APRENDIZAJE METACOGNITIVO

HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 1

Herramientas para

la actividad tutorial

II

2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

APOYO AL TUTORCOLECCIÓN DIRIGIDA PORLA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR

1. Temas de educación superior2. La tutoría académica y la calidad de la educación3. La tutoría en la formación integral4. Herramientas para la actividad tutorial5. Herramientas para la actividad tutorial II


Herramientas para

la actividad tutorial

II

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Programa Institucional de Tutoría Académica


José Trinidad Padilla LópezRECTOR GENERAL

Itzcoátl Tonatiuh Bravo PadillaVICERRECTOR EJECUTIVO

Ruth Padilla MuñozCOORDINADORA GENERAL ACADÉMICA

Ana Rosa CastellanosJEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓNCURRICULAR

Coordinación y Seguimiento de la ediciónAlejandra Villanueva

Selección de TextosLidia Cisneros HernándezSara Robles Rodriguez

Colección Apoyo al Tutor

Universidad de Guadalajara2004


PRESENTACIÓN 7

1 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOSGall, Gall, Jacobsen, Bullock 9

2 LA METACOGNICIÓNRaymond S. Nickerson et al. 25

3 LAS SIETE INTELIGENCIASH. Gardner 33

4 CÓMO DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS ALUMNOSOrtiz de Maschwitz 45

5 MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDERAntonio Ontoria et al. 55

6 EVALUANDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEY LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL AL ESTUDIO (EDAOM)Sandra Castañeda Figueiras e Isaac Ortega 87

7 DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJER. Gasperín 105

8 MINIMIZAR EL ESFUERZOJ. Castro Posada 129

9 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJER. Garza y S. Leventhal 153

10PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIAJ. González Núñez 177

11GUÍA PARA EL TUTOR EN EL ESTUDIO DE HABILIDADES DE VIDAMaría Azucena Ramos Herrera 199

12PREVENCIÓN DE RIESGOS SOCIALESBriceño Ramírez et al. 209

Índice


En este módulo, Herramientas para la actividad tutorial II, se amplían las al-ternativas de intervención para la atención de los estudiantes tutorados.

Se pretende identificar los procesos cognitivos y problemática que inter-vienen en el aprendizaje, así como aspectos conflictivos del comportamientode los estudiantes. Además, el tutor conocerá estrategias de diagnóstico eintervención en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos quelo requieran.

El módulo está organizado en los siguientes bloques temáticos:

A) Estructura cognitiva.B) Herramientas para el aprendizaje.C) Atención de problemas de conducta.

En el primer bloque se analiza la estructura cognitiva, metacognición e inteli-gencia, también la forma en que las diferencias individuales contribuyen aléxito o fracaso académico de un estudiante.

En el segundo bloque se analiza un instrumento para la detección de es-trategias de aprendizaje y se revisan algunas estrategias para fomentarlo, porúltimo se identifican problemas de conducta y se diseñan estrategias de inter-vención para ser aplicadas a situaciones que se presenten en la relación tutorial.

Especialmente se espera que al concluir este módulo, el profesor-tutorcuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de apren-dizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y aldesarrollo de mejores estrategias para aprender y concluir con éxito su forma-ción profesional.

Presentación


Los psicólogos cognitivistas se especializan en elestudio de los procesos cognitivos que intervie-nen en el aprendizaje, el pensamiento y la moti-vación. Sus teorías (resumidas en Gehalty, 1986y en Gagn, 1985) las usan los investigadores y losexpertos en educación para desarrollar métodosmás eficientes de enseñanza de habilidades deestudio. La figura 2.1 presenta un modelo simplede cómo los psicólogos cognitivistas conceptua-lizan en la actualidad los procesos de aprendiza-je. Los procesos cognitivos básicos que intervie-nen en le aprendizaje aparecen listados en formasecuencial en la columna 1 de la figura.

Atender a la información que nos llega es elprimer paso para aprender algo nuevo. Los estu-diantes, como cualquier otra persona, están ex-puestos a una cantidad enorme de estímulos; po-siblemente no pueden prestar atención a todosellos. Los psicólogos cognitivistas destacan, enconsecuencia, la importancia de la atención se-lectiva.

Recomiendan enseñar a los estudiantes queellos pueden y deben usar diversos grados de aten-ción, desde la atención focalizada para la infor-

mación importante, hasta la alerta distendida parainformaciones menos importantes o ya conocidas.Es necesario, entonces, enseñarles cómo juzgarla importancia de la información que les llega.

Los psicólogos de la cognición sostienen quela importancia debe juzgarse, al menos parcial-mente, según el criterio rector de la tarea (Thomasy Rohwer, 1986; Armbruster y Anderson, 1981).Supongamos que un docente incluya regularmenteen las pruebas definiciones de términos técnicos.Sabiendo esto, los estudiantes pueden prestar aten-ción especial cuando se encuentran con un térmi-no técnico nuevo en clase o al hacer sus tareas.

Una vez que se ha prestado atención a la in-formación, ella ingresa a la memoria. Según lasteorías cognitivistas, existen dos tipos de memo-ria, que posiblemente corresponda a estructurascerebrales diferentes. La información es almace-nada primero en la memoria de corto plazo; peroesa memoria sólo puede albergar una pequeñacantidad de información, que es rápidamente ol-vidada. El ejemplo clásico de este fenómeno es labúsqueda de un número de teléfono. Leemos elnúmero, lo recordamos el tiempo suficiente como

* Gall, Gall, Jacobsen, Bullock. “Procesos cognitivos básicos”, en Herramientas para el aprendizaje. Guía para enseñar técnicas yhabilidades de estudio, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 31-57.

1

Procesos cognitivos básicos

Gall, Gall, Jacobsen y Bullock*


para discarlo, y luego lo olvidamos rápidamente,dejando espacio de inmediato para que entre lapróxima información a la memoria de corto plazo.

Muchos estudiantes creen que, si al escucharen clase o leer su libro de texto, comprenden,aprenderán. Su modelo de aprendizaje es algo asícomo una ósmosis.

Lamentablemente, la mayoría de la informa-ción que recibimos entra y sale de la memoria decorto plazo. Los psicólogos sostienen que unaprendizaje permanente requiere una transferen-cia de información desde la memoria de corto plazoa la memoria de largo plazo. De hecho, el estudioeficaz puede visualizarse como el proceso de tras-lado de información desde la memoria de cortoplazo a la de largo. Gran parte de las investigacio-nes recientes de los psicólogos cognitivistas se hacentrado en cómo se produce ese proceso y comose lo puede profundizar. Se ha constatado que losestudiantes deben actuar de cierta forma sobre lainformación a fin de almacenarla en la memoriade largo plazo. Cuanto más profundamente se pro-cesa la información, mejor se la almacena en lamemoria de largo plazo y se la puede recuperarmás fácilmente (Craik y Lockart, 1972; Mayer,1984).

Por ejemplo, supongamos que los alumnosestán tratando de aprender el significado de lapalabra fotosíntesis. Una definición de manualpodría decir que se trata de un “proceso por elcual las plantas verdes combinan la energía pro-cedente de la luz con agua y dióxido de carbonopara fabricar su alimento”. Un estudiante podríatratar de entender esa definición mediante el aná-

lisis de la palabra fotosíntesis. Su camino de pen-samiento podría ser el siguiente: “La palabra tie-ne dos partes: foto y síntesis... Las fotografías sehacen utilizando la luz que baña los objetos, asíque foto probablemente tenga que ver con la luz...Síntesis significa juntar, lo cual tiene sentido aquíya que las plantas confeccionan su alimento re-uniendo diversas cosas: luz, agua y dióxido decarbono... De modo que analizar la palabra foto-síntesis me ayudará a recordar lo que significa”.Se trata de un ejemplo de procesamiento profun-do. Si el alumno se limitaba meramente a leer ladefinición del manual o a repetirla varias veces,su proceso cognitivo hubiera sido superficial, y,en consecuencia, la información hubiera queda-do menos seguramente almacenada en su memo-ria de largo plazo.

Entwistle (1988) indagó cómo los estudiantesdifieren en sus formas de encarar el procesamien-to de información para aprender. Junto con uncolega (Entwistle y Ramsden, 1983), constató quealgunos estudiantes universitarios tienen una“orientación al significado”, como lo indicabansus respuestas positivas a este tipo de enunciadosde cuestionario:

§ Por lo general trato de entender profundamenteel significado de lo que se me pide que lea.

§ Cuando es posible, trato de conectar las ideasreferentes a un tema con las referentes a otro.

§ Cuando estoy leyendo un artículo o un infor-me de investigación, por lo general examinocuidadosamente las evidencias para decidir sila conclusión es justificada.

UN MODELO COGNITIVO DEL ESTUDIO

§ Atender a la información que llega.

§ Llevar la información a la memoria de

corto plazo.

§ Llevar la información a la memoria de

largo plazo.

§ Recuperar información de la memoria

de largo plazo.

Figura 2.1

Procesos cognitivos básicos Procesos metacognitivos Procesos cognitivo-motivacionales

§ Conocer los propios procesos de

aprendizaje.

§ Seleccionar las estrategias de aprendi-

zaje adecuadas.

§ Verificar cómo está funcionando la

estrategia.

§ Hacer atribuciones causales.

§ Desarrollar expectativas de éxito.

§ Recordar modelos positivos.


Otros estudiantes universitarios tienen una “orien-tación reproductiva”, como lo indican sus respues-tas afirmativas a ítems como los siguientes:

§ Siento que tengo que concentrarme en memo-rizar una buena parte de lo que tengo queaprender.

§ Por lo general prefiero abordar cada parte deun tema o problema ordenadamente, trabajan-do de a una por vez.

§ Si bien generalmente recuerdo los hechos ydetalles, encuentro difícil reunirlos en un cua-dro general.

Las orientaciones reproductiva y significativa co-rresponden respectivamente a los procesos psico-cognitivos de procesamientos superficial y pro-fundo.

Entwisitle y Kozecki (1985) investigaron siesas dos orientaciones guardan relación con ellogro académico. En una muestra de estudiantessecundarios de Gran Bretaña y Hungría, encon-traron que la orientación al significado se asocia-ba con un mejor resultado académico, y que laorientación reproductiva iba de la mano con re-sultados académicos más bien pobres.

El análisis de la memoria de corto y de largoplazo ayuda a explicar por qué ciertos tipos dehabilidades de estudio son importantes para eléxito académico. Dado que la nueva informaciónse presenta en el aula, por lo general en formarápida, los estudiantes necesitan transferirla a unformato que les permita recurrir a ella más tarde.Las técnicas de tomar notas son útiles para esefin. Para trasladar información a la memoria delargo plazo son importantes las habilidades deprocesamiento profundo, tales como las de conec-tar el conocimiento nuevo con el conocimientoprevio (Wittrock, 1981), así como generar y con-testar preguntas sobre un texto (Palincsar y Brown,1984).

El hecho de que la información haya sido al-macenada en la memoria de largo plazo no impli-ca, sin embargo, que se pueda retornar a ella fá-cilmente. Los aprendices deben organizar lainformación y en algunos casos ensayar recupe-rarla para cuando sea necesaria. La recuperación

de información que está en la memoria de largoplazo es el último proceso básico del aprendizaje.

La recuperación de información está afectadapor el principio de la especificidad codificadora,según el cual la forma en que la información sealmacena en la memoria de largo plazo influyesobre las claves (ayudamemorias) que los estu-diantes pueden usar para recordarla (Tulving yThomson, 1973). Por ejemplo, supongamos queun estudiante está aprendiendo vocabulario fran-cés. Por cada palabra francesa, memoriza el equi-valente castellano (por ejemplo, maison = casa).Su estrategia de procesamiento para llevar ese tipode información a la memoria de largo plazo esrepetir mirando cada palabra francesa y tratandode recordar el equivalente español, hasta que pue-da hacerlo rápidamente y sin error. En una prue-ba, seguramente estará en condiciones de decir elexacto equivalente español de cada palabra fran-cesa que se le presente.

Supongamos, sin embargo, que la prueba eva-lúe la capacidad del estudiante de recordar el equi-valente francés de cada palabra en español, o dedeletrear correctamente la palabra francesa cuan-do la oiga pronunciar en voz alta. El alumno pue-de tener malos resultados en esa prueba porqueno memorizó (o sea, no codificó) la informaciónde esa manera. En otras palabras, el procesamien-to (codificación) de la información tiende sólo afacilitar un tipo específico de recordación. Por esarazón, es útil para los estudiantes saber de quéforma necesitarán recordar y usar la informaciónen el futuro. El alumno puede ayudarse a recor-dar lo que ha estudiado usando técnicas de codi-ficación que sean adecuadas para el uso que se ledará a esa información.

El ejemplo precedente demuestra que las es-trategias de procesamiento de información nuevano son de por sí eficaces o ineficaces. Su eficaciadepende de los objetivos del estudiante o del cri-terio con que se evaluará su aprendizaje. Esarelatividad ha sido denominada por Morris,Bransford y Franks (1977) “procesamiento ade-cuado a la transferencia”. Esto implica, por ejem-plo, que el procesamiento profundo puede ser efi-caz en ciertas situaciones y en otras muy poco.Del mismo modo, el procesamiento superficial


puede dar resultado en ciertas circunstancias. Porlo tanto, cuando enseñen habilidades de estudio,los docentes deben enseñar no sólo las habilida-des, sino también las tareas de aprendizaje par lascuales son adecuadas.

Otros teóricos han desarrollado versiones di-ferentes del modelo cognitivo. Por ejemplo,Weinstein y Mayer (1986) dividen el proceso delaprendizaje en cuatro componentes:

§ Selección. El aprendiente presta activamenteatención a una parte de la información que llegaa los receptores sensoriales, y transfiere esainformación a la memoria de trabajo (o “con-ciencia activa”).

§ Adquisición. El aprendiente transfiere activa-mente la información de la memoria de traba-jo a la memoria de largo plazo para almace-narla en forma permanente.

§ Construcción. El aprendiente construye acti-vamente conexiones entre las informacionesque han llegado a su memoria de trabajo. Esaconstrucción de conexiones internas... supo-ne el desarrollo de un esquema organizativocoherente... que aglutine la información.

§ Integración. El aprendiente busca activamen-te conocimientos previos en la memoria delargo plazo y transfiere ese conocimiento a lamemoria de trabajo. El aprendiente puede en-tonces construir conexiones externas... entrela información entrante y el conocimiento pre-vio (p. 317).

La selección es similar a la atención y a los pasosde la memoria de corto plazo que figuran en elmodelo de la figura 2.1, mientras que la adquisi-ción es similar a la memoria de largo plazo. Laconstrucción y la integración se equiparan tam-bién al camino de la memoria de largo plazo, perosubrayan tipos específicos de actividades de pro-cesamiento profundo que ayudan a que la infor-mación sea almacenada en la memoria de largoplazo.

La principal diferencia entre esos dos mode-los es que el primero pone el énfasis en la recupe-ración como un paso diferenciado dentro del pro-ceso de aprendizaje. Ese paso nos recuerda que lainformación, aunque haya sido almacenada en la

memoria de largo plazo, puede volverse inaccesi-ble si no está bien organizada y no se la revisapermanentemente.

El modelo cognitivo del aprendizaje deThomas y Rohwer (1986) tiene cinco elementossimilares a los del modelo de Weinstein y Mayery al modelo de la figura 2.1.

§ Selección. Diferenciación entre y dentro de lasfuentes de información, de acuerdo con laimportancia y al criterio rector; identificacióny evocación de pistas o claves (ayudamemo-rias) acordes con la información relevante alcriterio adoptado.

§ Comprensión. Profundización de la compren-sión; corrección de fallas de comprensión.

§ Memorización. Profundización del almacena-miento; profundización de la recuperación.

§ Integración. Construcción de relaciones entrelos puntos que deben ser aprendidos; cons-trucción de relaciones entre esos puntos y otrasinformaciones.

§ Control cognitivo. Evaluación de la necesidadde actividades cognitivas de transformación;evaluación de la adecuación de esas activi-dades.

Los modelos de Rohwer y de Thomas incluyenelementos adicionales que nosotros caracteriza-mos como procesos metacognitivos.

PROCESOS METACOGNITIVOS

Los psicólogos cognitivistas sostienen que en elaprendizaje también intervienen otros procesoscognitivos, además de los listados en la columna1 de la figura 2.1. Flavell (1976) denomina a esosprocesos “metacognición”, que es definida porJones (1986) como “reflexión sobre lo que unosabe y sobre cómo manejar el propio proceso deaprendizaje” (p. 9). Baker y Brown (1984) identi-fican diversas habilidades metacognitivas que in-tervienen en la lectura y que son coherentes conla definición de Jones (1) conocimiento de lospropios hábitos y habilidades de estudio; (2) capa-cidad de verificar el éxito del propio comporta-miento de estudio, y (3) inclinación a usar estrate-


gias compensatorias cuando, el estudio no es exi-toso.

A partir de esas diversas concepciones de lametacognición, hemos listado tres procesos me-tacognitivos en la columna 2 de la figura 2.1. Elprimer conocimiento del propio proceso de apren-dizaje puede tomar la forma de afirmacionesautorreferidas tales como: “Me cuesta prestar aten-ción a esta clase” o: “Mejor empiezo a repasarpor lo menos tres días antes de esta prueba si quie-ro salir bien”. Este tipo de conocimiento personalprobablemente se estimula cuando se enseña a losestudiantes un modelo del proceso de aprendiza-je (por ejemplo, el modelo de la columna 1 de lafigura 2.1), ya que un modelo les proporciona unabase para comprender su propio proceso de apren-dizaje y sus propias ventajas y debilidades.

El segundo proceso metacognitivo importan-te consiste en la selección de una estrategia deaprendizaje adecuada a determinada tarea de es-tudio. (Hay que recordar que una estrategia deestudio es similar a una habilidad de estudio). Porejemplo, si los estudiantes piensan que algo de loque dijo el maestro es importante, deben retenerbrevemente esa información en la memoria decorto plazo mientras eligen una estrategia deaprendizaje para remitirlo a la memoria de largoplazo. En este caso, el estudiante puede optar poranotar la información y decidir que basta una pa-ráfrasis y que no es indispensable memorizar laspalabras exactas.

El tercer proceso metacognitivo es controlarel uso de una estrategia de aprendizaje para deter-minar cómo está funcionando. Ese juicio requiereel uso de criterios de eficacia.

Usando la “comprensión inmediata” como uncriterio, los estudiantes pueden preguntarse a símismos: “¿Comprendo lo que estoy oyendo o le-yendo?”. Para el criterio de la retención de largoplazo, los estudiantes pueden formularse una pre-gunta tal como: “Esto que estoy haciendo, ¿meayudará a recordar lo que estoy oyendo o leyen-do de modo que pueda repasarlo para una pruebao usarlo en un trabajo final?”. Las respuestas quelos alumnos den a esas preguntas determinarán sideben seguir usando una determinada estrategiade aprendizaje o si deben optar por una estrate-gia alternativa.

Los que tienen un repertorio limitado de es-trategias pueden continuar usando una que es in-eficaz simplemente porque no conocen una alter-nativa. Por eso es tan importante que se lesenseñen estrategias de aprendizaje múltiples.

Los psicólogos cognitivistas han investigadosi el aprendizaje mejora cuando se les enseña alos estudiantes estos procesos metacognitivos.Meichenbaum y Asarnow (1979) constataron quela enseñanza de habilidades metacognitivas me-jora el aprendizaje, aunque algunas veces los es-tudiantes tienen dificultades para generalizar el usode las habilidades al conjunto de todas las tareasde aprendizaje. Esa enseñanza usualmente losentrena para que realicen cierto tipo de enuncia-dos (metacogniciones) para guiar su aprendizaje:autointerrogación (“¿Qué tengo que hacer?”);autorrefuerzo (“Bueno, estoy yendo bien”); yautocríticas (“cometí error, pero si me tomo el tiem-po, puedo corregirlo”).

PROCESOS MOTIVACIONALES

Los procesos motivacionales que intervienen enel estudio son tan importantes como los procesoscognitivos, si no más. Una Investigación realiza-da entre educadores de Arizona (Rickman, 1981)llegó a la siguiente conclusión:

Muchos de los encuestados quisieran adquirirmás habilidades para profundizar su enseñan-za de las habilidades de estudio... y en parti-cular de las técnicas motivacionales. Unencuestado pidió “más técnicas motivaciona-les para entusiasmar a los estudiantes en de-terminados temas, de la escuela y de la vida”.Otro dijo: “Me parece que las habilidades (deestudio) son secundarias frente a la motiva-ción. Entre los estudiantes que vienen a la es-cuela secundaria, encuentro muy pocos queestén interesados en hacer cualquier cosa. Lle-va siglos hacer que la mayoría lea aunque seaun libro”.

Si los maestros pueden encontrar una forma deincrementar la motivación de los alumnos, losalumnos podrán más esfuerzo en el estudio, lo cuala su vez redundará probablemente en un rendi-


miento académico superior. Es importante, en con-secuencia, identificar los factores que motivan alos estudiantes.

Los psicólogos conductistas enfatizan la im-portancia de factores externos como motivadoresdel comportamiento. Según su punto de vista, eldeseo de estudiar está determinado primariamen-te por las recomendaciones y castigos externos: silos estudiantes son recompensados por estudiar,probablemente se esforzarán más.

En cambio, los psicólogos de la cognicióndestacan la importancia de los factores internos—cogniciones— como motivadores de la conduc-ta. Una de sus teorías, denominada teoría de laatribución (Weiner, 1989), vincula la motivacióny el desempeño académico de los alumnos condos tipos de cognición: atribuciones causales yexpectativas de éxito. Esas cogniciones, y otras,aparecen en la columna 3 de la figura 2.1.

Las atribuciones causales son las razones quelos estudiantes dan de sus éxitos y fracasos; gene-ralmente se las puede agrupar en cuatro catego-rías: capacidad, suerte, esfuerzo y dificultad de latarea. Los psicólogos cognitivos han constatadoque esas atribuciones referidas al éxito y al fraca-so influyen sobre las emociones de los alumnos,sobre la persistencia en las tareas de aprendizajey sobre sus expectativas de éxito.

El esfuerzo y la capacidad son aparentementelas atribuciones más críticas: los estudiantes queatribuyen los éxitos y fracasos al esfuerzo se in-clinan más a experimentar emociones positivas, amantener la contracción en el trabajo y a albergaraltas expectativas de éxito, mientras que los estu-diantes que atribuyen el éxito o fracaso a la capa-cidad son menos proclives a tener esas experien-cias.

Los teóricos sociales del aprendizaje han iden-tificado otro tipo de cognición que influye sobrela motivación para el estudio. Su hipótesis es queaprendemos observando las acciones de las per-sonas y sus consecuencias (Bandura, 1977). Larecordación de esas acciones y consecuencia esuna cognición y puede motivar el propio com-portamiento.

Por ejemplo, supongamos que los alumnosobservan a alguien que trata de resolver un pro-blema de matemática y finalmente lo logra; en una

situación similar puede ocurrir que ellos persistanen la tarea porque recuerdan el éxito que obser-varon antes.

La teoría de la atribución y la teoría social delaprendizaje nos recuerdan que no basta con ense-ñar estrategias de aprendizaje para que los estu-diantes se conviertan en mejores aprendientes. Esigualmente importante modificar las cognicionesde los estudiantes; enseñarles, por ejemplo, a atri-buir el éxito y el fracaso académico más al esfuer-zo que a la capacidad. También hace falta que losdocentes les muestren ejemplos de conductas deestudio que den buenos resultados, para motivar-los a que las imiten.

Además, los educadores deben tratar de man-tenerse al tanto de los descubrimientos de los psi-cólogos cognitivistas respecto del proceso cogni-tivo que interviene en el aprendizaje y el estudio.Los nuevos conocimientos sobre los procesosbásicos del aprendizaje pueden ser usados paraperfeccionar los actuales modelos de la enseñan-za de habilidades de estudio o para desarrollarmétodos de enseñanza más efectivos.

MODELOS PARA LA ENSEÑANZADE HABILIDADES DE ESTUDIO

El maestro como modelo mediador

Uno de los modelos más básicos de la enseñanzaes el del maestro como mediador, que se muestraen la figura 2.2. Aunque sólo se trata de un mode-lo parcial, pone de relieve un elemento crítico parael éxito del aprendizaje: la relación entre docentey alumno. En el diagrama, la flecha que va delmaestro media el currículo; él determina qué esimportante que los alumnos aprendan y cómo eseaprendizaje es demostrado en pruebas, deberes yproyectos de aula. El docente especifica ademásel criterio para calificar el desempeño del estu-diante.

La flecha que va desde el estudiante al currí-culo indica que el estudiante concurre a la escue-la para dominar el currículo. No obstante, el estu-diante tiene una segunda tarea, tal como lo indicala flecha que va de él al maestro: la de figurarsequé es lo que el maestro quiere que él aprendaacerca del currículo y cuáles son los criterios del


maestro para poner notas. En otras palabras, elalumno debe estudiar al maestro tanto como alcurrículo; aprendiendo cuáles son las prioridadesy expectativas del maestro, los estudiantes pue-den estudiar con eficiencia y eficacia.

No estamos sosteniendo que los estudiantesdeban estudiar sólo aquellas partes del currículoque el maestro considere importantes; tambiéndeberían estudiar el currículo por razones inter-nas. Sin embargo, sería errado hacer que los estu-diantes abordaran el currículo por donde mejorles pareciera. Las escuelas son organizacionesformales conducidas por personas en situacionesde autoridad —maestros, directores de estudios yadministradores— que crean un currículo y esta-blecen expectativas. Para tener éxito en la escue-la, los alumnos deben aprender las “reglas del jue-go”. Recomendamos que los maestros usen elmodelo de la figura 2.2 para introducir a los estu-diantes en el conocimiento de las técnicas de es-tudio.

UN MODELO PSICOLÓGICO-COGNITIVO

El modelo que se muestra en la figura 2.3 hacevisible el proceso de aprendizaje tal como lo con-ciben los psicólogos cognitivistas. Representa lasecuencia de cuatro grandes procesos que inter-vienen en el aprendizaje de la información nue-va: (1) atender la información; (2) almacenarlainicialmente en la memoria de corto plazo; (3)transferirla permanentemente a la memoria de lar-go plazo y (4) recuperarla para aplicaciones va-rias, tales como responder a una prueba, escribirun trabajo o crear un producto artístico.

El modelo psico-cognitivo sugiere que el ob-jetivo de la enseñanza de habilidades de estudioes enseñar a los estudiantes las habilidades nece-sarias para ejecutar con eficacia cada uno de loscuatro procesos del aprendizaje. En la columna 2de la figura 2.3 se dan ejemplos de habilidades deestudio que han sido identificadas y validadas porlos investigadores (Weinstein y Mayer, 1986) comofacilitadores de los diversos pasos del proceso de

MODELO DEL MAESTRO-MEDIADOR PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO

(El estudiante aprende las

expectativas del maestro)

Figura 2.2

(El estudiante domina el currículo)

Maestro

Estudiante

Currículo

(El maestro media el currículo)

UN MODELO DE PROCESO DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO

§ Atención.

§ Memoria de corto plazo.

§ Memoria de largo plazo.

§ Recuperación y aplicación.

Figura 2.3

Principales procesos de aprendizaje Habilidades de estudio que facilitan el proceso

§ Autocontrol, manejo del tiempo.

§ Repetición de la información.

§ Toma de notas, generación de preguntas, confección de representaciones gráficas.

§ Organización en esquemas, mnemotécnicas, producción y retroalimentación.


aprendizaje. Aunque su valor reside en que pue-de concentrar la atención en el proceso de apren-dizaje, este modelo todavía está afuera del mun-do cotidiano de la escuela y del estudio.

UN MODELO DE TAREA DE ESTUDIO

La figura 2.4 es nuestro modelo para el dominiode la enseñanza de habilidades de estudio, y lohemos desarrollado para referirnos en forma di-recta a las tareas que los maestros y estudiantesrealizan diariamente (Gall y Gall, 1988). Los maes-tros con quienes hemos trabajado, con frecuenciausan este modelo cuando elaboran su currículode habilidades de estudio.

El modelo enumera las principales tareas deaprendizaje con que se enfrentan los estudiantes

de todos los ciclos, con excepción de los prime-ros grados: organizarse, seguir las reglas y proce-dimientos de la escuela, manejar el tiempo, escu-char en clase, leer los textos que se les indican,escribir trabajos y prepararse para los exámenes.Las herramientas de estudio presentadas en elmodelo son las habilidades de estudio indispen-sables para realizar bien cada una de las tareas deaprendizaje. Esas tareas y habilidades están dis-puestas alrededor del tema de la organización yuso de la papelería.

Desde luego, en el estudio y en el éxito aca-démico entran más cosas que los iconos del papely la carpeta que presenta este modelo, pero esosiconos efectivamente representan las habilidadesbásicas que deben ser enseñadas en un currículode habilidades de estudio.

Organizarse

UN MODELO DE TAREA DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO

Principales tareas de aprendizaje Habilidades de estudio que los estudiantes aprenden a desarrollar y usar

Figura 2.4

Seguir las normas y

procedimientos de la

escuela

Manejar el tiempo

Escuchar en clase

Leer los textos

encomendados

Escribir trabajos

Prepararse para

evaluaciones

§ Carpeta § Divisores § Caja de útiles

§ Lista de técnicas

de estudio§ Información

escolar

§ Horario § Hoja de tareas

asignadas

§ Guías de

clase

§ Apuntes de

clase

§

§

§ Notas de

lectura

§ Notas de

fuentes

bibliográficas

§ Ideas para

el trabajo

§ Diagramas

§ Redacción de

trabajos,

retroalimentación

§ Carpeta que

contiene todos

estos elementos

Adaptado de Gall y Gall (1988)


El modelo tiene, además, obvias implicacio-nes educativas. Sugiere, por ejemplo, que las ha-bilidades organizativas deben ser enseñadas alprincipio. Si los alumnos son desorganizados, lesresultará difícil aprender y poner en práctica otrashabilidades de estudio. Las habilidades de mane-jo del tiempo también son importantes, por moti-vos similares: si los estudiantes manejan su tiem-po en forma ineficiente, tendrán poco tiempo parapracticar y utilizar las habilidades de estudio quese les enseñan.

Las últimas cuatro tareas de la columna 1 dela figura 2.4 no tienen que ser enseñadas en unorden particular. Debe mostrarse, sin embargo, alos alumnos, que las tareas siguen una secuencialógica para el estudio de información nueva: (1)escuchar hablar de ella en clase; (2) leer sobre ellaen el libro de texto; (3) aplicarla en los deberesescritos y (4) prepararse para las pruebas queevalúen el dominio de esa información. Debe en-señarse a los alumnos una serie de habilidades deestudio que los hagan avanzar de un modo signi-ficativo a través de esta secuencia de aprendizaje.El modelo que se muestra en la figura 2.4 sugiereuna de esas series.

ELIGIENDO UN MODELO

Ninguno de los tres modelos presentados es unaguía suficiente para el desarrollo de un programade habilidades de estudio. Cada uno representainsights importantes, pero incompletos, del estu-dio efectivo; por lo tanto, recomendamos que loseducadores tomen en cuenta los tres modelos parael desarrollo de un currículo de habilidades deestudio para sus alumnos. El modelo del maestrocomo mediador puede ser usado para que los alum-nos conozcan su propio rol en el aula; el modelode la tarea de aprendizaje, para enseñarles los re-sortes principales del estudio; y el modelopsicocognitivo para ayudarlos a profundizar sucomprensión del proceso de estudio y de si mis-mos como estudiantes. Las habilidades de estu-dio y los métodos de enseñanza que se comenta-rán luego en este libro derivan de la investigaciónsobre esos modelos.

INVESTIGACIONES SOBRE HABILIDADESDE ESTUDIO

Evidencias indirectas de efectividad

Los beneficios probables de la enseñanza de ha-bilidades de estudio se pueden determinar com-parando las habilidades de estudio de alumnos dealto y bajo desempeño. Si los grupos difieren enel uso de determinadas técnicas de estudio, pode-mos llegar a la conclusión de que el uso de estastécnicas es, al menos parcialmente, responsabledel éxito de algunos estudiantes, y de los resulta-dos pobres que obtienen otros. También podemosdar por sentado que entrenar a los estudiantes,especialmente a los de desempeño bajo, en esashabilidades, probablemente aumente su éxito. Sinembargo, existe la posibilidad de que las inferen-cias causales sean espurias debido a que el diseñode la investigación no ha sido experimental.

El uso de diseños no experimentales es co-mún en otras profesiones, especialmente en lamedicina. Un ejemplo clásico es la constataciónde que hay más casos de cáncer de pulmón entrelos fumadores que entre los no fumadores. Dadoque esa conclusión es resultado de un diseño deinvestigación no experimental, no prueba que elfumar cigarrillos cause cáncer de pulmón o que elno fumar disminuya el riesgo de esa enfermedad.Sólo aporta una evidencia indirecta de relacionescausa-efecto.

En la bibliografía de investigación sobre habi-lidades de estudio hay muchas evidencias indi-rectas de una relación entre las habilidades de es-tudio y el éxito escolar. Por ejemplo, Zimmermany Pons (1986) estudiaron dos grupos de alumnosde escuela secundaria. Un grupo de 40 estaba ca-lificado como avanzado debido a los resultadosde sus exámenes de ingreso, a su GPA anterior a laescuela secundaria y a las recomendaciones demaestros y consejeros. El otro grupo, también de40, estaba considerado como de bajo rendimien-to porque en esos mismos rubros había obtenidoresultados pobres.

Zimmerman y Pons los entrevistaron indivi-dualmente para determinar con qué frecuenciausaban las “estrategias de aprendizaje autorregu-


ladas” (o sea, las técnicas de estudio), en seis con-textos escolares diferentes: (1) en situaciones deaula; (2) en la casa; (3) al realizar trabajos escritosfuera del aula; (4) al realizar trabajos de matemáticaafuera del aula; (5) al prepararse para las evalua-ciones y (6) cuando tenían pocas motivaciones.

Analizaron las respuestas de los estudiantespara determinar cuáles, de entre catorce estrate-gias autorreguladas de aprendizaje, usaban encada contexto. Esas catorce estrategias y sus defi-niciones aparecen enumeradas en la figura 2.5.También se muestra una medida del uso prome-dio de cada estrategia por parte de los estudiantesde alto y bajo rendimiento. Esa medida resulta delnúmero de contextos (de 0 a 6) en el que los estu-diantes dijeron que empleaban determinada estra-tegia, multiplicado por la estimación de los alum-nos de con cuánta frecuencia la usaban. Lasestimaciones podían variar entre “rara vez” (1) y“la mayor parte del tiempo” (4).

Los resultados que aparecen en la figura 2.5demuestran que los estudiantes de alto desempe-ño hacía un uso sustancialmente mayor de cadauna de las estrategias de aprendizaje autorregula-das que los estudiantes de bajo desempeño.Zimmerman y Pons siguieron analizando los da-tos de las entrevistas y descubrieron que los estu-diantes de bajo rendimiento eran más proclivesque los otros a hacer uso de una estrategia “vo-luntarista” que consiste en la “simple declaraciónde un empeño, del tipo de: “Si tengo dificultad enmotivarme para realizar mis deberes, trabajo másduro” (Zimmerman y Pons, 1986, pág. 623). Esoshallazgos sugieren que el uso sistemático de de-terminadas habilidades de estudio, y no la fuerzade voluntad, es responsable de los éxitos de losalumnos de alto rendimiento.

Gran parte de las investigaciones sobre habili-dades de estudio han sido realizadas a partir de laEncuesta sobre Hábitos y Actitudes de Estudio,(“Survey of Study Habits and Attitudes”, común-mente denominada SSHA, de Brown y Holtzman,1967). Este instrumento de autoinformación con-tiene cuatro escalas que miden cómo funcionanlos estudiantes en cuatro áreas de comportamien-to de estudio.

§ La Escala de Evitación de Demoras (ED), de-termina en qué medida los alumnos evitan lasdemoras y las distracciones.

§ La Escala de Métodos de Trabajo (MT) midecuán efectivamente organizan los estudiantessu comportamiento de estudio.

§ La Escala de Aprobación del Maestro (AM)mide la actitud de los estudiantes hacia sumaestro.

§ La Escala de Aceptación de la Educación (AE)mide el acuerdo de los estudiantes con losobjetivos expresos de la educación.

Las escalas ED y MT evalúan hábitos de estudio,mientras que las AM y AE se refieren a actitudesrelacionadas con él.

Los investigadores han encontrado que lospuntajes SSHA guardan una correlación positivacon las calificaciones, tanto en la escuela secun-daria como en la universidad, con coeficientes decorrelación que por lo general oscilan entre 36 y49 (Shay, 1972). Esos resultados estadísticosmuestran que los estudiantes con mejores habili-dades y actitudes de estudio, según la medicióndel SSHA, tienden a lograr mejores notas que losque tienen actitudes y habilidades de estudio po-bres. Dado que se trata de resultados correlacio-nales, no prueban que las actitudes y habilidadesde estudio sean la causa de las mejores notas delos estudiantes; los resultados sólo sugieren estaposibilidad.

Los puntajes SSHA también se relacionansostenidamente con las calificaciones escolares,independientemente de las aptitudes académicas(Shay, 1972). En otras palabras, si dos alumnostienen las mismas aptitudes, probablemente ten-drá mejores notas el que tenga mejores —segúnla medición del SSHA— habilidades y actitudesde estudio. Esta constatación sugiere que el éxitoacadémico no es simplemente función de la capa-cidad; también contribuyen las habilidades y acti-tudes de los estudiantes.

Se han desarrollado y probado medidas simi-lares al SSHA para determinar si diferenciaban en-tre estudiantes con altos GPA y estudiantes con bajoGPA (Gibson, 1983; Houston, 1987). Las conclu-siones de las investigaciones basadas en esos mé-


1. Autoevaluación. Evaluaciones de la calidad o avance del trabajo realizadas .97 .78

(por ej. �Controlo mi trabajo para asegurarme de que lo hice bien�).

2. Organización y transformación. Reorganizaciones de los materiales 3.86 1.18

didácticos para mejorar el aprendizaje (por ej. �Hago un diagrama antes de escribir

mi trabajo�).

3. Fijación de objetivos y planificación. Fijación de objetivos educativos 3.03 1.55

por parte de los estudiantes, y planificación de la secuencia, del tiempo y de la

realización de actividades relacionadas con esos objetivos (por ej. �Empiezo a

estudiar dos semanas antes del examen y me pongo en ritmo�).

4. Búsqueda de información. Esfuerzos realizados por el estudiante para 4.40 1.41

obtener otras informaciones de fuentes escritas cuando encara una tarea (por

ej. �Antes de empezar a escribir el trabajo, voy a la biblioteca para obtener toda

la información sobre el tema�).

5. Registro y control. Esfuerzos del estudiante para registrar datos o resultados 3.98 1.65

(por ej. �Tomé notas de la discusión de la clase�).

6. Estructuración del ambiente. Esfuerzos realizados por el estudiante 1.90 .97

para seleccionar o disponer el entorno físico que facilite el aprendizaje (por ej.

�Me aíslo de cualquier cosa que pueda distraerme�).

7. Consecuencias personales. Prefiguración o imaginación de premios o 1.70 .30

castigos para el éxito o el fracaso (por ej. �Si me va bien en la prueba, me iré al cine�).

8. Repetición y memorización. Esfuerzos realizados por el estudiante para 2.27 .98

memorizar materiales mediante prácticas o repeticiones (por ej. �Al prepararme

para una prueba de matemática, escribo la fórmula hasta que la memorizo�).

9. Solicitud de ayuda a los pares. (por ej. �Si tengo problemas con el trabajo 1.75 5.7

de matemática, le pido a un compañero que me ayude�).

10. Solicitud de ayuda a los maestros. (por ej. �Si no entiendo cómo se 2.25 .67

hace una tarea, le pido más información al maestro�).

11. Solicitud de ayuda a los adultos. (por ej. �Cuando escribo intervenciones 1.10 .17

para la clase, le pido a mis padres que me hagan de público, así practico�).

12. Revisión de pruebas de evaluación. (por ej. �Después de haber contestado 1.05 .40

todas las preguntas de una prueba, releo las respuestas para ver si respondí lo

mejor posible�).

13. Revisión de libros de texto. (por ej. �Cuando leo, subrayo la información 4.65 2.48

importante y luego repaso de nuevo el capítulo y releo esa información�).

14. Revisión sistemática de todos los materiales para preparar 2.85 1.05

proyectos especiales o pruebas. (por ej. �Cuando estudio para el examen final,

reviso mi manual, mis hojas de ejercicios y mis notas�).

15. Otros. Comportamientos de aprendizaje que son iniciados por otras personas, 1.17 2.21

tales como maestros o padres (por ej. �Hago lo que dice el maestro�).

USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADAS POR ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE ALTO Y BAJO DESEMPEÑO

Tipo de estrategia de aprendizaje Estudiantes de alto desempeño Estudiantes de bajo desempeño

Figura 2.5

Nota: Todas las diferencias entre grupos de alto y de bajo desempeño son estadísticamente significativas, excepto para la estrategia de aprendizaje1 (autoevaluación).Fuente: Adaptado de Zimmermann y Pons, 1986.


todos por lo general son coherentes con las queusan el SSHA. Además, otros investigadores hantrabajado sobre los comportamientos y actitudesde estudio más específicas que las que mide elSSHA e instrumentos similares. Más adelante, cuan-do hacemos referencia a las habilidades específi-cas de estudio, pasamos revista a esas investiga-ciones, pero la evidencia resultante de ese variadoconjunto de indagaciones muestra que los estu-diantes de alto rendimiento y los de bajo, difierensignificativamente en su forma de encarar el es-tudio.

EVIDENCIAS DIRECTAS DE EFICACIA �ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Los investigadores han realizado numerosos ex-perimentos para determinar si la enseñanza de téc-nicas de estudio tiene un efecto positivo sobre eldesempeño académico de los estudiantes. Dadoque la enseñanza de técnicas de estudio ha sidohasta hace poco tiempo básicamente un fenóme-no de las universidades, la mayoría de los experi-mentos se han realizado con estudiantes de esenivel. Las conclusiones de las investigacionesaportan, sin embargo, indicios sobre si la ense-ñanza de habilidades de estudio funcionará enotros niveles y grados, y sobre si alguna forma deenseñanza de habilidades forma de enseñanza deestudio es más efectiva que otras. Gran parte de lainvestigación de nivel universitario está realizadasobre dos tipos de estudiantes: los que recién in-gresan, que por lo general se parecen mucho envarios aspectos a los estudiantes de escuela se-cundaria, y los estudiantes en riesgo de no apro-bar sus cursos, que son similares a la poblaciónde riesgo y de bajo desempeño de las escuelaselementales y secundarias, que últimamente hanllegado a ser prioridad para los programas de ha-bilidades de estudio.

Hace treinta años, Entwistle (1960), examinódiecinueve investigaciones que evaluaban la efec-tividad de los diferentes programas para estudian-tes universitarios de baja capacidad que no alcan-zaban los resultados mínimos. Los programas eranmuy variados: algunos tomaban la forma de ase-soramiento personal o académico, otros recurríana la enseñanza de técnicas de estudio, y otros eran

una combinación de ambos métodos. No todoslos enfoques resultaron ser igualmente efectivos,pero la mayoría de los programas habían tenidoefectos positivos sobre el GPA de los estudiantes.Esos efectos eran estadísticamente significativosen trece estudios, y en otros seis los efectos eranpositivos, pero no significativos estadísticamente.De los estudios donde se registraron efectos posi-tivos, nueve siguieron el desempeño académicode los estudiantes durante períodos de entre tresmeses y un año después del tratamiento. Sólo entres de esos estudiantes se constataron efectospositivos. En otras palabras, los programas engeneral eran efectivos en cuanto a mejorar el GPAde los estudiantes, pero la mejoría tendía a ser efí-mera.

Más recientemente, Kirchensbaum y Perri(1982) revisaron treinta y tres estudios de progra-mas diseñados para mejorar la competencia aca-démica de los estudiantes universitarios. Esos es-tudios fueron publicados entre 1974 y 1978 y enlos programas evaluados se incluían cuatro tiposprincipales de intervención: conductista (o sea,modificación de conductas o terapia conductista);asesoramiento general para ampliar la adaptaciónpersonal de los estudiantes; entrenamiento en téc-nicas de autocontrol (por ej., planificación,autoconducción, autorrecompensa y autocastigo)y enseñanza de habilidades de estudio. Se deno-minó “programas de componente único a los quese basaron en una sola de estas formas de inter-vención, y “programas multicomponentes” a losque trabajaron con dos o tres modalidades.

Los estudios investigaron la efectividad de losdiversos programas en el mejoramiento del desem-peño estudiantil en cuatro rubros: GPA, califica-ciones en determinados cursos, ansiedad y actitu-des de estudio. No todos los estudios investigarontodos los criterios. El procedimiento para deter-minar la efectividad de un programa en la mejoradel desempeño de los estudiantes en determinadorubro consistió en comparar el desempeño de ungrupo de estudiantes que participaron en el pro-grama con el de un grupo de control que no parti-cipó.

Uno de los hallazgos más importantes deKirschembaum y Perri fue que las intervencionesmulticomponentes eran por lo general superiores


a las de componente único. Eso se verificaba in-dependientemente del rubro investigado y de si elestudio investigaba los efectos de corto o de largoplazo de los programas. Las intervenciones mul-ticomponentes que incluían enseñanza de habili-dades de estudio y entrenamiento conductista oautocontrol eran articularmente efectivas.

Después de examinar los treinta y tres estu-dios, Kirschenbaum y Perri hicieron una revisiónespecial de un subconjunto de ellos en los que sehabían utilizado métodos de investigación riguro-sos. Llegaron a la conclusión que de que “los re-sultados de más de una docena de investigacio-nes bien controladas justifican un optimismogenuino, especialmente con respecto a la eficaciade las intervenciones estructuradas multicompo-nentes que tienden a mejorar las habilidades deestudio y de autorregulación” (Kirschenbaum yPerri, 1983, pág. 90).

Bendar y Weinberg (1970) llegaron a la mis-ma conclusión acerca de la mayor efectividad delos programas multicomponentes:

Cuando el tratamiento consiste en alguna for-ma de asesoramiento, cuanto más altas son lascondiciones terapéuticas (empatía, calidez,transparencia), más efectivos es el tratamien-to... No obstante, el asesoramiento, sea indi-vidual o grupal, apuntado a la dinámica delbajo rendimiento y usado en conjunción conun curso de estudios académicos, parece serla más poderosa de las opciones de trata-miento.

La similitud de las conclusiones es aun más nota-ble por el hecho de que Biednar y Weinberg revi-saron sólo estudios anteriores a 1970, algunos delos cuales se remontaban hasta la década de 1920,mientras que Kirschenbaum y Perri examinaronun conjunto diferente, donde el estudio más anti-guo era de 1974.

¿Por qué son tan efectivos los programas mul-ticomponentes? Rothkopf (1988) escribe que:

El entrenamiento en técnicas de estudio escomo la información sobre el control de lanatalidad. Los programas educativos genera-les producen resultados, pero se sigue produ-

ciendo un número sustancial de concepcionesno deseadas que no se deben a deficienciasdel método, ni a la suerte o a la impericia sino,simplemente al no uso... Nos preocupa no sólosi los estudiantes saben cómo estudiar efecti-vamente, sino también si desean hacerlo y es-tán dispuestos a ello.

Lo que indican las conclusiones de los trabajosde investigación y la observación de Rothkopf esque la efectividad de un programa de habilidadesde estudio depende de las características del queaprende. Si el estudiante está motivado, la ense-ñanza puede concentrarse en las habilidades parala realización de las tareas de aprendizaje ya des-critas en este capítulo: participación en clase, lec-tura de textos y demás. Pero si el estudiante noestá motivado, la enseñanza debe incluir tambiénun componente sustancial dirigido a las necesida-des personales de los estudiantes y a su motiva-ción para concurrir a la escuela y para estudiar.

El factor motivacional del estudio puede ex-plicar una conclusión a la que Entwistle (1960)llego en su examen de las investigaciones:

Siguiendo muchos tipos de cursos de técnicasde estudio, la mejoría parece posible. El gra-do de ésta parece estar vinculado a si el cursoes voluntario o prescrito... En todos los cursosvoluntarios del nivel universitario se registranavances bastante notables, y éstos persistie-ron en todos los casos en que se realizó unseguimiento posterior.

Los cursos voluntarios de habilidades de estudioprobablemente atraigan a un gran porcentaje deestudiantes motivados que necesitan apoyo. Sien-do así, los cursos voluntarios que se concentranen las habilidades técnicas del estudio serían sufi-cientes para ayudar a los estudiantes a mejorar sudesempeño académico. Aunque abarquen las mis-mas habilidades técnicas, los cursos obligatoriospodrían ser menos eficaces, debido a que concu-rrirían estudiantes no motivados que luego po-drían no aplicar las técnicas.

El factor de la motivación para el estudio tam-bién explicaría los impactantes resultados de unbreve programa de habilidades de estudio que fue


evaluado por Prather (1983). La muestra estabaconstituida por veinticuatro cadetes de la Acade-mia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos quetenían los GPA más bajos (inferiores a 2.0) en lamitad de su tercer semestre en la institución. Lamitad de los cadetes fueron asignados al azar alprograma de habilidades de estudio y de “aseso-ramiento orientador”. La otra mitad de los cade-tes sólo recibieron asesoramiento orientador.

El programa fue notablemente corto. Los estu-diantes escucharon un informe de 20 minutos quecontenía información referida a doce técnicas deestudio diferentes aplicables a una amplia gamade tareas de aprendizaje. Después, los estudiantesretornaron al instructor cada dos semanas para unasesión de entre 10 y 15 minutos en la que revisa-ban su implementación de las técnicas. El prome-dio fue de cuatro sesiones por estudiante.

Prather encontró que estos cadetes que avan-zaron 0,54 puntos en el GPA de su tercer semestre,entre mediados del período y su finalización, mien-tras que el grupo de control prácticamente no ha-bía realizado ningún avance (0,02). Esos resulta-dos plantean el interrogante de cómo un programade habilidades de estudio tan corto pudo ser tanefectivo. La respuesta bien podría ser que esa po-blación de estudiantes, cadetes de la fuerza aéreanorteamericana, está muy motivada para el estu-dio y que, cuando los estudiantes están motiva-dos, el entrenamiento en técnicas para realizar ta-reas de aprendizaje con eficiencia probablementebasta para mejorar su desempeño académico.

EVIDENCIAS DIRECTAS DE EFECTIVIDAD:ALUMNOS DE ESCUELAS SECUNDARIAS

El examen de la investigación sobre cursos de téc-nicas de estudio realizado por Entwistle (1960)incluyó tres estudios realizados en el nivel secun-dario. En cada uno de ellos se constataron efectospositivos en las calificaciones o en los puntajesde las pruebas. En dos de los estudios, los investi-gadores encontraron que los estudiantes de capa-cidad media eran los que más se beneficiaban conla enseñanza de habilidades de estudio, mientrasque los de baja capacidad solían carecer de lamotivación para aprender y aplicar técnicas deestudio, y los estudiantes de alta capacidad por lo

general pueden resolver los desafíos de sus tareasde aprendizaje sin necesidad de perfeccionar sustécnicas de estudio.

Más recientemente, Wilson (1988) describióel Programa de Estrategias de Aprendizaje/Técni-cas de Estudio, diseñado y puesto en práctica porél y otros colegas en un distrito escolar duranteun período de diez años. El programa (que se co-menta más detalladamente en el capítulo 3) cons-ta de un curso obligatorio en el noveno grado decada una de las tres escuelas secundarias del dis-trito. Las evaluaciones del programa arrojaronevidencias espectaculares sobre su efectividad:

Una medida del éxito del programa se demos-tró en los significativos avances realizados porlos participantes en un test nacional normali-zado, en comparación con los no participan-tes. Se realizaron investigaciones locales parareunir datos de maestros, padres, y estudian-tes. Esos resultados mostraron también un fuer-te apoyo para el programa. Los percentilescompuestos del Test de Resultados SRA y losvalores de la escala de crecimiento aportaronla medida más obvia de la mejora del desem-peño académico de los estudiantes. Se obser-varon avances significativos en los puntajesde las pruebas. La tendencia a una declina-ción de estos puntajes, que se venía registran-do en los años previos a la implementacióndel programa, se revirtió notablemente en to-dos los niveles (Wilson 1988: 325-26).

Hacen falta más evaluaciones de los programasde técnicas de estudio en las escuelas que abar-can jardín de infantes, primaria y secundaria paradeterminar si las conclusiones de Wilson songeneralizables.

Otras evidencias de la efectividad de la ense-ñanza de técnicas de estudio provienen de la in-vestigación realizada sobre el currículo de Estra-tegias de Aprendizaje (Learning StrategiesCurriculum), un programa de técnicas de estudiopara estudiantes de escuelas secundarias con dis-capacidad leves, que fue desarrollado por el Insti-tuto de Investigaciones sobre Discapacidades delAprendizaje de la Universidad de Kansas (descri-to en el capítulo 3). Deshler y Schumaker (1986)


no registran los efectos del programa sobre lascalificaciones de los estudiantes, pero informansobre los efectos que se produjeron en otros as-pectos del desempeño académico:

En todos los estudios realizados hasta la fe-cha, una vez realizado el entrenamiento en unaestrategia, los estudiantes mostraron marcadosavances. Por ejemplo, una vez que aprendie-ron la Estrategia de la Paráfrasis, su compren-sión lectora avanzó del 48 al 84% en fragmen-tos adecuados a su nivel de grado. El dominiode la Estrategia de Control de Errores redujoel número de errores que se cometían en laescritura de un error cada 4 palabras a un errorcada 33. Se constataron resultados similarescon las otras estrategias.

Independientemente de si esos resultados permi-tieron el acceso a cursos superiores, el Currículode Estrategias de Aprendizaje muestra que la en-señanza de habilidades de estudio afecta marca-damente el aprendizaje de los estudiantes.

RESUMEN DE LOS HALLAZGOSDE INVESTIGACIÓN

La evidencia de las investigaciones mencionadassugiere que la enseñanza de las habilidades deestudio mejora en forma significativa el desem-peño académico de los estudiantes secundarios yuniversitarios en ciertas condiciones. La más im-portante es la motivación de los estudiantes. Silos alumnos no están motivados, enseñarles lashabilidades técnicas para estudiar probablementeno mejorará su desempeño académico.

El contenido y el método de la enseñanza dehabilidades de estudio pueden también acrecen-tar o debilitar la eficacia de un programa. Un pro-grama puede fracasar si el maestro usa métodosde enseñanza deficientes, selecciona las habilida-des menos apropiadas o pretende avanzar dema-siado rápido.

A partir de esas investigaciones y experimen-taciones, los expertos en habilidades de estudiohan desarrollado un repertorio de estrategias parala enseñanza de las técnicas. Es importante quelos maestros aprovechen ese trabajo y vayan al

aula con una profunda comprensión de qué es loque hace exitoso a un programa de ese tipo. Eneste libro, enunciamos condiciones que contribu-yen a la efectividad de un programa de ese tipo,todas las cuales suponen que el contenido del pro-grama se base en técnicas de estudio validadas yen el uso de métodos de enseñanza probados.

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* Nickerson, Raymond S. et al. Enseñar a pensar, aspectos de la actividad intelectual, 3a ed., Paidós, Barcelona, 1994, pp. 124–135.

2

La metacognición

Raymond S. Nickerson et al.*

Tal vez la manera más obvia en que los expertosse diferencian de los novatos es que saben mássobre el tema en que son expertos. Existen tam-bién sin embargo, otras diferencias importantes.Los expertos no sólo saben más, saben que sabenmás, saben mejor cómo emplear lo que saben, tie-nen mejor organizado y más fácilmente accesiblelo que saben y saben mejor cómo aprender mástodavía.

Existe una diferencia entre tener cierta infor-mación en la propia cabeza y ser capaz de teneracceso a ella cuando hace falta; entre tener unahabilidad y saber cómo aplicarla; entre mejorar elpropio desempeño en una tarea determinada ydarse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es enparte el reconocimiento de esas diferencias lo quenos ha llevado a la idea de la metacognición o,más específicamente, de un conocimiento, unasexperiencias y unas habilidades metacognitivos.

El conocimiento metacognitivo es el conoci-miento sobre el conocimiento y el saber, e inclu-ye el conocimiento de las capacidades y limita-ciones de los procesos del pensamiento humano,de lo que se puede esperar que sepan los sereshumanos en general y de las características de

personas específicas —en especial, de uno mis-mo— en cuanto a individuos conocedores y pen-santes. Podemos considerar las habilidades meta-cognitivas como aquellas habilidades cognitivasque son necesarias, o útiles, para la adquisición,el empleo y el control del conocimiento, y de lasdemás habilidades cognitivas. Incluyen la capa-cidad de planificar y regular el empleo eficaz delos propios recursos cognitivos (Brown, 1978;Scardamalia y Bereiter, 1985).

Flavell (1978) define la sustancia del conoci-miento metacognitivo a través de tres tipos devariables y sus interacciones respectivas: las va-riables personales, las variables de la tarea y lasvariables de la estrategia. La primera categoría—las variables personales. Abarca todo lo que unopodría creer acerca del carácter de uno mismo yde las demás personas consideradas como serescognitivos. El conocimiento de que uno puedequedarse sin comprender algo por no llegar a con-seguir una representación coherente de ello, o porconseguir una representación coherente pero in-correcta, constituye un ejemplo de conocimientometacognitivo que encaja en la categoría de va-riables personales. La segunda categoría —las


variables de la tarea— se refiere al conocimientode lo que implican las características de una tareacognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejormodo de enfocarla.

Tenemos un ejemplo de esto en el conocimien-to de que recordar lo esencial de una narración esmás fácil que recordarla entera al pie de la letra.La tercera categoría —las variables de la estrate-gia— implica el conocimiento de los méritos rela-tivos de los diferentes enfoques de una misma ta-rea cognitiva.

Aunque esta taxonomía tripartita nos brindaun modo bastante cómodo de pensar sobre lametacognición. Flavell indica que la mayor partedel conocimiento metacognitivo implica probable-mente la existencia de interacciones o de combi-naciones entre dos o tres de estos tipos de varia-bles. Más aún, el conocimiento metacognitivocomo los demás tipos de conocimiento, es sus-ceptible de acceso intencionada o automático,puede ser más o menos preciso y puede influirconsciente o inconscientemente.

Las experiencias metacognitivas, a la luz dela conceptualización de Flavell, son experienciasconscientes que se enfocan en algún aspecto (oaspectos) de la propia actuación cognitiva. Laexperiencia de la “sensación de saber” (o de lasensación de no saber), que ha recibido conside-rable atención por parte de los investigadores enestos últimos años, podría calificarse de experien-cia metacognitiva, cómo también la sensación deque uno tiene (o no) probabilidades de ser capazde resolver un problema particular en el que estátrabajando. La línea que separa el conocimientometacognitivo de las experiencias metacognitivasno tiene un trazo demasiado definido.

Gran parte del trabajo hecho sobre la meta-cognición ha sido diseñado para hacer que losindividuos conozcan mejor sus propias capacida-des y limitaciones y sepan emplear mejor las pri-meras y eludir las segundas con eficacia. Un as-pecto importante del desempeño hábil reside enla capacidad de determinar si se está haciendo unprogreso satisfactorio hacia los objetivos de unatarea especifica y de modificar debidamente lapropia conducta cuando ese progreso no es satis-factorio.

También tiene importancia para muchas pro-fesiones y vocaciones ser capaz de valorar el pro-pio nivel general de pericia. Y esto tiene dobleimportancia en aquellos campos donde siguenacumulándose los conocimientos. Un físico, porejemplo, tiene que juzgar continuamente si suconocimiento y habilidades están al día y si sonadecuados frente a las demandas de su profesión.Un investigador tiene que ser capaz de discernirsi la base de sus conocimiento incluye los últimosdescubrimientos de importancia para los proble-mas de investigación a que se está dedicando. Unabogado tiene que ser capaz de definir si su cono-cimiento de las leyes y de la jurisprudencia co-rrespondiente se ajusta al nivel actual. Un mecá-nico de automóviles tiene que ser capaz de juzgarsi su conocimiento técnico está lo suficientemen-te al día y abarca debidamente la materia antes deponerse a hacer una tarea de reparación específica.

Algunos autores ha destacado el hecho de quela posesión de un cuerpo apropiado de conoci-miento para un ámbito determinado de tareas nogarantiza que ese conocimiento se aplique eficaz-mente en este campo. Miller (1962), por ejemplo,señala que, aunque un conocimiento adecuado dela tarea en cuestión es necesario para tener undesempeño idóneo, no constituye una garantíasuficiente de lograrlo Barrows y Tambyn (1980)aseguran que la posesión de un importante cuer-po de conocimientos en materia médica no pro-porciona la seguridad de que quien lo posee sa-brá cuando y cómo aplicar ese conocimiento enel cuidado de los pacientes citando a Wingard yWilliamson (1973), especifican que hay muy po-cas pruebas de la existencia de una correlaciónentre la cantidad de conocimiento práctico poseí-do por un estudiante de medicina, de acuerdo conla puntuación arrojada por exámenes objetivos yla competencia clínica. Todo esto implica que unapersona no sólo necesita tener el conocimientoespecífico en el campo esencial para una actua-ción hábil sino que también el conocimiento decómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentrode contextos específicos .

Se han obtenido pruebas del fracaso en la apli-cación eficaz del conocimiento tanto con niñoscomo con adultos. Así, Davis y McKnight (1980)


hallaron que los alumnos de tercero y cuarto cur-so poseen con frecuencia el conocimiento sufi-ciente para demostrar que una solución que hapresentado de un problema de aritmética (por ejem-plo, 7002 _ 25 = 5077) está equivocada, pero nosaben emplear ese conocimiento para corregir elerror. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002tendría que salir un número no mucho menor que7000, pero no saben emplear ese conocimientopara sacar en conclusión que una contestación quese acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davisy McKnight concluyeron que la conducta algorít-mica de sus chicos de tercero y cuarto no estabainfluida en absoluto por su conocimientosemántico. A todas luces, nos indican, los chicosaprenden a practicar las matemáticas maquinal-mente, sin pensar en lo que están haciendo ni enlos resultados que les salen. La cuestión prácticade que se produzcan tales resultado, y Davis yMcKnight se la plantean, es cómo habría de cam-biar el plan de estudios para aumentar la probabi-lidad de que los alumnos no sólo adquieran cono-cimientos sino que aprendan también a aplicarloseficazmente para detectar y corregir los posibleserrores que surgen en los planteamientos y cálcu-los matemáticos.

El empleo del término de habilidades meta-cognitivas concuerda con el énfasis puesto a lolargo de todo este libro en los procesos del pensa-miento, y en especial en aquellos aspectos de ellosque se pueden mejorar con el entrenamiento. Loque es cierto sobre las habilidades cognitivas loes igualmente cuando se trata de las metacogniti-vas; se pueda o no mejorar los procesos del pen-samiento sin afectar su contenido, perecería unatontería no intentarlo. Es probable que cualquierenfoque eficaz destinado a mejorar el pensamien-to le proporcione al individuo algún conocimien-to nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto elconocimiento antiguo como el conocimiento nue-vo que tiene. En el caso de la metacognición, elobjetivo consiste en convertir a alguien en un usua-rio hábil del conocimiento, y la utilización delconcepto de habilidades metacognitivas sirve pararecordarnos que sin duda alguna hay más cosasimplicadas en ellas que no se agotan con limitarsea dar un poco de información sobre la cognición.

La noción de la metacognición ha estado im-plícita en la bibliografía sobre aprendizaje desdehace algún tiempo. Una explicación muy conoci-da es la de la diferencia existente entre aprender yaprender a aprender. Sin embargo, hasta hace muypoco los tipos de conocimientos y habilidades queactualmente se incluyen dentro del término demetacognición rara vez, si acaso constituyeronobjetivos explícitos del entrenamiento. La genteno aprendió cómo hay que aprender cómo conse-cuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esahabilidad de un modo explícito y a un nivel cons-ciente; lo hizo espontáneamente como consecuen-cia de su experiencia en situaciones en las que sele enseñaban otras cosas. El hecho que la genteaprendiese no sólo lo que le enseñaba sino tam-bién algo concerniente al proceso mismo de apren-der, constituyo un descubrimiento interesantísimoal que se le ha prestado una atención considera-ble. Pero sólo últimamente han empezado los in-vestigadores a aislar una clase de habilidades quepodrían ser consideradas metacognitivas y dignasde ser enseñadas de una manera explícita.

ALGUNOS EJEMPLOS DE HABILIDADESMETACOGNITIVAS

Entre otros ejemplos de habilidades metacogniti-vas que ha sido identificadas por distintos autoresestán: la planificación, la predicción, la verifica-ción, la comprobación de la realidad y la realidady la supervisión y control de los intentos propiosdeliberados de llevar a cabo tareas intelectualmenteexigentes.

Brown observa que esas habilidades brillancaracterísticamente por su ausencia en el desem-peño de los niños retardados en tareas de apren-dizaje en laboratorio, y que a menudo esa ausen-cia sale a relucir cuando no logra transferir losefectos de un entrenamiento (Brown, 1974, 1978;Campione y Brown, 1974, 1977, 1978). Para queel entrenamiento en esas habilidades sea eficaz,tiene que producir una ganancia considerable. Enparticular, teniendo en cuenta que tales habilida-des son muy generales, todo intento exitoso pormejorarlas deberá afectar favorablemente eldesempeño en toda una serie de tareas.


La planificación y el uso de estrategias efica-ces. El desempeño de los expertos en la resolu-ción de problemas se diferencia no sólo en el he-cho de que es más probable que tenga éxito sinotambién en su enfoque. Brown, Bransford y Chi(1979) resaltan, por ejemplo, que los físicos ex-perimentados suelen diferenciarse de los físicosnovatos en la medida en que planifican y evalúancualitativamente sus soluciones potenciales deproblemas antes de hacer ningún cálculo. Dife-rentes investigadores han señalado que los exper-tos muestran una mayor tendencia que los nova-tos a analizar cualitativamente un problema antesde intentar representárselo en forma cuantitativa(Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Larkin, McDer-mott, Simon y Simon, 1980; Simon y Simon,1978). Según McDermott y Larkin (1978), losexpertos que tratan problemas físicos construyenpor lo general una secuencia de representacionescada vez más abstracta, empezando por unas re-presentaciones que presentan las relaciones críti-cas en términos cualitativos, para proceder des-pués a presentar las expresiones cuantitativascorrespondientes a esas relaciones. Los novatos,en su opinión, tienden más fácilmente a represen-tar un problema desde el principio en términoscuantitativos.

Wright (1979) hace la observación siguiente,basada en discusiones con estudiantes de “méto-dos” que no habían tenido éxito en resolver pro-blemas:

La mayoría de ellos creen que habría aumen-tado su probabilidad de tener éxito si hubie-ran empezado por tomarse tiempo para iden-tificar cuidadosamente y seleccionar losdetalles (o variables) de importancia escondi-dos en el problema antes de ponerse a buscarla solución. Parecería como s los estudiantestratasen de enfocar cada situación problemá-tica “nueva” desde un punto de vista holístico.En lugar de empezar por analizar cuidadosa-mente todos los aspectos del problema, susprimeras impresiones tienden a dirigirles elpensamiento en una sola dirección. En la ma-yoría de los casos esto se traduce en que pa-san por alto variables de importancia.

El control y la evaluación del propio conocimien-to y desempeño. Si la facilidad con que uno ad-quiere nuevos conocimientos depende de granmanera del conocimiento con que se comienza,la valoración exacta de éste tiene considerableimportancia. Los buenos docentes lo saben y de-dican mucha atención a averiguar lo que ya sabeun estudiante para estar seguros de presentar lanueva información de manera que «edifique» deveras sobre lo que ya existe. De un modo similar,tienen cuidado en seleccionar tareas que repre-senten un desafío para el estudiante, pero sin im-ponerle demandas excesivas para su capacidad.

La capacidad de valorar las propias aptitudesy limitaciones con respecto a las demandas cog-nitivas de una tarea específica, la capacidad decontrolar y evaluar el propio desempeño en esatarea y la capacidad de decidir si se sigue adelan-te, se modifica la estrategia o se abandona, sonhabilidades muy de desear en la gente.

Consideramos, por ejemplo, la tarea de con-fiar determinada información específica a la me-moria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo,limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamosal proceso de “grabación”. No seguimos estudian-do indefinidamente el material que hay que re-cordar. Presumiblemente, la decisión de parar sebasa en la propia confianza en que ese materialestá suficientemente bien arraigado para garanti-zar su posterior recuperación. Es presumible tam-bién que esa confianza aumente junto con la can-tidad de esfuerzo que dedicamos a la tarea, si bienen determinado punto la importancia del esfuerzocomienza a decrecer: la confianza es lo suficien-temente grande para que la ganancia que podríaobtenerse con más esfuerzos ya no parece valerla pena.

¿Con qué precisión puede evaluar la gente laprobabilidad de que algo que está estudiando enese momento va a ser recuperable en un determi-nado momento posterior? Esta pregunta tiene uninterés a la vez teórico y práctico. También esimportante para nuestro propósito preguntarse sila capacidad de la gente para predecir la actua-ción de su propia memoria puede ser mejoradamediante entrenamiento. No es de sorprender quehaya ciertas pruebas de que este tipo de capaci-


dad de evaluación de la memoria parece ser ma-yor en los niños mayores que en los de menosedad. Flavell, Friedrichs y Hoyt (1970), por ejem-plo, pusieron a niños de distintas edades —desdeniños preescolares hasta alumnos de cuarto cur-so— a estudiar una serie de ítems hasta que estu-vieran seguros de que iban a ser capaces de re-cordarlos perfectamente, y comprobaron surecuperación en cuanto cada niño decía que esta-ba listo para ello. Cuando los niños mayores de-cían que estaban ya listos, por lo general lo esta-ban; es decir, recordaban casi siempre todos losítems que habían estudiado. En cambio, los niñosmenores, generalmente también, no eran capacesde recordarlos en su totalidad cuando afirmabanque estaban ya en condiciones de hacerlo.

Aunque gran parte de la investigación hechasobre el autocontrol se ha centrado en el controldel desempeño de la memoria (por ejemplo,Brown, 1974, 1978; Flavell, 1978, 1979, algunostrabajos recientes de Flavell (1981) y de Markman(1977, 1979) lo hacen en el control de la com-prensión. Esto constituye un campo de estudioparticularmente importante. La capacidad de com-prender el lenguaje hablado y escrito es funda-mental para nuestra principal manera de apren-der cosas nuevas; y en la medida en que medianteentrenamiento se puedan mejorar las habilidadesde la comprensión, deberá ser posible aumentarla propia capacidad de adquirir conocimiento y elpropio desempeño intelectual general. Entre lashabilidades que parecen intervenir en muchoscasos de comprensión están las que se necesitanpara controlar esa comprensión, especialmente lacapacidad de determinar que uno no entiende unaparte de lo que ha oído y el conocimiento de loque tiene que hacer al respecto.

Markman (1977) ha demostrado la existenciade una insensibilidad sorprendente entre los ni-ños de escuela elemental respecto de las incom-prensibilidades de lenguaje. Hizo que unos niñosevaluasen la precisión comunicativa de unas ins-trucciones verbales y, en particular, que señala-sen cualquier tipo de omisiones y faltas de clari-dad. Las instrucciones que se habían utilizadopresentaban de hecho muchas omisiones y faltasde claridad, pero los niños más pequeños confrecuencia no fueron capaces de detectarlas; cre-

yeron erróneamente que aquellas instruccioneseran comprensibles y que se las podía seguir.

Gran parte de la investigación de Markman(véase también Flavell, 1980) se centra en estapregunta: “¿Qué indicios nos señalan un fracasotemporal de nuestro proceso de comprensión?”O, planteada de otra manera: “¿De qué señales depeligro debemos estar pendientes en nuestrametacomprensión?” Los indicios sugeridos sonde dos tipos, los suscitados por un intento fallidode comprender una oración simple y los proce-dentes de un fallo al relacionar dos o más oracio-nes de un mismo texto. Entre los indicios suscita-dos al procesar una oración simple, están:

§ Una palabra desconocida.§ Una irregularidad sintáctica que dificulta la

determinación del significado de la oración.§ Una sentencia que el texto da a suponer que

es cierta y que quien la lee tiene motivos paracreer que es falsa.

§ Una oración que el lector es incapaz de inter-pretar de ninguna manera.

§ Una oración que posee más de una interpreta-ción.

Entre los indicios derivables de procesar oracio-nes interrelacionadas, están:

§ Una incoherencia explícita, es decir, dos ora-ciones que figuran en el texto y son incohe-rentes entre sí.

§ Una incoherencia implícita, es decir, hay infe-rencias de una oración del texto que son inco-herentes, bien con otra oración, bien con infe-rencias deducibles de otra oración.

§ La incapacidad de hallar ningún tipo de rela-ción entre un par de oraciones.

La lista precedente nos brinda una taxonomía deindicios de fallo de la comprensión. Una vez cla-sificado un indicio con respecto a esta taxonomía,se pueden especificar unos heurísticos de lametacomprensión para corregir las cosas. Porejemplo:

§ Cuando hay una palabra desconocida, espe-rar a ver si aparece explicada en la oración


siguiente; de no ser así, preguntar su signifi-cado o buscarlo en un diccionario.

§ Cuando una oración simple es susceptible demás de una interpretación, pedirle al que ha-bla que resuelva la ambigüedad (si se está le-yendo, retener ambas interpretaciones e inten-tar utilizar las oraciones siguientes pararesolverla).

§ Cuando se detecta una incoherencia implíci-ta, verificar la solidez de las distintas inferen-cias que han conducido a dicha incoherencia.

Collins y Adams (1979) y Collins y Smith (1982)nos proporcionan una lista más completa de estosheurísticos concernientes a la lectura.

Entre las habilidades de metacomprensión deun experto se incluye una taxonomía de diagnós-tico de los posibles fallos de la comprensión asícomo una gama de remedios para cada tipo defracaso. El punto crítico es que mucha gente care-ce de algunas de esas habilidades; por lo tanto, sucomprensión se resiente. Asimismo, los lectoresnovatos tienden a pasar por alto con mayor fre-cuencia los indicios de fallos de comprensión de-rivados del procesamiento de oraciones interrela-cionadas que los que se derivan del procesamientode una oración simple.

Esto ha sido confirmado por dos descubri-mientos de Markman (1979). En primer lugar,cuando se pidió a unos niños de tercero y sextocurso que evaluasen un texto, fueron incapaces,por regla general, de detectar una incoherenciaimplícita, aun cuando las inferencias respectivasfuesen muy elocuentes. E incluso tampoco supie-ron, a veces, darse cuenta de incoherencias explí-citas. En segundo lugar, cuando se les informabaque un texto escondía algún error «un númeroconsiderable de los niños (especialmente los detercer curso) eran incapaces de darse cuenta delas incoherencias por más que se dedicaban a bus-car el problema. En cambio, esos niños cuestio-naron con mayor frecuencia la verdad (empírica)de muchas (oraciones) individuales». Vemos, pues,que cuando se les pedía que buscaran indicios defallos de comprensión en la coordinación de ora-ciones, los niños más pequeños se preocupabanpor posibles indicios de fallos internos de esasoraciones. Es como sin no se diesen cuenta de

que la incoherencia en sí constituye una normacrítica para evaluar la propia comprensión.

RECONOCIMIENTO DE LA UTILIDADDE UNA HABILIDAD

Brown (1978) señala que un motivo de que unniño no mantenga una conducta recién adquiridapuede residir en que quizá no se dé cuenta de loque vale. Es decir, que puede no notar que esaconducta podría mejorar su desempeño. Brownconcluye, por lo tanto, que una retroalimentaciónexplícita al estudiante sobre la eficacia de la con-ducta que está adquiriendo es un importante com-ponente del entrenamiento. No sólo se le debedecir cómo hacer algunas cosas, sino el valor deéstas. Nos preguntamos hasta dónde podrían avan-zar los profesores en la tarea de motivar a los ni-ños a aprender si sólo se esforzasen en explicar-les claramente por qué es importante saber esoque están aprendiendo. No hemos de sorprender-nos cuando un niño, o si queremos un adulto,muestra poco interés en adquirir unas habilidadesa las que no les ve utilidad.

LA RECUPERABILIDAD COMO HABILIDADMETACOGNITIVA

Algunos autores (por ejemplo, Brown yCampione, 1978; Tulving y Pearlstone, 1966) hanhecho una diferenciación entre tener conocimien-tos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuan-do se necesita. Esta distinción tiene importantesimplicaciones prácticas, porque nos sugiere quela adquisición de conocimientos es un objetivoeducacional inadecuado. No sólo se necesita ad-quirir conocimientos, sino también la capacidadde tener acceso a ellos en el momento oportuno ycon un determinado propósito.

Flavell (1976, citado en Flavell, 1978) nossugiere que, normalmente, la gente aprende “de-terminadas actividades cognitivas especializadasque denominamos estrategias de la memoria” yque pueden ser empleadas ya sea para facilitar lamemorización de la información (estrategias dealmacenamiento) o la recuperación de informa-ción de la memoria (estrategias de recuperación).Esas estrategias, cree Flavell, se adquieren nor-


malmente con posterioridad a los tipos de proce-sos memorísticos automáticos y pasivos: “es po-sible que los niños tengan que aprender lo quesignifica hacer un esfuerzo activo y persistente,investigado y dirigido por un objetivo, ya sea pararecordar algo en el momento o para memorizaralgo para su posterior recuperación”.

Apegado a su taxonomía tripartita del conoci-miento metacognitivo, Flavell distingue tres tiposde metacognición relacionados con variables queafectan la actuación en tareas dependientes de lamemoria: 1) la metacognición personal (el cono-cimiento de las aptitudes y limitaciones de la me-moria de las personas, incluido uno mismo, y lacapacidad de controlar las experiencias inmedia-tas de la propia memoria); 2) la metacognición dela tarea (el conocimiento de cómo la dificultad deun problema de la memoria se relaciona con losaspectos específicos de una tarea), y 3) la meta-cognición de las estrategias (el conocimiento delas cosas que se pueden hacer para influir en elrendimiento de la memoria). Flavell ilustra estataxonomía con un ejemplo hipotético de un indi-viduo que trata de entender las instrucciones parallegar a la casa de otra persona:

La experiencia pasada con problemas de esetipo puede haber constituido un fondo de cono-cimiento metacognitivo, evocado ahora por lapresencia de este objetivo. Dicho conocimientopuede indicar, por ejemplo, que uno es particular-mente inepto para generar representaciones espa-ciales a partir de instrucciones verbales (meta-cognición personal), que el número y naturalezade los pasos incluidos en las instrucciones difi-cultarán la propia comprensión y memorización(metacognición de la tarea) y sería muy útil repe-tir las instrucciones para verificar la propia capta-ción antes de iniciar el viaje en plena noche (me-tacognición de la estrategia).

Brown y Campione (1980) consideran que larecuperabilidad del conocimiento almacenado ysu empleo flexible constituyen el sello mismo deuna actividad inteligente.

De la incidencia del concepto de recuperabili-dad, estamos convencidos de que ninguna teoríade la inteligencia puede estar completa sin colo-carla en un puesto central. No se podría efectuartampoco ningún análisis serio de lo que es una

conducta inteligente sin mencionar las difícilescuestiones suscitadas por la familia de ideas in-cluidas en ese término, tales como la conciencia,la intencionalidad, el procesamiento automáticoversus el deliberado, etcétera.

Estos autores nos indican el acceso limitadoal conocimiento —por ejemplo, la incapacidad derecuperar el conocimiento obtenido en un con-texto para aplicarlo a otro— constituye una ca-racterística típica del desempeño de las personasmentalmente retardadas.

Se ha hecho también una diferenciación entreel acceso múltiple y el acceso reflexivo (Brown yCampione, 1980; Pylyshyn, 1978; Rozin, 1976).El conocimiento de acceso múltiple es aquel quese puede emplear en una serie de contextos ade-más del contexto en que fue adquirido. El accesoreflexivo al conocimiento implica su percepcióna nivel consciente; ello implica, en palabras dePylyshyn, el ser capaz de hablar de ese conoci-miento así como de emplearlo. El hecho de queestos dos tipos de acceso son realmente diferen-tes se ve con toda claridad en el caso de las habi-lidades motrices motrices complejas. Así, la pro-ducción del lenguaje exige un acceso múltiple ahabilidades que implican la manipulación de di-versos componentes del aparato articulatorio.Aunque la gente de habla normal ejercita esashabilidades con eficacia, sólo se da cuenta de unmodo marginal, si acaso, de algunas de ellas (porejemplo, de la habilidad de levantar o bajar el velodel paladar para distinguir las consonantes nasalesde las explosivas). Incluso en el caso de las habi-lidades más intelectuales o cognitivas, esa distin-ción parece estar relativamente clara: los investi-gadores del campo de la inteligencia artificial, porejemplo, se han dado cuenta hace mucho del he-cho de que las personas son capaces con frecuen-cia de resolver eficazmente problemas cognitivos,pero no de especificar cómo lo hace.

QUÉ IMPLICA EL ENSEÑAR A PENSAR

La metacognición no se ha convertido hasta hacemuy poco en un foco de la atención investigado-ra. Lo que estamos aprendiendo con la investiga-ción en ese terreno coincide con la opinión exis-tente de que los expertos suelen diferenciarse de


los novatos no sólo debido a su mayor conoci-miento y sus correspondientes enfoques a tareasintelectualmente exigentes más generales. Unmayor énfasis en la planificación y la aplicaciónde estrategias, una mejor distribución del tiempoy los recursos, un control y una evaluación cuida-dosos del progreso parecen ser las característicasdel desempeño de los expertos independientemen-te de que conozcan o no el área de actuación.

Queda por determinar cómo enseñar con éxi-to esas habilidades. El escaso trabajo empírico quese ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyen-te, es alentador. En nuestra opinión, esa área essumamente prometedora en cuanto a investigacio-nes futuras. Las habilidades metacognitivas tie-nen una validez inmediata sumamente convincen-te: ¿quién es capaz de argumentar en contra de laconveniencia de distribuir cuidadosamente el tiem-po y los recursos de que dispone, o de controlarla eficacia de un enfoque de una tarea exigente?Si tales cosas son susceptibles de ser enseñadas.Y de tal manera que puedan extenderse a la gene-ralidad de las tareas, quedaríamos muy sorpren-didos si el desempeño intelectual no mejorasecomo consecuencia.

RESUMEN

Hemos intentado resumir la investigación de tras-cendencia efectuada en las principales áreas depsicología del pensamiento: la solución de pro-blemas, la creatividad y la metacognición. Ennuestro análisis de la solución de problemas hici-mos hincapié en los heurísticos, particularmenteen los concernientes a la representación del pro-blema y al diseño del plan. Esos heurísticos sonprocesos relativamente específicos, y su desarro-llo y articulación se han visto ayudados por losintentos de programar ordenadores para que re-suelvan problemas. Nuestro análisis de la creati-vidad sugirió que, con ser tan útiles esos proce-sos específicos, ellos solos parecían insuficientespara traducirse en una solución de problemas y

un pensamiento original. Parecían necesitarse tam-bién actitudes que favorecieran la originalidad yla complejidad, así como un compromiso con elproblema y una apertura a la exploración de en-foques no ortodoxos. Determinados estiloscognitivos —por ejemplo, un estilo flexible dedetección del problema— pueden conducir másque otros al pensamiento creativo.

Nuestro breve estudio de la metacogniciónsugirió además otros componentes del “pensa-miento eficaz” La solución de problemas puedemejorar mediante la aplicación de una serie dehabilidades metacognitivas, entre las que se in-cluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o co-nocimientos específicos y el control del propiodesempeño para estar seguros de seguir un cami-no correcto. La investigación de la metacogniciónse parece a la de la resolución de problemas porhabernos conducido a la adquisición de algunashabilidades relativamente específicas para mejo-rar el pensamiento. Sin embargo, la investigaciónde la metacognición se parece también a la de lacreatividad en cuanto que sugiere la importanciaque tienen otros factores más globales como lanecesidad de hacer que el propio conocimientosea lo más accesible que se pueda.

Vemos, pues, que estas tres áreas de investi-gación nos proporcionan ciertas ideas compati-bles y complementarias sobre los componentes delpensamiento eficaz. La mayoría de esos compo-nentes, o todos ellos, nos parecen eminentementesusceptibles de enseñanza de los heurísticos desolución de problemas debe ir acompañada por laenseñanza del conocimiento metacognitivo refe-rente a cuándo se deben aplicar esos heurísticos ya cómo se puede averiguar si están funcionando.El cultivo de las actitudes y habilidades que con-duce a un pensamiento sin trabas, expansivo ycreativo debe equilibrarse con la capacidad paraser analítico y crítico. Un programa debidamenteequilibrado deberá resaltar de algún modo todosesos aspectos o tipos de pensamiento.


* Gardner H. “Las siete inteligencias”, en Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995, pp.34-50.

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Las siete inteligencias

H. Gardner*

LAS SIETE INTELIGENCIAS

Vamos a considerar brevemente cada una de lassiete inteligencias. Comenzamos cada esbozo conuna biografía en miniatura de una persona quemuestra facilidad inusual en esta inteligencia. Es-tas biografías ilustran algunas de las habilidadesque pueden considerarse centrales para la opera-ción fluida de una determinada inteligencia. Aun-que cada biografía ilustra una inteligencia con-creta, no queremos implicar que en los adultos lasinteligencias operen de forma aislada. De hecho,excepto en el caso de individuos anormales, lasinteligencias trabajan siempre en concierto, y cual-quier papel adulto mínimamente complejo impli-ca la mezcla de varias de ellas. Después de cadabiografía, damos un repaso a las diversas fuentesde datos en que nos basamos para considerar cadahabilidad candidata como una “inteligencia”.

Inteligencia musical

Yehudi Menuhin, con tres años, acompañaba asus padres cuando éstos asistían a los conciertosde la Orquesta de San Francisco. El sonido del

violín de Louis Poersinger encantaba tanto al pe-queño que insistió en tener un violín para su cum-pleaños y que Louis Persinger fuera su profesor.Obtuvo ambas cosas. A la edad de diez años,Menuhin ya era un intérprete de fama internacio-nal (Menuhin, 1977).

La inteligencia musical del violinista YehudiMenuhin se manifestó incluso antes de haber to-cado nunca un violín o haber recibido ningún tipode instrucción musical. La poderosa reacción aeste sonido en especial, y sus rápidos progresoscon el instrumento, sugieren que ya estaba, de al-guna manera, preparado biológicamente para estalabor. De esta manera, la evidencia procedente delos niños prodigio confirma nuestra afirmación deque existe un vínculo biológico con cada tipo deinteligencia. Otras poblaciones especiales, comolos niños autistas que pueden tocar maravillosa-mente un instrumento musical pero que no pue-den hablar, subraya la independencia de la inteli-gencia musical.

Una breve consideración de los hechos sugie-re que la capacidad musical para las otras pruebasnecesarias para ser considerada una inteligencia.Por ejemplo, ciertas partes del cerebro desempe-


ñan papeles importantes en la percepción y la pro-ducción musical. Estas áreas se sitúan generalmen-te en el hemisferio derecho, aunque la capacidadmusical no está “localizada” con claridad, o si-tuada en un área específica, como el lenguaje. Apesar de que la susceptibilidad concreta de la ha-bilidad musical a las lesiones cerebrales dependedel grado de formación y de otras diferencias in-dividuales, existe evidencia clara de “amusia”, opérdida de habilidad musical.

Parece que la música desempeñaba un papelunificado muy importante en las sociedades de laEdad de Piedra (Paleolítico). El canto de los pája-ros proporciona un vínculo con otras especies. Losdatos procedentes de diversas culturas apoyan lanoción de que la música constituye una facultaduniversal. Los estudios sobre desarrollo infantilsugieren que existe una habilidad computacional“en bruto” en la primera infancia. Finalmente, lanotación musical proporciona un sistema simbó-lico lúcido y accesible.

En resumen, los datos que apoyan la interpre-tación de la habilidad musical como una “inteli-gencia” proceden de fuentes muy diversas. A pe-sar de que la capacidad musical no se considerageneralmente una capacidad intelectual, como lasmatemáticas, siguiendo nuestros criterios deberíaser así. Por definición, merece consideración; y,en vista de los datos, su inclusión queda empíri-camente justificada.

Inteligencia cinético-corporal

Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercerabase. Durante un partido, el lanzador de su equi-po lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth locriticó en voz alta desde su tercera base. Mathias,el entrenador, gritó: “¡Ruth, si sabes tanto, lanzaTÚ”. Babe quedó sorprendido y desconcertadoporque nunca había lanzado antes, pero Mathiasinsistió. Ruth dijo después que en el mismo mo-mento en que subió al montículo del lanzador, supoque estaba destinado a ser un lanzador y que re-sultaba “natural” para él conseguir el strike-out.Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador en laliga nacional (y, por supuesto, consiguió una famalegendaria como bateador) (Connor, 1982).

Como Menuhin, Babe Ruth fue un niño pro-digio que reconoció inmediatamente su “instru-mento” desde el primer momento. Este reconoci-miento ocurrió con anterioridad a un entrenamientoformal.

El control del movimiento corporal se locali-za en la corteza motora, y cada hemisferio domi-na o controla los movimientos corporales corres-pondientes al lado opuesto. En los diestros, eldominio de este movimiento se suele situar en elhemisferio izquierdo. La habilidad para realizarmovimientos voluntarios puede resultar dañada,incluso en individuos que pueden ejecutar losmismos movimientos de forma refleja oinvoluntaria. La existencia de la apraxia específi-ca constituye una línea de evidencia a favor deuna inteligencia cinético-corporal.

La evolución de los movimientos corporalesespecializados es de importancia obvia para laespecie, y en los humanos esta adaptación se ex-tiende al uso de herramientas. El movimiento delcuerpo sigue un desarrollo claramente definido enlos niños. Y no hay duda de su universalidad através de las culturas. Así, parece que el “conoci-miento” cinético-corporal satisface muchos de loscriterios requeridos por una inteligencia.

La consideración del conocimiento cinético-corporal como “apto para la solución de proble-mas” puede resultar menos intuitiva. Es cierto queefectuar una secuencia mímica o golpear una pe-lota de tenis no es como resolver una ecuaciónmatemática. Y, sin embargo, la habilidad para uti-lizar el propio cuerpo para expresar una emoción(como en la danza), para competir en un juego(como en el deporte), o para crear un nuevo pro-ducto (como en el diseño de una invención) cons-tituye la evidencia de las características cogniti-vas de uso corporal, Los cálculos específicosrequeridos para resolver un problema cinético-corporal concreto han sido resumidos por TimGallwey:

En el momento en que la pelota abandona laraqueta del tenista que ha efectuado el saque,el cerebro calcula aproximadamente dóndeaterrizará y dónde la interceptará la raqueta.Este cálculo incluye la velocidad inicial de la


pelota, combinado con los datos de la dismi-nución progresiva de velocidad y del efectodel viento y, después, el rebote de la pelota.Simultáneamente, se dan órdenes a la muscu-latura: no todas de una vez, sino constante-mente, con información refinada y actualiza-da. Los músculos tienen que cooperar. Los piesse mueven, la raqueta se actúa detrás, mante-niendo un ángulo constante. El contacto tienelugar en un momento preciso que depende desi la orden consistía en tocar la raya o cruzarla pista, orden que no se emite hasta despuésde un análisis casi instantáneo del movimien-to y de la postura del oponente.Para devolver un saque normal se dispone deun segundo para hacer todo esto. Tocar la pe-lota ya resulta notable en sí, y sin embargo noes infrecuente. La verdad es que todo el quehabita su cuerpo humano es dueño de unacreación extraordinaria (Gallwey, 1976).

Inteligencia lógico-matemática

En 1983 Barbara McClintock ganó el premioNobel de medicina y fisiología por su trabajo enmicrobiología. Sus capacidades intelectuales dededucción y observación ilustran una forma deinteligencia lógico-matemática que a menudo re-cibe el nombre de “pensamiento científico”. Unepisodio resulta particularmente ilustrativo. Cuan-do trabaja en Cornell como investigadora, allá porlos años 20, McClontock se enfrentó un día a unproblema: aunque la teoría predecía un 50% depolen estéril en le maíz, su ayudante en la investi-gación (haciendo trabajo “de campo”) estaba en-contrando plantas que sólo eran estériles en un 25ó 30%. Preocupada por esta discrepancia,McClintock dejó el campo de maíz y volvió a sudespacho, donde reflexionó durante una mediahora:

De repente salté de mi silla y volví corriendoal campo (de maíz). Desde un extremo delcampo (los demás aún estaban en el otro) gri-té: “¡Eureka, lo tengo! ¡Ya sé qué significa el30% de esterilidad!” [...] Me pidieron que loexplicara. Me senté con una bolsa de papel y

un lápiz y empecé desde el principio, cosa queno había hecho todavía en mi laboratorio. Todohabía ocurrido tan rápido: apareció la respuestay yo salí corriendo. Ahora lo elaboré paso apaso —se trataba de una serie compleja depasos— y llegué al mismo resultado. Miraronel material y vieron que era exactamente comoyo decía: funcionaba exactamente como yolo había esbozado. Pero, ¿cómo lo supe, sinhaberlo hecho antes previamente sobre el pa-pel? ¿Por qué estaba tan segura? (Keller, 1983:104).

Esta anécdota ilustra dos hechos esenciales de lainteligencia lógico-matemática. En primer lugar,en los individuos dotados, el proceso de resolu-ción de problemas es, a menudo, extraordinaria-mente rápido: el científico competente maneja si-multáneamente muchas variables y creanumerosas hipótesis que son evaluadas sucesiva-mente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.

La anécdota también subraya la naturaleza noverbal de la inteligencia. Puede construirse la so-lución del problema antes de que ésta seaarticulada. De hecho, el proceso de solución pue-de ser totalmente invisible, incluso para el que haresuelto el problema. Esto no tiene por qué impli-car que los descubrimientos de este tipo —el co-nocido fenómeno del “¡Ajá!”— sean misteriosos,intuitivos o imposible de predecir. El hecho de queocurran con más frecuencia a ciertas personas (qui-zá premios Nobel) sugiere justamente lo contra-rio. Interpretamos esto como el trabajo de la inte-ligencia lógico-matemática.

Junto a su compañera, la capacidad lingüís-tica, el razonamiento lógico-matemático propor-ciona la base principal para los tests de CI. Estaforma de inteligencia ha sido investigada en pro-fundidad por los psicólogos tradicionales y cons-tituye el arquetipo de la “inteligencia en bruto” ode la habilidad para resolver problemas que su-puestamente pertenece a todos los terrenos. Re-sulta irónico, pues, que aún no se comprenda elmecanismo real a través del cual se alcanza unasolución a un problema lógico-matemático.

Esta inteligencia también cumple nuestros re-quisitos empíricos. Ciertas áreas del cerebro son


más prominentes para el cálculo matemático queotras. Existen “sabios idiotas” que realizan gran-des proezas de cálculo aunque sean profundamen-te deficientes en la mayoría de las otras áreas. Losniños prodigio en matemáticas abundan. El desa-rrollo de esta inteligencia en los niños ha sido cui-dadosamente documentada por Jean Piaget y otrospsicólogos.

Inteligencia lingüística

A la edad de diez años T.S. Elliot creó una revistallamada Fireside a la que sólo él aportaba artícu-los. En un período de tres días, durante sus va-caciones de invierno, creó ocho números comple-tos. Cada una incluía poemas, historias deaventuras, una columna de chismorreos y una sec-ción de humor. Parte de este material ha sobrevi-vido y muestra el talento del poeta (véase Soldo,1982).

Como ocurre con la inteligencia lógica, lla-mar a la capacidad lingüística una “inteligencia”es coherente con la postura de la psicología tradi-cional. La inteligencia lingüística también superanuestras pruebas empíricas. Por ejemplo, una áreaespecífica del cerebro llamada “área de Brocca”es la responsable de la producción de oracionesgramaticales. Una persona con esta área lesiona-da puede comprender palabras y frases sin pro-blemas, pero tiene dificultades para construir lasfrases más sencillas. Al mismo tiempo otros pro-cesos mentales pueden quedar completamenteilesos.

El don del lenguaje es universal, y su desarro-llo en los niños es sorprendentemente similar entodas las culturas. Incluso en el caso de personassordas a las que no se han enseñado explícitamenteun lenguaje por signos, a menudo de niños “in-ventan” su propio lenguaje manual y lo usan su-brepticiamente. Vemos así que una inteligenciapuede operar independientemente de una ciertamodalidad de estímulo o de un determinado ca-nal de salida.

Inteligencia espacial

La navegación en las Islas Carolinas de los maresdel Sur se consigue sin instrumentos. La posición

de las estrellas, tal y como se ven desde las dife-rentes islas, los esquemas climáticos y el color delas aguas son las únicas señalizaciones. Cada tra-yecto se descompone en una serie de segmentos,y el navegante toma nota de la posición de lasestrellas dentro de cada uno de estos segmentos.Durante el viaje real, el navegante debe visionarmentalmente una isla de referencia cuando pasabajo una determinada estrella y a partir de aquícalcula el número de segmentos completados, laproporción de viaje restante y cualquier tipo decorrección de rumbo que haya que tomar. El na-vegante no puede ver las islas mientras navega;en ves de eso proyecta sus posiciones en su“mapa” mental del trayecto (Gardner, 1983).

La resolución de problemas espaciales se apli-ca a la navegación y al uso de mapas como sis-tema notacional. Otro tipo de resolución de pro-blemas espaciales aparece en la visualización deun objeto visto desde un ángulo diferente y en eljuego del ajedrez. Las artes visuales también em-plean esta inteligencia en el uso que hacen delespacio.

Las pruebas procedentes de la investigaciónneuronal son claras y persuasivas. Así como elhemisferio izquierdo ha sigo escogido, en el cur-so de la evolución, como sede de los cálculoslingüísticos en las personas diestras, el hemisferioderecho demuestra ser la sede más importante delcálculo espacial. Las lesiones en la región poste-rior derecha provocan daños en la habilidad paraorientarse en un lugar, para reconocer caras o es-cenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las re-giones del hemisferio derecho intentarán compen-sar sus déficit espaciales con estrategias lingüísti-cas. Razonarán en voz alta para intentar resolverla tarea, o incluso se inventarán las respuestas. Perodichas estrategias no espaciales rara vez tienenéxito.

Las personas ciegas proporcionan un ejemplode la distinción entre inteligencia espacial y per-cepción visual. Un ciego puede reconocer formasa través de un método indirecto: pasar la mano alo lago del objeto se traduce en longitud de tiem-po de movimiento, lo que a su vez se traduce enla medida del objeto. Para el invidente, el sistemaperceptivo de la modalidad táctil corre en parale-


lo a la modalidad visual de la persona con visión.La analogía entre el razonamiento espacial de losinvidentes y el razonamiento lingüístico de laspersonas sordas es notable.

Existen pocos niños prodigio entre los artistasvisuales, pero existen “sabios idiotas” como Nadia(Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo,esta niña pequeña hacia dibujos de una finura yde una precisión representativa extraordinarias.

Inteligencia interpersonal

Anne Sullivan, con escasa preparación formal eneducación especial y casi ciega, inició la sobreco-gedora tarea de educar a una niña de siete años,ciega y sorda, Helen Keller. Los esfuerzos deSullivan para comunicarse con ella se complica-ban por la lucha emocional que sostenía la niñacon el mundo que la rodeaba. En su primera co-mida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:

Annie no permitió a Helen poner la mano ensu plato y tomar lo que quería, como se habíaacostumbrado a hacer con su familia. Se con-virtió en una pugna de voluntades: la mano semetía en el plato. La mano era apartada confirmeza. La familia, muy trastornada, salió delcomedor. Annie echó la llave a la puerta yempezó a comer mientras. Helen se tiraba porel suelo pataleando y chillando, empujando ytirando de la silla de Annie. [Después de me-dia hora] Helen fue recorriendo la mesa bus-cando a su familia. Descubrió que no habíanadie más y esto la sacó de sus casillas. Final-mente, se sentó y empezó a comerse el desa-yuno, pero con las manos. Annie le dio unacuchara. Fue a parar inmediatamente al suelo,y la lucha comezó de nuevo (Lash, 1980: 52).

Anne Sullivan respondió con sensibilidad al com-portamiento de la niña. Escribía a su familia: “Elproblema mayor que voy a tener que solucionares cómo disciplinarla y controlarla sin destruir suespíritu. Tendré que ir bastante despacio al princi-pio e intentaré ganarme su amor”.

De hecho, el primer “milagro” tuvo lugar dossemanas después, antes del famoso episodio en elsurtidor de agua. Annie había llevado a Helen a

una casita cerca de la casa familiar, donde pudie-ran vivir solas. Después de siete días juntas, lapersonalidad de Helen sufrió, de repente, un pro-fundo cambio; la terapia había funcionado:

El corazón me baila de alegría esta mañana.¡Ha ocurrido un milagro! La criaturita salvajede hace dos semanas se ha transformado enuna niña gentil.

Dos semanas después, ocurrió la primera toma decontacto de Helen con el lenguaje; y desde esemomento en adelante, progresó a una velocidadincreíble. La clave del milagro del lenguaje fue lapenetración psicológica de Anne Sullivan en lapersona de Helen Keller.

La inteligencia interpersonal se construye apartir de una capacidad nuclear para sentir distin-ciones entre los demás: en particular, contrastesen sus estados de ánimo, temperamentos, motiva-ciones e intenciones. En formas más avanzadas,esta inteligencia permite a un adulto hábil leer lasintenciones y deseos de los demás, aunque se ha-yan ocultado. Esta capacidad se da en forma alta-mente sofisticada en los líderes religiosos o políti-cos, en los profesores y maestros, en los terapeutasy en los padres. La historia de Helen Keller y AnneSullivan sugiere que esta inteligencia interperso-nal no depende del lenguaje.

Todos los indicios proporcionados por la in-vestigación cerebral sugieren que los lóbulos fron-tales desempeñan un papel importante en el co-nocimiento interpersonal. Los daños en esta áreapueden causar cambios profundos en la persona-lidad, aunque otras formas de resolución de pro-blemas queden inalteradas: una persona ya no es“la misma persona” después de la lesión.

La enfermedad de Alzheimer, una forma dedemencia presenil, parece atacar las zonas poste-riores del cerebro con especial ferocidad, dejan-do los cálculos espaciales, lógicos y lingüísticosseriamente dañados. Sin embargo, los enfermosde Alzheimer siguen siendo bien educados, so-cialmente adecuados y se excusan continuamen-te por sus errores. Por el contrario, la enfermedadde Pick, otra variedad de demencia presenil quese sitúa más frontalmente, implica una rápida pér-dida de las cualidades sociales.


La evidencia biológica de la inteligencia in-terpersonal abarca dos factores adicionales que amenudo se citan como peculiares de la especiehumana. Un factor es la prolongada infancia delos primates, incluyendo la estrecha relación consu madre. En los casos en que se sufre pérdida dela madre a edades tempranas, el desarrollo inter-personal normal corre un serio peligro. El segun-do factor es la importancia relativa que tiene paralos humanos la interacción social. Distintas habi-lidades como cazar, rastrear y matar las presas enlas sociedades prehistóricas requerían la partici-pación y la cooperación de una gran cantidad degente. La necesidad de cohesión en el grupo, deliderazgo, de organización y de solidaridad surgede forma natural a partir de esto.

Inteligencia intrapersonal

En un ensayo títulado “A sketch of the past”, es-crito casi en forma de fragmento de diario, Virgi-nia Woolf discute acerca de “la existencia algo-donosa”, los diversos acontecimientos mundanosde la vida. Contrasta este “algodón” con tres re-cuerdos específicos e intensos de su infancia: unapelea con su hermano, la contemplación de unaflor en el jardín y la noticia del suicidio de un co-nocido de la familia:

Éstos son tres ejemplos de momentos excep-cionales. Los comento a menudo o, más bien,aparecen inesperadamente. Pero ésta es la pri-mera vez que los he puesto por escrito y medoy cuenta de algo que nunca hasta ahora habíapercibido. Dos de esos momentos condujerona un estado de desesperación. El otro condujo,por el contrario, a un estado de satisfacción.La sensación de horror (al oír hablar del suici-dio) me dejó impotente. Pero en el caso de laflor, encontré un motivo, y así fue capaz deenfrentarme a la sensación. No me sentía im-potente.Aunque todavía tengo la peculiaridad de reci-bir estos sobresaltos repentinos, ahora siem-pre son bienvenidos; después de la primerasorpresa, siempre siento al instante que me sonparticularmente valiosos. Y así continúo pen-

sando que mi capacidad para recibir sobresal-tos es lo que hace de mí una escritora. Arries-go la explicación de que, en mi caso, un so-bresalto viene inmediatamente seguido por eldeseo de explicarlo. Siento que he recibido ungolpe; pero no, como pensaba de niña, ungolpe de un enemigo oculto en el algodón dela vida cotidiana; es o será una revelación dealgún tipo; es una muestra de algo real detrásde las apariencias; y yo lo hago real expresán-dolo en palabras (Woolf, 1976: 69-70).

Esta cita ilustra de forma vívida la inteligencia in-trapersonal, el conocimiento de los aspectos in-ternos de una persona: el acceso a la propia vidaemocional, a la propia gama de sentimientos, lacapacidad de efectuar discriminaciones entre es-tas emociones y finalmente ponerles un nombre yrecurrir a ellas como medio de interpretar y orien-tar la propia conducta. Una persona con una buenainteligencia intrapersonal posee un modelo via-ble y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteli-gencia es la más privada, precisa de la evidenciadel lenguaje, la música u otras formas más expre-sivas de inteligencia, para poder ser observada enfuncionamiento. En la cita anterior, por ejemplo,se recurre a la inteligencia lingüística para trasmi-tir el conocimiento intrapersonal; materializa lainteracción de las inteligencias, un fenómeno bas-tante común al que aludiremos más adelante.

Vemos cómo los criterios ya conocidos rigenpara la inteligencia intrapersonal. Como en le casode la inteligencia interpesonal, los lóbulos fronta-les desempeñan un papel central en el cambio depersonalidad. Los daños en el área inferior de loslóbulos frontales pueden producir irritabilidad oeuforia; en cambio, los daños en la parte superiortienden a producir indiferencia, languidez, lenti-tud y apatía: un tipo de personalidad depresiva.En estos individuos “de lóbulo frontal”, las otrasfunciones cognitivas permanecen inalteradas. Encambio, entre los afásicos que se han recuperadolos suficiente como para describir sus experien-cias, encontramos testimonios consistentes: aun-que puede haber existido una disminución delestado general de alerta y una considerable de-presión debido a su estado, el individuo no se sien-


te a sí mismo una persona distinta. Reconoce suspropias necesidades, carencias y deseos e intentaatenderlos lo mejor que puede.

El niño autista es un ejemplo prototípico deindividuo con la inteligencia intrapersonal daña-da; en efecto, el niño puede ser incluso incapazde referirse a sí mismo. Al mismo tiempo, estosniños a menudo muestran habilidades extraordi-narias en el área musical, computacional, espa-cial o mecánica.

Una evidencia evolutiva para la facultad in-trapersonal es más difícil de conseguir, pero po-demos especular que la capacidad para trascen-der a la satisfacción del impulso instintivo esrelevante. Esto va siendo progresivamente más im-portante para una especie que no está perenne-mente implicada en la lucha por la supervivencia.

En resumen, pues, tanto la facultad interper-sonal como la intrapersonal superan la prueba dela inteligencia. Ambas describen tentativas de so-lucionar problemas que son significativos para elindividuo y para la especie. La inteligencia inter-personal permite comprender y trabajar con losdemás; la inteligencia intrapersonal permite com-prenderse y trabajar con uno mismo. En el senti-do individual de uno mismo, se encuentra unamezcla de componentes interpersonales e intra-personales. Efectivamente, el sentido de uno mis-mo surge como una de las invenciones humanasmás maravillosas: un símbolo que representa to-dos los tipos de información acerca de una perso-na y que es, al mismo tiempo, una invención quetodos los individuos construyen para sí mismos.

Resumen: las contribuciones propiasde la teoría

Como seres humanos, todos tenemos un reperto-rio de capacidades adecuadas para resolver dis-tintos tipos de problemas. Nuestra investigaciónha comenzado pues, con una consideración deestos problemas, los contextos en los que se ha-llan, y los productos culturalmente significativosque resultan de ellos. No hemos abordado la ideade “inteligencia” como una facultad humana ma-terializada a la que se recurre literalmente en cual-quier acto de resolución de problemas, más bien

hemos empezado con los problemas que los hu-manos resuelven y, a partir de aquí, hemos decidoqué “inteligencia” debe ser responsable de estaresolución.

Los indicios a partir de la investigación cere-bral, el desarrollo humano, la evolución y las com-paraciones a través de las culturas han ido sur-giendo en nuestra búsqueda de las inteligenciashumanas significativas: se incluía una candidatasólo si existía evidencia razonable, procedente deestos ámbitos, que apoyara su pertenencia al con-junto. De nuevo, este enfoque difiere del tra-dicional: puesto que ninguna de las capacidadescandidatas es necesariamente una inteligencia,podemos escoger de forma argumentada. En elenfoque tradicional del concepto de “inteligencia”,no hay cabida para este tipo de decisiones empí-ricas.

También hemos determinado que estas múlti-ples aptitudes humanas, las inteligencias, sonindependientes en un grado significativo. Porejemplo, la investigación con adultos con lesio-nes cerebrales demuestra repetidamente que cier-tas aptitudes concretas pueden perderse al tiempoque otras se preservan. Esta independencia de lasinteligencias implica que un nivel particularmen-te alto en una inteligencia, por ejemplo matemáti-ca, no requiere un nivel igualmente alto en otrainteligencia, como el lenguaje o la música. Estaindependencia de inteligencias contrasta radi-calmente con las medidas tradicionales del CI queencuentran altas correlaciones entre las puntua-ciones de los tests. Especulamos, respecto a esto,que las correlaciones entre distintos subtests de CIse dan porque todas estas tareas miden de hechola habilidad para responder rápidamente a cues-tiones de tipo lógico-matemático y lingüístico;creemos que dichas correlaciones se reduciránconsiderablemente si se controlara de formaadecuada al contexto toda la gama de capacida-des humanas aptas para resolver problemas.

Hasta ahora, hemos apoyado la ficción de quelos papeles adultos dependen en gran medida delflorecimiento de una única inteligencia. De he-cho, sin embargo, prácticamente cualquier papelcultural con algún grado de sofisticación requiereuna combinación de inteligencia. Así, un acto apa-


rentemente sencillo, como tocar el violín, excedela mera dependencia de la inteligencia musical.Llegar a ser un violinista de éxito requiere destre-za cinético-corporal y la capacidad interpersonalde llegar al público y, distinta manera, de escogerun manager; muy posiblemente implique tambiénuna inteligencia intrapersonal. La danza requierecapacidad cinético-corporal, musical, interperso-nal y espacial, en diversos grados. La política re-quiere una capacidad interpersonal, una facilidadlingüística y tal vez alguna aptitud lógica. Puestoque prácticamente todos los roles culturales re-quieren varias inteligencias, resulta importanteconsiderar a los individuos como una colecciónde aptitudes más que como poseedores de unaúnica capacidad de resolución de problemas quepuede medirse directamente mediante tests depapel y lápiz. Incluso aun contando con un nú-mero relativamente pequeño de inteligencias, ladiversidad de la habilidad humana se genera a tra-vés de las diferencias en estos perfiles. De hecho,es muy posible que el “total sea mayor que la sumade las partes”. Un individuo puede no ser particu-larmente dotado en ninguna inteligencia, y, sinembargo, a causa de una particular combinacióno mezcla de habilidades, puede ser capaz de cum-plir una función de forma única. Por lo tanto, esde capital importancia evaluar la combinaciónparticular de habilidades que pueden destinar aun individuo concreto a ocupar una cierta casillavocacional.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

La teoría de las múltiples inteligencias se ha de-sarrollado como un enfoque de la cognición hu-mana que puede someterse a contrastes de tipoempírico. Además, la teoría, aparentemente, com-porta un gran número de implicaciones educati-vas que merecen consideración. En la discusiónque sigue, comenzaremos por subrayar lo queparece ser la trayectoria evolutiva natural de unainteligencia. Fijándonos después en los aspectoseducativos, comentaremos el papel que desem-peña el estímulo y la instrucción explícita en estedesarrollo. A partir de este análisis descubriremosque la evaluación de inteligencias puede desem-peñar un papel crucial en el desarrollo curricular.

El crecimiento natural de una inteligencia:una trayectoria evolutiva

Puesto que todas las inteligencias forman parte dela herencia genética humana, todas las inteligen-cias se manifiestan universalmente, como míni-mo en su nivel básico, independientemente de laeducación y del apoyo cultural. Dejando a un lado,por el momento, a las poblaciones excepcionales,todos los humanos poseen ciertas habilidades nu-cleares en cada una de las inteligencias.

La trayectoria evolutiva natural de cada inteli-gencia comienza con una habilidad modeladoraen bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciardiferencias tonales en la inteligencia musical, opara distinguir colocaciones tridimensionales enla inteligencia espacial. Estas habilidades apare-cen de forma universal y también pueden apare-cer en un nivel superior en la parte de la pobla-ción que constituye una “promesa” en ese campo.La inteligencia “en bruto” predomina durante elprimer año de vida.

Las inteligencias se perciben a través de dife-rentes ópticas en las sucesivas etapas del desarro-llo. En la siguiente etapa, se llega a la inteligenciaa través de un sistema simbólico: se llega al len-guaje por medio de frases e historias, a la músicaa través de canciones, a la comprensión espaciala través de dibujos, al conocimiento cinético-cor-poral a través de la expresión gestual o de la dan-za, etcétera. En esta fase, los niños demuestransus habilidades en las diversas inteligencias a tra-vés de la adquisición que hacen de los diversossistemas simbólicos. La respuesta de YehudiMenuhin al sonido del violín ilustra la inteligen-cia musical de un individuo superdotado en elmomento en que entra en contacto con un aspec-to concreto del sistema simbólico.

A medida que avanza el desarrollo, se repre-senta cada inteligencia, acompañada de su siste-ma simbólico, mediante un sistema notacional.Las matemáticas, los mapas, la lectura, la nota-ción musical, etcétera, son sistemas simbólicos desegundo orden, en los cuales las marcas sobre elpapel representan símbolos. En nuestra cultura,estos sistemas notacionales tradicionalmente lle-gan a dominarse en el contexto de una estructuraeducativa formal.


Finalmente, durante la adolescencia y la edadadulta, las inteligencias se expresan a través delas carreras vocacionales y aficiones. Por ejem-plo, la inteligencia lógico-matemática, que empe-zó siendo una habilidad puramente modeladoraen la primera infancia y se desarrolló con el apren-dizaje simbólico de los primeros años y con lasnotaciones durante los años escolares, alcanza suexpresión madura en profesiones tales como ma-temático, contable, científico o cajero. De formasimilar, la inteligencia espacial pasa de los mapasmentales del niño pequeño a las operaciones sim-bólicas necesarias para hacer dibujos y a los siste-mas notacionales de los mapas, para llegar final-mente a las profesiones adultas de navegante,jugador de ajedrez o topógrafo.

Aunque todos los humanos participan de cadainteligencia en cierta medida, de algunos indivi-duos se dice que son una “promesa”. Están alta-mente dotados de las habilidades nucleares y delas capacidades propias de una inteligencia enespecial. Este hecho resulta importante para lacultura como un todo, ya que, en general, estosindividuos excepcionalmente dotados produciránavances notables en las manifestaciones cultura-les de esta inteligencia. No es importante que to-dos los miembros de la tribu Puluwat demuestrenprecocidad en las habilidades espaciales necesa-rias para la navegación siguiendo las estrellas,como tampoco es necesario que todos los occi-dentales dominen las matemáticas en el grado pre-ciso para realizar una contribución significativa ala física teórica. Mientras los individuos que son“promesas” en determinados ámbitos se localicende forma eficaz, el conocimiento general del gru-po avanzará en todos los terrenos.

Al tiempo que ciertos individuos son “prome-sas” en una inteligencia, otros están en situación“de riesgo”. En ausencia de ayudas especiales, esprobable que los que están en situación de riesgorespecto a una inteligencia fracasen en las tareasque implican dicha inteligencia. Inversamente, esprobable que los que constituyen una promesatriunfen en dichas tareas. Es posible que una in-tervención intensiva a una edad temprana hagallegar a un número mayor de niños a un nivel “depromesa”.

La especial trayectoria evolutiva de un indivi-duo que promete en un campo varía según la in-teligencia. Así, las matemáticas y la música se ca-racterizan por la temprana aparición de niñosdotados que rinden relativamente pronto en unnivel casi adulto. En cambio, las inteligencias per-sonales parecen surgir mucho más gradualmente;los niños prodigio, aquí, serían raros. Además, elcomportamiento maduro en un área no implicacomportamiento maduro en otras áreas, de la mis-ma manera que el talento en una inteligencia noimplica talento en las demás.

Implicaciones que tiene la trayectoria evolutivapara la educación

Puesto que las inteligencias se manifiestan de dis-tintas formas en los diferentes niveles evolutivos,tanto el estímulo como la evaluación deben tenerlugar de manera oportuna y adecuada. Lo quesupone un estímulo en la primera infancia, seríainadecuado en etapas posteriores, y viceversa. Enel parvulario y los primeros cursos de primaria, laenseñanza debe tener muy en cuenta la cuestiónde la oportunidad. Es durante esos años que losniños pueden descubrir algo acerca de sus pro-pios intereses y habilidades peculiares.

En el caso de niños con mucho talento, estosdescubrimientos a menudo ocurren de forma es-pontánea mediante “experiencias cristalizadoras”(Walters y Gardner, 1986). Cuando tienen lugarestas experiencias, a menudo en los primeros añosde la niñez, el individuo reacciona abiertamente auna característica atractiva de una cierta especia-lidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuer-te reacción afectiva; siente una especial afinidadrespecto a ella, como le ocurrió a Menuhin la pri-mera vez que escuchó el violín en un concierto. Apartir de entonces, en muchos casos, el individuopersevera en dicha especialidad y, utilizando unpotente conjunto de inteligencias adecuadas, con-sigue alcanzar un alto nivel a un ritmo relativa-mente rápido. En el caso de los talentos especial-mente brillantes, estas experiencias cristalizadorasparecen difíciles de evitar, y pueden ser másproclives al surgir en el terreno de la música y enel de las matemáticas. Sin embargo, los encuen-


tros específicamente diseñados con materiales, conequipamiento o con otras personas pueden ayu-dar a un chico o chica a descubrir su vocación.

Durante la edad escolar, un cierto dominio delos sistemas notacioanles resulta esencial en nues-tra sociedad. El ambiente favorable a los descu-brimientos autónomos que proporciona el parvu-lario no puede proporcionar la estructura necesariapara el dominio de los sistemas notacionales es-pecíficos como la sonata o el álgebra. De hecho,durante este período prácticamente todos los ni-ños necesitan una cierta tutela. Encontrar la for-ma correcta de ejercer dicha tutela constituye unode los problemas, puesto que la tutela en grupopuede resultar útil en ciertos casos y perjudicialen otros. Otro problema consiste en orquestar laconexión entre el conocimiento práctico y el co-nocimiento expresado por medio de los sistemassimbólicos y de los sistemas notacionales.

Finalmente, en la adolescencia, la mayoría deestudiantes necesitan consejo a la hora de esco-ger su carrera. Esta tarea se hace más compleja acausa del modo en que las inteligencias interac-túan en muchos roles culturales. Por ejemplo, sermédico requiere seguramente inteligencia lógi-co-matemática, pero mientras que el médico decabecera necesita grandes capacidades interper-sonales, el cirujano necesita destreza cinético-cor-poral. Los internados, los aprendizajes y la tomade contacto con los materiales reales del papelcultural concreto, resultan críticos en este puntodel desarrollo.

De este análisis pueden extraerse diversas im-plicaciones de cara a la enseñanza explícita. Enprimer lugar, el papel que desempeña la enseñan-za en relación con la manifestación de los cam-bios en una inteligencia a lo largo de la trayec-toria evolutiva. El entorno rico en estímulosadecuado para los primeros años es menos crucialpara los adolescentes. Inversamente, la enseñan-za explícita del sistema notacional, adecuada paralos niños mayores, es muy poco adecuada paralos más jóvenes.

La enseñanza explícita debe valorarse a la luzde las trayectorias evolutivas de las inteligencias.Los estudiantes se benefician de la enseñanza ex-plícita sólo si la información o el entrenamientoocupan su lugar específico en la progresión evo-

lutiva. Un tipo particular de enseñanza puede sertanto demasiado prematura en un momento de-terminado como demasiado tardía en otro. Porejemplo, el entrenamiento musical del sistemaSuzuki presta escasa atención al sistema notacio-nal, al tiempo que proporciona una gran cantidadde apoyo o andamiaje para el aprendizaje de lospuntos fundamentales de la técnica instrumental.Mientras que este enfoque puede ser muy potentepara la enseñanza de párvulos, puede atrofiar eldesarrollo musical si se impone en un momentoposterior de la trayectoria evolutiva. Un entornoeducativo tan estructurado puede acelerar el pro-greso de los niños y generar un número mayor de“promesas”, pero, en el límite, también puede dis-minuir la posibilidad de elección e inhibir la pro-pia expresión personal.

Concentrarse de forma exclusiva en las capa-cidades lingüísticas y lógicas durante la escola-ridad formal puede suponer una estafa para losindividuos que tienen capacidad en otras inteli-gencias. Un repaso de los roles adultos, inclusoen la sociedad occidental dominada por el len-guaje, muestra que las capacidades espacial, in-terpersonal o cinético-corporal, a menudodesempañan un papel fundamental. Y sin embar-go, las capacidades lingüísticas y lógica formanel núcleo de la mayoría de los tests de diangnósticode la “inteligencia” y ocupan un pedestal peda-gógico en nuestras escuelas.

Una gran necesidad: evaluar

El programa pedagógico general que describimosaquí presupone una comprensión precisa del per-fil de inteligencias del alumno individual. Estaevaluación cuidadosa permite una elección infor-mada acerca de posibles carreras y aficiones. Tam-bién permite una búsqueda más comprensiva delos remedios a las dificultades. La evaluación delas deficiencias puede predecir las dificultades quetendrá el alumno en un futuro; además, puede pro-poner rutas alternativas hacia un cierto objetivoeducativo (el aprendizaje de las matemáticas víalas relaciones especiales; el aprendizaje de la mú-sica a través de las técnicas lingüísticas).

Así pues, la evaluación se convierte en un ras-go fundamental del sistema educativo. Creemos


que es esencial partir de unas pruebas estandari-zadas. También creemos que los tests estándar depapel y lápiz y respuestas cortas muestran única-mente una pequeña proporción de las habilidadesintelectuales y, a menudo, recompensan un ciertotipo de facilidad para descontextualizar. Los me-dios de evaluación que propugnamos deberíanfundamentalmente ser capaces de investigar lascapacidades de los individuos para resolver pro-blemas o elabora productos, a través de toda unaserie de materiales.

La evaluación de una determinada inteligen-cia (o conjunto de inteligencias) debería descu-brir los problemas que pueden resolverse con losmateriales de esa inteligencia. Es decir, que laevaluación matemática debería plantear problemasen contextos matemáticos. Para los niños más pe-queños, éstos podrían ser del estilo de los de Piaget,en los que las instrucciones verbales se reducenal mínimo. Para niños más mayores, la derivaciónde demostraciones en un sistema numérico origi-nal puede bastar. En cuanto a la música, por otrolado, los problemas vendrían expresados en unsistema musical. Se podría pedir a los niños pe-queños que formaran melodías a partir de segmen-tos musicales individuales. A los niños mayoresse les podría enseñar a componer un rondó o unafuga a partir de motivos sencillos.

Un aspecto importante de la evaluación deinteligencias lo constituye la habilidad individualpara resolver problemas o crear productos utili-zando los materiales del medio intelectual. Sinembargo, es igualmente importante determinar quéinteligencia debe favorecerse cuando el individuotiene que escoger. Una técnica para averiguar estainclinación consiste en exponer al individuo a unasituación lo suficientemente compleja como paraque pueda estimular varias inteligencias; o pro-porcionar un conjunto de materiales procedentesde diversas inteligencias y determinar hacia cuálde ellos gravita un individuo determinado y conqué grado de profundidad lo explora.

Como ejemplo, consideramos qué ocurrecuando un niño ve una película en la que variasinteligencias figuran de forma prominente: músi-ca, gente que interactúa, un enredo que debe re-solverse, o una capacidad corporal concreta, to-das pueden competir en atraer su atención. La

conversación posterior con el niño debería sercapaz de revelar los rasgos en los que se ha fijadomás; éstos se pondrían en relación con el perfil deinteligencias de este niño. O bien consideremosuna situación en la que se introduce a los niños enuna habitación con diversos tipos de equipamien-to y juegos. Unas sencillas medidas de las zonasen las que los niños pasan más tiempo y el tipo deactividades que inician en ellas deberían aportarindicios sobre el perfil de inteligencia de cada niñoen particular.

Las pruebas de este tipo difieren de las tradi-cionales medidas de la “inteligencia” en dos as-pectos importantes. En primer lugar, dependen demateriales, equipamiento, entrevistas... para ge-nerar los problemas que deben resolverse; estocontrasta con las medidas tradicionales de papely lápiz utilizadas en las pruebas de inteligencia.En segundo lugar, se informa de los resultadoscomo parte de un perfil individual de propensio-nes intelectuales, más que como un único índicede inteligencia o puntuación dentro del conjuntode la población. Al poner de relieve las capacida-des y los puntos débiles, se pueden realizar suge-rencias acerca de futuros aprendizajes.

Las puntuaciones no son suficientes. Esta eva-luación debería poder sugerir a padres, maestrose incluso a los mismos niños, el tipo de activida-des que pueden realizar en casa, en la escuela oen el contexto de la comunidad. Basándose en estainformación, los niños pueden reforzar sus des-ventajas intelectuales o combinar sus talentos demanera que sea satisfactorio para ellos desde elpunto de vista vocacional o de sus aficiones.

Enfrentarse a la pluralidad de inteligencias

Según la teoría de las inteligencias múltiples, unainteligencia puede servir tanto de contenido de laenseñanza como de medio empleado para comu-nicar este contenido. Este estado de las cosas tie-ne importantes ramificaciones para la enseñanza.Por ejemplo, supongamos que un niño está apren-diendo algún principio matemático pero no estádotado para la inteligencia lógico-matemática. Esteniño experimentará probablemente algunas difi-cultades durante el proceso de aprendizaje. Larazón de la dificultad es inmediata: el principio


matemático que debe aprenderse (el contenido)existe únicamente en el mundo lógico-matemáti-co y debería comunicarse a través de las matemá-ticas (el medio). Es decir que el principio mate-mático no puede traducirse completamentapalabras (un medio lingüístico) o a modelos espa-ciales (un medio espacial). En algún momento delproceso de aprendizaje, las matemáticas del prin-cipio deben “hablar por sí mismas”. En nuestrocaso, es justamente en este nivel donde el alumnode matemáticas experimenta dificultades: el alum-no (que no es especialmente “matemático”) y elproblema (que es muy “matemático”) no coinci-den. Las matemáticas, como medio han fallado.

Aunque esta situación supone un acertijo in-eludible a la luz de la teoría de las inteligenciasmúltiples, podemos proponer varias soluciones.En este ejemplo, el profesor debe intentar encon-trar una ruta alternativa al contenido matemático,una metáfora en otro medio. El lenguaje es quizála alternativa más obvia, pero la modelización es-pacial e incluso una metáfora cinético-corporalpueden llegar a ser adecuada en algunos casos.De esta manera, se le da al estudiante un caminosecundario a la solución del problema, tal vez pormedio de una inteligencia que resulta ventajosapara el individuo en cuestión.

Debemos subrayar la importancia de dos as-pectos de esta hipotética situación. En primer lu-gar, en tale casos, la vía secundaria —el lenguaje,el modelo espacial o lo que sea— es, como mu-cho, una metáfora o una traducción. No se tratade matemáticas, en si mismas. Y en algún mo-mento, el alumno debe hacer la traducción inver-sa al terreno de las matemáticas. Sin esta traduc-ción, lo que se ha aprendido tiende a permaneceren un nivel relativamente superficial; seguir ins-trucciones (traducciones lingüísticas) sin entender

el porqué (traducción matemática) conduce a unosejercicios matemáticos del tipo de un recetario decocina.

En segundo lugar, la ruta alternativa no estágarantizada. No existe un motivo necesario porel que un problema deba ser traducible a un pro-blema metafórico en otro terreno. Los buenos pro-fesores encuentran estas traducciones con relati-va frecuencia; pero a medida que el aprendizajese hace más complejo, la posibilidad de que exis-ta una buena traducción disminuye.

Aunque la teoría de las inteligencias múltipleses coherente con muchos individuos empíricos,no ha sido sometida a pruebas experimentales se-rias dentro del ámbito de la psicología. Dentro delárea de la educación, actualmente muchos pro-yectos están examinando las aplicaciones de lateoría. Nuestras ideas deberán revisarse una y otravez a la luz de la experiencia real del aula. Sinembargo, existen poderosas razones para tener encuenta la teoría de las inteligencias múltiples asícomo sus implicaciones en la educación. En pri-mer lugar, está claro que numerosos talentos, sino inteligencias, pasan desapercibidos actualmen-te, los individuos dotados de estos talentos sonlos principales perjudicados por la visión unívocay estrecha de la mente humana. Existen multitudde casillas ocupacionales en nuestra sociedad quequedan sin cubrir o que se cubren escasamente, yse ría oportuno poder orientar a ellas a los indivi-duos dotados del conjunto de habilidades conve-niente. Por último, nuestro mundo está lleno deproblemas; para disponer de alguna posibilidadde resolverlos, debemos hacer el mejor uso posi-ble de las inteligencias que poseemos. Tal vez re-conocer la pluralidad de inteligencias y las múlti-ples maneras en que los humanos puedenmanifestarlas sea un primer paso importante.


* Ortiz de Maschwitz. “Cómo diagnosticar las inteligencias de sus alumnos”, en Inteligencias múltiples en la educación de la persona,pp.73-89.

4

Cómo diagnosticar las inteligenciasde sus alumnos

Ortiz de Maschwitz*

DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS HIJOS

Inteligencia lingüística Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal?

2. ¿Escribe mejor que el promedio?

3. ¿Utiliza buen vocabulario para su edad?

4. ¿Suele crear y/o relatar cuentos, bromas y chistes?

5. ¿Disfruta escuchar historias, libros, grabados, etc.?

6. ¿Tiene facilidad para recordar los nombres, lugares y fechas?

7. ¿Demuestra interés en las rimas, retruécanos y trabalenguas?

8. ¿Comprende y goza los juegos de palabras?

9. ¿Sus producciones escritas son las esperadas para su edad?

10. ¿Le agrada leer cuentos?

11. ¿Tiene facilidad para las lenguas extranjeras?

Inteligencia visual y espacial Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?

2. ¿Comunica imágenes visuales nítidas?

3. ¿Realiza creaciones tridimensionales avanzadas para su edad?

4. Tiene facilidad para la lectura de mapas, gráficos y diagramas?

5. ¿Le agrada resolver actividades visuales (rompecabezas, laberintos, etc.)?

6. ¿Suele fantasear más que sus compañeros?

7. ¿Disfruta viendo películas, diapositivas y otras presentaciones visuales?

8. ¿Le gusta realizar actividades de arte?

9. ¿Dibuja figuras avanzadas para su edad?

Nombre:CursoComplete el siguiente cuestionario con el número que corresponda:


DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS HIJOS (CONT.)

Inteligencia natural Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Es sensible con las criaturas del mundo natural?

2. ¿Entiende diferentes especies?

3. ¿Puede reconocer patrones en la naturaleza?

4. ¿Le gusta clasificar y coleccionar objetos?

5. ¿Reconoce y clasifica diferentes especies?

6. Disfruta y se interesa por la naturaleza?

Inteligencia interpersonal Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Sus compañeros buscan estar con él/ella?

2. ¿Le gusta hablar con su compañeros?

3. ¿Es empático y/o se interesa por los demás?

4. ¿Demuestra ser un líder por naturaleza?

5. ¿Posee dos o más buenos amigos?

6. ¿Es capaz de aconsejar a sus compañeros que tienen problemas?

7. ¿Disfruta jugando con otros niños?

8. ¿Demuestra tener buen sentido común?

9. ¿Forma parte de algún club o grupo social (edad preescolar: forma parte

de un grupo social regular)?

Inteligencia lógica y matemática Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Es capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relación a

su edad?

2. ¿Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas?

3. ¿Es su nivel de pensamiento más abstracto y conceptual que sus

compañeros?

4. ¿Es capaz de resolver problemas aritmética mentalmente con rapidez

(preescolar: los conceptos matemáticos son avanzados para su edad)?

5. ¿Muestra en sus experimentos procesos de pensamiento cognitivo

de orden superior?

6. ¿Disfruta las clases de matemáticas (preescolar: le gusta contar)?

7. ¿Le agrada clasificar y jerarquizar las cosas?

8. ¿Encuentra placer resolviendo juegos de matemática en la computadora?

9. ¿Es capaz de resolver juegos que requieren de la lógica (rompecabezas,

ajedrez, damas y/o acertijos)?

10. ¿Le gustan los juegos de mesa?

Inteligencia intrapersonal Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Parece tener un gran amor propio?

2. ¿Parece tener un gran sentido de independencia o voluntad fuerte?

3. ¿ Utiliza sus errores y logros de la vida para aprender de ellos?

4. ¿Posee un concepto práctico de sus habilidades y debilidades?

5. ¿Es capaz de expresar sus sentimientos acertadamente?

6. ¿Tiene un buen desempeño cuando trabaja o juega solo?

7. ¿Le gusta más trabajar solo que en grupo?

8. ¿Lleva un compás totalmente diferente en cuanto a su estilo de vida y

aprendizaje?

9. ¿Posee un buen sentido de autodirección?

10. ¿Se interesa por un pasatiempo sobre el cual no habla mucho

a los demás?


DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS HIJOS (CONT.)

Inteligencia física y kinestética Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Se expresa de forma dramática?

2. ¿Encuentra placer al realizar experiencias táctiles (plastilina, crealina,

marsilla, etc.)?

3. ¿Sobresale en la práctica de uno o más deportes (preescolar: demuestra

habilidad física)?

4. ¿Comunica sensaciones físicas diferentes mientras piensa o trabaja?

5. ¿Suele moverse, estar inquieto al estar sentado por largo tiempo?

6. ¿Demuestra destreza en actividades que requieren de coordinación motora

sutil?

7. ¿Encuentra placer al desarmar y volver a armar las cosas?

8. ¿Es bueno imitando los movimientos típicos y gestos de otras personas?

9. ¿Suele tocar las cosas con las manos apenas las ve?

Inteligencia musical Siempre/Mucho A Veces/Poco Nunca/Nada1. ¿Suele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase?

2. ¿Identifica la música desentonada o que suena mal?

3. ¿Disfruta escuchar música?

4. ¿Tiene buena memoria para las melodías de las canciones?

5. ¿Demuestra sensibilidad ante los ruidos del ambiente?

6. ¿Tiene buena voz para cantar?

7. ¿Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras está

trabajando?

8. ¿Posee algún instrumento musical que sepa tocar

(edad preescolar: disfruta tocando instrumentos de percusión?

9. ¿Canta sin darse cuenta?

10. ¿Habla o se mueve rítmicamente?

GUÍA PARA REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO,SEGUIMIENTO Y PRONÓSTICO

§ Observe a sus alumnos.§ Registre anécdotas.§ Documente (con fotografías si es posible) mo-

mentos en donde se demuestra lo aprendido.§ Fundamentalmente sus datos con dibujos, tra-

bajos escritos, fotos de maquetas, etcétera.§ Dialogue con la familia sobre gustos, dificul-

tades, emociones y talentos de sus hijos.§ Converse con otros maestros.§ Analice las calificaciones de años anteriores.§ Realice pruebas de distintos tipos.§ Resalte toda la información positiva.§ Ofrezca actividades con inteligencias múlti-

ples.§ Tenga un cuaderno de registro diario.§ DIALOGUE CON SUS ALUMNOS SOBRE SUS IN-

TELIGENCIAS.§ Mantenga un “portafolio” con todos los as-

pectos que hagan al conocimiento de sus alum-

nos (véase el desarrollo de “portafolio” enQuinta Parte).

Para comenzar a trabajar las inteligencias múlti-ples podemos tomar en cuenta la siguiente guía:

Guía para comenzar a trabajar las múltiplesinteligencias

§ Introduzca a su alumnos en el concepto deinteligencias múltiples.

§ Diagnostique las inteligencias múltiples consu alumnos.

§ Elabore una Unidad breve que incluya activi-dades comprendiendo todas las inteligencias.

§ Diseñe en su aula carteleras con logos de inte-ligencias que limiten espacios para trabajar unao dos inteligencias. Ej. Biblioteca en el aulacon almohadones o sillas cómodas, centro conmaterial de desecho para elaborar maquetas,centro para dibujar y pintar.


INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Inteligencia lógico-matemática§ Habilidad para razonar en abstracciones.

§ Habilidad para calcular, cuantificar, resolver operaciones

matemáticas.

§ Capacidad para emplear números eficazmente, de agrupar

por categorías, de comprobar hipótesis, de establecer

relaciones y patrones lógicos.

Inteligencia espacial§ Habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos

rodea.

§ Habilidad para orientarse.

§ Habilidad para pensar en tres dimensiones y realizar

imágenes mentales.

Inteligencia musical§ Nos da el sentido de la melodía, la rima y el ritmo.

§ Habilidad para escuchar sensiblemente reproducir una

canción, discernir ritmo, timbre, tono, transformar y expresar

formas musicales.

Inteligencia intrapersonal§ Habilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo,

sus emociones, sus sentimientos, la orientación de su vida.

§ Habilidad de actuar de acuerdo a la propia manera de

pensar, acorde a su propia escala de valores.

§ Tener un conocimiento de sus posibilidades y de sus

limitaciones. Tener autodisciplina.

Inteligencia lingüística§ Es el don del manejo de la lengua.

§ Habilidad para el buen uso de la lengua y la expresión

escrita.

§ Habilidad para utilizar el lenguaje para convencer, para

describir, para informar.

Inteligencia físico-kinestética§ Habilidad que involucra al cuerpo para resolver proble-

mas.

§ Habilidad para manipular objetos para producir o

transformar cosas.

§ Gran desarrollo de motricidad fina y gruesa.

Inteligencia naturalista§ Habilidad para reconocer patrones en la naturaleza,

discriminar entre los seres vivientes, para clasificar objetos,

para encontrar relaciones en los ecosistemas.

§ Sensibilidad a los hechos de la naturaleza.

Inteligencia interpersonal§ Habilidad de entender e interactuar efectivamente con

otros.

§ Habilidad de percibir y comprender los sentimientos de los

demás, ser sensible a los signos corporales que representan

emociones y responder efectivamente a ellos.

Lógico-matemática:Científicos, logísticos, estadistas, ingenieros, programadores

de computación, matemáticos, contadores, auditores.

Lingüística:Poetas, novelistas, periodistas, personas que hablan en

público, abogados, locutores, secretarios, bibliotecarios.

Visual espacial:Escultores, pintores, navegantes, cirujanos, arquitectos.

Pilotos, fotógrafos, ingenieros, proyectistas, topógrafos,

decoradores.

Corporal-kinestética:Atletas, bailarines, cirujanos, artesanos, fisioterapeutas,

agricultores, joyeros, carpinteros, profesores de educación

física, actores, mimos.

¿QUIÉNES?

Musical:Compositores, conductores, músicos, críticos musicales,

melómanos, especialistas en fonéticas, directores de coros y

orquestas, cantantes, profesores de música.

Interpersonal:Periodistas, políticos, maestros, psicólogos, sociólogos,

directores de escuelas, gerentes, administradores,

vendedores, agentes de viaje.

Naturalista:Biólogos, antropólogos, zoólogos, guarda bosques,

granjeros.

Intrapersonal:Sacerdotes, teólogos, psicólogos, filósofos, terapeutas,

consejeros, empresarios, investigadores.


INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (CONT.)

Inteligencia lógico-matemática �¡Triste época la nuestra! Es más fácil de integrar un átomo

que un prejuicio.�

Albert Einstein

�El día que el hombre se dé cuenta de sus profundas

equivocaciones, habrá terminado el progreso de la ciencia.�

Madame Curie

Inteligencia visual espacial �El arte no es más que un sentimiento. Pero sin la ciencia

de los volúmenes, de las proporciones de los colores, sin la

habilidad de la mano, el más vivo de los sentimientos se

queda como paralizado...�

Augusto Rodin, Testamento

�No puedo estar sin algo superior a mí que es toda mi vida:

la fuerza creadora...�

Vicent Van Gogh

Inteligencia lingüísticaNadie rebaje a la lágrima o reproche.

Esta declaración de la maestría.

De Dios, que con magnífica ironía.

Me dio los libros y la noche.

Jorge Luis Borges, Poema de los dones

Inteligencia musical�Si la muerte llegara antes de que haya yo podido desarro-

llar por completo mis facultades artísticas, lo sentiría de

veras y a pesar de mi duro destino, quisiera retardarla...�

Ludwig van Beethoven

Inteligencia intrapersonal�Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a comprender�

José Ortega y Gasset

�Amar no es mirarse uno a otro, es mirar juntos en una

misma dirección�

Antoine de Saint-Exupéry

Inteligencia naturalista�No se manda a la naturaleza sino obedeciéndola.�

Francis Bacon

�Siempre copiamos de la naturaleza, obteniendo así la

civilización, deberíamos aprender de ella para conseguir

nuestra naturaleza.�

Fran J. Martin

Inteligencia Interpersonal�El maestro dice. El buen maestro explica. El excelente

maestro demuestra. El gran maestro inspira.�

William Arthur Ward

No se es inteligente en todo. No hay una inteligencia global. Leonardo da Vinci una de las mentes más extraordinarias de la historia,

se distinguía en pintura, en anatomía, o incluso por sus invenciones lo que requería capacidades lógicas, espaciales y naturalistas

excepcionales ¿Pero poseía una inteligencia musical? Tal vez estaba desprovisto de una comprensión de sí mismo y de los otros.

PERSONAS FAMOSAS

Interpersonal:Carl Rogers, Ghandi, Mandela, Churchill, Martín Luther

King, José de Sn. Martin.

Lingüística:Goethe, Borges, T.S. Elliot, Virginia Wolf, Julio Cortazar,

Thoreau, Rilke, Isabel Allende.

Musical:Mozart, Beethoven, Monserrat Caballé, José Carreras,

Stevie Wonder.

Corporal-kinestética:Marcel Marceau, Julio Bocca, Isadora Duncan,

Sarah Bernhardt, Vittorio Gassman, Al Paccino.

Lógico-matemática:Einstein, Madame Curie, Blaise Pascal,

Descartes.

Visual-espacial:Vicent Van Gogh, Frida Kahlo, Rodin,

Cristóbal Colón.

Intrapersonal:Sigmund Freud, Buda, Ana Frank, Anne Sullivan,

Antoine de Saint Exupéry.

Naturalista:Rodríguez de la Fuente, Jacques Cousteau, Darwin,

Francis Bacon.

¿Sabías?Los chicos que viven en el trópico, no saben leer ni escribir. Sin embargo no se puede decir

que no son inteligentes. Por ejemplo reconocen todo tipo de abejas, sus sonidos, cuáles dan

mejor miel, cuáles son peligrosas.


Howard Gardner sostiene que no existe una capa-cidad única, que todo ser humano poseería enmayor o menor grado, que podría medirse me-diante tests y que se llamaría “inteligencia”. Nosllama la atención sobre todas las actividades queel hombre ha desarrollado a través de los tiem-pos, si consideramos a los cazadores, jefes espiri-tuales, estrategas, marinos, filósofos, músicos, ar-tistas, observaremos que demuestran capacidadespara resolver problemas, para actuar y para crear.

Cada uno de nosotros posee estas formas deinteligencia y las desarrolla en mayor o menor gra-do de acuerdo con nuestra historia o nuestra cul-tura.

La lista de actividades que se desarrolla a con-tinuación garantiza ampliamente el desarrollo delas inteligencias múltiples.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLARLAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Actividades de inteligencia intrapersonal

§ Establecer objetivos personales a corto y lar-go plazo al empezar.

§ Evaluar su propio aprendizaje a través de un“portafolio” (véase V Parte. Anexo núm. 2).

§ Elegir y dirigir las actividades de aprendizaje,usando horarios, líneas de tiempo, y planean-do estrategias.

§ Tener un “Registro de aprendizaje” para ex-presar las reacciones emocionales no solo delas lecciones sino también cualquier otro, sen-timiento que quieran compartir con respectoa...

§ Elegir un valor como bondad o determinación,e incorporar ese valor en sus comportamien-tos por una semana.

§ Dar y recibir cumplidos entre los alumnospara...

§ Crear un proyecto independiente que hayanelegido los alumnos, por lo menos una vezpor cuatrimestre sobre...

§ Escribir autobiografías para...§ Describir cualidades que tienes que te van a

ayudar para hacer trabajos con éxito.§ Crear una analogía personal para...§ Describir cómo te sentís sobre...

§ Explicar tu filosofía personal sobre...§ Describir un valor personal sobre...§ Explicar el sentido de aprender.§ Usar la tecnología para...§ Usar la concentración para...§ Focalizar el pensamiento en...§ Analizar cómo identifican con respecto a...§ Reflexionar silenciosamente sobre...§ Tener momentos acordes con los sentimientos.§ Jugar individualmente a...§ Tener espacios de estudio privado.

Actividades de inteligencia interpersonal

§ Enseñarse mutuamente... trabajando coopera-tivamente en grupos.

§ Practicar técnicas de resolución de conflictos,simulando o actuando los problemas para...

§ Criticar mutuamente... para aprender a dar yrecibir feedbacks.

§ Trabajar juntos en proyectos para crear habili-dades colaborativas y compartir mutuamentelas áreas de experiencia. Cada alumno asumeun rol relacionado con sus habilidades másdesarrolladas.

§ Comprometerse en servicios para la escuela yla comunidad para desarrollar valores como...

§ Estudiar distintas culturas, incluyendo su for-ma de vestir, sus creencias, valores.

§ Reflexionar sobre... luego discutir sus pensa-mientos con un compañero.

§ Asumir diferentes posiciones y armar un de-bate sobre...

§ Realizar una entrevista a... para aprender nosólo sobre esa área en especial, sino tambiénaprender cómo hacer una entrevista eficiente-mente, sobre...

§ Trabajar como aprendices con expertos de lacomunidad en...

§ Conducir una reunión para...§ Actuar las diferentes perspectivas de...§ Intencionalmente usar... habilidad social para

aprender sobre...§ Enseñar a alguien sobre...§ En grupo, planear las reglas y procedimientos

para lograr...§ Ayudar a resolver un problema local o global

haciendo...


§ Usar un programa de telecomunicacionespara...

§ Intuir los sentimientos de los demás cuando...§ Jugar juegos de mesa.

Actividades de inteligencia lingüística

§ Realizar “escrituras rápidas” como reacción a...§ Contar historias de cómo usarían en su vida

fuera del colegio.§ Escuchar las direcciones de un compañero

acerca de...§ Aprender vocabulario de...§ Realizar una crucigrama sobre...§ Debatir.§ En pequeños grupos, hacer una presentación,

entre ellos, sobre...§ Crear palabras clave o frases para cada conte-

nido de la hoja al releer.§ Preparar un mini discurso sobre algún tema

en que sean expertos.§ Usar una palabra que represente un concepto

amplio, como libertad, para escribir una frasecon cada letra de la palabra para...

§ Escribir un diario.§ Usar la narración para explicar...§ Escribir poemas, mitos, leyendas, una obra de

teatro corta, un artículo de diario.§ Relacionar un cuento o una novela con...§ Crear una charla en un programa de radio so-

bre...§ Crear un boletín informativo o diccionario

sobre...§ Inventar un lema para...§ Conducir una entrevista sobre... con...§ Escribir una carta sobre... a...§ Usar la tecnología para escribir.§ Escribir la biografía de...§ Escribir un reporte de un libro de...§ Dar o sugerir ideas acerca de...§ Usar el humor a través de...§ Dictar un discurso formal sobre...§ Investigar en la biblioteca acerca de...§ Hacer listas de...§ Contar un cuento sobre...§ Leer oralmente...§ Leer individualmente...§ Leer frente al salón...

Actividades de inteligencia lógico-matemática

§ Plantear una estrategia para resolver...§ Discernir patrones o relaciones entre...§ Sustentar con razones lógicas las soluciones a

un problema.§ Crear o identificar categorías para clasificar...§ Inventar cuentos con problemas, en grupos de

pares, incluyendo contenidos sobre...§ Participar de una discusión que incluya habi-

lidades cognitivas de alto nivel como compa-rar, contrastar, proveer de causas y consecuen-cias, analizar, formular hipótesis y sintetizarinformación.

§ De manera personal o en grupos, emplearmétodos científicos para responder preguntassobre...

§ Aprender unidades focalizadas en temas dematemáticas y ciencias como probabilidades,simetría, azar, caos.

§ Usar una variedad de organizadores para re-alzar el pensamiento, como diagramas de Venn.

§ Traducir a lenguaje matemático.§ Crear una línea de tiempo de...§ Diseñar y conducir un experimento en...§ Crear un juego estratégico sobre...§ Hacer un silogismo para demostrar...§ Hacer analogías para explicar...§ Usar... habilidad cognitiva para...§ Diseñar un código para...§ Seleccionar y usar la tecnología para...§ Descifrar códigos.§ Experimentar con...§ Crear y usar fórmulas para...§ Usar y crear secuencias para...§ Usar el método de interrogación socrática

para...§ Lenguajes de programación de computadoras.

Actividades de inteligencia musical

§ Poner música de fondo para relajar a los alum-nos o para focalizar su atención en distintosmomentos del día.

§ Componer canciones curriculares, reemplazan-do las palabras de canciones conocidas porpalabras del contenido de...


§ Crear instrumentos rítmicos para usar con lascanciones curriculares o declamaciones dehechos de aritmética, deletreo de palabras,grupos de reglas.

§ Elegir una canción y explicar cómo la letra deella, se relaciona con el contenido de...

§ Agregar ritmo a sus presentaciones o reportesde “multimedia” a través de software de mú-sica.

§ Elegir música de fondo para reportes de librosu otras presentaciones orales.

§ Usar selecciones musicales que estén com-puestas por patrones y repeticiones para de-mostrar patrones en matemáticas, en la natu-raleza y en arte.

§ Escuchar y analizar canciones sobre...§ Analizar música para entender conceptos como

relaciones de las partes de un todo, fraccio-nes, patrones repetitivos, tiempo, armonía.

§ Usar vocabulario musical como metáforas,tales como armonía de dos partes para rela-ciones interpersonales, o ritmo para ejerciciosfísicos.

§ Escribir la letra de canciones sobre...§ Cantar un rap o una canción que explique...§ Explicar cómo la música de una canción o

composición musical para explicar...§ Presentar una corta clase musical sobre...§ Crear un instrumento y usarlo para demostrar...§ Escribir un final nuevo de una canción o com-

posición musical para explicar...§ Crear un collage musical para representar...§ Usar la tecnología musical para...§ Reproducir los sonidos del ambiente para...§ Ilustrar con canciones sobre...§ Escuchar... para...§ Memorizar la música de... para...§ Crear o reproducir sonidos vocales para...§ Narrar cuentos o poemas cantados.

Actividades de inteligencia visual-espacial

§ Los alumnos crean una representación pictó-rica de lo que aprendieron en alguna unidadhaciendo un cuadro, un dibujo o mapa mental.

§ Trabajando personalmente o con un compa-ñero, crear un collage para exponer hechos,conceptos, y preguntas sobre...

§ Usar gráficos de la computadora para ilustrar...§ Diagramar estructuras de sistemas que se

interconectan, como por ejemplo el sistema delcuerpo, sistema económico, sistema político,sistema escolar, cadenas alimenticias.

§ Crear gráficos de barras, gráficos de torta, etc.,para comunicar lo que entendieron sobre...

§ Crear un trabajo práctico como video o foto-grafías, trabajando en pequeños grupos, para...

§ Diseñar disfraces o escenografías para litera-tura o estudios sociales, herramientas o expe-rimentos para ciencias, y manipulativos paramatemática para trabajar con actividades tri-dimensionales.

§ Crear móviles o diseñar boletines para...§ Usar color, forma, o imágenes en sus trabajos

para demostrar...§ Cuadros, mapas, gráficos.§ Crear un álbum de fotos para...§ Crear un poster o mural para...§ Usar sistema de memoria para aprender...§ Crear una obra de arte para...§ Desarrollar dibujos arquitectónicos para...§ Crear una propaganda o publicidad para...§ Variar el tamaño y la forma de...§ Crear un código de colores para el proceso

de...§ Ilustrar, dibujar, pintar, esculpir, o construir...§ Usar el retroproyector para enseñar...§ Usar la tecnología para...§ Imaginación guiada§ Usar la fantasía para...§ Pretender ser o estar... para...§ Usar diapositivas y películas para...§ Jugar con rompecabezas, laberintos visuales.§ Apreciar el arte.§ Narrar un cuento imaginario.§ Crear metáforas visuales.§ Soñar despierto.§ Crear un bosquejo de ideas.§ Hacer ejercicios de pensamiento visual.

Actividades de inteligencia corporal-kinestética

§ Actuar cualquier proceso como por ejemplofotosíntesis, la órbita de la tierra alrededor delsol, una ecuación cuadrilátera, etcétera.


§ Trabajando juntos con pequeños bloques,escarbadientes o legos, armar modelos de lascadenas moleculares, puentes famosos, ciuda-des históricas o literatura.

§ Proveer de recreos con simples ejercicios, unjuego activo como “Simón dice” o tambiénun trote alrededor del patio.

§ En pequeños grupos, crear juegos gigantes depiso que cubran los conceptos sobre...

§ Crear simulaciones como por ejemplo repre-sentar países con diferentes religiones, o unbarco en el alta mar un día de tormenta.

§ Crear una “búsqueda del tesoro” como unamanera de que los alumnos busquen informa-ción sobre...

§ Proveer material manipulable para que losalumnos utilicen para resolver problemas ma-temáticos, crear patrones en trabajos de arte,o crear réplicas de cédulas y sistemas.

§ Salir de paseo para ampliar los aprendizajessobre...

§ Aprender habilidades físicas como bailar, ba-lancearse, saltar a la soga, trepar, tirar, realizar

juegos de manos, o trabajar con distintas he-rramientas.

§ Hacer una pantomima de lo aprendido sobre...§ Crear un movimiento o secuencias de movi-

mientos para explicar...§ Realizar una coreografía de una baile de...§ Crear o construir un...§ Planear o concurrir a una salida didáctica

que...§ Usar las cualidades de una persona educada

físicamente para demostrar...§ Crear un modelo de...§ Seleccionar usar las tecnologías para...§ Actuar de... sobre...§ Contestar con el cuerpo a...§ Utilizar el lenguaje corporal para...§ Crear estatuas corpóreas para representar...§ Coleccionar... para...§ Realizar gráficos humanos para demostrar...§ Utilizar la mímica para...

RECURSOS PARA DESARROLLAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

LingüísticaMateriales de lectura

§ Libros de lectura

§ Diarios

§ Libros de investigación

§ Enciclopedias

§ Diccionarios

§ Variedad de revistas

§ Libros creados por los alumnos

§ Boletines y carteleras de mensajes

§ Material bilingüe

Materiales de escritura

§ Papel y lápices

§ Cuaderno

§ Procesadores de texto

§ Impresora

Lógico-matemáticaMaterial manipulable

§ Objetos que sirvan para contar

§ Bloque de patrones

§ Cubos de encastre

§ Rompecabezas

§ Juegos de estrategia

§ Bloques

§ Dados

§ Colecciones para clasificar

§ Materiales para construir

Herramientas para medir

§ Transportadores

§ Reglas

§ Balanzas

§ Tazas para medir


RECURSOS PARA DESARROLLAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (CONT.)

KinestéticaElementos para dramatizaciones y movimientos

§ Serpentina

§ Disfraces

§ Elementos variados, valijas, paraguas, etcétera.

Material para usar con las manos

§ Juegos de construcción

§ Muchos bloques

§ Bloques para encastrar

§ Títeres

§ Herramientas

§ Materiales para construir

§ Géneros y materiales para cocer

§ Rompecabezas

§ Juegos de mesa

§ Materiales para artesanías

MusicalEquipo para escuchar

§ Cassettes, discos compactos

§ Auriculares

§ Grabadores

§ Software musical

Instrumentos

§ Teclados

§ Palitos de ritma (toc-tocs)

§ Panderetas

§ Tambores

§ Instrumentos caseros

§ Instrumentos de percusión

Interpersonal§ Mesas en vez de pupitres u otro tipo de arreglo que facilite

el trabajo en pequeños grupos

§ Juegos y rompecabezas para realizar en grupo

§ Problemas para resolver cooperativamente

§ Programas de software para realizar en grupo

§ Autobiografías y biografías

§ Oportunidades de tutoría

§ Proyectos en grupo

Visual espacialMateriales de arte

§ Pinturas

§ Arcilla

§ Marcadores, crayones

§ Materiales para collage

§ Esténciles

§ Sellos de goma

§ Materiales para borradores

Visual

§ Cuadros

§ Láminas

§ Diagramas

§ Gráficos

§ Rompecabezas

§ Pinturas de arte

§ Fichas/tarjetones

§ Computadoras

§ Discos láser

§ Vídeo cassettes

Intrapersonal§ Un lugar silencioso donde los alumnos trabajen solos

§ Diarios (íntimos)

§ Cuentos, libros, artículos de diarios que demuestren

identidad personal y desarrollo de la moral

§ Proyectos individuales

§ Colecciones personales

§ Carteleras o boletines informativos que destaquen

destrezas, logros y contribuciones personales

Naturalista§ Plantas

§ Flores

§ Fotos, dibujos e imitaciones de animales

§ Una mascota (pajarito, pez, tortuga)

§ Comida para cocinar

§ Herramientas de investigación

§ Herramientas de laboratorio

§ Microscopios

§ Representaciones tridimensionales

§ Globo terráqueo


* Ontoria, Antonio et al. Potenciar la capacidad de aprender y pensar, Madrid: Narcea, 2000, pp. 27-64; 79-94

5

Mejorar la capacidad de aprender

Antonio Ontoria et al.*

2. MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDER

IDEAS GENERALES PARA COMPRENDEREL COMPORTAMIENTO

Puede ser interesante iniciar este apartado con unosprincipios que señala Krusche (1996:24-25) so-bre el comportamiento del ser humano en generaly, en consecuencia, del alumno, en su proceso deaprendizaje:

1. Todo ser humano posee capacidad para mo-dificar su comportamiento cuando es necesa-rio. Solamente uno mismo puede autotrans-formarse y posee potencial para hacerlo.

2. La experiencia demuestra que el ser humanopuede cambiar con gran rapidez. Nuestro ce-rebro, cuando se le facilita el proceso, apren-de a gran velocidad.

3. Cualquier conducta tiene algún sentido o re-sulta útil en cierto contexto.

4. Antes de realizar un cambio es preciso definircon precisión el objetivo.

5. Es muy importante también reflexionar sobrelas consecuencias de los cambios, es decir,sobre las repercusiones futuras de cualquiermodificación. A esto se llama chequeo ecoló-gico.

6. El proceso de transformación consiste en ten-der puentes hacia el futuro dentro del entornohabitual en que se vive.

Estas ideas o principios generales contienen unaorientación práctica. Aunque se aplican a todaslas personas en general, aquí nos interesa la refe-rencia al aprendizaje en el aula. En este sentido,nos permiten comprender la conducta del alumnoy la posibilidad de cambio. En primer lugar, nosllevan a aceptar que todo alumno es capaz de cam-biar su comportamiento y de determinar la rapi-dez en el cambio. La idea de que todo comporta-miento adquiere un sentido manifiesta la necesidadde averiguar cuál es el que da el alumno a su con-ducta, en lugar de utilizar supuestas interpretacio-nes personales. El proceso de cambio en el com-portamiento tiene que ir acompañado de un


objetivo claro y un análisis de las repercusionesque conlleva la nueva conducta que se desea ad-quirir. En síntesis, estos principios nos indican queel papel del alumno en el aprendizaje es funda-mental y una de las funciones del profesor es fa-cilitar, promover y potenciar su disposición alcambio.

Este poder personal existente en el alumnoviene definido según Lofland (1998:246) por lossiguientes componentes:

1. Saber qué queremos, es decir, tener una vi-sión clara de cuáles son nuestros objetivos.

2. Tener capacidad de actuar y avanzar hacia laconsecución de nuestros objetivos.

3. Tener flexibilidad para cambiar nuestra acciónsi lo que hacemos no nos lleva en la direcciónque queremos.

4. Tener un indicador, una prueba específica yconcreta, que nos permita saber cuándo he-mos alcanzado nuestro objetivo.

La aplicación de los principios expuestos en unadirección concreta procede, en definitiva, de quela persona, el alumno en nuestro caso, dispone deun modelo mental interiorizado.

LOS MODELOS MENTALES,REFERENTES DE LA ACCIÓN O CONDUCTA

Significación de �modelo mental�

En primer lugar tratamos de responder a la pre-gunta: ¿Qué es un modelo mental? Se denominaasí al conjunto de ideas, creencias, estrategias, etc,que impulsan a la acción y la dotan de un signifi-

MODELO MENTAL

Modelomental

Conjunto

integrado

Significados

personales

Creencias

Convicciones

personales

AcciónEliminación

Proceso

activo

Comportamiento

Resultados

Ideas-certeza

Refuerzo

Generalización

Construcción

Distorsión

Capacidad

de

aprender

Técnicas

superadoras

BarrerasExpectativas

Miedos

Objetivos

Autoeficacia

Respuesta

Éxito

Fracaso

Ser diferente

Cambio

Relajación

Visualización

Afirmación

se define como

que forman las

que constituyen las

de

que impulsa la

que generan un

partiendo de

lleva al

genera

logra

al

relacionadas con

interactúan

con

que son

son de

que contempla

se autorregulan por la

sintoniza con la


cado personal. Se llaman «mentales», porque es-tán en nuestra mente, son constructos elaboradospor la mente. Se trata de «modelos», porque losconstruimos a partir de nuestras experiencias. Enpalabras de O‘Connor y McDermott (1998:91) losmodelos mentales:

Son nuestras ideas generales, que dan forma anuestros pensamientos y a nuestros actos y nosllevan a esperar determinados resultados. Sonnuestras teorías al uso, que se basan princi-palmente en la observación y en la experien-cia, aunque siempre salpicadas de la sabidu-ría recibida y de una pizca de esperanza.

Los modelos mentales, pues, guían los propiosactos y son referentes para nuestra actuación.Igualmente, dan significado a los acontecimien-tos que vivimos y orientan la interpretación de laexperiencia. Lo importante no son los hechos, sinoel significado que se les otorgue. Al mismo tiem-po, como los modelos están interiorizados, pre-disponen ante la experiencia. Estas ideas se refle-jan en la práctica del aprendizaje en el aula.

Podríamos proponer muchos ejemplos relacio-nados con el ámbito escolar: desde la predisposi-ción ante determinada asignatura o ante el estu-dio, hasta la forma de verse a sí mismo cornoalumno y juzgar de la propia capacidad. El sim-ple hecho de «ir al centro» (colegio o instituto),para unos alumnos/as es (significa) una ocasiónpara estar con los amigos; otros lo ven como unashoras de aburrimiento y otros lo consideran comoel lugar donde van a aprender. Esta misma situa-ción se produce ante el hecho de estudiar una asig-natura concreta, ante la convivencia, etc. Cada unoda su significado personal a los hechos. Lo mis-mo ocurre al profesorado cuando da un significa-do personal a los distintos hechos ocurridos en elcentro o en el aula. Lo importante no es que estosuceda, sino que el significado que se da a loshechos genere unas convicciones que lleven a uncomportamiento negativo. Como dice Krusche(1996:16-17):

Lo que nos limita, con frecuencia, es nuestramanera de pensar, que no deja ningún mar-gen para las alternativas. Quienes están llenos

de pensamientos negativos y sólo perciben ellado sombrío de la existencia acostumbran adejar pasar sus oportunidades, porque no re-paran en ellas en ningún momento, son lospesimistas, los convencidos de que «esto aca-bará mal». aquellos que no pueden disfrutarde la luz del sol porque saben que pronto lle-gará la noche.

Formación de las creencias

La creación de nuestros modelos mentales pro-viene prioritariamente de la experiencia, de lascostumbres sociales y culturales, de los modelosobservados en la infancia, etc. Posteriormente,para el mantenimiento o replanteamiento de losmismos suele utilizarse alguno de los cuatro pro-cesos siguientes:

1. Eliminación: Consiste en la filtración que serealiza de los hechos o estímulos recibidos porlos sentidos, en función de los intereses, pre-ocupaciones, etc. que impiden tener concien-cia de aquellos y formar nuevas ideas. La ex-presión más frecuente que refleja este procesoes «no se oye lo que no interesa» o «no haymayor ciego que el que no quiere ver». Unejemplo en el campo escolar que puede res-ponder a la eliminación sería si algún profe-sor expone: «La clase magistral y directiva esla única forma eficaz de enseñar». Está «eli-minando» la eficacia de otras alternativas me-todológicas.

2. Generalización: Cuando una experiencia seconvierte en representativa de un grupo deexperiencias, el resultado obtenido se genera-liza y se amplía a otras parecidas. Las pala-bras «nunca», «todo el mundo», «siempre»,«uno debería», «nadie» son expresión de lageneralización, que en algunas ocasiones seconvierte en limitadora de la acción. Cuando,por ejemplo, se dice: «Trabajar en grupos esmuy positivo; por tanto, «todo» en la clase sehace en grupo», hay parte de verdad, en cuantoque se reconoce la validez del trabajo en gru-po, pero no se deduce, «no es verdad», que«todo» tenga que realizarse en grupo, ya que


la combinación con el trabajo individual pue-de dar mejores resultados.

3. Distorsión: Se trata de la deformación o fal-seamiento de las realidades o hechos percibi-dos. Se cambia el sentido de la experiencia,dando más importancia a una parte que a otra.Se reinterpreta la experiencia según nuestraideas preconcebidas o previas. Utilizando elmismo ejemplo del trabajo en grupo podría-mos decir: «El trabajo en grupo provoca másruido en el aula, menos concentración,más desorden... no sirve, pues, para un apren-dizaje eficaz». En este caso, se enjuicia el va-lor del trabajo en equipo por ciertos factoresque pueden existir, pero que deforman la sig-nificación verdadera del trabajo en grupos enrelación con el aprendizaje.

4. Construcción: Es lo contrario de la elimina-ción: ver algo que no existe. Ante los resulta-dos observados de unos hechos (por ejemplo,los aprobados y suspensos en la evaluación)se busca una explicación o causa. Pero estascausas o explicaciones, aunque puedan serrazonables, no son las verdaderas. En estecaso, atribuir los suspensos a que «no estu-dian en casa», «no atienden en clase», etc. talvez sea una explicación razonable y cierta, peropuede deberse prioritariamente («estoy cons-truyendo») a la idea personal de «no sentirsecapaz para el estudio». Cuando se buscan cau-sas posibles, se está en la ambigüedad, lo cuales un indicio del proceso de construcción.

CREENCIAS SOBRE LA CAPACIDAD DE APRENDER

A veces (Emerick, 1998:40) nuestros principalesobstáculos para conseguir lo que queremos noproceden del mundo exterior, sino del mundo in-terior. Estos obstáculos toman formas de creen-cias, percepciones y actitudes mentales. Para ob-tener frutos, hace falta tener un marco de creencias,percepciones y disposiciones mentales que te sir-van de apoyo.

Influencia de las creencias en la acción

Entre los componentes que influyen en nuestroaprendizaje están las ideas que hemos elaborado

sobre nuestra capacidad de aprender. Estas ideas,que a veces están muy afianzadas y de los quedecimos que son nuestras convicciones, se deno-minan creencias. Son ideas o pensamientos quecada uno acepta como verdaderos y ciertos, aun-que para otros sean meras opiniones o simplesorientaciones de la acción. Las creencias se refie-ren a todos los ámbitos de la vida, desde la inter-pretación del mundo a la actitud sobre el compor-tamiento de una persona cualquiera, o sobre unomismo. McCarthy (1991:39) expone un ciclo paraestablecer la relación entre las creencias y la ac-ción:

1. La creencia es una idea que uno consideracierta.

2. Basado en esta idea cierta, el sujeto emprendeuna acción.

3. Esta acción genera unos resultados compati-bles con la creencia.

4. Estos resultados refuerzan la creencia.

Dilts (1996:29-30) distingue varios tipos de creen-cias:

§ Expectativa de objetivo: se refiere a la creen-cia de que el objetivo es posible alcanzarlo.

§ Expectativa de autoeficacia: No sólo se creeque el objetivo es posible, sino también quese dispone de lo necesario para conseguirlo.

§ Expectativa de respuesta: Se trata de lo queuno cree que sucederá, positivo o negativo,como consecuencia de las acciones realizadasen una determinada situación.

Otro aspecto interesante, que conviene tener encuenta, es el ámbito de las creencias. Unas pue-den versar sobre la causa; se detectan fácilmenteya que se utiliza la palabra «porque» («soy opti-mista porque me gusta la vida»). Las creenciassobre el significado se refieren al sentido o signi-ficado que se da («una buena nota significa quesoy inteligente»). Finalmente, se encuentra elámbito de la identidad que se relaciona con lapersona en su totalidad («soy capaz de tener éxi-to»). En este último caso se incluyen los dos ám-bitos anteriores, así como las creencias limitadorasde cada uno.


En nuestro proceso vital desarrollamos creen-cias sobre nosotros mismos que, como dice Hunt(1997:37):

Nos tienen encallados: una autoestima inhibi-da, la confianza en uno mismo disminuida [...]Todas estas marcas, inconscientes, impresasdesde la infancia, nos han creado miedos ocul-tos e imágenes fugaces de incapacidad. Nor-malmente, no reconocemos en público estossentimientos, pero con mucha frecuencia bajola superficie de la conciencia suele haber lige-ras pero obvias dudas sobre uno mismo quereducen nuestra capacidad natural de aprender.

Las creencias representan uno de los marcos dereferencia más amplios para el comportamiento,porque dan forma y color a nuestras experiencias(Hunt. 1997:38):

Si la ventana por donde contemplemos la vidaes una ventana de limitaciones, nuestro com-portamiento manifestará limitaciones. Si laventana es una creencia en las capacidades ili-mitadas de la mente y el cuerpo y en nuestracapacidad como seres humanos de producircambios en nuestra vida, nos abriremos a laamplísima capacidad potencial de rendimien-to que tenemos todos a nuestra disposición.

En el campo del aprendizaje, las creencias indi-can la capacidad o posibilidades de rendimiento.Los que creen en sus capacidades, intentan traba-jar y buscar los medios para conseguir los objeti-vos. Los que niegan sus capacidades tienen unrendimiento menor y, probablemente, no conse-guirán sus objetivos. Las creencias, al dar formay color a nuestras experiencias, condicionan lasideas sobre nuestras capacidades (Emerick,1998:41).

Tal es el poder que tienen las creencias de in-fluir en la realidad. Tanto si tus creencias tellegan a través de fuentes externas (las otraspersonas) o a través de fuentes internas (tuspropias creencias) pueden tener un impactodramático sobre tu éxito, tu eficacia y tu vida.Si sostienes creencias limitadoras, crearás

barreas y obstáculos que respaldarán estascreencias, estableciendo de esta manera limi-taciones verdaderas. No obstante cuando abri-gas creencias capacitadoras te concedes elpoder de conseguir que estas creencias se ha-gan realidad, así como el potencial para unavida más plena.

Lo que decimos a nosotros mismos es de una im-portancia extraordinaria. Con lo que pensamos,decimos y sentimos “ahora”, estamos creandonuestro futuro. El significado que se da a los co-nocimientos, las conclusiones que se sacan res-pecto al modo en que se producen, las compara-ciones que se hacen, las imágenes que se ofrecende uno mismo, etc., se convierten en la propia rea-lidad, o mejor, en el filtro que se instala en la mentea través del cual se va a interpretar la realidad ex-terna. Los «hechos» sólo tiene el sentido que seles quiere dar, y existen tantas realidades comopersonas. Si se quiere ver una situación de unamanera determinada, se vivirá como «real», será«realidad verdadera», para la persona en cuestión.Se distinguen dos realidades: una, la realidad «ver-dadera» o externa («objetiva») y la otra, la reali-dad «imaginada» o («subjetiva»), que hace refe-rencia a como percibe e interpreta el individuo larealidad externa. Esta distinción de realidades tie-ne una gran aplicación en el aula. Si un profesorse imagina (percibe, piensa, cree...) alumnos sonresponsables, dispuestos a trabajar, etc., trata deresponder con su comportamiento y actitud a estapercepción de la clase. Incluso se justifican cier-tos comportamientos del alumnado contrarios aesta idea (inquietud de la edad, la influencia de lasociedad...). Si un profesor piensa que convienesuspender a muchos alumnos en la primera eva-luación para hacerles estudiar más, creará y vivi-rá esta realidad imaginada (subjetiva) poniendounos exámenes muy difíciles.

El cerebro influye en la formación de las creen-cias. Cuando tenemos un pensamiento o una sen-sación, ese fenómeno mental es trasladado en unafracción de segundo a cascadas de elementos quí-micos que llegan a todas las partes de nuestro cuer-po. Todo pensamiento tiene su contrapartida fi-siológica. Por consiguiente, una creencia es másque una simple idea. Es un todo psicofisiológico,


un sistema entrelazado de pensamiento, químicacerebral y respuesta corporal. Un ejemplo que seusa frecuentemente para explicar la íntima rela-ción entre el cuerpo y la mente, entre la realidadcorporal y la realidad afectiva, es la formación dela úlcera de estómago. Con frecuencia, pareceobedecer a la tensión de la vida de una persona,en la que el estómago es el órgano de repercusiónde esa tensión provocada por los conflictos, estrés,etc. En clase, se observan posturas que indicanatención, desinterés... En resumen, el cerebro pro-yecta los pensamientos (creencias) en el cuerpo yen sus acciones.

En el ámbito educativo, el profesor tiene ungran poder para el desarrollo de la capacidad delalumnado, porque puede reforzar las creenciaspositivas o negativas. Su labor está íntimamenterelacionada con el desarrollo del autoconcepto oautoestima para el aprendizaje. Si no se abando-nan los sentimientos negativos, no se conseguiránada, excepto engendrar aún más sentimientosnegativos.

Barreras de las creencias y proceso de cambio

A través del desarrollo se han vivido experienciasque han generado determinadas creencias. Nosreferirnos ahora a las creencias negativas olimitadoras del aprendizaje. Señalamos, a conti-nuación, lo que Hunt (1997:39-50) llama «lasbarreras del miedo ... »:

§ Miedo al fracaso: Tiene un poder paralizador,incluso antes de iniciar el trabajo. El sentimien-to de incapacidad lleva a la persona a sentirseinsegura y a pensar que va a fracasar, con loque se produce una desmotivación que puedeacabar con el abandono de la acción. No lointenta, porque tiene la creencia de que va afracasar. El miedo de un alumno, por ejem-plo, a suspender (fracasar en) una asignatura,le va «minando la moral» y, en consecuencia,pierde motivación e interés.

§ Miedo al éxito: Hay personas que han genera-do el miedo al éxito, porque implica mayorresponsabilidad futura y, ante esta posibilidad,prefieren eludir la acción exitosa. En esta si-tuación está el alumno que va bien en los es-

tudios y se le pide mayor rendimiento. Otrasituación semejante se produce cuando unalumno no quiere sacar buenas notas, para quesus compañeros no le llamen «empollón» o«lo rechacen» por ello.

§ Miedo a ser diferente: La idea de adaptarse alos demás o al grupo lleva a las personas a nointentar acciones que las distingan de los de-más. Así podemos encontrarnos algún alum-no que, por no ser diferente, no profundiza enInglés o no aprende informática.

§ Miedo al cambio. La resistencia a modificarlos hábitos o costumbres adquiridos impulsaa mantenerse en la zona llamada de «comodi-dad», descrita por Hunt (1997:42) como: «Lazona en la que nos sentimos protegidos y se-guros. Está formada por nuestros viejos hábi-tos y por las cosas que conocemos. Solamen-te cuando salimos de nuestra zona decomodidad aparecen la inquietud, las insegu-ridades y los temores. El dilema es que el ver-dadero aprendizaje se produce en la zona delo desconocido, fuera de la zona de comodi-dad. Por lo tanto, las oportunidades para apren-der y crecer suelen ir acompañadas de emo-ciones encontradas. Cuando entramos en lodesconocido y probamos algo nuevo, es posi-ble que experimentemos, desde nerviosismoe inquietud, hasta un desagrado total y miedo.Aun en el caso de que el cambio sea sano, lasemociones que experimentarnos durante elproceso de aprender y crecer suelen ser con-tradictorias».

Todo cambio supone una revisión de las creen-cias y experiencias, es decir, implica hacer un aná-lisis desde otro punto de vista más positivo. Deeste modo, en los miedos anteriores. podría reen-cuadrarse el miedo al fracaso, contemplando lavalía como persona; o el miedo al éxito, desde laóptica de que es la propia vida la que lleva a él y,finalmente, mirar el temor a ser diferente comoun aliciente a «ser quien es», es decir, aceptar queen todos hay diferencias y que ese hecho benefi-cia a todos.

En cuanto al proceso de cambio nos encon-tramos que, inicialmente, hay una tendencia amantener lo que uno tiene y a resistirse a su modi-


ficación. Posteriormente, se ve la posibilidad po-sitiva del cambio y se acepta, lo cual genera unabuena disposición que concluye con la decisión yacción de evolucionar. Cuando se intenta el cam-bio de una creencia, el proceso a seguir compren-de los siguientes pasos (Dilts, 1996:23):

1. Identificar el estado presente.2. Identificar el estado deseado3. Identificar los recursos adecuados, necesarios

para pasar del estado presente al estado de-seado.

4. Eliminar cualquier interferencia mediante eluso de tales recursos.

Vamos a utilizar como ejemplo una situación edu-cativa: El alumnado está acostumbrado a estudiarmemorizando los apuntes tomados en clase (esta-do presente). Se plantea querer cambiar las técni-cas de estudio para lograr un aprendizaje más com-prensivo y reflexivo (estado deseado). Sabe cómocambiar, es decir, sabe que aprendiendo la técni-ca de los mapas conceptuales (recursos adecua-dos) podrá lograr su estado deseado. Finalmente,necesita saber que será compatible la utilizaciónde los mapas conceptuales con las exigencias delprofesor, con lo cual tendrá la oportunidad decambiar su forma de estudiar a aprender.

TÉCNICAS PARA EL CAMBIO DECREENCIAS Y ACTITUDES

Uno de los primeros objetivos, con vistas al apren-dizaje, es la superación de estas barreras o mie-dos, siguiendo un proceso de cambio, de maneraque se eliminen las actitudes negativas y se susti-tuyan por otras positivas. Señalamos tres técnicasque posibilitan el proceso de cambio de las creen-cias y las actitudes: las afirmaciones, la visualiza-ción y la relajación. De manera breve indicarnosalgunas características de cada una.

Las afirmaciones como técnica de cambio

Una técnica para trabajar el cambio de creenciases la de las afirmaciones positivas, consistente enconstruir frases que correspondan a creencias ne-gativas y rehacer frases positivas sobre el mismo

punto, analizando lo que se siente al pronunciarcada una. Una de las mejores formas de generarcreencias positivas es tener experiencias de éxito.Todo éxito reestructura las redes neuronales ennuestro cerebro y refuerza los hábitos y actitudespositivas en nuestro sistema de creencias. Las afir-maciones consisten en pensamientos o ideas po-sitivas relacionadas con la nueva creencia o acti-tud que se quiere conseguir. Estos pensamientoso ideas afirmativas deben reunir las siguientescaracterísticas:

§ Deben ser breves y atender a una sola cosa.§ Deben formularse en positivo: «Me siento lle-

no de ilusión».§ Estarán construidas en presente y asumirán

que lo que se quiere es ya realidad.§ Deben repetirse varias veces (dos o tres al

menos).§ Cuanto mayor relajación exista, mucho mejor.

Exponemos, a continuación, algunas afirmacio-nes que se pueden utilizar para construir las pro-pias, según se acomoden o agraden a cada uno:

§ Cada momento que pasa me encuentro másfuerte.

§ Me siento bien, tengo buen aspecto, estoy enforma.

§ Cada día, sea como sea, me encuentro mejor.§ Cuando me despierte, me sentiré totalmente

renovado, lleno de energía.§ Soy un ser sensible, creativo y valioso.§ Estar sano, triunfar y ser feliz, da una seguri-

dad total.§ Me siento seguro en todas partes y con todo el

mundo.§ Me doy cuenta de mi propia valía.§ Es bueno para mí relajarme y tomarme un des-

canso.§ Tengo el valor y la fuerza de defenderme solo.

La visualización en el cambio de creencias

La visualización es una forma de estimular la ima-ginación para crear aquello que se desea. Es unaherramienta útil para conseguir un mayor controldel pensamiento, de las emociones y de los senti-


mientos, a fin de realizar cambios deseados en laconducta (McKay y Fanning, 1985). Hablaremosde la creación de la visualización, de los pensa-mientos deformados, con vistas a desarrollar lospositivos y, finalmente, de los efectos educativosde la visualización.

Creación de la visualización personalLos pensamientos, sean positivos o negativos,como profecías de autocumplimiento, se convier-ten en una realidad concreta. La percepción quetenernos del mundo condiciona nuestro pensa-miento y, por tanto, reaccionamos en función deesa imagen única y propia que construimos. Si laimagen está muy alejada de la realidad, habrá di-ficultades para vivir en el mundo al percibir suselementos de manera errónea.

Las decisiones que tomamos como consecuen-cia de estímulos o mensajes negativos: «Eres idiota,«no lo conseguirás nunca», «de tal palo tal asti-lla»...», suelen ser inhibidoras, es decir, nos impi-den explorar y vivir completamente nuestras po-sibilidades, pues solemos anticipar lo que puedesucedernos de forma negativa. De hecho, estamospracticando visualización sin saberlo, pero en elmal sentido. Es necesario comprender que todosnuestros pensamientos producen resultados, y quesi tenemos pensamientos creativos y positivos,entonces tendremos resultados creativos y positi-vos y si, por el contrario, son negativos, tendre-mos resultados negativos. Por consiguiente, ten-dríamos que cambiar nuestra manera de pensar yde ver el mundo si queremos conseguir otros re-sultados más positivos, es decir, tendríamos quetomar conciencia de la calidad de nuestros pensa-mientos. A través de la visualización es posibleexplorar nuestro marco de referencia y poner ciertadistancia para poder elegir lo que queremos con-servar y lo que queremos cambiar.

Fezler (1991) establece varios tipos de imáge-nes entre las que resaltamos las tres siguientes:

§ Una imagen específica para un problema es-pecífico, supone imaginar aquello que se de-searía que ocurriera. Por ejemplo: si un alum-no desea poner interés en clase, se imaginaque está en clase con atención y motivado paraaprender.

§ Imágenes que producen un fenómeno especí-fico: se utilizan para crear fenómenos deter-minados. Por ejemplo: el alumno se imaginael estado de ánimo que le produce «aprobarun examen o el curso». Esto crea un estadopresente de disposición a poner los mediospara conseguirlos, es decir, mejorar en el es-tudio.

§ Imágenes para fortalecer la imaginación: seutilizan para hacer reaparecer sensaciones ycombinaciones sensoriales que ayuden a al-canzar más altos niveles de experiencia y ac-ceder a una nueva dimensión de la conscien-cia. Como ejemplo ilustrativo: si el alumnoimagina o piensa lo que produce aprobar unexamen, retuerza la utilización de esa técnicade imaginación para cambiar en la forma deestudiar o transferir su uso a otros aspectosde la vida.

No debemos confundir la visualización con lamera visión mental de imágenes. Se trata de unproceso de reactivación de experiencias sensoria-les y emocionales, que permite poner los recursosacumulados al servicio de proyectos futuros. An-tes de cualquier acto, creamos una imagen antici-pada de lo que vamos a realizar, utilizando las in-formaciones de las experiencias sensoriales vividasen el pasado. El sentimiento de éxito o de fracasoque experimentamos en el momento de realizaresa visualización será determinante para el resul-tado del acto que vamos a llevar a cabo. Con lavisualización vamos a reactivar la experiencia deuna vivencia sensorial y emocional pasada y aamplificar las sensaciones positivas para que seanlas dominantes.

Una de las consecuencias más beneficiosas dela visualización es su utilización para aumentar laautoestima, que influye directamente en una bue-na salud mental. Se pueden distinguir tres etapasen este proceso:

§ El primer paso es querer mejorar la autoima-gen.

§ Un segundo paso consiste en utilizar la visua-lización para cambiar la forma de interactuarcon los demás, por ejemplo.


§ Y, por último, utilizar la visualización paraconseguir otros aspectos relacionados con laautoestima, además del cambio en la formade relacionarse con los demás

Diversas formas de visualizaciónA continuación, aludimos a algunas formas deconcreción de la visualización:

1. Visualización creativa. La proyección mentales la capacidad de dirigir nuestros pensamien-tos e ideas hacia un objetivo determinado parapoder convertirlo en realidad en un futuro máso menos próximo. En cambio, la visualizacióncreativa es la forma de construir en la prácticaeste proyecto mental. Las dos caminan juntasen pos de la realización personal. La menteimagina y crea sus pensamientos e ideas, la

visualización les da forma. Las ideas y lospensamientos pueden ser vagos o desordena-dos, la visualización creativa los hace más tan-gibles y los ordena. Las teorías pueden ser muyhermosas, pero serán inservibles si no se lle-van a la práctica. La distinción, pues, entreproyección mental y visualización reside enque la primera es una composición imaginati-va sin tener en cuenta su viabilidad práctica, yla segunda trata de concretar dicha composi-ción, de manera que pueda realizarse y con-cretarse en la práctica real.

2. El síndrome de Aquiles. Esta forma está rela-cionada con la salud mental en la medida enque cuanto mejor conozcamos nuestros defec-tos o lo que nos preocupa, mucho mejor acep-taremos la realidad de la vida que se presentaante nuestros ojos. El talón de Aquiles es esa

VISUALIZACIÓN

es una

que favorecen la

que influirán en la

producción de

que generan

que aumentará

utilizando

reactivando

antes de abordar

que generan

dentro de su

estimula lapueden practicarse con

Visualización

Estrategia de

control

Relajación Predisposición Imaginación

Sensaciones

positivas

Vivencias

positivas

Imágenes

positivas

Emociones

positivas

Pensamientos

positivos

Alumnos

Aprendizaje

Técnicas de

visualización

Situaciones

de enseñanza-

aprendizaje

Actitud

positiva

Expectativas

positivasAutoestima

Resultados

positivos


parte de nosotros mismos que representa, alpropio tiempo, nuestra mayor desventaja y elmayor desafío que nos plantea nuestra perso-nalidad. Cada uno de nosotros tiene al menosun talón de Aquiles, es decir, una debilidad,inseguridad o vulnerabilidad que le ocasionaconstantes problemas.Si intentamos hacer caso omiso, reprimir onegar nuestro talón de Aquiles, éste adquirirála tendencia a reaparecer cuando menos loesperamos, según el principio psicológico deque «aquello a lo que uno se resiste, persis-te». Cuando una persona ve su talón de Aquilescomo una barrera o un problema mucho másgrande de lo que es, esa persona puederechazarse por lo que representa. Para com-pensar esto, hay que pensar que todo desarro-llo es la integración de valores aparentementeopuestos.El talón de Aquiles puede ser considerado des-de dos perspectivas muy diferentes: puedeverse como algo perjudicial de lo que hay queliberarse si se quiere ser feliz; o puede versecomo algo que hace a una persona básicamenteinteligente, valiosa y capaz de amar, y convarios puntos de desarrollo que le hacen la vidainteresante.El reto que nos plantea cualquier talón deAquiles es el de aprender a apreciarse a sí mis-mo exactamente tal como se es, incluidos lospuntos débiles y vulnerables. En la vida, aque-llo a lo que se dedica, atención se hace másfuerte. Al descubrir nuestros puntos débiles yenfrentarnos con ellos, podremos hacer me-nos automática la conducta contraproducen-te, eliminar resistencias al cambio y superar-las más rápidamente. Cada vez que aparecenuestro talón de Aquiles, en lugar de volve-mos contra nosotros mismos, deberemos dar-nos más apoyo y orientación, hemos de apren-der a ayudarnos en los momentos difíciles, aentrenarnos para superar las pruebas.

3. Respuestas positivas. La necesidad de respues-tas positivas no es sólo un tópico de estimu-lación psicológica sino prácticamente una ne-cesidad para los ejercicios de proyecciónmental. En la proyección mental jamás hay quepensar en lo que no se desea, sino sólo en lo

que sí se quiere. Todos nuestros pensamien-tos, para que se obtenga el mayor efecto, de-ben estar orientados hacia el sí. No importa loque no queremos, lo que importa principal-mente es aquello que sí queremos; a menudo,al no enfocar una situación positivamente es-tamos abriendo la puerta al negativismo queconlleva. El «no» es algo con lo que siemprese cuenta; por tanto, debernos permanecer dis-puestos a afirmar nuestros deseos y aspiracio-nes. Es más, cuando decirnos que no querer-nos algo, en realidad estamos alargando unasituación molesta que nos incomoda, porqueno nos atrevemos a decir lo que sí queremos.Por ejemplo: el profesorado se encuentra, aveces, en la situación de tener que tomar unadecisión sobre una conducta negativa. Unodice: «Sé lo que no hay que decidir (expulsar-le del centro), pero no sé qué alternativa ele-gir de las que se nos han ocurrido como vá-lidas». Pues bien, mientras no haya unarespuesta positiva a una opción determinada,se mantiene en una posición molesta, es decir,mientras no se tome una decisión (respuestaafirmativa o positiva), se estará preocupado einquieto.

Combatir los pensamientos deformadosGran parte del sufrimiento humano es innecesa-rio. Procede de falsas conclusiones que la genteobtiene de los acontecimientos cotidianos. Son lasinterpretaciones las que crean ansiedad, cólera odepresión. Los principales tipos de pensamientosdeformados radican en:

§ Filtraje: Sólo se ve un elemento de la situa-ción.

§ Pensamiento polarizado: Se tiende a percibircualquier cosa de forma extremista, sin térmi-nos medios.

§ Sobregeneralización: Se produce una conclu-sión generalizada a partir de un incidente sim-ple o un solo elemento de evidencia.

§ Interpretación del pensamiento: Haciendo jui-cios repentinos sobre los demás.

§ Visión catastrofista de las cosas, de la vida ode la dinámica del centro.


§ Personalización: Tendencia a proyectar algodel ambiente dentro de uno mismo. Un aspec-to importante de la personalización es el hábi-to de compararse continuamente con los de-más.

§ Falacias de control: Una persona puede versea sí misma impotente y externamente contro-lada, o bien omnipotente y responsable de todolo que ocurra a su alrededor.

§ La falacia de la justicia: Este tipo de pensa-miento se basa en la aplicación de las normaslegales como respaldo de lo que uno hace ydesprecia, por ejemplo, las relaciones interper-sonales como mejor forma de funcionar.

§ Etiquetas globales: Se generalizan una o doscualidades para definir a una persona.

§ Culpabilidad: La culpa de lo que sucede latienen los demás o el sistema. Por ejemplo,echar la culpa de los males de la escuela a laadministración o a los demás por no colaborar.

§ Los «debería»: La persona posee una serie denormas rígidas sobre cómo deberían actuartanto ella como los demás. «Deberías estudiarmás», «deberías comportarte mejor», «debe-ríais guardar más silencio»...

§ Tener razón: Pensar que uno no se equivoca yhacer cualquier cosa para demostrar que se tie-ne razón.

Pero antes de que las cosas cambien, tiene quecambiar la persona. Nada va a cambiar en la vidade uno mismo, a menos que uno mismo cambie.Hay cuatro fundamentos básicos para desarrollary mantener una actitud de cara al éxito:

§ Estar siempre entusiasmado.§ Dejar de encontrar excusas.§ Estar siempre «arriba».§ Establecer un compromiso total.

Utilización creativa dela visualización en el aulaAfrontar nuevas experiencias de aprendizaje conuna actitud positiva, ausente de temor, inseguri-dad o ansiedad, atraerá y creará situaciones y re-sultados conformes a nuestras expectativas posi-tivas. Por tanto, cuanta más energía positivapongamos en imaginar (visualizar) lo que desea-

mos, antes se manifestará lo que esperamos. Peroel proceso de cambio no se produce a niveles su-perficiales por medio del simple «pensamientopositivo». Implica explorar, descubrir algunas víasen las que nosotros mismos nos hemos frenado,bloqueándonos ante la satisfacción y la realiza-ción de algo, debido a nuestros temores y con-ceptos negativos hacia algunas parcelas académi-cas (matemáticas, lengua, dibujo, etcétera).

Una breve sesión de visualización creativarealizada antes de abordar una situación de ense-ñanza-aprendizaje puede relajar y reactivar a losprotagonistas de dicha situación, haciendo que elsuceso escolar fluya más placenteramente y conmejores resultados debido a la actitud positiva.¿Cómo realizar estas sesiones de visualizacióncreativa?:

1. Decidir el objetivo: Decidir algo sobre lo quequerernos trabajar, realizar o crear.

2. Ejercicio de relajación (posteriormente nosreferiremos a estas técnicas).

3. Crear una imagen o idea clara del objetivotal como se desea que ocurra, pensando enpresente, como si ya existiese lo que se deseaque se produzca.

4. Imaginarse en esa situación, tal como se quie-re, e incluir tantos detalles como se pueda.Concentrarse a menudo en ello: Evocar (amenudo) la imagen mental, tanto en los mo-mentos de tranquila meditación como espon-táneamente, siempre que surja la idea a lo lar-go de la jornada. De este modo, se hace másreal y se proyecta de un modo más fecundo.

5. Transmitir energía positiva al objetivo: Al con-centrarse en el objetivo, hay que pensar en élde un modo positivo y animoso. Son necesa-rias afirmaciones positivas rotundas: que exis-te, que ya se ha conseguido, que se va a con-seguir, que tenemos la capacidad suficientepara conseguirlo, verse a uno mismo en elmomento de lograrlo, etc. Mientras se hacenestas afirmaciones, hay que desterrar, cualquierduda o desconfianza que pueda albergarse, almenos en ese momento, habituándonos a alo-jar el sentimiento de que lo que se desea esreal y posible.


6. Proseguir avanzando en este proceso hastaque se logre el objetivo o hasta que deje dedesearse.

7. Cuando se logre el objetivo hay que asegu-rarse el convencimiento consciente de que hasido realmente conseguido y felicitarse porello.

El resultado de este tipo de prácticas será el au-mento de las posibilidades de éxito ante el apren-dizaje o tareas escolares, y el de la autoestima alreconocerse a sí mismo con capacidad suficientepara afrontar un reto con éxito. A raíz de esta ex-periencia, se va formando una especie de «cliché»mental que servirá de base para afrontar nuevasexperiencias similares con una renovada actitudpositiva ante nuevos retos, en las que las perso-nas se reconocerán capaces y eficaces.

La relajación como equilibrio mental

Existe la evidencia de que las personas puedenaprender a reducir sus niveles de tensión a travésde la relajación, lo que favorecerá un estado cor-poral y mental adecuado para la consecución deactitudes positivas, para adquirir nuevos aprendi-zajes y para la vida en general. La relajación ofre-ce innumerables ventajas:

§ Ayuda a reducir conductas que interfierendurante el aprendizaje.

§ Cambia la conducta que, si bien no interfiereen el aprendizaje, podría ser perjudicial parael alumno a otros niveles.

§ Puede dar por resultado un mejor autoconceptoy un mayor sentimiento de autoestima.

§ Si reduce las conductas socialmente inacepta-bles podrá producir un mayor sentimiento denormalidad.

RELAJACIÓN

es un

influye

positivamente en la

cuya

que potencia las

de

siguiendo

de la

basadas en

que pueden practicarse con

que favoreceque reduce

que influyen

negativamente en la

Relajación

Técnicas

Tensión

muscular

Procedimiento

AutocontrolActivación

SNC

Estímulos

externos

Vivencias

interiores

Actitudes

positivasAnsiedad

Nuevas

situaciones

Alumnos

Situaciones

ansiógenasAprendizaje

Proyección

VidaRelajaciónTensión

Músculos


§ Puede aumentar el bienestar físico incremen-tando el tono muscular y desarrollando unmejor control sensoriomotor.

Para lograr la relajación, sobre todo en niños, pue-de ser especialmente útil el uso de la imaginación:visualización, recreación de imágenes dirigidas,escuchar música, etcétera.

1. Su significación conceptual. La relajaciónes un término genérico que se refiere a cualquierprocedimiento sistemático que trate de reducir latensión muscular y la activación del sistema ner-vioso. Existen distintas técnicas de relajación. Unode los métodos más conocidos es el de la relaja-ción progresiva de Jacobson que es un métodobasado en las sensaciones propias de una contrac-ción (tensión) muscular seguida de una descon-tracción (relajación) que realizada progresivamen-te conduce, repercutiendo sobre el sistemanervioso central, a una sensación de paz psíquica.

La relajación supone para Schultz una dismi-nución de los estímulos exteriores, un estrecha-miento del campo de conciencia y una transfor-mación de la vivencia interior. Este estado,próximo al sueño, constituye una auténtica des-conexión sugestiva. Las relaciones entre tonomuscular y actividad cerebral son constantes, loque valida los términos de tensión psicológica otensión nerviosa. Esta tensión puede tener su ori-gen en conflictos que se producen en los distintoscontextos en los que se desarrolla la vida de laspersonas. Es perjudicial para los adultos y paralos niños, y ejerce un efecto negativo físico ymental sobre nuestras vidas, al reducir nuestracapacidad para disfrutar de la vida y adaptarnos aella. Los niños con necesidades especiales y susfamilias están aún más acosados por estos proble-mas debido a las continuas frustraciones que ex-perimentan (Cautela y Groden, 1985).

La civilización industrial moderna nos plan-tea un problema de equilibrio. El mundo comple-jo organizado por la ciencia exige un esfuerzocontinuado en todos los aspectos. Al mismo tiem-po, el desarrollo acelerado del «maquinismo» re-duce sin cesar el nivel de la actividad voluntaria.La dirección que la mecanización impone a laenergía humana no corresponde a una vida esta-ble y segura. Ante el bombardeo de informacio-

nes científicamente preparadas y dosificadas, elhombre moderno corre el peligro de perder susentido del pensamiento profundo y de la reflexiónpersonal.

La relajación no es la panacea para resolvertodas las enfermedades modernas, pero sí ayudaconsiderablemente a aliviar muchos problemaspersonales, sobre todo, aquellos que dependen dela ansiedad y del estrés. Sus efectos beneficiosostienen mayor alcance de lo que normalmente sesupone para la salud y la eficacia física, mental yemocional. Consiste en una experiencia «mental»que se apoya en unas profundas bases fisiológi-cas. A la vista de los daños causados al cuerpo y ala mente por el estrés, el nerviosismo, la excita-ción y la contracción muscular prolongada, es muyrecomendable el uso terapéutico de las técnicasde relajación profunda.

La relajación ayuda a la persona sana a man-tener el bienestar y actúa como protector contra laenfermedad. En la persona enferma, la relajaciónactúa en el sentido de normalizar los procesos or-gánicos mediante la liberación de fuerzas repara-doras intrínsecas al organismo. Las energías libe-radas por la relajación quedan entonces paraayudar a la naturaleza y recuperar la salud. La re-lajación es esencial para una vida sana, aunquesólo sea por el alivio de las molestias, dolores yansiedad que produce.

Cuando la relajación y el equilibrio penetranen la estructura de una vida, tienden a alterar lasactitudes, de tal manera que las actitudes que fa-vorecen un modo de vida relajado se hacen do-minantes. Entre ellas se incluyen una mayor acep-tación, tolerancia, consideración, etc., lo que serefleja en el trabajo diario con los alumnos/as.

La postura y uso equilibrado del cuerpo sonla base para una vida eficiente y de prolongadaactividad. No obstante, debemos participar en ac-tividades que estén en consonancia con nuestrasaptitudes naturales, edad, constitución física ypersonalidad, a fin de evitar que cualquiera de esosfactores nos cree insatisfacción y tensión. Entrelos cimientos sobre los que debemos edificar unavida relajada podemos destacar los siguientes:sesiones diarias de relajación cuerpo/mente pro-funda, la higiene mental de la meditación, la prác-tica de la atención pura varias veces al día, postu-


ras equilibradas, saber enfrentarse a la ira, al mie-do, a la ansiedad, etc., y adoptar un estilo de vidaque evite un desgaste y estrés innecesarios, equi-librando la actividad y el descanso.

Llevando a la práctica estas técnicas se consi-gue una mayor toma de conciencia, más energíay una expansión de las actitudes y creencias. Elcambio, la complejidad y la competición son res-ponsables de gran parte del estrés característicode la actual vida civilizada. Estas fuentes de estrésse pueden reducir mediante nuestras propias acti-tudes. Una actitud perfeccionista suele ir asocia-da al hábito de autoevaluarse, y produce tensión.Los perfeccionistas suelen padecer depresiones ycrisis nerviosas.

2. La relajación como autocontrol. Las técni-cas de relajación que vamos a abordar consistenen capacitar al alumnado para identificar y cono-cer mejor su cuerpo y sus músculos. Esto lo reali-zaremos siguiendo el procedimiento de tensardeliberadamente ciertos músculos o gruposmusculares y relajarlos posteriormente una vezidentificados los que están en tensión. El objetivode esto será utilizar la relajación como técnica deautocontrol tanto para afrontar nuevas situacio-

nes como para percibir positivamente situacionesansiógenas.

Como norma general, podemos proponer elmantenimiento de la sensación de tensión duran-te unos cinco segundos y la percepción de la sen-sación de relajación durante, al menos, diez segun-dos, teniendo en cuenta que, como en cualquierotro aprendizaje, el alumno o alumna deberán deir alcanzando mayores cotas de autonomía res-pecto al mismo, tanto en la técnica como en lassituaciones en las que debe poner en marcha es-tas habilidades para conseguir relajarse. La secuen-cia de cada situación de tensión-relajación será:

1. Tensar los músculos hasta su grado máximo.2. Notar lo que se siente cuando todos los

músculos están tensos.3. Relajarlos.4. Tomar conciencia y disfrutar de la sensación

de relajación.

El profesor o profesora que realiza prácticas derelajación en su aula deberá tener en cuenta quees necesario observar la actitud de cada uno delos intervinientes en las sesiones para realizar lascorrecciones y orientaciones oportunas. Desde laperspectiva del alumnado, la relajación «mejorala capacidad de recibir información, activando losrecursos corporales para una mayor concienciainterior y, por tanto, para aprender» (Hunt, 1997:82).

La introducción de técnicas de visualizacióny relajación puede ser un elemento facilitador delaprendizaje significativo, ya que todo aprendiza-je tiende a la organización y estructura del yo, porlo que la acción orientadora y/o educativa necesi-ta de un clima de relajación y facilitación. Por elcontrario, la existencia de un ambiente amenaza-dor y tenso puede provocar conductas defensi-vas, frente a las conductas y actitudes constructi-vas y positivas pretendidas.

Tratar de eliminar las amenazas del clima en-volvente del aprendizaje y crear un ambiente detranquilidad y permisividad permite enfrentarse alas dificultades y experiencias con una acti-tud positiva y confiada, lo que conlleva una ac-titud de apertura a la realidad (Ontoria y Molina,1988).

TÉCNICAS DE VISUALIZACIÓN Y RELAJACIÓN

pueden utilizarse como

en el tratamiento de

sobre

proporcionando nuevasposibilitando

Visualización Relajación

Potencialidades

Técnicas

complementarias

Sensaciones

Dificultades de

aprendizaje

Experiencias Reflexión

Autoconcepto


3. APRENDER ES CONSTRUIR CONOCIMIENTOS

Desarrollar su capacidad de aprender quizá seael compromiso de desarrollo más importanteque puede hacer una persona del siglo XXI [...][De ahí que] aprender a aprender se va a con-vertir rápidamente en la habilidad número unodel siglo XXI (Hunt, 1997).

Asistirnos al cambio de la sociedad industrial porla sociedad de la información. Esta “ola de trans-formación” está en proceso acelerado, de tal ma-nera que el poder no reside ya en el dinero sinoen el conocimiento, y el movimiento de masas sesustituye por el movimiento de la información. Estehecho impulsa a la humanidad a llevar a cabo unsalto cualitativo en la concepción de la sociedady de la realización de las personas. Supone uncambio en las personas y en sus relaciones, esdecir, en la vida personal y social. Esta transfor-mación (Hunt, 1997:26-27) se observa como unnuevo desafío al ser humano en el que:

Hay una enorme demanda de adaptabilidad,porque en este nuevo modelo no se produceninguna permanencia, sólo una inquebranta-ble fe en el ser humano y en la capacidad deéste para crear, adaptar, innovar, crecer y cam-biar. En este modelo orientado al proceso, laspersonas y las organizaciones van a ser el nue-vo campo de posibilidades en lo que respectaal desarrollo y creatividad humanas y a la ex-ploración de la interdependencia de unos yotros.

Esta transformación de la sociedad implica unnuevo enfoque de la educación, en general, y delaprendizaje, en particular. Aquí reflexionamossobre el aprendizaje, tomando como punto departida las siguientes ideas generales:

§ La persona humana, por su naturaleza, estáorientada a aprender y, utilizando una metá-fora, el cuerpo humano es el “traje natural deaprendizaje” (Hunt,1997:30).

§ Esto nos lleva a tratar de potenciar el aprendercon «todo el cerebro» que viene a representar

la unidad central del traje corporal, que utilizatodos los sentidos para recibir información.

§ El aprendizaje es un proceso permanente deexperiencias positivas y satisfactorias deriva-das del enriquecimiento adquirido por la nue-va información. No puede presentarse elaprendizaje en general, y el de las asignaturasconcretas, desde una perspectiva negativacomo tarea difícil y dura, porque provoca re-chazo y desinterés en el alumnado, determi-nando un bajo rendimiento. La adquisición delo que se tiene que aprender es fácil a travésde los medios informáticos, y cambia la orien-tación hacia el cómo se aprende, cuyo objeti-vo es comprender y dar sentido al conocimien-to que se adquiere. Como indica Hunt (1997:67): “Aprender es el rasgo central de la vida,no un acontecimiento periférico, y cuando sedespliega la alegría de nuestro aprendizajepersonal comenzamos a experimentar los po-deres superlativos de la capacidad natural paraaprender con el cerebro total y con todos lossentidos”.

Dada la proyección práctica de este libro, tratar-nos de recoger en él los principios o ideas teóri-cas que orienten y fundamenten la aplicación delas estrategias o técnicas de aprendizaje que pro-ponemos, con una breve explicación del enfoquede aprendizaje que asumimos. En este sentido,intentamos construir un bloque compacto con lasaportaciones de varios modelos, ya que ningunoda, a nuestro juicio, una explicación completa delproceso de aprender a aprender. Los modelos ele-gidos se complementan y atienden a las principa-les dimensiones que orientan dicho proceso.

Para destacar el carácter experiencias delaprendizaje hacemos referencia al enfoque huma-nista del mismo. Desde la perspectiva del procesode aprendizaje como construcción del conoci-miento, en cuanto creación de estructuras cogni-tivas mediante la capacidad de transformar la in-formación, nos apoyamos en los principiosderivados de la psicología cognitiva y, en concre-to, en el modelo de aprendizaje significativo deAusubel y en el del aprendizaje generativo deWittrock. Finalmente, asumimos el enfoque delaprendizaje dinámico de Dilts y Epstein, basado


en el PNL (modelo de Programación Neurolingüís-tica), que resalta el papel del cerebro y de los sis-temas neurológicos en el proceso de aprendizaje.Con estas perspectivas, concebimos el aprendiza-je corno la convergencia integradora en el Yo dela dimensión cognitiva y emocional, y de la di-mensión cerebral y neurológica.

EL APRENDIZAJE COMO EXPERIENCIA PERSONAL

El proceso de aprendizaje es un proceso de la per-sona total en el que interviene todo el yo con suscapacidades, emociones, sentimientos, motivacio-nes y habilidades.

Al decir aprendizaje significativo, pienso enuna forma de aprendizaje que es más que una

mera acumulación de hechos. Es una manerade aprender que señala una diferencia —en laconducta del individuo, en sus actividadesfuturas, en sus actitudes y en su personali-dad—; es un aprendizaje penetrante, que noconsiste en un simple aumento del caudal deconocimientos, sino que se entreteje con cadaaspecto de su existencia (Rogers, 1977:247).

Con base en lo anterior, al sujeto no le satisfaceun aprendizaje consistente en la acumulación deconocimientos, ya que lo considera como:

Un proceso sin vida, estéril y fútil, rápidamenteolvidado y que el pobre e indefenso indivi-duo engulle mientras lo atan a su asiento lascadenas del conformismo (Rogers, 1977:13).

CAPACIDAD DE APRENDER

se complementan

dirigida a la

atiende al

parte

que produce

se relacionan

con la

como la

necesita de lase produce la

elabora

que

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basado en la

teniendo una

como el

concretada en los

asumimos los

Enfoques

Capacidadde aprender

(su desarrollo)

Convergencia

Nuevas

estructuras

Conciencia

constructiva

Signigicativo

Apertura

mental

Dos

momentos

Cognitivo-

emocional

Dimensiones

Cerebral-

neurolingüística

Estructuras

Humanista

Ideas previas

Cambio de

comportamientos

Experiencia

Comprensión

Dinámico

Dinámico

(PNL)

Construcción de

conocimientos

Estático

Incorporación

informativa

Entorno = Optimizar

Comportamiento = Qué hacer

Capacidades = Cómo hacer

Creencias = Por qué

Identidad = Quién

elabora


El aprendizaje es un proceso que implica un cam-bio en el individuo por medio de la influencia desus actos o experiencias. Así, cada uno es su pro-pio maestro y puede aprender de todo lo que hace.El aprendizaje consiste en tornar decisiones y cam-biar lo que hacemos en respuesta a la realimenta-ción que recibimos (O’Connor y McDermott,1998:150). Existe una interacción continua entreel contexto y la persona que facilita el cambiocontinuo en ambos (persona y contexto). Se tien-de a un equilibrio dinámico, es decir, a un cambiocontinuo, pero con una acción de reajuste quemantenga a la persona en equilibrio flotante den-tro de la transformación que se genera por esecambio. En el fondo, en todo aprendizaje hay unobjetivo o una intencionalidad y para ello toma-mos decisiones sobre la acción realizada o porrealizar.

El aprendizaje supone la creación de resulta-dos, única forma posible de cambiarnos a no-sotros mismos para ser cada vez más quienesqueremos ser. El aprendizaje es la continuacreación y recreación de nuestros modelosmentales (O’Connor y McDermott, 1998: 147).

Recogemos dos ideas interesantes a tener en cuen-ta. En primer lugar, es sólo el alumno quien apren-de. Sólo él tiene acceso a su experiencia personal,sólo él puede autodescubrirla, autoapreciarla y, unavez asimilado el aprendizaje de la experiencia, tra-ducirla significativamente en términos de compor-tamiento.

Por otra parte, el alumno podrá recibir ayudaen sus dificultades para aprender. Esta ayuda con-sistirá en una situación educativa tal, que «pro-mueva» de la manera más eficaz su aprendizajepersonal, de tal forma que la persona que aprendese sienta segura, preservada contra toda amenazaexterior, y pueda realizar con la mayor facilidadposible la «diferenciación de sus vivencias».

Destacamos los siguientes aspectos del apren-dizaje significativo:

§ Apertura a la experiencia: El individuo ad-quiere su capacidad de escucharse a sí mismoy de experimentar lo que ocurre en su interior.Se abre a los sentimientos de miedo, desalien-

to, dolor, coraje, ternura, etc. Experimentamayor confianza en su organismo corno me-dio para alcanzar la conducta más satisfacto-ria en cada situación existencial.

§ Cambio de comportamiento. La persona consu estructura y organización del «self» perci-be una situación que le conducirá a un cam-bio. El hecho educativo puede presentarse opercibiese como ayuda al proceso de sí mis-mo o como amenaza de algún valor con elque el Yo está identificado. La educación im-plica un crecimiento permanente, ya que elindividuo vive continuamente experienciasnuevas que ha de incorporar a su Yo.

§ Descubrimiento y comprensión. El aprendiza-je supone un descubrimiento y comprensióndel mundo exterior y la incorporación a símismo, es decir, un aprendizaje significativo,que responde a las necesidades e intereses delalumno.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje cen-trado en el alumno como persona total. Pretende,pues, «liberar la curiosidad, permitir que las per-sonas evolucionen según sus propios intereses,desatar el sentido de la indagación, abrir todo a lapregunta y a la exploración, reconocer que todoestá en proceso de cambio, aunque nunca lo lo-gre de manera total» (Rogers, 1977: 90).

�CÓMO APRENDER�,UNA PREOCUPACIÓN DE TODOS

Uno de los enfoques teóricos que nos facilita lacomprensión de esta inquietud personal y profe-sional es el denominado Aprendizaje Dinámico,tal como lo exponen Dilts y Epstein (1997), dequienes recogemos las ideas fundamentales. Suenfoque del aprendizaje pretende dar respuesta alcómo aprender, priorizándolo sobre el qué apren-der o contenidos conceptuales del aprendizaje.Este enfoque se apoya en los principios y técni-cas de la Programación Neurolingüística (PNL),que se sustenta, a su vez, en la idea de que cuan-do una persona piensa y aprende, activa una com-binación de sus sistemas representativos senso-riales, es decir, utiliza el cerebro y otras partes delsistema nervioso.


Significación de �aprendizaje dinámico�

Se trata de un aprendizaje en el que se utiliza todoel sistema nervioso o sistema cerebral. Según Diltsy Epstein (1997:49):

Uno de los principios básicos del AprendizajeDinámico es que cuanto mayor sea la inter-vención de factores neurológicos en la represen-tación de algo, más sólidamente se aprende.

Se denomina Aprendizaje Dinámico «porque ospedimos que realicéis actividades que estimulenvuestro sistema neurológico, que lo despierten».El Aprendizaje Dinámico significa «aplicarse aactividades y ejercicios relacionados con los di-versos niveles y dimensiones del aprendizaje». Lastécnicas del Aprendizaje Dinámico abordan losproblemas del por qué aprender, además del cómo,para qué y hacia dónde. Las estrategias del Apren-dizaje Dinámico también abordan la función delas relaciones en el proceso de aprendizaje. Eneste marco, el Aprendizaje Dinámico subraya fun-damentalmente la importancia del cómo.

Componentes principalesdel aprendizaje dinámico

El punto de referencia inicial es que el aprendiza-je natural proviene de la experiencia, es decir, através del medio físico y social, y de la iniciativapersonal. De ahí que el Aprendizaje Dinámico tratedel proceso de aprendizaje a través de la expe-riencia, en la que la relación entre las personas esun punto clave del proceso. Todos son, pues, ca-paces de aprender y la diferencia entre unos y otrosreside en las estrategias utilizadas.

Al hablar de Aprendizaje Dinámico no pode-mos simplificar el proceso de aprender como su-cede muchas veces en la práctica. En el aprendi-zaje intervienen al mismo tiempo diversos niveleso componentes (Dilts y Epstein, 1997:28-36), tam-bién llamados «niveles neurológicos». Los nive-les de influencia en el aprendizaje que señalandichos autores son:

1. Entorno: Responde al dónde y cuándo se de-sarrolla el proceso de aprendizaje. El entorno

presenta sus limitaciones y sus posibilidades.La clave debe consistir en la creación de unentorno óptimo para el aprendizaje.

2. Comportamiento: Responde al qué hacer, esdecir, a los comportamientos, actividades oacciones que conlleva aprender algo. No serefiere al qué aprender o contenidos, sino alas actividades a realizar en relación con elentorno y con el contenido del aprendizaje,buscando las que favorezcan una mayor esti-mulación y decisión personal.

3. Capacidades: Responden al cómo, que es elcomponente o nivel fundamental del Apren-dizaje Dinámico. Nos situamos en el desarro-llo de las capacidades, habilidades y estrate-gias para aprender. Aquí se tiene que aplicarla idea de aprender con todo el cerebro o de laactivación de los sistemas sensoriales, integrán-dolos, para conseguir mayor eficacia en elaprendizaje.

4. Creencias/valores: Comprenden el campo re-lacionado con el por qué, es decir, con la mo-tivación e interés por aprender. Aquí intervie-ne la realidad cultural, familiar, social, escolar,etcétera.

5. Identidad: Se refiere a quién aprende y quiénenseña. Este último nivel, en definitiva, es elque asume el proceso de aprender y generaunas creencias y valores que repercuten en lamotivación y en el comportamiento, ambosimplicados en toda la dinámica del aprendi-zaje.

Hay que tener en cuenta estos niveles cuando sepretende analizar la situación de aprendizaje deuna persona concreta. De lo contrario, podemoscrear problemas en la interpretación de su com-portamiento o respuesta y en la torna de decisiones.

�CONSTRUIR CONOCIMIENTOS�,UNA FORMA DE APRENDER A APRENDER

Los enfoques sobre el aprendizaje han evolucio-nado. Actualmente predomina el de “construcciónde conocimientos”, que es una expresión muypopular entre el profesorado aunque, a veces, dala impresión que se le da un significado desvir-tuado.


Estamos hablando prioritariamente del apren-dizaje como proceso, frente a la corriente muydominante en la actualidad que lo considera comoproducto. La distinción entre uno y otro nos laofrece Hunt (1997:74):

El proceso es el «cómo» del aprendizaje; es lamanera que tenernos de aprender. El produc-to es el «qué» del aprendizaje; es la materia,asignatura o programa con que estarnos tra-bajando. El resultado es el fruto final, en elcual, además de la materia o producto apren-dido, entran también las técnicas (enfoques oconcentración, por ejemplo) y las cualidadesde carácter (la paciencia, por ejemplo) que sedesarrollan en el proceso. Los beneficios con-seguidos en el proceso suelen ser tan valiosospara el objetivo de aprender durante toda lavida como el producto. Cuando aprendemos«cómo» aprender, podemos elegir cualquier«qué» para aprender.

Aprendizaje como acumulaciónde conocimientos

Hasta el presente ha predominado la orientaciónconductista del aprendizaje que se basaba en lasleyes de la asociación (contigüidad, similitud ycontraste) para adquirir el conocimiento y para laformación de nuestro pensamiento. Su intencio-nalidad se dirigía a aprender una cantidad de co-nocimientos por acumulación y, por tanto, el cómoresaltaba las estrategias que potenciaban dichaasociación. Lo que interesaba era lograr la adqui-sición o asimilación de conocimientos, sin cues-tionar la relación entre los elementos que in-tervenían. De ahí la búsqueda de técnicas dememorización que, más bien, eran trucos de aso-ciación. La preocupación e interés por la compren-sión y la relación entre conceptos era secundaria,así como la creación de estructuras de conocimien-to en relación con los conocimientos previos delalumnado. Por eso se identifica esta orientacióncon un aprendizaje memorístico, para lo cual seutilizaban técnicas de asociación consideradaseficaces (acrónimos, imágenes absurdas, cadena,técnica «loci», etc.). La relación entre conceptosque se realiza de esta manera se la llama relación

arbitraria, porque los elementos relacionados notienen nada que ver entre sí en cuanto al conoci-miento.

Este aprendizaje por asociación o repeticiónconsiste, pues, en aprender los conocimientos condistintas técnicas, pero no implica la preocupa-ción por un aprendizaje en el que se trabaje laorganización de los conocimientos, de manera quese comprenda su significado. Puede ser válida lametáfora del puzzle. En el puzzle se yuxtaponenlas distintas piezas con un orden determinado paraobtener la figura. El proceso mental es muy sen-cillo, pues se trata de buscar el encaje de las pie-zas, por intuición, ensayo y error, etc. hasta quese consigue. Estamos en un aprendizaje llamadoasociativo, porque intentamos aprender las ideasy conceptos tal como se presentan en el libro.Desde la perspectiva del aprendizaje dinámico sele denomina aprendizaje simple, de repetición,adaptativo o de primer orden. Deja, por tanto, in-tactos nuestros modelos mentales y no altera nues-tra visión del mundo. Consiste en:

Prestar atención a la realimentación y cambiarnuestros actos en función de los resultadosobtenidos. Tanto las opciones como las accio-nes que se emprenden con este aprendizajevienen dadas por los modelos mentales pro-pios, que permanecen intactos (O’Connor:154).

Hay un aprendizaje que utiliza la retroalimenta-ción del momento. Si, por ejemplo, un alumnoutiliza el estudio memorístico para un examen yle da resultado, se le refuerza la idea de este tipode estudio y, en consecuencia, será partidario deeste modelo de aprendizaje. Otra situación prácti-ca: Cuando hemos enseñado la técnica de losmapas conceptuales, los que ofrecían mayor re-sistencia a su utilización eran aquellos alumnosque obtenían muy buenas notas con el sistemamemorístico y preferían la técnica de «tomar apun-tes» porque después se lo aprendían de memoria.Esta resistencia al cambio provenía del gran re-fuerzo (retroalimentación) que habían realizado yde las buenas calificaciones obtenidas con dichasestrategias. En este tipo de aprendizaje hay quetener presente que se aprende por repetición, como


si se tratara de la adquisición de una habilidadconcreta. Hay otra forma de aprendizaje que nostransforma, que es el aprendizaje que utilizamosla próxima vez, fruto de la experiencia adquirida,y por consiguiente se refiere a actuaciones a lolargo del tiempo.

Aprendizaje por construcción como alternativa

El aprendizaje constructivo trata de organizar losdistintos elementos de información, relacionandounos con otros, hasta crear un entramado de ideaso conceptos teniendo en cuenta alguna caracte-rística conceptual común. Para expresarlo más lla-namente, el aprendizaje asociativo equivale a «fo-tocopiar» el documento, y el constructivo a«reorganizar» el documento dando un nuevo en-foque a la información. Para ello una de las víasconsiste en buscar la conexión de la nueva infor-mación con los conocimientos asimilados por elalumnado, o también, efectuar una relación con-ceptual lógica entre los conceptos a adquirir, demanera que se establezca una conexión de signi-ficados, no de simple asociación para la memori-zación.

La perspectiva del aprendizaje dinámico lodenomina aprendizaje generativo, o de segundoorden, y tiende a la transformación de los mode-los mentales. Amplía las posibilidades y favorecenuevas estrategias y reglas para tomar decisiones.

La realimentación influye en los modelos men-tales que hemos aplicado en una situacióndada y los transforma. De este modo, surgennuevas estrategias y nuevos tipos de accionesy experiencias que no habrían sido posiblescon anterioridad (O’Connor: 154).

Puede llevarnos a reforzar los modelos mentaleso a cuestionarlos. Aquí nos situamos en el apren-der a aprender y ver las situaciones desde pers-pectivas diferentes. No olvidemos que estamosponiendo las bases de este modelo de aprendizajey que, posteriormente, presentaremos unas técni-cas o estrategias que permitan acercarse a estenuevo enfoque.

En esta línea constructivista del conocimientoapuntamos el pensamiento de Wittrock sobre el

aprendizaje generativo con el que intentamos re-forzar las ideas expuestas. Además de la simpleexplicación de este proceso de aprendizaje, inte-resa saber cómo los alumnos se implican activa-mente y cómo son conscientes del proceso deaprender a aprender. Wittrock con su enfoquegenerativo del aprendizaje aporta alguna respuesta.Según este planteamiento, el aprendizaje se pro-duce cuando existe un contexto estimulante en elaula y se relaciona la nueva información con lasexperiencias y conocimientos que ya posee elalumnado, el cual participa activamente en las ta-reas y utiliza las estrategias cognitivas necesariaspara el procesamiento de la información. Con es-tas condiciones el aprendizaje generativo poten-cia la comprensión de la información y establecepuntos de conexión entre las ideas que ya se po-seían y las nuevas, de tal manera que se traducenen expectativas y en flujo de estimulación.

En el fondo, pues, se trata de facilitar que elalumnado asuma cada vez más responsabilidad yparticipación en su propio proceso de aprendiza-je. El aprendizaje generativo podría sintetizarsecon las siguientes ideas:

§ El alumnado tiende a dar sentido al ambientey para ello venera percepciones y significa-dos coherentes con sus esquemas de conoci-miento.

§ Lo que se aprende se relaciona con los cono-cimientos previos y el alumnado construyesignificados mediante la relación entre las ex-periencias percibidas y los significados inte-riorizados, aplicándolos a otras situaciones ycontextos.

§ Lo que el alumnado aprende depende de lascondiciones o requisitos que aplica en el pro-cesamiento concreto, en el que están presen-tes el clima ambiental del aula (lo que tieneasimilado) y su motivación para implicarse enel proceso de actividad.

§ El compromiso del alumnado en el procesogenerativo es un elemento básico y necesario.

Lo que conviene tener en cuenta es la llamadaconciencia constructiva que permite darse cuentade lo que se está haciendo y del significado quese da a lo que se hace. Supone un proceso de


autorreflexión sobre las tareas o actividades a rea-lizar, las alternativas o decisiones a tornar y laevaluación, para plantearse nuevos escalones deaprendizaje.

Podríamos distinguir con Goleman (1999:330)dos tipos de conocimientos o estructuras de co-nocimiento:

Existe una diferencia esencial entre el conoci-miento enunciativo, que nos permite conocerun concepto y sus detalles técnicos, y el co-nocimiento procesual, que es lo que nos ca-pacita para llevar a la práctica esos conceptos.

Se distinguen dos momentos en la construcciónde conocimientos: la construcción estática y laconstrucción dinámica.

La construcción estática del conocimientoconsiste en la asimilación de la información enconexión con los conocimientos previos. Puedecoincidir en muchos aspectos con el aprendizajepor asociación, ya que únicamente se centra en laincorporación de nueva información a los cono-cimientos existentes en el sujeto. La diferencia estáen que este momento de construcción estática tie-ne en cuenta lo que ya se sabe o conoce.

La construcción dinámica consiste en un pro-ceso de asimilación de conocimientos conectadoscon los conocimientos previos, pero se produceun proceso de elaboración y organización, lo cualconlleva un cambio o reestructuración de los co-nocimientos existentes. Este momento incluye elanterior, añadiendo un nuevo paso que comportala actividad o implicación del alumnado en la re-estructuración de los conocimientos que poseederivada de los nuevos que ha asimilado. Se pro-duce, pues, un cambio y una reorganización.

Considerado cada enfoque como un todo úni-co e independiente, aprender por asociación o porconstrucción, son dos vías absolutamente diferen-tes en la elaboración de conocimientos:

§ Se tiende a asimilar estructuras, en lugar desimples conocimientos.

§ El alumnado está más activo e implicado en laconstrucción de las mismas, frente a la postu-ra pasiva de limitarse a copiar lo que se le da yasimilarlo tal como se le da.

§ Los resultados son más internos (aprender apensar) frente al objetivo de adquirir resulta-dos externos (sacar buenas notas).

§ Los cambios son mas profundos, pues influyeen su forma de pensar y actuar, frente a loscambios superficiales en consonancia con lapreocupación por los resultados externos.

Al presentar los dos tipos de conciencia construc-tiva, no hemos querido fijamos en sus aspectosantagónicos e incompatibles, sino en los positi-vos que ambos tienen. Los dos son importantes.Se necesita tener conciencia de lo que se está ha-ciendo y hacia dónde se quiere ir. Se busca unainteracción entre la nueva información que se pre-senta y los conocimientos ya poseídos que permi-ta al alumno hacer una reestructuración de susideas. En el aprendizaje constructivo:

Se trata de un proceso en el que lo que apren-demos es producto de la información nuevainterpretada a la luz de, o a través de, lo queya sabemos. No se trata de reproducir infor-mación, sino de asimilarla o integrarla en nues-tros conocimientos anteriores. Sólo así com-prendemos y sólo así adquirimos nuevossignificados o conceptos. De alguna formacomprender es traducir algo a las propias ideaso palabras. Aprender significados es cambiarmis ideas como consecuencia de su interac-ción con la nueva información (Pozo, 1996:158).

Esta construcción de conocimientos tiene sentidosi se comprende el significado (ideas) del texto odocumento, es decir, si se entiende y, al entender-lo, se asimila. Por eso se habla también de apren-dizaje significativo según el pensamiento deAusubel.

Para que pueda producirse este proceso deconstrucción significativa de conocimientosAusubel, Novak y Hanesian (1978) señalan unascondiciones atendiendo al material de informacióny al sujeto del aprendizaje (alumnado).

Respecto al material de información indicanque debe poseer una organización interna, es de-cir, que exista una relación lógica que permita laconexión conceptual en la información para po-


der entresacar el significado. En este sentido, debeexponerse con un lenguaje (términos y vocabula-rio) que sea accesible al individuo que aprende.

Respecto al sujeto de aprendizaje es necesa-rio que quiera aprender, es decir, que haya unadisposición favorable o positiva para aprender.Para que se produzca esta construcción significa-tiva de conocimientos conviene que puedagenerarse una conexión entre la nueva informa-ción y los conocimientos que posee ya el indivi-duo, pues esto sirve para iniciar la reorganizaciónde los nuevos datos de aprendizaje. Tomando lasideas de Novak, el aprendizaje es idiosincrático,es decir, que es el individuo quien aprende. Equi-vale, pues, a decir que estamos ante el aprendiza-je autónomo, en el que interviene una implica-ción personal vinculada al interés, expectativas,etcétera.

Una de las ideas claves que orientan este en-foque del aprendizaje es que el alumno tiene unaimplicación activa en el proceso de la informa-ción, de tal manera que se siente capaz de trans-formarla mediante la organización y la estructu-ración.

Hay que tener en cuenta, además, la dimen-sión afectiva y social en el proceso de aprender,no como componentes auxiliares (Pozo, 1996:171- 209), sino como elementos integrantes bási-cos, al estar implicada toda la persona en dichoproceso. Finalizamos con unas ideas de Dilts yEpstein (1997:42) sobre el concepto de totalidaddel aprendizaje:

En el marco del Aprendizaje Dinámico, pen-samos que para que un proceso de aprendiza-je sea eficaz debe incluir los aspectos menta-les, físicos y emocionales de la persona y,además, proporcionar una información útil oretroalimentación inmediata al individuo so-bre su proceso de aprendizaje. En la interrela-ción con el profesor, con otros alumnos y conel material de aprendizaje en el contexto edu-cativo, el alumno obtiene unas habilidadesprácticas que puede aplicar en un contexto real.

De esta manera se hace frente, corno señalan di-chos autores (p.42), al «principal desafío ante cual-

quier proceso de enseñanza o información que esconseguir que el alumno:

§ Quiera aprender las habilidades definidas.§ Aprenda a cómo aplicar estas habilidades y

estrategias de forma pragmática y eficaz.§ Tenga una oportunidad para practicarlas cada

vez más en contextos hasta convertirlos enparte de su comportamiento.

En esta misma línea se manifiesta Goleman (1999:331) cuando alude al cambio profundo de la con-ducta:

La comprensión intelectual constituye un pro-ceso umbral; necesario. tal vez, para el apren-dizaje. pero insuficiente para propiciar un cam-bio duradero. El cambio profundo requiere lareestructuración de nuestros hábitos intelec-tuales, emocionales y de conducta más arrai-gados.

APRENDER CON EL CEREBRO TOTAL,UNA POSIBILIDAD SIN EXPLOTAR

Los estudios de Roger Sperry y su grupo, sobre ladivisión del cerebro en hemisferios, durante ladécada de los 60, que culminaron con el premioNobel en 1981, han generado un campo de inves-tigaciones sobre el papel del cerebro en el proce-so de la información y los estilos de aprendizaje.Presentamos de una manera sintética esta intere-sante visión que representa, en el ámbito educati-vo, una de las bases de las técnicas o estrategiasde aprendizaje que se pretende potenciar.

El pensamiento creativodel hemisferio derecho

Se cree que el hemisferio derecho es el responsa-ble del razonamiento espacial, la visualización yla creatividad. Es no verbal y holístico, es decir,percibe más en patrones y estructuras de conjun-to que en partes. Es imaginativo y posee un buensentido del espacio. Experimenta de manera con-creta y emocional, predominando en él la tomade decisiones por intuición más que por lógica.Es visual y aprecia la música y el ritmo. El hemis-


ferio derecho, pues, sirve como centro de muchasfunciones mentales intuitivas y creativas. Granparte de las capacidades y funciones artísticas,entre ellas la capacidad de percepción espacial delas cosas, suelen estar radicadas en el hemisferioderecho. Actúa recibiendo información del hemis-ferio izquierdo y, posteriormente, selecciona, in-terpreta y extrae las inferencias correspondientes.

El pensamiento analíticodel hemisferio izquierdo

El hemisferio izquierdo procesa secuencialmen-te, paso a paso. Este proceso lineal es temporal enel sentido de reconocer que un estímulo viene des-pués que otro. La secuencia no sólo es importanteen la decodificación, sino también para compren-der la sintaxis, ya que el significado de una seriede palabras depende sobre todo del orden en quese producen. Este tipo de proceso se basa en lacapacidad para discriminar las características re-levantes, para reducir un todo a partes significati-vas, en suma, en el análisis. Las funciones del len-guaje, la habilidad verbal, el razonamiento lógicoy el pensamiento analítico están relacionadas conel hemisferio izquierdo.

Procura encontrar sentido en esa enorme can-tidad de información, tanto nueva como almace-nada. El hemisferio izquierdo selecciona ycategoriza la información. Extrae conclusiones yformula predicciones. Para facilitar esta función,el hemisferio izquierdo recurre a habilidades ana-líticas, lógicas y verbales. A él se debe el hechode que podamos convertir nuestros pensamientosen lenguaje. El hemisferio izquierdo es el respon-sable del pensamiento «científico» analítico, ra-cional. Es metódico y tiende a pensar de una ma-nera secuencial, utilizando vías lógicas antes quela intuición.

La función del lado izquierdo ha sido tan do-minante que ha quitado importancia al papel quecorresponde al hemisferio derecho, aunque éstetiene un papel clave en la plasticidad de la mentehumana, en la capacidad para cambiar pautas yhábitos de pensamiento profundamente arraiga-dos.

En el cuadro siguiente resumimos las princi-pales funciones asignadas a cada hemisferio:

Los hemisferios cerebrales y la cultura

Se presenta también la evolución de la historia enfunción del hemisferio cerebral dominante. Así,en el hombre primitivo prevalecía el hemisferioderecho; sus ceremonias eran intuitivas, no linea-les, y el lenguaje, limitado. Desde la Edad del Hie-rro hasta la presente se produce el desplazamientohacia el hemisferio izquierdo y hacia el pensamien-to racional y verbal. El interés se orienta a las cien-cias, al desarrollo del lenguaje, a las religionesorganizadas y dotadas de sagradas escrituras.

En 1970, Ornstein señala que el énfasis quelas sociedades occidentales ponen en el lenguajey en el pensamiento lógico asegura que el hemis-ferio izquierdo esté bien ejercitado. Mientras quelas funciones del hemisferio derecho son una par-te desatendida de la inteligencia y de las aptitudeshumanas en occidente, sin embargo tales funcio-nes están más desarrolladas en la cultura, la místi-ca y las religiones orientales. En suma, Ornsteinidentifica al hemisferio izquierdo con el pensa-miento del occidente, tecnológico y racional, y elhemisferio derecho con el pensamiento de Orien-te, místico e intuitivo.

El cerebro global como sistema holísticode aprendizaje

El proceso de aprendizaje completo comprendela activación de todo nuestro organismo corporal.Los cinco sentidos pueden contemplarse como

FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

a) Verbal. Codificación y

decodificación del habla,

matemática, notación musical.

b) Secuencial, temporal, digital.

c) Lógico, analítico.

d) Racional. Interesado en partes

componentes; detecta característi-

cas.

e) Pensamiento occidental.

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

a) No verbal, viso-espacial,

musical.

b) Simultáneo, espacial, analógico.

c) Gestáltico, sintético. Relaciones,

constructivo, busca pautas.

d) Intuitivo. Interesado en

conjuntos gestalts; integra partes

componentes y las organiza en un

todo.

e) Pensamiento oriental.


extensiones del córtex cerebral. Son las vías porlas que el cerebro recoge información del mundoexterior. Todos nuestros sentidos corporales co-nectan con el cerebro por vías nerviosas. Esta redinterconectada es un conjunto capaz de entender,almacenar, buscar y utilizar información. Todaslas partes de este sistema holístico están comuni-cadas unas con otras en todo momento y el esta-do de cada una de ellas afecta a las demás. Éste esnuestro cerebro global.

La información recogida por los sentidos es laprimera vía del conocimiento. Nuestros sentidos,como ya indicó el pensamiento aristotélico, sonnuestras puertas y ventanas para contemplar estemundo, es decir, son la llave que abre la puertadel conocimiento. El cerebro, mediante un proce-so complejo en el que interviene una gran canti-dad de neuronas cerebrales, genera los pensamien-tos. Cuando se aprende algo, en el cerebro se creauna red neuronal, que puede reforzarse con la re-petición de esa información o experiencia. Cuan-do se tiene una experiencia diferente, pero rela-cionada con la red original, automáticamente elcerebro «re-escribe» el archivo para tener en cuen-ta la nueva entrada.

Hoy en día domina todavía el modelo científi-co que pone el énfasis en la lógica y en la exacti-tud empírica, pero el contramodelo de la intuiciónempieza a ganar terreno con rapidez, al menos encírculos no científicos. En la actualidad, las inves-tigaciones insisten en que la división de las fun-ciones del cerebro en hemisferios debe ser reem-plazada por una nueva concepción, en la que seresalta la capacidad del cerebro para realizar muydiversas funciones. Se plantea la integración delos dos hemisferios más que su diferenciación. Poreso se habla ya del «cerebro global» o «aprendercon el cerebro-global», admitiendo su elasticidad,en el sentido de que cuanto más aprendamos ma-yor es la capacidad para aprender.

Nuestro sistema educativo y la sociedad mo-derna, en general, discriminan a una mitad delcerebro. Nos referimos naturalmente al hemisfe-rio derecho, considerado como de «menor impor-tancia» por ser no verbal y no matemático, peroque, como hemos dicho antes, posee su propiomodo de comprensión y razonamiento perceptivo,mecánico y espacial. En nuestro actual sistema

escolar, este hemisferio «menor» del cerebro re-cibe también un mínimo de atención en su de-sarrollo y utilización.

5. SIGNIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE

Las estrategias/técnicas que presentamos tratan deresponder a la idea de aprendizaje como “cons-trucción de conocimientos”, resaltando tambiénel componente afectivo o emocional, todo ellodentro de un clima mental favorable para poten-ciar dicho aprendizaje. La idea de aprender aaprender implica un disposición mental positivarespecto a la capacidad personal y a la intenciónde madurar en cuanto al pensamiento. Pretende-mos que se aprenda con todo el cerebro y se creenestructuras sólidas de conocimiento. Entramos,pues, en el campo de la concreción, tratando dedar una respuesta al cómo y con qué se aprende,es decir, descendemos de la teoría a la práctica.No obstante, creemos que es interesante exponeruna breve introducción general sobre las estrate-gias de aprendizaje que sirva de referencia y orien-tación.

DE LAS �TÉCNICAS DE ESTUDIO�A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias ytécnicas coherentes con su planteamiento. Las«técnicas de estudio» (subrayado, trucos mne-motécnicos, copiar, toma literal de apuntes, etc.),que se han aplicado durante muchos años y quetodavía hoy muchos profesores las mantienen enel aula como únicas, están identificadas con elaprendizaje memorístico. Estas técnicas, en el fon-do, buscan el refuerzo de la memoria en la adqui-sición de los conocimientos, sin que la compren-sión sea un referente principal o importante,aunque ésta se considere válida. Son muy repre-sentativas de este enfoque del aprendizaje las pu-blicaciones sobre «cómo estudiar» o «técnicas deestudio».

Cuando el cognitivismo o «revolución cogni-tiva» se consolidó, en la década de los 50, la pre-ocupación por el procesamiento de la informaciónse focalizó en los estudios y estrategias sobre la


memoria, para distanciarse de la concepciónconductista sobre el aprendizaje. Hacia la décadade los 70 se produce un giro en los planteamien-tos cognitivistas, orientándose la investigaciónhacia el significado en la adquisición de los cono-cimientos. Se establece la dicotomía entre proce-samiento superficial y procesamiento profundo dela información. Un ejemplo lo tenernos en la dis-tinción que establece Ausubel entre aprendizajearbitrario, mecánico o memorístico y aprendizajesignificativo para identificar dos culturas genera-les del aprendizaje: la mecanicista-memorística yla constructivista, en la que se aprende por reor-ganización de las estructuras de conocimiento.

Para llevar a la práctica este nuevo enfoque,surgen las técnicas cognitivas, cuya idea centralconsiste en potenciar el proceso de pensamientomediante la relación entre los conceptos y los he-chos. El proceso de la información tiene como ejecentral la comprensión del significado de los con-ceptos para elaborar estructuras de conocimiento.Se busca la asimilación comprensiva de los cono-cimientos, como medio para retenerlos mejor ypara potenciar el pensamiento propio.

De la preocupación por el significado de losconceptos surgieron las redes semánticas, defini-das por Norman (1985:68-70) como estructurasen las que los fragmentos de información perti-nentes están enlazados de modo apropiado. Lasredes semánticas proporcionan un modo de re-presentar las relaciones entre los conceptos y losacontecimientos de un sistema de memoria yconstituyen una descripción apropiada de nues-tro proceso de razonamiento. Se adoptó la fraseo proposición como punto de partida para la re-presentación gráfica del conocimiento y cada una(llamada «nodo») estaba dentro de una elipse,indicándose la relación entre sí por medio de fle-chas («eslabón»).

Al planteamiento inicial de las redes semánti-cas se incorporó una idea básica en. este enfoquedel aprendizaje: la conexión con las ideas o co-nocimientos previos del individuo, que se convir-tió posteriormente en una idea matriz del aprendi-zaje en el aula.

Las redes semánticas, afirma Norman (1985:73), han servido como punto de partida de gran

parte de la investigación actual. De ellas surgió latécnica de los esquemas, que se consolida haciafinales de la década de los 70 y comienzos de los80. Los esquemas (Norman, 1985:75-76) repre-sentan un nivel más avanzado de conocimientoque las simples estructuras de las redes semánticasy dan un poder considerable a la teoría represen-tacional. Los esquemas forman bloques individua-les de conocimiento consistentes en estructuras deconocimiento muy interrelacionadas.

Para facilitar la comprensión del significadode los esquemas, aportamos las definiciones querecoge Puente Ferreras (1995:312):

§ Los esquemas son estructuras abstractas querepresentan lo que uno piensa acerca del mun-do (Schallert, 1982).

§ Los esquemas son estructuras de datos pararepresentar conceptos genéricos almacenadosen la memoria. Los esquemas se utilizan parareflejar conceptos generalizados subyacentesa los objetos, situaciones, sucesos, secuenciasde sucesos, acciones y secuencias de accio-nes (Rumelhart y Ontony, 1977).

§ Un esquema es la unidad de significado y pro-cesamiento del sistema cognitivo humano. Sonestructuras activas e interrelacionadas de cono-cimientos comprometidas en la comprensiónde la información que nos llega, y que guíanla ejecución de operaciones de procesamien-to. En general, es una red de interrelacionesentre sus partes constituyentes, las cuales sonen sí mismas otros esquemas (Rumelhart yNonnan, 1978).

En síntesis, se podría definir el esquema como unsistema de representación constituido por un con-junto de conocimientos interrelacionados que in-terviene en los siguientes procesos:

§ Interpretación del dato sensorial (Iingüísticoy no lingüístico).

§ Recuperación de la información de la memoria.§ Organización de la acción.§ Establecimiento de metas y submetas.§ Ubicación y búsqueda de los recursos para la

acción.


A los esquemas se les ha dado un uso multifun-cional (Vega,1985: 393-402), desde utilizarloscomo marcos de referencia general hasta su apli-cación al autoconcepto, pasando por los esque-mas situaciones o guiones (Schank y Abelson,1977), esquemas sociales o roles, etc. En los es-quemas se busca la comprensión de la realidad,sea cual fuere, y dar “sentido” a la experiencia.

Consolidación de las técnicas-estrategiasde «aprender a aprender»

Con el predominio del constructivismo y el pro-cesamiento de la información se fueron creandonuevas técnicas/estrategias que se implantaron apartir de la década de los 80, aunque nacieron enla década de los 70.

Así se desarrollaron los “mapas conceptuales”,los “mapas mentales”, las “redes conceptuales”,los “mapas semánticos”, etc., que, como hemosdicho anteriormente, llegaron a originar una cier-ta confusión terminológica, debido a que los “ma-pas conceptuales” habían sido la técnica másemblemática y simbólica de esta corriente deaprender a aprender.

Como veremos posteriormente, todas estastécnicas presentan características comunes ya quebuscan la construcción de estructuras de conoci-miento y la presentación jerárquica de las mismasen cuanto a la diferenciación entre conceptos fun-damentales e ideas secundarias, mediante el de-sarrollo de la «inclusividad» para llegar al mayornivel posible de abstracción, etc. En el fondo, in-tentan partir de la comprensión del significado dela información para que, una vez seleccionado loesencial, se incorpore al pensamiento personal y/o social.

Frente las “técnicas de estudio”, identificadascon un enfoque determinado (conductista) delaprendizaje, se habla de técnicas y estrategias deaprendizaje en la concepción cognitivista. En elprimer enfoque se ponía el acento en “cómo estu-diar” y, en el segundo, se enfatiza el «cómo apren-der», con lo cual se indica la distinta perspectivacon que se afronta el proceso de aprendizaje, esdecir, en uno se percibe como un proceso desdeel exterior (enseñanza-profesorado), y en otro sequiere dar a entender un proceso desde el interior

del alumnado (aprendizaje- alumnado). De ahí queen el constructivismo sea esencial el principio decomenzar el aprendizaje desde los conocimientosprevios del alumnado.

La aplicación del aprendizaje constructivistay significativo dio lugar al desarrollo de las estra-tegias de aprendizaje, como una vía de la adapta-ción al proceso de enseñanza-aprendizaje. Estollevó consigo un proceso de clarificación concep-tual, pues se planteaba si las estrategias se identi-ficaban con técnicas, habilidades y destrezas. Deuna manera breve, asumimos que las estrategiasse definen como procesos ejecutivos mediante loscuales se eligen, coordinan y aplican las habilida-des. Son, pues, procesos que sirven de base parala realización de las tareas intelectuales (Nisbet yShucksmith, 1987: 12 y 15). Son secuencias deactividades planificadas para conseguir un apren-dizaje. Podemos decir que las estrategias son másamplias que las técnicas. las habilidades y las des-trezas, pues están al servicio de un plan más glo-bal, aunque estas últimas pueden encajar en dis-tintas estrategias.

Estrategias para aprender a aprender:clasificación orientadora para el profesorado

Es lógico que en el ámbito de las estrategias sehayan realizado múltiples clasificaciones en fun-ción del punto de referencia elegido. En este sen-tido, encontramos clasificaciones que van desdeestrategias según los distintos momentos del pro-ceso de aprendizaje (búsqueda de información,asimilación, organización...) hasta clasificacióndesde amplios campos (cognitivas, metacogniti-vas, apoyo...). No nos detenemos en este puntoporque consideramos que nos aleja de nuestroobjetivo. Para clarificar la tarea al profesorado eneste punto, nos es muy adecuada una clasifica-ción sencilla que ya hemos utilizado en otras oca-siones (Ontoria, 1992: 43-44). Nos referimos a laclasificación realizada por Pozo.

Este autor (1990: 209) distingue entre estrate-gias de asociación, como el repaso, que tienen uncarácter más clásico en su utilización, y estrate-gias de reestructuración que pretenden relacio-nar los nuevos conocimientos con los existentesen el individuo y situarlos en estructuras de signi-


ficado más o menos amplias. Éstas comprendenestrategias de elaboración centradas en la búsque-da de una relación simple entre significados sinllegar a establecer una estructura (palabras clave,imagen mental, rimas, abreviaturas, códigos, ana-logías, etcétera).

Las estrategias de organización establecenunas relaciones internas entre los materiales deaprendizaje. Son, pues, mucho más complejas quelas anteriores y mucho más eficaces. La organiza-ción se puede hacer:

§ Por clasificación, formando categorías.§ Por jerarquización, estableciendo un orden de

mayor a menor o «pirámide de conceptos».Ésta es la más eficaz para la construcción debloques de conocimiento.

En este trabajo preferimos hablar de técnicas, por-que nos situamos en el primer paso de mentaliza-ción al profesorado y, por tanto, creemos sintoni-zar más con sus expectativas de resolver el «cómo»enseñar a aprender. No obstante, dedicamos uncapítulo a situarlas como estrategias dentro de lametodología del aula, con lo cual no nos queda-mos en la “técnica como isla”, sino conectada alproceso de enseñanza-aprendizaje.

Describimos algunos aspectos sobre las técni-cas que presentamos.

1. Clarificar la expresión que se atribuye a cadaestrategia/técnica. Es frecuente ver la expre-sión «mapa conceptual» para referirse a cual-quier representación gráfica e incluso cualquiercuadro esquemático. Interpretarnos esta con-fusión como una inquietud por sintonizar conla actualización profesional y con la acepta-ción por el profesorado de lo que se les im-parte, es decir, como una forma de respondera las expectativas del profesorado. Nosotros,al utilizar la expresión «mapas conceptuales»nos referimos al planteamiento de Novak, crea-dor de la técnica, como vía para aplicar elaprendizaje significativo de Ausubel. Respon-de a las características técnicas y al plantea-miento teórico que se describe en el apartadocorrespondiente, y no la utilizamos para ha-blar de los «mapas mentales», «mapas semán-

ticos». «redes conceptuales», etc. Posterior-mente, hablaremos de las semejanzas y dife-rencias entre unas y otras, pero mantendremosla denominación original por respeto al pen-samiento de los autores correspondientes.

2. Diversidad en la aplicación. Aunque tienenpuntos comunes, sin embargo, la convenien-cia de dominar varias técnicas sirve para evitarel riesgo de la monotonía en el trabajo del aula,que puede generarse al utilizar siempre la mis-ma técnica por muy valiosa que se considere.Independientemente de nuestras preferenciaspersonales por una u otra técnica, la diversi-dad de técnicas trata de adaptarse al propioprofesorado, en cuanto a su formación profe-sional. La perspectiva de enfoques puedemotivar la utilización de unas u otras. En estesentido, cada técnica expuesta ofrece una pers-pectiva en la formación profesional, que llevaconsigo la preferencia, sobre todo a la hora deintroducir variedad en el trabajo del aula.

3. Distinguir lo importante en las técnicas. Secae también en una actitud superficial al iden-tificar las distintas técnicas con su representa-ción gráfica. Lo importante es la elaboraciónde estructuras de conocimiento que se incor-poran e interiorizan, es decir, la comprensióny asimilación de la información. Las formasgráficas son un componente externo que, poruna parte, sirve para construir las estructurasantes de su asimilación y, por otra, nos proveede un reflejo gráfico externo facilitador de lacomprensión y de la retención más profundas.En este sentido, planteamos la sugerencia deestablecer criterios de flexibilidad y creativi-dad en las analogías de la representación gráfi-ca, siempre que se respeten las característicasfundamentales. Consideramos, por ejemplo,que los «mapas mentales», cuya analogía esel árbol y la neurona, pueden adquirir la for-ma gráfica de un «pulpo», de un «río» conafluentes, de una «montaña» con barrancos,etc. Todas estas analogías tienen de común unaestructura central con distintas direcciones quecorresponden al tema central, ideas principa-les e ideas secundarias. Por eso decimos quela naturaleza es fuente de analogías para cual-quier técnica.


4. Aplicación a todas las asignaturas: En estepunto queremos destacar que todas las técni-cas se pueden emplear en cualquier materia yen distintos niveles educativos. Se suele insis-tir en que estas técnicas no sirven para las cien-cias (matemáticas, física...); sin embargo, hansurgido en el campo de la física y de las mate-máticas, como los mapas conceptuales. Inclu-so diríamos que es más fácil su utilización enlas materias de ciencias que en las de humani-dades, ya que los conceptos están más con-sensuados en el ámbito científico y más ambi-guos en el ámbito de las humanidades.

Técnicas-estrategias estudiadasy experiencia en el aulaEn las técnicas-estrategias que presentarnos a con-tinuación hemos buscado el criterio de la plurali-dad, en lugar de elegir una sola, aunque esto ten-dría su valor como hemos comprobado en otro denuestros libros. Cada profesor/a tiene una trayec-toria profesional que le ha permitido incidir másen una forma de trabajo. De ahí que las técnicas/estrategias encajan con enfoques distintos que vandesde el aprendizaje a través de la perspectivasemántica hasta el predominio imaginativo vin-culado al pensamiento irradiante. Todas, comoveremos, presentan bastantes aspectos comunesen su forma de encarar el proceso de enseñanza yaprendizaje.

Plantearnos las técnicas/estrategias como pro-cedimientos dentro de la metodología de aula y,también, como un enfoque nuevo que sustituya,en la prioridad, a las clásicas “técnicas de estudio”.

Al mismo tiempo que trabajábamos en la ela-boración teórica del contenido de este libro, he-mos contrastado las distintas técnicas en la prácti-ca de aula. Se ha realizado fundamentalmente enla asignatura de Filosofía de tercer curso de ba-chillerato (BUP). Se han trabajado los ternas apli-cando una técnica diferente para cada uno. Frutode esta experiencia son las distintas muestras quese ofrecen al final de cada capítulo. Ante la satis-facción y motivación del alumnado se les pidióque las aplicaran a otras asignaturas, aunque al-gunos/as ya las aplicaban por iniciativa propia.Se pone de manifiesto la variedad de representa-ciones graficas indicadoras de la creatividad que

puede desarrollar el alumnado y, al mismo tiem-po, de la diversidad de enfoques que puede darsea un tema determinado.

Todavía el alumnado no ha efectuado el aná-lisis de la experiencia, ya que no ha terminado elcurso. No obstante, las apreciaciones del profesorindican el interés y motivación del alumnado porel estudio y su participación en clase. Es sintomá-tico y reflejo de esto que «algunos manifiestan eldeseo de que llegue la hora de clase en dicha asig-natura». Desde otro ángulo, ya tenemos muchaexperiencia en este cambio de disposición delalumnado con la aplicación de los «mapas con-ceptuales» dentro de una metodología participati-va y cooperativa.

6. LAS SUPERNOTAS,UNA TÉCNICA PARA TOMAR APUNTES

Una forma para recoger información de una con-ferencia, charla, artículo, libro, etc., consiste entomar apuntes o notas. Ésta es una tarea frecuenteen las clases predominantemente expositivas, quesirve para aprender el tema o estructurar el conte-nido del libro o conferencia. Suele caerse en elerror de querer anotar todo lo que se escucha,aunque se repita varias veces una misma idea, locual genera un cansancio y tensión ante la difi-cultad o imposibilidad de lograrlo. Ante este plan-teamiento incorrecto de tomar apuntes, se han crea-do nuevas técnicas que facilitan esta actividad conmayor efectividad. Nos vamos a referir a una téc-nica denominada supernotas.

QUÉ SON LAS SUPERNOTAS:INTENTO DE DEFINICIÓN

Pretendemos presentar y explicar la técnica de las«supernotas», porque en ella se compagina el he-cho de tomar notas o apuntes con una integraciónsignificativa de las nuevas ideas, que facilita unamayor posibilidad de retención y recuerdo. En elfondo, representa un técnica de tomar apuntes onotas informativas de una manera distinta a la tra-dicional y, al mismo tiempo, con mayor eficacia.

La técnica de las supernotas fue creada porHunt (1997) y surgió como una taquigrafía men-tal para perder la menor cantidad posible de in-


formación y captar los puntos claves de la mismaexistentes en el cerebro (Hunt,1997: 124).

A la hora de definir las supernotas nos fija-mos en dos aspectos: uno, su finalidad o intencio-nalidad práctica, y otro, su composición gráfica.

LAS SUPERNOTAS COMO MÉTODOY COMO COMPOSICIÓN GRÁFICA

Así las define su creadora, Hunt (1997:122): «Lassupernotas son un método que aprovecha la formanatural en que el cerebro procesa la información».

Se relacionan las supernotas con la adquisi-ción de conocimientos o ideas dentro del procesode información. Uno de los aspectos que se mani-fiesta en esta definición es la conexión de esta téc-nica con el funcionamiento del cerebro. Por tan-to, esta técnica trata de utilizar el cerebro total oglobal en el aprendizaje y el funcionamiento delcerebro está en la base de su concepción, comomás adelante desarrollaremos.

Las supernotas consisten en unos gráficos oviñetas secuenciales, que recogen el pensamientofundamental expuesto en una reunión, charla, etc.Hunt se inspiró en el sistema utilizado por WaltDisney para producir sus películas, en el que cadaviñeta representaba un instante y al combinarlasse producía el movimiento.

Aquí nos fijamos en la presentación gráficade las supernotas, es decir, en cómo se hacen yutilizan, lo cual constituye uno de los apartadosimportantes que desarrollaremos posteriormente.

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

Desarrollamos a continuación las característicasprincipales que definen las supernotas. Nos fija-mos en la técnica en cuanto potencia la capacidadde aprender, no en su plasmación gráfica, es de-cir, en que su utilización ayuda a obtener las ideasbásicas y fundamentales, la presentación ordena-da de las mismas, la creación de pequeñas estruc-turas de conocimiento o unidades de informacióny, finalmente, la selección de la información reci-bida de acuerdo con la importancia de la misma.Se sitúa entre las que buscan y facilitan la com-prensión, la estructuración y el aprendizaje signi-ficativo. Sus características principales son:

1. Búsqueda de la esencia (=grocar): utiliza eltérmino «grocar» para expresar una funciónbásica de las supernotas que consiste en «cap-tar la esencia de» (Hunt, 1997: 108). Grocaralgo es comprenderlo, aprehender el meollo,el quid, la médula. Grocar algo es entenderlointelectual y emocionalmente, porque suponesentirlo en las «entrañas», con todo el ser. Conesta reiteración, vemos el interés en que secapte el significado profundo del término«grocar» como captación de la esencia delcontenido, porque es lo que constituye lasupernota (Hunt, 1997:123). Este término estátomado, como señala la autora, de la novelade H. Rober Forastero en tierra extraña, y conél se refiere a la comprensión total de una per-sona hacia otra.

2. Secuencialización de las ideas: Las superno-tas tratan de recoger las ideas claves secuen-cialmente, es decir, en el orden en que se ex-ponen verbalmente (conferencia, clase...) o porescrito (artículo, documento...). Es cierto quelas supernotas son diferentes según las perso-nas, debido a la dosis de imaginación y creati-vidad que posea cada uno, pero lo importantees que contengan el núcleo de la información.Aunque nos hemos referido a la búsqueda ycaptación de las ideas de un autor (libro, ar-tículo...) o conferencia, sin embargo se aplicatambién a la ordenación personal de las ideasque se deben exponer en situaciones como unareunión o la elaboración de un documento.

3. Estructuras básicas de conocimiento: Las su-pernotas son pequeñas estructuras de conoci-miento, autónomas en sí, que están relaciona-das secuencialmente por ser unidades deinformación conectadas entre sí por la unidadglobal del tema tratado. Se forma, pues, untodo integrado que facilita su evocación a par-tir de una idea cualquiera debido a la asocia-ción existente. Se toma también como presu-puesto previo (Hunt, 1997: 122) que «pararecuperar la totalidad de la información sólohemos de recordar una partícula o aspecto deltodo original. Cuando lo hacemos, la totali-dad del recuerdo entra en la conciencia y en-tonces podernos revivir todo el incidente orecordar la información completa». A modo


de imagen podemos aplicar el dicho «por elhilo se saca el ovillo», es decir, una idea generauna cascada de asociaciones de nuevas ideas.Se intenta resaltar el valor de las supernotaspara la memorización y evocación de las ideaso conocimientos a exponer verbalmente o porescrito.

4. Selección de la información: Como conse-cuencia de las características anteriores, sededuce que las supernotas conllevan una se-lección de la información proporcionada enel medio de aplicación (conferencia, etc.),puesto que tienden a la captación de lo esen-cial para lograr una estructura integrada pos-terior (mapa conceptual, mapa mental...). Porotra parte, simplifica el hecho de tomar notas,ya que en un documento o conferencia suelenrepetirse algunas ideas, mientras que, en lapráctica tradicional, se intenta recogerlas to-das las veces que se expresan.

Como síntesis, podemos indicar que las superno-tas son una técnica para recopilación de ideas, or-denadas según van apareciendo, que sirven parafacilitar la elaboración de una estructura superior.Podríamos decir que es un proceso de secuencia-lización que termina en una integración global.Reconocemos que tienen un valor en sí mismascomo técnica para comprender y aprender, peroque su función principal está en facilitar la rees-tructuración global con otra técnica (por ejemplo,mapas, redes).

EL CEREBRO COMO FUNDAMENTODE LAS SUPERNOTAS

Como ya hemos explicado, el funcionamiento delcerebro en el procesamiento de la información esel punto de referencia para fundamentar el valorde las supernotas.

Este sistema de tomar notas se basa en el he-cho de que el cerebro registra toda la informa-ción que entra en unidades simples de momen-tos mnemónicos. Es decir, la informaciónintelectual nunca se recibe en un vacío. Juntocon los datos que recibimos están las imáge-

nes, sonidos, olores, sabores y sentimientosque circulan alrededor y dentro de la personaque recibe la información en ese momento.Estos paquetes de información se envían en-tonces a las diversas zonas del cerebro dondequedan almacenados hasta que decidamos re-cordarlos (Hunt, 1997: 122).

Para que exista el aprendizaje con el cerebro glo-bal o total es necesario establecer una relación entrelos dos hemisferios, derecho e izquierdo, de talmanera que se aprovechen las funciones de am-bos. Se busca, pues, la organización de paquetesinformativos enriquecidos con elementos senso-riales, con lo cual el componente verbal (concep-tos y palabras) se ve reforzado por la creatividadde la imagen y los símbolos, formando una uni-dad o estructura de conocimiento.

Es cierto que el cerebro representa un granpotencial de almacenamiento de información yresulta normal que no se pueda acceder a todoslos estímulos captados por él. En la medida deque dispongamos de técnicas que permitan la co-nexión con el cerebro, podremos tener mayor ac-ceso a la información que en él reside. De ahí labúsqueda permanente de técnicas y estrategias quefaciliten esta sintonía con el cerebro y su funcio-namiento.

Hunt (1997: 123) es coherente, al establecerel funcionamiento cerebral como base de las su-pernotas, con los requisitos o condiciones queimplica. Coincide con el planteamiento que he-mos hecho en capítulos anteriores, en el sentidode que para conseguir el funcionamiento del ce-rebro global es necesario crear una disposiciónpositiva:

§ Antes de iniciar una situación de aprendizaje(clase, conferencia...) conviene generar unestado interno personal que propicie una per-cepción positiva de la misma, utilizando larelajación, afirmación y pensamiento positivo.

§ Una disposición psicológica de receptividady apertura mental, es decir, una actitud de es-cucha con todo el cuerpo para captar las ideasbásicas o esencia (grocar) de la informaciónpresentada.


§ Preparar el material necesario para hacer grá-ficos o viñetas secuenciadas con el uso decolores o dibujos.

§ Se considera interesante la posibilidad de co-mentar la información con alguien, para acti-var la memoria.

En definitiva, con esta técnica lo que se intenta esdetectar las «supernotas» del profesor, autor, con-ferenciante, etc., aplicando el método de escucharcon todo el cuerpo, es decir, atender con la totali-dad de su conciencia para captar la informaciónen sus elementos esenciales.

CÓMO SE ELABORAN LAS SUPERNOTAS

La construcción de las supernotas se apoya mu-cho en la imaginación y creatividad de cada uno.La preocupación por hacer unas viñetas artísticascon una bella presentación gráfica puede conver-tirse en obstáculo, sobre todo para los alumnosque se creen con una escasa habilidad para el di-bujo. Hay que tener presente que los dibujos ográficos pueden ser rudimentarios, respondiendoa la habilidad personal, pues no se trata de juzgarel dibujo o composición gráfica, sino la utiliza-ción de signos para reforzar o significar las ideasfundamentales.

Las características que orientan la construc-ción de las supernotas son las expresadas al prin-cipio y que se pueden sintetizar en:

§ La secuencialidad de las ideas esenciales.§ Representación de palabras y símbolos o imá-

genes con colores.§ Esquema previo a la integración con otra es-

tructura superior.

Cuando se domina esta técnica, resulta fácil y setrabaja con mayor relajación, ya que sin muchoesfuerzo se consigue recoger las ideas fundamen-tales, con unos elementos gráficos que potenciansu retención y posterior evocación.

ELEMENTOS TÉCNICOS PARA LA ELABORACIÓN

Señalamos, a continuación, los elementos técni-cos que intervienen en la construcción de las su-pernotas, referidos por la misma autora:

§ Conviene que cada viñeta contenga poco con-tenido para facilitar la comprensión y claridadesquemática, aunque la decisión depende dela imaginación y creatividad de cada uno.

§ Se utilizan figuras geométricas como cuadra-dos, rectángulos o círculos, es decir, cualquierfigura cerrada.

§ Es útil disponer previamente de uno o variosfolios sobre los que se han hecho recuadrosadecuados para dibujar una viñeta (similar alos tebeos o comics). Se pueden, también,construir los recuadros o círculos a medida quese van necesitando.

§ Cada recuadro o círculo sirve para recocer lasideas que forman una unidad básica, a travésde una o varias palabras, expresiones claves,gráficos o dibujos.

§ En cada recuadro o círculo se utilizan o pue-den utilizarse símbolos, dibujos, deformaciónde las letras de las palabras, etc., para comple-tar la viñeta.

§ Se usan los colores preferidos (son suficienteslos cuatro principales), utilizando corno crite-rio la búsqueda de contraste, si es posible.

§ Los apuntes se toman mediante palabras eimágenes rudimentarias.

§ Conviene pasar a limpio y mejorar las viñetasrealizadas por primera vez, dado que se con-sideran como un borrador.

Todos estos elementos técnicos se orientan a laconsecución de las ideas esenciales, por mediode las palabras claves. Utilizan la imaginación ycreatividad del individuo, pues es él quien utiliza-rá los símbolos o palabras que mejor te ayuden areflejar en los recuadros o círculos las ideas cap-tadas corno fundamentales.

Cómo se enseña en el aulala construcción de las supernotas

Aunque cada profesor puede idear otro proceso,si lo considera más viable y más eficaz, señala-mos los momentos siguiendo el modelo «paso apaso».

1. Elaborar una “viñeta” con una palabra,que podría representar el título de un tema, libro oconferencia. Elegimos la palabra «PAZ». Se pide


a cada alumno que trate de introducir esta palabraen un recuadro o círculo, deformando alguna otodas las letras, usando exclusivamente algún sig-no gráfico como un dibujo, mezclando palabra ygráfico, etcétera.

Sería conveniente hacer práctica con distintas fra-ses sueltas individual y/o grupalmente. Esto faci-litará que el alumnado adquiera confianza y se-guridad en la construcción de los recuadros y, alhacerlo en grupo, se enriquezca con nuevas for-mas de hacerlo. Se pretende que confíe en su ima-ginación y que se convenza de que sus viñetasson válidas, aunque no sean artísticas.

2. Práctica con un texto relativamente corto.En este caso, se puede aplicar la selección de ideasbásicas y no tener en cuenta otras muy secunda-rias o sin importancia. Puede realizarse en gru-pos, aunque ello conlleva más tiempo del debidoal no existir acuerdo en la selección. Para comen-zar, se realiza la elaboración individual y, después,en grupos. Recordamos que, en este proceso, eltrabajo en grupos tiene como objetivo primordialdar seguridad y ver nuevas formas de elaboraciónde las supernotas.

3. Aplicación a un tema de clase: En esta fasese intenta la aplicación a un tema normal de clase.Se inicia con la elaboración individual de las «su-pernotas» del tema y, posteriormente, se puedenelaborar en grupos. Se pretende el refuerzo deldominio de la técnica y la conciencia de su apli-cación práctica como técnica para aprender/estu-diar.

Para terminar, señalamos algunas ventajas delas supernotas:

1. La técnica de las supernotas permite hacer se-cuencias en la construcción del conocimientoe, incluso, secuencias de acción en el estudioo aprendizaje.

2. Genera mayor motivación y entretenimiento,ya que permite disfrutar más del trabajo deaprender.

3. Facilita la memorización comprensiva y la in-tegración del conocimiento en otras estructu-ras superiores.

4. Desarrolla la capacidad creativa y aperturamental ante las nuevas situaciones.

5. Aprovecha el funcionamiento del cerebro glo-bal, lo cual favorece una actitud positiva antecualquier problema.

ZPA

...


* México, UNAM, 2002. Magisterio Nacional 184, La Joya, Tlalpan, C.P. 14090, México, D.F. (55) 55-73-09-36 [email protected]

6

Evaluando estrategias de aprendizajey la orientación motivacional al estudio (EDAOM)

RESUMEN

El Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orienta-ción Motivacional (EDAOM) es un instrumento di-señado para evaluar estrategias de aprendizaje yorientaciones motivacionales al estudio con alum-nos de educación media superior y superior. ElEDAOM se fundamenta en nociones centrales a laactividad cognitiva constructiva, conocida comoEstudio, (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda, 1995;Castañeda y Martínez, 1999) y ha sido generadoa partir de extensa investigación en el área deDesarrollo Cognitivo en escenarios educativos(Castañeda y López, 1989 y 1991; Castañeda yLópez, 1992; Castañeda, Lugo, Pineda y Rome-ro, 1998), en población mexicana.

Está compuesto por dos secciones: la deautorreporte y la de ejecución.

La sección de aurorreporte está constituida por89 reactivos que miden autovaloraciones de losestudiantes sobre:

a) La frecuencia con la que utilizan una extensavariedad de estrategias de aprendizaje y orien-taciones motivacionales al estudio.

b) La dificultad que les representa hacerlo.c) Los resultados que obtienen al aplicarlas.

La porción de ejecución incluye diversos tipos deinstrumentos:

a) De medición de la comprensión lograda envariados dominios de conocimientos.

b) De logro en el dominio del vocabulario y delos vocablos técnicos requeridos por los ma-teriales de estudio.

c) De ejecución en estrategias de aprendizaje,generada por diferentes niveles de andamiajeincluidos en los contextos de evaluación (in-ducido, impuesto y de desarrollo próximo),mediante la aplicación de pruebas clínicas es-pecíficas a las demandas cognitivas solicita-das por las diversas estrategias de aprendizajesubyacentes a contenidos específicos.

Ambas escalas, autorreporte y ejecución, puedenser utilizados conjunta o aisladamente. Puedenaplicarse grupalmente (para obtener el perfil deuna muestra o población) o bien, para establecerla situación específica de un estudiante como

Sandra Castañeda Figueiras e Isaac Ortega*


aprendiz estratégico, a partir de la identificaciónde puntos fuertes y débiles en los mecanismos queutiliza para aprender y para desarrollar habilida-des metacognitivas y metamotivacionales de es-tudio eficientes.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Evaluación del Aprendizaje Estratégico

La calidad de los resultados académicos puede sersustancialmente mejorada si se utilizan en la prác-tica educativa, avances sobre el entendimiento delos mecanismos responsables del aprendizaje efi-ciente. Así, la intervención educativa puede me-jorar los resultados de aprendizaje si incorporaprocedimientos de evaluación que permitan iden-tificar riesgos y prescribir mejoras en mecanismosque fomentan el aprendizaje eficiente de los estu-diantes e, indirectamente, en las prácticas docentes.

Es indiscutible que los estudiantes exitososaplican estrategias de aprendizaje más frecuentey más efectivamente que los estudiantes noexitosos. Tales estrategias han sido estudiadas bajonombres diferentes pero, todas las aproximacio-nes, coinciden en la importancia de fomentar enel aprendiz procesos de pensamiento y de auto-rregulación eficientes. En todos los campos delconocimiento encontramos que los buenos estu-diantes no nada más poseen una gran cantidad deconocimiento específico sobre la materia sino,también, lo asocian con estrategias cognitivas yautorregulatorias que apoyan ejecuciones exitosas,adquiridas con base en experiencias previas.

Los hábitos de búsqueda exitosa de informa-ción, de estructuración del conocimiento, de ela-boración de ideas, de razonamiento apropiado yde solución a problemas variados, así como elautomonitoreo de la ejecución y de las creenciassobre la propia competencia, son reconocidoscomo componentes importantes del éxito acadé-mico porque permiten a los estudiantes compren-der lo que se desea que aprendan y comprometer-se, activamente, con lo que la escuela les pide.

También se reconoce que la habilidad deaprender se construye como un grupo de hábitosapropiados para tal fin. La noción fundamentalestablece que al igual que se desarrollan otros ti-pos de rasgos, por ejemplo, los de la personali-dad, deben ser fomentados los hábitos cognitivosy la manera de orientarse motivacionalmente du-rante el estudio. Entonces, la obtención de datosútiles a la construcción de ambientes que promue-van hábitos de procesamiento constructivo, acti-vos y autorregulados, capaces de fomentar elaprendizaje efectivo, se constituye en un aspectocentral de los escenarios educativos.

MATERIAL REQUERIDO EN LA PORCIÓNDE AUTORREPORTE DEL EDAOM(CASTAÑEDA,1995)1

El evaluador requerirá:

§ Un cuadernillo del instrumento a ser aplicadoal sustentante (consúltese apéndice A).

§ Instrucciones para asignar valores y obtenerpuntajes (consúltese apéndice B).

DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO

El instrumento de autorreporte es de lápiz y pa-pel, constituido por 89 reactivos tipo Likert, orga-nizados en cuatro subescalas que evalúan:

I. Estilos de adquisición de información, com-puestos por diversas estrategias de aprendiza-je, a las que subyacen dos niveles de procesa-miento para adquirir la información requerida:

§ Las selectivas (procesamiento superficial delo que se está aprendiendo).§ Las generativas (procesamiento profundo dela información a ser adquirida).

II. Estilos de recuperación de la informaciónaprendida, constituidos por:

1 Los lectores interesados en conocer la porción de ejecución del instrumento pueden consultar la obra en Castañeda y Martínez, 1999.


§ El estilo de recuperar información ante dife-rentes tareas académicas.§ El estilo de recuperar información durantelos exámenes.

III. Estilos de procesamiento de la información,en términos de:

§ Reproducir la información aprendida (con-vergente).§ Crear y pensar críticamente sobre lo apren-dido (divergente).

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva ymetamotivacional, constituidos por tres com-ponentes:

§ Los del aprendiz, en cuanto a su: eficaciapercibida, contingencia percibida, autonomíapercibida, orientación a la aprobación exter-na.§ Los de la tarea de aprendizaje: orientación ala tarea en sí, orientación al logro.§ Los de los materiales, en cuanto a su: eva-luación, regulación

En cada uno de los reactivos el estudiante propor-ciona información acerca de:

§ La estrategia u orientación que utiliza.§ La dificultad que le supone hacerlo.§ El resultado obtenido como medida subjetiva

del nivel de habilidad u orientación motiva-cional.

§ La frecuencia de uso.

No se requiere limitar el tiempo de respuesta delos evaluados y toma, en promedio, 40 minutosresponder al cuestionario completo. Sin embar-go, las diferencias individuales entre los evalua-dos podrían generar fluctuaciones en este esti-mado.

DISCUSIÓN

Dado que el instrumento informa sobre las valo-raciones que el estudiante realiza sobre la exten-sión, esfuerzo y eficiencia con los que utiliza es-

trategias de aprendizaje y orientaciones motiva-cionales para enfrentarse al estudio, constituye unaherramienta apropiada para despertar tanto el in-terés de los sustentantes en la mejoría requerida,como para apoyar programas de tutoría académi-ca, consejo educacional y orientación escolar, asícomo para medir el grado de avance en progra-mas de entrenamiento en Aprendizaje Estratégico.

A partir de la aplicación del instrumento a2,995 estudiantes de instituciones educativas delpaís, se determinó su validez concurrente: 0.67con el promedio general de calificaciones y de0.89 en tareas académicas diversas, entre otrascomprensión de textos, eficiencia en matemáticas,en física, química, en biología, en historia, etc. Suconsistencia interna es de .94 para todo el instru-mento (alfa de Cronbach). También se estableciósu validez de constructos (convergente y diver-gente) mediante un análisis factorial confirmato-rio con una matriz de covarianza MRMM de estra-tegias de aprendizaje. Los “rasgos” fueronrepresentados por los estilos de aprendizaje de losestudiantes y los “métodos” por los tipos de pro-cesamiento utilizados en las estrategias cognosci-tivas que configuran los estilos. Cada estrategiade aprendizaje se ligó a un tipo de procesamientode la información y a un estilo de aprendizaje. Elmodelo probado mostró bondad de ajuste por loque es posible afirmar que las estrategias de apren-dizaje son explicadas, simultáneamente, por los“rasgos” y los “métodos” cognitivos (González,Castañeda y Maytorena, 2000), dado que en estu-dios anteriores (Castañeda y Martínez, 1999, en-tre otros) ya se habían establecido los factores prin-cipales por análisis exploratorio.

Esta porción de autorreporte del EDAOM pue-de complementarse, en vías de lograr un diagnós-tico más amplio, con la porción de ejecución delmismo instrumento. La combinación de ambaspermite la comparación entre lo que el estudiantevalora sobre sus mecanismos de aprendizaje y loque es capaz de realizar en ejecuciones específi-cas, dependientes de la estructura de los conteni-dos a los que usualmente es expuesto en sus acti-vidades de estudio. Esta combinación es deseablecuando en el autorreporte el estudiante seautovalora de manera vaga en cuanto a sus habi-lidades como aprendiz o bien, cuando el diagnós-


tico requerido plantea mediciones alternativas, aun nivel de grano fino. Cuando se utilizan ambasporciones, la de ejecución debe preceder a la deautorreporte.

REFERENCIAS

Castañeda, S. (1995). El Inventario de Estilos de Apren-dizaje y Orientación Motivacional. Manual y re-porte técnico, Posgrado de la Facultad de Psicolo-gía-UNAM, México.

Castañeda. S. y M. López (1989). “La psicología delaprendizaje escolar”, en Castañeda S. y M. López(eds.). La psicología cognoscitiva del aprendizaje.Aprendiendo a aprender, UNAM, México, pp. 25-56.

—— (1991). “Thor-Ombolo: expert system in the diag-nosis of problems in text study skills in college andhigher education”, en Carretero, M. et al., Learningand instruction, european research in an internatio-nal context, Pergamon Press, Oxford, pp. 451-462.

—— (1992). “Psicología instruccional mexicana”, enRevista Intercontinental de Psicología y Educación,vol.5, núm.1, pp. 57-59.

Castañeda, S. y R. Martínez (1999). “Enseñanza y apren-dizaje estratégicos. Modelo integral de evaluación einstrucción”, en Revista Latina de Pensamiento yLenguaje, núm.4, pp. 251-278.

Castañeda, S. et al. (1998). “Evaluación y fomento deldesarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias,artes y técnicas: un estado del arte”, en Castañeda,S. (ed.), Evaluación y fomento del desarrollo inte-lectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicasen el umbral del siglo XXI (Problemas Educativosde México), UNAM /CONACYT/Miguel ÁngelPorrúa, México, pp. 17-137.

Glaser, R. y G.P. Baxter (1999). “Assessing activeknowledge”, trabajo presentado en la Conferenciade CREST, Benchmarks for Accountability: Are WeThere Yet?, UCLA, Los Ángeles, 16 y 17 de sep-tiembre.

González, D.; S. Castañeda y M.A Maytorena (2000).“Relaciones estructurales entre estilos de aprendi-zaje y aprovechamiento escolar en estudiantes deprimer ingreso a la universidad”, en Revista Perua-na de Psicología, vol.18, núm.2, pp. 200-225.

LECTURAS SUGERIDAS

Boekaerts, M. (1995). “The interface betweenintelligence and personality as determinants ofclassroom learning”, en Saklofske, Donald H. yMoshe Zeidner (eds.), International Handbook of

Personality and Intelligence, Plenum Press, NuevaYork, pp. 161-183.

Castañeda, S. (1996). “Aplicaciones del aprendizaje yla enseñanza estratégicos al estudio independiente”,en Ávila P. y C. Morales (coords.), Estudio inde-pendiente, Instituto Latinoamericano de la Comu-nicación Educativa/OEA, México, pp. 107-146.

—— (1998). Evaluación y fomento del desarrollo in-telectual en la enseñanza de ciencias, artes y técni-cas en el umbral del siglo XXI (Problemas Educati-vos de México), UNAM/CONACYT/Miguel ÁngelPorrúa, México.

Corte, E. de (1999). “Una nueva concepción de la en-señanza y el aprendizaje para el siglo XXI ”, en Re-vista Latina de Pensamiento y Lenguaje, núm.4, pp.229-250.

Pintrich, P.R. (1998). “El papel de la motivación en elaprendizaje académico”, en Castañeda, S. (ed.),Evaluación y fomento del desarrollo intelectual enla enseñanza de ciencias, artes y técnicas en el um-bral del siglo XXI (Problemas Educativos de Mé-xico), UNAM/CONACYT/Miguel Ángel Porrúa,México, pp. 229-261.

APÉNDICE APORCIÓN DE AUTORREPORTE DEL EDAOMCUADERNILLO DE PREGUNTAS

Instrucciones

A continuación, encontrarás un cuestionario quepermite conocer cómo es que aprendes ante di-versas situaciones de estudio. Está compuesto poruna serie de afirmaciones, con diversas opcionesde respuesta, para que de entre ellas escojas laopción que mejor represente tu manera personaly actual estudiar. Se pregunta cómo es que ad-quieres, recuerdas y organizas la información queestas aprendiendo y, cómo la aplicas a diversassituaciones. También, cómo evalúas, regulas yplaneas tu aprendizaje, así como la manera en laque te orientas motivacionalmente al estudio. Lospropósitos del cuestionario son identificar necesi-dades específicas para derivar recomendacionesútiles al diseño de programas que fomenten elaprendizaje efectivo y una formación exitosa. Esmuy importante que contestes con toda franque-za. Considera que no hay respuestas buenas nimalas y que tu resultado no tendrá relación algu-na con tus calificaciones posteriores.


Al responder a las afirmaciones, lee cada unacon toda atención y elige aquella opción que me-jor represente lo que GENERALMENTE haces so-bre la valoración que se te pide.

Para marcar tu respuesta encontrarás cuatrocolumnas: la A, la B, la C y la D.

§ La columna A corresponde a “NO LO HAGO”.En ella, sólo deberás marcar “X” si NO HACESlo que la afirmación dice. Si éste fuera el caso,marca la respuesta y continúa con la siguienteafirmación.

A partir de la comuna B y hasta la D encontraráslas opciones de respuesta en las que deberás mar-car tu elección cuando SÍ HAGAS lo que la afirma-ción establece.

§ La columna B corresponde al nivel de Difi-cultad que te representa hacer lo que planteala afirmación. Elige la opción que mejor re-

presente la dificultad con la que GENERALMEN-TE haces lo que la afirmación establece. Apa-recen dos niveles de dificultad: “MUCHA YMUY POCA”.

§ La columna C corresponde al nivel de la Cali-dad del resultado obtenido por hacer lo queplantea la afirmación. Elige la opción que GE-NERALMENTE obtienes por hacer lo que la afir-mación establece. Aparecen dos niveles: “MUYBUENO Y MUY POBRE”.

§ La columna D corresponde a la Frecuencia conla que haces lo que plantea la afirmación. Eli-ge la opción que represente GENERALMENTEla frecuencia con la que haces lo que la afir-mación establece. Aparecen dos niveles: “MU-CHAS VECES Y POCAS VECES ”.

Es importante que NO DEJES DE CONTESTARNINGUN REACTIVO. Al terminar de responder, re-visa tus respuestas y devuelve el cuadernillo alaplicador.

1. Recuerdo lo que estudié hace tiempo.

2. Comprendo el vocabulario técnico de mi material de

estudio.

3. Para recordar bien lo aprendido, elaboro cuadros

sinópticos y/o resúmenes.

4. Al estudiar, analizo diferentes puntos de vista sobre las

ideas importantes del tema.

5. Al estudiar, entiendo el sentido particular de una

palabra por el contexto en el que se encuentra.

6. Describo con precisión el contenido aprendido.

7. Para que no se me olvide lo que aprendí, elaboro una

imagen mental que le dé sentido.

8. Por muy complicadas que sean las instrucciones para

resolver un problema, un procedimiento o algo parecido,

las puedo seguir al pié de la letra.

9. Puedo concentrarme en el estudio.

PORCIÓN DE AUTORREPORTE DEL INVENTARIO EDAOM

Nombre del sustentante:Apellido paterno Apellido Materno Nombre(s)

ADificultad con la que lo

hago:

BCalidad del resultado

obtenido:

CFrecuencia con la que lo hago:

Muy poca Mucha Muy bueno Muy pobre Muchasveces

Pocasveces

Nunca


10. Organizo mis actividades de estudio de acuerdo con el

nivel de dificultad de la tarea a realizar.

11. Al terminar de estudiar el material, evalúo su utilidad

para mi aprendizaje.

12. Me hago preguntas sobre qué tan claro, comprensible,

fácil y/o recordable me resulta el material que estoy

aprendiendo.

13. Puedo localizar la información que necesito, saltando

oraciones y/o párrafos enteros, sin perder lo importante.

14. Para guiar mi estudio, elaboro preguntas sobre lo que

creo va a venir en el examen.

15. Al estudiar, identifico las causas que producen efectos

y los efectos producidos por las causas.

16. Estudio con compañeros que reflexionan críticamente

sobre lo que se está aprendiendo.

17. Localizo la idea principal ayudándome de señales

incluidas en el texto o dadas por el profesor.

18. Selecciono los mejores materiales de aprendizaje

para que mi aprendizaje sea sólido.

19. Entiendo apropiadamente diagramas, gráficas y otros

recursos similares incluidos en los materiales de estudio.

20. Para entender bien, elaboro imágenes mentales que

representen con claridad lo importante.

21. Elijo la mejor técnica de aprendizaje para la actividad

de estudio que debo realizar.

22. Busco información que contradiga o amplíe lo que

dice el autor del libro o mi profesor, para enriquecer y/o

actualizar lo que he aprendido.

23. Para entender mejor, elaboro ejemplos que relacio-

nen mi propia experiencia con lo que debo aprender.

24. Soy eficiente preparando exámenes.

25. Entiendo cuando un término substituye a otro

presentado previamente.

26. Traduzco a mis propias palabras lo que quiero

aprender bien.

27. Cuando estudio, planteo mis propias hipótesis y/o

procedimientos, a partir de lo que ya sé.

28. Elaboro analogías, palabras claves y/o conclusiones

para retener mejor lo que estudié.

PORCIÓN DE AUTORREPORTE DEL INVENTARIO EDAOM (CONT.)


hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca


29. Elaboro esquemas y/o cuadros sinópticos de lo impor-

tante para tener un marco de trabajo que guíe mi recuerdo

durante el examen.

30. Sin importar la dificultad que represente la tarea que

debo realizar, me interesa resolverla.

31. Para recordar lo aprendido, pongo atención a las letras

cursivas, las negritas, los subrayados o cualquier tipo de

señal que marque algo importante en el material.

32. Administro mi tiempo de estudio de acuerdo con lo que

necesita el material a aprender.

33. Después de haber estudiado, elaboro mis propias con-

clusiones, tratando de pensar creativamente sobre lo que

aprendí.

34. Para mejorar la retención de un material, lo releo y/o lo

repito varias veces.

35. Sé cómo hacer del estudio una actividad estimulante y

atractiva.

36. Prefiero trabajar con materiales de una sola asignatura

antes de estudiar los materiales de otras.

37. Me siento seguro cuando estudio mucho.

38. Estudiar mucho mejora mis calificaciones.

39. Estudiar mucho, me toma de 6 a 12 horas semanales

extras.

40. Estudio sin importarme por qué deba hacerlo.

41. Me estimula estudiar y por eso lo hago.

42. Estudio más de lo que me piden.

43. Cuando una actividad de aprendizaje me interesa, la

domino sin importar la dificultad que represente.

44. Me siento satisfecho(a) de cómo resuelvo mis tareas

académicas.

45. En vacaciones, dedico buen tiempo a planear cómo

resolver tareas que no pude superar durante las clases.

46. Aunque lo que estudio no me guste, trato de mantener el

interés por aprender.

47. Quiero entender lo que se me enseña.

48. Evito malas calificaciones en los exámenes.

49. Estudio para no tener un mal momento en el futuro.



hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca


50. No me incomoda preguntarle a compañeros y/o profe-

sores lo que no entendí.

51. Estudio sólo para satisfacer a mis padres.

52. Repaso mis clases todos los días.

53. Aprendo de memoria el material, aunque no lo haya

comprendido bien.

54. No me detengo hasta que aprendo plenamente.

55. Tomo notas eficientes en mis horas de clase.

56. Sé cómo elaborar mapas conceptuales.

57. Mantengo el interés aún cuando los materiales de estu-

dio sean complicados y/o confusos.

58. Aunque no me atraiga lo que aprendo, puedo identificar

su utilidad en mi preparación.

59. Al presentar exámenes, comprendo lo que se me pide

que haga.

60. No puedo evitar quedarme dormido y esto afecta mi

desempeño.

61. Al preparar un examen, aprendo de memoria aún cuan-

do no entienda.

62. Discuto con el profesor y/o mis compañeros temas de

mi interés.

63. Sólo aprendo lo difícil cuando recibo ayuda de otro(s)

compañeros.

64. Sé cuándo y dónde aplicar lo aprendido para obtener

mayor beneficio en el examen.

65. Al preparar exámenes, sé organizar el tiempo y los

materiales de acuerdo con lo que necesito.

66. Elaboro clasificaciones diferentes a las que aparecen

en los materiales de estudio.

67. Requiero apoyo externo para identificar lo importanteen una lección o libro.68. Al estudiar puedo dejar de lado mis problemas emocio-nales.

69. Al presentar examen, estoy tan nervioso(a) que sólo me

acuerdo de lo fácil.

70. Cuando una noción o un método no resuelven un pro-

blema, sé cual fue la falla y puedo elegir lo que sí lo resuel-

va.

71. Sé tomar decisiones que favorecen lograr mis objetivos

de aprendizaje.



hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca


72. Identifico semejanzas y diferencias entre modelos y/o

teorías que se interesan en un mismo objeto de estudio.

73. Estudio tal y como me recomiendan mis compañeros.

74. Analizo, paso a paso, cada uno de los componentes de

una teoría o de un procedimiento dados.

75. Sé interpretar eventos de la vida real con apoyo de lo

que adquirí en mis cursos.

76. Satisfago las expectativas planteadas por las tareas de

aprendizaje de mis cursos.

77. Cuando los objetivos del curso son muy vagos o genera-

les, le pido al profesor que los especifique claramente.

78. Cuando estudio un material nuevo, lo relaciono con loque ya sé.

79. Para que no se me olvide el tema, me lo aprendo de

memoria.

80. Sé cómo elegir buenos materiales de estudio.

81. Prefiero terminar un material antes de empezar con

otros.

82. Prefiero que otro presente la clase, antes de que yo sea

el primero en hacerlo.



hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca

En las siguientes aseveraciones, marque en “C” la frecuencia con la que hace lo que la aseveracióndice.

83. Me afecta que se critique mi rendimiento académico.

84. Me hace sentir menos el sacar una calificación más baja que la de mis compañeros.

85. Temo abandonar mis estudios por problemas económicos.

86. Temo abandonar mis estudios por problemas con la escuela.

87. Me siento presionado(a) y por eso estudio.

88. Me afecta ser menos popular con el sexo opuesto por saber menos que los demás.

89. Para que mis amigos me reconozcan me esfuerzo en el estudio.



Muchasveces

Pocasveces

Nunca


APÉNDICE BINSTRUCCIONES PARA ASIGNAR VALORES

La asignación de valores deberá realizarse de acuerdo con las secciones que conforman la porción deautorreporte del EDAOM, presentadas en las páginas anteriores.

Primera sección

Calificación de lo que el sujeto SÍ haceLa primera sección comprende del reactivo 1 al 82. Incluye tanto reactivos positivos como invertidos.Por esta razón, la asignación de valores en esta primera sección, debe realizarse en dos pasos: en elprimero, deberá asignar los valores para los reactivos positivos y en el segundo, asignará el valor de losreactivos invertidos. Los valores que se asignen a los reactivos 1 al 82 serán -2, -1, 1 o 2, dependiendode la columna en la que aparezca la respuesta del sujeto y el sentido del reactivo (positivo o invertido).El procedimiento es el siguiente:

Reactivos positivos de la primera sección:Para las columnas A, B y C, los valores correspondientes a los reactivos positivos se asignarán deacuerdo con la tabla siguiente:

1. Recuerdo lo que estudié hace tiempo.


hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca

X X X

El sustentante respondió...

Si en la columna...

Se asignará un valor de...


hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca

2 1 21 2 1 � 1

Por ejemplo, si el reactivo 1 es respondido de la siguiente manera:

Se le asignarán:

2 puntos por contestar “MUY POCA” en la columna A. Dificultad con que lo hace.1 por contestar “MUY POBRE” en la B. Calidad del resultado obtenido.2 por contestar “MUCHAS VECES” en la C. Frecuencia con que lo hago.

(Este reactivo aportaría 5 puntos al total de su subescala).

Reactivos invertidos de la primera sección:Los reactivos 51, 53, 60, 61, 63, 67, 69, 73, 79 y 82, son reactivos invertidos y recibirán los valoressiguientes en las columnas B, C y D:



Si en la columna...



hago:


obtenido:



Pocasveces

Nunca

� 2 � 1 � 2� 1 � 2 � 1 1

Segunda sección

La segunda sección comprende del reactivo 83 al 89. Incluye sólo reactivos invertidos. El procedimien-to es el siguiente:

Los reactivos 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89 son reactivos invertidos. En estos reactivos se pide al estudianteque conteste solamente la columnas C.

La asignación de valores para la columna C, queda entonces de la siguiente manera:


Si en la columna...



Muchasveces

Pocasveces

Nunca

� 2 � 1 2

OBTENCIÓN DE LOS PUNTAJES FINALES

Los puntajes se obtienen a través de un software calificador, o bien, manualmente como se indica acontinuación.

Se reportan puntajes para 13 subescalas del inventario correspondientes a cuatro escalas:

I. Estilos de adquisición de información, compuestos por dos subescalas de estrategias de aprendizajeque involucran dos niveles de adquisición:

§ Las selectivas (o de procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo).§ Las generativas (o de procesamiento profundo de la información a ser adquirida).

II. Estilos de recuperación de la información aprendida, constituidos por dos subescalas acerca de:

§ El estilo de recuperar información ante diferentes tareas académicas.§ El estilo de recuperar información durante los exámenes.

III. Estilos de procesamiento de la información, dos subescalas en términos de:

§ Reproducir la información aprendida (o convergente).§ Crear y pensar críticamente sobre lo aprendido (o divergente).


IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional, constituidos por tres componentes:

§ Los del aprendiz, de cuatro subescalas en cuanto a su:

§ Eficacia percibida.§ Contingencia percibida.§ Autonomía percibida.§ Orientación a la aprobación externa

§ Los de la tarea de aprendizaje: con las subescalas:

§ Orientación a la tarea en sí.§ Orientación al logro.

§ Los de los materiales. Componente medido como un todo.

Cada escala tendrá tantos puntajes como subescalas contenga. Por ejemplo, la de Estilos de adquisiciónde información, conformada por las subescalas selectiva y generativa, tendrá dos puntajes, uno paracada una de estas subescalas.

Procedimiento I. Obtención de puntajes de manera manual, obteniendo subtotales para la Frecuencia,Dificultad de realización y Calidad del resultado para cada subescala. Se usa el Protocolo de califica-ción y la Tabla de conversiones.

En todas las subescalas que conforman una de las escalas, la columna correspondiente al “Puntaje”se subdivide en cuatro columnas marcadas con las letras A, B y C que corresponden a lo que elsujeto contestó sobre cada afirmación en las columnas respectivas del instrumento.Anote en cada una de las columnas, los valores obtenidos por cada sujeto, en cada uno de losreactivos que conforman la subescala, conforme a las instrucciones dadas en la porción de asigna-ción de valores.Sume los valores de cada columna (A, B y C) y anote en el lugar correspondiente el subtotal de cadauna.Sume los subtotales de las cuatro columnas para obtener el puntaje total de la subescala.Siga el mismo procedimiento para obtener el puntaje final de todas las subescalas en cada escala.Por medio de la Tabla de Conversiones convierta el puntaje total de cada subescala a Puntos EDAOM*

Procedimiento II. Obtención de los resultados con el calificador CEDAOM.exe, NO se obtienen los valo-res correspondientes a los subtotales de Frecuencia, Dificultad y Calidad del resultado.

1. En todas las subescalas que conforman una de las escalas, la columna correspondiente al “Puntaje”se subdivide en cuatro columnas marcadas con las letras A, B y C que corresponden a lo que elsujeto contestó sobre cada afirmación en las columnas respectivas del instrumento.

2. Anote en cada una de las columnas, los valores obtenidos por cada sujeto, en cada uno de losreactivos que conforman la subescala, conforme a las instrucciones dadas en la porción de asigna-ción de valores.

* Los puntos EDAOM varían en un rango de 0 a 100, donde 100 indica la realización frecuente, fácil y con buenos resultados, de todos lasestrategias correspondientes a cada subescala; y el cero la ausencia de buenas estrategias de aprendizaje del tipo medido por cada subescala.


3. Sume los valores de cada columna para cada reactivo y capture los valores correspodientes a cadauno de ellos en los lugares correspondientes de la pantalla del cEDAOM.exe.

4. El software generará automáticamente los totales de cada subescala.

PROTOCOLO DE CALIFICACIÓN

Nombre del sustentante:Apellido paterno Apellido materno Nombre(s)

2 20

5 23

13 26

17 55

25 56

52 62

(Inv) 53 78

Subtotal Subtotal

Escala adquisiciónSubescala Selectiva Subescala GenerativaPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

3 14

7 29

28 59

31 (Inv) 61

34 64

(Inv) 79 65

Subtotal Subtotal

Escala administración de recursos de memoriaSubescala Recuperación diversas tareas Subescala Recuperación exámenesPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

6 4

8 16

15 22

19 27

72 33

74 66

75 70

Subtotal Subtotal

Escala procesamiento de informaciónSubescala Convergente Subescala DivergentePuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

Total selectiva: Total generativa:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:

Total Recuperación tareas: Total Recuperación exámenes:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:

Total Convergente: Total Divergente:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:


PROTOCOLO DE CALIFICACIÓN (CONT.)

1 37

9 38

24 39

32 (Inv) 67

35 (Inv) 68

54 (Inv) 85

69 (Inv) 86

Subtotal Subtotal

Escala autorregulación / Dimensión personaSubescala Eficacia percibida Subescala Contingencia percibidaPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

Total Eficacia percibida: Total Contingencia percibida:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:

30 (Inv) 51

40 (Inv) 73

41 (Inv) 82

42 (Inv) 83

58 (Inv) 84

63 (Inv) 88

(Inv) 87 (Inv) 89

Subtotal Subtotal

Subescala Autonomía percibida Subescala Aprobación externaPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

Total Autonomía percibida: Total Aprobación externa:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:

47 10

48 21

49 43

50 44

71 45

76 46

77 (Inv) 60

Subtotal Subtotal

Escala autorregulación / Dimensión tareaSubescala Logro Subescala TareaPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

Total Logro: Total Tarea:Puntos EDAOM: Puntos EDAOM:

11 57

12 80

18 81

36 Subtotal

Escala autorregulación / Dimensión materialesPuntaje PuntajeReactivo A B C Reactivo A B C

Total Materiales:Puntos EDAOM:


La siguiente gráfica puede ser usada para el registro de los puntos EDAOM obtenidos por cada subescala. En la base se encuentran

las 13 subescalas del EDAOM, en el costado el puntaje EDAOM que puede ser obtenido.

CONCENTRADO DE PUNTOS EDAOM

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Adquisición Admininistración derecursos de memoria

Procesamiento deinformación

Autorregulación

Persona Tarea

Escala

Selectiva Generativa Recupe-ración

diversastareas

Recupe-ración

exámenes

Conver-gente

Divergente Eficaciapercibida

Contin-gencia

percibida

Autonomíapercibida

Aprobaciónexterna

Logro Tarea Materiales

TABLA DE CONVERSIONES

C. Máx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Máx

C. Mín 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Mín

Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango

Selectiva Gene-rativa

Rec.tareas

Rec.exámenes

Conver-gente


Contin-gencia

Autonomíapercibida

Aproba-ción

Logro Tarea Materia

Conversión de puntajes totales a puntos EDAOM

-24 0 -24

-23 3 -23

-22 7 -22

-21 10 -21

-20 14 -20

-19 17 -19

-18 21 -18

-17 24 -17

-16 28 -16

-15 31 -15

-14 34 -14

-13 0 38 -13

Puntaje EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM EDAOM Puntajefinal final


TABLA DE CONVERSIONES (CONT.)

C. Máx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Máx

C. Mín 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Mín

Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango

Selectiva Generativa Rec.tareas

Rec.exámenes

Conver-gente


Contin-gencia

Autonomíapercibida

Aproba-ción

Logro Tarea Materia


-12 3 41 -12

-11 6 45 -11

-10 9 48 -10

-9 12 52 -9

-8 15 55 -8

-7 18 59 -7

-6 21 62 -6

-5 24 66 -5

-4 27 69 -4

-3 30 72 -3

-2 33 76 -2

-1 0 0 36 79 -1

0 0 3 3 39 83 0 0

1 3 7 7 42 86 3 1

2 6 10 10 45 90 6 2

3 9 13 13 48 93 9 3

4 11 17 17 52 0 97 11 4

5 14 20 20 55 3 100 14 5

6 17 23 23 58 6 17 6

7 20 0 27 27 0 0 0 61 9 0 20 0 7

8 23 3 30 30 3 3 3 64 12 3 23 3 8

9 26 6 33 33 6 6 6 67 15 6 26 6 9

10 29 9 37 37 9 9 9 70 18 9 29 9 10

11 31 11 40 40 11 11 11 73 21 11 31 11 11

12 34 14 43 43 14 14 14 76 24 14 34 14 12

13 37 17 47 47 17 17 17 79 26 17 37 17 13

14 40 20 50 50 20 20 20 82 29 20 40 20 14

15 43 23 53 53 23 23 23 85 32 23 43 23 15

16 46 26 57 57 26 26 26 88 35 26 46 26 16

17 49 29 60 60 29 29 29 91 38 29 49 29 17

18 51 31 63 63 31 31 31 94 41 31 51 31 18



TABLA DE CONVERSIONES (CONT.)

C. Máx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Máx

C. Mín 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Mín

Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango

Selectiva Generativa Rec.tareas

Rec.exámenes

Conver-gente


Contin-gencia

Autonomíapercibida

Aproba-ción

Logro Tarea Materia-


19 54 34 67 67 34 34 34 97 44 34 54 34 19

20 57 37 70 70 37 37 37 100 47 37 57 37 20

21 60 40 73 73 40 40 40 50 40 60 40 21

22 63 43 77 77 43 43 43 53 43 63 43 22

23 66 46 80 80 46 46 46 56 46 66 46 23

24 69 49 83 83 49 49 49 59 49 69 49 24

25 71 51 87 87 51 51 51 62 51 71 51 25

26 74 54 90 90 54 54 54 65 54 74 54 26

27 77 57 93 93 57 57 57 68 57 77 57 27

28 80 60 97 97 60 60 60 71 60 80 60 28

29 83 63 100 100 63 63 63 74 63 83 63 29

30 86 66 66 66 66 76 66 86 66 30

31 89 69 69 69 69 79 69 89 69 31

32 91 71 71 71 71 82 71 91 71 32

33 94 74 74 74 74 85 74 94 74 33

34 97 77 77 77 77 88 77 97 77 34

35 100 80 80 80 80 91 80 100 80 35

36 83 83 83 83 94 83 83 36

37 86 86 86 86 97 86 86 37

38 89 89 89 89 100 89 89 38

39 91 91 91 91 91 91 39

40 94 94 94 94 94 94 40

41 97 97 97 97 97 97 41

42 100 100 100 100 100 100 42



* Gasperín, R. (1993). Manual de hábitos de estudio para estudiantes (no para alumnos), Dirección Editorial-Universidad Veracruzana,México, pp. 19-51.

7

Diagnóstico de los problemas de aprendizaje

CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DELOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Para el establecimiento de nuevos hábitos de es-tudio, es decir, para aprender a aprender, se pre-cisa de tres momentos fundamentales:

1. Hacer un DIAGNÓSTICO personal sobre cuálesson los necesidades o carencia más urgentes.

2. VER Y RECONOCER sus dificultades para elaprendizaje (darse cuenta).

3. Elaborar una ESTRATEGIA de trabajo y ponermanos a la obra para realizarla.

Veamos cada uno de ellos:

Diagnóstico personal

No todos los estudiantes tienen las mismas difi-cultades en el aprendizaje, algunos tienen mayo-res dificultades de tipo ambiental (un lugar de es-tudio ruidoso, por ejemplo) otros, en cambio, másde tipo personal (falta de concentración, por ejem-plo). Es preciso, por lo tanto, elaborar un diag-

nóstico personal de las principales dificultades afin de poder operar sobre de ellas.

Para ello, realiza lo señalado a continuación:

§ Responde a la pregunta:¿Cuáles son mis principales dificultades paraaprender?Escríbelas sin orden de importancia, como lasvayas identificando, como en “lluvia de ideas”:

§ Ahora, subraya las tres dificultades que con-sideras son las que más te limitan para apren-der, tus tres principales obstáculos para elaprendizaje.

§ A continuación, escribe cuál de todas las an-teriores es prioritaria, es decir, tu obstáculomás importante en el aprendizaje.

R. Gasperín*


Ver y reconocer

Ver y reconocer significa que el estudiante se dacuenta de que tiene dificultades o que sólo estásiendo enseñado, de que no es capaz de aprenderpor sí mismo. Es descubrir la necesidad y la moti-vación para un aprendizaje autónomo, para unaprendizaje significativo. Esta motivación es la quehizo exclamar a Miguel de Unamuno en sus últi-mos días: “¡Qué lastima morir habiendo tanto queaprender!”

Sin motivación para aprender o, como diceBleger,1 sin un cierto monto de ansiedad, no seaprende: sólo se repiten conocimientos. Es preci-so despertar la motivación por el aprendizaje au-tónomo, significativo.

Estrategia de trabajo

El hecho de identificar el obstáculo más impor-tante, te permite comenzar a planear una estrate-gia para mejorar en esa área. La insistencia en iden-tificar un solo obstáculo, es porque si intentasresolver varios a la vez, puedes sentirte frustradode no solucionar ninguno. La tarea es: actuar so-bre un obstáculo para el aprendizaje con una es-trategia concreta en un tiempo concreto.

Ejemplo: Si la mayor limitante es el exceso detiempo dedicado a la televisión, la estrategia es

ver un programa al día o media hora de televi-sión. Y proponerse cumplirlo, primero por unasemana, después por un mes. Así, “bienconcretito”...

El interés de este manual es ayudarte a resol-ver tus principales obstáculos para el aprendizaje,en contribuir a que identifiques y planifiques es-trategias concretas de resolución. Si no partes detu realidad concreta, es difícil que este manualpueda serte de utilidad en tus obstáculos para elaprendizaje.

CAPÍTULO 3. APRENDER A APRENDER:NO A SER ENSEÑADO

La mayoría de los docentes y de los usuarios delSistema Abierto se han formado en el sistemaescolarizado. Por lo que se precisa desaprendermuchos de los vicios del sistema tradicional paraaprender en su lugar una nueva modalidad deaprendizaje: el docente, a ser asesor (no profe-sor) y el estudiante, a ser precisamente eso, lle-gando a ser lo que es: estudiante (el que estudia,no un alumno que es enseñado).

Lo mismo es válido para los estudiantes: elhaber estudiado en el sistema escolarizado haceesperar que el aprendizaje venga del profesor.

Aprender a aprender y, aprender siendo ense-ñado, no sólo son dos formas totalmente diferen-tes de aprender, sino que conllevan aprendizajeimplícitos opuestos. Veamos:

El que aprendió siendo enseñado, posiblemen-te sí aprendió ciertos contenidos, pero al apren-der, también aprendió un modo (método) de

1 Bleger, José, “Grupos operativos en la enseñanza”, en Temas de psicología (Entrevistas y grupos), Nueva Visión, Buenos Aires, 1977,p.74.


aprendizaje: aprendió a ser enseñado. Depende-rá de que alguien le enseñe para poder aprender.Es decir, al aprender, aprendió también la depen-dencia. (es a lo que se la llama un “deutero apren-dizaje” no contemplado explícitamente en el cu-rriculum: una deformación en lugar de formación).

Aprender siendo enseñado

En cambio, el que aprende a aprender no sóloaprende los conocimientos y habilidades requeri-dos, sino también otro modo de aprendizaje: laindependencia de criterio, la autonomía, resolu-ción de problemas, a trabajar en grupo cuando esnecesario y por lo tanto, a interactuar.

Como se observa, los aprendizajes implícitoso deuteroaprendizaje, es decir, la formación o “de-formación” del estudiante en uno y otro caso, sonradicalmente diferentes.

Por eso se dice que muchas veces el estudian-te aprende gracias al maestro; a veces a pesar delmaestro y en ocasiones, contra el maestro..., esdecir, asumiendo su responsabilidad en el apren-dizaje a pesar de la insistencia del maestro en nodejarlo aprender a base de tanto enseñar...

En resumen, al aprender a aprender el estu-diante se forma como un individuo autónomo; alaprender trabajando en equipo, aprende a traba-jar en equipo, a interactuar, a relacionarse. El apren-

der resolviendo problemas, permite romper el es-quema de la escolarización.

CAPÍTULO 4. EL TIEMPO: RECURSONO RENOVABLE

De todos los recursos con que contamos para rea-lizar nuestros proyectos, el tiempo es el más im-portante. El tiempo es uno de los recursos no re-novables porque no es posible recuperar el tiemponi volver a vivirlo: el tiempo sólo puede ser apro-vechado en el momento presente. De ahí la sabi-duría de vivir en el presente, no en el pasado, nivivir angustiado por el futuro: “El futuro es tanpeligroso —para la vida— como el pesado”, diceAnthony de Mello.2 Es a lo que Tibor Devy llama:“la proliferación cancerosa del futuro”.3 Es un cán-cer porque te consume irremediablemente el tiem-po presente, el único qué puede ser empleado. Noser una persona que no llega a vivir, porque siem-pre se está preparando para vivir... (Alan Watss).Es como preparar el menú de la semana... ¡sin lle-gar jamás a probarlo!

Vivir en “el aquí y en el ahora”... es saber vi-vir: El arte de vivir (“Nada es mejor que el aquí yel ahora”, dice Walt Whitman4 “porque despuésde esta vida no hay otra oportunidad”, añade lacanción “El Caballo Viejo”...)

El resolver todas las dudas, “mata” la curiosidad por a aprender...Moraleja: ¡Hay que defender El Derecho de Aprender!

2 Mello, Anthony de. La oración de la rana, vol.2, Sal Terrae, Santander, 1989, p.211.3 Citado en Michel, Guillermo y Virginia Luviano. El mundo como escuela, Trillas, México, 1981, p.7.4 Whitman, Walt. Op. cit., p.57.


De ahí el mensaje del poema de Renato Leduc,“Tiempo”, acaso mejor conocido como canción:

Sabia virtud de conocer el tiempoa tiempo amar y desatarse a tiempo;como dice el refrán: “Dar tiempo al tiempo”...que de amor y dolor alivia el tiempo...

A este propósito se transcribe a continuación unaanécdota que ilustra la importancia del tiempopresente (léela con detenimiento dos veces y cie-rra después por un momento el Manual para quepuedas dejarte penetrar por su mensaje):

Los viejos no tienen tiempo que perder5

Había un verdadero gentío en la sala de espe-ra del médico. Un caballero de bastante edadse levantó y se dirigió a la recepcionista.—Señorita—, dijo con suma cortesía, —yotenía hora para las diez en punto, y ya soncasi las once. No puedo seguir esperando.¿Tendría usted la amabilidad de darme horapara otro día?Una mujer que estaba también aguardando seinclinó hacia la que se encontraba sentada asu lado y le dijo: —Seguro que tiene más deochenta años... ¿Qué será eso tan urgente quetiene que hacer que no puede esperar?El anciano, que acertó a oír el comentario dela dama se volvió hacia ella, le hizo una cor-tés reverencia y le dijo: —Tengo exactamenteochenta y siete años, señora. Y ésa es precisa-mente la razón por la que no puede permitir-me desperdiciar un solo minuto del preciosotiempo que aún me queda.

Es necesario, por lo tanto, detectar las “fugas detiempo” que tenemos en nuestra vida. Con fre-cuencia nos quejamos: “No tengo tiempo”, cuan-do en realidad lo que pasa es que el tiempo estámal aprovechado: se fuga, igual que el agua o elgas.

De ahí la importancia de detectar los “Des-perdiciadores de Tiempo”, a fin de actuar sobre

ellos. A continuación se encuentran algunos deéstos; la tarea es identificar claramente por dóndese nos fuga el tiempo, poniendo un señalamientoa los que consideres van contigo (pon un tache osubraya aquellos con los que más te identifiques):

Desperdiciadores de tiempo6

( ) Carencia de metas“Si no sabes a dónde vas, nunca sabrás cuán-do habrás llegado”

( ) Falta de planificaciónTienes metas, pero no planificas su realiza-ción... Hace falta meter orden a tu vida, a tusproyectos: organizarte, planificar. Observarcuánto tiempo y recursos se desperdician porno planificar: se pavimentan una calle, des-pués se tiene que romper el pavimento paraintroducir el drenaje, después el teléfono, elagua...

( ) Actuar bajo “crisis” o “urgencia”Si todo urge, nunca sabremos qué es lo priori-tario... “esto urge, para ayer” suele oírse enlas oficinas.

( ) Visitas sin previa cita¡Cómo quitan tiempo!, sobre todo cuando nosomos capaces de decir que estamos hacien-do algo importante...

( ) Falta de preparaciónA veces hace falta prepararse o capacitarsepara estudiar.

( ) PreocupacionesPre-ocuparse es ocuparse antes de tiempo ypor ello estar ansioso: “¿Cómo me irá en elexamen?, es pre-ocuparse. El mejor remediopara la pre-ocupación... es la ocupación: ocu-parse, actuar.

( ) Falta de motivación¡Sin motivación no se aprende! Vale la penapreguntarse: “YO, ¿por qué quiero aprender?”Nótese bien: YO. Es dentro de uno donde sehalla la motivación. El problema no es bus-carla sino... reconocerla.

( ) Chismes, charlas frívolas:

5 Mello, Anthony. Op. cit., p.211.6 Tomado de Gamargo L., Carmen. Programación al éxito, CEU-IUPMA, Maracay, 1986, pp. 22-24 (con adaptaciones).


Cómo quitan el tiempo... ¡sobre todo en lasoficinas!

( ) Lectura banal:Cuánto tiempo se fuga en lecturas como: “Lá-grimas y Risas”, “El Libro Policiaco”, “Nove-las de Amor”, “Esto”, “Mujer. Casos de la VidaReal”, “Fotonovelas”, “¡Peligro!”; por sólomencionar algunas... sin hablar de su conteni-do...Según una investigación realizada por la Uni-versidad Pedagógica Nacional las lecturas pre-feridas por el magisterio son: Contenido y Se-lecciones.7

( ) Televisión¿Cuánto tiempo dedicas a la TV? Hay perso-nas que le dedican más tiempo a la “Tele”que... a la esposa, a los hijos, al estudio... JoséÁngel Pescador,8 reseña en el trabajo ya cita-do que los niños pasan el mismo tiempo en la

“tele” que en la escuela... por algo se le llamaa la TV “la nodriza electrónica”... y, nueva-mente, sin hablar de su contenido...En el mismo trabajo se reseña que el 80% delas mamás de niños en edad escolar permane-ce en el hogar; sin embargo, la mayor parte desu tiempo lo pasan frente al televisor...9

( ) Incapacidad de decir “no”Quien es incapaz de decir “no”, no siempredice “Sí”. Además de perder tiempo, lo quehace lo realiza mediocremente: ¡No es un “Sí”al 100%!

( ) Intentar, intentar, intentar... tareas sin terminar “Intentar... es mentir”, dice Perls. Plantearsemetas y concluirlas genera una energía positi-va que nos hace proponernos cada vez metasmás ambiciosas.El no concluir algo (la lectura de un libro, ter-minar un trabajo, titularse...) se revierte con-tra uno mismo generando energía negativa: el“ahí se va” tiene un alto costo emocional, escomo un cargo más a la tarjeta de crédito yasobregirada que nos limita cada vez más a rea-lizar proyectos. Vamos dejando cosas no ter-minadas y arrastrando tras de sí el peso de lono concluido.Por eso se dice que “por el callejón del des-pués se llega a la casa del NUNCA”.

Dime que lees y te diré quién eres...

¿Podemos racionar el uso de la televisión?

7 Pescador Osuna, José Ángel. “Innovaciones para mejorar la calidad de la edición básica en México”, en Revista Perfiles Educativa,núm.19, CISE-UNAM, México, enero-marzo de 1983, p.40.8 Ibidem, p. 42.9 Ibid., p.40.


( ) Prisa, impacienciaLa precipitación nos hace cometer errores yperder tiempo. “No empujes el río”, dice Perls:vive al ritmo de la vida.He aquí un ejemplo:

Instrucciones rápidas por teléfono10

Un joven ejecutivo empresarial telefonéo undía a su representante en el extranjero y anun-ció lacónicamente: —Llamando para dar ins-trucciones. Esta llamada no durará más de tresminutos. Yo hablaré, y usted no deberá inte-rrumpirme. Cualquier comentario o duda quetenga usted que exponer, deberá transmitírme-lo más tarde por cable.Y, dicho esto, empezó a transmitir su mensa-je, pero lo hizo tan rápido que no agotó lostres minutos. —Tenemos aún veinte segun-dos—, le dijo a su interlocutor. — ¿Tiene us-ted algo que decir?—Sí—, respondió el otro. —Ha hablado us-ted tan de prisa que no he podido comprenderuna sola palabra.

Hay que aprender el difícil arte de VIVIR SINPRISA...

( ) Desorganización personal, archivo inadecua-do (carencia de autodisciplina). Si cada vezque tenemos que comenzar un trabajo o estu-diar, tenemos que comenzar por poner orden,buscar hojas, lápiz, apuntes... terminamos porabandonar, o bien, lo dejamos “para maña-na”...

( ) Soñar despiertoAparte de quitar tiempo, se tiene que desper-tar...

Tareas sin terminar...

¡Comienza hoy mismo con una disciplina concreta de trabajo!Nótese bien: HOY MISMO

10 Mello, Anthony de. Op. cit.


( ) No escucharEscuchar es la clave de la comunicación. Confrecuencia no escuchamos o escuchamos loque nos conviene, no lo que nos dicen, o sólonos escuchamos a nosotros mismos. Es decir,no escuchamos realmente, sólo oímos. Apartede que el no escuchar desgasta enormementelas relaciones humanas, nos hace perder tiem-po: “¿Qué me dijo?” o “¿Me lo puede repetir,por favor?Baste un ejemplo de este importantedesperdiciador de tiempo:

El silencio de Coolidge11

Cuando Calvin Coolidge era Presidente de losEstados Unidos, tenía que ver cada día a do-cenas de personas, la mayoría de las cuales lepresentaban quejas de uno u otro tipo.Un día, una de esas personas, concretamenteun Gobernador, le dijo al Presidente que nocomprendía cómo era capaz de entrevistarsecon tantas personas en el espacio de unas po-cas horas.—Usted—, le decía el Gobernador, —ha des-pachado a todos sus visitantes cuando llega la

Soñar despierto(tomado de Sempé, Rien n’est simple, Denoël, París, 1962)

11 Ibidem, p.100.


hora de cenar, mientras que a mí me suelendar las tantas en mi despacho...—Sí—, le dijo Coolidge. —Eso le pasa por-que usted habla.

Anoche soñé que méxico era el país fuerte yestados unidos el débil... Que fabricamos au-tomóviles de marcas “González” “López” yRamírez” y que Hollywood se llamaba“Churubusco”.Soñé que había comités de lu-cha contra la discriminaciónde los americanos. Por másque en algunos restaurantesexclusivos no los dejabanentrar.Soñé que por ejercer la po-lítica de la buena vecindad,contratábamos “cuerdas de

braceros americanos para cosechar elmaíz y el fríjol y que algunas veces, secolaban espaldas güeras mojadas”.Soñé que, aunque de raza superior, éra-mos de muy buen corazón y protegía-mos a los americanos y a otros pue-blos atrasados dentro de la cortina delpeso:Y lo único malo de andar soñando es

que, a veces, se despierta uno...Un sueño azul. (Abel Quezada)12

( ) Instrucciones no claras o no seguir instruccio-nesA veces las instrucciones no son claras: debe-mos pedir claridad, antes de comenzar... parano volver a hacerlo. O en ocasiones comen-zamos algo (un examen, por ejemplo) hacien-do caso omiso de las instrucciones. Las con-secuencias son bien conocidas: hacer lo quecreímos que nos pedían, no lo que realmentenos están solicitando.Ejemplos: “Responda brevemente” (es decir,sin “rollo”).

“Anote el resultado”“Lea primero antes de responder”“Subraye”, etcétera.Recomendación: haz el ejercicio de la pág. 29-30.

( ) Interrupciones¡Cómo quitan tiempo las interrupciones! Co-menzamos a estudiar y: suena el teléfono, ocomienza la telenovela, el niño quiere su le-che... y tantas interrupciones más. Es precisoactuar sobre ellas fijándose un periodo de tra-bajo, sin ser interrumpido, en un lugar apro-piado.

( ) PostegarDesgasta mucho una disciplina de trabajo el“dejar para mañana” algo importante. Esto,hasta cierto punto es un mito cultural (véase“Poema del Tiempo” de Abel Quezada, p.30).Debemos operar sobre ese mito y actuar HOY.No postergar lo importante, no dejarlo “paradespués”, “para lueguito”, “para el rato”... lascosas se van quedando en “la nave del olvi-do”, sin realizar nuestros proyectos.

12 Los cartones de Abel Quezada que aparecen en las páginas 29, 30 y 32 se reproducen exclusivamente con fines educativos. Estánformados de Cartones de Abel Quezada, Joaquín Mortiz, México, 1984 y Quezada, Abel. Nosotros los hombres verdes, FCE, México,1985.

Distractores(tomado de Sempe, Sauve, qui peut, Denoël, París, 1964)


Prueba de cinco minutos de tiempo

1. Lee todo antes de hacer nada.2. Escribe tu nombre en la parte superior de esta

hoja.3. Pon el nombre de la carrera que cursas, en la

parte superior izquierda de la hoja.4. En la parte posterior de esta hoja escribe el

nombre de las materias que estás cursando.5. Escribe con mayúsculas la palabra Psicología

y circula esta palabra.6. En la parte inferior izquierda del papel, escri-

be tu pseudónimo preferido.7. Escribe las palabras PRUEBA ESCRITA y escri-

be un cuadro fuera de éstas para señalarlas.8. En la parte inferior derecha, escribe el nom-

bre de tu canción preferida.9. Sí tú piensas que has seguido las instruccio-

nes cuidadosamente hasta este punto en laprueba, grita “YO SÍ”.

10. Escribe el nombre de la materia que más se tedificulta y traza un triángulo alrededor de ella.

11. Atrás de la hoja escribe tu dirección y tu telé-fono.

12. Si tú eres la primera persona que llega estepunto, di en voz alta y fuerte, sin inhibicio-nes, las siguientes palabras: “YO SOY LA PRI-MERA PERSONA EN LLEGAR ESTE PUNTO YSOY UN RESPONSABLE EN SEGUIR LAS INS-TRUCCIONES”.

13. Di en voz alta las últimas cinco letras del alfa-beto en orden inverso.

14. Escribe el nombre del postgrado que te gusta-ría continuar en la universidad y encierra elnombre en un rectángulo.

15. Cuenta en voz normal del número 20 al 10 endescenso.

16. Anota el año que cursas debajo del nombrede la carrera que estudias en la universidad.

17. Di en voz alta: “ESTOY CERCA DEL FINAL YHE SEGUIDO LAS INSTRUCCIONES” .

18. Ahora que terminaste de leer cuidadosamen-te, haz únicamente lo ordenado en los párra-fos: DOS, TRES, SEIS, OCHO Y CATORCE.

Pensar claro para hablar claro y obrar claro. Anthony de Mello


¿Seguiste las instrucciones?

¿Cuántos desperdiciadores identificaste?;¿Cuál es tu principal DESPERDICIADOR DE TIEM-PO? (sólo uno)

¿Cómo se te fuga el tiempo? (bien concreto):

Correctivos para los desperdiciadoresde tiempo13

Los desperdiciadores de tiempo tienen correctivos:lo importante es actuar sobre ellos, comenzandocon UNO (los romanos decían: “teme al hombrede UNA idea”, es decir, a quien tiene bien claro loque quiere). Comenzar con varios a la vez, puedeser otra manera de perder el tiempo...

Veamos los más importantes (correlaciónaloscon su respectivo “desperdiciador”).

§ Escribe, clarifica cuáles son tus metas, paraque sepas “a dónde vas”: así sabrás, si vas bieny podrás concentrar tu energía en ello. Ejem-plo: “Mi meta es titularme en un año (manos ala obra con un plan de trabajo).

§ Dedica tiempo para planificar y jerarquizar.Elabora una lista de PENDIENTES, lo urgentepara la semana, para hoy. Coloca la lista en elespejo del tocador o en un lugar visible (en untablero a la entrada de la casa). Planifica dia-riamente: ¿Qué para hoy?, usa una agendadonde anotes citas, pendientes, llamadas tele-fónicas, compromisos... para ser eficiente hayque ORGANIZARSE y no perder tiempo o lamen-tarse: “¡olvidé recoger a los niños el lunes alas 12 hrs!”

§ No convertir “lo urgente” en algo cotidiano:priorizar las actividades: ¿qué es lo urgente?Comenzar con lo que urge.

§ Asertividad: decirle a las visitas que se estáhaciendo algo importante, que vengan a otrahora. Recuerda la sabiduría popular: “Lo cor-tés no quita lo valiente”, es decir, expresa tunecesidad siendo considerado (en las relacio-nes humanas es tan importante el Qué comoel Cómo... cuidar lo que decimos y cómo lodecimos: con frecuencia pedemos en este úl-timo). Es una buena oportunidad de ensayar aser asertivo.

§ Prepararse: ¿En qué? Detectar necesidades ybuscar un medio de preparación: busca ayudapara aprender a estudiar.

§ Ocuparse... no pre-ocuparse. ¡Actúa! no tedejes atrapar por “el pantano de la depresión”14

por tanta preocupación (Nótese bien: panta-no de las preocupaciones).Recuerda: ocúpate en algo de lo que te pre-ocupa.

§ Realizar un listado de tus motivos para estu-diar o para realizar determinado trabajo: ¿cuá-les son los “pros”?

§ Aprende a establecer límites, a terminar unaconversación. Da muy buen resultado el po-nerse de pie cuando alguien en la oficina pro-longa una conversación intrascendente: o vie-ne a “hacer plática” (comentar el futbol o latelenovela) para “matar el tiempo”: ¡ensáya-lo! el lenguaje corporal (sin palabras) corta laplática... Recuerda: el tiempo no “se mata”...¡se vive!... y es TU TIEMPO el que se está invir-tiendo... es un lento suicido de tu tiempo y detu vida... (“Para que no al morir darme cuentade que no había yo vivido”, dice el Profor.Keating, en la película La sociedad de los poe-tas muertos). Insisto: a parte de la improducti-vidad, debe ser muy frustrante que el morir,percatarse de la cantidad de tiempo que sefugó, sin vivir, en las conversaciones intrans-

13 Tomado de Gamargo L., Carmen. Op. cit., pp. 22-24 (con adaptaciones).14 Véase Ende, Michel. La historia interminable, Alfaguara, México, 1987, p.57.


cendentes... Aprende el asertivos arte de po-ner límites (a veces hasta se tiene que abando-nar una “amistad” que sólo envenena: “quefulanita, que el América, que la telenovela”...).

§ Haz una lista de tus lecturas: analiza su conte-nido. Recuerda que las lecturas, igual que lacomida, algunas alimentan, otras “nada másatarantan”, como dice Abel Quezada ¿Qué leís-te esta semana? ¿Te “nutrió”?

§ Raciona el uso de la TV. ¿Cuánto tiempo aldía o ¿Qué programa al día? o dejar la TV enel closet cuando estés realizando un trabajoimportante o preparando un examen. ¡Tam-bién a la “tele” le hacen bien unas vacacio-nes! ¿Qué harías tú con todo ese tiempo? A lapregunta: “si no tuviera televisión, ¿qué ha-ría”?, algunos contestaron:15

“Estaría de mal humor la primera semana”.“A la mejor hasta leería”.“Quizá podría enseñar a los niños cómo searma un juguete. Me gustaría”.“Me acostaría más temprano”.“Platicaríamos un rato después de cenar”.“Iríamos más seguido al cine”.(y muchas cosas más...)

§ Aprende a decir “NO”. En los casos que lopermitan, ensaya a decir “no quiero” en vezde “no puedo” (Lo anterior tiene que ver conla asertividad y con la autoestima: sentirsevalioso, con derecho a su tiempo, pero siendoconsiderado con los demás: ¡Mi tiempo es tanvalioso como yo mismo!).Cuando tengas duda, posterga la decisión:“Necesito pensarlo”, “necesito consultarlo conla almohada (la esposa) antes de decidir” ...Recuerda: No decidir ES decidir.

§ Proponte metas cortas y realízalas: establecefechas límites.Ejemplo: voy a concluir la lectura del libro estasemana.Hoy termino mi ensayo ¡Y hazlo!

§ Proponte vivir sin prisa desde que te levantashasta las 10 de la mañana: el resto del día loharás sin proponértelo:

Levantarse sin prisa, bajar la escalera despa-cio, llevar a los niños y despedirlos en la puertade la escuela sin prisa, llegar al trabajo sin pri-sa... sólo hasta las 10 de la mañana.¿Difícil? Prueba una semana: disfrutarás lasdelicias que nos aporta el difícil arte de vivirsin prisa... Recuerda esto:

Si viajas demasiado aprisa, no ves el paisaje...Una buena manera de cubrir menos distanciaen más tiempo, consiste en ir más de prisa...16

§ Establece un archivo propio: dejar los libros,cuadernos, apuntes, etc. en un solo lugar (y“defiende” tu espacio de estudio ante... tu es-posa e hijos”).

§ Aprende a escuchar... dejando de hablar: da-ríamos un gran paso (para no perder tiempo ypara mejorar nuestras relaciones humanas) sihabláramos menos y escucháramos más...Para ello hay que aprender a silenciarse inter-namente: una mujer madre de familia (RheaZakich), tuvo que ser operada de las cuerdasbucales y, en consecuencia, fue advertida porel médico: “Su voz necesita reposo comple-to... es indispensable que deje de hablar du-rante diez días, por lo menos. Pero un mes deabsoluto silencio sería más conveniente”... Esta“terapia de silencio” (obligada) transformó suvida y la de su familia: ¡Aprendió a escuchar!Y se volvió experta comunicadora.17

Un hombre cuyo matrimonio funcionaba mal,acudió a un maestro en busca de consejo, quienle dijo: “Tienes que aprender a escuchar a tumujer”. El hombre siguió las instrucciones yal cabo de un mes volvió a decirle que habíaaprendido a escuchar cada una de las pala-bras que decía su mujer.El maestro, sonriendo, le dijo: “Ahora vuelvea casa y escucha cada una de las palabras queella No dice”...18

Insisto: el escuchar, sólo escuchar... (palabras,silencios, actitudes) no sólo nos permite aho-

15 Consejo Nacional de Población, CONAPO. La televisión y los niños, CONAPO, México, pp. 35-36.16 Mello, Anthony de. Op. cit., p.100.17 Véase Zakich Rhea. “Sencillos secretos de la comunicación familiar” en Selecciones, noviembre de 1986, p.121.18 Citado en Mello, Anthony de. ¡Quién puede hacer que amanezca?, p.211 (el subrayado es mío).


rrar gran cantidad de tiempo sino transformarnuestras relaciones y nuestra vida.

§ Dar instrucciones completas, claras y precias.No caer en detalles ni agregar información queconfundirían los resultados.

§ Aclarar los términos, precisar las citas, evitarconfusiones que nos hagan perder tiempo... yrelaciones: “te veo mañana” (¿a qué hora?).“Nos vemos al medio día” (¿...?)

Una hora en el paraísoUno de los grandes problemas que tiene Mé-xico es que no cuenta con una verdadera horadel medio día. Tal vez cuente con muchas, perono con una.Por que aquí todo esmedio día menos ladoce. La hora máspróxima son las dos dela tarde, pero no es pre-cisa: pueden ser las dosy media, o las tres, o lastres y media.Si a usted le dicen: nos vemos al medio díahace usted el ridículo si se presenta a la cita alas doce meridiano.

Por eso, a la tarde losmexicanos le lla-man “tardecita”, node cariño ni poramor al diminutivo,como se cree...

A la tarde le llaman tardecita porque, no te-niendo media día a sus horas, a la tarde la de-jan cortita, cortita...“Nos vemos al medio día”...

§ Fijarse periodos de trabajo de concentracióninterrumpida: trabajar 30 minutos sin levan-tarse, descansar cinco y volver a la tarea.

§ No realizar el trabajo prioritario “a puertasabiertas”. En las oficinas casi siempre se tra-baja con las puertas abiertas. Esto es un hábi-to cultural que indica que uno está dispuesto.

Los alemanes, por lo contrario, siempre traba-jan con la puerta cerrada. Si se realiza algoimportante, prioritario, hay que hacer comoen el palenque “cierren las puertas”...En todo caso, comenzar siempre con lo másimportante y no dejar esto para el final: “Loprimero es el número UNO” , dice don RománSegura.

Observación:Si lo que has leído hasta aquí, lo has puesto enpráctica en algo concreto operando sobre unsolo correctivo de tiempo, es probable que esteManual esté siendo de utilidad para ti. En estecaso, continúa con la lectura critica del mis-mo.Pero si sólo has leído “de corrido”, es conve-niente que le detengas y analices tusdesperdiciadores de tiempo y actúes con elcorrespondiente correctivo. Trabaja en estodurante una semana sin fallar y después con-tinúa con la lectura.Necesitas disponer de tiempo para el estudioy para ello, se requiere reorganizar tu tiem-po... y tu vida.

CAPÍTULO 5. EL ARTE DE ESTUDIAR

Saber cómo se estudia, significa saber cómopensar, observar, concentrarse, organizar yanalizar, en una palabra, ser mentalmente efi-ciente... Aprendiendo a estudiar aprendemosa pensar y a vivir.19

De los recursos con que cuentan los estudiantespara el logro de los objetivos de estudios profe-sionales, el estudio es de los más importantes. Elestudio es un recurso que nos permite apropiar-nos de información, aprender. La cultura, en susdiversas manifestaciones, la encontramos proce-sada en libros; por ello, el saber estudiar, —el há-bito de la lectura— es una herramienta indispen-sable para todo estudiante universitario.

19 Kornhauser, A. El arte de estudiar, citado en Zubierreta, A. La aventura del trabajo intelectual, Fondo Educativo Interamericano,México, 1983, p.IV (el subrayado es mío).


Pero, lamentablemente, son pocos los que tie-nen un buen hábito de estudio, de lectura, por esose apropian de poca información profesional: lalectura es intrascendente, inapropiada u ocasio-nal (exámenes) pero no un verdadero hábito queenriquezca constantemente nuestro acervo cultu-ral.

Pregunta como ejercicio¿Leíste con detenimiento la cita de arriba deesta página? Vuelve a leerla para apropiartede su significado... Repite lo dicho por el au-tor: “aprendiendo a estudiar aprendemos apensar y a vivir”... (así, como suena: a vivir).

De eso se trata en este Manual: aprender a estu-diar... para aprender a pensar y a vivir...

Efectivamente, de acuerdo con la investiga-ción de Fernando Arias Galicia, citada en la intro-ducción, los estudiantes carecen de HÁBITOS DEESTUDIO y esta carencia afecta su manera de pen-sar y de vivir. De ahí que la adquisición de bue-nos hábitos de estudio, redunde en poner tambiénORDEN en nuestra vida, en una mejor organiza-ción de nuestra vida cotidiana, en una mayor pro-ductividad.

En síntesis: el estudio nos permite incremen-tar la cultura, conocer la naturaleza y adquirir unametodología o disciplina de trabajo para la vida.

Pero, ¡atención!, el estudio no debe sustituirla experiencia directa (leer recetas de cocina... enlugar de cocinar) ni obstaculizarnos el contactocon la realidad; en este caso, la responsabilidadno es de la lectura, como lo demuestra el siguien-te caso:

Obligada a emplear el cerebro20

Con la ayuda de un Manual de instrucciones,una mujer estuvo durante horas tratando demontar un aparato que acababa de comprar.Finalmente, se rindió y dejó las piezas espar-cidas encima de la mesa de la cocina.Imagínese la sorpresa que se llevó cuando, alcabo de varias horas, regresó a la cocina y

comprobó que la asistenta había montado elaparato y éste funcionaba a la perfección.“¿Cómo diablos lo ha hecho?”, le preguntóasombrada.“Verá, señora..., cuando uno no sabe leer seve obligado a emplear el cerebro”..., le res-pondió tranquilamente.

CAPÍTULO 6.

Dentro de los diversos métodos de estudios o de-nominaciones de éstos, se pueden destacar dos:

Estudio �esponja� o �anémico

El estudio o la lectura tipo “esponja” o “anémico”se basa en lo que Paulo Freire21 llama “la concep-ción digestiva del conocimiento”; esto es, la creen-cia de que el estudiante es una “olla” a la que hayque “llenar” de conocimientos, o un banco dondeéstos son depositados.

Si se observa la escuela tradicional a las cla-ses tradicionales, la concepción del conocimientoque subyace es la de una donación que el propie-tario del mismo, el maestro, hace al alumno (no alestudiante); se busca “llenarlo” de conocimien-tos... aunque esto genera una auténtica “indiges-tión” previa a los exámenes... con la consiguienteevaporación de lo aprendido.

La lectura o estudio “esponja” o “anémico”es cuando se da una asimilación acrítica del co-nocimiento; cuando la actividad para elaborar losconocimientos es casi nula; cuando se estudiacomo un alumno y no como un verdadero estu-diante.

Como ya se menciono antes, si uno de cadatres docentes del sistema abierto convierte las se-siones sabatinas en docencia tradicional y evalúapor exámenes de conocimientos, en estos casos,las consecuencia de esta escolarización correspon-

20 MELLO, Anthony de. La oración..., op. cit., p.12.21 Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI , México, 1973.

Métodos de estudio

Estudio �esponja� o �anémico�

Estudio crítico


den a los efectos de un estudio esponja: ser undepósito de conocimientos, dependencia, acriti-cidad, falta la creatividad, autoestima devaluada(sentirse “objeto” del profesor), subdesarrollo, et-cétera.

Estudio crítico

El estudio o la lectura crítica corresponde a la con-cepción del conocimiento como una construcción,una elaboración: por lo tanto, la actividad del es-tudiante es indispensable.

Para Piaget incluso la inteligencias es una rea-lidad que se construye a través de la operatividad;lo mismo es válido en la elaboración de conoci-mientos, es decir, actuando inteligentemente: “pen-

sar claro para hablar claro y obrar claro”, dice A.de Mello.

Se ha dicho que el pensamiento crítico es tanimportante como conservar la buena salud. Esdecir, así como la salud no se limita a la ausenciade enfermedades sino sobre todo precisa de laactividad y desarrollo de la persona, también lainteligencia necesita estar en ejercicio constantepara mantenerse en forma y esto se logra constru-yendo, elaborando, creando o recreando el cono-cimiento.

La actividad crítica se manifiesta, por ejem-plo, operando sobre el conocimiento de la histo-ria y su trascendencia y no tan sólo memorizandofechas históricas, como se observa en el siguienteejemplo:

La actividad crítica también se desarrolla ante lasdudas, preguntas, el querer saber más, las inquie-tudes, el deseo de hallar respuesta nuevas... no

obstante la oposición de los propios padres o maes-tros:


Y a pesar de la presión grupal y la repercusiónque puede tener en el maestro el atreverse a decir:

“no sé”... lo cual una forma de querer saber más:

“Más mata una duda que un desengaño”

Es difícil decir “no sé” ante los demás...

La actividad crítica también puede tener efectosbenéficos tanto en los maestros como en los pa-

dres, por la necesidad de estudiar e investigar de-bido a... las preguntas:

Como se observa la capacidad de estudiar de ma-nera crítica va “emparentada” con un modo devivir de alguien que aprende cada día, no tan solola lectura, sino de cualquier experiencia que VIVE

(¿Recuerdas la canción VIVE, de Napoleón? “VIVEla vida intensamente... luchando lo consegui-rás”...) tan diferente de alguien que en lugar deaprender, es enseñado; en lugar de crecer y desa-


rrollarse, sólo se limita a envejecer; en lugar deVIVIR , vegeta en la inercia...

Por ello, se dijo antes que transformar sus há-bitos de lectura es un buen paso para transformarsu vida o lo que es lo mismo, para “ejercer unliderazgo sobre su propia vida” (CarmenGamargo). Ser “líder de su vida” es “mandar ensu propia vida”, dirigirla, y esto se evidencia tam-bién en el tipo y modo de estudio que se tenga, enel modo de aprender.

A continuación se proponen algunas sugeren-cias para mejorar el hábito del estudio crítico, enla inteligencia de que son propuestas (no “re-cetas”), sobre las que debes de operar ejercitán-dolas.

CAPÍTULO 7. RECOMENDACIONES PARAEL ESTUDIO CRÍTICO

La recomendación que se proponen para el estu-dio crítico son las siguientes:

§ Leer el índice general.§ Ser constante.§ No hacer varias cosas a la vez: sólo estudiar.§ Hojear y “ojear”el libro.§ Estudiar con lápiz en la mano: escribir.§ Releer.§ Estudiar en compañía (círculo de estudio).§ Ejercitar la memoria comprensiva.§ Reorientar la motivación para el estudio.

Observación: Las sugerencias están plantea-das de lo general a lo particular pero no enorden de importancia. El verdadero orden deimportancia es el que tú mismo establezcas,de acuerdo con tus necesidades.

Leer el índice general

Leer el índice general del libro y analizarlo antesde comenzar la lectura es ver el todo antes que laspartes.

Ver el todo antes que las partes, significa teneruna visión global del libro: las unidades, los capí-

tulos, la temática en general. Recurrir al índicecuantas veces sea necesario para estar bien ubica-do en una de las partes del libro con respecto deltodo.

Un buen hábito de lectura debe ser: del todo alas partes y de éstas al todo, (es decir: síntesis-análisis-síntesis).

Se dice que “la cercanía de los árboles impidever el bosque”, es decir si no plantamos ente unárbol, no tenemos noción de lo que es el bosque...Para poder ver el bosque, se precisa tomar distan-cia. Como el caso del pez que, al enterarse queexistía el océano, se lanzó en su busca... y no lopudo hallar porque estaba dentro de él... le faltódistancia para reconocerlo... Lo mismo es válidopara la lectura, muchos estudiantes “se pierden”dentro de un libro y sólo pueden encontrar ideassueltas pero no logran tener una perspectiva de latotalidad.

Ejemplo: Esta recomendación: leer el índicegeneral. ¿Qué relación tiene con las Recomen-daciones para el Estudio Crítico?Y este capítulo a su vez ¿qué relación tienecon los anteriores capítulos de este Manual?(Consulta el índice general).

Instinto: para tener “comprehensión” en el estu-dio, es decir para poder “aprehender” la totalidaddel material, se debe “comprehender” el todo;después estudiar las partes siempre en relación conla totalidad y terminar con ésta mediante un resu-men o esquema (“Yo tenía la solución, ahora sólotenía que descubrir los caminos por los que lle-gué hasta ella” dijo Gauss,22 dando una muestraevidente de cómo se puede percibir todo sin veraún las partes).

Ser constante

Se trata de crear un hábito de estudio, de lectura,no de estudiar ocasionalmente.

La falta de constancia y el dejar las cosas in-conclusas es un serio problema, incluso cultural:se abren calles para introducir el agua y no se

22 Watzlawictk, Paul. Op. cit., p.35.


vuelve a pavimentar; se dejan libros sin terminar;casas sin construir o sin pintar, (preparadas para“algún día” hacer el segundo piso...); matrimo-nios que se separan sin divorciarse (¿por qué nocerrar bien esa relación antes de comenzar otra?);estudios sin concluir o sin titularse... (los eternospasantes que no se deciden a ingresar realmenteal campo profesional... y a cortar el “cordónumbilical” con la etapa de estudiante...), por faltade constancia.

Se comienza algo, se realiza durante algúntiempo (hacer ejercicio diario, estudiar un idio-ma, practicar un instrumento musical, etc.) y seabandona: la Psicología del “ya merito”.

Ya se mencionó que esto se revierte en contrade uno mismo limitando cada vez más a la perso-na por la energía negativa que genera: es parte delos “emisarios del pasado” que no nos decidimosa enterrar.

Por ello, para establecer el Hábito de estudio,se debe estudiar un determinado tiempo al día (unahora, por ejemplo) de preferencia siempre a lamisma hora (todos los días de 17 a 18 horas) y depreferencia en el mismo lugar. Así como el cuer-po se habitúa a comer a determinada hora cuandolo acostumbramos a no comer entre comidas (locontrario de la conocida “desorganización alimen-ticia” de hacer sólo una comida en el día: ¡comertodo el día!); de igual modo la lectura se irá incor-porando como un modo de vivir cuando creamosel hábito de estudiar de manera constante.

¿Difícil?, lo más difícil es comenzar a aprobarla hipótesis: inténtalo una semana. Pero proponteno fallar, sobre todo al principio. Para que el há-bito nos proporcione sus frutos, es preciso serlefiel. Después él mismo nos irá compensando porhaber sido constante. (Decía un gran pianista:“Dejo de ensayar un día y lo noto yo; dejo deensayar una semana y lo notan mis críticos; dejode ensayar un mes y lo nota el público”).

Ensayar a leer un buen libro “de cabecera”quince minutos diarios antes de dormir, y te sor-prenderá el poco tiempo el poco tiempo en queconcluyes su lectura. Lo mismo es valido para losmateriales de la carrera. Probablemente la cons-

tancia sea una de las metas urgentes sobre las queun estudiante universitario de modalidad abiertadeba operar.

Una de las quejas frecuentes de los estudian-tes y en particular de los de la universidad abierta,es que no tienen tiempo, no les alcanza el tiempopara incluir una hora diaria en sus actividades.

Aparte de la realidad de que un alto porcenta-je de los estudiantes de enseñanza abierta traba-jan y tienen familia que atender, también es ciertoque, como lo habrás comprobado en el capítulo“el tiempo, recurso no renovable”, existen mu-chos “desperdiciadores de tiempo”. Sin duda, túya lo habrás detectado... y operado sobre ellos oal menos uno de ellos. Si no, vuelve a trabajarsobre ese capítulo.

En cualquier caso, es sumamente útil el tenerun panorama objetivo de cómo empleamos el tiem-po en un día y en una semana. Servirá para detec-tar las “fugas de tiempo”, y reservar ese recursomal empleado para el estudio diario.

Por ello en la pagina 43 encontrarás una hojapara elaborar tu propio horario de actividades:hazlo cada día durante una semana, para que tepercates cómo está tu empleo del tiempo. Ense-guida, acomoda dentro de tu valioso tiempo el quevas a determinar al estudio diario. Pero no te fa-lles: vive el valor de la constancia.

Recuerda: NADIE va a hacer las cosas por tí.Nadie va a vivir tu tiempo. Si tú lo haces, tú eresel beneficiado. Y si no lo haces, ¡no culpes a losdemás!

Vale la pena apoyar esta reflexión con el si-guiente cuento:

Parábolas sobre la vida moderna23

Los animales se reunieron en asamblea y co-menzaron a quejarse de que los alumnos nohacían más que quitarles cosas.—Se llevan mi leche—,dijo la vaca.—Se llevan mis huevos—,dijo la gallina—Se llevan mi carne y mi tocino—, dijo elcerdo.—Me persiguen para llevarse mi grasa—, dijola ballena.

23 Mello, Anthony de. El canto del pájaro, Sal Terrestre, Santander, 1989, p.175. “Tómate tu tiempo” pero sé constante.


Y así sucesivamente.Por fin hablo el caracol; —Yo tengo algo queles gustaría tener más que cualquier otra cosa.Algo que ciertamente me arrebatarían si pu-dieran: TIEMPO.

“Tómate tu tiempo”... pero sé constante.

No hacer varias cosas a la vez: sólo estudiar

El estudio es importante con... la televisión y lastelenovelas o fútbol, la música de moda, etc. Sen-cillamente, como el alcohol con el volante: nocombinan.

A un discípulo de un gran maestro Zen le pre-guntaron qué era a lo que éste dedicó más tiempoen su vida y el discípulo respondió: “A lo que es-taba haciendo en ese momento”.

Esta recomendación no sólo afecta positiva-mente el estudio sino la vida de cada uno: ser ca-paz sencillamente de hacer lo que se está hacien-do, no hacer varias cosa a la vez y así, no hacerninguna bien.

El resumen: ser uno con el estudio, ser unocon el trabajo, ser uno con el juego, etc. ¡No divi-dirse! No estar con el cuerpo a las cuatro de latarde y la mete a las diez de la noche. Esta “frac-tura interna” nos mantiene divididos, improducti-vos... medio dormidos en el día y medio despier-tos en la noche... “me meto de lleno en todo loque hago... y salgo de lleno de todo lo que hago”,expresa Anthony de Mello y añade: “ la mente enlibertad vive cada instante en cada instante, y ésees el secreto de vivir lleno de vida”.24

HORARIO DE ACTIVIDADES*

6:00 a 6:30

6.30 a 7:00

7:00 a 7:30

7:30 a 8:00

8:00 a 9:00

9:00 a 10:00

10:00 a 11:00

11:00 a 12:00

12:00 a 13:00

13:00 a 14:00

14:00 a 15:00

15:00 a 16:00

16:00 a 17:00

17:00 a 18:00

19:00 a 20:00

20:00 a 21:00

21:00 a 22:00

Nota: Modificar este horario de acuerdo con tus actividades.* Tomando de Quintero, Lisbeth. Hábitos de estudio, Trillas, México, 1990, p.31.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

24 Citado en Valles, Carlos. Op cit., p.224 (el subrayado es mío).


Al estudiar... ¡sencillamente sólo estudiar!Ensáyalo por una semana y notarás cómo

mejora tu capacidad de concentración y producti-vidad no tan sólo en la universidad sino tambiénen el trabajo, en la relación con la familia y losamigos, en el deporte. Observa cómo los grandesdeportistas se preparan también psicológicamen-te concentrándose totalmente en el clavado, en ellanzamiento, en el salto, en el partido de fútbol,etc. Sobran ejemplos: Hugo Sánchez, Jesús Mena,Teodoro Higueras, Raúl Alcalá, etcétera.

Hojear y �ojear� el libro

“Hojear” es pasar las hojas y “ojear” es “echarojo”, saber leer entre líneas, profundizar en la lec-tura, establecer un diálogo con el autor: ¿qué medice esta frase? ¿Qué me da a entender el que lapalabra “ojea” esté entre comillas y subrayado?¿Qué énfasis tiene en este manual las comillas ylas cursivas?

Leer es establecer un diálogo activo con elautor, desentrañar los contenidos, hallar signifi-cado o aplicaciones que muchas veces ni el autor

había previsto, reconocer lo conocido. La verda-dera lectura es estudio.

Teilhard de Chardin dice que las palabras noson anémicas sino que estallan de vida... Es ellector el que, al leer descubre la vida del textoimpreso, abandonado el “estudio anémico”...

A Beethoven le pidieron alguna vez que ex-plicara con palabras lo que había querido decircon música en su tercer sinfonía. El grado com-positor respondió: “Si yo dijera con palabraslo que dice la sinfonía, nunca la habría yo com-puesto”...

En cierta ocasión se quejaba un discípulo a sumaestro Zen:“Siempre nos cuentas historias, pero nunca nosrevelas su significado”.El Maestro le replicó:“Te gustaría que alguien te ofreciera fruta y lamasticara antes de dártela?”.25

Así como nadie puede vivir tu propio tiempo, na-die tampoco puede descubrir tu propio significa-do en el lugar tuyo: eres tú quien debe reconocer

HORARIO REAL

6:00 Aseo-Desayuno

7:00 Escuela

8:00 Escuela

9:00 Escuela

10:00 Escuela

11:00 Escuela

12:00 Escuela

1:00 Escuela

2:00 Escuela

3:00 Comida

4:00 Juego

5:00 Juego

6:00 Tarea

7:00 TV

8:00 TV

9:00 TV

10:00 Dormir

HORARIO MODIFICADO

6:00 Aseo-Desayuno

7:00 Escuela

8:00 Escuela

9:00 Escuela

10:00 Escuela

11:00 Escuela

12:00 Escuela

1:00 Escuela

2:00 Escuela

3:00 Comida

4:00 Juego

5:00 Juego

6:00 Tarea

7:00 Leer

8:00 TV

9:00 Dormir

10:00

25 Citado en Mello, Anthony de. El canto..., op. cit., p.14.


o redescubrir el significado de la lectura y su apli-cación en tu propia vida. En esto eres insustitui-ble, ni siquiera por un maestro.

Ejercicio: a continuación se transcribe unapequeña historia. Haz el ejercicio de “ojear”(“echar ojo”) y apropiarte de su significado:

Las blancas o las negras?26

—Un pastor apacentaba su rebaño en el cam-po cuando un forastero se acercó y comenzóa hacerle preguntas sobre las ovejas. ‘Dime’,le preguntó, ‘cuanto andan tus ovejas en undía aproximadamente?’ El pastor contestó: ‘¿Serefiere usted a las blancas o las negras?’—‘Digamos las a las blancas’. —‘Unos cuan-tos kilómetros’. —‘¿Y las negras?’ —‘Unoscuantos kilómetros’. El forastero volvió a pre-guntar: ‘Y ¿como cuánto comen?’ —‘¿Se re-fiere usted a las blancas o las negras?’ —‘Lasblancas’ —‘Como tres kilos de hierba.’ —‘¿Ylas negras?’ —‘Como tres kilos’. El forasterocomenzaba a escamarse, pero siguió pregun-tando: ‘Y ¿cuánta lana dan tus ovejas?’ Alpastor no se le olvidó precisar una vez más:‘¿Las blancas o las negras?’—‘Veamos las blancas primero.’ —‘Cincomedidas de lana al año, señor.’ —‘Y las ne-gras?’ —‘Cinco medidas.’ Con eso se acabóla paciencia del forastero, que exclamó conjustificada indignación y sorpresa: ‘¿Es queme estás tomando el pelo, o qué? Yo te hagopreguntas bien claras y directas sobre tus ove-jas, y tú cada vez me haces decir que a ver sies de las blancas o las negras; y cuando te lopregunto por separado, me das siempre exac-tamente la misma respuesta para las unas quepara la otras. Dime de una vez: ¿hay algunadiferencia entre las blancas y las negras o no?’—‘Claro que sí, señor’, contestó el pastor conla serena sonrisa de la sabiduría campesina enlos labios, ‘¡las ovejas blancas son mías!’—‘¿Y las negras?, preguntó el forastero parasatisfacer una última curiosidad. El pastor, sin

perder la sonrisa, contestó: ‘Las negras tam-bién son mías, señor’.

¿Qué mensaje oculta esta historia que en un pri-mer abordaje parece ser una “tomada de pelo”?

Al estudiar, escribir

El hábito de estudiar debe ir con el hábito de es-cribir: anotar, señalar párrafos, definiciones, fra-ses, hacer síntesis, resúmenes, etc. Para ello sirvemucho el uso de un “marcador de textos” (amari-llo) que nos permita “dejar huella” en lo que he-mos estudiado. Al volver a estudiar, ya tenemoslos resultados anteriores.

De lo que se trata es de operar sobre el mate-rial, no siempre pasar los ojos sobre de él... Unantiguo adagio chino nos da la luz sobre esto:

“Si lo veopuedo tal vez recordarlo;Si lo veo y lo escucho,seguramente podrá sermede alguna utilidad,pero si lo veo, lo oigo y lo hago,jamás podréolvidarlo”.27

Por eso es conveniente no leer de corrido sinohacer pausas en la lectura, hacer silencios pro-ductivos, silenciarse uno mismo internamente parapoder escuchar al autor y el contenido del texto...

Ejercicio: Haz aquí una pausa... silencio...ytrata de escudriñar el significado para ti de lafrase:“Silenciarse uno mismo internamentepara poder escuchar“... (la frase no es “ané-mica”)

Recuerda: si no eres capaz de estar en silencioalgunos momentos, no podrás escuchar (te)ni escuchar al autor, ni... a los demás. “El si-lencio es la clave para poder escuchar”, y la

26 Tomando de Valles, Carlos. Op. cit. p.131.27 Tomando de Michel, Guillermo. Aprende a aprender, Trillas, México, 1987, p.50.


comunicación con el autor de un libro no es laexcepción.

Releer

Con sus consiguientes “re”: repasar, revisar.Las huellas de la memoria se logran con la

repetición o relectura activa. Recuerda: “Se hacecamino al andar”, dice Antonio Machado.

La llamada “cueva del olvido”, está en fun-ción de la separación entre el estudio y el repaso:si sólo se lee una vez, se olvida fácilmente. Si serepasa en la semana, el material se afianza más; ysi añadimos una tercera revisión empleando otrorecurso aparte de la lectura (resumen, esquema,cuadros sinópticos), sin duda que el aprovecha-miento será notable: esto es ser estudiante.

Estudiar en compañía (Círculo de estudio)

El estudio en compañía (Circulo de estudio) tienela fuerza del vínculo, de la solidaridad... Cuandoen verdad dos o más se reúnen para estudiar, esayudarse a aprender.

Aunque debido a la realidad del estudiante delsistema abierto esta modalidad de estudio sea pocoaprovechable, vale la pena emplearla cuando estosea posible.

Recomendación: fijarse un periodo ininterrum-pido para evitar que el estudio compartido se con-vierta en ...¡charla ininterrumpida!

Ya sea solo o acompañado, es posible tam-bién ejercitar la lectura o estudio en voz alta (lec-tura comentada): con ello se pueden aplicar tresverbos que secuenciados permiten la formaciónde un excelente hábito de estudios:

Ejercitar la memoria comprensiva

La memoria es un excelente recurso que se debede aprovechar convenientemente. Pero, por su-puesto, la memoria comprensiva, no aquélla a laque se ha llamado “memoria de perico”...

La clave para la memoria comprensiva es com-prender antes de memorizar. Es decir, dilucidar el

significado, esclarecer lo que estudiamos, tratarde comprender y de “comprehender”, esto es,abarcar la totalidad de la situación o problema.Hay mucha evidencia de investigaciones que prue-ban que se memorizan mucho más aquellos quecomprendemos que a lo que no hallamos signifi-cado.

Ejemplo: el numero telefónico 50-100 es másfácil de memorizar que el 5-01-00, a pesar de serel mismo. Una fórmula química se recuerda me-

Escuchar Pensar Escribir

* El diseño es de Heriberto Acosta. U.V.

ESTUDIAR EN COMPAÑÍA (CÍRCULO DE ESTUDIO)*


jor si se comprende cuáles son sus componentesque si solo se memorizan la fórmula.

Aquí cabe señalar la importancia de saber uti-lizar claves para facilitar la memoria, en especialal tomar apuntes. Algunas son comunes y fácilesde emplear, en especial en los apuntes (+ = más; x= por, etc.) y otras son personales ( Ø a. = psicoa-nálisis).

Insistó: la clave para emplear la memoria paratu utilidad es comprender antes de memorizar.

Reorientar la motivación para el estudio

Leer determinadamente el siguiente texto:

—“Quisiera aprender”. ¿Querrías enseñarme?—“No creo que sepas como hay que apren-der”, dijo el Maestro.—“¿Puedes enseñarme a aprender”?—“¿Puedes tú aprender a dejarme que te en-señe?”Más tarde les decía el Maestro a sus descon-certados discípulos:—“El enseñar sólo es posible cuando tambiénes posible aprender. Y el aprender sólo es po-sible cuando te enseñas algo a ti mismo”28

Como habrás deducido del texto anterior, el apren-der depende fundamentalmente del estar dispuestopara ello, de “dejar que lo enseñen a uno“, serpermeable, estar motivado para aprender.

Dice Confucio:

“No enseñar a un hombre que está dispuestoa aprenderes desaprovechar a un hombre.Enseñar a quien no está dispuesto a aprenderes malgastar las palabras”...Podríamos añadir: “Y perder el tiempo”...

Pero ello, esta recomendación, puesta hasta el fi-nal intencionalmente, engloba todas las anterio-res. Tiene que ver con la motivación hacia el estu-dio y hacia la realización de estudios profesionales.

Se ha hecho mención anteriormente sobre lamotivación y con mucha frecuencia se usa demanera indiscriminada:

“El maestro no motiva a los estudiantes”, “hayque motivar a los empleados con estímulos”; “elmejor motivo para estudiar suelen ser las califica-ciones”, etcétera.

En realidad nadie puede motivar a otro: sólopuede ayudarlo a descubrir sus motivos para rea-lizar algo.

La verdadera motivación es interior. Es den-tro de uno mismo donde se halla la verdaderamotivación. Por lo tanto, si los únicos motivos pararealizar una carrera son aprobar los exámenes yobtener un título... no se pasará de ser un estu-diante “del montón”. Uno más (y de ese manualno podrías obtener sin duda alguna utilidad...)

Cuando alguien descubre la profunda moti-vación, el motor interior que lo mueve a estudiar,crecer, desarrollarse, prepararse, y que los estu-dios superiores son parte de ese proceso y no unafinalidad en sí misma, incluso esta recomendacio-nes para estudiar estarían de más... (o hallarías sinduda aplicaciones prácticas dentro de su propioproceso).

Por ello, como dice Anthony de Mello: “laeducación no debería ser una preparación para lavida; debería ser vida”. Y entonces no habría que“motivar” a los estudiantes ... pero esto ya es “ha-rina de otro costal”.

Para decirlo con las palabras de Walt Whitmanen un verso citado en la película La sociedad delos poetas muertos:

Que la poderosa obra continúa...y quizás puedas aportar un verso...

El estudiar, el aprender algo cada día no importade qué experiencia (un pisotón...) ni de que per-sona (de un hijo de dos años...) la realización deuna carrera profesional, el concluir las tareas ini-ciadas (no importa cuál), el aportar alguna inicia-tiva en el trabajo, el realizar bien (sin el “ahí se

28 Mello, Anthony de. ¿Quién puede hacer que amanezca?, p.83 (el subrayado es mío).


va”) lo que uno hace... son versos que aportamosa la poderosa obra...

Preguntas de reflexión:“¿Qué es la ‘poderosa obra’ a la que se refiereWalt Whitman en ese vigoroso verso?”“¿Cuál sería tu verso?”

Para concluir, vale la pena citar el cuento “La ver-dad en casa”, íntimamente relacionado con la bús-queda de la motivación interior, con la finalidadde que “eches ojo” y te apropies de su signifi-cado:

La verdad en casa29

Un joven sentía una obsesiva pasión por laVerdad, de modo que, abandono a su familiay a sus amigos, se marchó en su busca. Viajópor infinidad de países, navegó por muchosmares, subió innumerables montañas... Ensuma, pasó todo tipo de dificultades y sufri-mientos.Un día, al despertar, se encontró con que teníasetenta y cinco años y aún no había descu-bierto la Verdad que tanto había buscado. En-tonces, lleno de tristeza, decidió renunciar adicha búsqueda y regresar a su casa.El viaje de vuelta le llevó varios meses, porque ya era bastante viejo. Al llegar a su casa,abrió la puerta... y descubrió que la Verdadhabía estado esperándole allí pacientementedurante todos aquellos años.

Pregunta: ¿le ayudaron sus andanzas a des-cubrir la Verdad?Respuesta: No pero sí le prepararon para re-conocerla.

CONCLUSIONES

Con la finalidad de ser coherente con el habito deestudio: “Del todo a las partes y de éstas, al todo”,se anuncian a continuación las principales con-clusiones, esperando con ello dar una perspectivaglobal al presente Manual:

§ En la Introducción se abordo el problema delos hábitos de estudio, que en los estudiantesdel sistema abierto es una necesidad urgenteen razón de las características que debe tenerel sistema.

§ El primer capítulo se plantea la necesidad deque el estudiante se comporte como tal, comoestudiante (literalmente “el que estudia”), nocomo alumno (“el que es enseñado”) y queasuma la responsabilidad (el “liderazgo”) desu propio aprendizaje. Esto implica modifica-ciones en la relación docente del sistema–es-tudiantes (asesoría): sencillamente, rescatar elderecho a aprender (ser adulto).

§ En el capítulo “Diagnostico de los problemasde aprendizaje”, se busca que cada quien hagaun diagnostico personal para detectar sus prin-cipales problemas en esta área concluyendocon una estrategia personal para resolverlos.

§ En seguida se amplían las diferencias entre“aprender a aprender” y “aprender siendo en-señado, ”en particular en cuanto a la concep-ción del aprendizaje.

§ Los dos últimos capítulos hacen hincapié en elarte del estudio como actividad crítica. Comen-zando con la detección de los “desperdiciadoresde tiempo” con sus respectivos correctivos,buscando con ello un adecuado empleo delvalioso tiempo (“El tiempo: recurso no reno-vable”).

§ Finalmente, en cuanto a recomendaciones paraun estudio crítico (como estudiante), se plan-tean las siguientes:

§ Leer el índice general antes del estudio.§ Ser constante para establecer el hábito delestudio.§ No hacer varias cosas a la vez: sólo es-tudiar.§ Hojear y “ojear” el libro.§ Estudiar con lápiz en la mano: escribir.§ Releer.§ Estudiar en compañía (Círculo de estudio).§ Ejercitar la memoria comprensiva.§ Reorientar la motivación para el estudio.

29 Mello, Anthony de. La oración..., op. cit., p.233.


Las anteriores son las conclusiones del Manualde hábitos de estudio para estudiantes (no paraalumnos).

Pero ¿cuales son tus propias conclusiones?Dicho de otra manera, ¿cuál fue el aprendiza-

je más significado obtenido por tí al operar sobreeste manual?

A continuación podrás anotar tus propia con-clusión, tu propia meta o compromiso personal paramejorar tus hábitos de estudio:

Nota: recuerda, “bien concretito”...

Meta o compromiso personal:

P.D.

Antes de poner punto final a este Manual, unapequeña nota de sabiduría de hace siglos, acercade “el ansia de aprender” del gran filósofoSócrates:

Sócrates y cantante30

Sócrates se encontraba en la cárcel esperandoa ser ejecutado. Un día oyó como otro prisio-nero cantaba una difícil y poco conocida can-ción del poeta Stesichoros.Sócrates pidió a su compañero que le enseña-ra aquella canción.“¿Para qué?”, le preguntó el otro.“Para que pueda morir sabiendo una cosamás”, fue la respuesta del gran filósofo.

El discípulo: “Por qué aprender algo nuevouna semana antes de morir?”.El Maestro: “Exactamente por la misma ra-zón por la que quieres aprender algo nuevocincuenta años antes de morir”.

Churchill lo dijo siglos después de este modo:“Siempre estuve dispuesto a aprender pero no aser enseñado”...

Ahora sí: punto final.

Observación. Con la finalidad de que estemanual pueda mejorarse, agradeceré enviarcomentarios, observaciones y sugerencias a:Apartado postal 10, 91000 Xalapa, Ver., Mé-xico.

BIBLIOGRAFÍA

Baena G. Instrumento de investigación. Manual paraelaborar de investigación y tesis profesionales, Edi-tores Mexicanos Unidos, México, 1984.

Brown, W. F. Guía de estudio efectivo, Trillas, Mé-xico, 1979.

Brown, W. F. y Holtzman, W. H. Guía para la super-vivencia del estudiante, Trillas, México, 1984.

Caeman. R.A. y W.R. Adams. Habilidades para estu-diar. Guía práctica para mejorar el rendimiento es-colar.

Chávez Maury, A. Aprender a estudiar. Guía para estu-diar mejor y aprender más, Editores Asociados Mexi-canos, México, 1984.

Díaz Vega, J. L. Aprende a estudiar con éxito, Trillas,México, 1983.

Velásquez, N. Estrategias de estudio. Taller deautoaprendizaje, Publicaciones Cultural, México,1985.

Villarreal González, F. Un método para estudiar,Limusa, México, 1983.

30 Ibidem, p.212 (el subrayado es mío).


* Castro Posada, J. (1999). “Minimizar el esfuerzo”, en Técnicas de estudio para universitarios un reto para tu autoformación. Amarú,España, capítulo 1, pp. 25-64.

8

Minimizar el esfuerzo

El estudio implica siempre ESFUERZO. ¡Quenadie te venga con cantos de sirena! Si no erescapaz de esforzarte, difícilmente te formarás ati misma (o), y difícilmente también consegui-rás éxitos académicos de los que sentirte or-gullosa (o).

Esforzarse es:

§ Escapar de la rutina. Acabamos de ver cómola mayoría de las personas utilizan la parte másbaja de su potencial intelectual. Es una pena;pero si tienes la oportunidad de tomar con-ciencia de esta realidad, no la desaproveches,y ¡desapúntate! de la pléyade de la mayoríade los humanos que no puede, o no quiere,utilizar todos los recursos intelectuales de quedispone para conseguir mejores niveles devida.

§ Adoptar una actitud activa ante las tareas. Escierto que el sistema educativo en que has vi-vido ha promovido más la pasividad que laactividad ante las tareas (incluso, en muchasocasiones, ha propiciado la picaresca estudian-til). Pero ahora te encuentras en otra dinámi-

ca, abocada/o al ejercicio de una mayor res-ponsabilidad. Necesitas tener éxito. Pero es im-portante también rentabilizar tu esfuerzo. Portanto, no olvides que, a mayor pasividad, ma-yor esfuerzo.

§ No dejarte abrumar por la pretendida (o real)carga que supone ponerse a trabajar. La en-tereza de ánimo que caracteriza a las personasque saben soportar el esfuerzo, venga de don-de venga, les lleva a buscar el éxito sin sobre-estimar (pero tampoco sin subestimar) los re-cursos que deben poner en juego. El realismote llevará, por tanto, a evaluar la relación en-tre tu esfuerzo y los resultados conseguidos,con la convicción de que éstos siempre mere-cerán la pena.

§ Sumergirte por entero en la tarea que tienesentre manos. Sé decidida/o. No dejes para eldía siguiente la tarea de estudiar activamentelo que se te pone cotidianamente entre tusmanos. Demorar el estudio hasta los díaspróximos a los exámenes puede ser el mejorsistema predictivo de que no llegarás hastadonde te mereces.

J. Castro Posada*


Minimizar el esfuerzo supone:

§ Plantearse el trabajo con optimismo. El tra-bajo no es una carga, de la misma manera quela diversión tampoco es una carga. Sólo resul-ta cargante para cada persona aquello que noes capaz de afrontar con optimismo y domi-nar (¿te imaginas ir a divertirte invadida/o porel pesimismo y la depresión? ¿Crees que po-drías divertirte?).

§ Creer en las posibilidades de cada una/o. Entu vida de universitaria/o es fundamental nosólo no perder la confianza en ti misma/o, sino,al contrario, afianzarla y hacer que se desa-rrolle cada día.

§ Renunciar a los mecanismos de escape: dis-tracciones, ensoñaciones, dilaciones. Abando-narse es lo más fácil. El problema es que, des-pués, se pretendan éxitos. El éxito —no loolvides— no viene de la nada. Normalmenteestá ligado al esfuerzo constante.

§ Utilizar técnicas adecuadas y eficaces quecontribuyan a incrementar la eficacia y a ex-perimentar el éxito.

Ahora bien, conseguir minimizar el esfuerzo sig-nifica tener en cuenta, en primer lugar, las propiasposibilidades y capacidades para hacerlas lo másoperativas y rentabilizar al máximo su funciona-miento. Para ello, cuentas con dos tipos de varia-bles disposicionales: individuales y ambientaleso espacio-temporales.

El reto estriba en mejorar las condiciones defuncionamiento de esas variables disposicionalespara, de esta manera, minimizar el esfuerzo. Estasvariables ejercen la función de “allanar el cami-no” a tu trabajo.

En las primeras de ellas, las variables disposi-cionales individuales, encontrarás una serie deaspectos más o menos desconocidos o soslaya-dos que pueden potenciar tu funcionamientocomo estudiante y sentar las bases de tu éxito, tan-to personal, como social y académico. En estecapítulo, el énfasis viene puesto en la mejora delo que se entiende por inteligencia emocional ocociente emocional (CE).

Tradicionalmente, se creía que los “buenos”estudiantes, los sujetos que conseguían los mejo-

res y mayores éxitos académicos, lo hacían por-que tenían un buen cociente intelectual (CI). Ac-tualmente, se está poniendo de relieve que el CIno basta para explicar el éxito académico: Hayque añadir, a esa explicación, la intervencióndel CE.

Por eso, aquí descubrirás —si no lo conocesya— la importancia de que sepas de qué se trata yde que mejores tu CE, aumentando la concienciade ti misma/o, maximizando el control de tus emo-ciones, potenciando tu propia motivación para elestudio, empatizando con los demás y establecien-do un sistema armónico y adecuado de relacionessociales.

Como ves, el CE no apunta directamente ha-cia los estudios, sino hacia todo lo que está “de-bajo”, en la base, sirviendo como plataforma paraun mejor funcionamiento de tu sistema cognitivoo CI, y, en definitiva, para que tu esfuerzo, graciasal control que logras de ti misma/o, quede mini-mizado. ¿Cómo lograrás minimizarlo?

La mejor solución comienza con una toma deconciencia: “Caer en la cuenta de que hemos sidoproducto de una educación tiene que movernos arenunciar a todos los inmovilismos que nos haninculcado y a potenciar todas las posibilidades que,a pesar del propio proceso educativo, han queda-do abiertas” (Castro, 1997. p. 47). El sistema edu-cativo en que has vivido tal vez haya potenciadotus rutinas y te haya llevado a crear y poner enfuncionamiento determinados hábitos que, a lalarga, están impidiendo que tu actuación comoestudiante sea brillante. No es de extrañar, enton-ces, que el estudio te resulte una carga pesada,que te genere tensión, que te lleve a presentarte alos exámenes nadando en la ansiedad y que tuscalificaciones sean, en muchas ocasiones, una frus-tración más, porque lo que has obtenido no secorresponde con tu esfuerzo real.

¿Te apetece cambiar todo esto? Si tu respues-ta es positiva, aquí tienes una serie de sugerenciaspara ir consiguiéndolo poco a poco, para que va-yas desprogramado esos modos de actuar comoestudiante que pueden haberse constituido en unarémora de tu funcionamiento y “tiran hacia aba-jo” de los resultados que pretendías conseguir.

Antes de seguir adelante, ten en cuenta queeres una persona. No eres persona, por una parte


y estudiante por otra. Eres una persona que, enesta época de tu vida, se va a preparar profesio-nalmente de una manera definitiva para la inser-ción en el mundo laboral. Por eso, cuanto mejorte desarrolles como persona, mejor funcionaráscomo estudiante.

A todo ello te ayudarán estas variables dispo-sicionales individuales, pero también ellas mismaste llevarán a regular todo lo concerniente a tu en-torno de estudio (las variables disposicionalesambientales o espacio temporales).

1. VARIABLES DISPOSICIONALES INDIVIDUALES

Para conseguir estudiar, cada persona debe dis-ponerse para esa actividad.

Hay un conjunto de variables del individuoque le disponen, predisponen o ayudan la horade encarar el estudio.

1.1. Inteligencia cognitiva, inteligenciaemocional y creatividad

Esas variables disposicionales podrían situarse entorno a lo que se conoce como aptitudes intelec-tuales.

Las aptitudes de que dispone el ser humanoson: 1) la atención, 2) la percepción, 3) la memo-ria, 4) la inteligencia, 5) el aprendizaje y 6) el len-guaje.

No cabe duda que todas ellas contribuyen demanera decisiva a la adquisición de conocimien-tos. Pero tradicionalmente se ha puesto el mayorénfasis en la inteligencia, como conjunto de pro-cesos cognitivos.

Ahora bien, actualmente ya nadie pone enduda que hay dos tipos de inteligencia: la inteli-gencia cognitiva y la inteligencia emocional.

La inteligencia cognitiva está configurada porlas aptitudes mentales primarias (procesoscognitivos) que clásicamente se han medido enPsicología: 1) la comprensión verbal, 2) la per-cepción espacial, 3) el razonamiento (numérico,abstracto, espacial), 4) el cálculo numérico y 5) lafluidez verbal.

Junto a esta inteligencia cognitiva, la inteli-gencia emocional se define como “la capacidad

de motivarnos a nosotros mismos, de perseveraren el empeño a pesar de las posibles frustracio-nes, de controlar los impulsos, de diferir las grati-ficaciones, de regular nuestros propios estados deánimo, de evitar que la angustia interfiera connuestras facultades racionales y, por último —perono, por ello, menos importante—, la capacidadde empatizar y confiar en los demás” (Goleman,1995, p. 65).

La inteligencia emocional es la que nos llevaa desarrollar nuestros objetivos y potencialidadespersonales y la que activa nuestros valores y aspi-raciones más íntimos, haciendo que de “cosassobre las que pensamos” pasen a convertirse en“lo que realmente vivimos”.

Una de las implicaciones más importantes quede aquí se derivan es que tienes que aprender areconocer y valorar los sentimientos, tanto en timisma/o como en los demás, respondiendo ade-cuadamente tanto a unos como a otros y aplican-do eficazmente toda información y toda la ener-gía de las emociones en tu vida diaria y tu trabajo.

La inteligencia emocional es un constructoteórico que abarca cinco dimensiones:

1. La conciencia de ti misma/o, que te llevará aobservar y reconocer tus sentimientos a medi-da que aparezcan.

2. El control de tus emociones, que te permitirámanejar tus sentimientos de la manera másadecuada, tomar conciencia de lo que haydetrás de cada uno de tus sentimientos, y en-contrar maneras para controlar tus temores yansiedades, tus enfados y tristezas.

3. Tu automotivación, es decir, la canalizaciónde tus emociones para conseguir tus metas, elcontrol emocional de tu yo, la demora de lasrecompensas que te mereces y el dominio delos impulsos que ahogan la libertad de tu yo.

4. La empatía: Es la sensibilidad a los sentimien-tos y puntos de vista de los demás, tratandode “meterse en su piel” y siendo capaz de apre-ciar las diferentes maneras en que las perso-nas sienten sobre las mismas cosas.

5. El dominio de las relaciones sociales, contro-lando tus emociones hacia los demás y desa-rrollando tu competencia social y tus habili-dades sociales.


Como ves, es todo un programa de aprendizaje ydesarrollo vital que no se imparte en ninguna Fa-cultad universitaria. Por el contrario, es una tareaque tienes que planificar, desarrollar y potenciarpor ti misma/o, si quieres triunfar. Goleman diceque sólo el 20% del éxito académico y/o profe-sional es achacable al Cociente Intelectual —CI—, mientras el 80% restante del éxito viene garanti-zado por el Cociente Emocional —CE.

No deja de ser la visión de Goleman. Posible-mente tendríamos que añadir un tercer cociente,el Cociente de Creatividad —CC.

Esto nos llevaría, de inmediato, a reconocerque una de las aptitudes cognitivas del ser huma-no, que resulta imprescindible para el éxito en lavida (tanto desde el punto de vista sociolaboralcomo desde la perspectiva socioemocional) es laCreatividad.

El problema de la Creatividad es tan impor-tante que tendrá su tratamiento específico en uncapítulo propio más adelante.

Por ahora, basta con que nos situemos antelos dos primeros cocientes (Intelectual y Emocio-nal), que dan cuenta de la Inteligencia Cognitivay de la Inteligencia Emocional, y tratemos de prac-ticar técnicas para su mejora.

1.1.1. Mejora de la Inteligencia CognitivaTradicionalmente se creía que la inteligencia cog-nitiva, el cociente intelectual, era algo que, a par-tir de cierto momento en la vida de las personas(normalmente la adolescencia, por aquello de ha-ber alcanzado, como decía Piaget, el nivel delpensamiento formal), se estancaba, cristalizaba yno podía progresar.

Actualmente se sabe que el cociente intelec-tual se puede mejorar. Para ello se han arbitradolas conocidas como Técnicas de Enriquecimientoinstrumental, que seguramente habrás practicadoya en tu colegio antes de acceder a la Universidad(enseñar a pensar, a razonar, a comparar, etcétera).

1.1.2. Mejora de la Inteligencia EmocionalLa mejora de la Inteligencia Emocional pasa porpotenciar al máximo las cinco dimensiones que ladefinen, es decir, consiste en mejorar la concien-cia de ti misma/o, incrementar al control de tusemociones, desarrollar vías que amplíen y sosten-

gan tus motivaciones personales, ejercer la empatíaadoptando los puntos de vista de los demás y es-tablecer un sistema adecuado de relaciones so-ciales.

1.1.2.1. Mejorar la conciencia de ti misma/o1. La Primera regla para mejorar la conciencia deti misma/o es que tengas voluntad de hacerlo. Estosupone, en primer lugar, que tienes que compro-meterte a estudiarte a ti misma/o de una manerafocalizada y disciplinada, manteniendo tu menteabierta. Además, tienes que conseguir liberarte decualquier prejuicio y, sobre todo, de las creenciasentrañables que te vinculan al pasado. Tienes quemantener, también, una actitud de apertura, deexpectativa adecuada (no exagerada) y de recep-tividad.

2. La segunda regla consiste en que confíesen ti misma/o. Tienes que convencerte de que con-seguirás todo aquello que te propongas confian-do en tus posibilidades. Comienza por pocas co-sas (una, dos, tal vez tres...).

a) El optimismoSi te empeñas en confiar cada vez más en ti mis-ma/o, llegarás a ser una/un auténtica/o optimista.Más adelante volveremos sobre la idea de que eloptimismo es la base de la vida saludable.

Ahora bien, ser optimista no es algo que nosva a “caer del cielo”. Es algo que nace de nuestramanera de pensar las cosas, de ver el mundo, deenfrentarnos a los problemas y situaciones de cadadía. El optimista es la persona que es capaz derelativizar todo lo que le rodea, prescindiendo delos absolutos (dogmas, prejuicios, costumbresancestrales, etc., incluso de sus propias ideas).

Antes de seguir adelante, ¿crees que eres op-timista? ¿Tienes un sentido positivo ante la vida?Si quieres conocer algo de ti misma/o acerca deeste aspecto fundamental de tu vida, rellena —sino lo has hecho ya— la escala S.P. del Anexo 2.

¿Cómo se logra ser optimista? De una maneramuy fácil, pero, a la vez, muy complicada. Es fá-cil de decir, pero supone renunciar a todo el siste-ma de dependencias y absolutos que hemos idorecibiendo en nuestro proceso educativo. A lo lar-go de nuestros años de niñez se nos enseñó más atemer que a confiar, a buscar el apoyo de los de-


más que la propia seguridad, a creer los dichos,juicios y opiniones de los otros que a producirnuestros pensamientos, a aceptar determinados“sistemas de valores” que deberían proporcionar-nos seguridad desde afuera que a promover la vi-sión serena de las cosas según su propia realidady no según la realidad que nos han querido im-buir.

De la misma manera que nos han enseñandoaltas dosis (según ambientes y personas) deoscurantismo, de temor, de no ser capaces de so-portar la incertidumbre, podemos aprender arelativizar las cosas, llamar a cada una por su nom-bre, aceptar la imprevisibilidad y la ambigüedadde los sucesos que vivimos con la tranquilidad dequien domina la situación en cada momento.

En definitiva, ¿cómo actúa el optimista? AnneBilodeau (1996), al describir el programa PennOptimism Program (POP) de la Universidad dePensilvania, señala que “los optimistas normal-mente creen que los problemas están fuera de símismos, que no son permanentes, y que solamenteuna pequeña parte de su mundo quedará afectadapor cualquier suceso. Sin embargo, los pesimistastienden a creer que son culpables de sus proble-mas, que son permanentes, y que probablementeafecten a la mayor parte de su vida diaria”. Endefinitiva, sigue siendo el famoso problema de verla botella “medio llena” o “medio vacía”.

Hagamos un alto en el camino. ¿Eres optimis-ta o pesimista? Si quieres tener una respuesta adi-cional a tu propia creencia sobre ti misma/o, pue-des rellenar —si no lo has hecho ya— la escalaEC y la escala SP que aparecen en el Anexo 2.

Ahora bien, el optimismo nos es algo innato,por más que los seguidores de la corriente de laherencia como explicación de los fenómenos psi-cológicos se aferren a ello. El optimismo, por elcontrario, se aprende, ya que es una forma de pen-samiento como cualquier otra.

Todos sabemos que no pensamos de igualmanera a lo largo de nuestra vida y que, en con-secuencia, ¡tenemos derecho a cambiar nuestraforma de pensar! Es más, “no hay nada de mági-co en aprender el estilo optimista de pensamien-to; sin embargo, es importante entrenar a los ni-ños a pensar optimistamente desde una edadtemprana” (Bilodeau, 1996).

Ser optimista supone desarrollar la propia vidaa través de sus acontecimientos en un ambientede “pensamiento positivo”. Entre los métodos másefectivos para conseguir mantenerse en un estadode “pensamiento positivo” destacan dos: 1) laautoconversación (habla interna o autoinstruccio-nal) y 2) la relajación. En el Anexo 3 aparece unadescripción de estas técnicas. Sería muy buenoque te entrenases en ambas. Te invito a que lohagas, sin dudarlo un momento.

b) La autoestimaLa confianza en ti misma/o es la base del optimis-mo. La autoestima es la base de ambos.

La autoestima no es más que el reconocimientode ti misma/o como una persona valiosa, porquete percibes como competente, eficaz, relaciona-da/o con los demás, y respetuosa/o de los otros.La autoestima se basa en la capacidad de autoeva-luarse adecuadamente. Evaluarse adecuadamen-te significa no exagerar, pero, también, no dismi-nuir los méritos propios invocando una falsa virtudque se ha venido llamando “modestia” (no olvi-des que “la modestia es la única virtud de quienno tiene ninguna otra”).

Evaluarse adecuadamente no es fácil. Comodice el Dr. Maxwell Maltz, “nuestra autoimagenactual está construida desde nuestros retratos ima-ginativos personales de nosotros mismos en elpasado; retratos que surgieron de nuestras inter-pretaciones y evaluaciones” (¡pertenecientes alpasado, no al presente!).

Por eso, para poder llevar a cabo esa evalua-ción adecuada, necesitamos amarnos a nosotrosmismos, ante todo. Del amor a ti misma/o surgiráel amor al otro, ¡y no al revés! Tú misma/o eresquien ante todo se merece tu propio amor.

¿Cómo puedes mejorar tu autoestima, profun-dizando, a la vez, en el amor a ti misma/o que telleve a evaluarte adecuadamente? En el Anexo 4encontrarás ejercicios que te ayuden en este sen-tido. Hazlos, sin miedo al ridículo. Te vendrán muybien.

Ten en cuenta que tener alta autoestima no sig-nifica pretender tener sólo cualidades positivas, osumergirse en un mundo de alabanzas sin fin. Alcontrario, significa valorarte adecuadamente a timisma/o (por eso, no tengas miedo a la alabanza,


pero sí a la adulación; hay muchas personas queconfunden ambas cosas). En definitiva, se tratade que te reconozcas como perfecta/o con todastus limitaciones y defectos. Si te reconoces asíperfecta/o, no caerás en la tentación de buscar elperfeccionismo a ultranza (el perfeccionismo esuna de las miserias más palpables del pensamien-to humano rígido, incapaz de relativizar las co-sas).

Por último, la autoestima no tiene que estarnecesariamente ligada al éxito académico. Esto noquiere decir que se pueda pensar lo contrario, esdecir, que no importa el éxito académico para te-ner más alta autoestima. La autoestima está ligadaal éxito personal. El problema de cada personaestriba en establecer su nivel de éxito personal enlos diferentes aspectos o dimensiones de su vida:los estudios, las relaciones con los demás, la vidafamiliar, el trabajo, etcétera.

Por cierto, ¿sabías que hay personas que tie-nen miedo al éxito? ¿Tienes tú miedo al éxito? Siquieres comprobarlo, rellena la escala ME delAnexo 2.

3. La tercera regla es que vivas el presente, el“aquí y ahora”. En cada momento de tu vida se tepresenta la oportunidad de comenzar a cambiar, ode seguir cambiando, sin importar tu historia per-sonal. El único y mejor regalo que te ha hecho lavida es el momento presente. Te conviene apro-vecharlo para mejorar tu salud, tu sabiduría, tussistemas de relaciones sociales, tu capacidad crea-tiva, etcétera.

Piensa que lo único que puedes controlar entu vida es el momento presente. Ni el pasado ni elfuturo están bajo tu control. Por tanto, desechatodas las preocupaciones acerca de uno u otro quepuedan desgastar tus energías en vano.

1.1.2.2. Incrementar el control de tus emocionesEl problema de las emociones es su funcionamien-to incontrolado. El psicólogo francés Henri Wallonsostuvo siempre que la emoción es un procesoestructurante del psiquismo humano (puedes ver-lo en Castro, 1984). Él mismo indicaba que, cuandoel ser humano “renunciaba” (por las razones quefuere) al control del funcionamiento de las emo-ciones, entonces se producían estados del psiquis-

mo que iban desde la estupidez (en sus formasmás o menos leves o profundas) hasta la altera-ción (asimismo en sus formas más o menos leveso profundas). Wallon afirmaba, también, que lasemociones y el funcionamiento intelectual eranincompatibles, eran, como él decía, “antagónicos”.

Todo esto debe entenderse dentro de una pers-pectiva dinámica en que ambos polos (emoción yrepresentación, como él gustaba llamar) convieneen armonía y en equilibrio estable, aunque siem-pre cambiante, no fijista.

Cuando este equilibrio se rompe, la personaderiva o bien hacia la estupidez (una de cuyasmanifestaciones más severas y trágicas sería laesquizofrenia catatónica), o hacia la alteración (unacuyas manifestaciones más severas y trágicas se-ría la descomposición del funcionamiento del psi-quismo de la persona ante una crisis o aconteci-miento vital altamente estresante, o ante unavivencia de catástrofe).

La estupidez está ligada al funcionamientomecánico del psiquismo de la persona. Este tipode funcionamiento obedece a un programa este-reotipado de acciones y/o reacciones. Por eso,muchas personas que parecen “robots” o “vege-tales con movimiento” pueden estar justificandoeste tipo de funcionamiento (recuerda lo que teplanteaba en la introducción acerca de la inerciapsicológica).

En el caso de los estudiantes universitarios,creo que no es necesario insistir mucho en las ca-racterísticas del funcionamiento mecánico querevela un grado más o menos elevado de estupi-dez psicológica. Parecen personas que han renun-ciado a usar el neocórtex y se limitan a dejar quesu cerebro funcione en el nivel del llamado “cere-bro de los mamíferos” (evolutivamente se acep-tan tres “cerebros”: 1) el más ancestral, el cerebroreptil, lugar de las emociones, 2) el intermedio,cerebro mamífero —sistema límbico—, respon-sable de que el ser humano funcione todavía comoun primate, programado en base a automatismos,y 3) el más reciente, el neocórtex o cerebro hu-mano, sede de la conciencia, la libertad y la vo-luntad).

El problema del control de las emociones sesitúa en la interacción entre las zonas 2 y 3 delcerebro: controlar las emociones es cuestión de


incrementar la conciencia sobre el conjunto de lasconductas que habitualmente funcionan sin con-trol consciente. En otras palabras, el problema delcontrol de las emociones estriba en resolver quiénasume el “mando”: yo, o los programas bajo loscuales se desenvuelven mi conducta.

No olvides que, desde muy pequeñita/o, hasvenido siendo programada/o por los intereses cul-turales del grupo social en que has nacido y te hasdesarrollado. La sociedad, como sabes, es profun-damente conservadora (y dentro de sus institucio-nes, el sistema educativo lo es también). La razónes simplemente de “supervivencia”. Todos los ata-ques contra el sistema establecido (hippies,okupas, rockeros, cualquier tipo de sujetos revo-lucionarios —entre los que cabe incluir el ataqueque constituyen los estudiantes creativos, los queno se conforman con lo que les dan, sino que ac-túan con mente crítica—), son calificados de mar-ginales y, en consecuencia, no son dignos” deocupar un puesto en la sociedad. Por el contrario,el estudiante “dócil”, que se ha plegado a los de-seos de sus profesores durante años (en muchasocasiones —por no decir en todas— a costa delejercito consciente de su libertad) y que se ha con-formado a los normas, criterios y contenidos deunas oposiciones, es el que obtiene el premio desu integración laboral en la sociedad, porque haaceptado ser programado en función de las ex-pectativas que sobre él había planteado dicha so-ciedad.

El problema es si estas personas han renun-ciado a su emocionalidad en aras de un puesto detrabajo y de un futuro “feliz” (¿como en “El mun-do feliz” de Aldous Huxley?).

La broma se incrementa cuando creemos queun “gran” opositor ha utilizado el neocórtex entoda su complejidad y completud para conseguirsuperar las inicialmente irremontables oposicio-nes. Posiblemente, este “gran” opositor no hayautilizado más que los mecanismos automáticos defuncionamiento psicológico propio de los mamí-feros, y, por tanto, no haya superado el segundonivel de control cerebral.

El hecho de disponer un cerebro en tres nive-les evolutivos y celularmente multidimensional (nies lineal, ni plano, ni cúbico), nos lleva a pensarque nuestra mente es, asimismo, multidimensional

(hay autores que piensan que, en realidad, nues-tra mente es un compendio de muchas mentes máspequeñitas... ¡tal vez, demasiado atomista el plan-teamiento!). Sea como fuere, nuestra mente es unsistema complejo, dotado de un funcionamiento,asimismo, complejo. No es de extrañar, por tanto,que tienda al automatismo y a la habituación (¡fi-gúrate que tuviéramos que aprender todos los díasa andar, a comer...!; sin automatismos y hábitossería el caos), en definitiva, ¡a la seguridad!

Aquí nos encontramos con el núcleo del pro-blema: la seguridad. Pero, sobre todo, desde dón-de se arbitra la seguridad. Si lo hacemos desde elcerebro medio, seguiremos fieles a la programa-ción y a los automatismos. Si lo hacemos desde elcerebro nuevo (neocórtex), estableceremos pau-tas de actuación realmente humanas.

¿Cuál es la diferencia? La conciencia. El au-tomatismo es inconsciente (¿eres consciente deque caminas?, ¿has probado a conciencia tu “ca-minar” cuando bajas las escaleras?, ¿a que es fre-cuente la sensación de que “me caigo”?). El au-tomatismo, por tanto, no puede controlar lasemociones, ni puede darles el cauce que ellas semerecen. La conciencia, por el contrario, sí.

La consecuencia que se deriva de esto es ob-via: necesitamos potenciar nuestra conciencia paracontrolar mejor nuestras emociones. Este controlemocional supone un cambio: pasamos de ser víc-timas de nuestras emociones, a las que nos senti-mos sometidos, a ser controladores, dueños odominadores de ellas. Pasaremos, por tanto, dereaccionar ante las circunstancias de la vida queprovocan y/o rigen nuestro control emocional.

Piensa que, cuando controlamos nuestras emo-ciones y minimizamos la influencia de las emo-ciones negativas, no sólo incrementamos nuestralibertad personal (sólo es libre quien es capaz decontrolarse a sí misma/o), sino que nos converti-mos en seres humanos ampliamente más eficacesy eficientes (aquí tienes, por tanto, la base pro-funda y la justificación del capítulo 2).

Potenciar nuestra conciencia, ser más auto-conscientes en nuestra vida puede conseguirsesiguiendo varios caminos, de entre los que cabedestacar:

1) La autoobservación (lo que los primerospsicólogos científicos llamaron la “introspec-


ción”), que nos lleva a observar nuestro funcio-namiento mental y emocional. Gracias a laautoobservación, caeremos en la cuenta de lamultidimensionalidad de nuestra mente y, de re-bote, percibiremos que somos capaces de inter-pretar de diferentes maneras los mismos aconte-cimientos en función de nuestra situacióntemporo-espacial respecto a ellos; esto nos harámás abiertos y receptivos a las perspectivas de losdemás ante los mismos acontecimientos.

2) El habla interna. Parece ser que la conver-sación interna, esos diálogos que manemos connosotros mismos, y más extensamente, la comu-nicación interna, incrementan nuestra autocon-ciencia (Morin & Everett, 1990).

¿En qué consiste el habla interna? ¿Es lo mis-mo que la comunicación interna?

Pearson & Nelson (1985) establecen que lacomunicación intrapersonal no queda restringidaal mero hablarnos a nosotros mismos, ya que in-cluye también actividades internas tales como re-solución de problemas, resolución de conflictos,planificación del futuro, catarsis emocional y eva-luación de nosotros mismos y de los demás. Elhabla interna es, pues, una parte de la comunica-ción interna.

Desde un punto de vista práctico, es conve-niente conocer qué funciones desempeña el ha-bla interna. Korba (1989) establece cuatro funcio-nes, a saber:

1. Coordinar las funciones sensoriales y moto-ras dentro del cerebro.

2. Integrar y vincular al individuo con el ordensocial.

3. Regular la conducta humana a través del len-guaje hablado.

4. Promover el desarrollo mental como reflejo deprocesos y actividades mentales.

La base del habla interna es una actitud mentalpositiva. Sobre ella se desarrollará una pauta depensamiento optimista que llevará a cada uno areconocer el habla interna tal como es, a trataradecuadamente los pensamientos negativos y afortalecer lo positivo para el mayor desarrollo per-sonal (Weikle, 1993).

Otra de las ventajas que trae consigo el desa-rrollo de habla interna es su contribución al bien-estar físico y mental de cada uno. El mecanismoque conduce a esto es el control que desarrolla lapersona que se habla a sí misma y, en consecuen-cia, desarrolla su autoconsciencia. A través de lasensación de control, el individuo cambia su con-ducta produciendo actuaciones que le reportanbeneficios para su salud como persona.

Sin embargo desarrollar pensamiento positi-vo no es cosa fácil o algo que se arregle “de unplumazo”. Más bien es una tarea lenta y que exi-ge tenacidad, además de no generar vanas espe-ranzas de conseguir rápidamente un cambio en lavida y la mentalidad de uno mismo. De ahí la im-portancia de comenzar, desde muy pequeños, agenerar un sistema de creencias y expectativasrealistas acerca de nosotros mismos que soportenel desarrollo tanto del habla interna como del pen-samiento positivo.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que,como afirma Weikle (1993), “en una sociedad enque se enseña a las personas (especialmente a lasmujeres) a minusvalorar sus aspectos positivos,desarrollar habla interna positiva puede resultardifícil al principio. Se necesita un “chequeo de larealidad”. Normalmente, las personas son muchomejores (en rendimiento, salud, sabiduría, etc.) delo que ellas mismas han concluido previamente.El desarrollo de autoconversaciones personalesrequiere que las personas tomen parte activa enlos sucesos de su vida, en vez de simplementedejar que los acontecimientos “sucedan”. Uno delos medios que Levine (1991) recomienda paraconseguir y fortalecer el habla interna es la libera-ción de los sentimientos reprimidos.

Uno de los beneficios más reconocidos delhabla interna y del pensamiento positivo es sucontribución a la reducción del estrés y a su ma-nejo adecuado por parte de la persona (es sabidoque el estrés no puede eliminarse; el problema essiempre su control).

La autoconciencia no supone ni autismo ninarcisismo en la persona. Aunque determinadasteorías ya obsoletas pusieran el énfasis en la “eli-minación del yo” por excesiva centración sobreuno mismo, actualmente se tiende a considerar elbeneficio de un saludable autoconsciente, que no


sólo atiende a la dimensión personal del indivi-duo, sino también a su proyección social (véaseFinlay de Monchy, 1995). Incrementar, potenciar,la conciencia que tenemos de nosotros mismos alo largo de nuestra existencia no sólo es renunciara “vivir vegetando”, sino también ayudar a en-contrar el sentido más vital de la existencia propiay de los demás. Nuestra vida no puede transcurrirsaludablemente sin referentes. Nuestros referen-tes son, además de nosotros mismos, los sujetosque nos rodean, aquellos con quienes comparti-mos la existencia.

Incrementar la conciencia de uno mismo pasapor aceptarse tal como se es para potenciar, desdelas características personales, la propia vida y, enla medida de lo posible, la de los demás.

3) La toma de decisiones. La toma de decisio-nes es, posiblemente, el acto de conciencia porexcelencia. Pero lo más fácil es, en muchas oca-siones, dejarse arrastrar por la rutina. La rutina nospermite la evaluación, el soslayo de los proble-mas, el abandono de la búsqueda de soluciones ycaminos para el crecimiento personal. Es el refu-gio de los seres humanos que prefieren vivir como“vegetales”.

La toma de decisiones es, por otra parte, elejercicio más básico y fundamental de la inteli-gencia. Como tal ejercicio básico, no se trata sólode una tarea racional, sino también de una pro-yección emocional de la persona. No existen ca-minos únicos. No se consiguen siempre los mis-mos objetivos de la misma manera. Y eso graciasa que no somos máquinas.

Toda toma de decisiones implica la totalidadde la persona, no sólo su aspecto o capacidad ra-cional. No es extraño, por lo tanto, que —comoquedó indicado antes— se hable hoy día del tra-dicional CI considerando, junto a él, un CE, másdifícil de evaluar y de estimar, pero cuya aporta-ción al ejercicio inteligente de las personas en lavida no puede ser considerada superflua niobviable.

Así pues, no resulta extraño que se empiece avalorar la inteligencia de la persona por la dimen-sión de su felicidad. ¿Quién es más inteligente?¿El superdotado, el que rompe todos los umbra-les del CI por la parte de arriba? No. la inteligen-cia empieza, afortunadamente, a ser medida en

términos de vida feliz. En la medida en que eresfeliz eres inteligente, porque te adaptas a la reali-dad que te toca vivir (decía Jean Piaget que la in-teligencia es adaptación). En la medida en que noeres feliz, en esa misma medida eres estúpido,porque eres incapaz de adaptarte y tomar las co-sas como son (el estúpido es tanto el que infrava-lora las cosas —cayendo en una especie de “com-plejo de superioridad” ante los acontecimientos—como el que exagera los acontecimientos —lo quele lleva a vivir en una especie de “permanenteestado de neurosis”—). La vida es un don paravivirlo y disfrutarlo. No para convertirlo en unvalle de lágrimas o de irrealidades.

Pero vivir la vida no es vegetar. Esa falsa feli-cidad del que ”ni sufre ni padece” no tiene nadaque ver con la realidad de la felicidad consciente.La persona feliz no vive “sedada”, ni natural, niartificialmente. Al contrario, la persona feliz vivelos acontecimientos de su vida de modo conscientey aceptándolos tal cual se le presentan.

Más aún, la persona que vive feliz toma pos-tura activa ante la vida, convencida de que puedeconseguir todo aquello que se proponga, a pesarde las momentáneas decepciones.

El problema radica en que nos han acostum-brado a creer que todo problema tiene su solu-ción y que, en consecuencia, si no se encuentra lasolución, se produce un fracaso. Pero las cosasno son así. Las situaciones que plantea la vida nogarantiza, por regla general, una solución única.Esto hace que muchas personas sientan decepción,frustración o fracaso ante algo que, en realidad,no es más que una entre muchas posibilidades.

4) Ser realista. En nuestra sociedad hay unmensaje falaz acerca del realismo. Muchas perso-nas aconsejan a otras: “Sé realista; hay cosas queno son alcanzables”. Este realismo camufladoencierra el retrato de un realista que, a la hora dela verdad, no es sino un pesimista que no quiereadmitir que es eso: un pesimista. Cuando algo esinalcanzable, puede someterse a juicio. Este jui-cio, gracias a un análisis minucioso, podrá llevaral convencimiento de que eso no es alcanzable.Pero no sin más. El realista es el que analiza todaslas posibilidades y, después..., ¡decide!, asumien-do con serenidad las posibles consecuencias desu decisión.


Las primeras impresiones pueden resultar des-tructivas, tanto si se asientan en el polo de la co-modidad (“¡es imposible! ¿cómo voy a hacer unesfuerzo para no lograr nada?”), como en el delesfuerzo irracional (“¡tengo que conseguirlo cai-ga quien caiga!”). Toda decisión tomada bajo elcontrol de las primeras impresiones estará, nor-malmente, abocada al fracaso. El realismo se fun-damenta en el análisis... ¡de la realidad!, no de loque queremos o pretendemos que sea la realidad.Se trata, por tanto, de una puesta en marcha de lacapacidad de decisión estratégica de cada uno.

Ser realista es un ejercicio de independencia.De hecho. Bober & Grolnick (1995) concluyenen su investigación que la autonomía de los suje-tos está relacionada con un grado más elevado deautoconocimiento y una más alta estabilidad delautoconcepto.

Paradójicamente, como puede verse, la auto-conciencia se basa en la independencia del sujetofrente a los acontecimientos (lo que le capacitapara realizar análisis más objetivos de la realidad),a la vez que mantiene la proyección hacia los de-más, a los que no puede perder de vista, comoquedó indicado anteriormente.

Pero, no lo olvidemos, siempre la autoconcien-cia supone una vivencia de la experiencia subje-tiva.

1.1.2.3. Sostener y ampliar tus motivaciones per-sonalesLa motivación personal no es un problema dedependencia de personas, situaciones, circunstan-cias o acontecimientos externos. Es un problemainherente a nosotras/os mismas/os.

La dependencia externa (sea de lo que fuere),define un sistema de motivaciones heterocontro-ladas: la persona que vive en esa dinámica, de-pende de a opinión de los demás, de sus gratifica-ciones (positivas o negativas)... En definitiva, esvíctima de la comparación social, y todo lo quepretende e intenta conseguir en su vida dependede la “reacción” de los demás.

La persona motivada desde el exterior estásujeta a los avatares de los programas de depen-dencias que imponen los demás... y nunca seráauténticamente libre.

La auténtica motivación personal, la que real-mente sirve y moviliza las fuerzas de las personasen orden a conseguir lo que pretenden, es de or-den interno y está autorregulada por dos sentimien-tos de la persona hacia sí misma: el aprecio de timisma/o y el afecto a ti misma/o.

A) El aprecio de ti misma/o. Para empezar,hemos de puntualizar que no se trata de un senti-miento vago o generalizado de que “me aprecio ami misma/o”, sin más, sino de un acto de conven-cimiento, de que yo profeso un “aprecio genuinode mi misma/o”, sin más, sino de un acto de con-vencimiento de que yo profeso un “aprecio ge-nuino de mi misma/o como persona, independien-temente de lo que pueda hacer o poseer” (Bonet,1994, p. 23).

La cultura en que vivimos da prioridad, enmuchas ocasiones (por no decir en demasiadasocasiones), a lo que las personas tienen sobre loque ellas son. Sin embargo, el aprecio auténticode una/o misma/o supone prescindir de la pers-pectiva de la posesión (“tener”), valorándose úni-camente en función de lo que cada una/o es. Essaber aceptar y vivir en función de conviccionestales como: “Soy plenamente rica/o; algún día ten-dré dinero”, o “no es más rica/o quien más tiene,sino quien menos necesita”.

El aprecio de sí misma/o, es un factor que con-tribuye al incremento de la autoestima de las per-sonas, y como tal ha sido investigado en variasocasiones. Entre ellas, cabe destacar la realizadapor Betz, Wohlgemuth, Serling, Harshbarger et al.(1995), quienes mostraron, en cuatro estudios lle-vados a cabo en una muestra de 519 adolescen-tes:

1. Que el aprecio de sí mismos se relacionaba demanera positiva y altamente fiable con otrasmediciones de la autoestima y de forma nega-tiva con la depresión, la ansiedad y los sínto-mas habituales del estrés psicológico. Estoquiere decir que cuanto más se aprecian a símismas las personas, más autoestima tienen ymenos inclinadas están a padecer depresión,ansiedad y estrés.

2. Que cuanto más aprecio mostraban los suje-tos por sí mismos, más alto aparecía el control


y la capacidad de compromiso, indicadoresambos de fortaleza psicológica,

3. Que cuanto más aprecio de sí mismos mostra-ban, menor tendencia aparecía hacia la de-seabilidad social (es decir, a la necesidad deaparentar una buena imagen social ante losdemás) y hacia el replegamiento sobre sí mis-mos, y

4. Que las estudiantes femeninas indicaban queel aprecio de sí mismas estaban en proporcióndirecta con el aprecio positivo e incondicio-nal que recibieron de sus madres.

El aprecio de sí misma/o debe abarcar todos losaspectos de la persona humana, desde los másvisibles (corporales) hasta los más ocultos (espiri-tuales e inconscientes), pasando por los aspectossociales, tanto socioafectivos (es decir, todo aque-llo que tiene que ver con las relaciones entre laspersonas) como sociolaborales (o sea, los referen-tes a la integración en el puesto de trabajo, el ren-dimiento adecuado, la vivencia feliz del ejercicioprofesional, etc.). Todo ello, además, con inde-pendencia de lo que los demás piensen o puedanpensar acerca de ti misma/o.

Cuando una persona ha crecido apreciándosea sí misma, es capaz de reconocer y disfrutar desus cualidades con toda naturalidad. Es más, sabey reconoce que, si se lo propone, puede conse-guir otras cualidades que actualmente no posee.Ahí está la base de la automotivación.

Desde el aprecio de sí misma/o se muestran,por tanto, los dos ejes fundamentales de laautoestima: el eje de “lo que actualmente soy” yel eje de “lo que puedo llegar a ser”. La personaque se autoestima se valora, por tanto, como “serque es” y como “ser que cambia”.

La autoestima le lleva, a partir de estos dosejes, a aceptar y disfrutar de los logros personalessin jactancia, sin altanería, sin fanfarronería, sinmenosprecio de los demás, sino con la naturali-dad del árbol que ha progresado, a lo largo de latemporada, desde la aparición de la flor hasta lamaduración del fruto, porque ha utilizado sus raí-ces (sus cualidades y potencialidades) día a día,calladamente pero, también, productivamente.

El reconocimiento de los propios méritos ylogros no tiene nada que ver con determinadas

formas de autosuficiencia y de menosprecio delos demás que, en demasiadas ocasiones, ocultancierto complejo de inferioridad.

La modestia no es la capacidad de sonrojarseo de oculta los propios méritos y logros, sino lacapacidad de aceptarlos con la naturalidad quebrota de la auténtica autoestima.

B) El afecto a ti misma/o. Por regla general,acostumbramos a tener, y confesar que tenemos oprofesamos, afecto hacia alguien distinto de no-sotros mismos. Parece como si el afecto fuese unaactitud que se polarizara siempre en los demás.Olvidamos, así, que la primera orientación delafecto debe ordenarse hacia nosotros mismos.

Por consiguiente, hemos de aprender a enten-der el afecto, ante todo, como una actitud positi-vamente amistosa, comprensiva y cariñosa hacianosotros mismos, de tal suerte que la persona sesienta en paz, no en guerra, con sus pensamientosy sentimientos (aunque no le agraden), con suimaginación y con su cuerpo (con todas sus arru-gas y verrugas).

Pero no se trata sólo de sentirse bien, sino depromocionarse a sí misma/o. El afecto a sí misma/o como reflejo de una auténtica autoestima, partede la aceptación de que la autoestima es una com-binación de respeto hacia sí misma/o, seguridaden sí misma/o y reconocimiento de la propia com-petencia (Kaplan, 1995).

Todos estos rasgos son dignos de admiraciónpor parte de la persona que los posee, ya que pue-den (o deben) ser la base del cariño hacia sí misma.

La persona que se quiere a sí misma, que seprofesa afecto, lo hace sobre el reconocimientode sus capacidades en los tres ámbitos siguientes:psicológico, biológico y social (el ser humano espsicobiosocial). Así, desde el punto de vista de ladotación biológica, son razones poderosas paraquererse el hecho de encontrarse bien, de aceptarla propia imagen corporal (todos nos vemos gua-pos), de disfrutar del propio estado de salud, decontrolar los factores que pueden desencadenarla enfermedad, etcétera.

Psicológicamente, la persona que se quiere así misma siente una honda satisfacción de ser ellamisma, única e independiente de los otros (inde-pendiente afectivamente, ya que nunca se consi-dera aislado o rechazado), viviendo tranquila, so-


segada, no dejándose llevar de las primeras im-presiones ni reaccionando de manera incontroladaante los acontecimientos y, por encima de todo,feliz en cualquier momento de su vida, pase loque pase. Esta persona no necesita de los demáspara ser feliz, sino que únicamente se necesita a símisma, encontrarse bien consigo misma, para dis-frutar de la felicidad que se merece.

Por eso, este tipo de personas vive la soledad;es más, necesita la soledad. No se trata de unanecesidad de supervivencia, sino de una necesi-dad de disfrute. Solo quien es capaz de vivir lasoledad y sabe disfrutar de ella puede ser feliz. Lapersona que no es capaz de gozar de sus momen-tos de soledad, e incluso buscarlos, está muy le-jos de poder declarar y demostrar que es plena-mente feliz. La dependencia de los demás essíntoma de inmadurez. Esa inmadurez puede re-velar, en el fondo, que la persona no se quiere a símisma y llevar al fracaso todo intento de relaciónnormal con los demás.

Depender de los demás y subestimarse pue-den ser dos actividades de las personas que se rea-lizan de una manera consecutiva.

Vivir la soledad no significa ser misántropo.Por el contrario, todo ser que disfrute de la sole-dad sabe disfrutar de la compañía de los demás.Sin embargo, ¡pobre de aquella o aquel que nece-sita de los demás para poder disfrutar! ¡pobre deaquella o aquel que necesita de los demás paraestar motivada/o a hacer algo!

Esta idea nos lleva a los dos apartados siguien-tes. Pero antes, sería conveniente una pequeñareflexión acerca de lo que realmente importa des-de el punto de vista de la motivación de la per-sona.

¿Puedes concebir a una persona feliz? En casoafirmativo, ¿puede concebirse que esta personano esté motivada para cualquier cosa? Una perso-na feliz no conoce tabas al esfuerzo, la dedica-ción, el trabajo, el valor, el sacrificio... Una perso-na feliz es el manantial de la motivación para todo.

Entonces, ¿cuál es el secreto de la motivación?La felicidad. Si en tu etapa de estudiante universi-taria/o consigue ser feliz, apreciándote a ti mis-ma/o y queriéndote a ti misma/o, no encontrarástrabas para conseguir todo aquello que te propon-

gas (puedes extender esto a todas las dimensio-nes de tu vida).

1.1.2.4. Empatizar con los demásLa empatía es la capacidad de adoptar el punto devista del otro. El diccionario Oxford de la Mentedefine la empatía como “la sensación de ‘perte-necer a’ algo, asociándonos a ello o ‘dejándonosarrastrar’ por ello”.

En la práctica psicológica, esta capacidad con-siste en “meterse en la piel” del otro, tratando decompartir sus maneras de pensar y de sentir, y tra-tando, en consecuencia, de comprender su formade actuar. Ahondando un poco más, es la capaci-dad de reconocer y responder a las emociones delos otros.

La empatía está vinculada al optimismo, por-que nuestro sentido de eficacia y de relevanciaante los demás se nos muestra precisamente a tra-vés de esta sensación de conexión con las otraspersonas. Por eso, cuando tenemos empatía, noshiere herir a los otros o ver que alguien les hiere.En definitiva, experimentamos en nosotras lasemociones de los demás.

Empatizar con los demás no es fácil, comopuedes suponer. Para poder empatizar con otraspersonas se necesita mucho control y, sobre todo,mucha consciencia de si misma/o. El ejercicio deempatía no es un juego social, sino un reto quecomporta una aventura: la aventura de tratar deentender al otro desde él mismo, pero sin renun-ciar a ser nosotros mismos. He aquí el núcleo dela dificultad que comporta la empatía.

En efecto juzgar a los demás es fácil, sobretodo cuando lo hacemos desde nuestra perspecti-va, y criticarles es sumamente sencillo. Sólo ne-cesitamos caer en la tentación permanente en quevivimos de ejercer nuestro poder sobre el otro parademostrarle que estamos por encima de él.

Ahora bien, si somos realmente inteligentes,es decir, tenemos alto grado de cociente emocio-nal, caeremos fácilmente en la cuenta de que lascosas no son así y de que no tenemos derecho aejercer nuestro “poder” sobre nadie. La razón esmuy sencilla: sólo podría juzgar y criticar, y portanto, ejercer ese “poder aquella persona que fue-ra perfecta (pero paradójicamente, una personaperfecta no podría cometer semejante desliz).


El problema radica, entonces, en el valor quedamos a la comparación social, de la que emergeese “poder”. ¿Por qué tiene tanta vigencia entrenosotros la comparación social? Sencillamente,porque desde pequeños nos han sometido a unconjunto de evaluaciones acerca de nuestra ma-nera de ser en función de nuestras conductas ynos han “etiquetado”. Ese “etiquetado” es unaforma muy eficaz de programar a las personas.De hecho, se conocen casos de alumnos que hanacabado por creerse tontos o incapaces porque losprofesores (y, en ocasiones, los padres junto conellos) han insistido continuamente en esa etiqueta.

Para poder empatizar tenemos que desprogra-marnos de todo tipo de ejercicio de la compara-ción social y reconocer que cada uno es como es,sin intentar cambiarlo. Pero la programación quellevamos encima nos ha dotado de un sentido muyprofundo de posesión sobre todo aquellos que nosconcierne (o todo aquello en lo que nos sentimosconcernidos). Este afán de posesión que dificultanuestra capacidad de empatía, obstaculiza, a lalarga, las relaciones sociales.

1.1.2.5. Establecer un sistema adecuado de rela-ciones socialesLas personas humanas somos seres sociales. Lavida universitaria se inserta en la dinámica socialy de las relaciones sociales. El hecho de ser uni-versitaria/o no implica convertirse en eremita, pormás que las responsabilidades académicas seanfuertes y exijan dura dedicación y concentración.

Así, pues, uno de los recursos más interesan-tes que puedes y debes utilizar para hacer que tuvida universitaria sea como te mereces (en defini-tiva, un período gratamente inolvidable de tuvida), es conseguir un sistema equilibrado de re-laciones sociales, tanto en lo que se refiere a lavida en grupo como en lo que concierne al propiotrabajo académico. No olvides nunca que “no so-mos islas”.

1.1.2.5.1. En la vida socialEn tu vida social, las relaciones con tus coetáneosy colegas contribuyen tanto al desarrollo socialcomo cognitivo y a la eficacia con la que funcio-namos como adultos. Tanto es así, que tal vez elmejor predictor de nuestra adaptación como adul-

tos no sean nuestras calificaciones académicas ninuestra conducta en las aulas, sino más bien laadecuación de nuestro sistema de relaciones so-ciales. De hecho, los estudiantes universitarios queno son capaces de mantener un sistema de rela-ciones sociales adecuado, configura una pobla-ción de riesgo de marginación (comenzando porsu marginación en las aulas).

El fundamento de una relación social adecua-da entre los universitarios es, como en etapas an-teriores, la amistad. La amistad supone, como sa-bes, 1) reciprocidad, 2) compromiso y 3) trato decada uno en nivel de igualdad. Estas tres caracte-rísticas definen lo que los psicólogos sociales en-tienden por “relaciones afiliativas”. Sea comofuere, lo importante es que la amistad comportasiempre un compromiso emocional con los ami-gos y una voluntad de duración de la relación quelleva a establecer y mantener dos característicasfundamentales de la relación social con los ami-gos: la empatía y la intimidad.

Por tanto, no es de extrañar que tu vida socialcomo universitaria/o esté montada sobre tu siste-ma de relaciones sociales establecidas con las per-sonas que se pueden reconocer como “tus ami-gos”.

Evidentemente, tus amigos son el centro neu-rálgico sobre el que gira tu sistema de relacionessociales. Pero no son los únicos. El resto de tuscompañeros son también, aunque en menor me-dida de compromiso e intimidad, componentes detu sistema de relaciones sociales.

Este sistema aporta a tu vida un conjunto debeneficios que tienes que disfrutar (¡para eso son!):

1. Son un recurso emocional importante, quecontribuye a tu diversión y a tu adaptación.

2. También constituye, si sabes aprovecharlo, unconjunto de recursos cognitivos para la reso-lución de problemas y la adquisición de nue-vos conocimientos.

3. Conforman un contexto en el que promocio-nas y cultivas tus habilidades sociales básicas:comunicación social, cooperación, cohesióne integración grupal, etcétera.

4. Son la plataforma para la promoción y am-pliación de nuevas relaciones sociales.


1.1.2.5.2. En el trabajo: el aprendizaje cooperati-vo y el trabajo en grupoLa comunidad estudiantil universitaria no se hacaracterizado, por desgracia, en muchas ocasio-nes, por su talante cooperativo. Más bien suelereinar un insufrible espíritu de competitividad queenturbia el buen hacer y las buenas relaciones delos estudiantes entre sí (y que en muchas ocasio-nes llega a afectar a las relaciones de los alumnoscon los profesores).

Sería lo ideal que todos los estudiantes uni-versitarios tomasen conciencia de la necesidad deconstituir una comunidad para el aprendizaje. Siesto fuese así, la unión y la colaboración estaríanplenamente aseguradas. ¡Ojalá estas páginas pu-dieran contribuir a sugerir la necesidad de reflexio-nar seriamente sobre este propósito y conseguirlo!

Ahora bien, como lo mejor es, en muchas oca-siones, enemigo de lo bueno, y no podemos pedira todos los estudiantes que acepten los valores dela comunidad para el aprendizaje, si resulta con-veniente que te “alíes” con colegas de tu cursopara constituir, al menos, un pequeño grupo parael aprendizaje. El tema es suficientemente rele-vante como para que le dediquemos un capítuloaparte (el capítulo 5). Pero ahora conviene pro-mover una reflexión acerca de la justificación deesta propuesta.

Tu vida académica y tu rendimiento mejorará,a la vez que consolidarás un sistema adecuado derelaciones sociales porque:

1. En el grupo o comunidad para el aprendizajesurgirá la ocasión para que te des cuenta deque también puedes aprender de tus compa-ñeros (no sólo del profesor), ¡y mucho! Si con-sigues un grupo en el que discutáis las ideas,los procedimientos, los conceptos, las estrate-gias, etc., verás cómo en muchas ocasionescontribuyes a clarificar a tus compañeros de-terminados asuntos, a la vez que te quedanmucho más claros. No olvides que la mejorforma de aprender es tratar de enseñar. Si con-sigues enseñar algo a tus compañeros, enton-ces comprobarás cuán difícilmente se te olvi-dará. Esta gran ventaja sólo se consigue cuandose forman grupos para el aprendizaje. DecíaHenri Wallon que sólo cuando eres capaz de

expresar algo es señal de que los has com-prendido. El diálogo, la discusión con tus com-pañeros, te puede llevar a expresar de maneraadecuada (tal vez con correcciones sobre lamarcha) ideas que creías entender perfecta-mente, pero que, ante la necesidad de expre-sarlas, ha quedado de manifiesto que tu com-prensión no era tal o no era tan completa comoesperabas.

2. De la misma manera que “cuatro ojos ven másque dos”, dos cabezas pensantes (o más), pro-vocan mejor comprensión de lo que se estáestudiando. Es lo que se llama la interdepen-dencia positiva, que produce resultados másrentables que el estudio individual.

3. Además, al trabajar en grupo, se pueden com-parar y valorar las diferentes soluciones a losproblemas o las diferentes maneras de abor-dar las tareas (estrategias). Evidentemente, enel grupo se crea un clima adecuado que per-mite la expresión de los conocimientos talcomo los ha entendido cada uno, sin sufrir lapresión del grupo general de la clase, que li-mita las oportunidades expresivas de muchosestudiantes que, simplemente, en clase “pre-fieren callar” y pasar desapercibidos, o sim-plemente se sienten abrumados porque “siem-pre hablan los mismos”.

4. Otro de los beneficios claros que aporta el tra-bajo en pequeño grupo es el incremento de lamotivación por mero contagio emocional. Lavinculación afectiva entre sus miembros seestrecha, porque el pequeño grupo impulsa eldesarrollo de sentimientos positivos hacia elgrupo en cada uno de sus miembros, y pro-mueve el compromiso de mantener la dinámi-ca del trabajo grupal.

1.2. La salud. El cuidado de ti misma/o

La salud es, posiblemente, la variable disposicionalmás importante para conseguir un estudio eficaz.Una persona que no tiene sus variables de saluden estado normal no podrá ejercer una actividadde estudio con garantías de éxito.

El problema de la salud y la enfermedad no esuna cuestión de pasividad, sino de opciones dia-rias por el optimismo y por la atención y cuidado


de nosotros mismos, y esto supone cierta canti-dad de esfuerzo. El optimismo es la base de lavida saludable. Como indica Anne Bilodeau(1996), “aunque para los investigadores es máscomún estudiar la depresión, algunos se centranen el optimismo, confiando en ayudar a los chi-cos a crecer como adultos flexibles y adaptados.Los beneficios pueden ser enormes puesto que losoptimistas parecen trabajar mejor, tener menosproblemas emocionales y mantener una mejorsalud física”.

El estilo optimista del pensamiento revierte,necesariamente, sobre el modo en que cada per-sona vive el problema de su salud. Es de esperarque las personas más optimistas tengan un con-trol más activo sobre todos los aspectos que tie-nen que ver con su salud y dediquen cierto tiem-po periódicamente (a diario, cada dos o tres días,una vez a la semana, etc.) a la atención activa desu salud.

Si no lo has hecho ya, rellena la Escala EW delAnexo 2. Te sugiero que la rellenes ahora mismo,guardando las respuestas a cada uno de los ítemsen el lugar destinado a “tus documentos”. Es con-veniente que vuelvas a repetir su cumplimenta-ción cada tres o cuatro meses y que compares losresultados con las autoaplicaciones anteriores. Esuna forma interesante de verificar tu progreso encuestiones de control de la salud y de autorrefor-zarte convenientemente para seguir en el caminocorrecto.

Después de todo esto, queda claro que tienesque cuidarte.

Cuidarte supone tratar bien tu cuerpo y tu es-píritu.

A) ¿Cómo tratar bien tu cuerpo?

1.2.1. En primer lugar, respetándoloRespetar el cuerpo es básico. Desde el punto devista de la salud física, respetar significa no abu-sar.

Recuerda siempre que “usar es beneficioso;abusar resulta perjudicial”

¿De qué no debemos abusar?

a) De las sustancias, sobre todo del alcohol.Respecto a las drogas, el respeto lleva siem-

pre a no usarlas (usar drogas es ya abusar dela salud corporal).

b) Del tabaco. ¿Por qué, en vez de fumar com-pulsiva e inconscientemente un paquete o dosdiarios, no pruebas a fumar sólo aquellos ci-garrillos que desees disfrutar realmente? Sihaces esto comprobarás inmediatamente quetu “dosis” diaria de cigarrillos disminuyedrásticamente.... y te sentirás mejor. Convieneque sigas esta regla: “Si te das cuenta de quete encuentras a ti misma/o fumando un ciga-rrillo que no has encendido con el propósitoconsciente de disfrutarlo, apágalo”.Por otro lado, si quieres dejar de fumar, nobusques “quimeras”. Para dejar de fumar senecesita estar convencido. Es una tarea que sehace día a día y puede durar meses... Puede irconsiguiendo el convencimiento interior deque los dejas. Es toda una labor de desprogra-mación o reprogramación de tu mente ante unhecho concreto. Al cabo de un tiempo puedellegar el momento en que digas: “¡Ni unomás!”, y sin más problemas puedes dejar defumar..., si es que realmente quiere dejar eltabaco.

c) Del insomnio. Dormir es fundamental pararendir bien y disminuir el esfuerzo. Una men-te que no ha descansado (“desconectado”)suficiente tiempo por la noche y con suficien-te profundidad es una candidata al sufrimien-to ante el estudio acompañado de la sensaciónmás amarga de pérdida de tiempo.

d) De las comidas. Ni por exceso ni por defecto,tanto cuantitativa como cualitativamente. Esdecir, debemos buscar una alimentación sufi-ciente (sin exceso ni defectos) y equilibrada(sana, variada, “ecológica” —dieta mediterrá-nea, etc.—). Este aspecto nos introduce ya enel epígrafe siguiente, ya que una de las for-mas básicas de mimar nuestro cuerpo consis-te en alimentarlo adecuadamente.

1.2.2 En segundo lugar, mimándoloMimar nuestro cuerpo (y, a la postre, nuestra sa-lud) significa llevar una vida sana y, también, po-tenciar esa vida sana. La clave para potenciar esavida sana es dedicar una parte del tiempo a ti mis-ma/o, a tu cuerpo (y también a tu espíritu, porque


todo cuidado del cuerpo repercute en el bienestardel espíritu y viceversa).

a) Ejercicio físico. Dedica algún tiempo todos losdías al ejercicio físico. En tu planificación detiempo no puede faltar un tiempo diario parapracticar algún deporte (aunque sólo sea pa-sear).

b) Ocio: El ocio y la distracción son dos ingre-dientes fundamentales que contribuyen a tusalud física (la partida, el cine, el concierto, elteatro, salir con los amigos, etcétera).

c) Es también fundamental tener sentido del hu-mor y ejercerlo (risa). Reír (no sólo la sonrisa,sino también, y sobre todo, la carcajada) esun ejercicio magnífico de liberación de ten-siones tanto físicas como psicológicas. ¿Sa-bias que hoy día se practica, en algunos cen-tros, la llamada “risoterapia” o “terapia por larisa”? Puede parecer chistoso, pero no cabeduda de que “la risa es un gran terapeuta”.

d) La higiene corporal es, también, importante.Gracias a ella te sentirás “a gusto” contigomisma/o y entre los demás.

e) Relajación. Busca un tiempo para relajarte porla mañana y otro por la tarde. Para conseguir-lo, sólo necesitas aprender la respiración ab-dominal y practicarla en ciclos que duren 10minutos o más. Con ello conseguirás 6 ciclospor minuto, o menos. Al cabo de unos minu-tos (menos cuanto más entrenado estés), in-ducirás un estado de relajación profunda. Enel anexo 1 aparece una explicación de cómoconseguir la respiración abdominal y, si loconsigues —sería lo deseable—, la respiraciónrítmica; en el Anexo 2 podrás ver cómo con-seguir relajarte con relativa facilidad.

B) ¿Cómo tratar tu espíritu?Los seres humanos somos personas integradas, nosomos cuerpo, por una parte, y espíritu, por la otra.Somos una entidad única e irrepetible.Si esto es así, no cabe duda que, si cuidas bien tucuerpo, estás, a la vez, cuidando tu espíritu, tra-tándolo bien.

Pero existen algunas técnicas, algunas prácti-cas orientadas directamente al cultivo de tu espí-ritu, que pueden incrementar tu sensación de bien-

estar total, integral, y contribuir a minimizar elesfuerzo que tu dedicación a la actividad acadé-mica requiere.

1.3. La salud mental. Autoayuda

Una de las carencias de la Psicología científica talvez sea el haber soslayado el estudio de los meca-nismos y estrategias para ayudar a las personas afuncionar mejor, sin tener que recurrir a los servi-cios de un profesional. Desde siempre, la Psicolo-gía científica se ha preocupado por desarrollar yprobar estrategias para ayudar a los demás (a lospacientes o clientes) a funcionar, mejor: son losdiversos tipos y sistemas de terapias que conoce-mos actualmente. Los psicólogos profesionalesestudian estas técnicas y las aplican a la curaciónde los pacientes que presentan enfermedades detipo mental: neurosis, psicosis, etcétera.

Hoy, como consecuencia del desarrollo de téc-nicas terapéuticas de todo tipo, se ha instalado unapráctica psicológica en la que se propugna quelas personas pueden resolver sus propios proble-mas, sin tener que acudir al profesional de la Psi-cología.

No está mal el enfoque, pero merece una ma-tización. Lo que se conoce actualmente comoautoayuda, no es un sistema terapéutico formal,respaldado por muchas investigaciones y discu-siones congresuales. Es un sistema de activaciónde los recursos personales y de promoción de lamaduración emocional de las personas que pue-de servir siempre que se tenga en cuenta tu orien-tación no a la terapia (a la curación), sino a la pre-vención. Es decir, la autoayuda no está indicadapara personas que sufren trastornos diagnostica-dos como tales, sino que trata de orientar a perso-nas que sufren los avatares cotidianos de la vidapara que sean capaces de afrontarlos con éxito yno acaben derivando en problemas de mayor en-vergadura que, entonces si, necesitarían la actua-ción de un profesional.

Muchos psicólogos coinciden en que los trespilares básicos de cualquier sistema de autoayudaestán constituidos por el autocontrol, la responsa-bilidad personal plena y consciente sobre los pro-pios actos, y la confianza en si misma/o.


Uno de los logros fundamentales de las per-sonas que basan su vida psicológica sobre estostres pilares es el incremento de su comprensiónde los procesos psicológicos que ponen en juegocuando afrontan las situaciones (más fáciles o másdifíciles) de la vida.

No voy a desarrollar aquí todo un tratado deautoayuda. Pero sí quiero hacer algunas puntuali-zaciones y comentarios, a partir de una observa-ción previa: cada día se está produciendo más ymás literatura “barata” sobre este tema tan golo-so. Conviene que, si en algún momento te apete-ce leer algún libro sobre el tema, consultes a al-guien que te pueda orientar. El tema de laautoayuda, desde el punto de vista editorial, eshoy día un “río revuelto” en el que no faltan pes-cadores que quieran hacer pingües ganancias.

Uno de los requisitos fundamentales para quecualquier práctica de autoayuda sea beneficiosa yrentable es que se base en tus deseos de cambiar.Si quieres cambiar tu manera de ser, de actuar, depensar, de relacionarte, etc., es posible que pue-das encontrar materiales muy valiosos.

Pero lo más importante es que tu deseo de cam-biar emerja de un reconocimiento consciente detu valía como persona, y, por tanto, de tus posibi-lidades y cualidades, pero también de tus limita-ciones —es lo que algunos autores llaman “des-pertar”—. No olvides lo siguiente: “eres perfecta/o con tus cualidades y tus limitaciones”.

Si te decides a despertar, esto te llevará a pro-mover un cambio, que tú percibes como necesa-rio y rentable en tu vida, que nunca te llevará alestado de perfección..., sencillamente porque eseestado no existe (al menos en este mundo). Portanto, si crees que te conviene cambiar pararentabilizar mejor tus valores y restar influencia atodo aquello que te impide conseguir lo que temereces, no lo dudes, lánzate a la aventura con elrealismo suficiente que te llevará a pensar que, sino consigues todo lo que pretendes o tan prontocomo pretendes, no importa: es algo inherente ala condición humana. Ten siempre en cuenta queel cambio es lento: las personas no cambiamosradicalmente de la noche a la mañana.

Toda actuación en autoayuda parte de la con-vicción de que tenemos dentro de nosostras/omismas/os la solución de la mayor parte de los

problemas en que se ve envuelta nuestra vida co-tidiana. Es una cuestión de encontrar los recursosque tenemos y de que disponemos, pero de losque, en muchas ocasiones, o somos suficientemen-te conscientes, o no nos atrevemos a ponerlos enacción porque no confiamos en nosotras/os mis-mas/os —en definitiva, tal vez no tengamos sufi-cientes ganas de querer despertar.

Además, tenemos que tener en cuenta de ma-nera muy clara, que puesta experiencia anteriores la que rige toda nuestra capacidad de aprendi-zaje y el planteamiento de todas las nuevas metasque pretendamos conseguir en el futuro.

Por eso, el núcleo de tu salud mental, de tubienestar psicológico, eres tú misma/o y tus deci-siones, no lo que los demás te digan o te enseñen.Tú eres el fruto de experiencia a lo largo de tusaños de vida, y seguirás siéndolo. En el futuro, tusalud mental, tu experiencia de vida y tú misma/oserán lo que tú decidas que sean. Por eso, no du-des en ejercer el control sobre ti misma/o (no de-jes que otros lo ejerzan), en ser responsable de loque haces y asumir las consecuencias de tu res-ponsabilidad, y, sobre todo, en confiar en ti mis-ma/o (y nunca permitas que nada o nadie socaveesa confianza radical en ti misma/o).

Así será capaz de conseguir algo que muchaspersonas de nuestra sociedad no valoran, porqueno son capaces, o no lo entienden, o no quieren:una gran sensibilidad paa con las personas y lascosas, y, sobre, todo, una gran sensibilidad paracontigo misma/o. Es sensibilidad, no sensiblerismoramplón que se alimenta desde la trivialidad.

En nuestra sociedad necesitamos cada vez más—porque cada vez hay menos— personas sensi-bles, que desarrollen un amplio sentido de la ele-gancia respecto a sí mismas y a los demás, portanto, ¡sé elegante! Ser elegante contigo misma/osupone reconocerte como eres, y valorarte en todolo que le mereces, renunciando a las “etiquetas”que te han adjudicado a lo largo de tu vida y a losprogramas de acción que te han impuesto (enmuchas ocasiones, con buena voluntad, sin duda)y, que te han llevado a funcionar más bien demanera inconsciente y robótica.

Se elegante, también, con los demás. Nuncades un portazo “en falso”; tu sensibilidad comopersona te llevará a no zanjar nunca tus proble-


mas de manera brusca e inexplicable. Si tienesalgún problema con alguna persona, resuélvelo;nunca dejes a nadie que haya sido tu amiga/o “envilo”, desapareciendo de la escena de forma brus-ca e inexplicable, como perro que escapa con elrabo entre las piernas. Afronta las situaciones deinteracción social con toda la elegancia, con lagenerosidad que nace de las personas auténtica-mente sensibles.

No habrá mejor programa de autoayuda quepromover constante y continuamente el desarro-llo de tu sensibilidad. Si consigues ponerte “enesta ruta”, comprobarás fácilmente cómo, a la lar-ga, lo que haces es mejorar tu calidad de vida in-tegral (tanto física o corporal, como psicológica ysocial).

2. VARIABLES DISPOSICIONALESESPACIO-TEMPORALES (AMBIENTALES)

Es difícil encontrar, a esas alturas, personas queduden de la importancia de la importancia de laorganización adecuada del ambiente espacio-tem-poral para las actividades que implica el estudioen la universidad.

2.1. Racionalizar el uso de tiempo

Durante la vida de estudiante es fácil encontrarsea sí misma/o en momentos de agobio en que ne-cesitarías más de 24 horas al día.

Ya que no podemos cambiar la naturaleza delas cosas, tratemos de gestionar mejor nuestrotiempo racionalizando su uso.

La verdad es que, a lo largo de nuestra vidade estudiante, hemos tenido sensación de pérdidade tiempo en más de una ocasión, y no siempredebido a la “inutilidad” aparente de lo que se nosofrecía en las clases magistrales. La sensación depérdida de tiempo se vincula al “no saber que,hacer”, al “voy a ver si me decido a hacer algo”,al “no me apetece ahora ponerme a trabajar”, et-cétera.

En el fondo, la sensación de pérdida de tiem-po está vinculada a la pasividad (“a ver qué tocahoy”, “qué nuevo rollo nos echarán en clase”,etc.). Posiblemente esa pasividad sea la mayor

carcoma que destruye la utilización adecuada deltiempo por parte de los estudiantes universitarios.

Por consiguiente, si quieres comenzar a racio-nalizar tu tiempo, de tal manera que no tengassensación de perdida del mismo ni de necesitarmás de 24 horas al día, tienes que comenzar cadadía poniéndote en disposición de “actividad”. Paraello, conviene que te acostumbres a recibir el nuevodía no de una manera pasiva, sino de una maneraactiva que estimule tu optimismo vital. Dedícatetus primeros momentos del día a ti misma/o, a tucuidado personal, a la preparación de tu actividaden el nuevo día, durante 30 minutos, al menos.

Aprovecha ese tiempo para despertarte contranquilidad, sin sobresaltos (evita “saltar de lacama a golpe de despertador”), haz ejercicios derespiración y relajación, disfruta del baño o laducha, del desayuno... ¡Hay personas que cadamañana parecen estar batiendo el record mundialde reducción del tiempo que media entre el soni-do del despertador y la llegada al trabajo! Esta“política” no es buena para comenzar el día.

Si, por el contrario, lo comienzas en una at-mósfera de disfrute de ti misma/o, de sosiego, derelajación, de optimismo... tal vez vayas cayendoen la cuenta de que tus días se hacen más ama-bles, más satisfactorios... y más eficaces.

Junto a esta práctica inicial de cada día, te re-comiendo que utilices algún sistema de distribu-ción del tiempo. Para ello, puedes recurrir a tablasde temporalización, como las que se te ofrecen enla Anexo 5. Si utilizas estos instrumentos, no tedejes llevar de la rigidez; por el contrario, tóma-los como una ayuda.

De cualquier forma, piensa que el nivel desujeción a dichas tablas tienes que establecerlo túmisma/o libremente, en función de tus caracterís-ticas personales. Habrá personas que reconozcanque “son un desastre” y necesitarán sujetarse fuer-temente a estos instrumentos. Para otros, puedeser que no pasen de cumplir la función de “merosrecordatorios”. El punto justo entre ambos extre-mos has de fijarlo tú misma/o.

No obstante, sí es conveniente que consideresalgunos principios que pueden regir tu distribu-ción del tiempo:


1. Haz una reflexión serena y lo más objetivaposible acerca de cómo utilizas actualmente eltiempo.

En el Anexo 5 tienes una Tabla de evaluaciónde tu utilización del tiempo. Puedes cumplimen-tarla al comienzo del curso, o cada semestre, ocada trimestre, o cada mes. En la columna de laizquierda señalas la franja horaria correspondien-te: por ejemplo, de 9 h. a 14 h., que puede corres-ponder con tu horario de asistencia a clase de lu-nes a jueves (en cuyo caso colocarías la palabra“clases” en las casillas correspondientes de cadadía), o bien de 14 h. a 16 h. que cubre el momen-to dedicado al almuerzo y el descanso correspon-diente (una partida de cartas, o de tenis de mesa,o tertulia con los amigos, etc.), o de 16 h. a 17 h.,que dedicas a actividades académicas más livia-nas, como organizar apuntes, pasar trabajos amáquina o a ordenador, etcétera.

Si dispones una tabla cada cierto tiempo, con-viene que, antes de hacer una nueva, evalúes (porejemplo, utilizando una escala ente 0 y 10) la sa-tisfacción que has conseguido como consecuen-cia de tu fidelidad a lo previamente planificado.Si lo crees conveniente, recompénsate como túsabes. Si no crees oportuna una recompensa, note recrimines, porque nadie es perfecto. Simple-mente haz el propósito de mejorar tu “nota” lapróxima vez, y trata de conseguirlo.

2. Detecta los momentos más adecuados paracada tipo de actividad.

No cabe duda que hay determinadas horas deldía en las que resulta muy difícil dedicarse al es-tudio profundo; trata de fijar, por tanto, los mo-mentos óptimos para las tareas de estudio másduras; otros momentos son más adecuados paraactividades más llevaderas (porque en tu residen-cia hay demasiado ruido en los pasillos, porqueson horas especiales en las que “es imposible ha-cer nada que requiera un esfuerzo suficientemen-te grande”, porque es la hora de visitas en tu piso,porque “es la hora en que tu madre o tu abuela vela película o el culebrón de turno, y la televisiónestá tan alta que no se puede concentrar uno conla profundidad que desearía”, etcétera).

Puedes aprovechar la Tabla de evaluación alu-dida en el epígrafe anterior para señalar los mo-mentos fuertes de tu trabajo. Por ejemplo, puedes

señalarlos con un marcador rojo, indicando queson los momentos en que pondrías el rótulo de“no molestar” en tu puerta. ¡A propósito!: cuandoestés en esos momentos fuertes de estudio y tegustaría que nadie te molestase, pon un rótulo entu puerta; el efecto que produce entre tus amigosy compañeros es genial.

En definitiva, si no puedes luchar contra loselementos ambientales que te rodean y que pue-den distorsionar tu rendimiento en el estudio, tra-ta de controlarlos indirectamente procurando quesean lo menos perjudiciales posible.

3. En la medida en que lo necesites, haz unaplanificación diaria de tu tiempo.

En el Anexo 5 se te ofrecen dos tablas (unapara actividades diarias y otra para actividadessemanales) para cumplimentar este requisito. Pero,una vez más, no seas rígida/o a menos que creashonestamente que necesitas una sujeción muy cla-ra para conseguir ordenar de alguna manera tusactividades diarias.

Ahora bien, si lo haces, procura que te sirvapara algo, que tenga algún sentido. Nunca lo ha-gas por hacerlo, sino como elemento que contri-buye a que tú misma/o controles el aprovecha-miento de tu tiempo.

4. Ejerce lo que se llama “práctica distribui-da”, que consiste en distribuir el tiempo total detrabajo en sesiones de, como máximo, 50 minu-tos, con 10 minutos de descanso entre sesión ysesión (ir al frigorífico a beber agua fresca, respi-rar a pleno pulmón con la ventana abierta, bajaral kiosco a comprar).

Lo importante es que rompas el ritmo de tra-bajo intercalando una actividad totalmente dife-rente. Eso te ayudará a relajarte y a reanudar lanueva sesión con más ganas y menos cansancio.Renuncia, por tanto, a las largas sesiones de “sen-tada” para estudiar (es lo que se entiende como“práctica masiva”) porque, a la larga, son menosrentables ya que la fatiga hace que, con el tiempo,pierdas eficacia.

5. Cuando tengas que ponerte a estudiar, co-mienza por lo más difícil.

No cabe duda que, en muchas ocasiones, lomás difícil es realmente decidir qué es lo más difí-cil de un tema o de una material. Sin embargo,todos tenemos un “sexto sentido” que nos indica


lo que, a nuestro juicio, podría considerarse como“lo más difícil”, aun a sabiendas de que lo másdifícil para ti no tiene que ser lo más difícil paralos demás.

Esto nos lleva, por otra parte, al problema dela comparación social. Hay personas para las quedeterminados contenidos o actividades les pue-den resultar muy difíciles, cuando para ti esosmismos contenidos o actividades son relativamen-te sencillos, o al revés. Cuando esto suceda —talvez con mucha frecuencia—, no caigas en los dic-támenes de la comparación social: no todo tieneque resultar igual de difícil para todos. Por tanto,procura no minimizar tus méritos cuando algo teparece sencillo y difícil para los demás, nimaximizar tus carencias en el caso contrario, enque algo que parece especialmente difícil cuandotus compañeros tienden a pensar lo contrario.

Si te sirve, puedes utilizar un estadillo de difi-cultad de tus materias, tal como se te ofrece en elAnexo 5.

La justificación de esta actuación es sencilla:cuando comienzas a estudiar, estás más disponi-ble para asumir y entender lo que tratas de asimi-lar, no estás cansada/o y tu mente está más des-pierta, con lo que el rendimiento será, por reglageneral, superior.

6. No dejes nada fuera de tu dominio. Distri-buye tu tiempo de forma que puedas abarcar todo.

Muchos estudiantes parecen jugase sus asig-naturas al bingo: si me cae este tema, ¡bien!; si mecae el otro, ¡muy bien!..., pero si me caen aquél oaquél... El estudio no es un juego de azar. Ade-más, tu preparación profesional te llevará a tratarde entender todos los contenidos de tu materia, apesar de que, en muchas ocasiones —tal vez de-masiadas— no veas el alcance práctico de lo queestás estudiando.

7. Aunque suene a atrevimiento, planifica tusactividades de manera que no tengas que estudiarel día anterior al examen.

El día anterior al examen tiene que ser un díade relajación, de diversión, de “dejar la mente enblanco” (cuando era estudiante, yo me iba las vís-peras de los exámenes, con mi caña y mi bocadi-llo... a pescar truchas; si caía alguna... ¡bien!, y sino... ¡también!; el resultado era, siempre, unamente relajada y tranquila, dispuesta a abordar lo

que fuera al día siguiente). Es un reto que tienesque afrontar y que te puede llevar a una sensa-ción de dominio increíble.

Aceptar este reto significa:

a) Que has conseguido planificar tu tiempo detal manera que no necesitas con urgencia recu-rrir a “los últimos momentos” para aprenderalgo que no has conseguido aprender durantemuchos días (¡segura que no lo aprenderás!).

b) Que has conseguido una sensación de domi-nio de lo que tienes que saber, de tal maneraque no te importa cuándo, cómo y en quémomento te pueden preguntar sobre ello.

c) Que has conseguido la tranquilidad suficientepara presentarte al examen sin nervios, sin laansiedad de los últimos momentos, que pue-den llevarte al bloqueo mental, a la obnubila-ción y a estados de confusión que, posterior-mente, pueden contribuir a que te culpabilicespor no haber hecho las cosas bien.

d) Que has conseguido confiar en tus propiasposibilidades hasta el punto de que nada ninadie puede atentar contra lo que realmentesabes (es muy importante a la hora de presen-tarse ante un examen, en el que, por regla ge-neral, todos los estudiantes adoptan el papelde víctima). Esto te proporcionará la sensa-ción (¡importante!) de presentarte en el exa-men como vencedor (y no como “a ver si ten-go suerte”, “si me cayera este tema, qué bien,pero si me cae el otro, no sé nada, no lo tengoclaro”, etcétera).

8. Nunca olvides que ser estudiante universitaria/ono significa estar todo el día dedicada/o al estu-dio.

Tan importante como el estudio es la dedica-ción a tus otras necesidades, como son las vincu-ladas a tu propio desarrollo como persona y lasligadas a tu desarrollo como ser social. Así, pues,contemple como importantes los tiempos que tededicas a ti misma/o y a la interacción con losdemás (compañeros, amigos, familiares, etcétera).

Aunque parezca sonar a esquematismo, pla-nifica también tus momentos de ocio y diversión.Fíjate que las tablas de temporalización que apa-recen en el Anexo 5 no incluyen el fin de semana


(sábado y domingo) como días de trabajo. Es de-seable que dediques esos dos días al descanso, alrelax y a la vida social. Piensa que son suficientes5 días a la semana —¡qué son muchos!— paradar cuenta de todos tus trabajos y que no está malque dediques dos días al cuidado especial de timisma/o y al descanso y la relajación: convéncetede que la/el que no descansa bien durante el finde semana cumple una misión primordial, comoves, en tu trabajo: ¡que descanses! Ahora bien, nocabe duda de que, para lograr esto, tienes que pla-nificar adecuadamente el resto de los cinco díasde la semana.

9. Asegúrate al menos 8 horas diarias desueño.

Dormir bien es fundamental. Si dedicas 8 ho-ras a dormir, y lo haces e manera regular, veráscómo tu cuerpo y tu espíritu funcionará mejor.Además, te quedan nada más y nada menos que16 horas para realizar el resto de tareas durante eldía.

Dicen que hay personas que “estudian mejorpor la noche”, por aquello de la carencia de rui-do, etc. La práctica de estudiar por la noche pue-de producir un cambio en el ritmo corporal que, ala larga, puede resultar contraproducente, porqueva en contra del necesario dormir. Además, pien-sa que el ser humano es tremendamente flexible yadaptable, y acaba acostumbrándose a estudiarcuando quiere. Por eso, en vez de exponerte alriesgo del descontrol que supone perder horas desueño, sería preferible que la medianoche fuera elmomento de cerrar todas tus actividades y retirar-te a disfrutar del sueño.

Tal vez sea éste el problema: muchos univer-sitarios “se estresan” de tal manera en determina-dos momentos que llegan a recortar hora de sue-ño cuando, en realidad, es cuando más necesitarían¡disfrutar del sueño! ¿Paradójico? En absoluto. Elsueño es le momento fundamental de la relaja-ción, de la respiración profunda, del descanso, dela pérdida total de la conciencia que vivifica laactividad cerebral... La mejor medida contra elestrés y las prisas es tomarse las cosas con calma.Pero para lograr esto, hay que planificarse y so-meterse a los requisitos de racionalidad en el tratode nuestro cuerpo y nuestro espíritu. Un buenantídoto contra el estrés, y una buena medida pre-

ventiva, consiste en dedicar esas 8 horas al sueñoa partir de medianoche.

Piensa siempre que las prisas por preparar unexamen no resuelven nada; al contrario, por reglageneral, lo complican. Los exámenes no se pre-paran los últimos días antes de la convocatoria,en los que muchos estudiantes desorganizan detal manera su actividad que su rendimiento físicoy psicológico dejan mucho que desear. Los exá-menes se preparan con sosiego, día a día, dedi-cando un tiempo adecuado y... ¡disfrutando! Delsueño reparador que nos prepara para abordar eldía siguiente con toda eficacia.

Otro tanto se podría decir de las comidas: ¡dis-fruta los momentos dedicados a comer! Y, sobretodo, no realices tareas de estudio inmediatamen-te después de levantarte de la mesa. Deja pasar untiempo prudencial dedicado al ocio, la diversión,la relajación..., antes de retomar tus actividadesde estudio.

10. Valora periódicamente tu utilización deltiempo y trata de corregir lo que funcione peor.

Decían los latinos que errare humanum est(equivocarse es propio de los seres humanos). Elhecho de que planifiques no quiere decir ni supo-ner que vayas a funcionar como un robot. Es más,planificar no quiere ni debe suponer que vayas afuncionar robóticamente. Sería lo más inhumanoque podrías conseguir, por supuesto. Entonces, lológico es que, al menos algunas veces, no cum-plas con lo planificado. Si es así, ¡enhorabuena!Posiblemente, estés vacunado contra el compor-tamiento robótico.

Pero un aspecto interesante del aprendizajehumano tiene relación con los errores, y en a pla-nificación del tiempo también. Cometemos erro-res no para que caigamos en la cuenta de lo malosque somos, sino para que seamos capaces 1) dereconocerlos (con lo cual estaremos admitiendonuestras limitacines 2) de aprovecharnos de ellospara mejorar.

Por eso, cuando tu planificación del tiempono haya sido cumplimentada en todos sus extre-mos, en primer lugar, puedes felicitarte, porqueeso significa que eres una persona humana, perotambién, en segundo lugar, deberías preguntarteel porqué y tratar de corregir los problemas quehayan dado lugar al no cumplimiento exacto de


tu planificación inicial (aunque sin olvidar, comodecíamos más arriba, que no podemos controlarni el pasado ni el futuro: sólo tenemos el presentecomo elemento del disfrute).

¿Cuáles son los problemas con los que pue-des encontrarte, en este asunto de la planificaciónde tu tiempo? He aquí algunos de ellos, y sus po-sibles remedios (sin que sean obstáculo para quetal vez tú encuentres algún otro mejor).

EJEMPLOS DE PLANIFICACIÓN DE PROBLEMAS

Problema 1: No he conseguido

hacer nada de acuerdo con el

plan previamente establecido.

Solución 1: En primer lugar, no te aflijas ni te culpes. Piensa que cualquiera de los recursos y técnicas

que puedes utilizar para mejorar tu rendimiento son sólo relativos y válidos en cierta medida. Además,

es posible que no estés del todo convencida/o del valor de este tipo de recursos. Por tanto, una vez que

hayas conseguido relativizar el valor de este instrumento, si sigues convencida/o de que te puede

servir, vuelve a replanificar tu tiempo tratando de ajustarte más a lo que prevés. Si crees en el valor de

esta ayuda y quieres realmente utilizarla porque la consideras útil, haz un propósito de cumplirla y

escribe, al final de tu planificación del tiempo, la recompensa que te vas a dar en caso de cumplirla

fielmente (tu creatividad jugará un papel bastante decisivo en este caso, a la hora de fijar tu recompen-

sa). Pero, ¡eso sí!, nunca te castigues a ti misma/o por no haber cumplido la temporalización prevista.

Problema 2: He conseguido

cumplir todos los aspectos

previstos en mi temporalización,

excepto en lo que se refiere a la

dedicación al tiempo efectivo de

estudio.

Solución 2: Tal vez esto signifique que no estás suficientemente motivada/o para abordar el estudio

eficaz día a día. Entonces, cuando vayas a comenzar tu sesión diaria de estudio, comienza por realizar

ejercicios de relajación y visualización: es decir, no comiences el estudio, sin más; empieza por

sentarte cómodamente (o tumbarte en la cama, si estás en una habitación-estudio) y realiza durante

unos minutos (entre 10 y 20) una serie de ciclos de respiración profunda (menos de 6 ciclos por minuto;

puedes consultar el Anexo 1) que te lleven a la relajación, a la vez que mentalmente te colocas en tu

lugar de estudio y �te concentras� en lo que vas a hacer a continuación. Adicionalmente, puedes

visualizar la escena de la recogida de tu papeleta de notas, llena/o de alegría y esperanza por la buena

calificación obtenida.

Dicen los expertos que la recompensa a muy largo plazo (por ejemplo, pensar en octubre en la buena

calificación que vas a obtener en junio) no funciona siempre correctamente para todas las personas. Si

en tu caso funciona ¡adelante!, pero si no funciona, recurre a la recompensa más inmediata (por

ejemplo, si cumples la temporalización prevista esta semana, te irás a ver una buena película, o no te

perderás un concierto, o...; tú sabes mejor que nadie qué es lo que más te recompensa).

Problema 3: No consigo decidir

qué estudiar.

Solución 3: Recurre al estadillo de las materias en función de la dificultad. Selecciona, entonces, la

materia o asunto de prioridad más alta (dificultad más elevada) y arremete con la tarea sin miedo. Tal

vez, al principio te convenga establecer una recompensa adicional por haber conseguido lanzarte de

manera tan decidida (siempre es bueno recompensarte con alguna otra actividad que te guste especial-

mente y no te resulte desagradable).

Problema 4: No tengo ánimos (o

ganas) para ponerme a estudiar.

Solución 4: Si el problema es de un día, no te preocupes. Es normal que cualquier persona sufra

momentos de caída de ánimo bajo la influencia de no se sabe qué factores (desde factores internos

humorales, hormonales, baja activación, etc., hasta factores externos más o menos explícitamente

impactantes en la vida). En este caso, en que el problema es pasajero, date licencia para no hacer

nada, pero, ¡eso sí!, sin culpabilizarte.

Si el problema es más persistente y pertinaz, tienes que recurrir a soluciones drásticas. Pero ten en

cuenta que no existe una solución única y decisiva para todos los individuos en todas las situaciones.

Hay personas que consultan a un amigo, hablan con él, y parece que esta charla les hace cambiar su

perspectiva; otros recurren a un adulto, a quien consultan su problema y tal vez acaban sintiéndose

mejor y con más ánimos; hay quien se relaja profundamente y, a continuación, es capaz de afrontar el

problema y dedicarse a estudiar; otros fijan un sistema de recompensas cada vez que consiguen

cumplir el horario de estudio establecido; otros hacen una especie de �examen de conciencia� de lo

que les está sucediendo, con lo que consiguen un impulso racional y emotivo que les lleva a remediar

la situación de abandono en la que están cayendo día a día; otros buscan el apoyo de compañeros y

deciden estudiar en grupo...


La consecuencia de una buena distribución deltiempo será siempre que descubrirás que tienesmás tiempo libre y que empleas tu tiempo de mane-ra más eficaz. De tal manera que no sería extrañoque fueses reduciendo paulatinamente el tiem-po que dedicas al estudio, sencillamente porqueno necesitas más, y que te encuentres, al final,con que necesitas relativamente menos horas deestudio para cumplir los mismos fines con menosesfuerzo. La planificación del tiempo no sólo apor-ta el beneficio de lograr un mayor control sobretus actividades, sino, también, el de conseguirminimizar su cantidad para obtener mejores re-sultados.

Si no encuentras la forma eficaz para admi-nistrar tu tiempo, aquí tienes 10 sugerencias quepueden servirte, la menos, para comenzar:

1. Concéntrate en una sola cosa cada vez.2. Planifica tu día —sea por la mañana, sea la

noche anterior— y establece cuáles son tusprioridades.

3. Ten un papel o un calendario en el que apun-tes las cosas que tienes que hacer o tus pro-pias notas.

4. Evita toda pérdida de tiempo; cualquier mo-mento puede ser útil.

5. Intenta recompensarte cuando has hecho loque has planificado, especialmente si son co-sas importantes.

6. Confía en ti misma/o y establece plazos (limi-tes de tiempo máximos) cuando te sea posi-ble, para determinadas actividades o respon-sabilidades.

7. Deja de lamentarte por tus fracasos y comien-za a aprender de tus fallos.

8. Recuerda que “siempre hay tiempo suficientepara las cosas importantes”. Si una cosa esimportante, seguro que encontrarás tiempopara hacerla.

9. Revisa tus metas cada mes y asegúrate de re-conocer tus progresos a diario.

10. Cuelga en tu habitación (con post-it, por ejem-plo) recordatorios de tus metas.

2.2. Disponer el espacio

Posiblemente, la disposición del espacio adecua-do para el estudio sea más fácil que la racionali-

zación del tiempo. En muchas ocasiones es asíporque no dispones de espacios de estudio alter-nativos. Si, por el contrario, dispones de ellos, esevidente que elegirás el más propicio para tus ta-reas, siempre desde el punto de vista de minimi-zar el esfuerzo.

No cabe duda que el ambiente espacial puedecontribuir al mayor rendimiento en el estudio. Poreso, debe cumplir algunos requisitos, entre los quese encuentra, en primer lugar de importancia, lacomodidad, el hecho de que te sientas a gusto.

Los seres humanos somos “territoriales”, aligual que las especies animales. Esto quiere decirque marcamos y tenemos “lugares” o “territorios”en los que nos sentimos cómodos, así como otrosen los que nos sentimos menos cómodos, o, in-cluso, incómodos.

Uno de los requisitos de nuestro espacio sufi-ciente, en el que podamos desenvolvernos a nues-tro gusto, sin ser molestados por otros habitantesde “otros territorios”.

Por regla general, se aconseja que nuestro es-pacio de estudio carezca de ruidos y de estímulosvisuales que fomenten la distracción. Si en un es-pacio así te sientes cómodo, no lo dudes. Peropiensa, también, que la mayor parte de las activi-dades profesionales se realizan en ambientes enque no todo contribuye a la comodidad de laspersonas que las realizan: en las empresas y labo-ratorios hay ruidos, teléfonos, personas que en-tran y salen, etc. Es decir, lo normal es que nosencontremos con ambientes que, en principio, “nofavorecen” la concentración en las tareas de estu-dio. Lo ideal sería lo contrario, no cabe duda; perono olvides, una vez más, que lo mejor puede re-sultar enemigo de lo bueno.

Por tanto, si consigues un ambiente “ideal” paratu estudio, aprovéchalo. Ahora bien, en caso con-trario, es decir, si no encuentras un lugar sin dis-tracciones aduditivas y/o visuales, sin ruido, etc.,no puedes tomarlo como un reto que te llevará ala superación de todas las inconveniencias quedicho lugar presenta.

Si necesitas protegerte a ti misma/o, he aquícon conjunto de sugerencias:

1. A ser posible, estudia siempre en el mismolugar.


2. Estudia en una biblioteca o en una habitación(o clase) vacía.

3. Ponte de acuerdo con tus compañeros en querespeten tu horario de estudio.

4. Evita las distracciones producidas por el rui-do (del tipo que sea).

5. Observa cómo los demás pierden el tiempo, ytrata de no caer en ello.

6. No atiendas al teléfono (desconecta el móvil,si lo tienes).

7. Aprende a decir “no” a quien te importuna porel motivo que sea.

8. Cuelga un cartel de “No molestar” en la puer-ta de tu habitación.

9. Cambia de postura de vez en cuando (paseapor un pasillo o una terraza, siéntate en un si-llón más cómodo que te haga cambiar la pos-tura determinada por la silla y la mesa, túmba-te en la cama y visualiza la sesión de examenen que te han preguntado algo de lo que estásestudiando y estás respondiendo correctamen-te, etcétera).

Si, por el contrario, aceptas el reto e adaptarte acualquier situación, atiende prioritariamente almantenimiento de la atención, focalizándola enlo que estudias a la vez que desatiendes cualquierotra estimulación externa que pudiera distraerte(piensa, por ejemplo, que en tu casa —que es tuambiente natural— hay ruidos de todo tipo y acti-

vidades que pueden distraerse, pero que llegas aconseguir pasarlos por alto y centrarte en lo quehaces; de hecho, ahora mismo, cuando estoy es-cribiendo estas líneas, en mi casa hay música, mishijas entran en mi despacho... y no puedo prohi-bir que hagan sus actividades y practiquen susaficiones con naturalidad; es cuestión de adaptar-se y acostumbrarse a trabajar tanto en ambientespropicios como en otros más hostiles).

Haz ahora “la revisión del último minuto”:¡Qué es lo que más me ha impactado?

¿Qué he aprendido en este capítulo?

¿Qué me queda menos claro y sobre qué megustaría recibir explicaciones adicionales?


* Garza, R. y S. Leventhal (2000). Aprender cómo aprender, Trillas, México, pp. 74-119.

9

Estrategias de aprendizaje

R. Garza y S. Leventhal*

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Objetivos

§ Conocer y comprender el manejo de diferen-tes estrategias o modelos que tienen implica-ciones en el aprender a aprender.

§ Aplicar las estrategias a diversas áreas de ins-trucción.

§ Diseñar estrategias que resulten de la combi-nación de algunas de las presentadas en elcapítulo.

§ Considerar la importancia y trascendencia dedichas estrategias en el desarrollo de la habili-dad de aprender a aprender.

En capítulo anteriores ya se han mencionado al-gunas estrategias o procedimientos a tomar encuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje,también se han citado algunas recomendacionespara ello; sin embargo, en este apartado presenta-remos seis modelos y/o estrategias de tipocognoscitivo que cumplen con la función de en-señar al alumno a aprender a aprender.

Se reconoce que existe un gran número de es-trategias, métodos y modelos con el propósito de

enseñar a aprender por cuenta pro-pia, pero en este texto se incluyenseis, las cuales son muy generalesy pueden ser aplicables en contex-tos diversos. La aplicación efecti-va de las mismas requiere en uninicio de una persona que se desempeñe el papelde facilitador, de modo que se encargue demonitorear los procedimientos. También es indis-pensable que los estudiantes tengan disposiciónpara desarrollar habilidades de autoaprendizaje.Se trató de incluir estrategias que pudieran apli-carse a ámbitos variados de los conocimientos:filosofía, matemáticas, lenguaje, ciencias natura-les y ciencias sociales.

Modelos y/o estrategias paraaprender a aprender

1. Mapas conceptuales.2. Paradigma de procesos de M.A. de Sánchez.3. UVE de Gowin.4. Niveles de lectura de Donna Kabalen.5. Ámbitos de flujo de Edward de Bono.6. Aprendizaje basado en problemas.

Es indispensable quelos estudiantes tengandisposición paradesarrollar habilidadesde autoaprendizaje.


MAPAS CONCEPTUALES

Lo importante no es el fin del camino,sino el camino.Quien baja demasiado aprisa se pierdela esencia del viaje.Louis L’Amour

Antecedentes

Existen varias maneras de organizar la informa-ción que leemos o que estudiamos y de retenerlacon el fin de que quede almacenada en la memo-ria a largo plazo.

Los mapas conceptuales son una poderosaherramienta para ayudar a que los alumnos alma-cenen ideas e información, ya que tienen por ob-jeto representar relaciones significativas. Debidoa que los mapas conceptuales son visuales, ayu-dan a los estudiantes con dificultades para apren-der de textos y presentan un reto para los alum-nos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer.

Los mapas conceptuales están basados en laforma en que procesamos o recordamos la infor-mación. Nos ayudan a encontrar las ideas princi-pales en una lectura y comprender que existenideas que tienen significado porque se encuen-tran conectadas con otras ideas.

Un mapa conceptual es una forma de mostrargráficamente conceptos y relaciones existentesentre esos conceptos. Los conceptos se ordenande manera visual y las relaciones se anotan en laslíneas que unen los conceptos. El mapa completodemuestra los conceptos clave y las relaciones quelos unen formando interrelaciones. Los mapasconceptuales pueden ser comparados con losmapas de carreteras: los conceptos son análogosa los nombres de lugares y las relaciones puedencompararse con los caminos o carreteras; esto es,las relaciones entre conceptos son como las rutasque permiten viajar entre un lugar y otro. Todo elmapa conceptual es una guía para la compren-

sión, tal como un mapa de carrete-ras es una guía para viajar.

De una manera muy general,podemos decir que la estrategia demapas conceptuales consiste en laextracción de conceptos y sus re-

laciones de un texto u otro contenido, trazandoestos conceptos en un papel y escribiendo las re-laciones que existen entre ellos.

En los mapas conceptuales, el nombre de lasrelaciones entre conceptos se escribe en las líneasque los unen o se incluyen en una leyenda al fi-nal, representándolos en la línea con un símbolo.

Jones, Palincsar, Ogle Carr (1987, en West,1991) identifican principalmente tres tipos demapa: en forma de araña, cadena o jerárquico. Sinembargo, existen otras formas menos definidas yuna combinación híbrida de las anteriores. En lasfiguras 4.1, 4.2 y 4.3 presentan ejemplos de lostres tipos principales.

En algunas ocasiones, las relaciones entre con-ceptos no se mencionan en el mapa: sin embargo,para poder utilizar la información posteriormentees recomendable que las relaciones queden claraspara la persona que lo realizó.

Objetivos

Utilizar los mapas conceptuales:

§ Permite representar relaciones significativasentre conceptos en forma de proposiciones.

§ Ayuda a que el alumno refuerce su conoci-miento de tres tipos: declarativo (saber qué),procedimental (saber cómo) y condicional (sa-ber cuándo). Ayuda a almacenar la informa-ción en la memoria de largo plazo.

§ Tiene mucho potencial para el manejo de gran-des cantidades de información.

§ Permite visualizar la forma en que el alumnorepresenta su conocimiento y ayuda a deter-minar sus fortalezas y debilidades.

Lo que se ha encontrado es que utilizarlos mapas conceptuales en un examen permite

visualizar las estructuras del conocimientoque tienen los estudiantes.

Se han hecho investigaciones acerca de las impli-caciones que tienen realizar mapas conceptualespara evaluación o para diagnosticar fortalezas ydebilidades de los alumnos. Lo que se ha encon-trado es que utilizar los mapas conceptuales enun examen permite visualizar las estructuras del

Todo el mapa concep-tual es una guía parala comprensión, talcomo un mapa decarreteras es una guíapara viajar.


conocimiento que tienen los estudiantes. Hay di-ferentes maneras de utilizarlos, desde pedir queelaboren un mapa a partir de conceptos dados,hasta darles un mapa elaborado en donde tenganque incluir los conceptos o las relaciones faltantes.Los errores en este tipo de formato permite a losprofesores detectar debilidades, no solamenteacerca de los conceptos y sus relaciones, sino dela estructura de conocimiento que ha sido repre-sentada en le mapa.

Obviamente los estudiantes necesitan entrena-miento en la elaboración de mapas conceptualesantes de utilizarlos en evaluaciones. Los estudiose investigaciones realizadas al respecto llevan adescubrir que entrenar a los alumnos en la elabo-ración de los mapas aumenta su éxito al realizarun examen; sin embargo, no a todos los estudian-tes les gusta esta estrategia y se ha encontradomucha resistencia por parte de ellos para utilizar-los de manera constante.

Metodología

Para elaborar un mapa conceptual, se debe guiaral alumno a realizar los siguientes pasos:

1. Identificar los conceptos principales y escri-birlos en una lista. Después se pone cada con-cepto de la lista en un pedazo de papel. (Estatécnica sirve para que el alumno visualice demanera concreta como colocar cada conceptoy es recomendable que se siga las primerasveces que se haga un mapa).

2. Se deben ordenar los conceptos del más ge-neral al más especifico. Los ejemplos especí-ficos deben quedar abajo.

3. Se deben organizar los conceptos sobre unamesa comenzado con la idea más general. Siesa idea puede dividirse en dos o más con-ceptos, dichos conceptos deben colocarse enla misma línea. Se debe continuar de esta ma-

MAPA CONCEPTUAL �ARAÑA�A TRAVÉS DE ÉSTE SE REPRESENTAN LOS TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Araña

Figura 4.1

Híbrido

Mapas conceptuales

Jerárquico

Tipo Tipo

Tipo Tipo

Secuencial

MAPA CONCEPTUAL DE SECUENCIAS: PUDIERA REPRESENTARLAS ETAPAS EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA

Codificación

Figura 4.2

Comprensión

Selección de método

Operacionalización

Solución

Clave:

= conduce a ...

MAPA CONCEPTUAL DE JERARQUÍAS: EL ESQUEMA REPRESENTAEL CONTENIDO DE UN CURSO DE SOCIOLOGÍA

Familia

Figura 4.3

Establecimiento

de estatus

Funciones

Nuclear Extendida

Tipo

Protección Socialización

de los hijos

Provisión de

material

REFLEXIÓN

Imagine la posibilidad de elaborar un mapaconceptual de todo el material presentado en estelibro.


nera hasta haber acomodado todos los con-ceptos.

4. Utilizar líneas para unir los conceptos. Sobrela línea escribir frases o palabras clave queindiquen la relación existente entre dichosconceptos. Se debe hacer esto en todas las lí-neas.

5. Advertir a los estudiantes que no esperen quesus mapas sean iguales a los de sus compañe-ros. Cada persona piensa diferente y puede verdistintas relaciones entre ciertos conceptos

6. Practicar la elaboración de los mapas es la cla-ve para realizarlos lo mejor posible.

Aspectos que deben recordarse al realizarla estrategia

§ Un mapa conceptual no necesita ser simétri-co. Puede tener más conceptos cargados ha-cia uno de sus lados.

§ Un mapa conceptual es una forma rápida derepresentar información. No debe agregarseinformación adicional a los conceptos y susrelaciones.

§ No hay forma única de hacer un mapa con-ceptual. Los errores de un mapa conceptualse encuentran cuando la relación que se ma-nifiesta entre sus conceptos es incorrecta.

Organización en el salón de clases

A continuación les mostraremos un ejemplo decómo enseñar a los alumnos a utilizar los mapas

conceptuales. Para tal efecto, emplearemos con-ceptos básicos de una clase de español:

1. Provea a cada grupo de dos o tres estudiantes10 pequeños pedazos de papel (de aproxima-damente cinco por siete cm) y 10 tiras largasde papel (de aproximadamente dos por 10 cm).

2. Escriba en el pizarrón los siguientes concep-tos: sujeto, predicado, oraciones declarativas,oraciones interrogativas, oraciones negativas,oraciones imperativas, oraciones exclamati-vas, verbo, complemento.

3. Escriba la palabra “Oración” en el pizarrón ycircúlela.

4. Pida a los estudiantes que seleccionen un con-cepto de la lista que les proporcionó y que ledigan cómo se relaciona con el concepto deoración. Por ejemplo, los alumnos puedendecir: “Toda la oración posee un sujeto”.

5. Escriba la palabra “Sujeto” en el pizarrón,circúlela y conéctela con la palabra “Oración”.Escriba la palabra que las conecta (en este caso“posee”)sobre la línea que las unió.

6. Continúe de la misma manera hasta que hayautilizado todas las palabras y pida a los alum-nos que hagan el mismo procedimiento consu material.

7. Una vez que todos los conceptos han sido in-corporados al mapa, busque conexiones adi-cionales que puedan hacerse entre los concep-tos y agréguelas. (El mapa que realiceprobablemente será diferente del que se mues-tra en la figura 4.4).

Los mapas conceptuales son una herramienta muyútil para repasar el material y encontrar errores enlos conceptos que se forman los estudiantes acer-ca de la materia donde son utiliza dos. Sin embar-go, como deben evaluarse, les presentaremos aquíalgunos criterios que deben tomarse en cuentapara hacerlo.

Un buen mapa conceptual:

§ Parte de un concepto principal.§ Tiene varias ramas que se derivan del concep-

to principal.§ Tiene varias relaciones entre conceptos.

MAPA CONCEPTUAL DE LA ORACIÓN

Sujeto

Figura 4.4

Se clasifica en

Posee

Verbo

PredicadoPosee Complemento

Oración

Interrogativas Afirmativas Negativas Exclamativas Imperativas


§ Muestra cada concepto una sola vez, aunquehaya relaciones que tengan que marcarse deun extremo a otro de la página.

§ Al leer dos conceptos con sus relaciones, tie-nen sentido por sí mismo.

§ Muestra las relaciones entre conceptos demanera clara y correcta.

En síntesis, podemos decir que los mapas con-ceptuales son útiles para lo siguientes:

a) Trazar una ruta de aprendizaje. Por su simili-tud con un mapa de carreteras, los alumnospueden utilizarlo para trazar una ruta que lesayude a desplazarse desde donde se encuen-tran actualmente hasta su objetivo final deaprendizaje. Les permite visualizar los objeti-vos y aquellos que quedan por cubrir, ya seade manera individual o con ayuda del maes-tro.

b) Extraer el significado de los libros del texto.Al hacer un mapa con las ideas principales decada tema, los alumnos repasan su compren-sión de lectura, pueden extraer significadosconceptuales y son capaces de evaluarcríticamente lo que dice el texto y dar su opi-nión después de haberlo leído.

c) Extraer un significado en el trabajo de labo-ratorio o de campo. Al realizar investigacio-nes, los participes se encuentran con el pro-blema de que no saben a ciencia cierta qué eslo que observan. Los mapas conceptuales per-miten organizar la información y llegar a da-tos más veraces y fáciles de rectificar.

d) Leer artículos en periódicos y revistas. Pue-den resumir las ideas principales de dichosartículos con el fin de añadir información alrespecto que resulte conocida para el lector oque sea producto de una investigación biblio-gráfica posterior.

e) Preparar trabajos escritos o exposiciones ora-les. Al realizar un mapa conceptual, se tienenun estupendo borrador de donde partir parahacer una presentación clara y ordenada.Visualizar todas las partes de ésta permite ha-cer correcciones y revisar la información quese desea incluir.

Evaluación

El mapa conceptual como instru-mento de evaluación constituyeuna modalidad valiosa y eficazpara advertir el grado de compren-sión global de un alumno en tro-no a un tema del curso o bien elcurso en general. En ocasiones seha observado que hay una grandiferencia entre preguntar una serie de ítems, don-de a los estudiantes se les puede cuestionar sobreaspectos parciales de los contenido conceptuales,y solicitar un esquema conceptual que incluya loscontenidos (parcialmente o en su totalidad).

El nivel de comprensión de los estudiantes seobserva desde diferente ángulo. A veces puedenexplicar conceptos parciales y aplicarlos, o bien,relacionar conceptos ente sí, pero en un esquemaconceptual necesitan tener una perspectiva gene-ral de la relación de todos los conceptos dentro deuna estructura que le da cierto sentido.

Por medio de los mapas conceptuales, el maes-tro puede darse cuenta del esquema de relacionesque cada uno de los estudiantes se ha hecho conrespecto al contenido. De este modo, puederetroalimentar en los aciertos y fallas que vayateniendo y a la vez puede prever introducir enpróximas ocasiones algunos aspectos que sirvande base para eliminar posibles errores de compren-sión.

Cómo asignarles una nota de calificación a losmapas conceptuales dependerá de los criterios quese formulen para ello; puede tomarse en cuenta elnúmero de conceptos que se manejen, la cantidady tipo de relaciones, la etapa en que se esté en elcurso, etcétera.

PARADIGMA DE PROCESOSDE MARGARITA A. DE SANCHEZ

¿Cuál es la tarea más difícil del mundo? Pensar.Emerson

Antecedentes

El paradigma de procesos de Margarita A. DeSánchez se formaliza a través de su programa paradesarrollar las habilidades para pensar (DHP).

Los mapas conceptualesson una herramienta

muy útil para repasar elmaterial y encontrar

errores en los conceptosque se forman los

estudiantes acerca de lamateria donde son

utilizados.


El DHP, como se le conoce, esun programa desarrollado por DeSánchez dentro del currículum debachillerato del Instituto Tecnoló-gico y de Estudios Superiores deMonterrey. Este programa tiene sufundamento en el Proyecto de In-teligencia elaborado por la Univer-sidad de Harvard y el Ministeriode Educación de Venezuela. ElDHP se crea con el propósito demejorar las habilidades intelectua-les de los estudiantes, y parte dela idea de que éstas se pueden de-sarrollar mediante un procesoinstruccional basado en la prácti-ca de las mismas. Para hacer posi-

ble una práctica efectiva se partió del hecho deque el desarrollo de las habilidades intelectualesdescansa en el aprendizaje de procedimientos quehacen referencia a los procesos mentales. DeSánchez escribe:

[...] para desarrollar las habilidades del pensa-miento no basta con conocer los procesos, senecesita ejercitarlos hasta adquirir el hábito deaplicarlos de manera natural y espontánea.Dicha ejercitación debe hacerse siguiendoconsciente y ordenadamente los pasos de un

procedimiento debidamente desarrollado yvalido.

El paradigma de procesos por De Sánchez des-cansa en los siguientes fundamentos:

§ La inteligencia puede desarrollarse.§ Las personas poseen procesos cognoscitivos

que, con luna estimulación adecuada, gene-ran estructuras de procesamiento cada vez máscomplejas que se constituyen en habilidadespara pensar.

§ Las habilidades se adquieren y perfeccionancon la práctica.

§ La práctica de las habilidades cognoscitivaspor desarrollar requieran de acciones conscien-tes y deliberados.

§ La concientización de los procedimientos porseguir en la práctica de una habilidad generahabilidades metacognitivas (los procesos di-rectivos que propone Sternberg: planeación,supervisión y evaluación).

De Sánchez habla de nueve procesos básicos parapensar, que son el sustento de los procesos supe-riores, y su desarrollo habilita al sujeto hacia latransferencia (figura 4.5).

En el esquema de instrucción que se propone,se espera que el maestro primeramente guíe al es-tudiante a conocer el procedimiento de cada pro-ceso mental por medio del descubrimiento, y des-pués que el alumno lo practique en una serie desituaciones hasta que logre automatizarlo. Una vezque se dé esto, se concluye con una reflexiónmetacognoscitiva, es decir, se invita al estudiantea reflexionar sobre los pasos del procedimiento yen las posibilidades de su uso de modo quevisualice su factibilidad de transferencia (posibi-lidad de aplicarse en situaciones y ámbitos varia-dos).

Es importante destacar que en las prácticas seutilizan estímulos cotidianos (situaciones, casos,objetos, etc.) que no contengan una gran carga decontenidos académicos para que esto no interfie-ra en el aprendizaje de los procedimientos y eldesarrollo de cada habilidad. La explicación queda la autora ante este hecho es que si los estudian-tes aprenden los procesos mentales a través de

De Sánchez escribe:para desarrollar las

habilidades del pensa-miento no basta con

conocer los procesos, senecesita ejercitarlos

hasta adquirir el hábitode aplicarlos de maneranatural y espontánea.

Dicha ejercitación debehacerse siguiendo

consciente y ordenada-mente los pasos de unprocedimiento debida-mente desarrollado y

valido.

PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO (DE SÁNCHEZ)

Observación

Figura 4.5

Comparación

Relación

Clasificación simple

Ordenamiento

Clasificación jerárquica

Análisis

Síntesis

Evaluación


contenidos académicos, después pueden llegar aconceptualizar dichos procesos como propios delas disciplinas de conocimiento y no como proce-sos generales de la mente.

El riesgo que se correría de no hacerlo así esque después los estudiantes tendrían limitacionesen la transferencia de dichos procesos. Es decir, siun estudiante aprende los procedimientos de cadaproceso mental dentro de un curso de química, elalumno los aplicará de manera efectiva en esecampo, pero no tenderá a transferirlos a sus cla-ses de biología o historia, ya que los verá comoprocesos de la disciplina y no como procesosmentales que ayudan a aprender los contenidosdela ciencia en cuestión.

Objetivos

§ Desarrollar habilidades intelectuales en losindividuos.

§ Generar un proceso de instrucción basada enel descubrimiento.

§ Generar el metaconocimiento.§ Hacer factible la transferencia.§ Propiciar el aprendizaje significativo a largo

plazo y útil en la solución de problemas y latoma de decisiones.

Metodología

Una clase normal de DHP presenta —con varia-ciones mínimas— la siguiente secuencia:

1. Se muestra x estímulos (gráficos, verbales, si-tuaciones, etc.) y una tarea por realizar.

2. El maestro, desempeñado el papel de media-dor, a través de preguntas y estrategias de aná-lisis e interacción verbal de Flanders, generala participación de los estudiantes para guiar-los a la resolución de la tarea planteada pre-viamente.

3. Se le da un nombre a la tarea realizada.4. El procedimiento se expresa con palabras para

conceptualizarlo: proceso de concientización.5. Se realizan prácticas para reforzar el procedi-

miento.6. Se propicia el metaconocimiento.7. Se invita a la transferencia.

Organización del salón de clases

El aula puede presentar la disposición espacial ala que estemos acostumbrados. Se recomienda quelos estudiantes tengan la oportunidad de escuchar-se y que comprendan que la interacción verbal esuna técnica de comunicación entre maestro-alum-no y alumno-alumno. Es recomendable que segenere un clima de respeto y de expresión espon-tánea de ideas.

El maestro cumple una función de mediadorentre los alumnos y los estímulos, entre los alum-nos y los esquemas mentales por desarrollar y entrelos estudiantes.

La participación activa de los estudiantes esfundamental, y con esto no sólo se quiere decirque los alumnos tengan actividad motora, sino quese propicie la actividad en las estructuras menta-les al procesar información.

Los estímulos y la descripción de las tareaspor desarrollar deben estar al alcance de los estu-diantes en forma clara y precisa: para ello, dentrodel programa se diseñaron cuadernos de trabajopara los estudiantes, en la figura 4.6 se presentaun diagrama procedimental que expresa los pa-sos de una operación mental.

REFLEXIÓN

¿Cómo observa a sus estudiantes? ¿Les gusta estaractivos mentalmente? ¿ Qué hace usted para lo-grarlo?

ESQUEMA PROCEDIMENTAL DEL PROCESO DE PENSAMIENTO�COMPARACIÓN� DESCRITO POR DE SÁNCHEZ

Identificar el propósito de la tarea

Figura 4.6

Observar dos o más figuras, cosas etcétera

Ret

roal

imen

taci

ón

Establecer variables o criterios de comparación

Identificar las características semejantes o diferentes de

lo observado en función de las variables previamente es-

tablecidas.


Operación mental: Comparación.Procedimiento:

1. Se observa dos o más estímulos para identifi-car sus características de modo general.

2. Se establecen ciertas variables o criterios decomparación.

3. Se nombran las características de cada estímuloen función de las variables previamente esta-blecidas.

4. Se identifica si él resultado que da los datoscorresponde a características comunes y/o di-ferentes.

5. Se verifica si se siguió adecuadamente el pro-cedimiento y el resultado obtenido.

Un ejemplo de ejercicio es el siguiente:

Ejemplo 1 Ejemplo 2

Se espera que la respuesta del alumno tenga unaestructura como la siguiente:

Si queremos llevar a este procedimiento mental ala aplicación dentro de una clase de ética, puedenobtenerse datos con un tipo de organización quepuede facilitar el aprendizaje. Como ejemplo ci-taremos el siguiente:

Tarea cognitiva: Comparar dos de los regulado-res morales: la conciencia moral y la Ley del Es-tado.Procedimiento mental: Los pasos de la compara-ción.Resultado esperado:

Evaluación

El programa de DHP, dentro del esquema de laeducación formal, propone evaluar el aprendiza-je de los procedimientos mentales. La evaluaciónse puede hacer con exámenes escritos en dondese solicite la solución de tareas similares a las quese practicaron. En algunos casos se plantean ítemsque requieren una integración de procedimientos.

TÉCNICA HEURÍSTICA UVE, DE GOWIN

Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es laposesión del conocimiento o de verdad irrefutables,sino la investigación desinteresada e incesantede la verdad.Karl Popper

Antecedentes

La V de Gowin es una estrategia para aprender aaprender centrada en el aprendizaje del conoci-

Variable Características de 1 Características de 2

Tipo de vestuario

Presencia o

ausencia de

casco

Presencia o

ausencia de

portafolio

Sexo

Camisa y pantalón

Presencia

Ausencia

Masculino

Camisa, pantalón, saco y

corbata

Ausencia

Presencia

Masculino

Variable Conciencia moral Ley del Estado

Aspectos que

regula

Función

Forma de

expresarse

Origen

La moral

Regular la moral

personal

A través de princi-

pios

De la convicción

personal con la

influencia de la

socialización

La moral

Regular la moral de

la sociedad

A través de reglas y

procedimientos

De la convención

social


miento científico. Surgió como un instrumentoimplementado en los laboratorios de ciencias na-turales para los estudiantes de secundaria, para queaprendieran a aprender esta área del conocimien-to. Surge a finales de la década de los setenta y alpaso del tiempo se ha tratado de implementar enel aprendizaje de las ciencias sociales.

La propuesta de la técnica surgió debido a lafalta de la conexión entre la teoría y la prácticaque se percibía en la enseñanza de las cienciasnaturales. Según comenta Gowin y Novak en eltexto Aprendiendo a aprender, el estudiante enel laboratorio no seguía la metodología científicaal hacer sus prácticas, de modo que se creaba unabismo entre la rigurosidad científica de la teoríay la falta de la misma en las prácticas escolares.En el mismo texto menciona que esta técnica pro-puesta por Gowin se deriva del método de las cin-co preguntas de él mismo: “un esquema desarro-llado” para “desempaquetar” el conocimiento enun área determinada (Novak, 1988, p.76).

Objetivos

En palabras de los mismos autores, se creó para“ayudar a estudiantes y profesores a clarificar lanaturaleza y los objetivos del trabajo en el labora-torio de ciencias” (Novak, 1988, p.76).

Metodología

Para comprender el modo como se utiliza la téc-nica UVE, se presenta en la figura 4.7 el esquemaque la representa.

La UVE de Gowin tiene realmente forma de“V”. Cada lado recto de la “V” tiene sus propiasfases, las cuales se complementan entre sí, depen-diendo del nivel (horizontal) en que se encuen-tren. A continuación se explicará en primera ins-tancia el lado derecho de la “V”.

1. Su aplicación parte del vértice inferior, dondeen el inicio del proceso de aprendizaje se tie-ne relación primeramente con los datos másconcretos, con los acontecimientos y fenóme-nos de primera mano, en otras palabras, esteprimer estado pertenece al mudo real.

2. Se realizaron registros. Estafase se basa en lo que observa-mos generalmente a través depreguntas centrales que se for-mulen como punto de partidapara analizar lo observado.

3. Se formulan transformaciones. Aquí se orga-nizan los registros tomados en tablas, algúntipo de esquema, etc., de modo que se esta-blezcan algunas relaciones entre los registros.

4. Se llega a la afirmación del conocimiento. Enesta etapa se integran todos los registros; elindividuo los interpreta y formula la respuestaque considera más justificada para dar solu-ción a la o a las preguntas centrales.

5. Al final, se formulan los juicios de valor entorno a las afirmaciones que se hicieron. Eneste caso se toma una postura con cierta cargaemocional sobre las afirmaciones formuladas.En esta fase no se dice si las afirmaciones soncorrectas o equivocadas, ni si son buenas omalas; en esta etapa se expresan opiniones osugerencias sobre los acontecimientos/objetosde los que de partió inicialmente.

Por otra parte, el lado izquierdo de la “V” repre-senta las etapas siguientes:

Juicio de valor

Afirmaciones sobre

conocimientos

Transformaciones

Registros

ESQUEMA QUE REPRESENTA LA UVE DE GOWIN (NOVAK, 1988. P. 21)

Figura 4.7

Teórica / conceptual Pregunta central Metodológica

Filosofía

Teorías

Principio/sistemas

conceptuales

Conceptos:

Regularidades

percibidas en

acontecimientos u

objetos

Las respuestas requie-

ren una interrelación

activa entre la

parte derecha

y la parte de

la izquierda.

Acontecimientos/Objetos

La V de Gowin es unaestrategia para aprendera aprender centrada en

el aprendizaje delconocimiento científico.


1. Al igual que el lado derecho, se parte de losacontecimientos/objetos observados en elinicio.

2. Se usan conceptos como elementos referen-ciales de lo que se observa.

3. Se aplican principios y/o sistemas conceptua-les de la disciplina de conocimiento bajo lacual se hace el estudio. En esta etapa se esta-blecen relaciones conceptuales tomando comoreferencia la fase anterior y relacionándolo conconocimientos científicos comprobados. Aquíse explica cómo se comportan los aconteci-mientos.

4. Se formulan teorías. Éstas son constructos or-ganizados de conocimientos que expresancierta interpretación de la realidad en estudio.Constituyen un sistema complejo de relacio-nes conceptuales, principios, leyes, etc., quemanifiestan una forma de percibir ese ámbitodel conocimiento.

5. Por último, se encuentra el peldaño que hacereferencia a la filosofía. Aquí se manifiesta unainterpretación de percibir el mundo. Éste esde un carácter más general que las teorías, yaque no llega a la interrogación de un sistemaconceptual aislado de los otros, si no que per-cibe como una totalidad en relación con otros.En esta etapa se ausenta una visión de la reali-dad, una comprensión de cómo de logra elconocimiento, y además se plantean los lími-tes de éste.

Como puede observarse, el lado derecho de la “V”tiene que ver como la parte metodológica de cons-truir el conocimiento, mientras que el lado izquier-do apunta hacia el marco conceptual con base enel cual se circunscribe el proceso de estudio o in-vestigación hacia el que se orienta la técnica.Como ejemplo de su aplicación se muestra la fi-gura 4.8.

A medida que se ha usado la UVE de Gowincomo técnica para aprender, se ha aplicado no sóloen el aprendizaje de las ciencias naturales, sinoque se ha extendido a las ciencias sociales y a lacomprensión crítica de lecturas, producto de in-vestigaciones. En el primer caso, se aplica el mis-mo procedimiento que en el de las ciencias natu-rales. En el caso de la comprensión de lecturas

científicas. Gowin propone como práctica contes-tar las siguientes 10 preguntas:

1. ¿Qué acontecimientos y/u objetos se observa-ron?

2. ¿Qué registros o transformaciones de registrosse llevaron a cabo?

3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se ci-

taron o se dieron por supuestos?5. ¿Se recogieron en los registros, en una forma

válida, los principales aspectos de los aconte-cimientos y/u objetos que se observaron?

6. ¿Se formularon, se dieron por supuesto o seignoraron principios relevantes?

7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoríase formuló o se dio por supuesta en la investi-gación?

8. ¿Se hizo un esfuerzo consciente y deliberadopara vincular los conceptos y los principioscon a) los acontecimientos y/u objetos obser-vados, b) los registros, c) las transformacio-nes sobre los registros, y d) las afirmacionessobre conocimientos?

9. ¿Se formularon juicios de valor? Si es así, ¿erancongruentes con las afirmaciones sobre cono-cimientos?

10. ¿Había una pregunta central más apropiada?¿Respondían los resultados a otra preguntacentral distinta de aquella que se había esta-blecido (o podía inferirse que se había esta-blecido)? (Novak y Gowin, 1988, p. 97).


Por la naturaleza de la técnica, se pretende que seutilice en situaciones prácticas donde el estudian-te tenga al alcance los fenómenos/objetos/aconte-cimientos a ser observados. Se puede imaginaresto bajo circunstancias de tipo experimental, la-boratorios, ambiente, etcétera.

El maestro debe hacer accesible al estudiantelos elementos de observación y buscar lugares ycondiciones adecuadas para aplicar con efectivi-dad esta técnica; por tal razón, la práctica podrádesarrollarse dentro o fuera del aula, según lo con-sidere el profesor. Es importante que los estudian-tes tengan a la vista el esquema metodológico de


la UVE de Gowin, sobre todo en las fases inicialesde su incorporación como estrategia de aprendi-zaje. Se debe contar con hojas de registro, lápicese instrumentos de observación y/o medición enlos casos en que sea necesario.

El maestro puede hacer trabajar a los estudian-tes en equipos en la fase inicial; de este modopodrán interactuar y discutir sus prácticas de ma-nera individual.

Evaluación

La técnica heurística UVE de Gowin, además deser una herramienta útil para guiar el aprendizajedurante la instrucción, puede ser utilizada bajo unformato de evaluación, si es que se desea asignarcalificación a los estudiantes cada vez que la apli-quen, ya sea analizando los acontecimientos/ob-jetos o bien textos científicos.

Juicio de valorLas plantas necesitan de nuestro

cuidado para crecer.

Cada persona que tenga plantas

deberá asegurarles el agua y

buenas condiciones de luz (según

se requiera).

Afirmaciones sobre conocimientosUna planta nace de una semilla

después de un tiempo.

Para que se desarrolle una planta

se requiere que la semilla

absorba agua y esté bajo la

influencia de la luz solar.

ESQUEMA QUE REPRESENTA LA APLICACIÓN DE UVE DE GOWIN

Figura 4.8

Teórica / conceptual Pregunta central Metodológica

FilosofíaRealismo

TeoríaGerminación y crecimiento de las

plantas

Principio/sistemas conceptuales.

Los seres vivos nacen, crecen y se

reproducen.

¿Qué sucede con unas semillas de fríjol

al ser puestas en algodón en un

recipiente con agua y, además,

está expuestas al Sol?

Acontecimientos/Objetivos(1 frasco, 3 semillas de fríjol, algodón, agua). Se colocan las semillas en el algodón que

cubre la parte abierta del frasco, el cual está lleno de agua. Se deja expuesta a la luz solar.

Agua

Luz

Semilla

Crecimiento

Raíz

Tallo

Hoja

RegistrosCon el paso de los días nace una planta pequeña;

primero se abren parcialmente las semillas, después

aparecen raíces, en seguida resulta el tallo y, por últi-

mo, surgen la hojas.

Transformaciones

Agua

+ E

xpos

ició

n al

sol Observaciones

Al parecer no sucede nada.

Se abren un poco las semillas.

Comienzan a salir raíces por

la parte inferior del algodón.

Se abren más las semillas.

Brota un tallo.

Brota una hoja.

Día

1 a 3

4

5

10

15

20

Mayor tiempo

Mayor desarrollo


Novak y Gowin proponen una serie de 10 pre-guntas o indicadores para que sean una guía deverificación a los cuales se les asignan valores demanera arbitraria. Además, indican que las 10 pre-guntas que proponen sólo son algunas de las quepueden tomarse en cuenta. Ante esto, a continua-ción se presenta otros indicadores; algunos pue-den coincidir o no con los que los autores propo-nen, y se les pueden asignar valores arbitrarios enuna escala del 1 al 10, de manera que en su con-junto dé un total de 100 puntos.

Indicadores para evaluarPregunta centralSe planteó o identificó la pregunta central. Si lapregunta es compleja, es decir, si se incluyen doso más en una sola, se identificaron:

a) Todas (20 puntos).b) Algunas (10 puntos).c) Ninguna (0 puntos).

Acontecimientos/objetosSe identificaron los acontecimientos/objetos:

a) Todas (15 puntos).b) Algunas (7 puntos).c) Ninguna (0 puntos).

RegistroLos registros tienen relación con la pregunta cen-tral:

a) En su totalidad (15 puntos).b) En parte (7 puntos).c) En nada (0 puntos).

TransformacionesRepresentan la organización (esquematización) delos registros observados:

a) Sí (15 puntos).b) No (0 puntos).

AfirmacionesExpresan ideas que dan respuesta a la preguntacentral:

a) En su totalidad (20 puntos).b) En parte (10 puntos).c) En nada (0 puntos).

Juicios de valorLos juicios de valor expresados son pertinentes alos fenómenos analizados y a la pregunta central:

a) A ambos (15 puntos).b) A uno solo (7 puntos).c) A los dos (0 puntos).

TRES NIVELES DE LECTURA,DE DONNA KABALEN

La lectura de un texto no sólo es un mundoque se descubre ante nosotrossino que es un lente que nos permite ver más allá de él mismo.Anónimo

Antecedentes

Donna Kabalen, como maestra de literatura ingle-sa y áreas afines en el nivel profesional, se en-frentó en frecuentes ocasiones con estudiantes quetenían deficiencia en la compresión de textos. Estollevó a presentar como tesis para optar al título demaestra en educación una propuesta que teníacomo aspecto central la temática de la compre-sión en la lectura. Para su tesis propuso un mode-lo que en su fase experimental aplicó con sus es-tudiantes del ITESM y a partir de ahí encontróresultados muy útiles para mejorar dicha habili-dad entre ellos. Posteriormente, a partir de 1995,este modelo fu adoptado por otros maestros delInstituto.

La metodología de comprensión de lectura deKabalen se fundamenta en los siguientes princi-pios básicos.

1. La lectura es una actividad que implica el usode ciertas habilidades intelectuales:a) De nivel básico: observación, compara-ción, relajación, clasificación, ordenamientoclasificación jerárquica.b) De nivel superior: codificación, compa-ración y combinación selectiva, y los proce-


sos inferenciales de funcionalización y de pen-samiento analógico.

2. No toda la lectura hecha por un lector es efec-tiva ya que esto depende del grado de organi-zación mental de los procesos del pensamien-to del lector.Los lectores expertos poseen ciertas estrate-gias de estructuración, adquisición y uso de lainformación que les permite representar demanera eficaz el contenido de lo leído y tras-ladarlo a otras lecturas. Sin embargo, se hanhecho investigaciones donde se ha encontra-do que los lectores menos capaces se benefi-cian con el aprendizaje de estas estrategias.

3. La lectura efectiva —comprensiva e interpre-tativa— implica la operacionalización y orga-nización de ciertos procesos mentales, simplesy complejos, que se pueden aprender medianteun entrenamiento planificado y sistemático.Para lograr una comprensión adecuada se re-quiere que el sujeto posea ciertas habilidades—las que se citaron previamente—, que enotros términos corresponden a ciertos proce-sos mentales que intervienen en dicha activi-dad. Ahora bien, como se sabe, todo procesomental implica ciertos pasos con una coheren-cia y secuencia lógica en su estructura inter-na. Por otro lado, al relacionarse un procesocon otro, por su grado de complejidad y porsu naturaleza misma, es importante observarque existe entre ellos un orden operativo. Porejemplo, para poder comparar se debe obser-var primero; para clasificar es necesario laobservación, la comparación y la relación.En la misma forma, el proceso de la lecturarequiere también de una sistematización queimplica diversos niveles de procesamiento;por ejemplo, para llegar a la lectura inferencialse requiere haber pasado por la lectura literal,ya que no es posible llegar a la segunda etapasi no fue representado algo en la mente dellector.De la misma manera, para llegar a la lecturaanalógica es requisito haber pasado previa-mente por el nivel literal e inferencial, ya queson soporte. No se puede establecer una analo-gía si no se consideran datos específicos de lalectura y relaciones inferenciales de la misma.

Un lector no efectivo tendrá la po-sibilidad de alcanzar un mejor ni-vel de lectura en la medida que seconcientice de los pasos que debe-rá seguir cada proceso mental es-pecífico; esto y la práctica delibe-rada de ellos le permitirán llegar ala automatización del procedimiento.

4. Los procesos mentales involucran ciertos pa-sos que constituyen una estrategia, donde cadauno permite ser retroalimentado.En el proceso de aprendizaje de la estrategiade comprensión de lectura, el sujeto debe sercapaz de observar sus limitaciones y alcan-ces, y así elaborar un diagnóstico propio delnivel alcanzado, con el fin de avanzar a unnivel superior, ya que de lo contrario no ten-drá acceso a otro tipo de adquisición de infor-mación de información o será muy deficiente.

Para finalizar, sólo mencionaremos los fundamen-tos teóricos y prácticos en los que se basó la me-todología de comprensión de lectura tratado eneste apartado.

a) La teoría triádica de la inteligencia de RobertSternberg.

b) La teoría crítica de Richard Paul (Baron, 1987).c) El paradigma de los procesos de Margarita

Sánchez.

Objetivo

§ Desarrollar habilidades de lectura que conduz-can a formar un lector crítico.

Metodología

Los tres niveles de lectura propuestos por DonnaKabalen con los que presenta la metodología parala comprensión de textos se aprecian en la figura4.9.

Primer nivel: literalEstá basado en seis procesos básicos de pensa-miento y en la aplicación de esquemas mentalespara el logro de la representación de la informa-ción dada en los textos. Se espera que el lector

El proceso de lalectura también deuna sistematización

que implicadiversos niveles de

procesamiento.


conozca lo que dice el texto tal cual, sin interpre-tarlo.

Por ejemplo, a partir del párrafo que aparece acontinuación se puede elaborar un esquema con-ceptual. El proceso mental para describirlo es elde la observación.

Estoy en mi escritorio y mi mirada divaga porla oficina; se detiene ante aquel inmóvilportalápices que me regalaron en mi últimoviaje al extranjero. ¡Es toda una obra de arte!No sé su lo amo más por su utilidad o por suapariencia; los diseños de muchos colores so-bre su superficie negra me remontan a aque-llos bellos y tranquilos lugares donde compartícon grandes amigos. Aunque tiene una formarectangular —muy convencional por cierto—,se constituye con una obra muy original porsu diseño único hecho a mano (véase fig.4.10.)

Segundo nivel : inferencialSe refiere a que el lector sea capaz de obtener da-tos a partir de lo leído y obtenga sus propias con-clusiones. Primero, el lector tendrá que codificarciertas palabras clave: portalápices, obra de arte,útil, último viaje, diseño, belleza, etc. En segundolugar, debe establecer relaciones implícitas entrelas palabras que se ubican en el texto, lo que lla-ma Robert Sternberg en su teoría triádica: combi-nación selectiva.

Por ejemplo, el párrafo anterior permite infe-rir implícitamente la siguiente información:

a) El portalápices es usado por la persona, ya quemenciona que es útil.

b) El narrador ha viajado al menos dos veces alextranjero.

c) En el contexto se surgieron diseños bellos ytranquilizadores que evocan recuerdos del lu-gar que se visitó; con esto se puede concluirque la persona disfrutó su estancia en el ex-tranjero.

Tercer nivel: analógicoSe llega al nivel analógico cuando el lector, al uti-lizar la información previa que ha obtenido a tra-vés de diversas lecturas, es capaz de funcionalizar,en términos de Sternberg. Dicha información ten-drá que ser relacionada con algún vínculo que laasocie, en función del contenido de la nueva lec-tura; es decir, el lector deberá yuxtaponer ciertainformación codificada e inferida hacia el ámbitonuevo que le ofrece(n) otro(s) texto(s).

Por ejemplo, en una ocasión en que se coinci-dió con Donna en un curso, se leyeron dos textosaparentemente muy distantes y distintos entre sí;sin embargo, con el paso de cada nivel de lecturase demostró cómo la primera lectura: “Los Diosesque adoraban los naturales de esta tierra, la Nue-va España” se relacionaba con la segunda lectu-ra: “La guerra del Golfo y el terrorismo ecológi-co.” Ambas aparentemente no tenían nada que ver,pero el hecho de que trataban información sobreaspectos de la naturaleza, como su cuidado o sudestrucción, etc., las constituye parte de una mis-ma temática y ambas se podrán extender haciaotras lecturas vinculadas sobre estas variables.

MODELO DE LECTURADE DONNA KABALEN

Lectura crítica

Figura 4.9

Tercer nivel analogico

Segundo nivel inferencial

Primer nivel literal

Textos:

Verbales

Gráficos

Numéricos

ESQUEMA CONCEPTUALSOBRE UN PORTALÁPICES

Producto extranjero

Figura 4.10

Diseño original hecho

a mano

Rectangular

Diseños de bellos

colores

Superficie negra

PequeñoÚtil

Portalápices


Los tres niveles de lec-tura propuestos conducena la lectura crítica. El he-cho de que el lector vaya

desarrollando las habilidades lectoras pertinentesa cada nivel harán de él un lector más analítico ycrítico.

Por otro lado, se espera que la lectura críticagenere un escritor efectivo, ya que si el lector escapaz de identificar las palabras clave, elaboraresquemas que representen la información del tex-to en diversas modalidades (de comparación-con-traste, descriptivo, de categorías, etc.), establecerrelaciones implícitas y funcionalizar por analogía,pasando de un texto a otro, entonces se puedededucir que el lector tendrá una representaciónmental clara de las características y condicionesque deberá tener un escrito. De aquí se concluyeque a la hora de ejecutar dicha actividad lo haráde manera consciente y organizada.

A partir de lo expuesto previamente puedeanalizarse el potencial que este modelo represen-ta para otros ámbitos.

a) Puede aplicarse en estudios que se realicen encuanto a las relación de las habilidades paraleer y otras habilidades del razonamiento.

b) Puede aplicarse en fenómenos cognoscitivosdonde esté involucrada la lectura: por ejem-plo, en la solución de problemas o en el fenó-meno del razonamiento argumentativo.

c) La calidad de niveles a aplicarse depende dela naturaleza del problema a tratar. Por ejem-plo, no se va a requerir lo mismo si se estáresolviendo un problema, en comparación,que si se trata de observar el fenómeno de laatención y/o percepción. En el primer caso,sería pertinente aplicar los tres niveles: literal,inferencial y analógico, mientras que en elsegundo caso interesará más el nivel literal.

d) Puede resultar de gran importancia el modelopresentado al transferirlo al estudio de la com-presión en general, ya que brinda una estruc-tura base sobre la cual el individuo codifica yorganiza los estímulos integrándolos en nue-vas bases proporcionales que tendrán que vercon la comprensión del mundo del sujeto.


La distribución física del salón pue-de ser la convencional que se utili-ce en cada institución. Lo que serequiere es que exista espacio paraque el maestro pueda moverse libre-mente entre los asientos de los es-tudiantes para brindarles asesoría o dirección enel momento requerido. Por lo general, esta meto-dología implementada en un salón de clases im-plica que se siga una secuencia bien estructuradade las lecturas, planeada con anticipación, demodo que se garantice el aprendizaje de la mismacon efectividad.

El alumno requiere ser un sujeto activo en elproceso de la lectura, pero no sólo como quienobserva letras, sino como quien entiende signifi-cados. Este es el propósito central de una meto-dología orientada a la comprensión y crítica detextos.

Evaluación

La metodología de comprensión de la lectura ba-sada en tres niveles puede ser sujeta a evaluación,ya que cada uno de ellos presenta ciertas caracte-rísticas que el maestro puede observar en la eje-cución de la tarea que realice el estudiante en laresolución de ítems.

ÁMBITOS DE FLUJO, DE EDWARD DE BONO

Una vez despertado, el pensamientono vuelve a dormitar.Carlylle

Antecedentes

El libro Lógica fluida de Edward de Bono apare-ce por primera vez en edición mexicana en 1996.el planteamiento que sostiene De Bono en ese tex-to es una construcción que ha venido elaborandoa través de sus diversas obras y propuestas acercade cómo trabaja la mente.

La lógica fluida es una propuesta que destacala flexibilidad de la mente en el desarrollo delaprendizaje y la construcción del conocimiento.

Se espera que lalectura crítica genereun escritor efectivo.

El alumno requiere serun sujeto activo en elproceso de la lectura,

pero no sólo comoquien observa letras,

sino como quienentiende significado.


En complemento de la lógica rígi-da, que hace estables los conoci-mientos, la lógica permite la inda-gación libre y abierta, de modo querefleja la naturaleza fluida de lospensamientos que pueden dar ori-gen a nuevas ideas, nuevas formasde ver las cosas, en síntesis, nuevas

formas de conocer y percibir el mundo.Al inicio de su texto, De Bono cuenta una his-

toria sucedida en Australia. Había unos chicos quele propusieron a otro niño que seleccionara entredos monedas, una de un dólar y la otra de dosdólares. La primera era de mayor tamaño que lasegunda. El niño seleccionó inmediatamente la deun dólar y por lógica los demás amigos se rieronde lo sucedido. Esto se lo hicieron en muchas oca-siones y el mismo niño seguía seleccionando lamoneda de un dólar.

Un hombre, al darse cuenta de lo que sucedía,se acercó al niño y le explicó que la moneda máspequeña era la de mayor valor, por lo que otroschicos se estaban burlando de él en cada ocasiónque le habían dado a escoger. El niño le contestóque ya lo sabía, pero explicó que había escogidoen cada ocasión la moneda mas grande (de undólar), porque de lo contrario solamente le hubie-ran hecho el juego una sola vez y hubiera ganadopor consecuencia dos dólares; sin embargo, aho-ra él había conseguido más dinero al hacerles pen-sar que no sabía lo que seleccionaba.

La lógica del niño fue lógica fluida, él pensóno sólo en la consecuencia inmediata de la accióninicial, sino en la cadena de eventos a la que iba allegar esa selección. La lógica de los amigos erauna lógica rígida; ellos pensaban que lo lógico

era tomar la de mayor valor, es de-cir, estaban centrados en una res-puesta inmediata y definitiva.

En términos del mismo DeBono, la lógica rígida está basadaen el “es”, mientras que la lógicafluida está basada en el “hacia”. Portal razón, De Bono habla de lafactibilidad de activar esa modali-dad de la mente, de modo que sedeje libre la búsqueda de nuevasalternativas y ponga de relieve el

modo dinámico en que cada ser humano percibelas situaciones que vive:

la percepción es la manera en la que el cere-bro organiza la información que recibe delmundo exterior a través de los sentidos. El tipode posible organización depende totalmentede la naturaleza fundamental de los circuitosnerviosos del cerebro (De Bono, 1996, p.21).

Ahora bien, ¿cómo puede un sujeto hacerse con-siente de la fluidez de su mente y, por tanto, delcambio que va aconteciendo en sus percepciones?De Bono propone una técnica para lograr esto através de la creación de ámbitos de flujo. Estosson mapas o diagramas que expresan las percep-ciones ante situaciones específicas. El autor dice:“suele suceder que en una discusión entre dospersonas con percepciones opuestas, ambas ten-gan la razón. Cada una de las percepciones opues-tas se basa en un particular conjunto de percep-ciones y contextos. La variación se presenta demuchas maneras” (op. cit., p. 144).

Objetivos

§ Descartar la importancia de la percepcióncomo sistema para clarificar relaciones de con-tinuidad entre conceptos o situaciones.

§ Generar aproximaciones para clarificar la per-cepción personal ante situaciones (problemas)que posteriormente requerirán ser resueltos.

§ Ofrecer una estrategia, bajo el concepto de la“lógica fluida”, para elaborar esquemas con-ceptuales con las relaciones “hacia”.

§ Tomar conciencia de la percepción personalante diversas situaciones conflictivas.

§ Modificar nuestras percepciones deliberada-mente.

Metodología

De Bono no propone en su libro una forma depercibir, sino más bien una estrategia para haceral sujeto consciente de sus percepciones y de laspercepciones de los demás. Los pasos para lograresto se resumen de la siguiente manera:

La lógica fluida es unapropuesta que destacala flexibilidad de la

mente en el desarrollodel aprendizaje y la

construcción delconocimiento.

“La percepción es lamanera en la que elcerebro organiza la

información que recibedel mundo exterior através de los sentidos.

El tipo de posibleorganización depende

totalmente de lanaturaleza fundamen-

tal de los circuitosnerviosos del cerebro.”


1) Seleccionar un tema o situación.2) Escribir todas las ideas que aparezcan de ma-

nera inmediata al pensar en el tema o situa-ción (caudal de la conciencia).

3) Asignar algún signo clave de referencia (le-tra, número, dibujo, etcétera).

4) Indicar el flujo entre las ideas mediante los sig-nos clave propuestos. El autor recomiendaasignar sólo un flujo a cada signo de manerainmediata, es decir, sin pensarlo mucho. Unejemplo de esto sería: A----B, B----F, C----F,lo cual quiere decir que no se descarta la posi-bilidad de que dos ideas vayan hacia el flujode una sola (el caso de la F).

5) Elaborar un diagrama del ámbito de flujo has-ta que quede claramente representado: “Elámbito de flujo es una hipótesis o sugerencia.Es una manera provisional de observar la con-figuración de nuestras percepciones.” (op. cit.,p.178).

El uso de la estrategia se puede extender a la lec-tura, si queremos inferir la percepción del autorante la temática que aborda, o bien si queremoscontrastar la percepción de los personajes ante lastramas, etcétera.

De Bono habla de la posibilidad de trabajareste proceso en grupos, de modo que entre variaspersonas pueden realizar en conjunto un diagra-ma que exprese la percepción generalizada delmismo. Ante la posibilidad de divergencias en lapropuesta de ideas y/o flujos, sugiere que se acep-ten las ideas de manera democrática, donde setome en cuenta la opinión de la mayoría. Aunqueesto pareciera contradecir el mismo origen de lapercepción, ya que ésta es individual porque de-pende de un sujeto de conocimientos y experien-cias propias, permite reconocer algún tipo de per-cepción grupal. Esto puede explicar el fenómenode la cultura o las distinciones entre los diversosgrupos que componen la sociedad.

Cuando al mismo De Bono, existen algunassituaciones en las que se puede intentar construirun ámbito de flujo para otra persona:

a) Partiendo de la base de algún material escritoo expresado en cualquier forma por otra per-sona.

b) Haciendo conjeturas.c) Basándose en la discusión (op. cit., p. 151).

Hay algunas recomendaciones que da De Bonoen la construcción de ámbitos de flujo:

§ No esperar que tiene que ser “correcto”.§ Hay que utilizar conceptos o ideas generales

que abarquen diversos aspectos, para generarun aspecto sintético de la forma de percibir.

§ Elaborar diversos ámbitos de flujo, sobre todoen aquellos que tengan que ver con la inter-pretación de las percepciones de otros; asípodrá elegir el que aparezca más consistenteo viable.

Aunque la elaboración de ámbitos de flujo puedeutilizarse en cualquier situación, aquí se proponecomo una herramienta muy útil para tratar asun-tos en conflicto. Como ejemplo, en la página 108presentaremos una situación que tiene que ver conun dilema moral en que es muy frecuente encon-trarse con puntos de vista total o parcialmenteopuestos.

La técnica de crear ámbitos de flujo permiteque las personas puedan ser conscientes de supropia percepción sobre le asunto y también pue-dan conocer y comprender la percepción de losdemás. Esta ventaja que presentan los ámbitos deflujo ayuda justamente a aprender a aprender desí mismo y los demás, ya que de alguna manera laconcientización de los ámbitos de flujo que segeneren vendrán a constituirse como un nuevomodelo de percepción.

¿Qué se quiere decir con esto último?. Puesbien, podemos afirmar que en la medida en quese van percibiendo nuevos fenómenos, objetos,situaciones, ámbitos de flujo, etc., éstos vienen amodificar la misma forma de percibir; esto se pa-rece a lo que decía Piaget: las estructuras menta-les pasan por el proceso de acomodación en lamedida en que se van dando ajustes con lo asimi-lado, y así se van adquirien-do nuevas formas de apren-der y de ver al mundo.

En la medida en queapliquemos la lógica fluidatendrá la oportunidad de

El uso de la estrategiase puede extender a lalectura, si queremosinferir la percepción

del autor ante latemática que aborda.


aprender a de sí, de los demás y por sí mismo, demodo que ya no se estarán repitiendo patrones depercepción y de opinión de los demás sin plenaconciencia de lo que se piensa, sino que de tendrála opción de entender las bases de esas ideas y ala vez se activarán las estructuras mentales paracrear puntos de vista personales que se pondránfundamentar. Todo esto conducirá al sujeto a com-prender y respetar el punto de vista de los demás.

Tema: El aborto en caso de violación.

Como se pude ob-servar la figura 4.11 re-presenta el ámbito deflujos de las ideas dequien los hizo; ahí haydos aspectos centralesque le preocupan a lapersona: la religión y avergüenza. Estos deter-minan fuertemente la situación. Se puede deducircon facilidad que la persona está en una disyunti-va moral muy fuerte entre lo que siente y lo que lareligión de ha enseñado; esto último ha acrecen-tado la vergüenza en la persona (vemos cómo Kinfluye en E directamente a través de otras situa-ciones mediadoras). En este ámbito de flujo ob-servamos que una de las preguntas planteadas:¿qué hacer?, que tiene que ver con la posible so-lución al problema, apunta hacia la familia; ésta asu vez está más preocupada por el qué dirán quepor cualquier otra cosa, lo cual hace pensar queseguramente la persona seguirá las indicacionesde la familia, pero se quedará con un malestar in-terno, porque contestará con sus enseñanzas reli-giosas.

Por último atenderemos la relación entre N, Oy R que se quedó aislada del resto de los pensa-mientos, esto no significa que esté equivocado elcaudal de conciencia o el ámbito de flujo, lo quese puede decir es que estos tres elementos consti-tuyen en ámbito de flujo particular que está pre-sente, aunque en este momento la persona no lopercibe estrechamente relacionado con su proble-ma. A partir de esto se puede ver la importanciade hacer ámbitos de flujo y compartirlos con otraspersonas. Quizá el mismo sujeto del problema obien otro se dará cuenta de que ese ámbito de flu-jo esperado puede convertirse en un factor centralen la solución del problema; si hay comprensión,el asunto interno de la vergüenza podrá superarse.

El ámbito de flujo, como técnica para concien-tizarnos de las percepciones personales y cono-cer las de los demás, se considera una técnica quegenera el aprender por cuenta propia. Una vez queempiece a utilizarla, le ayudará a comprenderse asi mismo y le ofrecerá una mayor preparación enla solución de algún problema, por lo que ya no

ÁMBITO DE FLUJO SOBRE EL ABORTO EN CASO DE VIOLACIÓN

Figura 4.11

B G

J

F

Q

PKC

D

O

E

N R

A

H

L M

I

El ámbito de flujo, comotécnica para concientizar-

nos de las percepcionespersonales y conocer las de

los demás, se considerauna técnica que genera el

aprender por cuentapropia.

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

Enumeración del caudal de conciencia

El sujeto de violación

El sujeto violador

El nuevo ser

Las críticas

La vergüenza

El castigo

La culpa

Acusaciones

Leyes

La moral

La religión

La familia

El qué dirán

Las amistades

La pareja

Qué hacer

Qué opinarán los médicos

Comprensión

E

G

K

E

D

K

H

I

F

K

P

M

E

R

R

L

I

O


se enfrentará a los problemas de la vida de mane-ra azarosa, sino que los abordará con un análisisinicial de los propios pensamientos y sentimien-tos para posteriormente racionalizar su solución.


El aula se puede usar con los elementos básicos:pizarrón, pupitres, gis, etc. El maestro puede diri-gir la clase grupal o bien poner a los estudiantes atrabajar por separado. Lo que si es importante esque el maestro primeramente enseñe la técnica ydestaque la espontaneidad de las idea que se ge-nere y los flujos que se establezcan. Esto es im-portante, ya que se este modo se garantiza que elámbito de flujo refleje realmente la percepción.

Evaluación

Considerar si se puede evaluar el procedimientode construir ámbitos de flujo daría una respuestaafirmativa, aunque quizá no sea el propósito conque De Bono planteó este esquema para repre-sentar la fluidez de la mente, de hecho, él no men-ciona nada al respecto.

Más que su uso para evaluar conocimientosen los que se deba asignar una calificación al es-perar una respuesta única, puede incluirse comoparte de una evaluación diagnóstica que permitadescubrir actitudes y valores de los sujetos queparticipan en un grupo, donde la intención no sea“aprobada” o “reprobar”, sino comprender el pun-to de vista de los demás.

A través de su aplicación, el maestro podrápercibir cómo el estudiante aplica la técnica, y estode permitirá plantear cursos de acción e interpre-tación para mejorar la enseñanza de los conteni-dos conceptuales y/o procedimientos. Esto podríaaplicarse con grandes beneficios dentro de todaslas disciplinas; hacerlo ayudaría a concientizarposibles perjuicios hacia ellas.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Todos los hombres que han demostrado valer algoHan sido los principales artífices de su educación.Sir Walter Scott

Antecedentes

La educación tradicional, desde eljardín de niños hasta la universidad,ha producido estudiantes que fre-cuentemente se encuentran aburri-dos y desmotivados. Se les presen-ta una gran cantidad de informaciónde que deben memorizar, mucha dela cual parece completamente irre-levante fuera del contexto escolar.Los estudiantes olvidan mucho de lo que apren-den, y lo que logran recordar, frecuentemente nopueden aplicarse a problemas y situaciones a losque se enfrentarán en el futuro.

En la escuela secundaria y preparatoria, estosestudiantes aburridos y desmotivados muestrancomportamiento inadecuados en el salón de cla-ses. Muchos de estos estudiantes carecen de lacapacidad de razonar de manera efectiva. Quizáen ambientes motivadores dentro del mismo sis-tema tradicional, los alumnos consideren a la edu-cación escolar como un rito de iniciación, un con-junto de obstáculos con poca relevancia que debensobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.

Asimismo, existen otros problemas que se lespresentan a los estudiantes de métodos tradicio-nales en su educación universitaria. Estudios handemostrado que aquello que los alumnos apren-den, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maes-tros y de ellos mismos, se olvida a la larga y lashabilidades naturales para resolver problemaspueden incluso atrofiarse. Además de lo anterior,al terminar sus estudios profesionales, muchaspersonas parecen incapaces de aprender por cuentapropia, además de que son incapaces de trabajarcon otras personas en situaciones donde se requiereel trabajo colaborativo.

Por lo anterior, y teniendo como principio laescuela de medicina, se creó el mé-todo de aprendizaje basado en pro-blemas (ABP o PBL: Problem BasedLearnig). Este método está funda-mentado en un enfoque constructi-vista donde el alumno parte de unaexperiencia, abstrae los conoci-mientos y puede aplicarlos a otrasituación similar. Los profesores que

Los estudiantes olvidanmucho de lo que

aprenden, y lo quelogran recordar,

frecuentemente nopueden aplicarse a

problemas y situacio-nes a los que seenfrentarán en el

futuro.

Este método estáfundamentado en un

enfoque constructivistadonde el alumno parte

de una experiencia,abstrae los conoci-

mientos y puedeaplicarlos a otrasituación similar.


conocen este método lo perciben como la solu-ción a muchos problemas con los que se enfren-tan en su quehacer docente, como:

§ Problemas de razonamiento.§ Adquisición y aplicación de conocimientos y

habilidades.§ Problemas de aburrimiento, como ausencias

frecuentes del salón de clases y distraccionesconstantes dentro del mismo.

Los maestros consideran que el aprendizaje basa-do en problemas une muchas estrategias que elloshan utilizado dentro del salón de clases tradicio-nal, como actividades, para resolver problemas,aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamien-to crítico, estudio independiente, y la contextuali-zar de manera que el estudiante las encuentre sig-nificativas.

Objetivos

Los objetivos del ABP son lograr que el alumno:

§ Se involucren en un problema (reto, tarea com-pleja, situación) para resolverlo con iniciativay entusiasmo.

§ Razone de manera efectiva, adecuada y crea-tiva partiendo de un conocimiento integrado,flexible y utilizable.

§ Sea capaz de monitorear y evaluar su propiacapacidad de lograr un producto deseado apartir del reto presentado.

§ Reconozca sus fallas en la adquisición de co-nocimientos y habilidades con el fin de corre-girlas de manera eficiente y efectiva.

§ Colabore de manera efectiva como parte deun equipo que trabaja en conjunto para lograruna meta en común.

Como podemos ver, el ABP permite a los alumnosadquirir habilidades de aprendizaje duraderas,como la búsqueda de información y utilizaciónde recursos que promueven el aprendizaje.

Metodología

El procedimiento para utilizar esta metodologíaes el siguiente:

1. Se les presenta a los estudiantes un problema(caso, video, trabajo de investigación). Losestudiantes (en grupos) organizan sus ideas yel conocimiento previo relacionados con elproblema y tratan de definir la naturaleza deéste.

2. A través de discursos, los estudiantes hacenpreguntas sobre aspectos específicos del pro-blema que no les han quedado del todo cla-ros. El grupo se encarga de anotar estas pre-guntas. Los estudiantes son animados por elprofesor para que puedan definir lo que sabeny lo que no saben.

3. Los estudiantes clasifican, en orden de impor-tancia, las cuestiones a investigar que se ge-neran por medio de las preguntas de la sesión.Deciden cuáles preguntas serán contestadaspor todo el grupo y cuáles serán investigadaspor elementos separados del grupo para des-pués reportarlas a todos. Los estudiantes y elmaestro también discuten acerca de la búsque-da de los recursos necesarios para investigarlas preguntas.

4. Cuando los estudiantes vuelven a juntarse engrupo, exploran las preguntas previamenteestablecidas integrando su nuevo conocimien-to al contexto del problema. Los estudiantestambién deben resumir su conocimiento y vin-cular los nuevos conceptos a los previos. Con-tinúan definiendo nuevos aspectos a investi-gar mientras progresan en la resolución delproblema. Pronto se dan cuenta de que elaprendizaje es un proceso en curso y que siem-pre existirán preguntas para investigar (inclu-so para el profesor).

Como podemos apreciar, el papel del profesor hasido totalmente modificado, ya que debe explorary respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sindar la clase de manera frontal tipo conferencia,dirigir o proveer a los alumnos con solucionesfáciles de encontrar. Esto quiere decir que se cam-bia el papel del estudiante y del maestro, puestoque se le da poder al estudiante para responsabili-zarse de su propio aprendizaje, y el profesor debeestar dispuesto a relegar su autoridad y a enfren-tarse a situaciones donde no tiene todo el control.



La organización del profesor y del salón de clasesdurante una sesión de ABP son de fundamentalimportancia para el éxito. Si desea que sus estu-diantes apoyen el proceso de la misma maneraque usted lo hace y que utilicen su tiempo demanera eficiente, debe estar sumamente organi-zado y preparado. Para ello, debe hacer lo si-guiente:

1. Defina claramente su propósito para utilizarel ABP, los procedimientos que utilizará y susexpectativas. Esto debe realizarse antes decomenzar la primera sesión de ABP.

2. Agrupe a sus alumnos mediante un métodoarbitrario (por ejemplo, en orden alfabético) ydistribuya la lista de tareas a los estudiantesuna clase antes de comenzar la sesión de ABP,cuatro estudiantes en cada grupo es una bue-na opción. La lista de tareas debe incluir a to-dos los grupos y a todos los miembros de cadagrupo.

3. Trate de utilizar un salón adecuado para tra-bajar en equipos. De preferencia debe tenermesas donde los alumnos puedan discutir, oal menos un salón lo suficientemente grandepara que no se interrumpan unos a otros ypuedan interactuar libremente con sus com-pañeros de equipo.

4. El día de su primera sesión de ABP, antes de lallegada de sus estudiantes, asigne los asientosque ocuparán poniendo el nombre o el núme-ro de cada uno de ellos.

5. Ordene los asientos de manera que usted pue-da desplazarse libremente entre ellos y esté ala disposición de cada grupo. Si los asientosno pueden moverse, procure dejar espaciosvacíos para caminar libremente.

6. Traiga material suficiente paracada grupo. Probablemente ne-cesite libros de texto, materia dereferencia y para consultar ycopias de los problemas a dis-cutir.

7. Anticipe los problemas que pue-dan surgir en la sesión y tratede manejarlos de la manera másadecuada.

Como podemos darnos cuenta, este método pue-de funcionar con grupos numerosos y podría ali-gerar la carga de evaluación del profesor, ya quese concentra en un producto final, aunque debeevaluarse en varias etapas y de diferentes maneras.

Además de la estructura y organización quedebe tener una sesión de ABP, el diseño del pro-blema y el procedimiento de evaluación debenconsiderarse con mucho detalle. Los problemasse deben formular de manera simple y breve. Estono significa que no deben presenta algún tipo dereto sino que deben enfocarse en los conceptosmás importantes del curso o de la unidad dondese utilizarán. Si se maneja el problema durante unasesión de clase, deben incorporarse preguntasadicionales que presenten mayores retos a cum-plir, de manera que aquellos grupos que terminenen un tiempo menor que los demás puedan seguirinteractuando y obteniendo más información.

Evaluación

Los métodos de evaluación de las sesiones sondiferentes de los regularmente utilizados en unsalón de clases convencional, ya que implican, porun lado, la evaluación individual y/o grupal y, porotro, la asignación de notas, que depende de laevaluación del profesor a través de autoevalua-ciones y coevaluaciones de los estudiantes.

Diseñado adecuadamente, los criterios de eva-luación tienden a aligerar el trabajo del profesor ala larga, además de que fomentan la autoconcien-cia de los alumnos hacia su proceso de aprendi-zaje.

Como valor agregado, hacer que los alumnosse enfrenten a situaciones del mundo real ayuda aque se desarrolle sus pensamiento crítico, ya que

REFLEXIÓN

Hasta este momento, ¿podría pensar en algunamanera de utilizar este método en su prácticadocente?¿Qué tendría que cambiar para adaptarse a estaestrategia?

Si desea que susestudiantes apoyen elproceso de la mismamanera que usted lo

hace y que utilicen sutiempo de manera

eficiente, debe estarsumamente organizado

y preparado.


interactúan con la vida que está másallá de las paredes de nuestro salón declases.

Este método es versátil, pues fun-ciona de diferentes maneras. Puede uti-

lizarse como un curso completo donde se diseñenciertos problemas que cumplan con los objetivosdel curso a enseñar. Asimismo, puede usarse aliniciar una unidad didáctica con el fin de guiar alalumno a que busque por si mismo los conceptosque se utilizarán durante un periodo específico,con el fin de retomarlos y verificar si se llevó acabo el aprendizaje de los conceptos necesarios.

También puede ser una actividad programada se-manalmente que vaya integrando elementos rea-lizados con anterioridad.

En fin, la forma de utilizarlo va de la manocon la creatividad de los profesores dispuesto acambiar su forma de enseñanza. Decida ser, ade-más del profesor, un compañero más de sus alum-nos y así se encontrará aprendiendo de ellos, yaque al dejar que se enfrenten al problema por simismos sin tener un camino dirigido, les permiti-rá visualizar soluciones que probablemente nun-ca se nos hubieran ocurrido a los profesores.

Este método esversátil, puesfunciona de

diferentes maneras.

Ejercicios1. Haga un listado de las posibilidades de aplicación de cada estrategia en su área laboral, contenido,

materia que imparte, etcétera.Considere el siguiente formato:

Área, contenido, materia, etcétera Posible estrategia a utilizar Forma de aplicación


2. Diseñe una estrategia que implique la combinación de dos o más de los modelos o estrategias vistosen el capítulo. Explique su aplicación mediante un ejemplo. Puede hacer esta actividad individual ocon un equipo de trabajo docente.

3. Identifique las estrategias/modelos que correspondan a cada uno de los estilos de aprendizaje revi-sados en el capítulo anterior.

Autor Estilo de aprendizaje Estrategias/modelos

Witkins Dependiente de campo

Independiente de campo

Kolb Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador

Jung Sensitivo

Racional

Intuitivo

Sentimental

Merrill Amigable

Analítico

Conductor

Expresivo

B. McCarthy Imaginativo

Analítico

De sentido común

Dinámico

Grasha y Riechmann Competitivo

Colaborativo

Evasivo

Participativo

Dependiente

Independiente


* González Núñez, J. (2001). Psicopatología de la adolescencia, Manual Moderno, México.

10

Psicopatología de la adolescencia

J. González Núñez*

PSICOPATÍA EN LA ADOLESCENCIA

En los últimos tiempos el porcentaje de crímenescometidos por los adolescentes y menores ha au-mentado de manera desproporcionada. El trastor-no antisocial se presenta cada vez más en Méxicoincrementándose así el número de delitos cometi-dos por niños y jóvenes; por lo general, estos in-dividuos se relacionan grupalmente constituyén-dose en “pandillas” o “bandas”, donde buscansuperar sus frustraciones, y aprenden a conocer yrespetar las reglas del juego para convivir y acep-tar una ética que les permita adaptarse a relacio-nes nuevas, a fin de estar en condiciones de forta-lecer su Yo y brindarse autoconfianza. Sinembargo, en estas pandillas surge la desconfian-za hacia los adultos, lo que provoca que sus miem-bros se enfrenten continuamente a la estructurasocial vigente (Cárdenas, 1994).

Originalmente estos grupos mantenían un es-píritu de unión, identidad y socialización, pero conel paso del tiempo, los intereses de la sociedad sehan visto amenazados por las conductas negati-vas que tienen lugar en algunos de estos gruposde niños y jóvenes, tales como drogadicción, pro-

miscuidad sexual, prostitución, delincuencia, re-belión y conflicto generacional. Por ejemplo, enMéxico han aparecido innumerables bandas dejovencitos de como “Los Panchitos”, “Los Chi-cos Malos de Peralvillo”, “Los Caifanes deTacuvaya”, “Los Gatos” y “Los Charros de la Pen-sil”, “Los Rockets de la Industrial y Lindavista” y“Los Nazis de la Portales y San Simón”, por men-cionar algunas. Estos grupos son más comunesen las grandes ciudades donde las condiciones devida para mucha gente son realmente conflictivas.

En Estados Unidos, un alto porcentaje de crí-menes y delitos son cometidos por adolescentesmenores de 18 años (Lewis, 1991). Un ejemplode ello es el homicidio de cuatro niñas de entre 11y 12 años y una maestra de 32 años que se llevó acabo en el tiroteo de Jonesboro, Arkansas (Labi,1998), en una escuela de esa localidad en marzode 1998 por Andrew Golden y Mitchell Johnson,de 11 y 13 años de edad, respectivamente, quie-nes armados con tres rifles y siete pistolas, emitie-ron 22 balazos en tan solo cuatro minutos, dejan-do 10 sobrevivientes heridos.

Este trastorno se presenta con más frecuenciaen varones, en una relación de 1 a 8, especial-


mente cuando tiene un inicio infantil. Los varo-nes con diagnóstico de trastorno antisocial incu-rren frecuentemente en robos, peleas, vandalis-mo y problemas de disciplina escolar, fugas,consumo de tóxicos y prostitución.

Los delincuentes crónicos tienden a provenirde clases socioeconómicas bajas o grupos mino-ritarios (Lewis, 1991). Este grupo de adolescen-tes tiende a ser lo más seriamente perturbado yestá en mayor riesgo de presentar enfermedadesmentales de adultos.

La delincuencia juvenil habría podido adqui-rir algún sentido si se le hubiese definido con cla-ridad no sólo en relación con los actos, sino tam-bién con referencia a las motivaciones y a laorganización psicológica del adolescente que loscomete.

Las leyes que definen la delincuencia son dis-tintas en cada país; incluso el carácter delictivo deun acto se aprecia de diferente modo, la interven-ción de la justicia depende de la mayor o menorpaciencia de la familia y de la sociedad. Inclusola noción moral es muy fluctuante, depende deconceptos religiosos o sociales, de situaciones omotivaciones. Se tiende a admitir que la delincuen-cia constituye una forma de inadaptación socialen un país y en una época determinados. La tareadel psicoterapeuta consiste en comprender lasmotivaciones del individuo y el marco psicosocialen que se ha desenvuelto.

Las tasas de frecuencia de la delincuencia ju-venil son elevadas en el mundo entero, este he-cho ha sido reconocido a través de las encuestasefectuadas por el Consejo de Europa. Algunosconsideran que el aumento de delincuencia coin-cide con los primeros años después de las gue-rras. La edad en el que se delinque o se cometenconductas afines es diferente según los países,pero aparece donde la edad de la responsabilidadlegal es avanzada, la máxima frecuencia de deli-tos se sitúa poco después de este límite. A menu-do, los servicios de protección de la juventud sehacen cargo de los más jóvenes y no todos sonfichados por la policía.

En Gran Bretaña y Francia, el incremento delos últimos años se ha producido especialmentecon respecto al grupo de jóvenes de 17 a 21 añosde edad. Es típico considerar que la delincuencia

juvenil es más frecuente entre los varones queentre las mujeres, al respecto se ha propuesto quela delincuencia grupal predomina en los mucha-chos y que la delincuencia individual es comúnentre ambos sexos.

El tipo de acto delictivo se ha modificado enel curso de los últimos años; en cuanto al ámbitosexual, hay un aumento en la cantidad de viola-ciones; los robos se han diversificado; en el cam-po de las toxicomanías, se ha incrementado el usode la cocaína; y en cuanto al comportamientogrupal hay más pandillas y bandas delictivas. Pa-rece que ha crecido la delincuencia sin motivo,cuyos móviles serán más bien inconformistas queasociales, pero también se ha exacerbado el cre-cimiento de la población y el hacinamiento en lasgrandes ciudades, lo cual redunda en una falta deempleo y crisis de valores.

Los trastornos de conducta han sido recono-cidos desde hace mucho tiempo, en parte por elimpacto social de las conductas que los constitu-yen. Las conductas psicópatas que comprendenlos desórdenes de conducta incluyen conductaagresiva (Kagdin, 1991), robo y vandalismos, yhan sido del interés de los códigos penales tantode niños como de adultos.

Lewis, en 1991, comenta que en el siglo XIXPinel utilizó el término manie sans delire (maníasin delirio) y Prichard, en 1837, el de “insanidadmoral” para designar a los pacientes con conduc-ta psicopática recurrente que no fueran psicóticos;posteriormente, Kraepelin (en Lewis, 1991) sugi-rió que las conductas psicópatas recurrentes eran,muy a menudo, manifestaciones de formas frus-tradas de psicosis.

El diagnóstico de “personalidad sociopática:reacción antisocial” para adultos, fue codificadopor la American Psychiatric Association (APA) en1952. A estos individuos se les diagnosticaba porestar siempre en problemas, ser inmaduros, des-leales, hedonistas, irresponsables e incapaces debeneficiarse de las experiencias o del castigo; enresumen, “no eran personas buenas” (Lewis,1991). En 1967, Stubblefield, influenciado por ellibro de texto de Freedman y Kaplan (en Lewis,1991), utilizó el diagnóstico “trastornos sociopá-ticos de la personalidad; reacciones antisociales ydisociales” para describir a los niños y adolescen-


tes que están siempre en problemas y que no apren-den de las experiencias ni del castigo. Además,reconoció que este cuadro podía ser causado poruna multiplicidad de condiciones, incluyendo dañocerebral y psicosis.

Posteriormente, bajo la categoría de desórde-nes conductuales de la infancia y la adolescencia,la APA incluyó el diagnóstico de “reacciones agre-sivas no socializadas de la infancia (o adolescen-cia)”. Se incluía en esta categoría a los niños quetenían un temperamento difícil, que mentían yrobaban a sus compañeros, que eran capaces demanifestar una gran desobediencia, ser demasia-do belicosos, actuar con agresiones físicas y ver-bales y, con frecuencia, manifestarse como ven-gativos y destructivos (Lewis, 1991).

El significado de la conducta antisocial se haexaminado también a través de estudios longitu-dinales. En 1950, Glueck y Glueck (en Kaplan ySadock, 1975) examinaron las características clí-nicas de los jóvenes delincuentes y trataron deidentificar predictores de la delincuencia en losniños, en sus padres y en la familia en general. En1966, Robinson (en Kagdin, 1991) completó elahora clásico estudio de referencias clínicas de losjóvenes 30 años después. El estudio demostrabalas consecuencias de la conducta antisocial, quese reflejaba en síntomas psiquiátricos, conductacriminal y problemas en el ajuste físico y socialde los individuos (Kagdin, 1991).

Muchas de las manifestaciones de la infanciaen este trastorno son similares a las conductas delos adolescentes diagnosticadas como personali-dad antisocial, sin embargo, los trastornos de con-ducta se han separado de los diagnósticos de per-sonalidad antisocial de los adultos debido a quemuchos psiquiatras creen en el potencial transfor-mador que poseen los niños sobre los comporta-mientos inadecuados (Lewis, 1991).

Actualmente la APA (1995) tipifica a este tras-torno bajo el rubro de trastorno antisocial Y losubdivide en dos grupos específicos: el de inicioinfantil y el de inicio adolescente.

A las personas con trastorno psicopático osociopático se les ha denominado también comopersonas antisociales, debido a su incapacidadpara establecer y mantener relaciones interperso-nales, puesto que se trata de individuos que sólo

buscan su beneficio inmediato sin importarles quepara obtenerlo afecten los intereses de los demás;buscan satisfacer sus motivaciones y necesidadessin importarles las reglas sociales o morales; suconducta se orienta a evitar el displacer o la frus-tración que ocasionaría no satisfacer alguna de susnecesidades.

Todas las personas muestran algunos rasgospsicopáticos, por ejemplo, una persona que nodevuelve el cambio que el cajero le dio de más;aquel individuo que al manejar no se detiene enlos altos, argumentando que si no hay tránsito noes necesario hacerlo; o bien, el estudiante quecopia un trabajo. Se considera una personalidadpsicopática cuando estos mecanismos son cardi-nales para la adaptación de la persona.

Los psicópatas suelen ser personas inestables,irresponsables, que no aprenden de la experien-cia, pues aunque hayan recibido algún castigo porsus actos no se sienten arrepentidos y repiten denuevo sus conductas; algunas veces tratan de con-vencer a los demás de que su forma aparentementeinadecuada de proceder tiene fundamentos lógicosy válidos, por lo que no tienen culpa. Los psicó-patas llegan a mostrar agresión y constante rebel-día hacia la sociedad y la familia o, en ocasiones,no la expresan abiertamente, pero tampoco seapegan a las reglas; refieren deseos de modificarsu conducta, pero éstos son sólo algo superficial.

El conflicto central del psicópata se estableceentre el Yo y el Super yo, ya que el Super yo no sedesarrolla ni concuerda con las normas sociales,pero tampoco se fomentan ideales yoicos y susideales se circunscriben sólo a la satisfacción in-mediata de sus necesidades, sin tomar en cuentalas relaciones con los que le rodean (GonzálezNúñez, 1992).

Las relaciones interpersonales que establecele sirven únicamente para liberar tensiones o ali-viar el conflicto del Super yo y no llegan a ser detipo afectivo. Las metas de la conducta sociopáticao psicopática (MacKinnon y Michels, 1973) es-tán orientadas hacia a) evitar la tensión resultantede impulsos insatisfechos, b) evitar la ansiedadproducida por la frustración y c) mantener prote-gido al Yo de sentimientos de inadecuación.

Para este tipo de personas la actividad placen-tera implica tan sólo un alivio transitorio de ten-


sión, sus placeres se relacionan más con satisfac-ciones fisiológicas que con establecer relacionesamorosas. La identificación desempeña una fun-ción determinante en el conflicto del psicópata,dado que no se le facilita el que logre identificar-se con las partes saludables de sus padres, por lascarencias afectivas que éstos tienen.

La psicopatía se desarrolla desde los primerosaños de vida del niño. El pequeño siente que sumadre debe satisfacer todas sus necesidades deinmediato. Cuando se le frustra o se le aplaza lasatisfacción, la madre intenta compensar la demo-ra. Así, aunque haya llorado o reaccionado conun berrinche, obtiene lo que desea; con esto apren-de que lo importante es obtener lo que se desea,sin importar el medio, y no confía en que sus pa-dres lo aman, que harán lo posible por satisfacer-lo y siente que él tiene que buscar la manera deobtener lo que necesita. Los padres de estos niñossatisfacen algunas necesidades, pero descuidanotras; por tanto, el pequeño no desarrolla una con-fianza básica. Un ejemplo es el de un niño a quienle prometen llevarlo de paseo; el niño espera quele cumplan la promesa, pero el padre no lo hace yal día siguiente, en compensación, le compra ju-guetes y lo deja que falte a la escuela para que sedivierta con ellos. Se ha visto que las madres deestos niños, aun sin darse cuenta, fomentan la psi-copatía y una conducta amoral, no le facilitan latarea de diferenciar entre lo bueno y lo malo ni letransmiten un claro mensaje de aceptación(González Núñez, 1992).

El niño oscila entre las sensaciones de sentir-se querido y rechazado. La actitud de los padreses ambivalente debido a sus propios sentimientosde culpa; aunque aparentemente reprenden lasconductas inadecuadas de sus hijos, en un nivelinconsciente las aprueban. Quizá el padre repren-da a su hijo por una travesura, pero al mismo tiem-po se alegra por la creatividad y valentía del niño,de tal modo que el niño tiene una confusión de siestá bien o mal lo que hizo.

La verdadera disciplina requiere que la ener-gía instintiva esté al servicio del individuo, paraque éste no tema utilizar sus impulsos y se torneindependiente de la presión del medio (padres,maestros) para tener control de ellos. Cuando esto

se logra, se han interiorizado las exigencias delSuper yo.

Además, los padres, por intermedio de la iden-tificación con el niño, sutilmente transmiten sutemor o su indisponibilidad a tolerar la fuerza desus propios impulsos. Tales padres pueden alen-tar en sus hijos la ilegalidad que les está prohibidaa ellos como adultos y que, de manera incons-ciente, actúan por intermedio de sus hijos. Cuan-do la madre no tiene fe en su capacidad para con-trolar sus propios impulsos, no puede tener muchaesperanza de que su hijo logre controlarse.

La personalidad de los padres y los educado-res que temen a sus propios impulsos se reconocepor la indebida aspereza con que reprimen la ma-nifestación de los impulsos del niño, ya que losperciben como una amenaza para ellos; hay te-mor en el adulto de que el acto del niño puedaprovocar un desencadenamiento de sus propiosimpulsos reprimidos.

Los padres y los jueces severos son los que setemen a sí mismos y dictaminan castigos de acuer-do con el grado de ansiedad que despierta en ellosel sentimiento original al que refleja el ofensor.

La incoherencia de la severidad y la indebidapermisividad reflejan la debilidad del Yo de lospadres. El niño no interpreta la indebida lenidadde muchos padres como un signo de amor o res-peto por sus derechos democráticos. Por el con-trario, percibe (y con razón) su actitud como unindicio de debilidad y cierta falta de interés por él.En la lucha por lograr la verdadera disciplina, esdecir, el control ejercido por fuerzas interiores yno por fuerzas exteriores, es preciso que se pre-sente una identificación positiva con la personarestrictiva. Es necesario, como primer paso en latransmisión de las normas de disciplina, ayudar alniño a fortalecer y apoyar su Yo inmaduro, en susesfuerzos por tolerar las tensiones del instinto sindescarga inmediata; es en esta zona donde tantospadres fracasan.

Explica González Núñez (1992), que la rela-ción madre-hijo en este tipo de personas no seencuentra en armonía, pues la baja tolerancia a lafrustración por parte del sociópata ocasionará quelos esfuerzos de la madre para alimentarlo y con-fortarlo nunca sean suficientes; por lo que el pe-queño, en vez de responder con gratitud y demos-


trando placer por los cuidados de la madre querefuercen su labor maternal, reacciona con dis-gusto y la madre percibe al niño como rechazante.La continua inconformidad del niño incrementala actitud inadecuada de la madre y este patrón deinsatisfacción se continúa repitiendo en ambaspartes.

Dentro de las familias de personas psicopáti-cas, el padre o figura de autoridad es consideradopor la sociedad como una persona respetable yresponsable y necesita de la aprobación social paramantener su autoestima. Los padres frecuentemen-te tienen dificultades para acordar la manera decómo educar al niño, puede ser que el padre searígido y severo con su hijo, distante emocional-mente, que le inspire temor, pero no cariño; mien-tras que la madre es inconsistente, blanda ypermisiva, suele disculpar todas las faltas de suhijo y no es capaz de poner límites. Es la madrequien intercede ante el padre, oculta y justifica alniño para que no sea castigado por el padre. Sedice que son madres muy narcisistas que encu-bren a su hijo para que éste tenga una imagen fa-vorable de ella y la admire y exprese gratitud.Como resultado, las relaciones familiares se ba-san en la apariencia y no en lo emocional; la ma-dre considera a su hijo como una parte de ella y leimpide su proceso de separación-individuación,lo cual provoca agresión en él, quien introyecta auna figura paterna punitiva. El niño sienteambivalencia ante los padres y posteriormentehacia las demás figuras de autoridad; la relaciónque tiene con sus padres es poco afectuosa y nun-ca se siente querido, por lo que en el futuro lasrelaciones sociales que establezca estarán matiza-das por la frialdad y la incapacidad para llegar aser relaciones cargadas de afectos positivos y ge-nuinos.

La relación que mantienen los padres del ado-lescente psicópata es poco estable, se caracterizapor una gran distancia emocional: casi nunca sedan muestras de afecto. Frecuentemente los psi-cópatas provienen de hogares deshechos por eldivorcio de los padres o de matrimonios que es-tán físicamente juntos, pero no emocionalmente.Al niño se le dificulta tener una visión positivadel matrimonio y del valor que tiene una familia.

Esta percepción de distancia y la inconstanciaen la relación afectiva entre los padres entorpecela adquisición de la confianza básica, tan necesa-ria para una vida emocional sana. Las actitudesmorales y el comportamiento social que debeninculcar en sus hijos están llenos de dobles men-sajes, por lo que el niño incorpora de maneradistorsionada las normas morales y la capacidadpara juzgar lo bueno y lo malo. Así pues, la es-tructura superyoica que adquiere tiene alteracio-nes importantes, especialmente en lo que respec-ta a la introyección de normas morales.

El Yo del psicópata se desarrolla con dificul-tad, dado que los padres no favorecen su madu-rez. La tolerancia a la frustración y a la ansiedades muy baja y se presenta conectada directamentedesde los primeros meses de vida con los prime-ros objetos de amor. Dada esa baja tolerancia estetipo de personas actúa inmediatamente, con elobjetivo de desaparecer cualquier indicio de an-siedad, lo que le da una sensación y apariencia deno tener ansiedad ante situaciones de riesgo.

Los niños a menudo se sienten seducidos porla conducta de los padres, por ejemplo, la discri-minada exhibición corporal en que muchos pa-dres incurren “para que de ese modo los niños nosean vergonzosos” o el íntimo contacto físico quemuchos padres mantienen, aun con niños ya ma-yores, bajo el argumento de “ama a tu hijo”. Talesprácticas sólo estimulan en exceso y acrecientanla ansiedad del niño y, por cierto, no le prestan elmenor apoyo en la lucha contra sus propios im-pulsos.

Sus expectativas de la vida no están de acuer-do con lo socialmente aceptado. Son adolescen-tes con fallas notables en el control de sus impul-sos, tanto sexuales como agresivos. Algunos deestos jóvenes experimentan dichos impulsos demanera sintónica a su personalidad; son hedonis-tas, ya que buscan el placer de manera inmediatay no toleran esperar por una recompensa. La rela-ción sexual para este tipo de adolescentes es tansolo una descarga impulsiva y no implica estable-cer una relación emocional perdurable.

Como consecuencia de su baja tolerancia a lafrustración, frecuentemente tiene explosiones deenojo y agresión que no puede controlar, o bien,adopta una postura pasivo-agresiva. Son crueles,


Cuando, de manera inconsciente, los padresidentifican al niño con un hermano odiado o unaparte rechazada de su propia personalidad, el resul-tado es un grave desorden en la conducta del niño,que a menudo llega a un comportamiento extrema-damente destructivo y autodestructivo, e inclusopuede llegar a exhibir síntomas de esquizofrenia.

Los adolescentes con rasgos de carácter psi-cópata se adaptan con facilidad a los cambios queimplica el desarrollo, pues a diferencia del restode los adolescentes, los psicópatas no enfrentanconflictos de lealtad; la identidad que adquierenno les hace sentir culpa, aunque estén en contrade lo establecido por la familia. Se desenvuelvencon naturalidad ante sus compañeros, presumende desafío a la autoridad y se sienten orgullososde que sus padres y maestros no puedan marcar-les límites. Se convierten en personas admiradasentre sus compañeros pero no son consideradosbuenos amigos, pues en general no es posibleconfiar en alguien que solamente busca su bene-ficio sin importarle hundir a los demás.

La personalidad psicopática ha sido tratadacon diferentes métodos, técnicas y corrientes; alparecer es una estructura psicopatológica muyresistente a la intervención psicoterapéutica. En-tre las técnicas más utilizadas para tratar este tipode problemas se encuentran los enfoques comu-nitarios y los de corte conductual.

Ahora, desde el punto de vista psicodinámico,la psicopatía es una problemática que se caracte-riza fundamentalmente por:

1. Una lesión en las relaciones interpersonales.2. Mucha impulsividad.3. Falta de consciencia, es decir, no existen sen-

timientos de culpa.4. No aprovechan la experiencia.5. Desde el punto de vista yoico las funciones

yoicas no están bien desarrolladas, en espe-cial la función de barrera contra estímulos.

6. No existe una expresión adecuada de los afec-tos porque frecuentemente existe la alexitimia(no tienen palabras para la expresión de esosafectos).

7. Tienen un pensamiento operatorio, esto es, alas personas las cambian por cosas y a las co-sas les dan vida humana.

obstinados, poco amistosos, impulsivos, desafian-tes y violentos. El carácter regresivo de sus con-ductas, la extravagancia e impulsividad, es simi-lar al de una persona psicótica pero, a diferenciade esta, los psicópatas consideran su conductacomo satisfactoria y placentera, mientras que lospsicóticos dan respuestas emocionales alteradas.Las explosiones de rabia de los psicópatas pue-den desaparecer de inmediato y mientras ellos lesrestan interés, les es difícil comprender por quélos demás sobrevaloran la forma en que ellos ex-presan su ira.

El manejo de sus afectos también muestra al-teraciones, tales como la muy baja ansiedad. Almenor indicativo de tensión el psicópata pone enmarcha sus defensas para negar la ansiedad; sinembargo, cuando estos adolescentes no puedenrealizar sus planes, o no obtienen lo que espera-ban, la ansiedad se eleva considerablemente.

Sus respuestas afectivas están matizadas porla superficialidad; sus relatos tienen poco afectogenuino. Tratan de aparentar distintos tonos emo-cionales y llegan a dramatizar sus respuestas; sinembargo, se trata tan solo de afectos aparentes. Elindividuo psicópata puede referir que se sientemuy deprimido, aunque en realidad no se trate deun sentimiento depresivo, sino de una ansiedadelevada y difusa aunada a los sentimientos de va-cío. Buscan interactuar con personas para tratarde llenar el vacío interno que experimentan y asíno sentirse solos. Los sentimientos de culpa e in-seguridad y rechazo no son tolerados, de maneraque los proyectan en otras personas y aparentanno sentir culpa.

Otra causa de este trastorno, aparentementediferente, es cuando los mismos padres tienen unconflicto emocional muy arraigado acerca del niñosin que ellos lo adviertan. Los padres de este tipopueden dar la impresión al observador no experi-mentado de que son gente bien organizada oexitosa. Existe en ellos un elemento conspicuo,pues a pesar de que se concentran en su hijo y seesfuerzan sinceramente por él, fracasan en su ta-rea parental. En estos casos, los niños se adecuanal “inconsciente” de sus padres y reaccionan deacuerdo con el rechazo inconsciente que perci-ben y no ante las actitudes conscientes, aparente-mente apropiadas.


No solamente existe pues en este sentido un hue-co superyoico, sino también una laguna yoica quese transmina hasta el ideal del Yo, por lo cual losvalores también están trastocados. En función deestos aspectos se ha intentado tratar al psicópata alos que se muestra muy resistente y con los que seobtienen pobres resultados. Se ha intentado tam-bién la psicoterapia de grupo de adolescentes lacual tiene más posibilidades de surtir efecto; estoimplica que en vez de que el psicoterapeuta in-tente establecer una alianza personal, trata de es-tablecer una transferencia horizontal con losmiembros del grupo. Debe tener cuidado de nopotencializar las partes impulsivas de los miem-bros del grupo de psicópatas, porque entones po-drían convertirse en lo que se denomina unasociopatía, es decir, un grupo de personas llevan-do a la práctica impulsivamente actos delictivos ofuera de la ley que se toman más peligrosos quelos actos individuales.

Dentro de esta psicoterapia grupal, es precisointentar que se produzca un incremento en la iden-tidad, en la mismidad, y conseguir que esta barre-ra de estímulos (sobre todo al dolor) que es tanresistente tanto al dolor físico como al emocionalse debilite, con el fin de que el adolescente alcan-ce a sentir el dolor en ambos aspectos, de tal ma-nera que le permita no repetir actos delictivos yaproveche la experiencia para evitar el dolor, todolo cual dará como resultado final que el adoles-cente obtenga un autocontrol físico y emocional.Por supuesto que se debe intentar corregir la es-cala de valores para darles la estructura del idealdel Yo y, en especial, es necesario fundamentaruna psicoterapia basada en la estructura yoica enla que se brinde al adolescente la posibilidad detener habilidad y competencia para conseguir loque desea en la vida, sin que desarrolle la necesi-dad de buscar lo más fácil, sino que se le enseñe adesarrollar esfuerzos por conseguir metas, por te-ner logros que le gratifiquen. Es indispensablehacer hincapié en que las personas no sean con-vertidas en cosas sino que sean consideradas comopersonas, tanto el propio adolescente como losdemás.

El adolescente con trastorno psicopático difí-cilmente se pone en el lugar de la otra persona,esto es, no tiene empatía; otra de las metas tera-

péuticas es procurar que el adolescente logre des-plegar empatía y en función de eso desarrolle cier-ta lealtad que lo beneficie a él y a las personascon quienes vive.

Retomando el aspecto del tratamiento en psi-coterapia individual, con los adolescentes psicó-patas es muy difícil establecer una alianza tera-péutica ya que uno de los aspectos centrales de suconflicto tiene que ver con las figuras de autori-dad y, dado que el terapeuta representa una deestas figuras, es difícil que el adolescente establez-ca una trasferencia positiva. Otro aspecto que di-ficulta el tratamiento analítico es la pobre calidadde la expresión verbal, por lo general estos ado-lescentes están acostumbrados a actuar el impul-so y no a verbalizarlo, esto quiere decir que se lesdificultará en gran manera trabajar con uno de losprincipios básicos de la psicoterapia individual.

DEPENDENCIAS: ALCOHOL Y DROGASEN LA ADOLESCENCIA

1. Drogadicción

El uso de drogas es un fenómeno sumamente he-terogéneo: existen numerosas sustancias y varia-ciones de consumo en un mismo individuo a lolargo de su vida. El grupo de la población másafectado por el consumo de drogas es el de losadolescentes, independientemente del tipo de dro-ga de que se trate y de las variables que se consi-deren: psicológicas, familiares, medioambientales,biomédicas, sociodemográficas e incluso gené-ticas.

Erikson señala que una de las tareas básicaspara lograr en el periodo de la adolescencia esresolver la crisis de identidad y el resultado es laconsolidación de la propia identidad; este logroimplica que se es capaz de incorporar la identidadgrupal y, dentro de este contexto, el uso de dro-gas en adolescentes es un mecanismo defensivoque no otorga la identidad buscada. Al respecto,este autor señala que el proceso de consolidaciónde la propia identidad puede ser espléndidamentemanifiesto en un joven que se ha encontrado a símismo, en la medida que ha encontrado su di-mensión comunitaria; es decir, su asimilación a lasociedad en que vive y la identificación con las


normas y valores que la rigen (Erikson, 1977).Las drogas dificultan la obtención de tal identi-dad y este encuentro de su dimensión comuni-taria.

La adolescencia es la etapa desarrollo psico-lógico donde la persona es más sensible a las in-fluencias del grupo social. Este proceso incons-ciente de confusión de identidad ante lo nuevo, lodesconocido, situaciones percibidas comoamenazantes o la pérdida del significado espiri-tual, ocurre en el adolescente. Erikson (1977) se-ñala que el adolescente que busca una identidadestá buscando una significación de sí mismo, unadefinición de sí mismo ante un mundo adulto alque percibe fragmentado, amenazante y desco-nocido.

Ante tal situación el adolescente que usa yabusa de las drogas encuentra en el consumo deéstas un instrumento con un sinnúmero de signi-ficados, entre ellos el ser un vehículo de identifi-cación con otros adolescentes que, al igual queél, están en un proceso de búsqueda de una iden-tidad. Asimismo, el abuso de drogas es una ma-niobra de evasión ante un orden de cosas en elmundo que percibe caótico; ante los sentimientosamenazantes de tener que enfrentarse al mundoadulto que le espera; es un instrumento para sen-tir fortaleza ante esa realidad que siente amena-zante; es un puente, en la fantasía, que le sirvecomo conexión con ámbitos sobrenaturales-reli-giosos-mágicos; es también una manera de rebe-larse ante sus padres y el orden establecido.

A. Concepto de drogaEl concepto de droga en el sentido más amplio esel de cualquier sustancia química o mezcla de sus-tancias distintas de las necesarias en condicionesnormales para la conservación de la salud, cuyaadministración modifica las funciones biológicasy posiblemente también la estructura del organis-mo. De manera específica puede definirse comodroga a cualquier sustancia que introducida en elorganismo vivo puede modificar una o más desus funciones (CONADIC, 1993).

De acuerdo con esta definición se consideracomo droga a una gran diversidad de sustancias.Entre las socialmente aceptadas están café, té,chocolate, tabaco, alcohol, etc. Existen otras dro-

gas que rutinariamente se emplean en la prepara-ción de los alimentos pero que, ya sea porque seutilizan en dosis muy bajas o debido a que losalimentos son procesados (es decir, hervidos, fri-tos, horneados, etc.), el efecto no se nota en elorganismo normal, por ejemplo, las especias; sinembargo, si no se siguen estos procedimientos ola persona es muy sensible, entonces sí se apre-cian las consecuencias. Otras sustancias que tienenuso médico también se conocen como drogas ofármacos: estimulantes, depresores; lamentable-mente su uso ha trascendido el ámbito profesionaly se emplean como una práctica de automedica-ción y son considerados como un problema desalud pública. Sustancias que se emplean en ritosmágico-religiosos tales como la marihuana y elpeyote, etc.; el uso de muchas de éstas ha trascen-dido este primer ámbito y son utilizadas por di-versos grupos de la población para alterar la con-ciencia. Sustancias que tienen uso industrial y quesu empleo por humanos altera la percepción o elestado de ánimo; tales, como thinner, pegamen-tos para zapatos, tolueno, etcétera.

De estas sustancias, las que se considera cons-tituyen un problema de salud pública (por lasconsecuencias sobre el organismo, la extensiónde su consumo y el costo social) son alcohol, ta-baco y otras cuyo consumo es ilegal, como cocaí-na, marihuana, solventes inhalables cuya ventaestá prohibida a menores, y diversas drogas deuso médico como el caso de tranquilizantes y se-dantes cuya utilización requiere prescripción mé-dica.

B. Abuso de drogas de uso ilegalEn la comprensión de los aspectos de la sicopato-logía del adolescente y el uso de drogas es impor-tante considerar los conceptos de uso, abuso yvulnerabilidad. En términos de realidad, uso yabuso son dos situaciones que forman parte de uncontinuo y, en algunos casos, son los extremos deun mismo proceso.

A la fecha no existe un acuerdo respecto a cuáles la línea divisoria entre el uso y el abuso. Seconsidera como uso a la conducta de experimen-tación con drogas en una frecuencia y dosis irre-gulares; mientras que el término abuso se refiereal consumo de drogas como conducta compulsi-


va, este nivel implica que el consumo se vuelveuna parte relevante del funcionamiento mental dela persona.

La compulsión repetitiva al abuso implica quela persona ha perdido el control voluntario delconsumo, en el abuso la sustancia se vuelve unameta en sí misma, los usuarios necesitan la sus-tancia. El abuso tiene necesariamente consecuen-cias adversas, sin embargo, el individuo no lopuede evitar.

El abusador es una persona que psicológica-mente depende de la droga y el consumo se vuel-ve el mecanismo más importante de enfrentamien-to en su vida; quien se inicia en el uso y de unamanera inconsciente tanto su mente como su cuer-po necesitan la administración de la sustancia paraseguir funcionando. La línea divisoria entre uso yabuso no es perceptible para el sujeto, sin embar-go es real y la persona sólo se entera de que estáabusando de las drogas cuando ya ha habido undeterioro importante en su funcionamiento psico-lógico y social. El uso y abuso se relacionan conotros dos temas: la etiología y los aspectos psico-dinámicos del consumo, temas que se abordan másadelante en este capítulo.

C. Prevalencia del consumo de drogasen MéxicoEs innegable que en México principalmente losadolescentes consumen drogas, la evaluación dela magnitud del fenómeno aún ocupa la atenciónde la comunidad científica y preocupa a la opi-nión pública.

Se han diseñado diversas metodologías y mar-cos conceptuales para determinar la magnitud delproblema del uso de drogas en los adolescentesen México. Se presentan los resultados más re-cientes, obtenidos a partir de diversos grupos depoblación en el país.

Población generalEl consumo de drogas puede estudiarse a partirde la población que tiene un lugar fijo de residen-cia, mediante encuestas de hogares. En tal senti-do la Encuesta Nacional de Adicciones proveeinformación de la población que vive en hogaresen áreas urbanas del país; su objetivo es dar unaestimación del tamaño del problema y abarca a la

población de 12 a 65 años de edad (Secretaría deSalud, 1990).

Los resultados más recientes indican que enel ámbito nacional 4.8% de la población ha em-pleado alguna droga alguna vez en la vida, fuerade prescripción médica y excluyendo alcohol ytabaco. El uso durante el año anterior a la realiza-ción de la encuesta fue de 2.1 % y el uso durantelos 30 días anteriores (que se considera el uso ac-tual) fue de 0.9%.

Los usuarios más importantes son el grupo delos adolescentes, de entre 15 y 19 años de edad.Las drogas más usadas son marihuana, 2.9%; sol-ventes-inhalantes, 0.76%; tranquilizantes, 0.72%;estimulantes, 0.65%; y cocaína, 0.3%.

Como puede apreciarse, el consumo de dro-gas parece relativamente bajo cuando se empleaesta metodología, sin embargo, cuando se evalúael consumo en los adolescentes que están en elnivel de la enseñanza media y media superior losniveles de consumo son más altos.

Población de adolescentes estudiantesLa Encuesta Nacional sobre uso de Drogas enPoblación estudiantil es una metodología que in-cluye adolescentes entre los 12 y 18 años de edadque asisten a escuelas públicas. Su objetivo esestimar el tamaño del problema en este sector dela población incluyendo problemas asociados ysubgrupos afectados (Medina et al., 1993).

Los datos de uso de drogas en el ámbito na-cional para esta población indican que el uso “al-guna vez” de drogas es de 8.2%, el último año4.4% el mes anterior 2%. Las drogas más utiliza-das aparte del alcohol y el tabaco son los solven-tes-inhalantes, 3.5%; los estimulantes, 2.3%; lostranquilizantes, l.77%; y, finalmente, la marihua-na, 1.54%. Como puede apreciarse, los niveles deconsumo en la población adolescente son mayo-res a los niveles reportados para la población ge-neral.

Población de alto riesgoExisten grupos de población donde se requiere elestudio mediante otras técnicas, dado que el nivelde riesgo de uso de drogas es mayor y que, por suestilo de vida, no son grupos accesibles mediantelos métodos anteriores. En estos grupos el nivel


de consumo de drogas reportado para los adoles-centes es aun mayor.

Entre los métodos orientados la población dealto riesgo se incluye en el Sistema de Reporte deInformación en Drogas del Instituto Mexicano dePsiquiatría (Ortiz et al., 1989), el cual evalúa lascaracterísticas del consumo de drogas en las per-sonas que son captadas, independientemente dela causa de ingreso, en instituciones de salud yjusticia de la Ciudad de México. Una porción deesta población es usuaria. Esto es muy interesanteporque habla de que socialmente existe una notolerancia social al uso de drogas, el que se consi-dera como una conducta que debe ser rechazada,sin embargo, los usuarios pertenecen a este mis-mo grupo social y ocultan su consumo. Sólo cuan-do los afectados tienen problemas serios de saludo de tipo legal es cuando esta información sale ala luz.

El tamaño de este grupo es difícil de estimar,no obstante, la proporción de usuarios de cadadroga, los grupos de edad afectados y los patro-nes de consumo son finamente captados por estametodología. De esta manera los resultados a ni-vel pequeño expresan las tendencias que sigue elfenómeno a nivel general.

De acuerdo con los datos de noviembre de1995, cada usuario utiliza una o varias drogas a lavez, de cada 100 usuarios de drogas, 70.3 consu-men marihuana, 54.5 solventes-inhalantes, 31cocaína y 18.2 tranquilizantes. Uno de cada dosusuarios de tranquilizantes y cocaína usanflunitracepam. El grupo de edad más afectado esel de los 15 a 19 años de edad; las drogas comolos inhalantes y la cocaína comienzan a utilizarsedesde antes de los 11 años (Ortiz et al., 1996).

El consumo de cocaína ha crecido de unamanera sin precedente en México: en 1986 deltotal de usuarios de drogas 1.6% consumía estasustancia, en el primer semestre de 1989 el nivelera 5.3%; tres años después, en el primer semes-tre de 1992, la proporción era de 10.8%; y des-pués de tres años más, en el primer semestre de1995, subió a 32.6%. Éste es el aumento del consu-mo que más preocupa a la comunidad científica ya los proveedores de servicios de salud y justicia,y es considerado como problema de salud públi-ca. Lamentablemente no existe a la fecha algúnindicador que permita suponer que la tendenciaal aumento se contenga y menos aún que se re-vierta (Ortiz et al., 1994).

De nuevo, los adolescentes de entre 15 y 19años de edad son el grupo de mayor consumo.Entre las razones que los usuarios señalan paraconsumir cocaína se encuentra que los precios dela sustancia han bajado en los últimos años, la dis-ponibilidad ha aumentado. La edad de inicio enel consumo de esta sustancia muestra que de cada100 usuarios 10 comienzan antes de los 11 añosde edad, 10 entre los 12 y 14 años, y 61 entre los15 y 19 años; como se observa, es una droga usa-da básicamente en la adolescencia.

Las diversas metodologías de investigacióncoinciden en mostrar que la adolescencia es la eta-pa del desarrollo donde el consumo de drogas al-canza sus niveles más altos. Una proporción deestos usuarios desarrollará un consumo crónicodurante la edad adulta; otra es abusadora o usua-ria compulsiva, este tipo de usuario (que es al quese considera patológico) es el que se trata ense-guida en lo correspondiente a su psicodinamia.

El adolescente usuario de drogas es suscepti-ble a:

CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE USUARIO DE DROGAS

§ El adolescente que inicia el consumo de drogas y que al parecer lo

hace por curiosidad, imitación o presión social, está experimentando en

su mundo interior tormentas y tensiones, como se suele describir a la

adolescencia, en las cuales no logra ver con claridad.

§ El usuario de drogas tiene una mayor propensión a lo impulsivo,

aunque hay matices: no necesariamente lo impulsivo significa actuar o

agredir directamente a algún objeto en el exterior, sino que también

puede ser una forma de no controlarse y autoagredirse.

§ El usuario propende a la búsqueda de satisfacción inmediata de esas

expectativas de alterar su conciencia o percepción: el efecto de una

sustancia puede sentirse casi inmediatamente y durar desde unos

segundos hasta horas, dependiendo de la sustancia, dosis, frecuencia,

combinación, expectativas y muchos otros factores fisiológicos.

§ El usuario propende a la búsqueda y la experimentación de sensacio-

nes nuevas: una misma sustancia en ayunas o después de comer puede

provocar un efecto diferente, lo mismo si es sola o combinada, si es la

primera vez o es subsecuente, o si es solo o acompañado. Esta

diversidad de experiencias el usuario las incluye como parte del

consumo normal.

Cuadro 5.1


§ La curiosidad. Le lleva a que sea precisamen-te ésta la razón que con mayor frecuencia sereporta para iniciar el consumo y coincidenen estos datos tanto clínicas como epidemio-lógicos.

§ La presión social o de los amigos. Esto se ob-serva cuando en el encuadre clínico es evi-dente que el usuario por lo común comparteuna parte importante de su vida con un grupode amigos y en este contexto inicia y progresael consumo de sustancias.

§ Las experiencias que pueden describirse comodespersonalización, las acepta y convive conellas.

§ Experiencias sensoriales físicas; lo cual per-mite que muchos puedan cambiar la adiccióna drogas por el deporte, especialmente losdeportes llamados “de fondo” donde se requie-ren esfuerzos intensos, continuos y por tiem-po prolongado. En estas condiciones la per-sona tiene sensaciones y sentimientos a los queúnicamente se accede después de 2. 4 o máshoras de ejercicio en esas condiciones.

2. Alcoholismo

A. DefiniciónEn México, el alcoholismo es uno de los princi-pales problemas de salud física y mental, aborda-do desde diferentes planos por profesionales dela medicina, psiquiatría y psicología, básicamen-te. Durante siglos no se le reconoció como unaenfermedad o como un problema de salud y es,hasta 1935 que el Dr. Harol W.. Lovell (en Molinael al. 1983) señaló tres consecuencias fundamen-tales: 1) degeneración de algunos órganos inter-nos, 2) desorden de la personalidad y 3) compli-caciones sociales.

Posteriormente, en 1950, la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) y la CIE-10 considerana este trastorno como un problema de salud en elámbito mundial, y para 1952 se define el alcoho-lismo de la siguiente manera, tomando en cuentala gran diversidad de tipos regionales y sociales:

Es una enfermedad crónica o desorden de laconducta caracterizado por la ingestión repe-tida de bebidas alcohólicas en forma que ex-

cediendo el consumo del etílico acostumbra-do al de la adaptación corriente a las costum-bres sociales de la comunidad, causa perjui-cios a la salud del bebedor, a sus relacionescon otras personas y a su actividad económi-ca (en Molina el al, 1983).

Una definición más es la expuesta por la AmericanMedical Association (Asociación Médica Estado-unidense):

El alcoholismo es una enfermedad caracteriza-da por la preocupación constante por el alco-hol y la pérdida de control sobre su consumo,lo que habitualmente conduce a la intoxica-ción en cuanto se empieza a beber; se le con-sidera una adicción por su cronicidad, su pro-gresión y su tendencia a reincidir. Se le asociatípicamente con impedimento y deterioro físi-cos a causa del uso excesivo y persistente dealcohol (Beauchamp, 1980, en Cervantes,1988).

Debido a la problemática que implica esta enfer-medad, la OMS introdujo en 1964 el término “de-pendencia”; término que se refiere al estado demalestar que aparece en un individuo al suprimiruna droga o sustancia de acción similar que se haconsumido crónicamente, en este caso el alcohol.Las molestias pueden aliviarse o desaparecer anteel suministro renovado del alcohol (Ferveling,1982).

Las dependencias psíquica y física se distin-guen por que la psíquica es una demanda: irresis-tible de consumo continuado, periódico o perma-nente, de alcohol, con lo que se, pretende aliviaruna molestia o provocar la euforia; es la expre-sión de una interacción patológica entre el indivi-duo y el alcohol. La dependencia física se carac-teriza por una serie de fenómenos corporales quesobrevienen cuando se suprime la sustancia, for-mando un cuadro clínico al que se le llama sín-drome de abstinencia alcohólica, el cual se pre-senta al interrumpirse bruscamente la ingestión;los síntomas aparecen sólo cuando se ha mante-nido un grado suficiente de impregnación tóxicaprecedente y pueden variar de acuerdo con el gra-do de alcoholismo del individuo (Ferveling, 1982).


De acuerdo con lo observado, en la historia natu-ral de la enfermedad pueden determinarse cincotipo de alcoholismo, los cuales se presentan en elcuadro 5.2.

Con base en estas observaciones Jellinek(1952), de la American Medical Association sos-tiene que los individuos que presentan un síndro-me de dependencia al alcohol se encuentran enlas clasificaciones Gamma, Delta y Épsilon.

B. DiagnósticoLa Organización Mundial de la Salud en la CIE-10 (1993) establece que la dependencia es un sín-drome. Con base en esta posición, la OMS propo-ne el término “alcoholismo”, lo sustituye por“síndrome de dependencia al alcohol”, debido ala utilización de ambos conceptos (dependencia

y síndrome), abarcando así el conjunto de sínto-mas que caracterizan a esta enfermedad y marcatres condiciones fundamentales: una etiologíamúltiple y todavía desconocida, donde intervie-nen factores de diversa índole; presenta una his-toria natural, que hace posible formular pronósti-cos y situar la evolución del fenómeno en tiempo;finalmente, el hecho de que es posible identificar-lo por una serie de síntomas característicos.

En el cuadro 5.4 se describen las cuatro fasesdel desarrollo del alcoholismo, propuestas porJellinek (en Cervantes, 1988).

En la búsqueda modelos de tratamiento efec-tivos relacionados con el consumo excesivo dealcohol y debido a la preocupación creciente de lasautoridades en el hábito de los problemas involu-crados con el alcoholismo, tanto en los países de-sarrollados como en aquellos en vías de desarro-llo, Ayala y colaboradores (1995), en la Facultadde Psicología de la Universidad Nacional Autó-noma de México, presentan los resultados inicia-les en un programa de tratamiento de autocontrol,de corte cognitivo-conductual dirigido a bebedo-res problema en la ciudad de México.

ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICASEN LA ADOLESCENCIA

La enfermedad psicosomática es la manifestaciónorgánica de un conflicto psicológico. En ésta, unconflicto psicológico se expresa fisiológicamentey altera de manera significativa la función somáticadel individuo.

El término psicosomático proviene de las pa-labras “psique” y “soma” que significan “mente”y “cuerpo”, respectivamente. En este padecimientoexiste un bloqueo en la capacidad de expresiónde las emociones y afectos, lo que provoca que laenergía permanezca encerrada de manera crónicaen el cuerpo y altere el funcionamiento de uno omás órganos, destinados a expresar el conflicto(González Núñez, 1992).

1. Trastornos cutáneos

La piel realiza numerosas funciones dentro delorganismo. Actúa como envoltura externa del cuer-po y por medio de ella se efectúa el contacto y la

LOS DIFERENTES TIPOS DE ALCOHOLISMO DE ACUERDO CONLA HISTORIA NATURAL DE LA ENFERMEDAD

§ Alfa. El alcohol representa un tranquilizante, un alivio a molestias

físicas y emocionales quienes están en esta etapa son bebedores

conflictivos, no pierden el control sobre el consumo de alcohol, ni la

incapacidad de abstenerse: no se presenta una evolución progresiva; es

una forma neurótica de consumo con una dependencia psicológica

(Ferveling, 1982).

§ Beta. Las dependencias física y psicológica son reducidas, no hay

pérdida de control sobre la bebida; los elementos socioculturales

desempeñan una función importante, son bebedores ocasionales

inducidos. El hábito de beber es de tipo social con secuelas físicas.

§ Gamma. Hay pérdida de control sobre la bebida con dependencia

física y psicológica; un deseo progresivo de beber más; con frecuencia

se llega hasta la intoxicación: tiene duración de días, semanas o meses.

Primero se instaura una dependencia psicológica y después física, hay

tolerancia progresiva al alcohol; se presenta el síndrome de abstinencia

ocasionalmente y se presentan periodos de abstinencia. Hay dependen-

cia con gran tendencia a la progresión que ocasiona complicaciones

físicas, psíquica y socioeconómicas.

§ Delta. Hay ingesta regular de grandes cantidades de alcohol que son

repetidas a lo largo del día. La capacidad de abstinencia es casi nula, lo

cual se manifiesta cuando el individuo intenta dejar de beber tan solo

un día; el control de consumo aún puede mantenerse durante un

tiempo relativo. Se destaca la dependencia física y se desarrolla la

psíquica relativamente tarde.

§ Épsilon. Se presentan fases infrecuentes de borracheras cortas,

intercaladas con periodos largos de abstinencia total. La abstinencia es

temporal entre episodios y parrandas.

Cuadro 5.2


FASES DEL DESARROLLO DEL ALCOHOLISMO

1. Fase prealcohólica

Cuadro 5.4

El individuo inicia la ingestión sin saber que puede llegar a ser alcohólico pero, debido al uso continuo, adquiere

gradualmente mayor tolerancia al alcohol, lo que le permite aceptar mayores cantidades a fin de que le produzca

el mismo efecto. Comienza a convencerse de que cada día aprende a beber más.

2. Fase prodrómica

(inicio del alcoholis-

mo)

a) Palimpsestos alcohólicos: Aparecen después de una intoxicación alcohólica, manifestándose por trastornos de la

percepción del estado de vigilia, la atención, el pensamiento, el control emocional y la conducta psicomotora,

creándose una conducta desadaptativa, así como lagunas mentales; siendo el individuo capaz de realizar actos

antisociales e incluso matar sin recordarlo después, esto es, el funcionamiento consciente sufre interrupción que

puede durar segundos, horas, días (según la cantidad de alcohol en la sangre), y causar deterioros irreversibles en

el tejido nervioso, debidos a la muerte de neuronas.

b) Consumo subrepticio: El alcohol empieza a convertirse en un artículo de primera necesidad, se toma más de lo

socialmente aceptado, pero aún hay una preocupación ante la demanda del organismo.

c) Precaución por el alcohol: Se presenta debido a la inquietud de que en los eventos sociales se incluyan bebidas

embriagantes.

d) Consumo ávido: Hay una gran necesidad de sentirse estimulado, se debe con gran voracidad, prevalece el deseo

de tomar sin detenerse (Velasco, 1981).

e) Sensación de culpabilidad: Se da cuenta que su sentido de moralidad comienza a disminuir y aparecen los

primeros desarreglos en el hogar, se presentan sentimientos de culpa, pena y molestia interna.

f) Frecuencia de los palimpsestos: Al final de esta fase aparecen con mayor frecuencia lagunas mentales debido a

un deterioro del sistema nervioso. Aún se disimula la afición por el alcohol. El individuo percibe su adicción porque

se despierta en su organismo una compulsión física por tomar, y una obsesión por continuar haciéndolo. La

duración de este episodio comprende entre 6 meses y 5 años.

3. Fase crítica

(continuación de la

fase anterior;

Ferveling, 1982)

a) Pérdida de control: Al entrar en contacto con el alcohol se despierta una apremiante necesidad de beber que

termina hasta llegar a la embriaguez. Hay pérdida de control, la fuerza de voluntad es pobre, aún existe duda en el

individuo sobre si realmente es dominado por el alcohol, lo que le conduce a hacer infinidad de pruebas.

b) Razona su comportamiento: Comienza a razonar para encontrar justificaciones ante cada una de sus recaídas. Al

inicio cree que existen causas que apoyan su conducta, pero después recurre a las mentiras para disculparse ante

los demás y, en ocasiones, llega a creerlas él mismo.

c) Inadaptación social: Elabora toda clase de excusas y, debido a los problemas que ya tiene con sus familiares,

acentúan su racionalización. Aparecen conflictos en el trabajo y en cualquier tipo de relación.

d) Ideas de grandeza: Adopta una postura fanfarrona respecto a sus recursos sociales y económicos, capacidad

profesional o laboral, para colocarse en todo sentido en un nivel mejor y superior a los demás.

e) Conducta notablemente hostil: Tiene problemas con la familia, trabajo y relaciones sociales, pero piensa que no

son culpa de él sino de los demás, lo cual se manifiesta en actitudes agresivas.

f) Remordimiento persistente: Percibe cambios en su conducta en especial cuando se compara con el pasado;

aprecia cambios similares en su potencial físico y mental, lo cual provoca un remordimiento persistente.

g) Periodo de abstinencia total: Debido a la culpa y las presiones sociales, nuevamente intenta demostrar su

voluntad, pero recae.

h) Modifica sus hábitos de beber: Debido a sus fracasos intenta experimentar otras bebidas, por ejemplo, cambia

del licor blanco al de color, o de brandy a cerveza. En ocasiones, con el fin de demostrar su libre albedrío, altera

sus horarios usuales de ingesta, sin resultados, creando un circulo vicioso.

i) Abandono de amistades: Ante sus agresiones y el nulo esfuerzo por dominar la manera de ingerir alcohol, sus

amistades se alejan y rehuyen su presencia. Tiene problemas familiares, sociales y laborales, aumentando cada

vez más sus conflictos personales.

j) Abandono de empleo: Por su manera de beber, aumenta la irresponsabilidad en el trabajo y en ocasiones es

despedido, lo que agudiza su minusvalía y tiene como resultado que incremente su ingesta de alcohol.

k) Subordinación completa al alcohol: El cumplimiento de sus obligaciones hacia su familia, trabajo estudio, se

convierte en un obstáculo que afecta su deseo impetuoso de beber.



3. Fase crítica

(continuación de la

fase anterior;

Ferveling, 1982)

(cont.)

Cuadro 5.4 (cont)

l) Apatía hacia otros intereses: Gradualmente pierde interés por lo que anteriormente le producía placer, renuncia a

todo para dedicarse más plenamente al alcohol, el cual llega a ocupar un lugar cada vez más importante en su

vida.

m) Nueva interpretación de sus relaciones interpersonales: Establece casi un divorcio con la sociedad, consideran-

do que la gente que bebe de manera normal es diferente a él. Se siente criticado por los demás hasta transformar-

se en un individuo hosco y huraño. Esta subfase representa un antecedente de lo que será más tarde un rompi-

miento completo con la sociedad.

n) Notable conmiseración de sí mismo: Sentimiento de autocompasión ante la hostilidad de parte de familiares,

amigos y compañeros.

o) Proyectos de fuga o su realización: Ante las constantes frustraciones, planea una fuga geográfica creyendo que

en otro ambiente, casa o país, podrá abandonar la bebida para recuperar el prestigio perdido.

p) Cambio de las costumbres familiares: Se retrae la vida social de la familia por vergüenza a los hábitos y

conducta del alcohólico, o se activa el intercambio familiar-social al declararse la enfermedad.

q) Resentimientos irracionales: La autoconmiseración avanza hasta convertirse en resentimiento. Jellinek (1982)

llama a esta subfase la cúspide de la enfermedad moral.

r) Protección a su abastecimiento: Le preocupa sobremanera no perder su dotación de alcohol, esto le conduce a

esconder su abastecimiento en los lugares menos esperados para no sufrir el síndrome de abstinencia y sus

consecuencias.

s) Descuido de la alimentación. Debido a la irritación provocada en las paredes gástricas, la falta de apetito

sobreviene con trastornos por carencias vitamínicas o debilidad general, incluso reaccionando con enfermedades

graves.

t) Disminución de impulso sexual y desnutrición de las células germinales: El alcohol produce una acción destruc-

tora de las células germinales y, en muchas ocasiones, conlleva esterilidad. Los espermatozoides son más

susceptibles a la acción del alcohol, y los más capaces y sanos no perforan el óvulo, actividad que si logran

realizar los más débiles, con las consecuencias genéticas inherentes. También llega a producirse impotencia, la

cual se debe en parte a un trastorno neurológico.

u) Celos: se presentan sospechas patológicas que van desde dudas, cuando el individuo se encuentra intoxicado,

hasta firmes convicciones que lo persiguen durante la abstinencia.

v) Bebida regular matutina: Ante el síndrome de abstinencia, la ingesta se inicia al comenzar el día y continúa hasta

la noche, reiniciándose el ciclo al día siguiente.

4. Fase crónica (el

individuo muestra una

necesidad diaria de

ingesta)

a) Periodo de embriaguez prolongada: Lo único que le interesa al individuo es embriagarse. Vive en la fantasía y

olvida el presente. Considera que todo esta perdido y tiene resentimientos, odio ira, y no existe el deseo de

reincorporarse a la vida social.

b) Deterioro físico marcado: Beber sin interrupción debilita enormemente su capacidad física y hace imposible

conservar el trabajo. Empeora la salud mental y su pobre prestigio laboral y social aumenta. También aparece un

deterioro en lo económico. La familia lo tolera menos y termina por perderla.

c) Disminución de las capacidades mentales: Debido al uso excesivo de alcohol durante varios años se producen

estados constantes de intoxicación que provocan la muerte de millares de neuronas y deterioro cerebral, con

disminución de la capacidad de atención, la concentración, la memoria, el juicio y el raciocinio; apareciendo fatiga

mental. Los chispazos de lucidez son escasos.

d) Psicosis alcohólica: La psicosis en el alcohólico es una forma de escapar de la angustia. En una investigación

realizada por Cervantes (1988) sobre alcohólicos, que empleó el psicodiagnóstico de Rorschach, se concluyó que el

individuo alcohólico se caracteriza por una angustia y aprensión significativamente elevadas, unidas a una baja

tolerancia a la tensión .

e) Bebe con personas socialmente inferiores: Con la finalidad de sentirse superior, el alcohólico busca la compañía

de personas pertenecientes a un nivel socioeconómico y moral más limitado que el propio, y acentúa su superiori-

dad hablando del pasado.

f) Consumo de productos industriales: Debido a la escasez económica, el individuo comienza a beber tóxicos, como

el alcohol metálico.


comunicación con el medio ambiente, actúa comoprotección del organismo en relación con el mun-do exterior, es un órgano sensitivo que posee lamayor extensión a lo largo del cuerpo, es un ór-gano de absorción y secreción de sustancias ne-cesaria para el organismo y de síntesis para algu-nas hormonas que el metabolismo requiere.También comunica (por ejejemplo, al ruborizar-se) y despierta emociones en otros individuos (uncutis hermoso o maltratado), es un receptor de laemoción (ser golpeado o acariciado) y conductorde un significado emocional.

A pesar de que, por lo general, los trastornosde la piel provocan menos perturbaciones de fun-ciones físicas, resultan ser visiblemente eviden-tes, que suelen afectar la imagen corporal yautoestima de quienes los padecen. Existe al res-pecto mayor sensibilidad a revivir sentimientosinfantiles de rechazo así como sensaciones de noaceptación de personas significativas en épocaspasadas.

En los adolescentes estos trastornos son muyfrecuentes debido al inicio en la producción delas hormonas sexuales. Los trastornos cutáneosmás comunes durante la adolescencia son:

1. Acné. Es un estado inflamatorio de cierto tipode folículos pilosebáceos, presentes, en rostroy tórax. Como ya se han mencionado, el acnéjuvenil está relacionado con las modificacio-nes endocrinas e influencias psicológicas.Desde el punto de vista estadístico afecta li-geramente más al varón que a la mujer y sumayor incidencia se encuentra en el segundodecenio de vida. Los adolescentes suelen an-gustiarse al presentar acné y se provocanescoriaciones que profundizan la lesión cutá-nea. Cuando se presentan en mujeres, es fre-cuente encontrar una personalidad compulsi-va con baja autoestima y sentimientos deautodevaluación. En edades posteriores pue-de manifestarse el acné llamado rosácea, quepsicológicamente se acompaña de sentimien-tos de culpabilidad sexual con relación a laproblemática del aparato genital (aquella queestá relacionada con el ejercicio de la sexua-lidad).

2. Neurodermatitis. Es un estado reaccional a lapiel, provocado por múltiples factores, en es-pecial de tipo genético, sin embargo, los fac-tores emocionales frecuentemente involucra-dos en la enfermedad, como tendencia al


4. Fase crónica (el

individuo muestra una

necesidad diaria de

ingesta)

(cont.)

Cuadro 5.4 (cont)

g) Disminución de la tolerancia al alcohol: Anteriormente la embriaguez aparecía al ingerir dos litros de alcohol,

ahora un octavo de litro es suficiente para producir los mismos efectos. Esto se debe al que el hígado lesionado ya

no elimina el alcohol de la sangre.

h) Temores indefinidos: Aparecen fobias o ideas delirantes con material relacionado con la persecución; el enfermo

maldice su existencia y desarrolla odio hacia la soledad.

i) Temblores persistentes: Ante la falta de alcohol se presentan alteraciones físicas (por ejemplo, temblores) debido

a pérdida de mielina de las fibras nerviosas, apareciendo calambres que se calman con una nueva ingesta.

j) Inhibición psicomotora: Los movimientos pierden coordinación y se produce un temblor persistente irreversible,

este se inicia en las manos y se propaga a lengua, párpados, cabeza y pies.

k) La ingestión de alcohol toma un carácter obsesivo: En su mente sólo impera la idea de ingerir alcohol y cómo

conseguirlo exponiéndose a humillaciones para obtenerlo.

l) Se quebranta todo sistema de justificación racionalista: En este momento el alcohólico comprende su actual

estado porque sus razonamientos y pretextos se confrontan con la realidad, de manera que ahora acepta que, a

pesar de todo, es un enfermo; aunque hay quienes no lo hacen, cuando cobra conciencia de su situación y

reconoce su propio estado de destrucción ya no les es posible encontrar justificaciones de ningún tipo respecto a

su manera de beber. El individuo reconoce su verdad y su realidad percibiendo que el fin esta cercano.

m) Pérdida de la vida: Finalmente sobreviene la muerte.


autocastigo, graves sentimientos de cul-pa autoacusaciones, pueden ser causa de loscambios bioquímicos e inmunológicos presen-tes en el trastorno. Se presentan con mayorfrecuencia durante el primer decenio de vida,aunque actualmente pueden presentarse haciael segundo y tercer decenio.

3. Alopecia. Es una enfermedad caracterizadapor la caída parcial o total del pelo. Está rela-cionada con factores genéticos y la autoinmu-nidad, sin embargo, se asocia con trastornospsicológicos como neurosis de angustia. Pue-de presentarse en la infancia y cuando se pre-senta en la adolescencia denota la expresiónde un conflicto neurótico, acompañado deansiedad, sentimientos de culpa y conductasautopunitivas.

4. Urticaria. Es un trastorno caracterizado porronchas, levantamientos mal definidos de lapiel, pruriginosos y provocados por un ede-ma vasomotor en los vasos dérmicos. Es deorigen orgánico pero puede estar relacionadacon factores emocionales, ataques precipita-dos por emociones intensas, anhelos de grati-ficación y como respuesta emocional ante eltemor a ser dañado. Los adolescentes con estepadecimiento suelen presentar temores a su-frir malos tratos, y el enrojecimiento de la pielcorrespondiente a la respuesta emocional porrecibir golpes, como una manifestación desufrimiento y daño.

5. Prurito. Es la comezón recurrente y repetitivaen alguna región o regiones del cuerpo. Seconsidera como una pulsión instintiva que, alno poder ser descargada en el sitio adecuado,se desplaza; su origen se atribuye a una exci-tación sexual o agresiva, mecanismos autopu-nitivos o de sustituto masturbatorio. Cuandose presenta en la región anogenital suele re-lacionarse con tendencias homosexuales, ne-cesidad de contacto y gratificación sexual.También suele considerarse como una autoes-timulación con relación a las necesidades deser tocado y una incapacidad de manifestarlos afectos. Estos adolescentes suelen presen-tar una necesidad de limpieza y orden, condefensas obsesivo-compulsivas que les ayu-da a dominar la ansiedad. El acceso de prurito

sobreviene cuando se intensifican los senti-mientos agresivos, que suelen manifestarsehacia el propio individuo.

6. Eritrofobia. Es un enrojecimiento cutáneo,debido a la labilidad vasomotora. Se relacio-na con personas con características de estruc-tura fóbica, también se asocia emociones ypensamientos prohibidos, de naturaleza sexualo agresiva, o a la manifestación de una agresi-vidad o sexualidad sin control. Puede ser pro-vocada por factores externos con los que eladolescente se siente comprometido, o bieninternos, como sentimientos de humillación yculpa que pueden causar inhibiciones sociales.

7. Psoriasis. Es una enfermedad constituida porplacas eritematoescamosas que afectan diver-sas partes de la piel (Saúl, 1986); sus brotescoinciden frecuentemente con trastornos emo-cionales, debido a pérdidas o separaciones, oa una decepción de sí mismo, en donde exis-ten importantes sentimientos de minusvalía ydepresión.

8. Herpes simple. Es una infección de piel ymucosas que puede aparecer en cualquier eta-pa de la adolescencia y que suele localizarseen la boca. Su aparición se relaciona, en elaspecto emocional, con estados depresivos, deminusvalía y abandono, lo que produce unadisminución de las defensas tanto inmunoló-gicas como psicológicas que favorece el con-tagio de herpes en el adolescente.

9. Herpes genital. Es una infección localizada enla piel y mucosas genitales. Se caracteriza porvesículas que aparecen en labios, vestíbulo,vagina y cérvix, que se rompen en tres días yproducen úlceras muy dolorosas. Inicia en laadolescencia y su manifestación psicológicaes debida a un autocastigo proveniente de sen-timientos de culpabilidad relacionados con lasprimeras prácticas sexuales.

2. Trastornos respiratorios

La función respiratoria consiste en proveer deoxígeno a la sangre y eliminar bióxido de carbo-no del interior del organismo. Su funcionamientoes complejo y depende de la integridad neuromus-cular del organismo. La respiración parece encon-


trarse en gran relación con la expresión de lasemociones. Los estados emocionales intensosmodifican la regulación de la respiraciónpulmonar. Para De la Fuente (1992), el metabolis-mo respiratorio se ve afectado por estímulos emo-cionales, los cuales ejercen su influencia sobre larespiración tisular y pulmonar.

Las amenazas de separación, pérdida, y la pro-bable situación de vergüenza y culpa que produ-cen angustia en el adolescente y que se encuentrafuera de control de los mecanismos yoicos, tie-nen una repercusión psicosomática que son lassensaciones de asfixia y traqueítis transitoriasagudas.

Los principales trastornos respiratorios que sepresentan en la adolescencia son:

1. Asma bronquial: Es un espasmo involuntariodel músculo de los bronquíolos, el cual obsta-culiza la respiración, como consecuencia lospulmones se distienden y el individuo tienemayor dificultad para expulsar el aire y vol-ver a inspirar. Existen efectos secundarios comosecreción de flemas y congestión de la muco-sa. Cerca de 80% de los niños asmáticos de-jan de serlo al llegar a la adolescencia. El por-centaje restante quizá continué con elpadecimiento hasta la edad adulta. La causade la persistencia de la enfermedad es desco-nocida, sin embargo, se asocia con graves tras-tornos emocionales que incluyen un compo-nente depresivo mayor.

2. Rinitis alérgica: Enfermedad de origen alérgicode las vías nasales, caracterizada por estornu-dos en salva, prurito nasal y conjuntivitis. Sepresenta al contacto con un alérgeno. Desdeel punto de vista psicológico quizá se deba auna constelación depresiva que disminuye larespuesta inmunitaria. Posee componentes dealergias, asma y Psoriasis; se encuentra en ellaun deseo incesante del individuo de fusionar-se con el otro en una identificación inmediata,la búsqueda de una madre idealizada, con grannecesidad de revivir la relación simbiótica conla madre.

3. Rinitis vasomotora: Es la inflamación de lamucosa nasal; se acompaña de una descargaprofusa del fluido por la nariz y con frecuen-

cia se observa lagrimeo y estornudos. Desdeel punto de vista psicológico, las personasque la padecen tienden a presentar un deseode dependencia materna, son aislados, tími-dos e hipersensibles. Este padecimiento pue-de presentarse a cualquier edad y cuando semanifiesta en la adolescencia se relaciona auna conflictiva emocional previa.

3. Trastornos obstétricos

Los primeros trastornos estudiados por la medici-na psicosomática fueron los ginecológicos.Hipócrates (siglo V a.C.) y Galeno (siglo II d.C.)reconocieron la relación de las enfermedades delútero y las perturbaciones emocionales de la mujer.

Los trastornos ginecológicos más comunes enlas adolescentes son:

1. Amenorrea psicógena: Es la supresión total dela menstruación durante tres meses o más. Laamenorrea primaria es falta de menstruaciónque nunca se inició, y se diagnostica hasta los17 años de edad. La amenorrea secundaria esel cese de la menstruación después de la ini-ciada la menarca y es la más frecuente, apare-ce de forma brusca, en edades comprendidasentre los 16 y 25 años. Cuando se presentapor adelgazamiento es de corta duración ydepende de traumas emocionales, frecuente-mente se observa en personalidades obsesi-vas, depresivas y en adolescentes anoréxicas.Si está acompañada de obesidad también hayotros signos como bulimia, cefalea, sofoca-ción, etc., y como manifestaciones psicológi-cas se encuentran temor hacia la sexualidad eintento de retrasar la presencia de la menstrua-ción, pues esto último representa ejercer lafunción femenina, lo que simboliza una difi-cultad en el proceso de identificación psico-sexual.

2. Leucorrea: Es la presencia de flujo anormal,no hemático, proveniente de la vagina. Desdeel punto de vista psicológico puede simboli-zar aspectos de suciedad no aceptados por lamujer, situaciones que provienen del manejode funciones intestinales y hábitos higiénicosdurante la infancia, así como hábitos mastur-


batorios que, debido a influencias familiaresy a una personalidad con rasgos obsesivos enla adolescente, le genera gran culpa.

3. Algias pélvicas: El dolor de la pelvis es muyfrecuente en las mujeres, a quienes puedediagnosticarse con una base orgánica al prin-cipio, pero con frecuencia se asocian secun-dariamente aspectos psicológicos. Con fre-cuencia conforman un complejo depresivoque se manifiesta en forma de agresividadhacia la pareja, como una castración simbóli-ca. Suelen ser característicos de las mujerescon trastornos histéricos y masoquistas(Abiodun et al., 1992), y asociarse con ansie-dad y estrés hacia el desempeño sexual y laaceptación del rol femenino.

4. Dismenorrea: Se llama así al trastorno gineco-lógico caracterizado por dolor durante la men-struación. Es la respuesta psicosomática máscomún a problemas emocionales, y surge fre-cuentemente en la pubertad y adolescencia.O’Neill (en De la Fuente, 1992) distingue trestipos de reacción dismenorreica: 1) reacciónde tipo histérico, en este cuadro intervienensensaciones corporales distorsionadas, con unestado de agitación, suele acompañarse de autoagresiones, amnesia, etc.; 2) reacción al estrés,la cual surge en situaciones de ansiedad, sue-le desaparecer cuando cesa el periodo de cri-sis; 3) síndrome de Atlanta, está acompañadode otros trastorno dispareunia, dismenorrea,frigidez, menorragia, etc. También manifiestagraves desajustes en el desarrollo psicosexualy un gran rechazo a la función femenina. Enciertas adolescentes, la angustia y la culpa porla práctica de la masturbación puede causardismenorrea. Otra posible percepción de lamenstruación es el de ser una función corpo-ral sucia, vista como función excretora y quemediante ella se pueden expresar ansiedadesque en la infancia estuvieron asociadas conaccidentes en el control de esfínteres.

5. Síndrome premenstrual: Incluye un grupo desíntomas que ocurren de manera cíclica, em-pezando entre una y dos semanas antes de lamenstruación. El síndrome disfórico premens-trual presentan los siguientes síntomas:

§ Notable humor depresivo, sentimientos dedesesperanza y baja autoestima.§ Ansiedad y tensión importante.§ Labilidad efectiva, tristeza, sentimiento derechazo.§ Agresión persistente y notable, e irritabilidad.§ Incremento en los conflictos interpersonales.§ Disminución del interés por actividadesusuales.§ Sensación subjetiva de dificultad para con-centrarse.§ Fatiga, perdida de energía importante.§ Pérdida de apetito.§ Sobrealimentación o apetito específico conciertos alimentos.§ Hipersomnia o insomnio.§ Sensación subjetiva de estar sobreprotegidao fuera de control.§ Otros síntomas físicos como dolores de se-nos, edema, cefalea, dolor de articulaciones,sensación de ganancia de peso (Emans et al.,1997).

Las manifestaciones del síndrome premenstrualson más evidentes en adolescentes que presentantrastornos en la aceptación de su femeneidad, oque experimentan sentimientos de culpa hacia lasexualidad y conflictos en la relación madre-hija.Por otra parte, frecuentemente durante la fasepremenstrual se intensifican otros trastornos comocrisis epilépticas, ataques de migraña, dermatitis,asma, rinitis, etc., y en los padecimientos menta-les como esquizofrenia, psicosis maníaco depre-siva, entre otros, los días que preceden a al mens-truación también suelen intensificarse los síntomas.

4. Trastornos urinarios

Son trastornos relacionados con el funcionamien-to de los hábitos urinarios, en cuanto a la frecuen-cia, el control y la satisfacción por la micción. Enlos adolescentes, los trastornos que más frecuen-temente se presentan son:

1. Cistitis: La micción frecuente, con la orina cla-ra, estéril y sin lesión visible de la uretra ovejiga, constituye un síndrome común en lamujer. El aumento de la micción está asocia-


do con la ansiedad, pero cuando las perturba-ciones emocionales de naturaleza inconscien-te se prolonga durante cierto periodo, es pro-bable que la hipertonicidad vesical persistenteconduzca a generar cambios morfológicos enla pared de la vejiga.

2. Uretritis: también es conocido como síndro-me uretral. Se acompaña de disuria, urgenciay frecuencia para orinar, sensación de no va-ciar la vejiga y, en ocasiones, hematuria. Elfactor etiológico médico es la invasión de labacteria E. coli en la vejiga, y puede presen-tarse en ambos sexos. Entre los factores psi-cológicos probablemente involucrados se en-cuentran trastornos neuróticos (Hunt y Waller,1993), relacionados con sentimientos de cul-pa y autocastigo por la sexualidad, así comotrastornos de ansiedad, siendo los primeros losque pueden causar mayor riesgo de enfer-medad.

5. Obesidad

Es un término que se refiere a un estado corporal,en el que el peso del individuo excede en más deun 20% respecto a lo correspondiente para suedad, talla, sexo y constitución topológica; es unaenfermedad psicosomática en la que el aspectopsicológico adquiere gran importancia. Los indi-viduos obesos presentan un conflicto en el ciclohambre y saciedad, en el cual ingieren alimentospor motivos distintos a los de la satisfacción dedeseo fisiológico, por lo general éstos obedecen amotivos de tipo emocional.

Su origen se gesta en la temprana infancia,cuando la madre no responde apropiadamente alos mensajes del niño, éste se vuelve incapaz dediscriminar entre el hambre y la saciedad. Se esta-blece una relación simbiótica, en la que la alimen-tación representa seguridad, amor y satisfaccióndel deseo; la obesidad se instala así por el apren-dizaje de hábitos transmitidos por la madre y elmedio familiar.

El individuo obeso desarrolla un distorsión desu imagen corporal, en la cual frecuentemente sevive como rechazado, situación que lo lleva amanifestarse inseguro y temeroso, con bajaautoestima y sentimientos autodevaluatorios. To-

dos estos síntomas se exacerban en el adolescen-te obeso en especial cuando persiste una relaciónconflictiva con la madre.

6. Anorexia nerviosa

Es un trastorno de la alimentación, un desordenque afecta con mayor frecuencia a las mujeresadolescentes prepúberes, mujeres jóvenes y conmenor frecuencia a los hombres. Es caracterizadapor una notable pérdida de peso inducida, trastor-nos psicológicos y anormalidades fisiológicas se-cundarias. Según la APA (1995), la anorexia ner-viosa tiene las siguientes características:

a) Rechazo contundente a mantener el peso cor-poral en o por encima del valor mínimo nor-mal, considerando la edad y estatura (15% pordebajo del peso normal).

b) Miedo intenso a subir de peso o convertirseen obeso, incluso por estando por debajo delpeso normal.

c) Alteraciones de la percepción de la imagencorporal, por lo que se tiende a negar la serie-dad de la disminución del peso.

d) Ausencia de por lo menos tres ciclos mens-truales consecutivos (en las adolescentes mu-jeres).

La combinación de factores biológicos, psicoló-gicos y sociales puede causar anorexia. Existe unavulnerabilidad biológica, problemas familiares yemocionales que pueden combinarse en un climasocial que causa la dieta típica de la personaanoréxica (Lawrence y Neinstein, 1984).

En algunos casos existen antecedentes de obe-sidad infantil y, durante la adolescencia, un deseode bajar de peso aceptado por la familia, que pue-de ir precedido por una pérdida efectiva, enfer-medad de un familiar, etc. Se instala así el periodocaracterizado por anorexia, adelgazamiento yamenorrea.

Los adolescentes anoréxicos tienen una inte-ligencia normal o superior al término medio, po-seen una baja autoestima, depresión, ansiedad,pensamientos obsesivos, actitudes perfeccionistas,ansiedad social, abandono social y sobre protec-ción. Como factores preceptuales, poseen distur-


bios de la imagen corporal, sobreestimulación deciertas partes de su cuerpo (principalmente de lacara y torso) y error en las sensaciones físicas.

También se observan fallas en el ámbito depercepción interna, actuando de manera inadecua-da frente a los estímulos internos relacionados conel hambre y la saciedad.

El individuo experimenta una gran preocupa-ción por la comida, hiperactividad, competitivi-dad, rigidez, bajo peso deliberado, abuso devomitivos y laxantes, decreciente interés sexualcon tendencia a negar las transformaciones cor-porales de la pubertad.

La familia de los adolescentes anoréxicos porlo general disfrutan de triunfos académicos, so-ciales y económicos, relacionados con la aparien-cia exterior, pero pierde interés por los problemasobvios. Existe un notable estrés por el deseo derendir bien intelectualmente y en la apariencia fí-sica, más que por desarrollar consciencia hacialos conflictos emocionales. Frecuentemente haypérdida de la comunicación entre los miembrosde la familia, aunque existen contactos interper-sonales superficiales entre ellos; también se pre-sentan actividades familiares de rigidez, sobrepro-tección, pérdida de privacidad y una completa faltade interés familiar por la situación emocional delpaciente adolescente.

Existen tres elementos fundamentales que ca-racterizan la organización psíquica de los adoles-centes anoréxicos: 1) control de sí y del otro, quepuede llegar incluso a intentos de suicidio, cuyaintención es culpar al otro sin tomar en cuenta lasconsecuencias irreversibles de su conducta; 2)fantasía de omnipotencia megalomaníaca; 3) pre-dominio del placer, en el dominio y control de losdemás, así como el propio cuerpo, con conductasperversas en torno a la nutrición.

7. Bulimia

Es un trastorno de la alimentación estrechamenteasociado al padecimiento anoréxico, en el cual eladolescente alterna un periodo de ingesta excesi-va de alimento —comilonas en las que consumealimentos fáciles de masticar y, por lo general, dealto contenido calórico— con vómito autocondu-

cido. A estas secuencias comilona-vómito a ve-ces se le intercalan periodos de anorexia.

El individuo bulímico tiene como principalfunción no retener nada afectivo (lo cual esta sim-bolizado en el alimento); existe un elementoparanoide en él, donde de antemano se suponeque el alimento ingerido tiene un componentedañino, intoxicador o venenoso, por lo que se dala necesidad imperiosa de vomitar.

8. Trastornos gastrointestinales

El aparato gastrointestinal es un área frecuente deelección para los trastornos psicosomáticos, losque se presentan en éste constituyen los más fre-cuentes en los niños y adolescentes. Se consideraque esto se debe a la relación alimentaria entremadre e hijo, y al hecho de que la madre desde laprimera infancia atiende con mayor cuidado losproblemas de alimentación y digestión.

Ser alimentado representa una de las primerasformas de relación del ser humano, el primer vín-culo libidinal y agresivo se organiza alrededor delas satisfacciones orales, asimilando lo bueno ydesechando lo malo y desagradable. En la consti-tución del vínculo madre-hijo, el alimento adquieresignificados distintos para cada individuo, lo quetambién está influenciado por factores culturales,sociales y ambientales.

Los principales trastornos gastrointestinalesque se presentan en la adolescencia son:

1. Vómitos: Mediante éstos el adolescente tratade desechar un elemento nocivo para el orga-nismo. Esta nocividad puede tener un compo-nente físico, pero también pueden estarinvolucradas fantasías conscientes e incons-cientes. El adolescente suele hallarse sujeto aestímulos externos (prohibiciones) o internos(ligados a la sexualidad y a la agresión) que locondicionan a presentar vómitos. Como fac-tores inconscientes representan una forma muyprofunda de rechazo y expulsión de la madre(del alimento tóxico), así como la no-acepta-ción a introyectar objetos y afectos. El vómitoes una forma de expulsar ideas, sentimientosy recuerdos inaceptables para el adolescente.


2. Gastritis: Es un trastorno que puede ser pro-vocado por una variedad de factores comodrogas, la toxina de Helicobacter.pylori, estrésy reflujo biliar. Con excepción del último, to-dos son importantes causas de morbilidad du-rante la adolescencia. Las drogas que produ-cen erosiones en la mucosa gástrica con mayorfrecuencia, hemorragias o gastritis crónicasuperficial, son alcohol, aspirina y otrosantiinflamatorios no esteroides. La espiroque-ta H. pylori ha sido identificada en 10 a 70%de los niños y adolescentes con gastritis pri-maria, y en 0 a 10% de niños y adolescentescon gastritis secundaria. Sin embargo, entrelos factores emocionales desencadenantes seencuentra el estrés. La gastritis se desarrollamás comúnmente después de un trauma gra-ve, quemaduras extensas y en adolescentes quehan sufrido algún daño en el sistema nervio-sos central o cirugía, sepsis y choque (McAnarney et al., 1992). Como factores de per-sonalidad, estos individuos poseen una extre-ma dependencia y necesidad de afecto. En suambiente familiar predominaron las prohibi-ciones y carencias efectivas, ya que sus pa-dres le otorgaron mayor reconocimiento a laproductividad, que el individuo trata de con-seguir. El significado simbólico es el hechode no poder digerir algún problema dolorosoy preocupante para el adolescente, que no sepuede expresar mediante el lenguaje y tam-poco mediante otra forma corporal, como se-ría eructar, vomitar o defecar.

3. Colitis: Se trata de un trastorno caracterizadopor dolor abdominal e inflamación en la zonamucosa y submucosa del colon; con frecuen-cia se presenta durante el segundo decenio dela vida. Como factores determinantes se pre-sentan una predisposición familiar en primergrado y aspectos raciales y étnicos (McAnarney et al., 1992). En los factores psicoló-gicos se ha descubierto una depresión conco-mitante, insatisfacción crónica y sentimientode desesperanza proveniente de relacionesparentales contradictorias y rechazantes. En logeneral, los trastornos gastrointestinales deno-tan una preocupación próxima a la hipocon-dría; en las mujeres se distingue una persona-

lidad con estructura obsesivo-compulsiva, unfuerte componente masoquista, con tendenciadepresiva. El contenido simbólico genéricoimplica un contenido agresivo atrapado en elindividuo, que en vez de expresarse hacia elexterior lo hace hacia el interior, lo cual impli-ca el temor de agredir o ser agredido y que, alno poder expresarse, es encapsulado en elcuerpo e involucra de manera simbólica unaflatulencia; desde un punto de vista metafó-rico tiene lugar la ecuación: flatulencia = pro-blema. Por tanto, una colitis representa unproblema encapsulado que no ha podido serexpresado y que permanece inconsciente parael adolescente.

4. Estreñimiento crónico: Es la dificultad recidi-vante para llevar acabo la evacuación; este tras-torno ocurre con la misma frecuencia en ni-ños y adolescentes. Puede desarrollarseacompañado de dolor abdominal recurrente ysangrado rectal; en el adolescente con frecuen-cia es una continuación de síntomas que co-menzaron en la temprana infancia. Parece de-berse a un estado afectivo que denota unaangustia del individuo hacia su propia agresi-vidad y, por ello, una tendencia a controlar laevacuación; también suele estar asociado a unapersonalidad obsesivo-compulsiva y a trastor-nos en donde las la heces representan elemen-tos valiosos que el individuo se niega a ofre-cer a los demás debido a insatisfaccionesafectivas primitivas por parte de la madre ynecesidades muy poderosas de control. Estose debe a que este tipo de adolescentes en sufantasía inconsciente viven la sensación de quesi expresan esa agresión, matarán a alguien.

5. Enfermedad acidopéptica: Es un trastorno enel que el ácido gástrico se pone en contactocon tejidos no protegidos contra la acción co-rrosiva, y causa quemaduras y ulceraciones.Tales tejidos son las mucosas duodenales yesofágica. Como factores fisiológicos se haatribuido su causa a alteraciones en la motilidaddel tracto digestivo y a la presencia de infec-ción gástricas por Helicobacter pylori; sinembargo, también han sido asociados con estemal los factores emocionales, dado que las si-tuaciones de estrés estimulan la secreción áci-


da del estómago. Como factores de personali-dad estos adolescentes manifiestan una nota-ble dependencia hacia la madre, con una sen-sación de insatisfacción y frustración. Cuandose enfrentan a esto, responden con una granactividad que les genera estrés y ansiedad.

Manifiestan dificultades en la expresión de losafectos (Caballo, 1952), ya que así como ellosmuestran sus necesidades orales y de afecto,suponen que de la misma manera serán obje-to de exigencia afectivas por parte de quieneslos rodean.


* Ramos Herrera, María Azucena (2000). “Guía para el tutor en el estudio de habilidades de vida”, Guadalajara, Jalisco, México.

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Guía para el tutor en el estudiode habilidades de vida

María Azucena Ramos Herrera*

ESTUDIO DE HABILIDADES HUMANAS

El documento “Programas Institucionales de Tu-toría”, publicado por la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Su-perior (ANUIES) señala en su primer capítulo:

La tutoría, una alternativa para contribuir aabatir los problemas de deserción y rezago enla educación superior, un número de factoresque inciden en la presencia de estos dos asun-tos. Su naturaleza es diversa, por lo que enesta propuesta me enfocaré en el análisis dealgunos puntos que se mencionan y que tie-nen que ver con la vida emocional, la madu-rez personal y el aprovechamiento académicode los estudiantes.

En la explicación sobre el fenómeno de la deser-ción en educación superior, señala que la transi-ción a un medio en apariencia impersonal implicaserios problemas de ajuste para los estudiantes loque nos habla de que el alumno aún no consolidahabilidades humanas como la flexibilidad y capa-cidad de adaptación, lo cual remite a las propues-

tas curriculares como la del bachillerato en laUniversidad de Guadalajara que contempla en superfil de egreso las actitudes que le faciliten la in-corporación del alumno a la Educación Superiorespecíficamente, pero también en general a cual-quier ambiente que se encuentren durante su vida,una habilidad básica ya que las condiciones deun mundo cambiante le requieren ser flexible ycapaz de adaptarse.

Se menciona como segundo periodo crítico elque ocurre durante la admisión, cuando el estu-diante se forma expectativas de la vida estudiantilque al no verlas satisfechas, le conducen a decep-ciones tempranas y por ello a la deserción. Aquíse habla de un estudiante incapaz de enfrentarse ala realidad, ya que se forma expectativas que pos-teriormente no puede desechar, aún cuando estole implique el abandonar la escuela.

El tercer periodo crítico se origina por el in-adecuado rendimiento académico en las asigna-turas del plan de estudios a lo que la instituciónno le proporciona las herramientas necesarias parasuperar sus deficiencias, lo que significa que existeuna doble situación en el alumno: por un lado surendimiento es deficiente por lo que sus habilida-


des no alcanzaron un funcionamiento adecuadodurante el periodo formativo anterior y por otraparte es incapaz de solicitar el apoyo o de encon-trar la solución a esta situación.

Aun cuando se trata de una situación multi-factorial y por lo tanto con un alto grado de com-plejidad, apuntaremos a aquellos aspectos en quedentro del Nivel Medio Superior (NMS) de la Uni-versidad de Guadalajara hemos desarrollado re-cursos para facilitar el logro de los objetivos detodo el sistema educativo, incluyendo a los alum-nos, los profesores, las administraciones y la di-rección.

Llama la atención y es evidente que los alum-nos mencionados como parte del fenómeno de ladeserción manifiestan una serie de conflictos per-sonales debido a que carecen de algunos recursosque otros alumnos ya superaron ampliamente. Lasrazones de esta diversidad son infinitas y másimportante que encontrarlas es el ofrecer opcio-nes para intentar llegar a bajos índices de deser-ción por estas causas. Desde luego que no pode-mos descartar la posibilidad de que encontrandolas raíces de las problemáticas señaladas, este seresolvería; esto es un asunto que merece la penainvestigar con detenimiento, más para el caso quenos ocupa, requerimos de una respuesta inmedia-ta a los alumnos que se encuentran actualmenteen estas situaciones.

La tutoría de acuerdo a la ANUIES, tiene entresus objetivos el detectar y proponer los mediospara que el estudiante transforme su proceso edu-cativo. El estudio de habilidades humanas facilitaal tutor la comprensión sencilla de algunas pro-blemáticas emocionales que inciden en su proce-so de aprendizaje y en consecuencia del rendi-miento escolar.

Este instrumento de observación y análisisparte de una propuesta de trabajo que algunosprofesores y directivos del NMS de la Universidadde Guadalajara han impulsado durante los últimos5 años, y que tiene como objetivo el desarrollo dehabilidades humanas, las cuales refieren un con-junto de actitudes que permiten al ser humano fluir,integrarse al medio ambiente, ser capaz de res-ponder a las demandas que la vida le presenta. Locual significa que un encuentro con la propiamadurez emocional, el desarrollo de la pro-

pia comprensión de hacia dónde requiere ir cual-quier persona en su crecimiento personal.

Es necesario señalar que la propuesta de tra-bajo nació como respuesta a una demanda espe-cífica en las escuelas preparatorias de la Universi-dad de Guadalajara que es el incremento de laviolencia sobre todo en el área metropolitana.Desde luego que en su etapa inicial el programaimpactó especialmente el ámbito de las actitudesviolentas en la escuela, pero sus alcances sonmucho más amplios, ya que en un sentido gene-ral se refiere a las habilidades humanas que facili-tan la ubicación en el contexto real, el reconoci-miento de las propias capacidades y limitaciones,a la vez que la capacidad para gestionar los recur-sos para desarrollar ambas.

Un apartado especial en orientación educati-va y en específico dentro de los programas de tu-torías, requieren los alumnos clasificados comoproblemas de conducta, los cuales refieren a laincapacidad de muchos jóvenes universitarios paraarmonizar la vida emocional, por lo que se mani-fiestan conductas antisociales, autodestructivas oambas y las cuales tienen diversos niveles comola búsqueda del fracaso, la mediocridad y el ego-centrismo entre otros.

La actividad tutorial permitirá ubicar a aque-llos alumnos con necesidades específicas de for-mación en habilidades que hasta el momento que-dan fuera del mapa curricular tanto en el EMS comoen ES. Como menciono antes, esto puede debersea que comúnmente se consideran poco científicasy en otras por supuestos como el muy generaliza-do de que es un trabajo terapéutico que escapa alo que una institución educativa debe ofertar.

El estudio de habilidades humanas permite quelos tutores realicen una detección de los alumnosque requieren una formación más profunda en elaspecto del crecimiento personal, emocional osocial. Los medios tempranos para hacer esta de-tección pueden ser los reportes de los profesoreso la administración, el mismo alumno que solicitala intervención por que se da cuenta de que lorequiere, los padres que en ocasiones se acercana la escuela y aún sus compañeros que tratan deayudar a un amigo. Desgraciadamente tambiénllegan por los reportes de indisciplina o violencia.


A partir de los primeros informes, el tutor po-drá realizar una entrevista a profundidad con elalumno en cuestión para determinar a través deinstrumentos de reflexión como el estudio de lashabilidades humanas que se incluye en la pre-sente propuesta u otros que persiguen el mismofin, si requiere o no de participar en un programade desarrollo humano.

GUÍA PARA EL TUTOR EN EL ESTUDIODE HABILIDADES HUMANAS

El estudio de las habilidades humanas se refiere ala reflexión acerca de aquellas actitudes que per-miten a cualquier ser humano avanzar en su desa-rrollo personal, independientemente de las activi-dades que realice. Estas habilidades puedenfacilitar o entorpecer ese proceso de crecimientoaun cuando no se esté consciente de ellas, de he-cho en nuestra cultura lo más usual es que no setrabaja en su aprendizaje, al menos de una formaexpresa. Algunos profesores y padres de familiase acercan a sus hijos o alumnos, con la intenciónde favorecer e impulsarles para alcanzar un gradoóptimo de madurez personal. Otros probablementepor que lo desconocen o no saben cómo facilitarel proceso, no lo toman en cuenta o lo relegan.Esta propuesta de exploración facilita a los tuto-res y a cualquier persona interesada en conocersemás, una revisión pormenorizada de algunas áreasbásicas relacionadas con el crecimiento humano.

Este documento es la guía para el tutor en elestudio de las habilidades de vida, quien junto conel alumno, explorarán en la tabla adjunta, un pa-norama general de su desarrollo personal a travésde una escala en la que se describen siete áreas deexpresión humana: flexibilidad, ubicación en larealidad, toma de decisiones, expresión emocio-nal, independencia, responsabilidad y conciencia;más adelante se hace una descripción más deta-llada de lo que significa cada una de ellas. Cadaárea se califica con puntajes que van del 1 al 5 yen la que los puntajes más bajos se refieren aincapacidades, falta de ajuste personal o proble-mas emocionales de los entrevistados y lospuntajes más altos hablan de actitudes de creci-miento y madurez emocional de los estudiantes.Su interés es ofrecer tanto al tutor como al alum-

no, la oportunidad de reflexionar con mayor pro-fundidad respecto a sus manifestaciones perso-nales y cómo ellas intervienen en los diferentesámbitos en que vive, con el fin de tomar oportu-namente las medidas que permitan su óptimo des-empeño académico en particular y en general paracualquier aspecto de su vida.

En una entrevista, el tutor después de estable-cer un rapport adecuado, puede a manera de unacharla con el alumno, comentar las diferentes ha-bilidades y cómo se ubica el alumno en relación aellas; no es una prueba estandarizada que arrojeparámetros, por lo que las ideas sugeridas puedenser modificadas de acuerdo a la creatividad delentrevistador y a las necesidades que observa enel proceso. El puede buscar junto con el entrevis-tado la ubicación adecuada en cada una de lashabilidades que se describen. Se sugiere que eltutor tome un formato de la tabla para cada alum-no y señale con un color rojo los límites en losque cada alumno se encuentra, para con ello ha-cer una gráfica que indica las manifestaciones es-pecíficas del entrevistado. Es importante señalarque las habilidades no se dan aisladas, ya que seentretejen de acuerdo a cada persona y las posibi-lidades de conjugarse son tan infinitas como lasmanifestaciones humanas.

Guardadas las salvedades señaladas en rela-ción a que ésta no es una prueba de aptitud, perosí que fue diseñada con la intención de facilitaralgunas decisiones en relación a las medidas atomar con los alumnos que concurren a orienta-ción o tutoría, se puede partir de que los nivelesque establezcan el tutor y alumno por debajo de30 puntos en la escala, hablan de una persona quevive con muchas dificultades para reconocerse einteractuar satisfactoriamente en su medio, en otraspalabras, implican que el alumno requiere desarro-llar aspectos precisos de su ser humano con el finde resolver las situaciones problemáticas en quese encuentra, por lo que se sugiere comentar conél las posibilidades de su inscripción en un pro-grama especial de apoyo como lo pueden ser losgrupos de crecimiento o desarrollo personal quese promuevan en la propia escuela o su deriva-ción a alguna instancia con la que se tenga vincu-lación para el mismo propósito. Los niveles entre30 y 50 indicarían una tendencia al crecimiento


que se va consolidando, a veces con mayor difi-cultad y en otras en una forma más fluida, peroque claramente da muestras de avance.

También cabe mencionar que esta guía sóloes un medio para llegar a una mejor comprensiónde lo que cada alumno está viviendo, por lo quepuede ser que para algunos alumnos sea difícilmantenerse exactamente en un nivel de la mismamientras que otros alumnos dirán de una escalaque a veces sí y otras no, las respuestas impreci-sas o vagas son indicadores importantes para queel tutor reflexione con el alumno acerca de el im-pacto de estos en su proceso escolar. También losextremos superior e inferior son verdaderamentedifíciles de lograr en la experiencia humana, porlo que se incluyen como tendencias del compor-tamiento y no como ideales fijos a perseguir, so-bre todo los del nivel 5.

La propuesta teórica de la que parte el presen-te instrumento es de Ray Woollam y su “Psicolo-gía subjetiva”, sobre todo de la descripción delcrecimiento humano que realiza en su libro“Looms” (Telares) del cual se tomó la base paraestablecer las siete escalas.

DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES HUMANAS

Flexibilidad

Se refiere a la habilidad para adaptarse al medioque implica condiciones cambiantes y diversas,sin que ello le genere problemas de ajuste. Dispo-ne de la capacidad para asumir su ubicación enmedios nuevos aún cuando sean impersonales. Elentrevistador puede hacer preguntas como ¿quétal te adaptas a la universidad? ¿En comparacióncon el ciclo escolar que acabas de terminar, cómoencuentras este? ¿Si pudieras elegir, qué cambia-rías de esta escuela en que te encuentras ahora ode cualquier área de su vida actual?

1. No sabe de qué se trata el cambioEn el nivel más bajo del desarrollo de esta habili-dad el alumno desconoce qué movimientos o ajus-tes personales están a su disposición para adap-tarse al cambio, sus respuestas a preguntas quehablan de los significados que da a sus decisionescomo ¿Qué significa para ti el ingreso a un Cen-

tro Universitario? o ¿Qué te significa el estudio?Serían del tipo: “la Universidad me produce páni-co, no se que estoy haciendo aquí o el medio meresulta extraño”, en las que es evidente la falta decontacto con la realidad que vive, la ruptura entresu medio y la experiencia subjetiva, manifiestatemor, angustia o enojo.

2. No entiende por qué tendría él o ellaque cambiar, aunque la situación lo requieraLos jóvenes en muchas ocasiones asumen rolesque implican actitudes de indiferencia por lo queen este punto podría decir algo como “si quierenque esté aquí, me tienen que aceptar tal cual soy”o “no entiendo por qué son tan rígidos en los re-glamentos, yo puedo funcionar muy bien sin eso”,adopta posturas omnipotentes o egocéntricas.

3. Aún cuando tiene evidencias dela importancia de un cambio, no lo reconoceEn el nivel 3 el alumno menciona que tal vez esnecesario que el cambie algo, sin embargo nopuede precisar qué o cómo podría lograr esto. Susrespuestas dirán algo como yo sé que puede seralgo en mí y no en la escuela, pero eso no está enmis manos.

4. Ve la importancia del cambio y sin embargole cuesta trabajo aceptarloAquí expresa un mayor grado de flexibilidad y lomás probable es que se decida a hacerlo, sin em-bargo, pierde mucho tiempo dándole vueltas alasunto con la esperanza de que las cosas se re-suelvan sin que haga nada, sus expresiones se-rían: Hay circunstancias que requieren de que yome adapte, que realice algunos ajustes, pero mepregunto si realmente es necesario o si las cosasse arreglarán por sí solas. Aún cuando sabe quées lo que pasa, le cuesta trabajo decidir como ac-tuar.

5. Cambia su acción de acuerdo conlas circunstanciasEn este caso el joven entiende que la respuestaestá en sus manos y actúa conforme las circuns-tancias lo requieren, esto no quiere decir que escompletamente dúctil, es capaz de mediar en suproceso de adaptación sus propias directrices.


Ubicación en la realidad

Es la habilidad que permite al alumno encontrar-se inmerso en su realidad, entendiendo el aquí yel ahora. Los cuestionamientos por parte del tutorpueden girar en torno a qué representa su estar enlos diferentes grupos de los que forma parte, yasea en la escuela, en su hogar, o en cualquier otraactividad que desempeñe.

1. Ignora cuál es su función en el medioen que viveEn muchas ocasiones los jóvenes no comprendensu papel en el medio social, por lo que manifies-tan que no saben lo que quieren y a veces dicenque no les interesa, lo cual después de un poco decuestionamiento, resultará falso en la gran mayo-ría de los casos, ya que sí lo saben pero prefierenactuar como si lo ignorasen.

2. No se ubica en su medio y expresainconformidades por expectativasque no se cumplenSe queja de las condiciones en que vive, ya seaen la escuela o en su casa, señalará una serie de“problemas” o “defectos” que le impiden ser felizo ubicarse, pero no hace nada para cambiar supersona o cambiar de medio. Dice que él creíaque las cosas serían diferentes.

3. Intenta actuar, pero sus accionesestán fuera de contextoEn este punto ya existe una comprensión de larealidad, la cual impulsa al joven, sin embargo noubica sus acciones. En la entrevista dirá que hatratado de actuar, pero que sería más fácil si envez de ser México, fuese como en Estados Uni-dos o Francia, si viviera en el pasado o en el futu-ro. Que si sus padres fueran diferentes el o ellapodría actuar satisfactoriamente. Sus expectativasle impiden entender la realidad en que está.

4. Entiende parcialmente la realidad ypor ende su acción es limitada,sólo lo interior o sólo lo exteriorNo ubica ese interjuego que existe entre la viven-cia personal y la realidad en que se encuentra.Puede percibir aspectos concretos de ambas par-

tes, pero no puede fluir o lo logra de forma muylimitada. Expresa que le cuesta trabajo adaptarse,que sería mejor si estuviese sólo en sus manos osi no tuviera que preocuparse por cuestiones comoel clima, la salud u otras.

5. Comprende integralmente el medioen que vive y actúa holísticamenteUbica la interacción que se da entre su ser y elmedio en el que actúa, su comportamiento es eco-lógico en el sentido de que actúa integrando to-dos los elementos que componen su medio. Ex-presa que no siempre es fácil, pero sabe encontrarla forma de resolver las situaciones en las que seencuentra.

Toma de decisiones

Se refiere a la capacidad de establecer prioridadesen la vida y asumir las implicaciones del propioactuar. El tutor puede preguntar cómo tomó ladecisión de estudiar una carrera o el bachillerato,que factores consideró y cuáles fueron los que leinclinaron hacia lo que hizo. Si lo anterior no esoportuno, puede hacer una pregunta general res-pecto al cómo toma decisiones en la vida.

1. No le interesa decidirPiensa que el tomar decisiones no resolverá naday sólo le creará compromisos que no está dispuestoa asumir, por lo que dice que prefiere quedarsecomo está.

2. Decide algo y luego cambia de opinióny opta por lo contrarioAún cuando pudo iniciar algo, prefiere dejarloinconcluso y buscar otra cosa, esto puede referir-se a la escuela, a su vida afectiva o el trabajo. Diceque probar no cuesta nada y que siempre hay mástiempo que vida. Sin embargo puede ver que losresultados de lo que hace son inferiores a sus ca-pacidades y expectativas.

3. No puede decidir, se mantiene en el impasseSe da cuenta de que la realidad requiere respues-tas de su parte, pero se queda pensando si seríamejor una cosa u otra. Expresa situaciones en que


no supo qué hacer, que todo es arriesgado o difí-cil también puede referir que es bello y deseable.

4. Decide con un grado de angustia y temorEntiende la importancia de tomar sus decisionesy siente temor o angustia, puede mantenerse eneste estado por algún tiempo, pero finalmente seatreve y decide. Dice que le costó mucho decidir,pero finalmente lo logró.

5. Puede decidir sus accionesy disfruta al hacerloAcepta que la naturaleza de la vida son las deci-siones y reconoce los retos que ellas significan,sin embargo le despierta más curiosidad el man-tenerse al tanto de lo que sucederá a partir de susdecisiones. Expresa que el que no arriesga no gana,que la vida es un reto que hay que saber paladeary en un sentido filosófico, señala que finalmenteel vivir en general es una gran incógnita porquenadie puede garantizar el futuro.

Expresión emocional

Las emociones humanas y su expresión armonio-sa son un recurso fundamental para la adaptación,sin embargo es un área de la formación humanacompletamente rezagada, por lo que solo se pue-de hablar de un grupo muy reducido de personasque han recibido una formación personal para unavida emocional satisfactoria. Es también uno delos aspectos que más fácilmente denota las pro-blemáticas por las que una persona atraviesa. Laentrevista aquí puede ser enfocada por el tutor aque el alumno reflexione sobre sus emociones ycómo las vive. Puede preguntarle qué hace cuan-do las cosas no van como el quiere o cuando lagente no actúa como lo esperaba o con los profe-sores que no le dan lo que el cree que necesita.

1. Explota con frecuencia y rompe con el medioLa incapacidad que tiene para expresar sus emo-ciones le llevan a explosiones emocionales de di-versa índole: tristeza, euforia, enojo, melancolía,las cuales muy pocas veces le facilitaran la relaja-ción o la recuperación de la armonía, dejando se-cuelas como crudas o mal sabor por lo hecho.Expresa que de pronto estaba fuera de sí y ya no

pudo contenerse. Que no se dio cuenta de lo quehizo o dijo hasta mucho tiempo después y en ex-tremos ni siquiera está en contacto con lo que su-cedió, actúa como si no hubiera pasado nada. Esimportante señalar que algunas condiciones físi-cas, como la diabetes y la hipertensión, incidenen las explosiones emocionales.

2. Sus explosiones emocionales dificultansu vida cotidiana ya que generanfatiga, dolor o enfermedadesSe da cuenta de que su falta de control emocionalrepercute en el deterioro de sus relaciones perso-nales en general (en la escuela, el trabajo o en suhogar), sin embargo aún cuando se esfuerce noconsigue ser el dueño de sus respuestas emocio-nales. Expresa que se aguantó lo más que pudo,que sentía como si le estuvieran cayendo piedri-tas en el estómago y que finalmente explotó, des-pués pide disculpas y promete que ya no volveráa suceder o que le acepten como es. Padece deenfermedades crónicas como alergias, gastritis,migrañas o presión arterial alta.

3. Eventualmente explota, aún cuandopuede recuperar la serenidadSe mantiene regularmente bajo un control emo-cional, pero hay detonadores a veces bien identi-ficados que le llevan a perder la ecuanimidad.Expresa que acepta todo, que es muy cordial yaceptante, pero que si le hacen o dicen X, no so-porta y es capaz de cualquier cosa.

4. Puede fluir con sus emocionespero en ocasiones manifiesta tensiónEs una persona tranquila y ha desarrollado en granmedida su capacidad de fluir con sus emociones,pero habla de un día de actividades difíciles quele causó gran fatiga o tensión. Expresa que el trá-fico pesado en la ciudad le causa mucho cansan-cio o que el ritmo ajetreado de su vida, a veces nole deja descansar. Sin embargo es dueño de susemociones y sabe que sólo ella o el, puede deci-dir cómo expresarlas.

5. Armoniza con sus emocionesEstá en contacto con los cambios al interior de sucuerpo y sabe cómo utilizar las capacidades que


nacen de su organismo para relajarse, eliminar latensión o estrés. Expresa que a veces no es senci-llo mantenerse consciente de su cuerpo y en ar-monía, pero práctica meditación, alguna actividadfísica intensa o relajación.

Independencia

Una de las metas del desarrollo humano es la con-secución de la independencia, la capacidad deactuar con libertad en el medio en que se vive.Desde luego esta habilidad está en estrecha rela-ción con la percepción que se tiene de la realidad;no se puede hablar de una independencia absolu-ta, se está hablando aquí de la capacidad para es-tablecer prioridades, pautas de acción o expresaropiniones. La reflexión en torno a la independen-cia puede partir de cómo siente su capacidad in-dividual de actuar en la vida.

1. Su vida siempre está en manos de otrosSeñala que él no puede hacer nada sin la aproba-ción o la ayuda de una persona específica o decualquiera en general. No asume su capacidad deacción y sólo actúa cuando ya pidió permiso ex-plícito o implícito.

2. Considera muy difícil actuar por sí mismoy prefiere subordinarseDice que siempre es mejor contar con el consejoo la protección de alguien para hacer las cosas,porque si algo sale mal, la responsabilidad es com-partida.

3. Aunque vislumbra sus metas,no le queda claro cómo lograrlas sin ayudaReconoce la importancia de lograr lo que quierepor sí mismo, sin embargo no le queda muy clarocomo puede llegar a ellas sin el apoyo de los de-más, aun cuando no requiera de otros para lo quequiere hacer. Por ejemplo quiere hacer más de-porte y piensa que si alguien no la o lo acompañano sacará igual beneficio de estas actividades; sejustifica diciendo que es una ayuda mutua. Si sucompañero o compañera elegido no va a estudiara su casa, expresa que no pudo estudiar porqueno tenía los apuntes, porque necesitaba que le dic-taran o simplemente se distrae de otra forma.

4. Actúa con independencia casien todos los aspectos de su vidaLogró un alto nivel de independencia, por lo quecasi siempre puede llegar a las metas que se pro-pone y expresar sus sentimientos con fluidez, sinembargo en ocasiones depende de la opinión, lasemociones o ayuda de otros. Señala por ejemplo,que siempre actúa con absoluta libertad exceptoen algún aspecto de su experiencia.

5. Sabe qué es lo que quiere y cómo conseguirloHa llegado al punto de que es independiente emo-cionalmente, y reconoce sus capacidades y cómoponerlas al servicio de los logros que quiere al-canzar. Tiene un sentido de interdependencia enel que reconoce sus aportaciones y limitaciones.

Responsabilidad

Es la habilidad de dar respuesta a las situacionesen que vivimos cotidianamente, el definir en dón-de está nuestra participación en lo que sucede nosólo en nuestro macrocosmos, sino en el mundoen general. El sujeto responsable es capaz de ac-tuar más objetiva y apropiadamente.

1. No reconoce la responsabilidadque tiene sobre su persona y actosA cualquier cuestionamiento sobre su actuar, siem-pre como respuesta dirá que el no sabe, no lo hizoo no tiene nada que ver en el asunto, no importaque existan evidencias de su participación en di-chas acciones. Responde conforme a la ley delavestruz, si esconde la cabeza y no puede ver, tam-poco los demás lo podrán hacer, aún cuando estéa la vista de todos.

2. Evade la responsabilidad siempre que puedeReconoce sus acciones, pero no acepta que él oella decidió actuar, puede decir que sí tuvo quever en los sucesos, pero que en realidad no que-ría, que fue presionado u obligado a actuar. Diceque lo hicieron hacerlo.

3. En ocasiones acepta su responsabilidady en otras noEs interesante como a veces se envalentona y asu-me una postura de reto: ¡sí yo lo hice y qué! Para


en otros momentos correr a esconderse asustadode sus acciones y refugiarse en excusas o argu-mentos.

4. Le cuesta trabajo aceptarsus responsabilidadesCon un poco de cuestionamiento reconocerá queaún cuando le gustaría estar fuera del asunto, síactuó y fue responsable de sus opiniones o deci-siones.

5. Es capaz de asumir la responsabilidadde todos sus actosEl ser responsable de los propios actos es unaposición bien definida y que al asumirse generauna gran fuerza y seguridad en quien la desarro-lla. Uno de los principales medios para entendersi es realmente una toma de posición es escucharel lenguaje. Cuando alguien responsable hablasiempre se refiere a sus acciones en primera per-sona, yo hice, opiné o decidí. Jamás dirá que al-guien, uno o se referirá a sus acciones personalesen plural.

Conciencia

El ser consciente es una habilidad que implica to-das las dimensiones humanas, no sólo el pensar,un ser consciente actúa así desde su físico, susemociones, su inteligencia, su vida social y suproyecto de vida. Las preguntas del tutor puedendirigirse a sus sensaciones corporales y a su vi-vencia subjetiva de la realidad.

1. Se vive a través de otrosInfiere que existe por lo que otros le hacen; ex-presa que se da cuenta de que está vivo por que lesaludaron al llegar al trabajo, porque encontró lospapeles que escribió o algún familiar le gritó exal-tado. Si lo cuestionamos respecto a su cuerpo, sólotiene sensaciones de dolor, enfermedad o fatiga.

2. No reconoce el impacto de sus accionesen su serCarece del contacto entre su ser y su existencia;por lo que las cosas le suceden, no es el quien lashace. Expresa situaciones en que no se dio cuentacómo llegó a un lugar y sólo supo de pronto que

ya estaba ahí. No entiende por que su cuerpo ex-presa frecuentemente manifestaciones como do-lores o enfermedades.

3. No conoce mucho de síAún cuando grandes áreas de su experiencia cor-poral están fuera de su conciencia ya existen es-bozos de comprensión personal y se pregunta sital vez lo que le sucede es por algo que hizo.

4. Hay áreas de su ser que desarrollóy conoce profundamenteSe encuentra en proceso de ser consciente y porlo tanto entiende que requiere de avanzar en sucrecimiento personal, sin embargo los recursos quedesarrolló los tiene a su disposición. Su cuerpoestá cada vez más energético y saludable.

5. Es un ser humano despierto a todassus manifestaciones como talEs posible que sólo grandes iniciados como Jesu-cristo, Siddharta o Mahoma, alcancen estos nive-les de conciencia, sin embargo es necesario ex-ponerlos como paradigmas en el crecimientohumano total.

RECOMENDACIONES FINALES

La importancia de este instrumento radica en lacapacidad que tenga el tutor de valerse de él comoun medio para acercarse a la experiencia subjeti-va del alumno, sin juicios rígidos o categoríaspsicopatológicas. Las decisiones que se derivende su utilización serán de mayor valía en la medi-da que puedan asumirse como insights respecto ala vida emocional y la percepción que tiene de loque es y hace.

Muchas veces el resultado puede no estar cla-ro, el tutor entonces puede buscar mayor infor-mación platicando con el alumno acerca de lasdudas que le surgen a partir del estudio de sushabilidades humanas.

También es recomendable que los tutores re-visen la guía en forma personal y que honesta-mente reflexionen con seriedad respecto a sus re-sultados. Es un hecho que muchos profesores ytutores podrían ser los primeros candidatos a par-ticipar en programas para desarrollo humano que


les permitan alcanzar niveles más altos en sus ha-bilidades humanas.

Una última consideración es en el sentido dela importancia que tiene la retroalimentación que

permita conocer cómo se utiliza esta guía y quealcances tiene, por lo que cualquier sugerencia ocomentario puede dirigirse al correo electró[email protected]

ESTUDIO DE LAS HABILIDADES HUMANASUN ESQUEMA PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL QUE PERMITE LA REFLEXIÓN CON LOS ALUMNOS

Nivel Flexibilidad Ubicación en Toma de decisiones Expresión emocional Independencia Responsabilidad Concienciala realidad

5 § Cambia su

acción de

acuerdo con las

circunstancias.

§ Comprende

integralmente el

medio en que

vive y actúa

holísticamente.

§ Puede decidir

sus acciones y

disfruta al

hacerlo.

§ Armoniza con

sus emociones.

§ Sabe qué es lo

que quiere y

cómo conse-

guirlo.

§ Es capaz de

asumir la

responsabilidad

de todos sus

actos.

§ Es un ser

humano

despierto a todas

sus manifestacio-

nes como tal.

4 § Ve la impor-

tancia del

cambio y le

cuesta trabajo

aceptarlo.

§ Entiende

parcialmente la

realidad y su

acción es

limitada, sólo lo

interior o lo

exterior.

§ Decide con un

grado de angustia

y temor.

§ Puede fluir

con sus

emociones pero

en ocasiones

manifiesta

tensión.

§ Actúa con

independencia

casi en todos los

aspectos de su

vida.

§ Le cuesta

trabajo aceptar

sus responsabili-

dades.

§ Hay áreas de

su ser que

desarrolló y

conoce profunda-

mente.

3 § No entiende

por qué tendría

que cambiar

aunque la

situación lo

requiera.

§ Intenta actuar,

pero sus

acciones están

fuera de

contexto.

§ No puede

decidir, se

mantiene en el

impasse.

§ Eventualmente

explota, aún

cuando puede

recuperar la

serenidad.

§ Aunque

vislumbra sus

metas, no le

queda claro

cómo lograrlas

sin ayuda.

§ En ocasiones

acepta su

responsabilidad

y en otras no.

§ No conoce

mucho de sí.

2 § Tiene

evidencias de la

importancia de

un cambio, pero

no lo reconoce.

§ No se ubica

en su medio y

expresa

inconformidades

por expectativas

que no se

cumplen.

§ Decide algo y

luego cambia de

opinión y opta

por lo contrario.

§ Sus explosio-

nes emocionales

dificultan su vida

cotidiana ,

genera fatiga,

dolor, enferme-

dad.

§ Considera muy

difícil actuar por

sí mismo y

prefiere

subordinarse.

§ Evade la

responsabilidad

siempre que

puede.

§ No reconoce el

impacto de sus

acciones en su

ser.

1 § No sabe de

qué se trata el

cambio.

§ Ignora cuál es

su función en el

medio en que

vive.

§ No le interesa

decidir.

§ Explota con

frecuencia y

rompe con el

medio.

§ Su vida

siempre está en

manos de otros.

§ No reconoce

la responsabili-

dad que tiene

sobre su

persona y actos.

§ Se vive a través

de otros.


* Briceño Ramírez et al. (1996).“Prevención de riesgos sociales”, en Manual de orientación educativa. Para 4to. año de bachillerato.

12

Prevención de riesgos sociales

Briceño Ramírez et al.*

PREVENCIÓN DE RIESGOS SOCIALES

Las conductas de riesgo son comportamientos quepropician trastornos. En apariencia no requierenun tratamiento propiamente dicho, pero hasta quela sintomatología se vuelve evidente, es cuandose requiere la intervención terapéutica, resultan-do, de este modo, costosa y prolongada. La pre-vención de riesgos, en cambio, implica un mode-lo que consiste en concientizar y prever eltrastorno, siendo además la intervención más cor-ta y abarcando un mayor número de personas.

Así pues, toda conducta que expone al ado-lescente a un trastorno es conducta de riesgo. Estasconductas pueden ser algo que comúnmente to-dos hacemos, pero se vuelven riesgosas en elmomento en que algunos rebasan el promedio ocuando las condiciones en que se realizan no sonlas comunes o normales.

¿Cómo saber cuándo se rebasa el promedio?Existen algunos indicadores, y aunque las con-ductas de riesgo no son privativas de la situacióndel adolescente, éstos, por su inexperiencia, estánmenos conscientes de las consecuencias que im-plican.

Otra circunstancia que hace al adolescente mássensible al riesgo, es el momento que está vivien-do; es decir, la etapa de la vida o crisis vital, cuyacaracterística radica en la búsqueda de identidaddonde aún no están consolidados los valores, y laconducta irreflexiva es muy probable; están ávi-dos de experiencias, y la necesidad de aproba-ción del grupo o de los padres es muy intensa.

Generalmente, en estos grupos existe una ideo-logía, un estilo de vida y ciertos valores que de-ben ser compartidos para poder ser aceptados.

Los grupos son instigadores y ponen a pruebaa sus miembros, bajo el riesgo de excluirlos, cosaque ningún adolescente desea ya que su ambien-te natural es el grupo de pares.

Existen algunos dichos que ilustran lo que esel riesgo:

§ “La ocasión hace al ladrón”.§ “En arca abierta, hasta el más justo peca”.§ “El que con lobos anda, a aullar se enseña”.§ “Dime con quién andas y te diré quién eres”.

La prevención del riesgo consiste en tener con-ciencia del encadenamiento de sucesos que pro-


bablemente sucederán. No toda conducta sigue lasecuencia a lo fatal, pero, en cambio todo tras-torno tuvo su antecedente que pudo ser evitado.

Por ejemplo: no todos los hijos de padres di-vorciados resultan con problemas, pero muchosde los sujetos que los padecen, tienen anteceden-tes de padres divorciados, además de otras cir-cunstancias adversas.

Pensar en los factores de riesgo es reflexionaren estilos de vida y de combinaciones de conduc-tas, las cuales propician el trastorno. Así, existeuna amplia variedad de estilos de vida, donde loque para unos es normal, para otros es un excesoo un escándalo. Por tanto, hay que tener concien-cia de que pocas cosas representan lo mismo paratoda la gente.

Ejemplo: un día lluvioso.

§ Para algunas personas es una alegría, pues yano tienen que ir a regar sus plantas y éstas, lalluvia les hará bien.

§ Para un comerciante es un mal día para laventa.

§ Para un niño es una tragedia, que no puedesalir a jugar.

§ Para un pesimista o deprimido, “hasta el cieloestá llorando”.

Los factores de riesgo son así, diferentes paratodos.

Por ejemplo: la conducta de fumar.

§ Es bueno porque calma los nervios.§ Ni bueno ni malo, no pasa nada.§ Es costoso e inútil.§ Es malo porque produce enfermedades.

El concepto de riesgo debe ser realista, no signifi-ca satanizar alguna conducta, sino hablar de loque se oculta; es necesario contextualizar los he-chos. Esto quiere decir tomar los hechos comoson sin moralizar.

La prevención es elevar la reflexión y laconcientización; es dar elementos de protecciónpara lidiar con un medio difícil.

Reflexión: no existe un punto de vista único,que uno pueda tener control sobre su vida, su gru-po y sus relaciones.

La prevención es cambiar actitudes, valores,estilos de vida, y tener presente que la informa-ción por sí sola no los cambia.

Existen datos precisos, estudios previos y pro-gramas específicos como el Chimalli (Manual deejercicios vivenciales para la reflexión por pro-yección en 3a. persona). También hay materialesmexicanos para la prevención.

Una conducta normal es algo que todos hace-mos, pero que al rebasar el promedio o al efec-tuarse en otras condiciones, se puede volver unriesgo dependiendo de la forma en que se realiza.

La forma en la que se manejan los eventosnegativos de la vida también son factores deriesgo.

ELEMENTOS DE PROTECCIÓN

Violación o

asalto

Riesgo Acciones

§ No andar solo.

§ No en un lugar obscuro.

§ No muy noche.

§ No en barrios peligrosos.

Reprobación § Entrar a clases.

§ Poner atención al maestro.

§ Hacer tareas.

§ Participar en clases.

§ Hacer resúmenes o cuestionarios que pongan de

manifiesto lo aprendido.

§ Estudiar periódicamente.

INDICADORES DE RIESGO

Tabaquismo

Sustancia Conducta de riesgo

§ Consumir 11 cigarrillos o más.

Alcohol § Tomar dos veces a la semana más de cuatro

copas.

Marihuana § Desde el uso experimental ya se considera

riesgo (al igual que las anfetaminas, inhalantes y

tranquilizantes).

Sustancias tóxicas:

sedantes,

opiaceos, cocaína,

alucinógenos,

heroína, crack,

entre otros.

§ Implica un mayor riesgo ya que los ácidos

sintéticos no tienen un control médico.


CONDUCTAS DE RIESGO

Actividad sexual

Conducta Riesgo Trastorno o problema

§ Sin protección

§ En lugares inadecuados § Problemas con la policía

Estado general de

salud

Comida § Excesiva

§ Embarazo no deseado

§ Enfermedades de transmisión sexual

§ Sobrepeso, bulimia

§ Deficiente § Anorexia, anemia, desnutrición

§ Mal balanceada § Sobrepeso, anemia

§ No higiénica § Enfermedades gastrointestinales

Sueño § Excesivo § Ansiedad

§ Deficiente § Conducta evasiva

§ Depresión

§ Insomnio § No permite la recuperación del organismo, bajo rendi-

miento, falta de atención, alteración de los sentidos, mala

percepción, accidentes

Aseo personal § Falta de aseo § Enfermedades bucales o gastrointestinales

Relaciones

interpersonales

§ El grupo de amigos que consume

alcohol, tabaco o droga (necesidad de

aceptación)

§ Adicción a cualquiera de los tres, necesidad de dinero

para el consumo, robos menores, agresión, conducta

antisocial

Fumar § 11 o más cigarrillos § Tabaquismo, enfermedades pulmonares, curiosidad por

probar algo distinto (marihuana)

Consumir alcohol § Tomar dos veces por semana, más de

cuatro copas

§ Adicción, pérdida del control, accidentes, pleitos

Consumir drogas § Utilización experimental de cualquiera

ya es un riesgo

§ Adicción, tolerancia, pérdida de control, conducta

antisocial, detención policíaca, pérdida de la libertad.

Emplear el tiempo

libre

§ Juegos o deportes sin precauciones,

sin el equipo adecuado, fuera del lugar

propicio

§ Accidentes, fracturas, luxaciones, contusiones,

incapacidades físicas

Fiestas § Tomar en exceso § Salir muy noche

§ Compañías inadecuadas

§ Cada fin de semana es una posibilidad para consumir

drogas, alcohol, de involucrarse en líos con armas, de ser

sorprendido, asaltado, violado o de tener un encuentro

sexual sin protección

Conductas

consumistas o

compulsivas

§ Suicidio

§ Divorcio

§ Abandono


Con todo lo que has vivido y aprendido, nosólo en este ciclo escolar, en la preparatoria, encompañía de tus amigos y compañeros, sino comopersona, te invitamos a hacer un análisis reflexi-vo, que te lleve a darte cuenta de la enorme po-tencialidad con que cuentas como ser humano.Aunque toda la vida está plagada de obstáculos,recuerda: en tus manos está la construcción de loque quieres y aspiras ser. Estás construyendo aúnsin darte cuenta tu futuro y estás iniciando el pri-mer peldaño hacia el logro del éxito.

EVENTOS NEGATIVOS COMO FACTORES DE RIESGO

Fracaso

financiero

Evento Riesgo

§ Depresión

§ Muerte

§ Pérdida del ser querido

Desempleo § Conductas antisociales

§ Depresión

§ Estrés

§ Abandono

§ Separación

Fracaso

escolar

§ Conducta antisocial

§ Pérdida de la confianza en sí mismo

APRENDIZAJE METACOGNITIVO

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