Un centro de redacción o Writing Center en inglés, es un servicio de tutoría académica

que pretende ayudar a los estudiantes de cualquier titulación y curso a mejorar en sus

producciones escritas (TFM, TFG, etc.), dotándoles de las herramientas que les permitan

adquirir y desarrollar las destrezas necesarias para redactar de manera autónoma con éxito.

Conviene precisar, por lo tanto, para que no se incurra en equívocos, que dicho centro no

corrige trabajos académicos. Es decir, se pone al servicio de los estudiantes la ayuda de

tutores, formados ex profeso, que mediante sus explicaciones, consejos y recomendaciones

bibliográficas, les guiarán hasta el momento en el que el estudiante sea capaz de enfrentarse

sin dificultades a las tareas que le encomienden como parte de sus asignaturas y que hasta ese

momento suponían un reto lingüístico. Cada centro fija sus propios objetivos, aunque de

modo generalizado, todos ellos suelen compartir los siguientes:

Hacer reflexionar al alumno sobre su manera de escribir.

Ayudarle a encontrar qué falla en sus escritos y cómo puede mejorarlos.

Concienciarle acerca del trabajo constante y autónomo.

Destacar la importancia de la honradez en la composición escrita académica para

evitar el plagio.


367

El funcionamiento del centro depende de la institución, aunque este es un resumen de

cómo realizan sus actividades:

El alumno contacta al tutor a través de una dirección de correo electrónico para fijar

una cita.

El alumno llega al centro y se registra mediante un formulario. Asimismo, rellena un

cuestionario sobre cómo ha conocido el CR y otro sobre sus impresiones al

abandonarlo.

Lleva los materiales con los que está trabajando (programa de la asignatura,

descripción exacta del trabajo que debe realizar, materiales que está usando) y expone

al tutor sus dificultades.

Juntos destacan los principales problemas y cómo darles solución. El tutor recomienda

materiales y bibliografía (gramáticas, guías de estilo, diccionarios…).

Se fijan cuantas tutorías sean necesarias.

Seguidamente presentamos el proyecto de creación del mencionado Centro de

redacción presentado al Grupo ACQUA para su evaluación sobre el que se sigue trabajando a

día de hoy.

CREA-UA

CENTRO DE REDACCIÓN Y EXPOSICIÓN ACADÉMICAS

de la UNIVERSIDAD de ALICANTE

1. Denominación:

El Centro de Redacción y Exposición Académicas de la Universidad de Alicante

(CREA-UA) pretende ser el punto de referencia para su alumnado NN de español

cuando necesite orientación y ayuda en la preparación y realización de trabajos

académicos escritos y orales.

Mediante un servicio de tutorías gratuito, el estudiante de cualquier titulación recibirá

asesoramiento por parte del personal del centro, en tantas sesiones como precise, con


368

el fin de darle a conocer y poner a su disposición las herramientas necesarias para

desarrollar aquellas destrezas que le permitan completar cualquier trabajo académico

satisfactoriamente.

2. Objetivos:

Ayudar al alumno a reconocer su estilo propio y a desarrollar las destrezas que le

permitan mejorar sus trabajos. Asimismo, orientarle en el uso de diferentes guías de

estilo y manuales para perfeccionarlo.

Dotarle de las herramientas necesarias para detectar por sí mismo los errores

cometidos en sus trabajos académicos y corregirlos. Mentalizarle de la importancia

de crear un trabajo original y bien documentado, evitando el plagio y el uso de

trabajos ajenos.

Familiarizarle con las diferentes tipologías textuales orales y escritas de las que

hará uso durante su estancia en la universidad.

3. Destinatarios: Estudiantes NN de español de Grado y Postgrado de cualquier titulación

y curso de la Universidad de Alicante.

4. Organización: Grupo de investigación Adquisición y Enseñanza de segundas lenguas y

lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA).

5. Miembros y funciones: la estructura del centro ha de contar con un Director, un

ayudante de dirección, un organizador de actividades, un formador de tutores y varios

tutores formados para tal función.

6. Ubicación:

El CREA-UA estará ubicado en el campus de la Universidad de Alicante.

7. Justificación:

La llegada del EEES ha supuesto un cambio sustancial en la forma de ser evaluados y

de enfrentarse a las asignaturas para el alumnado NN, que ha visto cómo cada día

adquiere más peso en su formación la realización y preparación de trabajos, frente al

examen final de la asignatura. Todo esto se traduce en un reto para los estudiantes en

cualquier estadio de formación, no solo a los recién llegados.

Además, los nuevos títulos de grado obligan a la realización del Trabajo de Fin de

Grado (TFG) que supone sin duda alguna un reto para los estudiantes que hasta ahora

no estaban obligados a realizar, salvo xxx, trabajos de este calibre. Igualmente, la

necesidad de realizar un máster tras la finalización de estudios con el fin de alcanzar la


369

especialización o bien para poder optar a los estudios de doctorado, obligan a los

estudiantes a conocer cómo redactar un Trabajo de Fin de Máster (TFM).

La internacionalización de la UA y la posibilidad de cursar asignaturas en inglés

(ARA) obliga a los alumnos a conocer y utilizar esta lengua con fines académicos por

lo que disponer de un centro que les ayude a elaborar trabajos es sin duda una gran

ventaja.

Existen este tipo de centros en todos los colleges y universidades norteamericanos por

tradición. Asimismo, en las universidades hispanoamericanas, en nuestra opinión por

cercanía a los EE.UU., existe una mayor tradición que en Europa. Sin embargo, este

tipo de iniciativas aún no han llegado a nuestro país, por lo que este centro sería una

novedad absoluta en el ámbito universitario español, ya que la única actividad

parecida es el Centro de redacción virtual de la Universidad Pompeu Fabra (UPF,

http://parles.upf.edu/es/content/centro-de-redaccion-0) centrado únicamente en

géneros académicos escritos.

Las diferentes propuestas llevadas a cabo dentro de la UA por diferentes

departamentos en los últimos años, evidencian la necesidad del CREA ya que han

surgido tratando de paliar las carencias del alumnado en lo referente a este tema. A

continuación detallamos las realizadas en los últimos años:

Curso de Metodología de la investigación científica, del Dr. Tortosa y el Dr.

García Valero.

Curso de competencias informáticas e informacionales, organizado por la

Biblioteca General para el alumnado de Grado o cualquier estudiante o profesor

interesado.

Cursos de inglés académico, organizado por el ICE e impartido por la Dra.

Morell.

Cursos de Español académico para alumnado de movilidad internacional,

dirigidos por la Dra. Pastor e impartidos por la profesora Gil del Moral.

Cursos de exposición inglés /español, organizados por la Escuela de Doctorado,

para doctorandos, impartido por la Dra. Morell.

8. Ventajas de este proyecto:

Permitiría a la UA unirse al European Writing Centers Association (EWCA,

http://ewca.sabanciuniv.edu/eng/) y al International Writing Centers Association

(IWCA, http://writingcenters.org/), situándola junto a instituciones de reconocido

http://parles.upf.edu/es/content/centro-de-redaccion-0

http://ewca.sabanciuniv.edu/eng/

http://writingcenters.org/


370

prestigio y siendo la primera universidad española en pertenecer a estos organismos.

Podría participar en el congreso anual (http://www.ewca14.eu/) que se celebra sobre

este tema y optar a organizarlo en los próximos años. Asimismo, podría albergar algún

seminario destinado a la formación de alumnado y plantilla de los centros de

redacción (http://ciad.sabanciuniv.edu/writingcenter/?Seminer/Seminer.html).

Existe interesante bibliografía a propósito de la creación de este tipo de centros desde

los años 80 del siglo pasado (Harris 1988), así como consejos y recomendaciones en páginas

webs, como los de la Dra. Hilda Quintana que resultan verdaderamente prácticos y

esclarecedores.

Como hemos comentado anteriormente, el proyecto del Centro de redacción de la UA

está en estudio y podría empezar su funcionamiento en el curso académico 2017-2018. En ese

mismo año académico pretendemos comenzar con la nueva edición de la propuesta definitiva

del curso de EA y tratar de pilotarla, además, en otras universidades españolas con alta

presencia de alumnado de movilidad internacional.

http://www.ewca14.eu/

http://ciad.sabanciuniv.edu/writingcenter/?Seminer/Seminer.html

VIII. CONCLUSIONES GENERALES


373

Tras el minucioso análisis de los resultados obtenidos del cuestionario de necesidades

del alumnado, las encuestas de satisfacción y las entrevistas realizadas a los tres tipos de

informantes, hemos llegado a las conclusiones que se exponen seguidamente. En primer

lugar, procedemos a la revisión de los objetivos para constatar si los cinco objetivos

propuestos al principio de este trabajo se han podido alcanzar total o parcialmente. Asimismo,

damos respuesta a las preguntas de investigación y, tras estas, mostramos si las hipótesis que

formulamos relacionadas con ellas eran acertadas o no. En tercer lugar, comentamos las

principales aportaciones de nuestro trabajo, así como sus limitaciones y, finalmente,

detallamos las futuras líneas de investigación fruto de este trabajo o relacionadas con él.

1. REVISIÓN DE OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

Recuperamos seguidamente los cinco objetivos trazados al principio de este estudio y

detallamos si estos han sido conseguidos y cuáles han sido los logros con relación a ellos.

1. Nuestro primer objetivo consistía en conocer la situación lingüística y las necesidades

particulares del estudiante de movilidad internacional en la UA, en lo concerniente al

EA y a su integración en el sistema académico universitario español.

Podemos considerar que hemos alcanzado este objetivo. En efecto, hemos impartido

clase de EA a 120 estudiantes de movilidad internacional, aunque han sido finalmente

100 los elegidos para participar en el estudio. La asistencia de estos a nuestros cursos,

junto con sus respuestas al cuestionario de necesidades, nos ha permitido conocer con

bastante precisión cuál es su competencia lingüística general y sus carencias en cuanto

a su participación en la vida académica, cultural y social de la UA. En lo referente al

EA, concluimos que necesitan conocer: la terminología relacionada con el sistema

académico español, cómo dirigirse personalmente y por escrito al profesorado en un

registro adecuado, cómo presentar sus trabajos de forma oral, cómo redactar y

presentar sus trabajos de forma escrita. Igualmente, requieren obtener información

relativa al sistema académico español, al sistema de evaluación y calificaciones, a la

tradición académica española y aspectos culturales relacionados con la vida

universitaria, como los horarios, las fechas importantes, etc. Disponer de esta

información les facilita su inmersión académica, lingüística, cultural y social.


374

2. Nuestro segundo objetivo era determinar la utilidad de exigir unos requisitos

lingüísticos concretos, es decir, un nivel determinado de conocimiento de español L2

como LG (B1 según el MCER).

Con respecto a esta cuestión, también creemos haber conseguido lo que nos

proponíamos, pues a través de las entrevistas a los coordinadores, al profesorado y a

los estudiantes, hemos determinado que la exigencia lingüística es imprescindible y

debería ser obligatoria para cualquier estudiante de movilidad acogido en la UA. El

nivel debería ser como mínimo un B1, como ya recogen algunos documentos oficiales,

como el Reglamento de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras y además

debería exigirse escrupulosamente. Respecto al nivel de los alumnos de doctorado y

máster, sin duda, su nivel debería ser un B2 o B2+, pues por los datos obtenidos del

10% de nuestros informantes que eran estudiantes de tercer grado, hemos podido

corroborar que ese es el nivel mínimo que les permite poder seguir las clases de

materias más especializadas y mejorar su competencia escrita. Esta tiene una gran

importancia pues al final deberán elaborar un TFM o una tesis.

3. El tercer objetivo se planteaba en términos de valorar cómo es percibida la presencia

del alumnado internacional entre el profesorado de la UA que les imparte clase

durante su estancia y cuál es la perspectiva de los coordinadores de los programas de

movilidad que les asesoran desde antes de su llegada.

También en este caso, creemos haberlo alcanzado pues la participación en nuestra

investigación de 16 coordinadores académicos de movilidad de la Facultad de

Filosofía y Letras, más 16 profesores que imparten docencia en la UA con alumnado

NN en sus clases, nos ha permitido obtener datos cualitativos de gran interés. Así,

estamos en disposición de afirmar que el profesorado se siente en general satisfecho

con la presencia del alumnado de movilidad en sus aulas, que se muestra flexible en

las correcciones de sus trabajos y exámenes, así como dispuesto a ayudarles para

superar sus asignaturas. Por otro lado, los coordinadores creen que el alumnado está

desinformado respecto a cuestiones básicas para su estancia en la UA, como son la

elección de asignaturas y la participación en algunas facetas de la vida universitaria.

Piensan que es un alumno que no se integra fácilmente con el alumnado propio y que

necesita más seguimiento. Esta conclusión parece contradecir la imagen preconcebida

que se tiene en el ámbito universitario sobre la adecuada integración de este colectivo


375

de estudiantes y ofrece elementos de reflexión para futuras intervenciones en este

sentido.

4. Nuestro cuarto objetivo se centraba en diseñar y pilotar un curso de EA que ayude a

desarrollar y a mejorar las cinco destrezas que el alumnado extranjero debe poseer

para integrarse y obtener un óptimo resultado en los estudios que realice: expresión

escrita, expresión oral, comprensión auditiva y comprensión lectora, así como la

competencia pragmática e intercultural. Pretendíamos asimismo especificar, una vez

impartido este, cuáles son los aspectos que más han interesado a los alumnos y los que

habría que modificar para elaborar un curso de EA definitivo y mejorado.

Probablemente este sea uno de los objetivos que creemos haber cumplido en mayor

medida. Hemos impartido seis ediciones del curso de EA, una adaptada para alumnado

estadounidense y las demás para alumnado de movilidad internacional Eramus y de

movilidad no europea, tal como ha sido descrito en el capítulo VII. Hemos trabajado

todas las destrezas y competencias, y mejorado en cada curso los contenidos y

actividades, gracias a la metodología de I-A. Esto nos ha permitido diseñar una

propuesta definitiva de curso para alumnado internacional y una propuesta específica

para el estadounidense.

5. Por último nos propusimos como quinto objetivo medir la utilidad que representa para

el alumnado de movilidad internacional recibir un curso de EA al principio de su

estancia en la universidad, sea esta para un semestre o para un año académico. En este

sentido, las diferentes ediciones del curso se han impartido en diferentes cuatrimestres

durante cuatro cursos académicos, intentando hacerlas coincidir con la llegada de los

estudiantes a la UA. Esto nos ha posibilitado tratar con un alumnado que llevaba poco

tiempo en nuestra Universidad y en algunos casos aún no había formalizado su

acuerdo de aprendizaje. Por lo tanto, lo que han aprendido en el curso lo han podido

poner en práctica inmediatamente en su estancia. Las respuestas obtenidas, tanto por

parte del alumnado como de los coordinadores, a través de los diferentes instrumentos

de investigación han corroborado que el mejor momento para recibir este curso es al

principio de su estancia. Asimismo, todos los informantes (alumnado, profesorado y

coordinadores) confirman que este curso es de gran utilidad para el estudiante de


376

movilidad internacional y que los contenidos que aprenden en él le ayuda sin duda en

sus asignaturas y en su experiencia de inmersión académica y lingüística.

Estas son las preguntas de investigación formuladas al comienzo del trabajo, que

pasamos a continuación a revisar:

1) ¿Cuál es el perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional de la UA

del curso académico 2010-2011 al 2013-14? A partir de él, ¿con qué dificultades se

enfrenta el alumnado extranjero de la UA a la hora de seguir materias de las diferentes

titulaciones?

El perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional, teniendo en

cuenta la participación de este en las seis ediciones del Curso de EA del 2010-2011 al 2013-

14, es el de un estudiante mayoritariamente europeo, es decir, aquel que la UA acoge a través

del programa Erasmus. Seguido del estadounidense y por último del asiático, movilidad No

Europea. Su nivel de español suele encontrarse entre el A1-A2 y B2, es decir, algunos

adquieren el nivel A2 o B1 in situ, mientras que otros, los menos, llegan a mejorarlo hasta un

nivel alto B2-C1. A su llegada, dicho nivel no está acreditado ni por certificados de

instituciones pertinentes, como el Instituto Cervantes, ni mediante la realización de cursos o

de exámenes oficiales. Por tanto, les suelen avalar este nivel únicamente las asignaturas de sus

respectivas carreras o los diplomas obtenidos en la UA al finalizar los cursos de español LG

del CSI. Sin embargo, no demuestran mayor preocupación por conseguir este tipo de

certificación lingüística.

La estancia mayoritaria suele ser la cuatrimestral o semestral, la denominación

depende de cómo estén organizados los cursos académicos en sus propias universidades. Hay

una minoría que realiza una estancia de un curso académico, aunque por lo general primero

realiza la cuatrimestral y después pide la ampliación del programa.

El español suele ser su tercera lengua después de la materna y del inglés. De hecho, es

habitual que este alumnado, ante la imposibilidad de expresarse en español, recurra al inglés

para comunicarse o entender ciertos contenidos académicos.

Los estudios en sus universidades de origen suelen tener equivalencia con Grados y

asignaturas de la UA, aunque también hay especialidades que requieren que estos se

matriculen en Grados completamente diferentes a los suyos, o que recurran a asignaturas de

diversas titulaciones.


377

En cuanto a las dificultades a las que se enfrenta este colectivo, hemos comprobado

que comienza con gestiones burocráticas en español desde antes de desplazarse a la UA, pues

muchos de ellos deben ponerse en contacto por email con los coordinadores de referencia en

las diferentes facultades para solicitar información o aclaraciones sobre asignaturas. Además,

una vez en el campus, necesitan poder comunicarse eficazmente para resolver cuestiones tan

relevantes como son el cierre de su acuerdo de aprendizaje, la realización de la matrícula, el

cambio de grupos o de asignaturas, etc. Por tanto, conocer cómo realizar estas gestiones en

español es fundamental. Sin embargo, un curso de LG no es suficiente, ya que no les brinda el

conocimiento necesario para interactuar adecuadamente con personal universitario (PDI, PAS

y alumnado N), para lo que necesitan poner en práctica los géneros académicos escritos y

orales propios de los estudios superiores. Por otro lado, aunque se trata de un alumnado que

asiste regularmente a clase, su participación en el aula no es destacable, esto se debe en

muchos casos a una competencia lingüística limitada y al desconocimiento de aspectos

relacionados con el funcionamiento de sus asignaturas.

Así pues, por los resultados de nuestra investigación, podemos afirmar que este

alumnado se enfrenta a diversas dificultades en relación con sus asignaturas cuando realiza su

estancia en la UA. A continuación recordamos las principales, analizadas en el capítulo VI

apartado 1.1, 1.2 y 2.1.

La selección de asignaturas para su acuerdo de aprendizaje es uno de los primeros

inconvenientes que encuentran, incluso antes de su llegada al campus. A pesar de que hagan

búsquedas de asignaturas en la web de la UA, no acostumbran a consultar los programas de

estas, por lo que no descartan aquellas que por diversos motivos no se imparten durante su

estancia, o que no se adecuan a su perfil académico.

El sistema educativo español y su tradición académica no le son totalmente conocidos,

por lo que no suele estar familiarizado ni con la metodología de enseñanza y aprendizaje de

contenidos, ni con el funcionamiento de las clases magistrales o prácticas. Las tutorías

académicas presenciales o virtuales, de las que puede hacer uso como estudiante, son un

aspecto al que no es fácil acostumbrarse. De hecho, muchos estudiantes no acuden a ninguna

durante su estancia.

El nivel de lengua le resulta en muchas ocasiones insuficiente para cursar las

asignaturas que había escogido. Especialmente, esta circunstancia suele producirse con mayor

frecuencia en las titulaciones de Humanidades, ya que en los programas de numerosas

materias se exige explícitamente desde un B2 a un C2 como nivel recomendado de español


378

para poder matricularse. Por supuesto, en muchos casos la falta de nivel les imposibilita

seguir adecuadamente sus clases, realizar las actividades de las asignaturas con soltura y

responder a los exámenes con corrección y adecuación.

Los criterios y métodos de evaluación son otro de los aspectos que este colectivo suele

ignorar. Son muy pocos los estudiantes que tienen información al respecto. De hecho, les

sorprende que la puntuación de un examen o trabajo sea de 1 a 10 y les resulta confuso

atribuir a esta escala numérica la denominación correspondiente (insuficiente, suficiente,

notable, etc.). Esto se debe a que dependiendo de su país de origen, hay grandes diferencias en

los sistemas de notas y en la percepción social de las mismas.

La incomprensión de aspectos culturales les desconcierta en algunos momentos,

fundamentalmente al principio de su estancia. Los horarios de clase les parecen difíciles de

entender, no comprenden por qué tienen que pasar todo el día en la universidad para cursar

aquello que han elegido. No les resulta fácil adaptarse a sesiones maratonianas de clases sin

descanso para comer, estudiar, socializar con otros estudiantes, etc. Tampoco entienden el

motivo por el que no se concentran todas sus asignaturas en una misma ubicación. El posible

uso de las dos lenguas vehiculares en la docencia de sus asignaturas, español y valenciano, les

desconcierta a la hora de elegir el grupo de clase práctica. El trato con el profesorado les

interesa, pero igualmente les sorprende y, según la nacionalidad, incluso les puede ocasionar

nerviosismo. Tardan tiempo en habituarse a la cercanía de este.

Por último, puesto que la UA no les exige un nivel concreto de español para

matricularse, sino que son más bien sus universidades de origen las que utilizan el nivel como

un método de descarte de participantes, el alumnado no realiza en general ningún curso

preparatorio de español en su país antes de desplazarse a la UA, lo cual desencadena la serie

de dificultades que hemos venido desgranando hasta aquí.

2) ¿Es suficiente el nivel de lengua recomendado en el EEES para los programas de

intercambio, a saber B1, para superar satisfactoriamente las asignaturas elegidas por los

estudiantes en la UA?

Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que al menos constituyen el mínimo de

partida. Por ello, creemos firmemente que la UA debería exigir un nivel de lengua B1 a

cualquier estudiante que tenga intención de realizar una estancia a través de un programa de

movilidad internacional en cualquiera de sus títulos de Grado o postgrado. Sabemos que este

es un tema particularmente complicado, por un lado, debido a los acuerdos que se firman con


379

otras instituciones y universidades extranjeras, a las que corresponde fijar los criterios de

selección de sus propios estudiantes, y, por otro, por el perjuicio que supondría para la

internacionalización de la Universidad poner trabas a la llegada de estudiantes extranjeros. Sin

embargo, en realidad solo se requeriría este nivel a quienes desearan cursar asignaturas en

español, mientras que no sería necesario para los que las cursaran en inglés, dentro de la

oferta existente.

Queda demostrado, tras la discusión de las respuestas a las entrevistas mantenidas con

los estudiantes que han participado en esta investigación y el análisis del cuestionario de

necesidades de los mismos, que a pesar de poseer un nivel de español B1 consideran que se

trata de un nivel insuficiente para obtener no solo puntuaciones altas en los exámenes finales

de las asignaturas que cursaban en la UA, sino para simplemente superarlas.

Como se deduce de los datos expuestos a lo largo de este trabajo, las ventajas que

supone para el alumnado disponer de un nivel B1 son considerables. A esto hay que añadir las

que obtendría el profesorado de las asignaturas matriculadas, sus coordinadores de movilidad

y sus propios compañeros de clase quienes podrían interactuar más fácilmente con ellos.

3) ¿Qué reto representa el alumnado extranjero para el profesorado de la UA?

El profesorado reconoce que el perfil del estudiante de movilidad internacional ha

cambiado para mejor en los últimos años. No quiere decir que en el pasado fuese un mal

alumno, solo que sus prioridades parecían no estar centradas en su vida académica. En

opinión de nuestros docentes informantes, hoy en día se trata de un alumnado competente,

trabajador, participativo y responsable. Si bien comentan que pese a su interés por aprovechar

su estancia al máximo, el desconocimiento sobre la UA a su llegada y, sobre todo, acerca de

las asignaturas que han de cursar, representa un problema para ellos.

La evaluación y la calificación de sus trabajos y exámenes constituyen para algunos

docentes un verdadero conflicto moral. Por una parte, saben que se trata de un alumnado que

está cursando materias en una lengua de instrucción diferente a la suya pero, pese a que

algunos se muestran flexibles y les ayudan a aprobar sus asignaturas, otros consideran poco

justo tratarles con ventaja frente a los estudiantes españoles. Los criterios que deben aplicar en

la corrección de sus trabajos dependen, por ello, del perfil de cada docente y de su empatía

con estos estudiantes. Algunos aplican los mismos que a los alumnos propios de la UA,

mientras que otros los adaptan tomando como punto de referencia el nivel lingüístico de estos

y la dificultad de su asignatura.


380

Hay docentes que ven en ellos la materialización de la internacionalización de las

aulas de la UA y, por ello, estiman que su participación en la vida universitaria enriquece a

todos los colectivos. Por otro lado, hay quienes miran la asistencia de estos en sus clases con

reserva, pues consideran que si no disponen de un nivel determinado, será incómodo para

todos. Es decir, no se sienten cómodos adecuando materiales o corrigiéndoles faltas

ortográficas y gramaticales en vez de contenido.

Las tutorías con esta tipología de alumnado no suelen ser muy numerosas, acuden

solo si les resulta indispensable, una vez que conocen su funcionamiento. El profesorado les

asesora especialmente en temas relacionados con su asignatura y los trabajos inherentes a

esta.

4) Teniendo en cuenta lo que esperan los alumnos respecto a las destrezas en EA, ¿cómo

debería ser el diseño de un curso de EA (objetivos, contenidos lingüísticos y culturales,

materiales, actividades, evaluación, etc.)?

En cuanto a los contenidos del curso de EA, el alumnado muestra una gran

preocupación por la dificultad que implica para ellos principalmente la redacción de trabajos,

exámenes y ejercicios de clase en español. Por ello, consideran que el curso de EA es una

gran oportunidad no solo para mejorar su nivel de español y aprender esta modalidad de

lengua, sino también para mejorar en la expresión escrita. Piensan que es beneficioso porque

les introduce en el sistema universitario español y les ayuda en su integración en la UA, ya

que les presenta aspectos desconocidos pero a la vez indispensables.

Quieren saber cómo interactuar con profesores y alumnos les beneficia de cara a

establecer relaciones y a mejorar en sus resultados, pues les posibilita no solo mantener

conversaciones y tutorías con los docentes que les imparten clase, sino participar en grupos de

trabajo en los que son minoría.

Por tanto, el curso debe impartirse al principio de su estancia y tener como objetivo

primordial que el alumnado pueda aprender esta modalidad de lengua y hacer uso de ella

durante su estancia en la UA para entender clases magistrales, redactar trabajos y exámenes.

Todo esto repercutirá en su favorable inmersión académica y lingüística.

La evaluación será preferiblemente continua y el estudiante deberá responsabilizarse

de cumplir con las tareas que se le encomienden, además de asistir a un mínimo de horas

lectivas, para superar el curso. Los materiales serán elegidos en función del perfil y las


381

necesidades del grupo, aunque siempre primará la selección de publicaciones adaptadas a su

nivel de español y competencia lingüística.

5) ¿En qué medida favorece su integración en la UA y en el sistema universitario español un

curso de EA? ¿Contribuye a conseguir resultados académicos satisfactorios? ¿Sería

recomendable realizarlo en su universidad de origen o a su llegada a la UA?

Los alumnos entrevistados confirmaron que el curso de EA les ayudó a suplir las

carencias lingüísticas para la vida universitaria en general, pero sobre todo para la interacción

con profesores y compañeros. Igualmente, ratificaron que participar en el curso les permitió

conocer aspectos culturales que les facilitaron su día a día académico favoreciendo en gran

medida su participación en las clases teóricas y prácticas. Su valoración, por tanto, es

altamente positiva.

Una vez respondidas las preguntas de investigación que nos planteábamos, estamos

en disposición de revisar las hipótesis de partida a la luz de los resultados de nuestro trabajo.

Primera hipótesis

Los estudiantes de movilidad internacional que llegan a la UA no poseen el nivel de

español necesario para obtener resultados satisfactorios en las asignaturas seleccionadas en su

Learning Agreement o acuerdo de aprendizaje. Creemos que la falta de competencia

lingüística dificulta en muchos casos su inmersión académica, cultural y social. Es decir, su

participación en las clases (teóricas y prácticas) se ve mermada por su inseguridad a la hora de

hacer uso de la expresión escrita y oral. Esta también repercute en sus evaluaciones y en sus

calificaciones finales. Pensamos que necesitan disponer de más herramientas lingüísticas para

interactuar con el profesor y sus compañeros. Esto les beneficiaría y les permitiría

relacionarse libremente en cualquier actividad académica de la vida universitaria.

Corroboramos las afirmaciones formuladas en la primera hipótesis gracias a las

opiniones del profesorado de la UA y coordinadores académicos de movilidad. Estos afirman

que todos los años llegan a sus clases, en el caso de los primeros, o a sus despachos, en el

caso de los segundos, numerosos estudiantes de movilidad internacional que no disponen del

nivel de lengua necesario para poder seguir las clases de una manera adecuada o matricularse

de determinadas asignaturas y cuanto menos de lograr el éxito académico. Estos confirman


382

que una escasa competencia lingüística puede dificultar su integración a todos muchos

niveles, aunque también depende de la personalidad del estudiante y de su grado de

implicación en la vida universitaria española. Respecto a sus asignaturas, algunos profesores

confirman que dicha limitada competencia lingüística suele estar detrás de la falta de

participación en sus clases, pues son alumnos que no se sienten cómodos mostrando su

conocimiento sobre la materia en español delante de sus compañeros y no se suelen ofrecer

voluntarios. Asimismo, les dificulta en muchos casos la entrega de trabajos y obviamente la

redacción de exámenes. Esto lleva al profesorado a tener que adaptar estos últimos a su nivel

lingüístico y ser más benévolos con sus faltas graves y leves. Queda constatado que los

estudiantes de movilidad no se suelen relacionar con el alumnado español, de hecho, en un

intento por fomentar esta interacción algunos coordinadores proponen jornadas de

convivencia lingüísticas y culturales para estrechar lazos. Nuestros estudiantes han

confirmado esta información y se quejan de la dificultad que supone para ellos interactuar con

sus compañeros de clase españoles, así como trabajar con ellos en grupos. Asimismo,

aseveran que la mayoría desconoce cómo dirigirse a sus profesores de forma escrita y aún más

de manera personal.

Segunda hipótesis

Un nivel B1 es un buen punto partida para realizar una inmersión académica en la UA

y disponer de él facilitaría su estancia académica al alumnado en términos de evaluación.

Creemos que la UA debe exigirlo a cualquier estudiante de movilidad. No todas las

universidades de origen exigen a sus estudiantes un nivel mínimo de español para optar a un

programa de intercambio, si la universidad de destino a su vez no lo exige. Asimismo, no

ponen a disposición de sus alumnos cursos específicos de español previos a su estancia en la

UA.

Confirmamos la segunda hipótesis. La lectura de documentos oficiales de la UA donde

se especifica el nivel B1como el requerido para poder matricularse en las asignaturas de

Grado, por ej.: reglamento de la Facultad de Filosofía y Letras, nos permite deducir que si una

Facultad puede hacer de este requisito una obligación, la UA podría hacerlo igualmente con

las universidades con las que firma acuerdos de intercambio. Por otra parte, a los alumnos

propios la UA les exige ese nivel de lengua para poder participar en cualquier programa de

movilidad, razón de más para exigirlo a los alumnos que visitan nuestras aulas. Conocemos


383

por nuestros alumnos las grandes diferencias que hay de país a país en cuanto a los requisitos

obligatorios para poder optar a realizar una estancia en el extranjero. Mientras unas

universidades confirman la participación de alumnos solo con su solicitud, otras realizan

verdaderos procesos de selección y concurso de méritos. Ahora bien, ninguna de estas

proporciona a sus estudiantes un curso de español antes de su estancia en la UA.

Tercera hipótesis

Creemos que las opiniones de los profesores respecto a los estudiantes internacionales

puede dividirse en dos grandes grupos: aquellos que los ven como una oportunidad de

enriquecimiento e internacionalización de los conocimientos, y los que consideran que

tenerlos en sus clases entorpece el aprendizaje del resto y, por tanto, creen que son más un

problema que una ventaja.

Confirmamos esta hipótesis mediante los resultados de las entrevistas al profesorado.

En estas, hay docentes que solicitan un incremento de los estudiantes de movilidad

internacional como prueba de la internacionalización de la UA. Incluso el profesorado imparte

a día de hoy muchas de sus asignaturas en inglés para favorecer la participación de más

estudiantes y de muchos más países donde no hay tanta tradición de enseñanza-aprendizaje de

español. Sin embargo, hay un sector del profesorado que se muestra más reacio a adaptarse a

estos cambios y considera que son los estudiantes los que tienen la responsabilidad de

adecuarse a las exigencias de su participación en un programa de movilidad en la UA. De

hecho, hay docentes que en sus programas de sus asignaturas consideran que un nivel de

lengua adecuado es un C1 o C2, sabiendo que de este modo dejan fuera a la mayoría de los

estudiantes internacionales.

Cuarta hipótesis

Los estudiantes desconocen el sistema educativo español, el sistema de calificaciones,

el funcionamiento de la UA, etc. Además, la mayoría no visita la página web de la UA, ni

antes de su llegada, ni después para consultar los programas de las asignaturas elegidas y

saber si tienen el nivel de lengua exigido para poder cursarlas. Por tanto, consideramos que un

curso de EA deberá cubrir, entre otros, todos estos aspectos. Además, de esta información

esencial para su inmersión, debe prepararles en el uso de todas las destrezas en esta lengua de

especialidad y en los géneros académicos orales y escritos.


384

Aseveramos esta hipótesis gracias a los resultados de los cuestionarios de necesidades

de los estudiantes y las entrevistas mantenidas con ellos, donde se constata el

desconocimiento de muchos aspectos del sistema académico español, entre ellos los

enumerados en la hipótesis. Asimismo, los coordinadores comentan lo dificultoso del proceso

de selección de asignaturas aduciendo que el alumnado no suele consultar informaciones a

menudo sobre las posibles asignaturas y que, en caso de hacerlo, su conocimiento sobre estas

es muy limitado. Por otro lado, los tres perfiles de informantes están de acuerdo en la utilidad

de un curso de EA para el alumnado de movilidad e inclusive comentan las posibles fechas en

las que debería llevarse a cabo, a saber, antes del inicio oficial de las clases en la UA. En

cuanto a los contenidos de este, además de los expuestos en la hipótesis, el profesorado

considera útiles la terminología de las diferentes especialidades, así como la gramática.

Quinta hipótesis

Los estudiantes de movilidad internacional se relacionan entre sí y apenas tienen

contacto con el alumnado español de la UA, del mismo modo, no suelen visitar a su

profesorado en horas de tutoría, en muchos casos al desconocer el funcionamiento de las

mismas o simplemente por inseguridad en la comunicación oral. Todo esto, a nuestro juicio,

entorpece su integración e inmersión lingüística. Por tanto, consideramos que asistir a un

curso de EA a su llegada le posibilitará las estrategias comunicativas necesarias para la

interacción con su profesorado y el alumnado propio de la UA, les permitiría desarrollar la

expresión escrita tan necesaria para ellos y se familiarizará con aspectos académicos y

culturales que le serán de gran ayuda durante su estancia en la UA.

Constatamos los enunciados de esta última hipótesis a través de las opiniones de los

propios estudiantes y de sus coordinadores. Estos últimos comentan que suele ser habitual ver

a los alumnos de movilidad juntos, participando de actividades solo para ellos y con poca o

ninguna relación con el alumnado propio de la UA. Por otro lado, el alumnado suele pasar

bastante desapercibido para el profesorado y los coordinadores creen que sería útil hacer un

seguimiento de este para saber cómo se están adaptando a la universidad española. De hecho

comentan que hay estudiantes que van una vez y desaparecen de sus clases o de su

asesoramiento. Por este y otros motivos expuestos en el capítulo VI, apartados 2.1 y 2.2,

consideramos que un curso de EA puede beneficiarles a muchos niveles y contribuir a una

mejor adaptación a la vida universitaria en la UA.


385

2. PRINCIPALES APORTACIONES DEL TRABAJO

En nuestra opinión, la contribución más relevante de esta investigación es la propuesta

del Curso de Español Académico para alumnado de movilidad internacional que esperamos

seguir impartiendo en la UA en el curso académico 2017-2018. Asimismo, el diseño de

talleres dirigidos al alumnado estadounidense. A través de estos mostramos la necesidad de

materiales para la enseñanza del EA dirigido a los NN, que sin duda debe aún desarrollarse.

Relacionado con el anterior, la necesidad y beneficio de la creación de un centro de redacción

en la UA.

Creemos que otra de las aportaciones está relacionada con la triangulación de los datos

con el fin de obtener una visión diferente sobre el alumnado de movilidad internacional NN:

desde su propia experiencia, a través de la opinión de sus coordinadores de movilidad

académica y la del profesorado que les acoge en sus aulas. Es decir, nos acercamos a la

inmersión académica, lingüística, cultural y social desde tres perspectivas relacionadas, pero

completamente diversas.

Siguiendo con este punto, presentamos a los coordinadores, un colectivo que suele

mantenerse en la sombra y que sin duda son un pilar muy importante en la adaptación del

alumnado internacional a la universidad española. Mostramos sus inquietudes, pues desean

hacer su trabajo con entrega y encuentran limitaciones que podrían ser subsanadas

simplemente con una mejor comunicación entre ellos y los agentes relacionados.

3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Somos conscientes de que pese al esmero en el diseño de la investigación, los

instrumentos usados para recabar datos, la selección de los informantes y la firmeza de los

objetivos a alcanzar, esta investigación se enfrenta a algunas limitaciones, que hemos

agrupado en función de los siguientes criterios:

Institucionales. No hemos podido disponer fácilmente de estadísticas del éxito

académico de los alumnos de movilidad internacional en general, cuanto menos del éxito

académico de nuestro propio alumnado en las asignaturas seleccionadas y cursadas por ellos.

Hacer este tipo de seguimiento implicaba estar en contacto con su profesorado y pedirle que al

final del curso nos hubiese facilitado sus notas, para lo que tendríamos que haber pedido

permiso a todos y cada uno de los estudiantes. También podríamos haber recurrido a los

coordinadores sin embargo, sabemos que hay estudiantes que deciden dejar de asistir a


386

algunas asignaturas, ya sea porque no necesitan más créditos, ya sea porque no se encuentran

a gusto en ellas, por lo que no podemos considerar los motivos personales dentro del cómputo

de calificaciones del alumnado. Por otra parte, para la promoción de los cursos no hemos

contado con el apoyo de la Oficina de movilidad, por lo que la única manera de llegar al

alumnado ha sido a través de sus matrículas en los cursos de español LG del CSI.

Diseño de la investigación. No hemos usado un grupo de control que no hubiera

realizado nuestro curso con el que comparar el aprendizaje de EA y de los contenidos del

curso, para posteriormente verificar si este conocimiento repercutía positivamente o no tenía

relación con el éxito académico de los estudiantes. Estos son los motivos que nos llevaron a

decidir no trabajar con dos grupos:

Creemos que la participación en el curso, pese a ser beneficiosa, no garantiza

por sí misma los buenos resultados en el resto de asignaturas cursadas. Que

nos ocupemos de orientar al alumno en sus tareas y actividades y dotarle de

herramientas lingüísticas, no implica ni que este las ponga en práctica, ni que

dedique el tiempo suficiente de estudio para aprobar sus materias.

Pensamos que la posibilidad de encontrar y elegir suficientes alumnos para

formar dos grupos con características parecidas y las mismas necesidades,

resultaba extremadamente complicado. Además, los estudiantes se inscriben

voluntariamente en el curso, es decir, no los seleccionamos para participar. Sin

embargo, el grupo control hubiese tenido que ser elegido a la vez que se

desarrollaba cada edición del Curso de EA o al final en función de los perfiles

de los 100 estudiantes. Por tanto, encontrar otros 100 alumnos más, con estos

rasgos tan específicos y dispuestos a colaborar con nosotros, no nos parecía

posible.

Informantes. Una de las mayores dificultades ha sido contar con la participación de

todos los coordinadores, de hecho ha sido uno de los motivos que ha dilatado en exceso el

proceso de obtención de datos, pues recibimos numerosas respuestas diciendo que ya no

desempeñaban el cargo y no estaban interesados en participar en nuestra investigación y que

contactásemos con los siguientes. Pese a indicarles que su experiencia en todos los años en el

cargo era crucial para nosotros, no recibimos respuesta a este segundo email y perdimos la

posibilidad de contar con ellos dentro de nuestra investigación.

Dentro de este mismo apartado, incluimos la participación del alumnado en las

entrevistas, pues el porcentaje ha sido inferior al que supusimos en un primer momento.


387

Como explicamos en el apartado de la metodología, los motivos no son otros que no estar

interesados en participar en una actividad voluntaria y que, en principio, algunos de ellos no

verían necesaria.

Curso de EA. Aunque estamos satisfechos con el resultado general del curso, las 20

horas de duración del mismo nos han limitado la posibilidad de seguir trabajando con grupos

de alumnado muy participativos y comprometidos con el curso. Nos hubiese gustado haber

dispuesto de más tiempo y haber pilotado más actividades e incluido más contenidos,

especialmente relacionados con los géneros textuales escritos y orales.

4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

Como ya anticipamos en el apartado de implicaciones didácticas, nuestro trabajo

inmediato consistirá en colaborar en la creación del centro de redacción de la UA y que se

enmarcará dentro de la línea de investigación Español Académico del Grupo ACQUA. Sin

embargo, precisamos que si bien esa es la parte práctica del proyecto, nuestra intención es

iniciar una investigación más minuciosa sobre el discurso académico oral, cuyos resultados

serán puestos en práctica en el ya mencionado centro de redacción junto al discurso

académico escrito. Es decir, no solamente asesoraremos a los estudiantes en la elaboración de

textos académicos escritos, sino también en aquellos que o bien son solamente orales, como

puede ser un examen oral, o mixtos, como consideramos las presentaciones orales en clase

con soporte visual. Así pues tenemos la intención de mejorar y seguir creando materiales para

las siguientes ediciones del curso de EA, y otros específicos para el estudiante NN que haga

uso del centro de redacción.

Relacionado con el punto anterior, pretendemos crear un corpus para el estudio de las

producciones orales y escritas de los estudiantes, donde podemos incluir los trabajos que han

realizado como parte de las actividades del curso de EA.

Respecto a este último, nos interesa conocer la diferencia que puede suponer para un

estudiante realizarlo al principio de su estancia o tras un período de tiempo en la UA, por lo

que impartir el curso a dos grupos diferentes de estudiantes en momentos distintos para

evaluar resultados es una investigación que consideramos relevante.

Por otra parte, nos interesa la posibilidad de poner en funcionamiento la elaboración

de una guía de comunicación oral para el alumnado de movilidad internacional en la UA. Esta

guía se concibe como un instrumento sencillo pero efectivo para su vida cotidiana en el


388

campus, y tomaríamos como modelo las que se han realizado en otras universidades

nacionales.

Llegados a este punto, una vez respondidas todas las preguntas de investigación que

nos formulamos al principio de este estudio, y haber alcanzado los cinco objetivos que del

mismo modo nos fijamos, concluimos este capítulo. Aprovechamos para agradecer una vez

más la participación desinteresada en nuestra investigación a todos nuestros informantes sin

los que no hubiese sido posible la realización de este trabajo.

Confiamos en que la lectura de este trabajo haya servido para conocer no solo al

alumnado de movilidad internacional NN, tan presente hoy en día en nuestra vida académica,

sino también para disponer de datos exhaustivos sobre el mismo que sirvan de base a aquellos

docentes que tengan este perfil de estudiante en sus clases o para aquellos que deseen elaborar

materiales para ellos.

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escribe una monografía?, Madrid: Edinumen.

VÁZQUEZ, G. (coord.) (2001b): Actividades para la escritura académica: ¿Cómo se escribe

una monografía?, Madrid: Edinumen.

VAZQUEZ, G. (2001c): El discurso académico oral: Guía didáctica para la comprensión

auditiva y visual de clases magistrales, Madrid: Edinumen.

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LOBATO, J. y SANTOS GARGALLO, I. (dirs.): Vademécum para la formación de

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VÁZQUEZ, G. (coord.) (2005): Español con fines académicos: de la comprensión a la

producción de textos, Madrid: Edinumen.

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Internacional de español para fines específicos (CIEFE), pp. 132-144.

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Conferencing, Frankfurt: Peter Lang.

VERA LUJÁN, A. & BLANCO RODRÍGUEZ, M. (2014): Cuestiones de pragmática en la

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VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.) (2005): El discurso oral formal. Contenidos de

aprendizaje y secuencias didácticas, Barcelona: Graó.

IX. BIBLIOGRAFÍA

422

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enseñanza como idioma extranjero en Norteamérica al bilingüismo, Murcia:

Universidad de Murcia.

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Vademécum para la formación de profesores, Madrid: SGEL, pp. 1225-1258.

VILLAR SERRANO, O. (1995): Cómo hacer el doctorado en náutica: el trabajo intelectual y

la tesis doctoral en náutica: pautas metodológicas y técnicas de redacción y

postredacción, Madrid: COMME.

VIVANCO CERVERO, V. (2006): El español de la ciencia y la tecnología, Madrid: Arco

VIVAS, J. R. (2015): El Arte de la Tesis Doctoral, El Ejido: Editorial Círculo Rojo.

WALLACE, M. & WRAY, A. (2006): Critical reading and writing for postgraduates,

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WILLIAMS, J. (2005): Teaching writing in second and foreign language classrooms, Boston:

McGraw-Hill.

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ZAMEL, V. & SPACK, R. (eds.) (2004): Crossing the curriculum. Multilingual Learners in

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ZEMACH, D. E. & RUMISEK, L. A. (2005): Academic writing: From paragraph to essay.

Oxford: Macmillan.

ZWIER, L. J. (2002): Building academic vocabulary, Ann Arbor: University of Michigan

Press.

X. ANEXOS

X. ANEXOS

425

Anexo 1: Ficha de estudiantes

Nombre y apellidos: ............................................................................................................

Edad: .................. Teléfono: .............................................................................................

E-mail: ...............................................................................................................................

Nacionalidad y lengua materna: .........................................................................................

Universidad de origen: ........................................................................................................

Estudios en universidad de origen: ....................................................................................

Programa de intercambio: ...................................................................................................

Estudios en la UA:

Titulación: ..........................................................................................................

Asignatura y curso en el que se imparte:

- ..................................................................................................................

- ..................................................................................................................

Nivel de español: ..............

¿Tienes algún certificado de español? SÍ / NO

¿Cuál? .....................................................................................................................

¿Te exigieron algún nivel de español para venir a la UA? SÍ / NO

¿Desde cuándo estudias español? ¿Dónde lo has estudiado?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

¿Has hecho algún curso de español durante este curso académico en la UA?

SÍ / NO

¿Cuál? .....................................................................................................................

.....................................................................................................................

X. ANEXOS

426

Anexo 2: Cuestionario de necesidades

Nombre y apellidos: .....................................................................................................................

Marca con una X la casilla que consideres oportuna.

Bloque I. EXPRESIÓN ESCRITA

ESCRIBIR ¿Cómo realizas estas tareas en

español? ¿Es importante para ti realizarlas

correctamente en español? a) Géneros académicos escritos Mal Regular Bien

Muy bien Poco Bastante Mucho

1. Tomar apuntes

2. Hacer resúmenes 3. Hacer comentarios de texto

4. Hacer reseñas

5. Escribir monografías


7. Hacer exámenes escritos 8. Escribir e-mails a profesores 9. Escribir e-mails a compañeros b) Redacción

1. Escribir correctamente 2. Organizar y planificar el texto 3. Elegir vocabulario apropiado


5. Usar el estilo apropiado Otros: .....………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...................

………………………………………………………………………………………...................

………………………………………………………………………………………...................

X. ANEXOS

427

Bloque II. EXPRESIÓN ORAL

HABLAR ¿Cómo realizas estas tareas en


correctamente en español? a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien




b) Interacción


2. Hablar con compañeros 3. Hablar en grupos de trabajo

4. Hablar correctamente 5. Hablar con fluidez


7. Defender un argumento 8. Usar vocabulario apropiado

9. Pronunciar correctamente 10. Preguntar en clase

11. Responder en clase 12. Corregir ejercicios en clase

Bloque III. COMPRENSIÓN AUDITIVA

ENTENDER ¿Cómo realizas estas tareas en

español? ¿Es importante para ti realizarlas correctamente estas en español?

a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien


1. Entender clases magistrales 2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales

b) Comprensión

1. Entender a compañeros 2. Entender diferentes acentos


4. Entender rápido

X. ANEXOS

428

Bloque IV. COMPRENSIÓN LECTORA

LEER ¿Cómo realizas estas tareas en


correctamente en español? a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien



2. Leer artículos 3. Leer instrucciones de ejercicios 4. Leer instrucciones de exámenes

5. Leer páginas webs



b) Lectura

1. Leer rápido

2. Leer en voz alta 3. Entonar

Bloque V. CONTENIDOS CULTURALES

EN ESPAÑA ¿Qué sabías de estos temas cuando llegaste a la UA? ¿Es importante para ti conocerlos?

Nada Algo Mucho Todo Poco Bastante Mucho 1. El sistema educativo español 2. Los tipos de asignaturas de tu carrera


4. El sistema de calificación

5. Las tutorías



8. Las lenguas vehiculares (Castellano / valenciano)

9. Los horarios

Otros: .....………………………………………………………………………………………...

X. ANEXOS

429

Anexo 3: Entrevista a estudiantes de movilidad internacional

Nombre: ………………………………………………………………………………………….

1. ¿Por qué elegiste España para disfrutar de tu beca de movilidad? ¿Y Alicante en particular?

2. ¿Cuál es tu nivel de español? ¿Te exigieron algún requisito lingüístico para acceder a la UA? ¿Existe algún curso de español en tu universidad para los estudiantes de intercambio? ¿Qué nivel crees que es el adecuado para superar con éxito tus asignaturas?

3. ¿Por qué te has matriculado en el curso de EA? ¿Qué esperas de este curso en cuanto a la

expresión escrita? ¿Y oral?

4. ¿Crees que es útil un curso de EA para los extranjeros que vienen a estudiar a la UA? ¿Por qué?

5. ¿Qué te resulta más difícil durante las clases? ¿Y a la hora de hacer algún trabajo escrito

o una exposición oral?

6. ¿Crees que influye en el éxito académico el conocimiento sólo de cuestiones lingüísticas, culturales o de ambas?

7. ¿Cuáles son los aspectos académicos y culturales que más te interesa conocer de la vida

en la UA?

8. Enumera las diferencias con tu universidad de origen en:

a. Trato con profesores

b. Trato con estudiantes

c. Sistema educativo

d. Exámenes

e. Trabajos

f. Evaluación

g. Otros

9. ¿Cuál es el grado de satisfacción con tu estancia en la UA, a nivel académico y

lingüístico? (especificar tiempo de estancia)

X. ANEXOS

430

Anexo 4: Encuesta de satisfacción del curso de EA

IV CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO PARA ALUMNOS

EXTRANJEROS DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE Señale con una X el valor de 1 a 5 que considere oportuno según su grado de satisfacción, siendo 1 el de menor y 5 el de mayor. 1. Contenidos y documentación 1 2 3 4 5 a. Los contenidos y actividades han sido coherentes con los objetivos propuestos. b. El tiempo ha sido distribuido adecuadamente entre los diferentes temas. c. La secuencia de los diferentes temas ha sido la correcta. d. El soporte documental ha sido de utilidad para el seguimiento del curso.

2. Metodología 1 2 3 4 5 a. Ha existido un equilibrio coordinado entre los contenidos teóricos y prácticos. b. Se ha estimulado el interés por los diferentes temas. c. Se ha fomentado la participación/comunicación entre los asistentes. d. La metodología utilizada ha facilitado la asimilación de los contenidos. 3. Profesorado 1 2 3 4 5 a. El conocimiento del profesor sobre la materia ha sido adecuado al curso. b. El profesor ha asesorado y orientado al alumno en todos los temas tratados. 4. Estudiante 1 2 3 4 5 a. Su grado de participación ha sido… b. Su grado de satisfacción sobre lo vivido y aprendido en el curso es… 5. ¿Recomendaría este curso a otros estudiantes?

Sí No

¿Por qué?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Observaciones sobre puntos positivos y/o negativos de este curso. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Sugerencias de mejora para el curso. ……………………………………………………………………………………………

X. ANEXOS

431

Anexo 4: Entrevista a coordinadores de movilidad

Desde su perspectiva de coordinador Erasmus, en contacto con profesores y alumnado extranjero, exprese su opinión sobre las siguientes cuestiones:

1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA: ¿Traen el contrato de aprendizaje cerrado? ¿Se ven forzados a hacer muchos cambios en las asignaturas que pretendían cursar? ¿Por qué motivos? ¿Qué problemas genera esta situación? ¿Les desmotiva? ¿Se alarga mucho el proceso hasta que el estudiante tiene cerrado de nuevo el contrato?

2. Adaptación: Una vez el estudiante está asistiendo a clases, ¿qué problemas de adaptación tiene? ¿Desconoce las lenguas en que pueden impartirse las asignaturas (castellano/valenciano)? ¿Qué sabe del funcionamiento del campus virtual y del sistema de evaluación y calificación? ¿Tiene dificultades debido a los horarios e infraestructuras del campus?

3. Necesidades específicas:

¿Qué considera imprescindible que el alumno conozca a su llegada a la UA? A pesar de que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no disponen de ella cuando la necesitan: ¿qué problemas ha detectado en este sentido? ¿Qué soluciones plantea?

4. Estancia:

¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante su estancia?

5. Nivel de español: ¿Qué nivel de español reconocido se exige para estudiar en la UA? ¿Lo tienen realmente los estudiantes? ¿Qué problemas le llegan a usted como coordinador respecto al nivel lingüístico y la posibilidad real de entender las clases y superar con éxito las asignaturas? ¿Cree que es conveniente que reciban un curso de español académico como el presentado en el adjunto?

6. Conocimientos culturales:

¿Qué choques o malentendidos culturales ha detectado que suelen darse entre el alumnado extranjero?

7. Campus:

¿Cree que hay un conocimiento y aprovechamiento real de las posibilidades que ofrece la UA (deportes, servicios, oferta cultural...)?

8. Datos:

¿Hay algún tipo de registro o estadística sobre las tasas de rendimiento (índice de NP) y éxito (aprobados de entre los presentados) en este colectivo? En caso negativo, ¿cree que debería haberlo?

9. Recomendaciones, comentarios, sugerencias...

X. ANEXOS

432

Anexo 5: Entrevista al profesorado con alumnado internacional

Anexo 5: Entrevista a profesores

Estimado colega: Desde el Área de Lingüística General del Dpto. de Filología Española nos gustaría conocer su opinión y experiencias con el alumnado internacional de la UA para ayudarnos en un proyecto que pretende mejorar nuestras herramientas para recibir a este tipo de estudiantes en nuestras aulas. La encuesta no le llevará mucho tiempo y es de gran valor para nosotros. Esperamos que participe. ¡Muchas gracias!

1. Por favor, indique el nombre de la asignatura en la que tenga mayor número de estudiantes extranjeros y en qué Grado se imparte (el resto de preguntas se referirá a esta asignatura).

2. ¿Cuántos estudiantes cursan su asignatura? o De 0 a 10 o De a 20 o De 20 a 30 o Más de 30

3. ¿Cuántos de ellos son extranjeros?

o De 0 a 5 o De 5 a 10 o De 10 a 15 o Más de 15

4. ¿De qué nacionalidades? (Puede marcar varias opciones)

Europeos Americanos Asiáticos Africanos Otro

5. ¿Asisten regularmente a clase?

o Sí o No

5.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la asistencia de estos.

6. ¿Participan activamente en clase? (Se ofrecen voluntarios para la corrección de

ejercicios, para responder a las preguntas que usted plantea, etc.) o Sí o No

6.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la participación de estos.

X. ANEXOS

433

7. ¿Solicitan tutorías presenciales? o Sí o No

8. ¿Solicitan tutorías virtuales?

o Sí o No

9. En caso afirmativo en alguna de las dos preguntas anteriores, ¿qué cuestiones les

preocupan? Exámenes Realización de trabajos Comprensión de los contenidos de la asignatura Dificultades lingüísticas Otro

10. Cuando corrige los trabajos (escritos/orales) y exámenes (escritos/orales) de sus

estudiantes extranjeros... o Tengo en cuenta solo el contenido o Tengo en cuenta sobre todo el contenido, pero también la expresión o Considero que una adecuada expresión es imprescindible para aprobar mi

asignatura o Otro

11. Respecto a la evaluación, ¿aplica exactamente los mismos criterios con el alumnado

extranjero que con el nativo, sin tener en cuenta la diferencia lingüística? o Sí o No

12. Por favor, comente cuáles son sus criterios de corrección para los estudiantes

extranjeros.

13. ¿Tiene la impresión de que sus estudiantes extranjeros esperan que usted sea más benévolo con ellos?

o Sí o No

13.1. En caso afirmativo, ¿cuáles cree que son los motivos?

14. En su opinión, ¿qué nivel de español sería recomendable que tuviese cualquier

estudiante no nativo para poder cursar su asignatura? A1 A2 B1

X. ANEXOS

434

B2 C1 C2

15. ¿Cree que un curso especializado en Español Académico (modalidad de la lengua usada

en contextos universitarios y tradiciones académicas) para estudiantes extranjeros facilitaría su integración en sus clases y mejoraría los resultados académicos?

o Sí o No

15.1. Por favor, justifique su respuesta.

16. De los siguientes contenidos de un curso de Español Académico, señale los tres que

considere prioritarios: Aspectos léxicos y gramaticales Terminología de la especialidad Tipos de texto especializados y redacción Expresión oral y presentaciones Aspectos de la tradición académica (sistema de evaluación, horarios, normas de

convivencia académica...) Aspectos de la cultura española para prevenir el choque cultural

17. Puede incluir en este espacio cualquier comentario que considere de utilidad con

respecto a su experiencia con alumnado internacional.

X. ANEXOS

435

Anexo 6: Folletos del curso EA alumnado internacional

X. ANEXOS

436

X. ANEXOS

437

X. ANEXOS

438

X. ANEXOS

439

X. ANEXOS

440

Anexo 7: Folleto del curso EA alumnado estadounidense

X. ANEXOS

441

Anexo 9: Tabla de transcripción de notas de la Universidad de Granada

X. ANEXOS

442

Anexo 10: Tabla de equivalencias de calificaciones Erasmus – COTRAREC

X. ANEXOS

443

Anexo 11: El EA en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)

A1-A2 B1-B2 C1-C2

VOCABULARIO 1. Centros e instituciones educativas

instituto, universidad

clase, biblioteca

colegio, academia/escuela ~ de idiomas/ de ballet/ de música

biblioteca ~ municipal /pública

aula

campus, secretaría, administración

centro de recursos, aula multimedia

colegio ~ público/privado/concertado

guardería, jardín de infancia

colegio ~ bilingüe/religioso/laico

escuela superior

centro acreditado

conservatorio, liceo

rectorado, decanato

colegio mayor

centro ~ homologado/adscrito a la universidad/de educación especial

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

2. Profesorado y alumnado

profesor, estudiante, director, compañero

compañero de clase, alumno ~ de la escuela/del instituto

alumnado, profesorado

catedrático, rector, jefe de estudios, maestro, tutor

director de tesis, delegado de curso

X. ANEXOS

444

conferenciante

universitario

asociación de ~ profesores/antiguos alumnos

pedagogo, docente, preparador, educador, instructor

decano, lector

discípulo, becario

repetidor

tribunal (de examen), claustro (de profesores)

preceptor, mentor

profesor adjunto

escolar, colegial

cuerpo/equipo ~ docente

3. Sistema educativo

clase ~ de español/de matemáticas/de historia

horario

examen

programa (del curso)

pagar la matrícula

hacer un curso

asignatura/clase ~ teórica/práctica

matrícula, beca

conferencia

matricularse

devolver la matrícula

pedir/dar/ganar ~ una beca

hacer ~ un intercambio/unas prácticas

asignatura ~ obligatoria/común

materia ~ trimestral/anual

curso ~ elemental/obligatorio/optativo

formación ~ continua/permanente

educación/enseñanza ~ primaria/secundaria/universitaria/superior/a adultos

X. ANEXOS

445

estudios ~ primarios/secundarios/superiores/universitarios

educación ~ pública/privada/religiosa/laica

enseñanza/curso ~ presencial/virtual/a distancia

curso ~ intensivo/ de iniciación/de perfeccionamiento

seminario/congreso

ofrecer/recibir ~ educación ~ superior/universitaria

solicitar/conceder ~ una beca

obtener/dar/conseguir ~ créditos

tener ~ un buen/un mal ~ expediente

disciplina

materia ~ troncal/optativa

curso ~ preparatorio/de acceso a la universidad

estudios de grado ~ medio/superior

etapa ~ educativa/formativa

formación ~ reglada/académica/continua

titulación ~ mínima/requerida/académica/básica

taller, cursillo, charla

fracaso escolar

formalizar la matrícula

optar a/otorgar/denegar ~ una beca/una plaza

firmar/cambiar/revisar ~ las actas

convalidar ~ una asignatura/unos estudios

cursar/acreditar (haber realizado) ~ estudios

sancionar/expulsar ~ a un alumno/a un profesor

inaugurar/clausurar ~ un curso

dar una clase magistral

hacer un curso de reciclaje, reciclarse

hacer ~ novillos/una novatada

hacer frente a/afrontar/superar ~ el fracaso escolar

favorecer/promover ~ el aprendizaje/una educación de calidad

ciclo educativo

programación, sílabo, currículo

X. ANEXOS

446

ponencia, simposio

financiar/planificar/homologar/convalidad ~ los estudios/la formación

dispensar una educación ~ exquisita/integral

(des)atender/cubrir ~ las necesidades de formación

seguir/saltarse/desarrollar/ampliar ~ el programa/el sílabo

presentar/revisar/trasladar ~ el expediente académico

abrir/tramitar/archivar ~ un expediente disciplinario

impartir (una institución) ~ educación superior/enseñanza media

impartir (una persona) ~ una clase/un curso/un cursillo/una conferencia/una charla

4. Aprendizaje y enseñanza

aprender, estudiar

ir a clase

dar clases

saber/aprender/estudiar ~ de memoria

pensar, recordar, olvidar

enseñar

educación, enseñanza, aprendizaje

alumno ~ brillante/estudioso/conflictivo

didáctico, educativo

memorizar, reflexionar, deducir, sacar conclusiones, quedarse en blanco

formarse, educarse

recibir/tomar ~ clases

didáctica, pedagogía

adquisición de conocimientos

proceso/sistema/método ~ de aprendizaje/enseñanza

aprendizaje ~ formal/académico/autónomo

conocimiento ~ previo/adquirido/formal/teórico/práctico

área/objeto ~ de conocimiento

técnica de estudio, estrategia de aprendizaje

experto/especialista ~ en la materia

empollón, novato

X. ANEXOS

447

instructivo, pedagógico, lúdico

dar estudios

recibir información

adquirir/asimilar/transmitir ~ conocimientos

dominar ~ una materia/un tema

inducir, extraer conclusiones

empollar

instrucción, docencia, magisterio

adquisición, enfoque, metodología

conductismo, humanismo, cognitivismo

alumno ~ aventajado/ejemplar/aplicado/(in)disciplinado

estudioso de/entendido en ~ la materia

instruido, ilustrado, cultivado

ilustrar(se), cultivar(se), instruir(se), aplicarse

ponerse al día, actualizar conocimientos

intercambiar/refrescar/consolidar ~ conocimientos

profundizar ~ en una materia/en un tema

recibir una educación ~ rigurosa/estricta/permisiva

saber(se) algo ~ de pe a pa/al dedillo/al pie de la letra

estar pez

ser un ratón de biblioteca, colgar los libros, apretar en los estudios, clavar codos

5. Exámenes y calificaciones

hacer/tener un examen

diploma, certificado

aprobar, suspender

test, control

notas

hacer/tener/aprobar/suspender ~ un examen oral/un test escrito/un control

corregir un examen

tener ~ un [número cardinal]/buena nota/mala nota

aprobar/repetir ~ el curso

X. ANEXOS

448

examen/prueba/control ~ parcial/final/cuatrimestral/anual

nota ~ media/final/justa/injusta/alta/baja

evaluación ~ parcial/final

autoevaluación

preparar(se)/pasar/presentarse a ~ un examen

examinarse

hacer una prueba (de nivel)

sacar ~ buenas notas/malas notas/un sobresaliente/un notable/un [número cardinal]

poner notas

pasar de curso

tener/quedar ~ una asignatura pendiente

pedir revisión de examen

calificación ~ media/final/global/justa/injusta/alta/baja/oficial

examinar, evaluar, puntuar

hacer un examen ~ de recuperación/tipo test

hacer una prueba ~ de recuperación/tipo test

corregir ~ a fondo/de forma imparcial/de forma objetiva

mejorar/subir/bajar/recuperar ~ una nota

revisar/superar ~ un examen/una prueba

sacar(se) ~ el curso/una asignatura

obtener ~ buenos resultados/buenas notas

obtener ~ malos resultados/malas notas

buen/mal/brillante ~ expediente académico

aprobar por los pelos

puntuación ~ media/final/global/alta/baja/oficial

evaluación ~ continua/objetiva/subjetiva

comisión/tribunal ~ de examen/de evaluación

sistema/criterios/parámetros ~ de evaluación

hacer una evaluación ~ personal/individual

hacer/superar/presentarse a ~ la selectividad/la reválida/el examen de acceso

impugnar ~ un examen/una prueba/una oposición/una convocatoria

hacer una chuleta, soplar (en un examen), catear

X. ANEXOS

449

6. Estudios y titulaciones

Matemáticas, Historia, Medicina, Derecho

bachillerato, carrera, máster, doctorado

licenciado, doctor

estudiar/hacer/tener/empezar/acabar/terminar ~ el bachillerato/una carrera/un

máster/un doctorado

(no) tener estudios

graduado escolar, formación profesional

hacer/tener ~ estudios primarios/secundarios/universitarios

licenciarse, titularse, doctorarse, hacer la tesis (doctoral)

tener ~ una licenciatura/una diplomatura/un doctorado/la especialidad en

ser ~ licenciado en/doctor en ~ Empresariales/Filología

abandonar/dejar/continuar/completar ~ los estudios

tesina, memoria, trabajo e investigación

sacarse/obtener ~ el graduado escolar

presentar ~ la tesis doctoral/un trabajo de investigación

ampliar estudios

libro de escolaridad

defender/leer ~ la tesis doctoral

colgar/retomar ~ los estudios

7. Lenguaje de aula

ejercicio, actividad

lección, unidad, página

pregunta

profesor, compañero

en parejas, en grupos

hablar, escuchar, leer, escribir

entender, comprender, saber

aprender, estudiar

repetir

X. ANEXOS

450

practicar

hacer ~ los deberes/un ejercicio/una actividad/un examen

preguntar, contestar

completar, dibujar, jugar, adivinar

hacer ~ una redacción/un dibujo

memorizar/aprender ~ una regla/una fórmula

repasar ~ un ejercicio/una unidad/una lección

cometer un error, hacer errores

tener ~ buena/mala ~ letra

tener una duda, equivocarse

hacer una actividad ~ en parejas/en grupos/de forma individual

hacer ~ un esquema/un resumen

buscar/mirar ~ en un libro/en un diccionario

tomar ~ notas/apuntes, subrayar un libro

escoger/elegir ~ un tema/un compañero/un libro

cambiar ~ de libro/de tema/de compañero

levantar la mano, levantarse, cambiar(se) de sitio

salir ~ voluntario/ a la pizarra

explicar ~ un tema/una lección

hablar/charlar ~ sobre un tema

relacionar, comparar, buscar diferencias

corregir ~ una redacción/un ejercicio/los deberes

hacer ~ un descanso/una pausa

plantear/ resolver ~ una duda

aplicar una fórmula, deducir/seguir ~ una regla

analizar/debatir/discutir ~ un tema

consultar (en) ~ un libro/una enciclopedia/Internet/una gramática

hacer ~ una síntesis/un comentario/un experimento/un cuadro/una tabla

hacer una presentación, presentar un proyecto

ponerse de pie, salir al recreo

pasar lista

estar castigado

X. ANEXOS

451

NO HAY CONTENIDOS PARA C1-C2

8. Material educativo y mobiliario de aula

Internet, libro, diccionario

papel, bolígrafo, lápiz, goma, fotocopia

mesa, silla, armario, estantería

pizarra, ordenador, mapa

cuaderno, hoja

regla

impresora, fotocopiadora

enciclopedia, apuntes

folio, papel ~ reciclado/ de impresora

carpeta

tinta ~ para/de ~ impresora

cartucho de tinta

grapadora, grapa, clip, celo, borrador

retroproyector, transparencia, diapositiva

papel cuadriculado, cartulina

rotulador ~ fluorescente/de punta fina/de punta gruesa

poner/proyectar ~ una transparencia/ una diapositiva

carpeta de anillas, archivador

proyector de diapositivas, cañón

pupitre, tarima

estuche, plumier

portaminas, pluma estilográfica

TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS

MARCADORES DEL DISCURSO Conectores:

Aditivos:

o y, también,

X. ANEXOS

452

o además, sobre todo,

o ni… ni, no solo… sino también, asimismo,

o todavía más, más aún, aún más, encima, de igual manera/modo, igualmente,

o por añadidura.

Consecutivos:

o por eso, entonces,

o así que, por lo tanto,

o de modo/forma/manera que, en consecuencia,

o de ahí, pues, así pues, por consiguiente,

o de suerte que, conque.

Justificativos:

o porque,

o como, es que,

o puesto que, ya que,

o debido a, a causa de, gracias a, en virtud de, dado que, por culpa de,

o que [coloquial].

Contraargumentativos:

o pero,

o aunque, sin embargo.

Introducción de un argumento contrario:

a pesar de, no obstante,

pese a, ahora bien,

antes al contrario, antes bien.

Expresión de contraste entre los miembros:

mientras que, en cambio,

por el contrario, al contrario, contrariamente.

Matización del primer miembro de la argumentación:

de todas maneras/formas, de todos modos,

con todo,

con eso y todo, así y todo.

Estructuradores de la información:

Ordenadores:

X. ANEXOS

453

De inicio:

primero,

en primer lugar, por un lado, por una parte,

para empezar, primeramente, lo primero es que,

antes que nada, bien.

De continuidad:

luego, después,

en segundo/tercer lugar, por otro lado, por otra parte,

por su parte, de otra parte, de otro lado,

de igual forma/manera/modo.

De cierre:

por último,

en conclusión, para terminar, finalmente,

para finalizar, en suma, bueno,

a modo de conclusión.

Comentadores:

o pues,

o pues bien,

o así las cosas.

Reformuladores:

Explicativos:

o o sea, es decir,

o en otras palabras,

o dicho de otro modo,

o a saber, en otros términos, esto es.

Recapitulativos:

o en resumen,

o resumiendo, para resumir, en conclusión, en fin, en definitiva, total [coloquial],

o en resumidas cuentas, a fin de cuentas, al fin y al cabo, después de todo,

o en suma.

Rectificativos:

o mejor dicho,

X. ANEXOS

454

o más bien.

De distanciamiento:

o de todas maneras/formas, de todos modos, en cualquier caso,

o de cualquier manera/forma/modo, en todo caso.

Digresores:

o por cierto, a propósito, en cualquier caso, una cosa,

o a este respecto, de todas (las) maneras,

o a todo esto, dicho sea de paso, otra cosa.

Operadores discursivos:

Focalizadores:

o también, tampoco,

o en cuanto a, [en una escala] casi,

o respecto a, en relación con, [en una escala] incluso, por poco (no)

o [en una escala] hasta.

De concreción o especificación:

o por ejemplo,

o en concreto, en particular,

o en especial, concretamente,

o verbigracia, pongamos por caso, sin ir más lejos.

De refuerzo argumentativo:

o claro,

o desde luego, por supuesto,

o de hecho, en efecto, en el fondo, en realidad, la verdad,

o después de todo.

De refuerzo conclusivo:

o y ya está, y punto, y se acabó.

Controladores del contacto:

Formas de modalidad interrogativa: ¿no?, ¿eh?

Origen imperativo: oye/ oiga, mira/mire…

Verbos de percepción: ¿sabes?, ¿ves?, ¿entiendes

X. ANEXOS

455

Anexo 12: Niveles del MCER

El Marco Común de Referencia Europeo (2001) establece los siguientes niveles: Bloque A: Usuario básico.

Nivel A1 (acceso): Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. Nivel A2 (plataforma): Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Bloque B: Usuario independiente.

B1 (umbral): Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. B2 (avanzado): Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Bloque C: Usuario competente.

C1 (Dominio operativo eficaz): Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. C2 (Maestría): Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe re construir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse

X. ANEXOS

456

espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

En cuanto a las cuatro destrezas básicas para los niveles avanzados, especifica:

B2 Comprensión auditiva Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

Comprensión lectora Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.

Interacción oral Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista. Expresión oral Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones. Expresión escrita Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

C1 Comprensión auditiva Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas. Comprensión lectora Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad. Interacción oral Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes. Expresión oral Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada. Expresión escrita Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

X. ANEXOS

457

C2 Comprensión auditiva No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento. Comprensión lectora Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos, estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias. Interacción oral Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. Expresión oral Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Expresión escrita Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

X. ANEXOS

458

Anexo 13: Guía académica para estudiantes internacionales

https://lletres.ua.es/es/movilidad/documentos/grupo-redes/guia-academica-estudiantes-internacionales.pdf

https://lletres.ua.es/es/movilidad/documentos/grupo-redes/guia-academica-estudiantes-internacionales.pdf

X. ANEXOS

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Anexo 14: Guía básica para estudiantes internacionales

https://sri.ua.es/es/movilidad/documentos/intercambios/guia-internacional-espanol.pdf

https://sri.ua.es/es/movilidad/documentos/intercambios/guia-internacional-espanol.pdf

X. ANEXOS

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Anexo 15: Tareas del curso de EA

Presentaciones

X. ANEXOS

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X. ANEXOS

462

X. ANEXOS

463

X. ANEXOS

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Redacciones

X. ANEXOS

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X. ANEXOS

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472

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E-mail de tutorías

X. ANEXOS

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X. ANEXOS

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X. ANEXOS

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Aprendizaje de español académico por alumnado de...

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