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Aprendizaje Significativo de la química
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“Proyecto de aula que contribuya al Aprendizaje Significativo de la química orgánica por medio de la experimentación” Durley Maryory Pérez Sandoval Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia 2018
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“Proyecto de aula que contribuya al
Aprendizaje Significativo de la química
orgánica por medio de la experimentación”
Durley Maryory Pérez Sandoval
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2018
“Proyecto de aula que contribuya al
Aprendizaje Significativo de la química
orgánica por medio de la experimentación”
Durley Maryory Pérez Sandoval
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Blanca Lucia Cardona Salazar
Ingeniera Química, Magister en Educación y Desarrollo Humano
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2018
Dedicatoria
A mi madre y familia por su apoyo.
A todas y cada una de las personas del
Colegio Soleira por ser inspiradores de
la descolonización no solo como maestra
también como ser humano.
“Enseñar no es transferir conocimiento
sino crear las posibilidades para su
producción o su construcción. Quien
enseña aprende al enseñar y quien
enseña aprende a aprender. “
Paulo Freire.
Agradecimientos
Mis agradecimientos sinceros a todas y cada una de las personas que me brindaron su
colaboración, sus conocimientos, su ayuda incondicional y sobre todo su amistad durante
la realización de esta propuesta.
A mi asesora Blanca Lucia Cardona Salazar, no solo por su apoyo académico además
por escucha y paciencia.
A todas las personas que hacen parte del Colegio Soleira que son la familia que la vida
me regalo, gracias por la confianza brindada diariamente.
Y a ti, Dios que me das la fuerza para seguir en este caminar.
Resumen IX
Resumen
Las proteínas son biomoléculas esenciales en la enseñanza de la bioquímica,
permitiendo entender procesos nutricionales vitales en la alimentación además de la
formación molecular como tal. En la mayoría de los casos esta temática es trabajada con
una visión únicamente química y no relacionada con conceptos básicos desde la
biología, como la nutrición; por lo tanto no permite al estudiante tener una interpretación
significativa de las implicaciones proteicas en los seres vivos. Debido a esto, es
pertinente proponer una estrategia que permita la enseñanza de las proteínas abarcando
la química orgánica, la biología y la experimentación. En este trabajo se desarrolla un
proyecto de aula desde los parámetros del aprendizaje significativo ofreciendo el diseño
de actividades que permitan la comprensión por medio de la experimentación en la
preparación de alimentos como un laboratorio cotidiano.
Palabras clave: proteínas, preparación de alimentos, aprendizaje significativo, proyecto
de aula, aminoácidos.
Contenido XII
Abstract Proteins are essential biomolecules in the teaching of biochemistry, which allow the
understanding of vital nutritional processes as well as molecular structure as is. In most
cases, this topic is treated with a solely chemical vision, and is not related to basic
biological concept such as nutrition, therefore not allowing the student to have a
meaningful interpretation of the protean implications in living beings. Due to this, it is
appropriate to propose a strategy that enables the teaching of proteins while
encompassing organic chemistry, biology and experimentation. In this paper, a classroom
project based on the parameters of significant learning is carried out, offering activities
designed to allow understanding through experimenting and food preparation like in a
common laboratory.
Key words: proteins, food preparation, significant learning, classroom project, amino acid
Contenido XI
Contenido
Dedicatoria ........................................................................................................................................... I
Agradecimientos ................................................................................................................................. II
Resumen............................................................................................................................................. IX
Abstract ............................................................................................................................................. XII
Contenido ........................................................................................................................................... XI
Lista de figuras ................................................................................................................................ XIV
Lista de tablas ................................................................................................................................... XV
Introducción ........................................................................................................................................ 1
1 CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO ..................................................................................................... 2
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................... 2
1.1.1 Descripción del problema ................................................................................................ 2
1.1.1 Formulación de la pregunta ....................................................................................... 3
1.2 Justificación........................................................................................................ 3
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 5
1.3.1 Objetivo General ........................................................................................................ 5
1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 5
1.4 Marco Referencial .............................................................................................. 5
1.4.1 Marco Antecedentes .................................................................................................. 5
1.4.2 Marco Teórico ............................................................................................................ 8
1.4.3 Marco Conceptual-Disciplinar .................................................................................. 10
1.4.4 Referente Legal ........................................................................................................ 12
1.4.5 Marco Espacial ......................................................................................................... 13
ContenidoXII
2 CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO: ........................................................................................ 15
Investigación aplicada ....................................................................................................................... 15
2.1 Enfoque ................................................................................................................ 15
2.2 Tipo de investigación ............................................................................................ 16
2.3 Método ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.4 Instrumentos de recolección de información ......................................................... 17
y análisis de información ............................................................................................. 17
2.5 Población y Muestra ............................................................................................. 17
2.6 Delimitación y alcance ...................................................................................... 18
2.7 Cronograma ......................................................................................................... 18
3 CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ........................................................... 20
3.1 Prueba diagnóstica ............................................................................................... 20
3.1.1 Descripción ..................................................................................................................... 20
3.1.2 Aplicación ....................................................................................................................... 21
3.1.3 Resultados y análisis de la intervención ......................................................................... 21
3.2 Construyendo proteínas ........................................................................................ 24
3.2.1 Descripción ...................................................................................................................... 24
3.2.2 Aplicación ........................................................................................................................ 25
3.2.3 Análisis y resultados ........................................................................................................ 25
3.3. Desnaturalización de proteínas ............................................................................ 27
3.3.1 Descripción ...................................................................................................................... 27
3.3.2 Aplicación ........................................................................................................................ 27
3.3.3 Análisis y descripción ...................................................................................................... 27
3.4. Preparando proteínas: Cocción de germinados ................................................... 29
3.4.1 Descripción ...................................................................................................................... 29
3.4.2 Análisis y resultados ........................................................................................................ 30
ContenidoXIII
3.5 Actividad de cierre: Elaboración de posters .......................................................... 30
3.5.1 Descripción ...................................................................................................................... 30
3.5.2 Análisis y resultados ........................................................................................................ 30
3.2 Conclusiones y Recomendaciones .............................................................................................. 31
3.2.1 Conclusiones ..................................................................................................... 32
3.2.2 Recomendaciones ............................................................................................. 33
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 34
Anexos ............................................................................................................................................... 37
Anexo A: Actividad introductoria ................................................................................ 37
ANEXO B: Construyendo Proteínas .......................................................................... 38
ANEXO C: Desnaturalización de Proteínas ................................................................ 43
ANEXO D: Preparación de germinados ................................................................ 45
ANEXO E: Elaboración de poster .............................................................................. 46
Anexo F. Evidencias ................................................................................................... 47
ContenidoXIV
Lista de figuras
Figura 1. Prueba diagnóstica. Elaboración propia ............................................................................ 22
Figura 2. Estructura de biomoléculas. Elaboración propia .............................................................. 23
Figura 3. Preguntas finales de la prueba diagnóstica. Elaboración propia ......... ¡Error! Marcador no
definido.
ContenidoXV
Lista de tablas
Tabla 1. Normativa para el propósito del proyecto .................................................................. 13
Tabla 2. Planificación de actividades ......................................................................................... 18
Tabla 3. Cronograma de actividades ......................................................................................... 19
Introducción 1
Introducción
Los conceptos que se revisan de las proteínas en los Colegios se aborda con los
conocimientos previos desde la biología y se establece un puente para relacionarlos con
el lenguaje de la química, que es bien sabido genera un gran interés por parte de los
estudiantes pero pese a los esfuerzos desarrollados por ellos, se da una reprobación y
por ende un desencanto con este tipo de temáticas, esta propuesta pretende generar un
Proyecto de Aula para la enseñanza de la química orgánica por medio de la
experimentación enfocada desde el Aprendizaje Significativo como un laboratorio
cotidiano, queriendo suscitar motivación y así facilitar una interpretación de la importancia
funcional de las proteínas no solo en su nutrición sino acercar la química orgánica desde
su realidad diaria.
Partiendo de lo anterior, se hace evidente establecer estrategias que permitan al
estudiante tener una visión de las proteínas desde los diferentes enfoques que faciliten
una interpretación de la importancia de las mismas en su cotidianidad. La construcción
de este Proyecto de Aula ofrecerá las herramientas para diseñar actividades que
abarquen conceptos químicos y biológicos de las proteínas, a partir de una revisión
bibliográfica, disciplinar y didáctica, que relacionado con los elementos claves desde el
aprendizaje significativo permitirá al estudiante indagarse, ¿Para qué necesita el cuerpo
las proteínas? y ¿Cuál es su composición química?
La presentación de este trabajo de maestría se ha organizado de la siguiente manera: en
el primer capítulo se señala el marco teórico que incluye la teoría del Aprendizaje
Significativo como marco conceptual, el referente disciplinar donde se discriminan las
proteínas puesto que es el concepto central de este proyecto, en el segundo capítulo se
encuentra el diseño metodológico y la planeación de esta propuesta experimental, en el
tercer capítulo se explica la intervención y sistematización de dicha propuesta, en la parte
final se relataran las conclusiones y recomendaciones.
Anexos 49
1 CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO
1.1 Planteamiento del problema
1.1.1 Descripción del problema
Para nadie es un secreto como la enseñanza de la química se ha convertido en una gran
dificultad para los estudiantes, este problema se ha discutido en varias ocasiones en la
comunidad de ciencias naturales del Colegio Soleira, ya que los estudiantes no ven la
practicidad conceptual de los temas revisados en la química orgánica y para los maestros
en la búsqueda constante de materiales y estrategias que faciliten o motiven dicho
aprendizaje buscando que sea significativo, por esto se plantea que sea el diseño de un
proyecto de aula desde la preparación de alimentos, donde se pretende un trabajo
interactivo por parte de los estudiantes, generando niveles de participación más altos,
persiguiendo una mayor motivación frente a la asignatura, creando relevancia en su la
realidad cotidiana ya que para el estudiante la preparación de alimentos es un hábito
normal y común.
Es un hecho conocido, que muchos de los estudiantes durante la educación secundaria,
se encuentran con dificultades en el aprendizaje, en particular para ciertos temas de la
química. Tales dificultades se manifiestan principalmente con bajo rendimiento
académico, poco interés por su estudio y usualmente una actitud pasiva en las clases,
bajos niveles de participación durante las mismas, frustración del estudiante al no
obtener logros satisfactorios en sus desempeños académicos, dificultades con el docente
por no presentar de forma práctica los contenidos a los estudiantes. Algunas de las
preguntas que en este contexto ameritan la búsqueda sistemática de respuestas.
En la actualidad educativa se pretende la descolonización de paradigmas, buscando en
gran medida la interacción entre estudiantes y docente, el trabajo colaborativo, por este
motivo con la ejecución de este proyecto se intenta incentivar, estimular, e involucrar la
curiosidad propia de los jóvenes, indagar y comparar lo aprendido con lo establecido en
las temáticas conceptuales, buscando que los educandos refieran aprendizajes por
medio de la experimentación y que los docentes encuentren en esta propuesta nuevas
Anexos 49
estrategias para ser puestas en común durante las clases, motivación para la ampliación
y planteamiento de estas y otras estrategias en la temática de las proteínas u otra
moléculas orgánicas.
Con esta propuesta se busca mostrar un proyecto de aula que permite mejorar la
enseñanza de la química orgánica desde la elaboración de alimentos, por medio de las
cuales se dan a conocer las diferentes interacciones moleculares que desde los átomos
constituyen a las proteínas, pues a partir de ellas se pueden predecir las propiedades de
la materia y la forma en cómo estas interactúan.
Enfrentando estas necesidades será necesario elaborar una estrategia didáctica, como la
elaboración de propuestas de trabajo experimental (preparación de alimentos como
laboratorio cotidiano) que permita al docente llevar al aula otras herramientas para
aproximarse a estas temáticas con las que los estudiantes participen de forma activa en
el estudio de la química orgánica pero sobre todo que encuentren en esta preparaciones
una realidad cercana y práctica frente al tema de las proteínas, asequibles a las
economías del hogar de los estudiantes y por qué no una exploración en sus habilidades
culinarias que podrían despertar en ellos intereses a nivel profesional.
1.1.1 Formulación de la pregunta
¿Se puede enfocar la experimentación desde el Aprendizaje Significativo para fortalecer
los procesos de enseñanza de las proteínas en la química orgánica por medio de la
preparación de alimentos como laboratorio cotidiano?
1.2 Justificación
La enseñanza de la química tiene animadversión entre los estudiantes de la media
básica secundaria, producto de ello son los bajos desempeños y la presentación
recurrente de actividades de recuperación durante el año escolar en la asignatura de
química.
Con el diseño de prácticas experimentales a partir de preparaciones de comidas en la
cocina como laboratorio cotidiano, se pretende que el estudiante pueda relacionar que
Anexos 49
procesos químicos interviene en estas preparaciones, conectando la realidad cotidiana
del estudiante con los contenidos abordados en la asignatura, fomentando una
consciencia sobre la importancia de la química en su vida diaria como lo es alimentarse,
es decir, resignificar lo contenidos enseñados y aprendidos en el aula de clase y mejorar
la comprensión del aspecto conceptual para brindar más opciones de aplicación
Es importante hacer nuevos planteamientos con respecto a la enseñanza de la química,
como por ejemplo la articulación de las prácticas experimentales; las cuales pretendan
fomentar una enseñanza más activa, participativa y colaborativa entre pares, la
realización de trabajos prácticos que permitan poner en crisis el pensamiento espontáneo
del estudiante, aumentar la motivación y la comprensión respecto de los conceptos y
procedimientos científicos, aprovechando como insumo de trabajo los materiales y
elementos utilizados en la cocina, ya que son de fácil acceso en disponibilidad y costos
para la experimentación en el laboratorio de química.
Al incentivar la participación en las prácticas experimentales, el objetivo es mejorar no
solo el rendimiento académico sino elevar el nivel de motivación frente a la asignatura,
despertando interés y un aprendizaje significativo e incluso que los mismos estudiantes
puedan hacer otras propuestas de preparaciones en donde se puedan evidenciar la
identificación de proteínas (animales y vegetales) además fortalecer el trabajo
cooperativo, generar nuevas inquietudes, agudizar el pensamiento crítico frente a su
labor en la participación de los laboratorios.
Con lo anteriormente descrito, el trabajo experimental llevado a cabo en la cocina como
laboratorio cotidiano de la presente propuesta, pretende que los estudiantes tengan
elementos para explicar un fenómeno químico en este caso en las proteínas, además de
incentivar la capacidad para describir, explicar, comparar y producir fenómenos
observables, que no dependen de ninguna observación sencilla pues para los
estudiantes también se hace necesario ver validadas o refutadas sus conjeturas.
Anexos 49
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Generar un proyecto de aula para la enseñanza de la química orgánica por medio de la
experimentación enfocada desde el Aprendizaje Significativo como laboratorio cotidiano
en el grado 11° del Colegio Solería del Municipio de la Estrella.
1.3.2 Objetivos Específicos
Diagnosticar a nivel conceptual y experimental de preconceptos que tienen los
estudiantes en el aprendizaje de las proteínas en la química orgánica.
Diseñar un proyecto de aula a través de prácticas experimentales por medio de la
preparación de alimentos como laboratorio cotidiano en la enseñanza de las
proteínas en la química orgánica.
Intervenir prácticas experimentales por medio de la preparación de alimentos
como laboratorio cotidiano en la enseñanza de las proteínas en la química
orgánica.
Evaluar la pertinencia de las prácticas experimentales y la relación con la
cotidianidad del estudiante en la enseñanza de las proteínas de la química
orgánica.
.
1.4 Marco Referencial
En este capítulo se describe varios aspectos relacionados con esta propuesta de trabajo
final desde lo legal, teórico, disciplinar y marco espacial su importancia radica en que es
necesario delimitar las esferas en las que está inmersa esta propuesta.
1.4.1 Marco Antecedentes
En primer lugar, se tiene en “Alimentación y cultura en el Amazonas” su autora
Yolanda Mora de Jaramillo en Bogotá en 1985. La autora plantea las relaciones entre
Anexos 49
cultura, educación y procesos alimenticios en las comunidades indígenas del Amazonas,
posteriormente se encarga de la difusión de los conocimientos ancestrales de dichas
comunidades. Comprender el papel de la alimentación de los grupos humanos que
ocupan la Amazonia Colombiana.
En las “Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de la química en educación
superior” por Luis Enrique Salcedo Torres entre el 2002 y 2003, la investigación
desarrollada por el docente Luis Enrique y un grupo de estudiantes de Maestría de la
Universidad Pedagógica de Bogotá, pretende familiarizar al estudiante con las prácticas
de laboratorio con el estudio científico y de esta manera favorece el análisis de los
resultados en dichas prácticas permitiéndole producir una evaluación coherente con el
proceso de resolución de problemas con criterios referidos al trabajo científico y al
aprendizaje significativo.
En “Fogón de negros: cocina y cultura en una región Latinoamericana”, trabajo
elaborado por Germán Patiño Ossa. En Bogotá en 2007. Este trabajo pretende hacer una
búsqueda en los procesos históricos de las comunidades negras a partir de sus artes
culinarias. Difundir los procesos alimenticios de las comunidades negras. Esta
investigación se ocupa de la difusión de los procesos culturales del Pacífico Colombiano
y otras comunidades negras a partir de las tradiciones culinarias y estéticas.
Se tiene, en 2010, fue presentado el trabajo “Química y cocina del contexto a la
creación de los modelos” por María Ruth Jiménez - Liso y María Macarena Martínez en
España. El objetivo del trabajo es seleccionar fenómenos culinarios desde la utilidad de
los modelos que les permita explicar fenómenos observados y realizar predicciones. La
investigación intenta reflexionar sobre la cocina como laboratorio doméstico, uno de los
recursos más utilizados en las escuelas, la cual pretende conectar la química con la vida
cotidiana.
El siguiente trabajo “Cocina, lengua y literatura; un ejemplo de actividad
intercultural” presentado por Anabel Saiz Ripol entre el 2011 y 2012 en la provincia de
Tarragona en el Instituto de Jaume I de Salou. Dentro de los objetivos plantea: La
Preparación de recetas propias y la construcción de discursos en el que se argumente el
porqué de las recetas. La investigación pretende exponer el esfuerzo de los docentes
Anexos 49
para organizar sus clases de manera que los estudiantes puedan ser protagonistas de su
proceso de aprendizaje.
Se tiene, que en 2012, fue presentada la investigación didáctica “La caracterización del
ambiente de aprendizaje en un laboratorio de química general mediante métodos
de investigación social” presentado por Juan Alberto Llorens Molina, Jesús M. Llorens
e Isidora Sanz B. Sus autores pretenden desde una crítica al paradigma proceso –
producto al indagar las causas entre el diseño del transcurso del aprendizaje y su
proceso real reflexionando la caracterización de los ambientes de aprendizaje una
necesidad para la evaluación de propuestas innovadoras en educación.
En “La ciencia recreativa como herramienta para motivar y mejorar la adquisición
de competencias argumentativas” trabajo doctoral realizado en el 2012 por Jordi
Solbes Matarredona y Rafael García Molina, esta tesis propone el análisis de
herramientas recreativas durante las clases de ciencias, que comprende actividades
prácticas, juguetes, experiencias recreativas como una fuente de motivación e interés n
los estudiantes para el acercamiento al aprendizaje fenómenos de la química, la biología
y la física, de esta manera adquirir competencias científicas y argumentativas.
En “Estructura y función de proteínas: Un módulo de educación basada en la
Multimedia Interdisciplinario guiada en la Indagación para la clase de Ciencias
Escuela Secundaria” trabajo elaborado por Casey M. Bethel y Raquel L. Lieberman
(2014). Comentan que esta unidad educativa pretende generar mayores niveles de
comprensión además de ir más lejos del currículo tradicional generando aprendizajes con
mayor relevancia en la cotidianidad del estudiante en la asignatura de química en el tema
de las proteínas por medio de actividades prácticas, laboratorios experimentales,
programas informáticos para visualizar mejor la estructura de esta macromolécula.
En “Unidad didáctica para la enseñanza de los carbohidratos dirigida a estudiantes
de grado undécimo bajo el enfoque de enseñanza para la comprensión” su autora
Ana Carolina Rodríguez Rueda, (2014). Comenta que los carbohidratos hacen parte del
plan de estudios de la Bioquímica, resaltando desde este campo del conocimiento el
proceso metabólico y las enfermedades producidas por su ausencia de esta
macromolécula, desde su trabajo pretende resaltar el estudio de los carbohidratos
Anexos 49
abordados desde áreas como la química, la biología y la fisiología, destacando la
importancia de su consumo en el cuerpo humano y como es utilizada por el organismo.
Otro trabajo es “Aprendizaje de las reacciones químicas a través de la indagación
en el laboratorio sobre cuestiones de la vida cotidiana” (2016) presentado por Leticia
Gonzales y Beatriz Crujeiras. El cual trata como a partir de prácticas de laboratorio
sumado a la indagación se pueden alcanzar niveles de comprensión mayores, partiendo
asimismo de situaciones cotidianas en el aprendizaje de las reacciones químicas, se
resalta la importancia de aprender ciencias a partir de las experiencias personales en los
estudiantes.
En “Porque un laboratorio de cocina en MOVA” por Juan Pablo Tetaffi de Fex, un
proyecto desarrollado por la Secretaría de Medellín en 2017. La intención de este trabajo
es fomentar la construcción de una formación integral que abarca lo sociológico, lo
antropológico y lo psicológico e incluye todas las dimensiones humanas en tanto la
gastronomía opera de la misma forma. Este proyecto propone un laboratorio de comida
en los parques Mova, con el fin de facilitar la construcción y difusión de conocimientos.
Proponer la cocina como un mundo de posibilidades educativas: cifras, procesos,
nombres, historias, entre otras. Como la cocina en la preparación de alimentos resulta
siendo una fuente infinita de ideas para fomentar el aprendizaje desde diferentes
disciplinas.
1.4.2 Marco Teórico
Esta investigación “Proyecto de aula que contribuya a la enseñanza de la química
orgánica por medio de la experimentación y el aprendizaje significativo”, nace del interés
por explorar estrategias que faciliten y motiven, la enseñanza del tema de las proteínas
con los estudiantes, buscando que sea significativo; por esto se recurre a la preparación
de alimentos como hábito cotidiano, partiendo de elementos que el estudiante conoce y
le son familiares, además generar una participación activa y colaborativa con los
educandos.
A lo anterior se recurre a “Proyectos de aula” como experiencias que han venido siendo
trabajadas y documentadas por Hugo de la Cerda (2001), los cuales continúan dando
pistas epistemológicas para su implementación y contextualización, comprendiendo el
Anexos 49
surgimiento de situaciones problemáticas del pensamiento, las cuales pueden ser
solucionadas por “proyectos”, como menciona Rodríguez (2001) en el texto “Antología de
proyectos” en experiencias significativas tanto para los docentes como para los
estudiantes.
Los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje han ido emergiendo de acuerdo a las
necesidades de niños y jóvenes, al contexto sociocultural y a las transformaciones
económicas del momento. Es por esto que los nuevos modelos surgidos a partir del siglo
XX han hecho nuevas propuestas educativas a partir de los presupuestos teóricos que se
han trabajado en momentos anteriores, pero que continúan prevaleciendo aspectos que
tienen relevancia y han presentado ventajas para cualquiera de las partes tanto en
estudiantes como en docentes a cargo.
Los paradigmas revisados – el constructivismo, el humanismo, el paradigma cognitivo y
sociocultural- son algunas de las posiciones científicas que ayudan a comprender y
mejorar el que hacer docente y actuar en el contexto social y cultural en que se
desenvuelve el medio educativo. Cada uno de estos paradigmas aportan aspectos
específicos que permiten reflexionar y pulir la labor docente, es por esto que hay que
tomar de cada uno aspectos que permita enriquecer y fundamentar científicamente la
experiencia educativa. Cada concepto ha traído un nuevo acento con el fin de tratar de
explicar y resolver el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En los últimos años, la concepción constructivista ha surgido como una propuesta
transformadora, además de observar el modo en que se aprende y cómo se genera el
desarrollo personal, entre otras cosas; ha propuesto por las necesidades del medio,
herramientas como el aprendizaje cooperativo, entiéndase por cooperativismo, obrar
conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, en este caso el aprendizaje. Ya
que hoy día, prevalece mirar el procesamiento de la información, también incorporar
actitudes y valores para aprender a aprender para toda la vida.
El constructivismo actualmente, es tomado como la construcción del conocimiento y de la
personalidad de los estudiantes y de los maestros, que también aprenden y desarrollan
en la medida en que construyen significancia frente a los conceptos, tomando conciencia
Anexos 49
frente a lo que se sabe, y como a través de lo que se sabe, se hace, se piensa, se siente,
se escucha, organizan la información y los sentimientos.
Y para que se dé todo lo anterior, que se llamará comprensión, es ahí donde cobra vital
importancia el otro, además de que todo el significado se adquiere en una orientación
determinada socialmente. Es bien sabido, que todo conocimiento se construye en
estrecha relación con los contextos culturales en los que se aplica, para así obtener una
mayor significación.
La finalidad del constructivismo social, es por tanto promover los procesos de crecimiento
personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como de desarrollar el
potencial que todos tienen, de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros,
en una amplia gama de situaciones.
Parafraseando a Moreira (2004) en su texto, “Interacción personal, progresiva y
lenguaje”, para aprender es necesario la confrontación individual con ese objeto de
aprendizaje, es decir, con los contenidos de enseñanza, pero para aprender
significativamente son necesarios, además, momentos de interacción del individuo con
otros individuos que aprenden con otros, los cuales le ayudan a moverse en una zona de
desarrollo del aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo requiere de la interacción con otros al igual que de momentos
de trabajo individual, ni todo el tiempo de un trabajo en grupo y tampoco de un trabajo
individual, este tipo de aprendizaje requiere este tipo de alternancia y dinamismo ya que
así se propicia la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
.
1.4.3 Marco Conceptual-Disciplinar
Uno de los objetos fundamentales de la química orgánica es dar a conocer la naturaleza
de los alimentos y las funciones químicas en los seres vivos, para entender este
conocimiento, es la bioquímica la disciplina que está relacionada con la vida en todas sus
formas, animales, plantas, bacterias. Esta comenzó hace más de cien años con la
verificación de los procesos de la vida como metabolismo, respiración, fotosíntesis, la
digestión; en los últimos cincuenta años su crecimiento ha sido extenso de tal modo que
se ya se conocen numerosas divisiones, entre ellas, bioquímica de las membranas,
Anexos 49
bioquímica vegetal, neurobioquímica, bioquímica de las proteínas (de la cual nos
encargaremos en este trabajo) (Badui, 2006).
Las proteínas constituyen el tercer grupo de los macrocomponentes de los sistemas
vivos y por tanto de los alimentos. Son polímeros de pesos moleculares elevados, suelen
estar provistos de estructuras muy complejas. Los monómeros que están compuestos de
aminoácidos uniéndose a través de un enlace peptídico. Los aminoácidos que forman
parte de las proteínas son un número estrictamente limitado y la composición de
aminoácidos de las diversas proteínas es esencialmente común. Además, la cadena
polipeptídica en las proteínas nunca está ramificada. La singularidad de las proteínas se
halla en la sutileza y en la diversidad estructural y funcional de que la naturaleza ha sido
capaz de introducir en ellas. Las propiedades y funciones de un tipo particular de
proteínas dependen por completo de la secuencia de aminoácidos, que es singular en
cada proteína, de hecho, si se cambia un solo aminoácido de secuencia, es bastante
probable que la actividad de la proteína pierde su actividad biológica. Cada secuencia
aminoacídica en las proteínas está definida por una secuencia de bases en el ADN que
forman los genes de los seres vivos. Las proporciones que guardan entre sí los
diferentes aminoácidos de las proteínas tienen gran importancia como la “calidad” de la
cantidad total (Battaner, 2013).
Todos los aminoácidos presentes en las proteínas responden a una fórmula general. Un
carbono central carbonos α al que se une una cadena lateral (R) que caracteriza a cada
aminoácido, y un grupo carboxilos y amino se conocen como. Numerosas proteínas
estructurales se encuentran presentes en animales, especialmente el colágeno. La
clasificación de los aminoácidos más útil es la que tiene en cuenta las propiedades de las
cadenas laterales más que su estructura química.
Considerando algunos aspectos generales de las proteínas alimenticias, podemos
examinar las características específicas de varios alimentos. La leche de la vaca
doméstica, Bos taurus, es una fuente importante de proteínas para el hombre y
especialmente para los niños y las niñas. La leche es una disolución acuosa de
proteínas, lactasa, minerales y ciertas vitaminas, que lleva emulsionados glóbulos grasos
y coloidalmente dispersas micelas de caseínas, formada por proteínas, fosfato, citrato y
calcio. Los químicos de proteínas se han detenido especialmente en dos componentes
Anexos 49
abundantes en el lactosuero, como lo son la α-lactoalbumina y la β-lactoglobulina por su
papel biológico como anticuerpos sintetizados en diversas partes del organismo (incluida
las glándulas mamarias), en respuesta a la invasión de los tejidos por materias extrañas
como bacterias, virus y toxinas.
El huevo, producidos por la gallina doméstica (Gallus domesticus), su composición está
discriminada de la siguiente manera, la yema está formada por una emulsión de lípidos,
partículas de proteínas y agua, o sea lipoproteínas. La clara está conformada casi
exclusivamente por proteínas y agua.
La carne, está constituida por numerosos músculos, vasos sanguíneos, fibras
musculares. Los tejidos musculares de la carne contienen una gran cantidad de agua lo
que favorece en la desnaturalización proteica que tiene lugar en la cocción redacción se
libere parte de esta agua, confiriendo jugosidad y un aspecto atractivo.
El pan, es un alimento con el que el hombre ha convivido durante milenios. Constituido
por trigo como componente principal. Las harinas de las distintas variedades de trigo
difieren en su riqueza proteica. Las “harinas duras” como las llaman los harineros las
utilizan para la producción de pan y las “harinas blandas” son esenciales para la
preparación de bizcochos y otros productos de pastelería. Un hecho importante en la
elaboración de pan es el proceso largo de fermentación lo que garantiza el levantamiento
de la masa ya que le da tiempo a la levadura para sintetizar el etanol y otros productos
metabólicos que ordinariamente aportan a la masa. (Couldtate, 1996)
1.4.4 Referente Legal
Para la realización de esta propuesta se hallaron algunas normativas que tienen
relación con temáticas para la enseñanza de las proteínas. En la tabla 1 se puede ver
la normatividad.
Anexos 49
Tabla 1. Normativa para el propósito del proyecto
NORMATIVIDAD TEXTO CONTEXTO
Constitución política de Colombia. Art. 67. (1991). Asamblea Nacional Constituyente, 1991
La educación es un derecho de la persona (...) con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura
Se busca lograr que los estudiantes puedan acceder a la ciencia y al conocimiento
Derechos básicos del aprendizaje en ciencias naturales. (DBA en Ciencias Naturales). Ministerio de Educación de Colombia
… los estudiantes han de aprender en cada una de los grados de educación escolar, desde transición hasta once los mínimos -máximos, básicos, esenciales y contextualizados para la historia personal del estudiante.
Pretende dar a conocer curricularmente la historia y el nacimiento de los fenómenos naturales con el actuar del hombre, el desarrollo y el futuro.
Contexto Internacional
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organitation u Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
La Pedagogía centrada en el alumno y el uso de materiales didácticos
OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo Económicos) Lleva a cabo el informe PISA que evalúa las matemáticas, lectura y ciencias naturales.
Enseñar no solo para resolver problemas sino también para aprender conceptos
Contexto Nacional
Plan decenal de Educación 2006- 2016 del Ministerio de Educación Nacional. Fundación Compartir y su estudio llamado Tras la excelencia docente.
Poner en marcha nuevos procesos pedagógicos y mejorar en pruebas nacionales e internacionales. Reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas de los docentes.
Contexto Regional
Asamblea Departamental de Antioquia y el Plan de Desarrollo Departamental 2012- 2015. Antioquia la más Educada.
Aumentar la calidad y la pertinencia de la educación media vocacional con el fin de mejorar los índices de desempeños docentes en las pruebas SABER 11
Fuente: Adaptación propia
1.4.5 Marco Espacial
El Colegio Soleira nació en 1984 en el barrio Calazans y en 2002 sus fundadores
decidieron conformar la Fundación Educativa Soleira, privado. Actualmente está situado
Anexos 49
en el Municipio de la Estrella en el corregimiento de Pueblo viejo, cuenta con una vista
hacia el Valle del Aburra, con grandes espacios verdes, un terreno quebrado, gran
variedad de árboles, arbustos, flores, pájaros y animales, huertas, parques, canchas,
espacios para que los árboles silvestres permanezcan en su hábitat propio y puedan vivir
según su naturaleza.
Su acción pedagógica se orienta, a partir de la comprensión sociocrítica y reflexiva, hacia
el fortalecimiento en el estudiante de su propio criterio. El Colegio Soleira está interesado
en la formación de un ser humano libre y autónomo por medio del trabajo cooperativo-
colaborativo. Es un Colegio libre pensador que acepta, acoge, respeta y valora las
diversidades humanas y culturales del medio.
Dentro de la misión el Colegio plantea ser una institución que educa niños, niñas y
jóvenes en los niveles de preescolar, básica y media académica en el marco de la
filosofía humanista y de la escuela activa, hacia el desarrollo humano integral, sostenible,
equitativo y diverso en un espacio natural que permite el goce del aprendizaje.
Su visión plantea fundamentos con principios humanistas que pretenden realizar
acciones educativas, humanizantes, aspira a ser un aporte al desarrollo integral de la
sociedad colombiana. Para ello:
Fomentará el desarrollo de programas de educación formal centrados en la persona y en
los desarrollos que la sociedad colombiana requiera, la capacidad de relacionarse y
articularse con la vida, impulsando el autoconocimiento y el intercambio entre personas,
Orientará sus programas académicos hacia el asombro y la indagación permanente de
manera individual y grupal, Impulsará altas competencias comunicacionales en lengua
materna y lengua extranjera.
Anexos 49
2 CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO: Investigación aplicada
Aquí se describe la estrategia que se sigue para la aplicación de la propuesta didáctica,
se describe el método y las etapas correspondientes que se seguirán para llevar a cabo
el proceso investigativo.
2.1 Enfoque
El paradigma crítico social hace referencia a la posibilidad de hacer ciencia, entendiendo
esta como la oportunidad de orientar la educación de acuerdo a las necesidades de los
niños, niñas y jóvenes entre las necesidades reales de los individuos, hacia la autonomía,
la reflexión de ideas, relacionando la teoría con la practica con el fin de alcanzar
individuos conscientes que puedan modificar su entorno y en donde el docente tenga un
papel de reflexión frente a su práctica pedagógica.
Como lo comenta revisar normas APA o las que utilizó (Alvarado & García, 2008) un
paradigma es un conjunto de ideas, afirmaciones, acuerdos y procesos que indican de
forma concreta como se hace ciencia; ya que representa un modelo pragmático
coherente con la indagación acerca de las inquietudes que puedan tener los individuos
acerca de las cosas.
Este trabajo pretende diseñar un proyecto de aula como parte de una estrategia didáctica
con la se permita por medio de la intervención en el salón de clases u otros espacios del
Colegio que los estudiantes adquieran fundamentos nuevos, vivenciando el aprender o
sea interactuando no solo con sus compañeros y compañeras, también con elementos de
su cotidianidad, fortaleciendo por medio de la discusión de ideas, la reflexión conceptual
y experimental alcanzando aprendizajes por sí mismos, manifestando de forma tranquila
sus impresiones e inquietudes, acerca de la intervención en un ambiente de trabajo
caracterizado por el manejo de material didáctico a partir de ingredientes alimentarios.
Asimismo, la intención es proponer al maestro una reflexión de su práctica pedagógica,
para que adquiera elementos que le permitan hacer un paralelo entre sus hábitos y su
práctica, y partir de una reflexión contrastar y redireccionar su práctica. Por lo anterior se
enmarca dentro del paradigma socio crítico.
Anexos 49
2.2 Tipo de investigación
El tema de este trabajo es el diseño de un proyecto de aula que facilite la identificación
de proteínas entre las otras diferentes macromoléculas en estudiantes de grado once con
la elaboración de alimentos utilizados en su cotidianidad. Se toma el aprendizaje
significativo como teoría de enseñanza, donde se propende la articulación de conceptos
para una integración de significados con los conceptos previos del estudiante
proponiéndolo dentro de un proyecto de aula. Se tiene en cuenta los estudios
previamente realizados sobre el tema buscando aportar algo nuevo al tema propuesto.
En el desarrollo de este tema se incluyen materiales didácticos de apoyo como productos
alimentarios, en textos revisados los autores proponen que el uso dentro de las clases de
dichos materiales impacta positivamente al proceso de enseñanza. Igualmente se busca
contribuir a rescatar conocimientos que permitan determinar la importancia de la
preparación de alimentos utilizados habitualmente por parte de los estudiantes para
generar significación y de esta manera recordación en ellos, así como también un
impacto de la propuesta misma.
2.3 Método
Este ejercicio pedagógico toma como referente la investigación cualitativa, desde la
teoría del Aprendizaje Significativo ya que se pretende saber cómo los estudiantes
relacionan los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos o cómo relacionan
las experiencias que ya se tienen y como las conectarían con las prácticas que se
llevarán a cabo por medio de la preparación de alimentos, partiendo de cómo
expresarían sus concepciones adquiridas.
Se concibe como de tipo deductivo ya que se tomarán conclusiones generales para
explicar deducciones particulares, así entonces se parte del análisis de postulados desde
el Aprendizaje Significativo para explicar la relación de concepciones nuevas con
conceptualizaciones previas en el estudiante con base en el análisis de macromoléculas
tales como las proteínas.
Anexos 49
Inicialmente se plantea una prueba diagnóstica o pretest que busque establecer los
conceptos previos de los estudiantes y realizar posteriormente una comparación con los
estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para el grado once.
Posteriormente de acuerdo a los resultados de la prueba diagnóstica o pretest, se
diseñan guías, actividades a realizar por los estudiantes lo que constituye el
planteamiento desde el Aprendizaje Significativo, para realizar luego la comparación
entre los preconceptos y su relación con las nuevas concepciones. Después se
intervendrá con la práctica docente mediante la aplicación de la estrategia didáctica
diseñada. A continuación, se evalúan los resultados de la intervención y finalizando se
establecen resultados, conclusiones y recomendaciones.
2.4 Instrumentos de recolección de información
y análisis de información
Para la recolección de información necesaria y con el fin de desarrollar la propuesta
investigación se cuenta con la siguiente información:
Unas fuentes primarias que consisten en los siguientes instrumentos: una prueba
diagnóstica o pretest orientada a conocer los conocimientos previos de los estudiantes,
guías de trabajo para cada una de las sesiones que registra las percepciones de las
sesiones a desarrollar y otra para contrastar después de obtención de los datos del
pretest.
Las fuentes secundarias donde se revisa los trabajos previos a este, relacionados con el
tema que se hallaron en las diferentes bases de datos, en el Repositorio del sitio web de
la Universidad Nacional; además de otros sitios web hallados en internet, los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias, los lineamientos curriculares del MEN, así como
también la Ley 115 de febrero de 1994 o la Ley General de Educación expedida por el
congreso de la Republica de Colombia, los Derechos Básicos del aprendizaje (DBA).
2.5 Población y Muestra
La población objeto del trabajo final es el grupo de estudiantes del grado once del
Colegio Soleira, el cual cuenta con 30 estudiantes, con edades entre 15 y 18 años, en el
Anexos 49
Municipio de La Estrella, ubicados en estratos socioeconómicos tres y cuatro, la gran
mayoría de las familias son nucleares, pero también con alguna presencia de familias
monoparentales, como madres cabezas de hogar. Se aplica la propuesta educativa a
todo el grupo.
2.6 Delimitación y alcance
El producto de la aplicación del proyecto de aula para la identificación y comprensión del
concepto de proteínas, se espera permita adquirir elementos para redireccionar la
práctica docente en el Colegio Soleira, a nivel Departamental y Nacional particularmente
en el tema de las biomoléculas, revalorando la elaboración de alimentos como estrategia
didáctica en la enseñanza de las proteínas, contribuyendo a remediar los vacíos
conceptuales en los diferentes cursos.
Asimismo, dar cuenta de la importancia de reflexionar sobre la ventaja en favorecer la
implementación de modelos de enseñanza que provoquen la autonomía, la creatividad, la
expresión, la comparación, la superación de dificultades y la solución de problemas
prácticos por parte de los mismos estudiantes, con el apoyo del docente y grupos de
pares cooperativos.
2.7 Cronograma
Para la realización del siguiente “Proyecto de Aula que contribuya al Aprendizaje
Significativo de la química orgánica por medio de la experimentación”, se planifica la
secuencia de actividades.
Tabla 2. Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1. CARACTERIZACIÓN
Identificar y caracterizar metodologías para la enseñanza de proteínas
Revisión bibliográfica sobre el aprendizaje significativo para la enseñanza de las proteínas. Revisión bibliográfica sobre el constructivismo para la enseñanza de las proteínas. Revisión de los documentos del MEN enfocado a los estándares de la enseñanza de las proteínas, la enseñanza de la química orgánica en el grado once. Revisión bibliográfica de prácticas de laboratorio u experimentales para la enseñanza de las proteínas.
Anexos 49
Fase 2. DIAGNÓSTICO Y ANÁLISIS
Diagnosticar cuales son los conceptos previos existentes en los estudiantes del grado once, acerca de las proteínas mediante la aplicación de una prueba de pretest
2.1 Planeación y elaboración de actividades inicial o diagnóstica de los conceptos previos de acuerdo a los postulados del Aprendizaje Significativo. 2.2 Análisis de los resultados del pretest y determinación del nivel de razonamiento a partir del Aprendizaje Significativo en que se encuentran los estudiantes con el fin de planificar las actividades a realizar en la propuesta didáctica.
Fase 3. DISEÑO Y ESTRUCTURACIÓN
Construir actividades por medio de prácticas experimentales para la enseñanza de las proteínas.
3.1 Diseño y construcción de guías de clase para la enseñanza de las proteínas con base en los postulados desde el Aprendizaje Significativo. 3.2 Diseño y construcción de actividades didácticas a partir de prácticas experimentales (preparación de alimentos) a partir de los postulados del Aprendizaje Significativo.
Fase 4. INTERVENCIÓN
Aplicar actividades propuestas por medio de prácticas experimentales utilizando la preparación de alimentos en el Colegio Soleira en el grado once.
4.1 Intervención en la práctica docente mediante la aplicación de estrategia didáctica planteada para la enseñanza de las proteínas en el grado once.
Fase 5. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS
Evaluar el desempeño de la estrategia didáctica planteada por medio de prácticas experimentales en la elaboración de alimentos y su impacto en el proceso de enseñanza del concepto de proteínas y el fortalecimiento de competencias en la asignatura de química en el área de Ciencias Naturales en el Colegio Soleira en el grado once.
5.1 Construcción y aplicación de actividades evaluativas durante la implementación de la estrategia didáctica propuesta. 5.2 Construcción y aplicación de actividades evaluativas al finalizar la implementación de la estrategia didáctica propuesta. 5.3 Realización de análisis de resultados obtenido al implementar la estrategia didáctica en los estudiantes en el grado once en el Colegio Soleira, desde el punto de vista cualitativo.
Fase 6. Conclusión y Recomendaciones
Determinar el alcance de la propuesta de acuerdo con los objetivos específicos que se plantearon al inicio del trabajo final y la profundización en la práctica docente.
6.1 Redactar conclusiones válidas del Trabajo Final 6.2 Redactar recomendaciones acordes a las conclusiones que permitan establecer nuevas rutas de exploración en el proceso de enseñanza de la bioquímica para este caso de las proteínas.
Fuente: adaptación propia
En la tabla 3 está estructurado el plan trabajo en relación al tiempo-actividades
que permitirá el cumplimiento metódico del trabajo final de maestría.
Tabla 3. Cronograma de actividades
Actividades
Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Anexos 49
Actividad 2.1
x X
Actividad 2.2
X x
Actividad 3.1
X x
Actividad 3.2
x x
Actividad 4.1
x x x x
Actividad 5.1
x x x x
Actividad 5.2
x x x x
Actividad 5.3
x x x x x x x x
Actividad 6.1
x x x
Actividad 6.2
x x
Usar Salto de página, le genera mejor manejo de los espacios en los escritos.
3 CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN
Propuesta pedagógica Las proteínas en los alimentos
3.1 Prueba diagnóstica
3.1.1 Descripción
Esta actividad diagnostica pretende indagar en los estudiantes sus conocimientos previos
acerca de los grupos de alimentos: constructores, energéticos y reguladores y como los
relacionan con sus alimentos habituales.
Busca conocer si los estudiantes incluyen en su dieta diaria entre alimentos
constructores, energéticos y reguladores, identificar en los tipos de alimentos anteriores
el grupo de las proteínas.
Anexos 49
Identificar los tipos de alimentos tiene mayor consumo en su dieta diaria.
3.1.2 Aplicación
En esta guía (Anexo A) (Anexo F. Foto 1). Para revisar los conocimientos previos de
los estudiantes, el cual se tomara como ancla o idea para así conectar un conocimiento
nuevo (Moreira, 2012), se realiza la prueba diagnóstica en el aula de clases, colocando
en el tablero imágenes de diferentes tipos de alimentos entre ellos: frutas, vegetales,
diferentes tipos de carnes, granos, productos lácteos, luego se entrega una guía a los
estudiantes los cuales se organizan en grupos colaborativos de 4 personas y se invita a
clasificar estos alimentos entre carbohidratos, proteínas y lípidos en el primer punto.
En el segundo punto se indica hacer una revisión de los alimentos consumidos en el
desayuno, almuerzo y cena en el día inmediata anterior y clasificarlos en alimentos
constructores, energéticos y reguladores.
En el tercer punto se solicita a los estudiantes señalar:
a. Si cada una de las comidas tiene consumos de los tres grupos de alimentos
(constructores, energéticos y reguladores)
b. Establecer que grupos de alimentos se consumen en mayor cantidad
c. Indicar si hay consumo de agua y fibra; que el estudiante manifieste si del grupo de
alimentos consumidos contiene fibra, cuales alimentos y porque es importante su
consumo.
d. Determinar por los estudiantes si los alimentos consumidos hacen parte de una dieta
balanceada.
En el cuarto punto se indaga en los estudiantes, identificar en las proteínas, lípidos y
carbohidratos si son una molécula específica o un compuesto o una mezcla de
sustancias.
3.1.3 Resultados y análisis de la intervención
En el primer punto se obtienen los siguientes resultados; los tipos de alimentos
suministrados a los estudiantes realizaron la siguiente clasificación, Hay 20 tipos de
alimentos 12 son constructores, 4 son reguladores y 4 son energéticos, la cual estaba
Anexos 49
acorde a sus conocimientos acerca los tipos de alimentos. Todos contestan bien. En la
figura 1 se observa los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.
Figura 1. Prueba diagnóstica. Elaboración propia
Para el punto dos, los estudiantes encuentran gran dificultad al categorizar los alimentos
según su composición química, porque no logran cómo clasificar, por ejemplo; la carne
frita como proteína ya que contiene lípidos, un jugo como carbohidratos ya que contiene
fruta, agua y azúcar, vegetales con salsa como reguladores y leche, entre algunos
ejemplos.
Para el tercer punto, los estudiantes tienen muchas inquietudes acerca de la composición
química de los alimentos que consumen diariamente, les resulta fácil identificar los
vegetales, frutas, alimentos con contenido de fibra, pero resulta tener mayor dificultad
identificar los alimentos que son combinaciones por ejemplo la leche; (composición de la
leche) por lo que revisan en sus celulares para comparar sus concepciones, para este
momento se les aclara que es una prueba que la única pretensión es revisar sus ideas,
no hay respuestas buenas o malas, la idea es comparar la prueba inicial con la final para
determinar el grado de adquisición de conocimientos.
0
2
4
6
8
10
12
14
Constructores Reguladores Energeticos
nú
me
ro d
e a
lime
nto
s
Tipos de alimentos
Tipos de alimentos
Anexos 49
Molécula específica;
10
Mezcla de sustancias;
15
Compuesto; 5
TIPOS DE ESTRUCTURA
Los estudiantes reflexionan sobre el consumo alto en carbohidratos (panes, mecato) y
lípidos asociándolos a alimentos que son fritos, adecuan sus resultados para no
evidenciar este alto consumo y más bajo en proteínas.
Para el cuarto punto, se indaga sobre la estructura que tienen las proteínas, lípidos y
carbohidratos. Los estudiantes responden en su gran mayoría (15%) que son mezclas de
sustancias, 10% que es una molécula específica y que es un compuesto un 5%. En la
figura 2, se encuentran los porcentajes de respuesta acerca del tipo de estructuras que
tienen las biomoléculas.
En muchos casos no logran diferenciar carbohidratos de lípidos. En la socialización se
cuenta como hay los alimentos que pueden contener los 3 grupos de biomoléculas, pero
pueden tener mayor porcentaje de uno que de otro componente que de otro por ejemplo,
la leche.
La docente utiliza esta información para realizar una retroalimentación, los estudiantes
dentro de sus preconceptos sostienen que alimentos como la carne, solo están
compuestos de proteínas, por lo que se manifiesta que también tienen componentes en
su interior solo que no están en altas proporciones como las proteínas, se toma entonces
la leche para detallar mejor los componentes de esta.
Figura 2.Estructura de biomoléculas. Elaboración propia
Anexos 49
En muchos casos no logran diferenciar carbohidratos de lípidos. En la socialización se
cuenta como hay los alimentos que pueden contener los 3 grupos de biomoléculas, pero
pueden tener mayor porcentaje de uno que de otro componente por ejemplo, la leche.
La docente utiliza esta información para realizar una retroalimentación, los estudiantes
dentro de sus preconceptos sostienen que alimentos entre ellos la carne, únicamente
están compuestos de proteínas, por lo que se manifiesta que también tienen otros
componentes en su interior, solo que no están en altas proporciones como las proteínas,
se toma entonces la leche en ejemplo para detallar mejor los componentes de esta.
Componentes de la leche
Componentes Porcentaje (%)
Grasas 3.62
Carbohidratos (lactosa) 3.6 – 5.5
Proteínas (caseína) 3.21
Agua 85.5 – 89.5
Vitaminas (A, B1, B2, C D) 0.8
Sales minerales Menos 1%
Datos tomados de: http://biblioteca.colanta.com.co/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=505
Con el anterior ejemplo se muestra que por ejemplo la leche tiene mayor contenido de
agua, y en la cotidianidad se tiene la concepción de ser un alimento rico en proteínas
para lo cual se invita a revisar que haciendo comparaciones en su composición tiene
mayor contenido de agua seguido de carbohidratos que de proteínas y también contiene
grasas.
3.2 Construyendo proteínas
3.2.1 Descripción
Con esta actividad se pretende que los estudiantes de manera lúdica y con materiales de
fácil acceso, identifiquen la conformación de las proteínas, usando analogías para
ejemplificar y enlazar un concepto nuevo.
Anexos 49
3.2.2 Aplicación
En esta guía (Anexo B) (Anexo F, Foto 2, 3 y 4) se pretende puntualizar las diferentes
moléculas que conforman las proteínas, para lo cual se explica magistralmente en el aula
de clases a los estudiantes y apoyándose en la analogía de una cadena, como a esta la
conforman un conjunto de eslabones, de esta manera se aclara como la composición de
las proteínas está dada de manera similar.
Se les muestra una cadena conformada por un conjunto de clips (sujetadores de hojas)
de varios colores diferentes y como cada uno de ellos es un eslabón que para el caso de
las proteínas es llamado aminoácido, aclarando que hay apenas 20 aminoácidos de
origen natural, de los cuales el cuerpo humano puede sintetizar solo 11, los 9 restantes
se deben ingerir con la dieta, por eso se los conoce como “aminoácidos esenciales”.
Usando como modelo un aminoácido esencial “alanina” el cual se lleva impreso en
formula estructural, se señala en este, la presencia de dos grupos funcionales: amino (-
NH2) y carboxilo (-COOH). Y como este al unirse con otro aminoácido por medio de un
enlace peptídico, formando según el número de aminoácidos, dipéptido (dos
aminoácidos), tripéptido (tres aminoácidos), tetrapéptido (4 aminoácidos) y polipéptidos
(más de 10 de aminoácidos).
3.2.3 Análisis y resultados
Para la siguiente sección y aprovechando las instalaciones del colegio el cual cuenta con
zonas abiertas al aire libre, se continua con el trabajo por grupos teniendo en cuenta la
explicación anterior, se conforman grupos colaborativos conformados naturalmente por
estudiantes de cuatro personas, se entregan chaquiras de diferentes colores, nylon
elástico y se solicita armar cadenas o manillas donde pueden articularlas sin tener en
cuenta patrones de colores, se pide que armen cadenas o manillas de dos, tres, cuatro y
más de diez de aminoácidos, cada estudiante construye una manilla, a medida que se
van conformando las cadenas anteriores se solicita a los estudiantes nombrarlas según
el número de aminoácidos (dipéptidos, tripéptidos, tetrapéptidos y polipéptidos).
Posteriormente, se pide comparar las cadenas armadas al interior de los grupos con los
de otros grupos y mirar si las cadenas son iguales o parecidas según el patrón de colores
Anexos 49
que cada estudiante le dio. Con lo anterior, los estudiantes comparan las cadenas entre
equipos y aunque tienen los mismos colores no los tienen organizados de igual manera,
se aclara entonces que son cadenas de proteínas diferentes ya que los aminoácidos
están organizados de manera diferente; los estudiantes comentan que así sean
parecidas las cadenas, no hay cadenas iguales ya que se dieron un sin número de
combinaciones. Por tal razón se pide calcular el número de combinaciones a partir de 4 y
6 colores diferentes, para lo que los estudiantes manifiestan que son muchísimas las
combinaciones obtenidas.
Seguidamente, a cada grupo se le asigna plastilina de 3 colores diferentes, palillos o
mordadientes, donde cada estudiante armara un aminoácido tridimensionalmente, a cada
grupo se le asignó una lista con los diferentes aminoácidos existentes los cuales están
indicados en formula estructural, se le pide a cada estudiante que escoja un aminoácido
de su predilección, asignándole color rojo para el grupo amino, color verde para el grupo
carboxilo y blanco para el carbono central. Luego, cada estudiante unió el aminoácido
construido con el de otro compañero del grupo y señala el enlace peptídico, el cual está
dado por la unión del grupo carboxilo del aminoácido 1 con el grupo amino del
aminoácido 2. Consecutivamente unen dos, tres, cuatro y hasta diez aminoácidos,
mostrando la conformación de dipeptidos, tripetidos, tetrapeptidos, y polipetidos.
Los estudiantes comentan que con este tipo de práctica donde pudieron visualizar el
grupo amino, grupo carboxilo y carbono central diferenciándolos por colores diferentes
fue sencillo, porque ya podían identificar estas moléculas más fácilmente en la lista de
aminoácidos (la cual estaba impresa en un solo color donde no se hacía distinción de los
grupos amino, grupo carboxilo y carbono central) que se les dio en un principio de la
práctica, además apuntan que les quedaron las manillas de recuerdo y donde no se les
iba a olvidar como estaba conformada una proteína y que cada color escogido por ellos
era un aminoácido llegando a la conclusión, que es dado por el patrón u orden usado en
los colores utilizados por cada estudiantes. Logran identificar que en la cadena formada
cada color utilizado es un aminoácido diferente, cada estudiante pregunta si se puede
llevar el aminoácido realizado durante la clase, de tal forma se lleva con todo el cuidado.
Los estudiantes se muestran muy receptivos, preguntan, trabajan en grupos, se
comparten materiales, se indagan entre ellos inquietudes, evalúan la actividad como muy
Anexos 49
entretenida y que entienden los diferentes tipos de proteínas según la cantidad de
aminoácidos, como está conformada una proteína, e identifican un enlace peptídico.
3.3. Desnaturalización de proteínas
3.3.1 Descripción
Es esta actividad se invitan los estudiantes al laboratorio a observar los cambios en las
diferentes combinaciones de la clara del huevo con vinagre, alcohol, agua caliente, agua
fría y clara de huevo frito.
3.3.2 Aplicación
En esta guía (Anexo C) (Anexo F, Foto 5) Para iniciar la práctica de laboratorio se explica
a los estudiantes como la desnaturalización de las proteínas se da por varios factores, el
cambio de Ph, la temperatura, la polaridad del solvente, la fuerza iónica, por los
anteriores factores la funcionalidad de las proteínas se ve afectada marcadamente; ya
que la velocidad de reacción de las enzimas de las proteínas se ve afectada.
Con esta práctica se invita a los estudiantes a observar los cambios de la clara de huevo
con diferentes reactivos, del mismo modo que hagan grabaciones con sus teléfonos
celulares de las diferentes reacciones y comenten sus explicaciones acerca de las
reacciones.
3.3.3 Análisis y descripción
Los estudiantes al observar las reacciones con los diferentes reactivos comentan:
- Al mezclar la clara de huevo con alcohol ven una reacción inmediata ya que ven
como la clara toma color blancuzco opaco rápidamente, formación de fibras o
tiras como los estudiantes las llaman.
- Al mezclar clara de huevo con vinagre toma un color blancuzco, se forman fibras,
pero la velocidad de reacción es más lenta en comparación con el alcohol.
Anexos 49
- Al mezclar la clara de huevo con agua caliente ven una reacción muy rápida ya
que ven como la clara toma color blancuzco rápidamente y toma un color opaco
- Al mezclar la clara de huevo con agua fría no se ve ningún cambio.
- Al calentar la clara de huevo, se nota como esta toma un color blanco y toda la
clara queda compactada.
Durante la realización de la práctica se evidencia en estudiantes como asocian la palabra
–desnaturalización- como un “proceso negativo” porque lo relacionan con -degradación-
lo cual es un significado completamente diferente; para lo que se aclara que en
productos proteicos animales es necesario esta “desnaturalización” por calor, para una
asimilación de los nutrientes y por lo tanto se dé una mejor absorción de la proteína de
este tipo de alimentos, se explica entonces que la proteína se va abrir o desplegar ya que
se da la perdida de una de las estructuras de la proteína y se recuerdan que son cuatro
estructuras: primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria, y generalmente se pierde la
terciaria,
También se aclara que las altas temperaturas en la cocción de alimentos con contenido
proteico hasta el punto de quemarse pueden llevar a la degradación de la proteína y de
esta manera no hay un efecto positivo en la absorción de los nutrientes puesto que se
pueden generar sustancias tóxicas entre ellos ácidos. Se aclara que la palabra
desnaturalización debe de ser entendida como desplegar, abrir, rompimiento de la
proteína y esto a lo que conduce a una mejor absorción de la misma.
También se aclara que la desnaturalización de las proteínas se refiere es a que las
proteínas tienen una figura tridimensional, como se había visto anteriormente cuando se
construyeron las proteínas con la plastilina y lo que estaba sucediendo en este caso era
que esa forma tridimensional se rompía las interacciones que se tenían entre ellas por la
acción del calor, estas interacciones formaban unas redes que nosotros lo veíamos de
color opaco por ejemplo cuando fritábamos un huevo porque si lo comparábamos con
huevo sin cocción lo veíamos de color brillante.
Los estudiantes manifiestan en sus informes que, es con el vinagre, el alcohol y agua
caliente donde ven cambios evidentes al colocarse la clara de color blancuzco opaco,
formación de serie de fibras y formación de un precipitado, entregan los anteriores
Anexos 49
análisis y filmaciones de las diferentes reacciones producidas en las combinaciones
realizadas.
Al final de la actividad se realiza un compartir de huevo revuelto con las yemas
desechadas y galletas; en este momento de la misma manera se aprovecha para hacer
conclusiones de manera colectiva, concretamente como que desnaturalización y
degradación no son términos semejantes hablando químicamente, la importancia de la
desnaturalización de la proteína animal para favorecer la absorción de sus nutrientes en
la digestión humana.
3.4. Preparando proteínas: Cocción de germinados
3.4.1 Descripción
Teniendo en cuenta la preparación de alimentos como laboratorio cotidiano se invita a los
estudiantes a realizar una preparación con base en proteínas, se toman las lentejas
(Lens culinaris) por su contenido proteico, fibra alimentaria, vitaminas, carbohidratos
entre otros nutrientes, además de ser un grano de fácil adquisición económicamente y
común en el sector.
Esta preparación se realiza en dos secciones, en grupos colaborativos conformados por
cuatro estudiantes para la primera sección deben de tomar un frasco de vidrio de boca
ancha, una servilleta, un elástico o caucho o sujetador y ¼ de libra de lentejas (Lens
culinaris), en el frasco se depositan las lentejas y triplicar la cantidad de agua por
cantidad de estas, con la servilleta y el sujetador o elástico se coloca como tapa en la
boca del frasco, se deja remojando las lentejas con el fin de hidratarlas y que estás
desprendan la cascara, cada grupo de trabajo se encarga de cambiar el agua y botar las
cascaras que se suelten diariamente por ocho días.
A los ocho días siguientes, se invita los estudiantes al laboratorio de donde se realiza la
preparación y se lleva los siguientes ingredientes: condimentos (hierbas finas), verduras
precocidas (zanahorias, arvejas y habichuelas), cebolla, tomate, ajo, sal al gusto,
mantequilla, pan tajado blanco e integral, sartén.
Anexos 49
3.4.2 Análisis y resultados
En esta guía (Anexo D) (Anexo F, Foto 6 y 7) Los estudiantes de manera espontánea
llegan al acuerdo de unir todas las lentejas para una sola cocción, las cuales se habían
dejado en germinación para la preparación, en un satén se mezclan todos los
ingredientes. Los estudiantes son quienes se toman el liderazgo de la preparación de los
germinados, se asignan roles entre ellos, particularmente, abrir las latas con las verduras,
picar la cebolla y el tomate, servir.
En un principio algunos estudiantes se mostraban reticentes a consumir la preparación
que se había realizado, posteriormente, como la preparación tenía un buen color, olor y
ver comer a otros compañeros consumiéndola fue la mejor invitación, de ahí que
decidieron degustar los germinados.
Finalmente fue una experiencia donde los estudiantes se observaron muy colaboradores
y prestos a la actividad, se mostraron liderazgos de estudiantes al querer demostrar sus
habilidades y gusto por la culinaria, aportar frente a la cocción de los germinados,
comentaban que era una preparación fácil de realizar, con ingredientes económicos y
sencillo para conseguir, al mismo tiempo los estudiantes manifestaban que este tipo de
actividad generaba que se pusiera en práctica lo que habían aprendido de proteínas y
como había mucha variedad en la preparación de ellas para ser consumidas.
3.5 Actividad de cierre: Elaboración de posters
3.5.1 Descripción
Como actividad de cierre para el tema de las proteínas, se solicita a los estudiantes
elaborar un poster o cartelera en los grupos colaborativos que han venido trabajado
habitualmente, donde puede utilizar información que para ellos haya sido o sea relevante
resaltar en el aprendizaje de este tema.
3.5.2 Análisis y resultados
Anexos 49
En esta guía (Anexo E) (Anexo F, Foto 8 y 9) Los estudiantes acuden a las manillas
elaboradas con chaquiras, a las moléculas hechas en plastilina, a los recuerdos en la
preparación de los germinados, el video realizado en el laboratorio sobre
desnaturalización de proteínas para la elaboración del poster.
En los posters y la exposición que consecutivamente realizan los estudiantes de estos,
resaltan en su gran mayoría, la definición de una proteína, los componentes de la misma,
como está modelada la molécula estructuralmente, como está conformado un enlace
peptídico, la relación directa que tienen las proteínas con la alimentación además de ser
parte de los alimentos constructores pues hacen parte de los músculos.
3.2 Conclusiones y Recomendaciones
Anexos 49
3.2.1 Conclusiones
La revisión de la temática de las proteínas permitió esclarecer los conceptos más
importantes a trabajar en la elaboración del proyecto de aula y la búsqueda de una
comprensión significativa en los estudiantes.
En el diagnostico se evidenció, el reconocimiento de los diferentes nutrientes que hay en
el contenido de los alimentos, teniendo en cuenta que los asumen como si estos fueran
estrictamente con contenido proteico, de carbohidratos o de lípidos. En la mayoría de los
estudiantes al inicio de esta propuesta pensaban que las proteínas eran una molécula
simple.
Se realizaron actividades experimentales con materiales de fácil consecución, presentes
en la vida diaria de los estudiantes, los cuales lograron generar expectativas y motivación
para la clase.
Durante las actividades experimentales tuvieron una participación activa: reflejado en
proporcionar los materiales de manera voluntaria, hacerle seguimiento a la práctica,
percibiéndola como una experiencia sencilla de realizar, además de propiciar un
compartir para otros grupos informándolos del propósito de la actividad, se habló también
de otros alimentos con igual o mayor contenido proteico para otras preparaciones.
La preparación de alimentos se percibió como una experiencia de fácil realización, ya
que los estudiantes se sintieron cómodos, puesto que es una práctica cotidiana en sus
hogares, así mismo los ingredientes son económicos y de fácil acceso, despierta
expectativas en los estudiantes porque algunos de ellos comentaron tener habilidades
culinarias y se toman liderazgo en dicha preparación.
La favorabilidad de costos de esta propuesta permite ser implementada en colegios
oficiales, en cuanto al acceso a los materiales y utensilios necesarios y la variabilidad de
elementos posibles a trabajar, ampliando la gama de experiencias y diversificando las
actividades, proponiendo otras con la misma intencionalidad, pero con diferentes
materiales en cualquier contexto educativo.
Anexos 49
3.2.2 Recomendaciones
Es importante realizar una aclaración en cuanto a la composición de los alimentos, los
cuales pueden tener mayor contenido proteico, pero a su vez tienen otros componentes
como carbohidratos y lípidos.
Corresponde a las directivas del Colegio apoyar este tipo de metodologías en todas las
áreas del conocimiento, estableciendo espacios y recursos para el desarrollo de las
actividades
Motivar la elaboración de una bitácora, como parte de un proceso de enseñanza ya que
le permite a los estudiantes encontrar allí su proceso de participación y como se
desarrolla este mismo con la colaboración de sus compañeros, además de registrar sus
observaciones, aprendizajes, inquietudes suscitadas, dudas, no dejándolo todo a la
memora y al compartir estas notas consignadas permite un dialogo entre pares que
generan una descripción e identificación de conocimientos adquiridos.
Anexos 49
REFERENCIAS Alvarado, L., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 9 (2), 187- 202. Recuperado Octubre 26 de 2017 en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011837011&idp=1&cid=4092170. Badui, D. S. (2006). Química de los alimentos. México. Pearson Educación. Battaner,A. E. (2013). Biomoléculas. Una introducción estructural a la bioquímica. Universidad Salamanca. Cerda, H. (2001). El Proyecto de Aula. El aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos. Bogotá. Editorial Magisterio. cdn.educ.ar. 2018 Colegio Soleira. Recuperado de Septiembre 28 de 2017 en: http://soleira.edu.co/escuela/. Constitución política de Colombia. Art. 67. (1991). Recuperado en Octubre 12 de 2017 en http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2/articulo-67. Coultate, T.P. (2007). Manual de Química y Bioquímica de los alimentos. ACRIBIA. S.A. 3ra. Edición. Zaragoza. España. Crujeiaras, B. & González, L. (2016). Aprendizaje de las reacciones químicas a través de la indagación en el laboratorio sobre cuestiones de la vida cotidiana. Enseñanza de las ciencias. 34 (3), 143-160. Estructura y función de proteínas: Un módulo de educación basada en la Multimedia Interdisciplinario guiada en la Indagación para la clase de Ciencias Escuela Secundaria. (2014). Journal of chemical education. 91 (1), 52-54. Hernández, R. (2010). Metodología de la investigación. Recuperado Octubre 29 de 2017 en: https://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf. Llorens, J., Llorens, J., & Sanz, I. Revista de Investigación y experiencias didácticas. Enseñanza de las Ciencias. 30 (1), 5-22.
Anexos 49
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Anexos 49
Rodríguez, María Elvira. (2001). Antología de Proyectos. Universidad Distrital Francisco de Caldas. Centro de investigaciones y Desarrollo Científico. Bogotá.
Anexos 49
Anexos
Anexo A: Actividad introductoria
COLEGIO SOLEIRA LABORATORIO VIVO – QUÍMICA 11°
PROTEÍNAS
Actividad Introductoria
1. Teniendo en cuenta los alimentos entregados en fichas, clasifícalos en el siguiente cuadro
Alimentos constructores
O
proteínas
Alimentos Reguladores
O
Carbohidratos
Alimentos Energéticos
O
Lípidos
2. Las siguientes son las proporciones recomendables de nutrientes y de fibra en una dieta
balanceada. Con base en ello, realiza la siguiente actividad
Carbohidratos 57%, lípidos 25%, Proteínas 15%, fibra3%.
En una tabla como la siguiente, escribe los nombres de los alimentos que consumiste en
tu último desayuno, almuerzo y cena. Guíate por los ejemplos.
TIPO DE ALIMENTOS
CONSTRUCTOR REGULADOR ENERGÉTICO
DESAYUNO
ALMUERZO
Anexos 49
CENA
3. Con base en los datos que escribiste en la tabla anterior, responde:
a. ¿Tu desayuno incluyó alimentos constructores, reguladores y energéticos?
b. ¿Qué tipo de alimentos consumes en mayor proporción?
c. ¿Incluyes agua y fibra en tu dieta? ¿Por qué es importante que lo hagas?
d. ¿Consideras que tu dieta es balanceada?
4. Cree usted que las proteínas, lípidos y carbohidratos son moléculas especifica o
compuesto o una mezcla de sustancias.
ANEXO B: Construyendo Proteínas
COLEGIO SOLEIRA
LABORATORIO VIVO – QUÍMICA 11° PROTEÍNAS
Nombres: Fecha:
CONSTRUYENDO PROTEINAS
¡Una sola célula de nuestro cuerpo contiene más de 5.000 proteínas diferentes! Estas
macromoléculas forman parte de la estructura básica de los tejidos (músculos, tendones,
piel, uñas, etc.) pero también desempeñan funciones metabólicas y reguladoras
(asimilación de nutrientes, transporte de oxígeno y de grasas en la sangre, inactivación de
materiales tóxicos para el organismo, etcétera). La gran diversidad y alta especificidad de
funciones que realizan las proteínas en los sistemas biológicos está asociada a su
compleja estructura química.
Los “eslabones dentro de una cadena” son necesarios para construir a las
proteínasdenominándose aminoácidos (aa). Hay apenas 20 aminoácidos de origen
natural, de los cuales nuestro cuerpo puede sintetizar solo 11, los 9 restantes se deben
ingerir con la dieta, por eso se los conoce como “aminoácidos esenciales”.
Anexos 49
Figura 1. Unión de aminoácidos (aa)
Tomado de:
https://www.google.com.co/search?q=aminoacidos+mas+comunes+en+las+proteinas&source=ln
ms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiklPzrmNnZAhWNtlkKHbmZCe8Q_AUICigB&biw=1366&bih=6
62#imgrc=JjLB0Gbrw0xDRM: Marzo 3 de 2018.
Estructura química de un aminoácido. El término aminoácido indica la presencia de dos
grupos funcionales: amino (-NH2) y carboxilo (-COOH). Ambos grupos funcionales se
encuentran en átomos de carbono contiguos (esto se suele indicar con la letra griega alfa
(α, ver Figura 1).
Figura 2. Estructura general de un α-aminoácido.
Tomado de: www.cdn.educ.ar. Marzo 3 de 2018.
Usando una analogía se les muestra a los estudiantes la formación de las proteínas, la cual es dada por la unión de los aminoácidos; donde para este ejemplo cada aminoácido será un clip o gancho de papel, se usaron diferentes colores entre ellos: verde, azul, rojo y blanco, con lo que se quiere mostrar la formación de enlaces peptídicos en la unión de cadenas lineales de aminoácidos, formando según el número de aminoácidos dipéptidos (dos aminoácidos), tripéptidos (tres aminoácidos), tetrapéptidos (4 aminoácidos) y polipéptidos (más
Anexos 49
de 10 de aminoácidos). Asimismo se utiliza para el mimo ejemplo perlas para collares o “chaquiras“ y Nylon, ensartar más de 15 de estas perlas. Se indaga, ¿Cuántas combinaciones se pueden obtener al ensamblarlos entre sí linealmente?
Tomado de:
https://www.google.com.co/search?tbm=isch&q=clips+para+hojas&chips=q:clips+para+hojas,online_chips:
ganchos&sa=X&ved=0ahUKEwinkeidntnZAhVLnlkKHeqbDcsQ4lYIKCgD&biw=1366&bih=662&dpr=1. Marzo
7 de 2018.
Actividad 1. En grupos de trabajo colaborativo se entregan a los estudiantes perlas para collares o “chaquiras“ y Nylon, se les pide armar collares mínimo 15 de estas perlas. - La cadena que en tu grupo se realizó, compárala con la elaborada por otros compañeros, ¿Qué diferencia encuentran entre las cadenas? 2. Armar combinaciones posibles empleando perlas para collares. Verificar el número de posibles combinaciones de péptidos obtenidos con 4 colores usado. ¿Cuántas secuencias se obtendrían? Registrar el resultado con fotografías, que pueden tomar con la cámara digital o de sus teléfonos celulares. 4. Si se partiera de 6 colores diferentes, ¿cuántas secuencias se obtendrían? Que diferencias encuentras en cuanto al ejercicio anterior. Registrar el resultado con fotografías, que pueden tomar con la cámara digital o de sus teléfonos celulares.
5. Para el siguiente punto, se pretende visualizar la unión de los aminoácidos y como estos forman las proteínas, podrán observar estructuras en 3D, como la imagen 4 lo señala; para esto se utilizará plastilina y mordadientes, observando la posibilidad de construir las moléculas y rotarla en el espacio.
Anexos 49
Fig. 4 Aminoácido en 3D
Tomado de: https://es.123rf.com/photo_14587688_amino%C3%A1cido-asparagina-3d-estructura-molecular.html. Marzo 3 de 2018. a. Representen el aminoácido (aa) alanina y visualicen su estructura 3D. Utilicen diferentes representaciones (bolas y palitos) y roten la molécula en el espacio. Tome fotos b. Ensamblen 2 aminoácidos (aa) alanina u otros diferentes, formando un dipéptido. Luego, agreguen uno más y un cuarto. Visualicen la estructura 3D del tetrapéptido y obtenido. Identifiquen las uniones peptídicas. Tome fotos. c. Envie las diferentes fotografías tomadas y señálelas con su nombre a los siguiente correos, [email protected], [email protected], [email protected]. 6. Utilizando la figura. 2, como modelo señale el grupo amino y el grupo carboxilo
Anexos 49
Tomado de: http://proteinasyaminoacidossena.blogspot.com.co/. Marzo 3 de
2017.
Anexos 49
ANEXO C: Desnaturalización de Proteínas
COLEGIO SOLEIRA LABORATORIO VIVO – QUÍMICA 11°
PROTEÍNAS
Nombres: Fecha:
DESNATURALIZACIÓN DE PROTEÍNAS
¿Qué pasa cuando cocinamos un huevo?
La pérdida de la estructura (primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria) de una proteína se
conoce con el nombre de desnaturalización. En algunos casos, este proceso puede ser reversible,
como ocurre en la formación de crespos en el cabello o el alisamiento del mismo (este efecto se
relaciona con la formación o ruptura de puentes –S-S- en la α-hélice de la queratina). Pero cuando
se hace un huevo frito, por ejemplo, las proteínas de la clara del huevo se desnaturalizan y este
cambio es irreversible.
La desnaturalización es dada por diferentes factores, entre ellos: el cambio de pH, la
temperatura, la polaridad del solvente, la presencia de iones en el sistema (fuerza iónica). La
desnaturalización afecta marcadamente la funcionalidad de las proteínas. Por ejemplo, las
enzimas suelen perder su capacidad catalítica (un proceso en la cual se incrementa la velocidad
de la reacción química) debido al ser calentadas por encima de ciertas temperaturas.
A continuación, visualizaranel proceso de desnaturalización de la albúmina de la clara de huevo.
A. Filmar el experimento con las cámaras de sus equipos portátiles.
B. Redacten un guion que explique los pasos y las observaciones que acompañe al material que
filmaron.
Materiales:
-5 Huevos de gallina crudo.
-Etanol o alcohol de uso medicinal (96% v/v).
-sartén
- 4 vasos transparentes
-Cuchara o paletas bajalenguas
- vinagre
Anexos 49
-agua fría
-agua caliente
Procedimiento
a. Romper el huevo y separe la clara de la yema. Vertir la clara en un vaso transparente. La cáscara y la yema se puede desechar en el recipiente dispuesto para ello.
b. Agreguen 2 o 3 cucharadas de alcohol sobre la clara.
c. Observen los cambios que se producen.
d. En la sartén vierta el contenido de la clara, frítela y compárela con el aspecto de las demás claras de huevo
e. Realizar el mismo procedimiento a. y b. pero agregue vinagre
f. Realizar el mismo procedimiento a. y b pero agregue agua fría
g. Realizar el mismo procedimiento a. y b pero agregue agua caliente
Análisis
Filme cada uno de los cambios, comente y explique los cambios observados en la práctica
anterior.
Anexos 49
ANEXO D: Preparación de germinados
COLEGIO SOLEIRA
LABORATORIO VIVO – QUÍMICA 11° PROTEÍNAS
Preparación de germinados/ Montaditos de lentejas Ingredientes: 1 taza de lentejas germinadas 1/2 cebolla o 1 cebolla pequeña 1 tomate 1 diente de ajo 1 pizca de pimiento Hierbas finas 1 cucharada mantequilla Verduras precocidas (zanahoria, habichuela, arvejas) sal al gusto Procedimiento Las lentejas germinadas ya tienen bastante humedad, así que generalmente no será necesario agregarles más agua. En una sartén, coloca un poquitito de aceite déjalo calentar por unos minutos cuando el sartén esté caliente, pero manteniendo el fuego bajo, sofríe las hierbas finas, la cebolla, el tomate y el ajo, luego agregas poco a poco las verduras y después lentejas germinadas. La idea es que queden un poquito tostadas de ambos lados. Puede servir con pan o galletas.
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ANEXO E: Elaboración de poster
COLEGIO SOLEIRA
LABORATORIO VIVO – QUÍMICA 11° PROTEÍNAS
Actividad de finalización: Elaboración de poster
Realizar un póster sobre proteínas. Organicen convenientemente la información desarrollada a
lo largo de esta secuencia didáctica. Incluyan el material obtenido en las actividades
experimentales
Rubrica de evaluación
1. Contenido: El tema y la idea se presenta en forma clara, Presenta una secuencia lógica
de las ideas, Que es una proteína, como están conformadas, importancia del consumo
de las proteínas, desnaturalización de las proteínas.
2. Diseño y presentación: El diseño y la presentación son llamativos, con buen uso de
elementos
3. Trabajo en grupo: Describan su participación en las diferentes actividades de la
secuencia didáctica
4. Actitud: Escribe su experiencia sobre su aprendizaje en la secuencia didáctica
Anexos 49
Anexo F. Evidencias
Foto 1: Elaboración de prueba introductoria
Foto 2. Construyendo proteínas - Cadenas de chaquiras
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Foto 3: Construyendo Proteínas - dipéptidos, tetrapéptidos
Foto 4 Construyendo Proteínas - moléculas en plastilina)
Anexos 49
Foto 5: Desnaturalización de proteínas
Foto o figura 6: Preparando Proteínas - Lentejas en germinación
Anexos 49
Foto 7: Preparando proteínas - Degustación
Anexos 49
Fotos 8 : Actividad de cierre - (realización de poster)
Foto 9: Actividad de cierre - Exposición de poster
Anexos 49
