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345 Capítulo 7. Aprendizaje y defensa personal CAPÍTULO 7. APRENDIZAJE Y DEFENSA PERSONAL Tras haber meditado en los capítulos anteriores acerca de los ele- mentos multidisciplinares más relevantes que sirven de sustento a la defensa personal, se hace ahora posible el acercamiento a esta temática desde una perspectiva más amplia y sólida, que permi- te apreciar nuevas formas de entender principios y conceptos de gran importancia a la hora de abordar nuevos aprendizajes. Se han delimitado contenidos que pueden servir para inspirar reflexiones, obtener información (o provocar la búsqueda de esta) o configurar la teoría de programas formativos. Sin embargo, ser capaz de apren- der está más allá del mero conocimiento y debe fundamentarse en realidades algo más complejas. A través de la práctica es posible llegar a desenvolverse eficaz- mente en una tarea motriz y adquirir competencia en aquellas habi- lidades relacionadas con la actividad física. Esto puede conllevar un complejo proceso de adaptación en el que no solo es importante recibir y asimilar contenidos procedentes del exterior, sino que re- sulta imprescindible detectar, observar, interpretar y utilizar las per- cepciones y sensaciones internas propias de cada aprendiz. Es decir, es necesario aclarar nuestras ideas acerca de cómo somos capaces de aprender. Por eso el presente capítulo ofrece alternativas váli-
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CAPÍTULO 7.
APRENDIZAJE Y DEFENSA
PERSONAL
Tras haber meditado en los capítulos anteriores acerca de los ele-
mentos multidisciplinares más relevantes que sirven de sustento a
la defensa personal, se hace ahora posible el acercamiento a esta
temática desde una perspectiva más amplia y sólida, que permi-
te apreciar nuevas formas de entender principios y conceptos de
gran importancia a la hora de abordar nuevos aprendizajes. Se han
delimitado contenidos que pueden servir para inspirar reflexiones,
obtener información (o provocar la búsqueda de esta) o configurar
la teoría de programas formativos. Sin embargo, ser capaz de apren-
der está más allá del mero conocimiento y debe fundamentarse en
realidades algo más complejas.
A través de la práctica es posible llegar a desenvolverse eficaz-
mente en una tarea motriz y adquirir competencia en aquellas habi-
lidades relacionadas con la actividad física. Esto puede conllevar un
complejo proceso de adaptación en el que no solo es importante
recibir y asimilar contenidos procedentes del exterior, sino que re-
sulta imprescindible detectar, observar, interpretar y utilizar las per-
cepciones y sensaciones internas propias de cada aprendiz. Es decir,
es necesario aclarar nuestras ideas acerca de cómo somos capaces
de aprender. Por eso el presente capítulo ofrece alternativas váli-
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das para el diseño de programas de formación, incidiendo especial-
mente en acciones de autorregistro que recojan detalles útiles acer-
ca de nuestro proceso de aprendizaje y de la evaluación integral del
mismo. Ello es algo que puede ser aprovechado tanto por docentes
como por personas que deseen perfeccionar en solitario sus habili-
dades psicomotrices (más en concreto la defensa personal).
«(...) los comportamientos de inteligencia y los comportamien-
tos de entendimiento se presentan como indisociables en la expe-
riencia (...). La mente inicia su construcción a través de experiencias
en carne viva»[59].
JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO
7.1. Implicaciones del autoaprendizaje en la
autodefensa
En primer lugar, es inevitable afirmar que ningún libro –por muy
bueno que sea– podrá jamás superar a ningún equipo docente con
la debida preparación y grado de compromiso. Esto se agrava cuan-
do hablamos de defensa personal o cualquier aprendizaje motor:
¿podría Nadia Elena Comaneci haber llegado a alcanzar su legen-
dario nivel en gimnasia artística si solamente hubiese tenido a su
alcance libros o vídeos especializados?: desde luego que no.
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La imagen anterior muestra un pequeño ejemplo de la dificultad
que existe para interpretar acciones motrices desde las dos dimen-
siones que ofrece el papel, incluso a pesar de las flechas direcciona-
les aclaratorias. Ante un ataque similar (mismo agarrón de hombro),
a la izquierda se muestra un codazo frontal directo y a la derecha
un codazo circular hacia el interior. Ambos son válidos, pero muy
diferentes entre sí en su dinámica respectiva de ejecución. El pri-
mero va directamente al objetivo siguiendo una trayectoria recta
(el camino más corto); el segundo describe una trayectoria circular
desde fuera hacia dentro. Sin más imágenes que muestren una vi-
sión secuenciada de cada golpe (incluso aun disponiendo de dicha
secuencia fotográfica desde diversos y diferentes planos y ángulos),
aprender correctamente estas técnicas sin conocimientos previos
resulta francamente complicado.
Por eso, si hablamos de autoaprendizaje, a nivel de imagen bas-
tante más capaces que los libros pueden ser los vídeos gracias a su
potencial, ya que en muchos aspectos alcanzan a ser técnicamente
más exhaustivos: planos en perfecta cámara lenta, pausa en movi-
mientos donde sería naturalmente imposible detenerse, ángulos de
visión inverosímiles que no dejen un rincón sin explorar, recreacio-
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nes con vistas de 360º o simulaciones digitales en tres dimensiones
que muestren de forma pedagógica el comportamiento de estruc-
turas internas (como la musculatura o los posicionamientos oseoar-
ticulares), entre otras ventajas. Burrhus Frederic Skinner afirmaba
que «el maestro que pueda ser reemplazado por una máquina me-
rece ser remplazado por ella»[15]. No obstante las nuevas tecnolo-
gías aplicadas a la enseñanza en general existen inicialmente para
complementar la labor humana del profesorado, por lo que sería
un error imperdonable no apoyarse en ellas, no aprovechar lo que
se ha dado en conocer como didáctica tecnológica. Incluso cuando
se aprende bajo la tutela de alguien, el estudio de materiales peda-
gógicos ha de ser nuestra compañía ineludible y permanente. Estos
diferentes materiales pedagógicos cobran una relevancia cada vez
mayor en todos los campos del aprendizaje, no siendo la defensa
personal una excepción. Los recursos existentes hoy día ya son uti-
lizados por el profesorado más visionario para complementar las
explicaciones ofrecidas en sus clases, pero también para programar
períodos en los que su alumnado no puede participar con asiduidad
en sesiones presenciales (como, por ejemplo, la vía de aprendizaje
a través de cursos periódicos, que desemboca en la necesidad de
seguir entrenando entre cada evento sin la permanente presencia
física de una figura docente). Asimismo, la explosión imparable de
Internet pone a nuestro alcance contenidos explícitos de defensa
personal con marcadas inclinaciones didácticas, por lo que cada día
alrededor del mundo multitud de personas (incluso aquellas total-
mente profanas en el tema) se acercan a estos contenidos con la
intención de conocer nuevas técnicas o simplemente captar peque-
ños detalles que puedan enriquecer el repertorio que ya poseen. Se-
guir los consejos expuestos en este capítulo puede ayudarte a me-
jorar en tu aprendizaje diario, tanto si se trata de un entrenamiento
compartido con más personas, como si pretendes evolucionar en
solitario, así como si tienes alumnado a tu cargo y deseas orientarlos
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pedagógicamente en la búsqueda de su propia manera de hacer las
cosas. Estoy convencido de que acceder al aprendizaje únicamente
a través de material didáctico pierde gran parte de efectividad en
el momento en que es unidireccional y totalmente indiferente a las
características individuales de cada aprendiz (aspecto al que solo
puede responderse desde la interacción, aunque la barrera de la
unidireccionalidad empieza a ser primitivamente sorteada gracias
a las posibilidades que brinda la comunicación web). Aun así, está
claro que dependiendo de la persona que pretenda acceder a los
conocimientos, el aprendizaje será más viable o menos. Es evidente
que no puede ser comparable la capacidad de asimilación de una
persona que jamás practicó defensa personal y se acerca a estos
contenidos teniendo como primeras referencias exclusivamente
materiales didácticos, que la capacidad de asimilación que posee
alguien con un nivel experto en determinadas áreas de la autode-
fensa y que se acerca a materiales pedagógicos de disciplinas afines
a la suya. Por ejemplo, alguien con un elevado nivel de experiencia y
conocimientos en alguna rama del ju-jutsu (por citar un estilo cual-
quiera) seguramente encontrará relativamente accesibles los con-
tenidos audiovisuales que versen sobre líneas de ju-jutsu distintas a
la suya, pero probablemente le resulte algo más complicado inten-
tar asimilar a través de la misma vía conceptos técnicos de artes o
estilos muy diferentes al suyo (como por ejemplo podrían ser wing
chun kung fu, boxeo francés savate, etc.), e igualmente sucederá a
la inversa. En el caso de los libros, es cierto que a la hora de reflejar
secuencias motrices las restricciones son enormes, pues deben limi-
tarse a dos dimensiones y al total estatismo de las fotografías. Pero,
por otro lado, discrepo de quienes afirman que los libros son total-
mente inútiles a la hora de abordar estos temas, ya que un libro es
siempre una guía, una referencia y un punto de apoyo. Sin embargo,
no basta comprarlo, pasarle la vista por encima y dejar después que
se apolille en la estantería junto a nuestra colección de textos de
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artes marciales, porque entonces seguramente habremos perdido
tiempo y dinero.
«(...) porque no ha habido ni habrá viaje que tenga otro denomi-
nador común, un libro. Y no es leer, sino estudiar. Subrayar frases,
ideas, palabras. Anotaciones en los márgenes que seguro algún día,
cuando corresponda, serán revisadas. ¿Qué tendrá esto que ver con
las artes marciales? —No lo sé. Ellas me lo dieron. ¿Cuántos libros
habré podido leer por culpa de las Artes marciales?»[23].
JORGE FRANCISCO CHILLÓN
Un libro (y cualquier material didáctico, en el formato en que se
encuentre) se tiene que estudiar con detenimiento, profundizando,
haciéndose preguntas, comparándolo con otros textos y materiales
paralelos, con nuestra propia experiencia, contrastándolo, evaluán-
dolo, debatiendo sobre él con otras personas aficionadas o enten-
didas... y, por supuesto, entrenando con alguien aquello que mues-
tran sus contenidos (preferiblemente bajo la guía o asesoramiento
de personas cuya formación esté contrastada y acreditada conve-
nientemente). En definitiva, trabajándolo de forma exhaustiva y se-
ria. Además, un libro no solo debería enseñarnos unas posturas y
acciones físicas, puesto que la defensa personal va mucho más allá
de lo físico, de lo meramente motriz.
«Un guerrero aprovecha toda y cualquier oportunidad para en-
señarse a sí mismo»[26].
PAULO COELHO
Por todo lo expuesto, considero que el aprendizaje motor es re-
lativamente posible a partir de material didáctico en general, espe-
cialmente a partir de vídeos o materiales interactivos –CD, DVD–,
los cuales mejoran notoriamente a un libro en lo referente a la per-
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cepción motriz, ya que tienen la capacidad de reflejar movimiento;
pero eso siempre dependerá de los conocimientos previos con los
que llegue quien ejerce de aprendiz, de sus estructuras cognitivas
y de la calidad de sus procesos de captación, así como del talen-
to y cuidado destinados a la confección de las obras por parte de
quienes las idearon y diseñaron. De todos modos, cualquier logro
motriz que se consiga a partir de los datos contenidos en un mate-
rial didáctico, siempre debe ser testado mediante la práctica física
continuada conjuntamente con otro ser humano (es difícil iniciarse
en la natación permaneciendo siempre fuera del agua). Lo cual no
es obstáculo para afirmar rotundamente que, una vez empezado
el camino, buscar respuestas en las palabras y consejos de muchas
y diferentes firmas marciales (y no marciales) es indispensable si
queremos progresar en nuestro aprendizaje y crecimiento integral.
Actualmente se pueden encontrar en el mercado magníficos textos
(y obras audiovisuales) sobre defensa personal realizados en caste-
llano, materiales cuyos contenidos están correctamente estructura-
dos, cuyas explicaciones son precisas y cuyas páginas están debida
y abundantemente ilustradas, ya sea con fotografías o con dibujos.
7.2. Confección de un programa pedagógico
Cuando pretendemos llevar a cabo un aprendizaje totalmente
autogestionado, debemos primero planificarlo de alguna forma,
pero también hemos de hacer esto si –por ejemplo– tenemos res-
ponsabilidades docentes y pretendemos orientar a nuestro alum-
nado para que este entrene a solas cuando no pueda hacerlo bajo
nuestra tutela. Esto cobra especial sentido en las acciones formati-
vas sustentadas en cursos periódicos (separados en el tiempo) que
aglutinan gran cantidad de horas lectivas cada edición. Es preferible
plantear el aprendizaje desde el punto de vista de la constancia y
la habitualidad –especialmente en etapas básicas–, de ahí lo po-
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sitivo de estructurar una programación de entrenamiento perma-
nente para el alumnado (por ejemplo, de dos horas al día), porque
la asimilación y comprensión son más fáciles que si solamente se
practica en conjuntos de sesiones intensas muy cargadas de trabajo
puntual. Miguel Ángel Delgado Noguera participa en la defensa de
esta idea asegurando que «en un principiante debemos pensar que
una práctica distribuida produce unos efectos más positivos que
una práctica masiva. Aquella se materializa en períodos cortos de
trabajo y muchos descansos»[66].
Aunque es muy beneficioso llevar a cabo los aprendizajes de ma-
nera social (dentro de un grupo), es necesario desarrollar también
la capacidad de trabajar en solitario y percatarse de que todas las
personas aprendemos y evolucionamos de forma diferente. Lo ideal
es confeccionar programas con la intención de que sean lo más per-
sonalizados posible, incluso aunque estén destinados a trabajarse
conjuntamente por varios individuos. El hecho de que nadie apren-
da igual que otra persona no implica que todos los aprendizajes o
prácticas deban realizarse a solas (aunque habrá algunas ocasiones
en que solo así deban llevarse a cabo). Esa individualización puede
ser vivenciada a través de un trabajo no estrictamente individual que
responda a una interacción. De hecho, es beneficioso ese aprendiza-
je socialmente compartido, aunque los objetivos de cada cual sean
distintos. Lev Semiónovich Vygostky sostenía que en todo momento
somos capaces de aprender ciertas cosas individualmente, pero que
también tenemos la capacidad de aprender cooperando con otras
personas, lo cual nos permite llegar a cotas más elevadas que a solas
–sin ayuda de alguien– no podríamos alcanzar. Así estableció lo que
bautizó como zona de desarrollo próximo. Este concepto básicamente
representa teóricamente la diferencia de alcance que puede conse-
guir un aprendizaje compartido y basado en la interacción, respec-
to de un aprendizaje en solitario y fundamentado en la progresión
desde el aislamiento. Diferenció dos umbrales teóricos de potencia-
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lidad de mejora, uno de los cuales indicaba lo que denominó nivel de
desarrollo real de una persona (capacidad que tenemos de resolver
individualmente un problema) y el otro señalaba lo que llamó nivel de
desarrollo potencial (capacidad total que tenemos de resolver un pro-
blema en compañía de otra persona o bajo la guía de alguien con más
preparación), teniendo –lógicamente– el nivel de desarrollo potencial
mayor alcance virtual que el nivel de desarrollo real.
B
nivel potencialAngustia
zona de desarrollo próximo
equilibrio tiempo /dificultad
tendencia al aburrimiento
tendencia a la angustia
tiempo tiempo
tiempo
135º>135º
<135º
45º <45º
>45º
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
ABURRIMIENTO
dific
ulta
d
dific
ulta
d
dific
ulta
d
tiempo=dificultad tiempo>dificultad
tiempo<dificultad
A
C
A
B
C
nivel real
Como se verá más adelante, si trabajamos permanentemente
muy por debajo del nivel real de desarrollo acabaremos minando
la autoestima y el autoconcepto, cayendo en el aburrimiento y po-
siblemente aborreciendo el aprendizaje. Por otro lado, si pretende-
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mos acometer empresas (o las exigimos en otras personas) que su-
peren el nivel de desarrollo potencial, la incapacidad para hacerles
frente derivará en angustia y el resultado será de nuevo el aborreci-
miento por perseguir nuevos aprendizajes.
7.2.1. Diseño de una programación
Si ofrecemos una programación detallada, la persona que ejerce
el rol de aprendiz adquirirá mayor consciencia acerca de su propio
progreso evolutivo, será más capaz de conocer cómo conoce (es de-
cir, le estaremos formando en metacognición). Eso hará que vaya
progresando en la idea de cómo aprende y se irá dotando de ma-
yor autonomía para abordar futuros aprendizajes, hasta el punto de
que llegará el día en que sea capaz de realizar por su propia cuenta
sus programas pedagógicos personales.
«Un instructor es un guía, no un guardián o un dictador. La ver-
dad está en ti mismo, yo no puedo dártela»[52].
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7.2.1.1. Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella actividad que nos permite hacer
una previsión del punto de partida en el que se encuentran los di-
versos elementos que forman parte del proceso formativo. Debe
revelar información acerca del nivel previo del alumnado, pero tam-
bién de las necesidades globales
que van a acompañar el período
de mayor autogestión de este.
Esta evaluación nos permitirá en-
focar los objetivos a perseguir.
Tras realizar una exhaustiva eva-
luación inicial, tendremos datos
suficientes para poder comenzar
a confeccionar una programación
a corto, medio o largo plazo. Entre
las variables previas que debe-
mos considerar para poder dise-
ñar una programación lo más
adecuada posible a cada aprendiz
se deben proponer principalmen-
te las siguientes:
nivel previo del que parte el
alumnado: es necesario saber
con claridad cuál es el punto en el
que se encuentra la persona para
la que confeccionamos el progra-
ma. Se ha de testar su condición
física y el grado de sus habilida-
des y destrezas, pero también su
alcance actual en la comprensión
teórica de la materia y su capa-
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cidad para aprender y progresar, sin dejar de tener en cuenta sus
necesidades y deseos a corto, medio y largo plazo respecto de los
contenidos;
recursos materiales y humanos disponibles: es preciso saber qué
herramientas de trabajo va a poder utilizar el alumnado para opti-
mizar su entrenamiento y aprendizaje. Por ejemplo, es inútil pro-
gramar ejercicios donde son necesarias tres o cuatro personas si
solo van a poder entrenar dos. Asimismo no tiene sentido preparar
sesiones basadas en el trabajo con equipos cuyo uso no va a ser po-
sible porque no se dispone de ellos: sería un error facilitar al alum-
nado una programación perfectamente diseñada en principio, pero
alejada de la realidad contextual que va a envolver el período de
aprendizaje en solitario (por ejemplo, pretender la práctica de téc-
nicas de caída si no va a ser posible conseguir un suelo acondiciona-
do al efecto o querer que se realicen sesiones de entrenamiento con
elementos –tales como manoplas o sacos de boxeo, palos, espadas,
armas arrojadizas, etc.–, si no se va a disponer de esos materiales);
temporalización: mientras la persona instructora no pueda impar-
tir directamente las sesiones y sea cada individuo aprendiz quien
deba continuar progresando por su cuenta, deberá hacerlo com-
patibilizando el entrenamiento con su vida diaria. Si solamente dis-
pone de dos días a la semana, no servirá de gran cosa planificar un
entrenamiento de seis días semanales.
7.2.1.2. Aprendizaje significativo
Es imprescindible confeccionar sin prisas una seria programa-
ción fundamentada en los datos que pueda arrojar la evaluación
inicial, porque es la mejor herramienta para establecer cuáles pue-
den ser los objetivos generales de la programación, de modo que
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configuren metas realistas y alcanzables, al menos a priori. Una vez
que establezcamos los objetivos mayores (más genéricos), a través
de la periodización en etapas podremos ir proponiendo objetivos
más parciales, concretos y específicos. Todo este conjunto de obje-
tivos se perseguirá a través de una serie de contenidos, pero antes
de pasar a seleccionar los que serían adecuados hemos de entender
que para poder diseñar una planificación pedagógica es necesario
dotar a esta de sentido (lo que en pedagogía se denomina significa-
tividad).
A este respecto, David Ausubel acuñó el concepto de aprendiza-
je significativo, que implica apoyarse en dos puntos elementales de
partida:
aquellos conocimientos y aquellas informaciones que quien asu-
me el rol de aprendiz ya posee acerca del objeto de aprendizaje,
así como de todo aquello que pueda estar relacionado directa o
indirectamente con el mismo. Por ejemplo, será mucho más fácil
enfocar una línea de progreso centrada en la comprensión de di-
ferentes aspectos del karate para quien ya domina la terminología
japonesa y tiene experiencia en esa arte marcial, que para alguien
que procede de otras ramas marciales totalmente distintas. Ese
es un aspecto a aprovechar. Sería ridículo empezar enseñando al
alumnado que inicia el grado universitario de Matemáticas Exac-
tas las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división
de números enteros);
aquello que al aprendiz le despierta interés, es decir, hacia dónde
se dirigen las motivaciones de quien aprende respecto del obje-
to de aprendizaje. Si la persona aprendiz está exclusivamente in-
teresada en, por ejemplo, preparar una impactante exhibición y
necesita perfeccionar sus técnicas acrobáticas, saltos, piruetas y
movimientos espectaculares, seguramente sea inútil diseñar un
programa basado en el entrenamiento sistemático de técnicas de
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autodefensa de recorrido directo, discretas, pragmáticas... porque
cuando esté a solas no va a cumplir dicho programa, no es lo que
le interesa, ya que no le resultará práctico para sus pretensiones.
«Cuando se habla de técnica en general, se hace referencia al
conjunto de procedimientos y recursos de los que se sirve cual-
quier ciencia o arte en su praxis específica, así como a la pericia o
habilidad para hacer uso de los mismos. Por extensión, el concepto
también engloba la estrategia o modo de llevar a cabo la aplicación
práctica de dichos recursos»[44].
MIGUEL ÁNGEL ESTABLÉS EL DUQUE
Ofrecemos significatividad cuando despertamos la motivación
y confeccionamos para el alumnado programas pedagógicos bien
secuenciados. Es decir, cada siguiente nivel de práctica cuyos con-
tenidos deben ser trabajados por cada discente o grupo de discen-
tes a la espera del siguiente curso, debe encontrar asiento y fun-
damentación progresiva en los niveles anteriores (especialmente
en el nivel inmediatamente anterior) para que los contenidos no se
perciban como inconexos o independientes entre sí, sino que cada
nuevo progreso adquiera sentido de acuerdo a las bases asentadas
previamente. Es decir, se considera deseable tender a evitar la mera
adquisición aislada de nuevos contenidos, en favor de relacionar es-
tos con los ya poseídos y así poder ir construyendo un todo globali-
zador. Esa es la idea fundamental que tenemos que considerar para
establecer qué objetivos pretendemos y la forma en que habremos
de dirigirnos hacia ellos.
7.2.1.3. Periodización
En función de los objetivos generales que nos propongamos
conseguir, debemos confeccionar una periodización de las etapas
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evolutivas (macrociclos [MC], mesociclos [mC] y microciclos [mc])
que nos llevarán a las metas que pretendemos alcanzar. A nivel
orientativo, a continuación se muestra un guión genérico que po-
dría reflejar el aspecto aproximado de una programación. Todos
los conceptos presentes en esta tabla se explican a continuación
de la misma.
MACROCICLOS
MC global MC especializado MC conflicto
Mesociclos Mesociclos Mesociclos
MC MC MC MC MC+ MC+ MC+ MC# MC\ MC* MC* MC\\
Microciclos Microciclos Microciclos
SESIONES SESIONES SESIONES
Mc = mesociclo de trabajo genérico moderado
Mc+ = mesociclo de evolución cuantitativa y cualitativa
Mc# = mesociclo de mantenimiento en el nivel alcanzado
Mc\ = mesociclo de recuperación (menor intensidad y carga de trabajo)
Mc* = mesociclo perisituacional (en pleno evento)
Mc\\ = mesociclo de descanso activo o descenso progresivo de carga de trabajo
7.2.1.3.1. Macrociclos
Son las periodizaciones más grandes y genéricas de aquellas que
integran una planificación. Normalmente son cuatrimestrales, pen-
tamestrales o semestrales, aunque pueden ser incluso mayores. En
cada uno de ellos se establecen los grandes objetivos, en orden a
conseguir el objetivo final. Básicamente, los macrociclos responden
a tres momentos fundamentales en toda preparación: una prepara-
ción genérica (macrociclo global o universal), donde adquirimos
las condiciones generales que serán necesarias para progresar en
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la siguiente etapa, una preparación concreta o definida (macro-
ciclo especializado), donde trabajamos más explícitamente las
condiciones particulares de nuestra modalidad y hacemos mucho
más exigente el entrenamiento, y, por último, una preparación fi-
nal diseñada para afrontar el evento para el que nos preparamos
(macrociclo conflicto), donde trabajamos de forma simultánea al
acontecimiento clave, pero también los breves períodos inmedia-
tamente anterior, caracterizado por un descenso en la intensidad,
y posterior, este último constituido por una disminución paulatina
de trabajo que desembocará en un tiempo de descanso antes de
lanzarse a una nueva programación. Puede ser útil contemplar un
macrociclo extra, al que podemos denominar macrociclo vacacio-
nal, que ubicaremos al final y en el que planifiquemos las activi-
dades más adecuadas para llegar a la programación siguiente en
optimas condiciones (podemos aprovechar este último macrociclo
para la recuperación de los grupos musculares más castigados, des-
conexión mental, etc.).
A su vez, los macrociclos están constituidos por otros períodos
más cortos a los que denominamos mesociclos.
7.2.1.3.2. Mesociclos
Definimos como mesociclo cada uno de los períodos que confi-
guran un macrociclo. Es frecuente que cada uno de los mesociclos
sea mensual, bimensual o trimestral, dependiendo de los objetivos
que se marquen y el tiempo que se necesite para conseguirlos. En
cada mesociclo, se marcan objetivos que responden a la persecu-
ción planificada del objetivo más grande mostrado en el macrociclo
en que están integrados.
Los primeros mesociclos de una programación están normalmente
destinados a entrenamientos globales, para que el organismo asimi-
le de forma progresiva una carga de trabajo moderada (estarían den-
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tro del macrociclo global). Posteriormente se pasará a otros períodos
mesocíclicos más enfocados en la intensa evolución cuantitativa o cua-
litativa del trabajo. Para finalizar esta etapa, se suele incluir otro meso-
ciclo en el que se trata de mantener lo desarrollado (ambos tipos de
mesociclo –los de evolución y de mantenimiento– estarían dentro del
macrociclo especializado). Normalmente, a continuación –cuando se
acerca el momento en que tenemos la necesidad de encontrarnos en
condiciones óptimas, por ejemplo una competición– se suele introdu-
cir un pequeño mesociclo de recuperación con cargas de trabajo más
livianas que nos haga llegar al momento clave en el mejor equilibrio
entre nuestra condición física y descanso orgánico. Durante la compe-
tición, los cursos o los eventos principales, puede realizarse un meso-
ciclo competitivo o perisituacional (es decir, simultáneo a la prueba o
circunstancia para la que nos hemos estado preparando), el cual gene-
ralmente estará centrado en procesos regenerativos rápidos, en fun-
ción de las exigencias y la duración de la competición o el evento. No
está de más planificar también un mesociclo puente entre el exigen-
te período cumbre en el que tienen lugar los certámenes, exámenes,
pruebas, cursos o entrenamientos y el posterior período de necesario
descanso antes de acometer la planificación de la siguiente tempora-
da de entrenamiento (estos tres últimos mesociclos –de recuperación,
perisituacional y de descanso– estarían incluidos en el macrociclo con-
flicto). Hay quien prefiere concebir el mesociclo de descanso como in-
dependiente de cualquier macrociclo.
7.2.1.3.3. Microciclos
Son los diferentes períodos que integran cada mesociclo. Gene-
ralmente, cada microciclo viene a durar varios días o incluso una
semana, pero puede ampliarse o reducirse según las necesidades
de la planificación. Cada uno de los microciclos está constituido por
dos o más sesiones.
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Cada microciclo tiene también uno o varios objetivos propios,
que se amoldan a lo que se espera conseguir de acuerdo a los obje-
tivos del mesociclo al que pertenecen.
7.2.1.4. Sesiones (unidades didácticas)
La sesiones son esas figuras de la programación que constitu-
yen los microciclos. Para una mejor comprensión, cada sesión suele
entenderse como un día de entrenamiento o aprendizaje (con sus
ejercicios, juegos, rutinas, descansos, etc.).
Para planificar una sesión, lo primero que debemos hacer es de-
terminar los objetivos que pretendemos conseguir con ese entrena-
miento. Es evidente que perseguirán la consecución directa de los
objetivos más amplios que forman parte del microciclo, mesociclo
y macrociclo en los que se encuentre. Una vez claros los objetivos,
estableceremos las ideas de trabajo que vamos a utilizar para per-
seguirlos (lo que se denomina contenidos conceptuales) y cómo esas
ideas van a ser llevadas a cabo (lo que se conoce como contenidos
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procedimentales). Tras establecer todo esto, únicamente quedaría
explicar con claridad y detalle cada uno de los ejercicios que van a
formar parte de la sesión (en qué consiste exactamente cada uno de
ellos, los materiales que son necesarios, el tiempo que duran y cada
descanso, si los hay, etc.), incluyendo una parte inicial de calenta-
miento y una parte final de vuelta a la calma. No debemos olvidar
incluir después algunas preguntas que nos permitan reflexionar y
evaluar nuestra propia consecución de los objetivos, pero también
si la sesión estaba bien planificada y si sus contenidos, tiempos, ma-
teriales o cualquier otra variable responden al enfoque que había-
mos previsto en principio. Si realizamos todo esto para cada sesión,
podemos decir que estamos diseñando unidades didácticas.
Por ejemplo, si quisiéramos diseñar una sesión para trabajar espe-
cíficamente la rapidez de nuestros desplazamientos, podríamos es-
tablecer el fundamento de la unidad didáctica de la siguiente forma:
recursos materiales: dos tobilleras lastradas de 500 gramos;
recursos espaciales: espacio diáfano de, al menos, 16 m² (4 m x 4
m) con suelo liso;
objetivo (finalidad): conseguir mejorar en la velocidad de despla-
zamiento para evitar que la persona rival cierre (acorte) la distancia
y se nos acerque demasiado, partiendo de una hipotética situación
frente a frente;
contenido conceptual: iniciación en la práctica de técnicas evasivas
de desplazamiento espacial;
contenido procedimental: uso de tobilleras lastradas y posterior eje-
cución de las maniobras elementales de desplazamiento espacial.
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Solo faltaría especificar qué ejercicios concretos desarrollarían el
contenido procedimental (con sus tiempos, descansos, número de
repeticiones, etc.), así como diseñar un calentamiento para el prin-
cipio de la sesión y una vuelta a la calma para el final.
Como segundo ejemplo, si necesitásemos iniciarnos de forma bási-
ca en el concepto de distancia, una posible unidad didáctica podría
verse sustentada de la siguiente forma:
recursos materiales: saco o muñeco de boxeo; guantes o guantillas
de protección;
recursos espaciales: espacio diáfano de, al menos, 4 m² (2 m x 2 m)
con suelo liso;
objetivo: capacitar para la correcta apreciación de las diferentes dis-
tancias de combate;
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contenido conceptual: toma de contacto con los golpes básicos
que corresponden a cada una de las distancias;
contenido procedimental: estudio de las distancias de golpeo si-
tuándonos sucesivamente en cada una de ellas respecto a un obje-
to voluminoso (como, por ejemplo, un saco de boxeo), a la vez que
lanzamos ataques sobre este de forma tranquila.
Al igual que en el ejemplo anterior, deberíamos incluir la ex-
plicación precisa de cada uno de los ejercicios que integrarían la
sesión, así como del calentamiento y de la vuelta a la calma. En
ambos casos, para facilitar la comprensión, se ha establecido sola-
mente un objetivo al cual acompañan un único contenido concep-
tual y solamente un contenido procedimental, pero una unidad
didáctica completa puede incluir la cantidad que consideremos
necesaria de objetivos y de contenidos (conceptuales y procedi-
mentales e incluso, si fuese menester, podrían incluirse contenidos
actitudinales relativos a valores a asimilar).
Como importantes consejos para el confeccionamiento de cada
sesión, es preciso tener en cuenta una serie de aspectos que no por
genéricos resultan menos importantes:
siempre deben dedicarse unos minutos al calentamiento (prime-
ro general y luego específico de las zonas que van a trabajar);
no es aconsejable intentar aprender más de dos o tres técnicas
nuevas cada día. Además, el aprendizaje y asimilación de estas
técnicas novedosas (entrenamiento técnico) debe realizarse
antes del entrenamiento físico explícito (resistencia, velocidad,
fuerza, flexibilidad), para ejecutar así los movimientos técnicos
de manera correcta, evitando convertirlos en torpes y poco pre-
cisos debido al cansancio y agotamiento muscular;
las técnicas deberán ser practicadas tanto desde diferentes posi-
ciones de guardia como desde posturas naturales;
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las técnicas nuevas deberán empezar a entrenarse a velocidad
lenta e ir aumentando su velocidad de ejecución poco a poco, a
medida que se van dominando;
las técnicas deben ser aprendidas y entrenadas tanto con la parte
derecha como con la izquierda (aunque es evidente que siempre
nos saldrán mejor con nuestro lado más hábil);
las técnicas deberían realizarse frente a personas de diferente al-
tura, peso y complexión, para no crear e interiorizar vicios y malas
costumbres;
las técnicas de luxación y estrangulación se realizarán con sumo
cuidado y dando importancia a no llegar hasta el final en las mis-
mas. Es habitual que implícitas en la práctica existan normas pre-
viamente pactadas de protección mutua. Por ejemplo, cuando
quien recibe la luxación en un entrenamiento note dolor en la
articulación, golpeará sonoramente dos o tres veces con su mano
libre o con el pie en el cuerpo del rival, en su propio cuerpo o en
el suelo, para indicar que la técnica no debe llegar más allá. Inme-
diatamente, quien realiza la técnica sabrá que no ha de continuar
con la presión;
las técnicas de golpeo entrenadas sobre otra persona deben ser
realizadas con control para no causar daños; como al principio
se realizarán muy despacio, no habrá riesgo de lesiones, pero a
medida que nuestro dominio técnico se hace patente, se permi-
tirá en el cuerpo un contacto ligero y los golpes dirigidos a cue-
llo y cabeza se detendrán a una distancia comprendida entre tres
y cinco centímetros del objetivo. Por supuesto, la utilización de
materiales de protección diseñados para el entrenamiento aca-
bará haciéndose imprescindible: guantillas, guantes, espinilleras,
rodilleras, coquilla, chaleco acolchado, casco de contacto, etc. Es
necesario proveerse de aquellos protectores que mejor nos sirvan
para el modo en que decidamos llevar a cabo nuestra preparación
y entrenamiento. Con los materiales de protección adecuados es
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posible aumentar la contundencia de los golpes en el modo y for-
ma pertinentes, a medida que nuestro progreso nos vaya permi-
tiendo asumir más contacto;
el entrenamiento físico se ha de fundamentar en las característi-
cas particulares que configuran las técnicas y así convertirse en un
medio al servicio de estas y no en un fin en sí mismo;
al finalizar la sesión es imperativo dedicar unos minutos a la reali-
zación de ejercicios progresivamente más suaves (vuelta a la cal-
ma), para que el organismo no cese de trabajar de golpe, lo que
podría repercutir en nuestra condición física y en nuestro bienes-
tar físico (salud).
Por tanto, un macroguión más o menos orientativo de lo que
puede ser una sesión de entrenamiento para la defensa personal
podría ser más o menos así (por supuesto, puede ser dividido en
dos sesiones separadas, mañana y tarde, por ejemplo):
1. calentamiento (10-15 minutos);
2. entrenamiento de técnicas (30-60 minutos);
3. entrenamiento físico (30-60 minutos);
4. vuelta a la calma (10-15 minutos).
A medida que vayamos aumentando nuestro grado de habi-
lidad técnica y nuestro nivel físico, el entrenamiento deberá diri-
girse hacia una mejora cualitativa (mayor perfeccionamiento a la
hora de abordar lo técnico y lo físico) y cuantitativa (más aspectos
técnicos y físicos a tratar, mayor tiempo dedicado al entrenamien-
to, etc.). Cuando nuestra condición física nos lo permita y tenga-
mos un elevado dominio de determinadas técnicas, aquellas que
dominamos pueden pasar a ser entrenadas en condiciones físicas
adversas de cansancio y agotamiento muscular o cardiovascular,
para probar nuestro dominio real de ellas en situaciones de inco-
modidad.
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El entrenamiento, entonces, podría quedar más o menos así:
1. calentamiento (10-15 minutos);
2. entrenamiento de técnicas novedosas (30-60 minutos);
3. entrenamiento físico (30-60 minutos);
4. entrenamiento de técnicas dominadas (30-60 minutos);
5. vuelta a la calma (10-15 minutos).
De nuevo, solo faltaría especificar qué ejercicios concretos desa-
rrollarían el contenido procedimental (anotando los tiempos, des-
cansos, número de repeticiones, etc.).
Como ejemplo elemental de registro de una unidad didáctica, a
continuación se expone una muestra (ficha 1) que servirá de base
inicial a nuestras sesiones:
Ficha 1. Registro elemental de unidad didáctica.
Título de la sesión: Ubicación de la sesión
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º:
RecursosMateriales
Espaciales
ObjetivosGenerales
Específicos
ContenidosConceptuales
Procedimentales
Actividades (temporalización y explicación ilustrada gráficamente):
Comentarios:
Cuando elijamos las actividades que van a integrar las sesiones,
debemos proponer ejercicios posibles desde la lógica y perseguir-
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los con los adecuados elementos y herramientas. Si las tareas no
alcanzan un nivel suficiente de exigencia como para suponer en
cierta medida un reto a nuestra habilidad, lo más probable es que
naufraguemos en el aburrimiento. Pero, por otro lado, si la dificultad
de la tarea es excesiva en comparación con la habilidad que tene-
mos, no habrá mejoras significativas y, además, al superar nuestro
umbral de habilidad máxima con actividades que nos exijan más
allá de lo que podemos hacer, acabaremos cayendo en estados de
frustración. En ambos casos es elevado el riesgo de abandono, ya
sea por la ansiedad que supone no alcanzar los objetivos propues-
tos (lo cual mella la autoestima), como por la desidia derivada de
la sensación de no estar aprendiendo ni mejorando. Por eso debe-
mos intentar buscar aquellas actividades que se adapten a nuestras
posibilidades, que resulten exigentes pero alcanzables de acuerdo
a nuestra capacidad en cada momento. Esa es la mejor forma de
construir la pasión, el compromiso y la perseverancia en la aventura
que supone aprender y mejorar. Es algo fundamental crear vínculos
con la sensación de intentar superarse, de seguir avanzando.
Cuanto más se practique con esta orientación y enfoque, más
sólida se volverá nuestra relación con la actividad, más equilibra-
da nuestra capacidad de juicio sobre la misma y más firme nuestro
deseo de seguir en ello. En palabras de Roberto Ruiz Barquín, «de-
portistas constantes y tenaces tienen una mayor probabilidad de
adherencia a los entrenamientos y mayor capacidad de sacrificio;
deportistas estables emocionalmente pueden soportar mejor de-
terminadas presiones y estresores de los entrenamientos y/o com-
petición»[155].
7.2.1.4.1. Modelos teóricos para conceptualizar una sesión
Ana Iglesias Rodríguez define los modelos como «paradigmas
que establecen los límites y reglas por las que se deben regir para
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resolver ciertos problemas»[77], entendiendo que «todo modelo pe-
dagógico ha de sustentarse sobre unos cimientos sólidos: las teo-
rías provenientes de otras disciplinas como la filosofía, la psicología,
la antropología y la sociología»[77]. Además, profundizando en ese
sentido, entiende que «lo que se debate hoy día es el paso de la
pedagogía del saber (preocupada por asegurar la repetición de nor-
mas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación
del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o
grupales que no siempre tienen el mismo significado para todos los
individuos porque no han sido elaborados por ellos mismos) hacia
la pedagogía del ser y del hacer cuyo objetivo es formar personas
competentes en todos los ámbitos (...), su educación a lo largo de
toda la vida, su integración armónica en el contexto social desde
una perspectiva personal y creadora»[77]. La teorización acerca del
modelo pedagógico ideal en cada momento, disciplina o contexto
es ampliamente profunda. Asimismo, la inclinación hacia unos tipos
de paradigmas resulta reveladora de la concepción que se posee
acerca de los componentes que configuran el proceso y de los obje-
tivos perseguidos mediante el mismo.
Perfeccionar, adaptar o hacer uso de modelos es muy útil como
referencia, pero un modelo es solo eso, un guión, una representa-
ción, un apoyo, no una conclusión definitiva, no una verdad a impo-
ner de forma absoluta para siempre. Normalmente, cuando se per-
petúa un modelo, este tiende por inercia a estancarse y convertirse,
por su estatismo, en un sistema cerrado. De vez en cuando surge
alguna mente más brillante y se aportan avances, pero normalmen-
te los sistemas cerrados no pueden cambiar de golpe y a menudo se
cae en el error de pretender aportar algo innovador y, sin embargo,
escapando de un modelo se acaba sencillamente cayendo a estan-
carse en otro. Todo modelo debe ser asumido como provisional, por
muy perfeccionable o adaptable que resulte.
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«Modelos fijos, incapaces de adaptación, de flexibilidad, tan
solo ofrecen una jaula mejor. La verdad está fuera de todos los
modelos»[87].
BRUCE LEE
A continuación se exponen algunas formas de concebir los mo-
delos pedagógicos.
7.2.1.4.1.1. Alternativa tradicional
Tradicionalmente se ha venido utilizando en los diferentes cam-
pos del conocimiento una forma de enseñanza que se corresponde
con lo que se ha dado en llamar el modelo clásico-tradicional. Según
este modelo, existen una serie de contenidos ya delimitados y prefi-
jados que quien juega el rol de docente debe estructurar y explicar.
A la persona aprendiz le corresponde comprender y memorizar di-
chos contenidos para después reproducirlos (repetición) en el exa-
men correspondiente. Todo esto nos hace partir de unos conteni-
dos iniciales predeterminados y terminar el proceso de aprendizaje
en los mismos contenidos, es decir, se le concede la importancia
primordial a estos y a la forma de estructurarlos, conteniendo en
ellos la esencia misma del objetivo principal, que no es otro que la
adquisición y capacidad de reproducción de los mismos.
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Es un modelo relativamente cómodo y puede resultar muy útil
en etapas básicas en las que sea necesaria la adquisición sistemá-
tica de contenidos por parte del alumnado. Es evidente que en las
primeras etapas de un aprendizaje, este puede –incluso en determi-
nados momentos debe– ser más globalizado y dirigido (imitativo),
para poder sentar unas bases y fundamentos generales universales.
Pero quedar encasillado en este modelo, perpetuando en su estruc-
tura aprendizajes posteriores más avanzados, encuentra obstáculos
relacionados con la falta de significatividad, ya que se parte direc-
tamente de los contenidos, los cuales se toman por irrefutables y el
éxito consiste en la reproducción fiel de los mismos. El peligro de
quedar atrapado en este modelo viene implícito en el riesgo de que
quien ejerce de aprendiz acabe funcionando como un mero recep-
táculo atrapado en las leyes de un sistema rígido, constituyéndose
el hecho de debatir las mismas o dudar de ellas algo ofensivo para el
estilo concreto. Todo esto es un proceso de endoculturación, es de-
cir, una estrategia psicosocial para que se transmita fielmente una
identidad o una forma concreta de hacer las cosas, recompensando
a quienes perpetúan esa línea de actuación y corrigiendo o sancio-
nando a quien no se amolda fielmente a ella.
A menudo sucede que el mismo currículo cerrado es enseñado
permanentemente de la misma forma y con similares temporizacio-
nes a personas muy diferentes y de dispares características. Si esto
lo arrastramos fielmente en etapas más avanzadas, muy especial-
mente si tenemos en cuenta que los contenidos se toman como lo
primordial, finalmente a este modelo le puede costar diferenciar
entre la simple idea de acumular datos y el objetivo más elevado
y deseable de aprender a gestionar los datos. Si aprendemos, me-
morizamos y repetimos las pautas de movimiento sin preguntarnos
por su significado, su utilidad real a la hora de la aplicación y sin
intentar establecer relaciones entre ellas, nos estaremos cerrando
puertas, nos estaremos autoencerrando y autoengañando. Con el
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paso del tiempo seríamos algo así como alguien que está apren-
diendo el arte del ajedrez, pero se recrea una y otra vez en conocer
perfectamente cómo se mueve cada pieza y cuáles son las jugadas
ofensivas y las defensivas, sin llegar a dominar el cuándo ni el por-
qué de su aplicación. Podríamos estar aprendiendo cosas, pero no
estaríamos aprendiendo a aprender. Tal y como lo aseguran Elena
Martín y Amparo Moreno, «tareas cerradas, que exigen fundamen-
talmente copiar o repetir no pueden dar lugar a reflexión, flexibili-
dad, interés o creatividad»[103].
«Durante la transferencia de conocimiento, los educadores tie-
nen la profunda convicción de que el único criterio básico de éxito
es que la producción de los alumnos coincida con lo que les ha
dado el maestro»[168].
EDWARD DE BONO
«El proceso aditivo es simplemente un cultivo de la memoria que
llega a ser mecánico. Aprender no es nunca acumulativo; es un mo-
vimiento del saber que no tiene principio ni fin»[87].
BRUCE LEE
7.2.1.4.1.2. Alternativa constructivista
A veces es muy conveniente olvidarse en principio de los resul-
tados y centrar la atención en los propios procesos de aprendizaje.
Eso puede ayudarnos a no equivocar el qué con el cómo. Un mismo
objetivo se puede alcanzar a través de muchos caminos y, en el fu-
turo, cada aprendiz deberá llegar a ser capaz de discriminar cuál es
el que más se adecúa a sus necesidades en cada situación.
Sin embargo, no siempre el hecho de haber conseguido aparen-
temente un objetivo supone necesariamente haber seguido alguno
de los caminos correctos. Pongamos el ejemplo de alguien que esté
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aprendiendo a lanzar a canasta: imaginemos que arroja anárquica-
mente la pelota, sin haberse posicionado previamente, sin apun-
tar y carente de todo gesto técnico... Sin embargo, el balón acaba
dentro del aro... ¿Hemos de celebrarlo? Al fin y al cabo, el objetivo
era meter canasta, ¿verdad?... ¡¡No!!, el objetivo era que aprendiera
a tirar a canasta. Su éxito ha sido fruto de la casualidad, no de la
preparación ni del acierto, así que aún no ha aprendido a lanzar. Por
tanto, no puede enfrentarse al objeto de aprendizaje con ninguna
herramienta ni arma. Solamente podría hacer frente a su búsque-
da apoyándose en el azar. Por ese camino, difícilmente sabrá juzgar
cuáles son los elementos clave en sus aciertos ni los porqués de
sus errores. De hecho, a lo largo de su proceso evolutivo sus reali-
dades cambiarán (incluso sus estructuras fisiológicas y morfológi-
cas sufrirán evolución) y le resultará muy complicado adaptarse a
determinados nuevos aprendizajes para los cuales carecerá de los
necesarios elementos de juicio.
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«Para desarrollar el pensamiento es necesario que les proporcio-
nemos a nuestros estudiantes herramientas cognitivas o redes con-
ceptuales sobre las cuales ejercitar esas competencias cognitivas»[191].
JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
Respecto al entreno de las técnicas, para alimentar la curiosi-
dad, la creatividad y la evolución personal, puede resultar intere-
sante experimentar con la metodología de enseñanza-aprendizaje
que John Dewey[48] estableció pioneramente estructurándola en
cinco momentos:
1.º «El planteamiento de una situación problemática».
2.º «La intelectualización del problema».
3.º «La observación y experimentación (...)».
4.º «Reelaboración de hipótesis».
5.º «La comprobación, que consiste en someter la hipótesis ele-
gida a la experiencia».
En este modelo, se parte de un problema concreto. Ese problema
ha de identificarse primeramente y se recogerá toda la información
disponible acerca del mismo. Posteriormente se intentará ofrecer
una solución a dicho problema y se evaluará nuestra respuesta para
comprobar si es válida o no. Por ejemplo:
situación problemática: un ataque de puño;
intelectualización: identificamos el tipo de ataque que es (por
ejemplo, un golpe directo con el puño adelantado [jab]), tratamos
de averiguar qué nos dice ese golpe, qué sabemos de él (cómo colo-
ca la persona adversaria el tronco, en qué posición quedan sus pies y
los nuestros, qué huecos se abren en la guardia de quien ataca, etc.);
observación y experimentación: simulamos la acción que consti-
tuye el problema para adquirir una impresión del mismo desde la
práctica, desde el movimiento. Sería interesante probar desde am-
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bos puntos de vista (atacante y atacado), porque eso puede darnos
una percepción más completa del problema;
hipótesis: tratamos de encontrar o diseñar una respuesta coheren-
te y eficaz para contrarrestar dicho ataque;
comprobación: una vez encontrada una posible respuesta para
afrontar el problema propuesto, la probaremos. En este caso, por
ejemplo, podríamos realizar un desplazamiento hacia el exterior
acompañado de un movimiento de protección con nuestro brazo
más cercano al brazo con el que se ha lanzado el golpe, y posterior-
mente aplicar un impacto en algún punto desprotegido de la ana-
tomía rival (es positivo experimentar con diferentes posibilidades
de respuesta ante ataques similares).
«Aquello que resulta más personal es lo que ha descubierto uno
mismo»[27].
JEROME BRUNER
Como cada persona es un mundo único, cada cual tendrá unas
interpretaciones diferentes en mayor o menor medida. Es decir,
que para un mismo estímulo (problema) podemos hallar diversas
respuestas diferentes (y, sin embargo, pudieran ser todas correc-
tas). Esto significa que estamos llevando a cabo una serie de tareas
abiertas. Mariano G. Fernández Almenara[48] realizó una compara-
ción del modelo tradicional (de carácter más conductista) y el mo-
delo de descubrimiento (de corte más constructivista), reflejando
sus conclusiones en la siguiente tabla:
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Tradicional Constructivista
El conocimiento se fundamenta en la percepción, proviene de fuera y se graba en la mente por la ejercitación
El conocimiento es posible desde la conside-ración de los conocimientos previos
Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales
Se tienen en cuenta las diferencias indivi-duales
Las actividades descansan fundamentalmente en el libro de texto
Las actividades descansan sobre materiales manuales
La presentación de los materiales comienza con las partesy se mueve hacia el todo
La presentación del material comienza con el todo y se mueve a las partes
Enfatiza las ideas y habilidades básicas Enfatiza las grandes ideas
El profesor enfatiza un currículo cerrado
El profesor se deja guiar por las cuestiones de los alumnos
El profesor presenta la información a los alumnos
El profesor prepara el ambiente de aprendizaje, donde los alumnos pueden descubrir el conoci-miento
El profesor intenta que los alumnos den la respuesta correcta
El profesor promueve que los alumnos aporten su punto de vista y su comprensión. Esto le permite ir comprobando la comprensión por parte de los alumnos
La evaluación es vista como una actividad separada de la enseñanza y se realiza mediante la utilización de pruebas o exámenes
La evaluación es vista como una actividad integrada en la enseñanza y el aprendizaje, y ocurre a través de (...) observaciones
A pesar de todo, el peligro de quedar encerrado en este modelo
de forma permanente reside en que una errónea interpretación del
mismo puede hacer que nuestra concepción del entrenamiento mar-
cial llegue a volverse excesivamente reflexiva y dispersa, es decir, poco
práctica. Debemos combinarlo con entrenamientos activos donde no
tengamos tiempo para analizar con detalle los movimientos.
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Nuestro objetivo como aprendices es que nuestras acciones aca-
ben surgiendo espontáneamente, es decir, se debe tratar de que
la respuesta al estímulo se consiga ejecutar de modo que parezca
realizada casi automáticamente (de manera utópica se podría de-
cir que el movimiento se ejecute sin que nuestro cerebro pierda
tiempo en seleccionarlo, que aparezca y transcurra por sí mismo),
tal y como se exponía en el capítulo 4 al hablar del concepto de flujo
(fluencia). Automatizar una o varias respuestas concretas para cada
determinado estímulo, supondría exclusivizar acciones y perder la
naturalidad con la que debemos relacionarnos con el conflicto, por-
que se anularía toda nuestra capacidad de adaptación a la situación.
«Encontraremos la verdad cuando examinemos el problema. El
problema nunca es independiente de la respuesta. El problema es la
respuesta, comprender el problema disuelve el problema»[87].
BRUCE LEE
7.2.1.4.1.3. Alternativa cibernética
El objetivo más alto de todo aprendizaje es que el individuo apren-
diz se acerque a los límites de su capacidad para aprender de manera
autónoma. Para ello es necesario que sea capaz de relacionarse con
los elementos que integran el proceso de adquisición de conocimien-
tos o habilidades, hasta el punto de conseguir interpretar el grado de
acierto, distorsión o error que caracteriza sus propias acciones o res-
puestas. Aunque la cibernética es un término popularmente asociado
a la tecnología –especialmente a la informática y más concretamente
a la robótica–, en realidad se emplea en otras muchas disciplinas cien-
tíficas, pues básicamente hace referencia a la comunicación efectiva
entre las diferentes partes de un sistema, es decir, a la transmisión de
información entre los distintos elementos que configuran un proce-
so. La herramienta fundamental que constituye la clave de este con-
cepto es lo que se ha dado en llamar realimentación.
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La realimentación (también denominada retroalimentación, re-
troinformación o mediante su equivalente en inglés, feedback) es el
proceso mediante el cual al individuo se le devuelve información
acerca de su propia acción. Por ejemplo, cuando intentamos perfec-
cionar –o imitar a partir de lo observado en un modelo– algún tipo
de movimiento (como un gesto técnico perteneciente a nuestra dis-
ciplina deportiva), tras intentar la ejecución de la acción podemos
obtener información acerca de cómo de acertada o exitosa resultó,
si cumplió las expectativas o qué pudo fallar si no fue así. De ese
modo, gracias a la obtención de dicha información, podremos enfo-
car con más elementos de juicio qué es lo que estamos haciendo y
si se acerca a la idea de lo que realmente queremos hacer. Cuando
esa información nos llega de vuelta, puede hacerlo de dos formas:
interna o externa.
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La realimentación interna se refiere a la forma en la que interpre-
tamos nuestra propia acción (por ejemplo, a través de las sensa-
ciones percibidas: musculares, nerviosas, etc.), pudiendo aportar
un autoinforme mental con datos que nos sean útiles para me-
jorar futuras ejecuciones de dicha acción (tales como «necesito
más tensión muscular en el momento final» o «un brazo sigue al
otro, fluyendo constante»). No es posible que nadie experimen-
te las sensaciones propias que percibe quien ejecuta la acción y
que configurarán la realimentación interna. Nuestra interpreta-
ción acerca de los aspectos que parecen faltar y los que deberían
mantenerse (intactos o modificados) es lo que va a configurar ese
autoaporte de información.
La realimentación externa es la que procede de fuera de la per-
sona ejecutante de la acción. Puede provenir de alguien que ejer-
ce el papel de docente, de las personas con las que compartimos
el entrenamiento, etc. En todos estos casos, es evidente que pue-
de ir acompañada de una gran subjetividad. Los consejos de rea-
limentación son normalmente mejor recibidos pedagógicamente
hablando cuando se enuncian en positivo, es decir, es preferible
indicar «deja el brazo suelto» antes que «no mantengas el brazo
tan rígido», «las piernas deben estar más abiertas» antes que «no
dejes las piernas tan cerradas». También podemos registrar en ví-
deo nuestra acción motriz y compararla directamente con el mo-
delo de ejecución que deseamos alcanzar. Esa información que
arrojan los medios tecnológicos es de carácter objetivo, aunque
no así la interpretación que hagamos posteriormente de ella.
Uno de los modelos pedagógicos con fundamentación ciber-
nética más interesantes y que marcó un antes y un después en el
aprendizaje motor fue el enunciado por Manfred Grosser y August
Neumaier[69], en el cual sus autores distinguían diferentes pasos,
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fundamentalmente: valor previsto, programación, ejecución, valor
efectivo y retroalimentación. A continuación se expone la forma
conceptual con la que sus autores concibieron este modelo y se ex-
plican brevemente los apartados e ideas principales que configuran
su tronco esencial.
valor previsto: es la representación mental simbólica que la per-
sona aprendiz consigue concebir inicialmente respecto de aquello
que la persona docente exige (si existe esta figura) o de lo que ella
misma pretende;
Gráfica recogida de Grosser, Manfred; Neumaier, August.
Técnicas de entrenamiento. Editorial Martínez Roca (1986)[69] .
programación: la persona que pretende realizar la acción establece
una comparación entre la imagen que ha conseguido representar
acerca de aquello que pretende hacer y las variables que entran en
juego (posiciones y distancias entre objetos o cuerpos implicados,
experiencias personales concretas en ese tipo de tarea, estado psi-
cofísico en el que se encuentra y que podría influir en su acción,
etc.). Así obtiene una previsión del movimiento que va a realizar te-
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niendo en cuenta las necesidades especiales que pueden surgir en
el momento de llevarlo a cabo;
ejecución del movimiento: es la propia realización física de la ac-
ción. Hay que tener en cuenta que en este apartado intervienen fac-
tores de múltiples tipos: personales (coordinación neuromuscular,
grado de condición física, etc.), ambientales (características exter-
nas tales como irregularidades en el suelo, ruidos intensos, etc.) y
de otros tipos, los cuales pueden alterar la tarea. Una persona que
posea mayor experiencia y habilidad podrá adaptarse a los elemen-
tos entorpecedores (o factores perturbadores) con más eficacia que
otra para la cual el movimiento o el ambiente sean relativamente
nuevos, especialmente porque –en teoría– habrá tenido en cuenta
todos los factores potencialmente disruptores en el paso denomi-
nado programación;
valor efectivo: es el resultado de la ejecución del movimiento, en el
sentido de representación mental del mismo tras su realización. Es
lo que se comparará a la imagen previamente concebida de lo que
se pretendía hacer (valor previsto) a través de la retroalimentación;
retroalimentación: como quedó apuntado previamente, el aporte
de información puede ser de dos tipos: externo e interno. La retroa-
limentación externa procede de la figura docente o cualquier otra
persona que observe el proceso (por ejemplo alguien con quien
compartimos el entrenamiento) y será más completo o acertado
dependiendo de las percepciones que sean capaces de recoger de
la acción analizada y de su habilidad para expresar lo detectado. La
retroalimentación interna se da no solo al final sino también mien-
tras es realizado el movimiento (las pequeñas subacciones que lo
constituyen van aportando –a través de las sensaciones de la perso-
na ejecutante– información útil aprovechable incluso a lo largo del
proceso, sin tener que esperar necesariamente al final del mismo).
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Esta retroalimentación interna depende del dominio que posea la
persona que aprende acerca de la percepción e interpretación de
sus propias sensaciones y su destreza para extraer intelectualmente
y representar en su mente los patrones globales y los detalles espe-
cíficos de la acción concreta.
Ambas realimentaciones sirven para que la persona aprendiz per-
feccione su representación del movimiento y, por tanto, optimice en
última instancia su capacidad para salvar la brecha entre la imagen
previa (valor previsto) y el resultado final (valor efectivo). Tras la re-
troalimentación, el valor previsto habrá cambiado –probablemente
sea más preciso–, de modo que el ciclo vuelve a comenzar.
Es lógico pensar que si las retroalimentaciones aportan infor-
mación escasa, el grado de incertidumbre de la persona aprendiz
respecto de la acción motriz a realizar se mantendrá elevado, sobre
todo teniendo en cuenta que ello contribuirá a que le resulte difícil
establecer un valor previsto sólido. Sin embargo, si se produce una
avalancha de información, la capacidad de procesar la misma por
la persona ejecutante se verá desbordada y su cerebro acabará por
establecer filtros de emergencia. Por eso, la tentación de ofrecer de-
masiada información externa es algo que debe tratar de evitarse, de
hecho es imposible hacer desaparecer por completo cierto nivel de
incertidumbre.
La crítica que reciben los aprendizajes sustentados en teorías ci-
bernéticas es que, si bien parecen ofrecer una respuesta novedosa
que tiene en cuenta variables que tradicionalmente se habían pa-
sado por alto durante décadas, tal vez podrían resultar difícilmente
aplicables en tareas de elevada complejidad. No es sencillo determi-
nar eso en la teoría, porque cada persona aprendiz es distinta, está
expuesta a realimentaciones externas diferentes y desarrolla patro-
nes de retroalimentación interna propios.
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7.2.1.5. Evaluación
Toda persona que ejerce de docente debe procurar realizar un
seguimiento permanente de su alumnado (una evaluación con-
tinua), para poder así valorar sus progresos y también su esfuerzo
y dedicación. En el caso de haber confeccionado un programa de
autogestión para períodos en los que no es posible el contacto fí-
sico continuado, podemos derribar muros de incomunicación por
medio de Internet. A través de una simple cámara de vídeo el alum-
nado puede captar su trabajo y enviarlo al equipo docente a través
de un ordenador en un par de clics sin coste alguno. A la espera
de un nuevo encuentro personal, la retroalimentación (es decir, las
informaciones que el profesorado facilita respecto a lo que ve y las
informaciones que quien aprende devuelve respecto de su propia
percepción del proceso de aprendizaje) puede ser bidireccional,
fluida y constante gracias a la comunicación web. A falta de inte-
racción cara a cara, se hace primordial exprimir al máximo todos los
recursos disponibles hasta que pueda repetirse la situación ideal de
contacto físico. Es deseable contemplar aspectos evaluativos abier-
tos (es decir, es muy preferible que sean descriptivos a que se re-
flejen simplemente en una escala numérica), más centrados en los
procesos que en los meros resultados, así como pretender tender lo
más posible hacia la individualización.
«La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no
deben estar relacionadas con las diferencias interindividuales, sino
más bien con las intraindividuales. Importa más la mejora concreta
de un sujeto que su comparación con otros»[66].
DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ
Pero la evaluación no es algo que deba limitarse a la persona
aprendiz ni a un solo momento o aspecto del proceso (erróneamen-
te se suele dejar para el final y se limita a los contenidos concep-
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tuales). Es imprescindible llevarla a cabo de forma continua y per-
manente, evaluando todos los componentes, incluyendo al equipo
docente al completo, el propio programa (lo acertado o erróneo de
haber elegido esos objetivos, contenidos y ejercicios, etc.) e incluso
la propia evaluación. Es muy útil hacerlo en modo de registros o
cuestionarios abiertos fácilmente analizables con detalle si el fee-
dback fue recogido o transmitido por escrito (por ejemplo en un e-
mail, si es el caso de seguimiento a distancia), ya que el registro es-
crito puede consultarse y utilizarse para la reflexión todas las veces
necesarias. Algunas ideas generales en las que podría basarse esto,
se exponen a continuación.
«La evaluación es uno de los aspectos curriculares más abandona-
dos (...). La mayor parte de las veces la evaluación no se piensa sino
un día (...), antes de ser realizada, bajo el supuesto de que solo pue-
de preguntarse lo que previamente se haya alcanzado a enseñar. Se
pierde así la posibilidad de utilizar la evaluación como impulsadora
del aprehendizaje o como elemento que guía la práctica docente»[191].
JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
7.2.1.5.1. Evaluación del alumnado
Evaluación de conocimientos.
Respecto a los conocimientos teóricos, esto es algo que gene-
ralmente se suele evaluar del modo clásico tradicional. Es decir, el
docente posee conocimientos suficientes y los estructura y secuen-
cia, con el objetivo de que su alumnado los memorice y reproduzca
en un examen. Pero también podemos evaluar esto fundamentán-
donos en los principios de un aprendizaje por descubrimiento, por
ejemplo encargando trabajos de investigación donde la persona
aprendiz confeccione contenidos e informaciones a través del uso
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de diferentes fuentes, partiendo de una suficiente base y orienta-
ción en la utilización de las mismas (por ejemplo, si queremos que
indague sobre la historia del karate, podemos pedirle que busque
datos sobre tres ramas distintas de dicho estilo –no concretas– y
cree un árbol genealógico con tres generaciones de cada una de
ellas, para luego intentar buscar un punto en común para todas).
Después deberá entregar un trabajo escrito de sus hallazgos y con-
clusiones y defenderlo ante el profesorado.
«Las estrategias de repetición tienen como objetivo el apren-
der hechos de memoria; estrategias de elaboración y de organi-
zación están en cambio orientadas al entendimiento del material
de estudio»[18].
ANDREAS BUND
Podemos recoger esto en una ficha (véase la ficha 2) donde se
refleje el objetivo u objetivos que pretendemos conseguir y que
justifican la necesidad de evaluar esos conocimientos, el grado de
profundidad alcanzada en los mismos, la claridad con la que son
mostrados o reflejados por el alumnado y el grado de comprensión
e interiorización percibible. Respecto a la profundidad, claridad e
interiorización, es recomendable usar una escala abierta de valora-
ción (del tipo: amplia, suficiente, floja, deficiente).
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Ficha 2. Evaluación de conocimientos teóricos.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
conocimiento(s)teórico(s)
objetivo(s)asociado(s)
profundidad claridad interiorización
Comentarios:
Respecto a los conocimientos con aplicación práctica, podemos
–por ejemplo– evaluar estos pidiendo que la persona aprendiz ex-
plique cada detalle y principio de las técnicas mientras las ejecuta a
velocidad muy lenta. Después recogeríamos la información en una
ficha (véase la ficha 3) parecida a la anterior, acordándonos de refle-
jar el grado de consecución en una escala abierta (del tipo: preciso
y detallado, impreciso o ambiguo, inexistente).
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Ficha 3. Evaluación de conocimientos de aplicación práctica.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
conocimiento(s)práctico(s)
objetivo(s)asociado(s)
grado de consecución
Comentarios:
Evaluación de habilidades.
Es bastante similar a la idea anterior, ya que una habilidad es un
conocimiento práctico, pero si bien apoyándonos en la ficha 3 tra-
tábamos de comprobar el conocimiento poseído por el alumnado
acerca de una tarea práctica, aquí tratamos de valorar el grado de
perfeccionamiento en la destreza de la ejecución motriz, para lo
cual podemos recoger la información explícita en otra ficha (véase
la ficha 4). Para valorar el grado de consecución de cada habilidad
concreta, podríamos emplear una escala de valoración del tipo:
impecable, bastante destreza, corrección, baja destreza, ineficacia,
todo ello dentro de los aspectos que queramos contemplar (por
ejemplo: precisión, coordinación, velocidad o equilibrio).
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Ficha 4. Evaluación de habilidades.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
habilidad objetivo(s)asociado(s)
grado de consecución
PRE COO VEL EQU ···
1.ª sesión
2.ª sesión
3.ª sesión
4.ª sesión
1.ª sesión
2.ª sesión
3.ª sesión
4.ª sesión
Comentarios:
PRE = precisión; COO = coordinación; VEL = velocidad; EQU = equilibrio
Evaluación de actitudes.
Es imprescindible registrar (véase la ficha 5) las actitudes de los
momentos anteriores a cada sesión (especialmente al principio del
día, de camino a la sesión y en el vestuario previamente a la sesión;
hay quien gusta de registrar los días e incluso semanas anteriores).
Según cada momento registraremos la actitud detectada (en una
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escala abierta del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza ade-
cuada, nerviosismo, apatía) y el modo en que dicha actitud ha sido
mostrada (detalles observados). Esta ficha serviría también para el
autorregistro propio de la persona aprendiz.
Ficha 5. Evaluación de actitudes previas a la sesión.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
momento día previo día de sesión
amanecer camino a la sesión vestuario
actitud
detalles observados
Comentarios:
En otra ficha (véase la ficha 6) podemos registrar las actitudes
que se dan inmediatamente antes, simultáneamente e inmedia-
tamente después de cada ejercicio de la sesión. Para ello debe-
remos especificar de qué ejercicio se trata, qué orden ocupa en
la sesión y qué objetivo u objetivos están asociados al mismo. Se
deben registrar las actitudes utilizando una escala abierta (del
tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nervio-
sismo, apatía) y la manera en que se ha mostrado (detalles obser-
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vados). Esta ficha serviría también para el autorregistro propio
de la persona aprendiz.
Ficha 6. Evaluación de la actitud en la sesión (antes, durante y después de cada ejercicio).
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s)(n.º, nombre, etc.)
objetivo(s)asociado(s)
momento antes durante después
actitud
detalles observados
Comentarios:
Y en la misma línea debería ser registrado por escrito (véase la fi-
cha 7) cada momento posterior a la sesión con una escala de valora-
ción abierta que podría ser similar a la de la ficha 6 (a saber: excesiva
autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nerviosismo, apatía). Esta
ficha es, por supuesto, susceptible de ser utilizada también como
autoevaluación.
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Ficha 7. Evaluación de la actitud con posterioridad a la sesión.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
momento vestuario camino a casa
horas después
día posterior
actitud
detalles observados
Comentarios:
7.2.1.5.2. Evaluación de la labor docente
En primer lugar hay que decir que el profesorado puede evaluar
su labor por sí mismo. Es importante esta autoevaluación, ya que
habitualmente se olvida evaluar a protagonistas del proceso más
allá del alumnado. Puede resultar muy útil hacer uso de las fichas
anteriores, adaptándolas para que sirvan de autorregistro del per-
sonal docente, ya que a veces este transmite muchos mensajes in-
conscientes que podrían ser causa de actitudes y conductas en las
personas cuyo aprendizaje está a su cargo. Para ampliar horizontes
a la hora de conseguir evaluar la propia labor pedagógica en rela-
ción al programa confeccionado, podemos atender a ideas como,
por ejemplo, la manera de elogiar los aspectos positivos y corregir
los negativos.
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Elogiar los aspectos positivos de la persona que aprende es muy
importante y no lo es menos la forma que escogemos para ello. Por
eso, más allá de la aplicación de una escala de valoración cuantita-
tiva (aunque abierta) que señale la frecuencia con que se emite ese
refuerzo (podría recogerse con la siguiente graduación: en todos los
casos, en la mayoría de casos, solo en algunos casos, casi nunca),
también debemos recoger el modo en que se emite ese refuerzo,
anotando las palabras o acciones utilizadas, además de una re-
flexión sobre si esa es la manera correcta de reforzar positivamente
y si se realizó en el momento y del modo oportunos. Exactamente
de la misma manera trabajaremos con las correcciones ofrecidas
ante los aspectos que consideremos negativos. Si la corrección o
el momento en que se realiza el elogio o la corrección no son los
más oportunos, en el apartado forma reflejaremos la manera exacta
como fue manifestada la comunicación (si puede ser con las pala-
bras exactas y los gestos concretos), mientras que en comentarios
podemos reflejar cuál habría sido el mejor momento y cuál el mejor
modo de hacerlo. Todo esto puede recogerse en una ficha (véase la
ficha 8) enfocada a la autoevaluación de la labor docente en estos
aspectos.
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Ficha 8. Autoevaluación de los elogios y críticas del personal docente.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s)(n.º, nombre, etc.)
objetivo(s)asociado(s)
intención forma elección
elogio corrección momento modo
Comentarios:
Pero también el alumnado debe valorar la labor docente; puede
hacerlo fundamentándose en los mismos aspectos, usando la idea
de la ficha anterior –cambiando su título y número de ficha (véase
la ficha 9)– pero en función de su propia percepción, de modo que
dé respuesta a preguntas tales como: ¿de qué modo y con qué fre-
cuencia elogió mis éxitos y aciertos?, ¿de qué modo y con qué fre-
cuencia corrigió mis errores?, ¿por qué me elogió o corrigió?, ¿es co-
rrecto utilizar este modo?, ¿el elogio o la corrección se dieron en el
momento oportuno?, ¿el elogio o la corrección están en función de
los objetivos pretendidos?, ¿cómo me hizo sentir?; posteriormente
se debe añadir un espacio para comentarios.
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Ficha 9. Evaluación de los elogios y críticas del personal docente por parte del
alumnado.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s)(n.º, nombre, etc.)
objetivo(s)asociado(s)
intención forma corrección
elogio corrección momento modo
- ¿Por qué se ha producido el elogio o la corrección?, ¿qué lo desencadenó?- ¿El elogio o la corrección están en función de los objetivos pretendidos?- ¿Cómo me hizo sentir?
Comentarios:
Esta evaluación bidireccional, profesorado-alumnado y alum-
nado-profesorado, debe levantarse sobre sólidos cimientos de
confianza y constructivismo. El adjetivo calificativo afable se define
como «agradable, dulce, suave en la conversación y el trato»[186]. No
es de extrañar que la afabilidad sea entonces una cualidad nece-
saria en la relación docente-aprendiz para solventar escollos rela-
cionados con egos que originen potenciales excusas para dejar de
seguir progresando en un proyecto. Roberto Ruiz Barquín indica
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que la afabilidad puede contribuir al «desarrollo de una adecuada
relación deportista-entrenador, incrementando la probabilidad de
una mejor resolución de posibles conflictos»[155].
7.2.1.5.3. Evaluación de la programación
Es necesario revisar si el programa pedagógico diseñado cumple
finalmente con las expectativas previstas para él. Hemos de pregun-
tarnos si los objetivos, contenidos conceptuales y procedimentales
y ejercicios han sido cumplidos (podemos utilizar una escala de va-
loración abierta del tipo: pleno, muy alto, a medias, escaso, nulo),
si eran pertinentes (es decir, necesarios; podemos valorar esto con
una escala abierta del tipo: totalmente adecuado, bastante adecua-
do, poco adecuado, inadecuado) y si fueron ubicados acertadamen-
te dentro de la programación o deberían haber formado parte de
algún otro momento de la periodización. Esta evaluación no solo
puede hacerla el personal docente. También sería positivo que la
persona que ejerce de aprendiz expusiera en una tabla similar a esta
ficha (véase la ficha 10) sus percepciones sobre el programa.
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Ficha 10. Evaluación del programa.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
aspecto grado de cumplimiento
grado de pertinencia
grado de acierto en la ubicación de elementos
OBJ
CON
PRO
EJE
OBJ
CON
PRO
EJE
OBJ
CON
PRO
EJE
Comentarios:
OBJ = objetivos, CON = contenidos conceptuales, PRO = contenidos procedimentales, EJE
= ejercicios
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7.2.1.5.4. Evaluación de la evaluación
El concepto de evaluación de la evaluación es lo que se conoce
como metaevaluación. Debemos reflexionar sobre ella en la misma
línea que sobre el resto de variables presentes en todo el proceso,
ya que una evaluación desenfocada podría apartarnos de la correc-
ta percepción de cómo se está desarrollando el aprendizaje. Podrían
ser planteadas las siguientes cuestiones:
¿es evaluado el alumnado?: señalaremos con una muesca o cruz
en la casilla situada al lado de aquellos aspectos que efectivamen-
te se evalúan en las diferentes fichas y diremos el grado de co-
nexión que nos parece que esos aspectos han tenido con respecto
a los objetivos (esto último lo podemos fundamentar en una esca-
la abierta del tipo: íntima, bastante profunda, superficial, escasa,
muy deficiente). En el apartado momento reflejaremos cuándo son
evaluados cada uno de los aspectos. Después le daremos un grado
de fiabilidad a cada uno de ellos dependiendo de lo que deduzca-
mos de lo observado;
¿es evaluado el profesorado?: se reflexionará sobre su capacidad
de proporcionar feedback adecuadamente y con efectividad, su
capacidad pedagógica y soltura en la utilización de nuevas tecno-
logías aplicadas a las sesiones o programaciones, su habilidad a la
hora de realizar la programación y sus habilidades de comunicación
(carisma y confiabilidad);
¿es evaluado el programa pedagógico?: contestaremos a las cues-
tiones relativas a los objetivos, contenidos (conceptuales y procedi-
mentales), ejercicios y periodización. Lo haremos con escalas abier-
tas, dentro de cada campo relativo a los mismos;
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Capítulo 7.
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¿es evaluada la evaluación?: debemos dejar constancia por escrito
de si se contempla una evaluación integral de todos los factores que
forman parte del proceso. Hemos de evaluar al alumnado (el grado
en que persigue y logra alcanzar objetivos, las actitudes con las que
reviste todo su proceso evolutivo, etc.), pero también al profesorado
(su planificación, habilidades comunicativas, capacidad evaluativa,
etc.) y al propio programa pedagógico (si es idóneo, si su tempora-
lización es adecuada, si se ha cumplido o no y el porqué, si posee
adaptabilidad, etc.). Todo ello podemos reflejarlo por escrito (véase
la ficha 11) recopilando información acerca de cómo se evalúa cada
uno de estos factores y obteniendo así una idea de si alguna evalua-
ción falla o falta añadir algo para asegurarnos de que toda variable
es controlada suficientemente.
Ficha 11. Evaluación de la evaluación.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
¿Es evaluado el alumnado?
aspectos evaluados conexión a objetivos momento fiabilidad
conocimientos teóricos
conocimientos prácticos
habilidades y destrezas
actitudes previas
en situación
posteriores
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¿Es evaluado el programa pedagógico?
aspectos evaluados modo momentos por quién fiabilidad
evaluación inicial
objetivos
contenidos conceptuales
contenidos procedimentales
ejercicios
periodización
· ¿Sus escalas evolutivas son abiertas y descriptivas?, ¿en qué forma?· ¿Se recoge la posibilidad de ampliar con comentarios?, ¿siempre?· ¿Es flexible?, ¿posee posibilidades de adaptación en caso de necesitar una nueva dirección o enfoque?
Comentarios:
¿Es evaluado el profesorado?
aspectos evaluados modo momentos fiabilidad
Realimentación elogios
correcciones
empleo de materiales
apoyos pedagógicos
diseño curricular
carisma y confiabilidad
· ¿Se recoge autoevaluación por parte del profesorado?, ¿de qué modo?, ¿en qué mo-mento?, ¿por quién?
Comentarios:
¿Se contempla autoevaluación en el alumnado?
aspectos evaluados previas situacionales posteriores fiabilidad
variables cognitivas
fisiológicas
conductuales
Comentarios:
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7.2.2. Aprendizaje autogestionado
A menudo, cuando aprendemos autodefensa bajo la guía de una
figura docente, algunas mentes inquietas incurren en conductas de
autoaprendizaje que se configuran en una práctica paralela a las en-
señanzas recibidas por personal instructor. Esto se produce cuando
el alumnado añade a estas su propia investigación personal, inves-
tigando por cuenta propia los materiales editados (generalmente
lo hacemos con aquellos de la misma modalidad que practicamos,
aunque puede que incluyamos diferentes ramas de la misma). Eso
es siempre interesante, pero en este caso toda duda que pueda sur-
gir va a ser consultada en el día a día a la persona instructora, quien
será competente para decidir si puede, quiere o debe responder a
lo que se le pregunta, por lo que no estamos hablando de un apren-
dizaje autogestionado en su estado más puro.
En cambio, existen otras opciones principales que implican vol-
carse en un aprendizaje autogestionado; las más relevantes de to-
das ellas quizá sean las tres siguientes:
práctica autónoma de persona que ejerce de aprendiz, bajo la
dirección o coordinación de otra persona que hace las veces de
docente y que es quien asesora y orienta respecto al diseño de
los programas didácticos y las planificaciones pedagógicas y de
entrenamiento que su alumnado debe seguir, puesto que no hay
posibilidad de instrucción directa: lo ideal sería conseguir confec-
cionar las actividades de modo que el alumnado experimentara la
sensación de ir descubriendo. Eso alimentaría y educaría su juicio
crítico, pero para ello es necesario en este un nivel suficiente de
preparación; en etapas muy primitivas suele ser más asimilable un
programa más dirigido y cerrado;
práctica autónoma de persona experta que se ha independiza-
do o separado de la persona o personas que le han instruido y
pretende evolucionar en nuevas direcciones por su cuenta: bus-
car caminos propios es una consecuencia lógica del aprendizaje
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que aparece de forma natural. Cuando una persona con suficiente
experiencia y conocimientos científicos (técnicos, pedagógicos,
psicológicos, etc.) decide emprender un viaje de búsqueda por sí
misma, comienza una aventura donde deberá dominar la capaci-
dad de mirarse hacia dentro y madurar el valor de ser plenamente
sincera consigo misma. Seguirá aprendiendo de y con otras per-
sonas, pero el timón será ya enteramente suyo y eso exige un fé-
rreo compromiso. Nunca se deja de aprender. De hecho, al igual
que cuando estamos aprendiendo de otras personas también
recurrimos permanentemente a los materiales didácticos como
complemento, del mismo modo (incluso mientras atravesamos
períodos de mayor autonomía en el aprendizaje) podemos (de-
bemos) simultáneamente seguir aprendiendo de y con otras per-
sonas, contrastar, detectar diferencias, buscar similitudes (incluso
con más ahínco que las diferencias), configurar puntos de relación
y acercamiento entre las distintas versiones, preguntarnos por los
porqués de las similitudes y las diferencias, investigar dónde están
los patrones universales, etc.
«La diferencia entre expertos y noveles no es de capacidades bá-
sicas, sino de conocimientos y modo de organizarlos. Los expertos
tienen más conocimientos que los noveles pero además utilizan
conceptos más generales, con lo cual llegan a crear automatismos
en su toma de decisiones que les evitan el tener que decidir en cada
fase de la resolución del problema, de este modo no solo son más
eficaces sino también más eficientes»[161].
JAUME SARRAMONA
práctica totalmente autónoma por parte de la persona que ejerce
de aprendiz: se produce cuando no existe figura docente y quien
aprende lo hace enteramente por su cuenta, obteniendo los con-
tenidos de los materiales que tiene a su alcance, tales como libros
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Capítulo 7.
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o vídeos. Quien asume el rol de aprendiz realiza su propia planifi-
cación (amparándose en la planificación etérea de quienes realiza-
ron las obras que consulta, ya que las personas que diseñaron los
materiales no nos conocen ni crearon estos expresamente para
alguien concreto, sino para el público en general), por lo que de-
bería tener las cualidades adecuadas, poseer un bagaje de cono-
cimientos y experiencia suficientemente enfocado y abundante.
Incluso aunque así sea, el peligro de abordar autoaprendizajes
partiendo únicamente de materiales didácticos reside en la im-
portancia excesiva que pueden cobrar los contenidos y quien los
escogió, diseñó y plasmó en el material pedagógico, por encima
de la propia persona que aprende. Esa unilateralidad en la comu-
nicación implica una falta de retroalimentación, es decir, no existe
el necesario retorno de información acerca de la tarea realizada,
por lo que podemos encontrarnos creyendo hacer algo diferente
a lo que realmente estamos haciendo. En todo caso, acudir exclu-
sivamente al material didáctico indica la imposibilidad o la no con-
veniencia de ponerse bajo la tutela y guía de según qué docente
(las circunstancias pueden ser diversas). Siendo esa la situación,
no solo basta con profundizar en el estudio de todas las publica-
ciones y novedades que tengan relación directa o indirecta con
el tema, ni practicar sistemáticamente con una pareja de entre-
namiento lo que se va aprendiendo, sino que sería conveniente
acudir con periodicidad a algún curso técnico dirigido y dictado
por personal acreditadamente experto, para pulir posibles errores
y consultar dudas con quien lo imparta.
Cristina Moral Santaella considera que la «autorregulación en
el aprendizaje»[114] es «el fin último al que se debe dirigir todo
proceso de enseñanza»[114]. Por su parte, Alfredo Boné Pueyo co-
menta que «la formación autodidacta es en realidad un proceso
de autoenseñanza (...), muestra las posibilidades y la extraordi-
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naria capacidad del ser humano para aprender y progresar»[16]. A
esto hace referencia el concepto aprender a aprender, que implica
capacitar(se) para afrontar futuros aprendizajes de manera per-
sonal. Esto se consigue desarrollando a largo plazo diversas ha-
bilidades. En consecuencia, la meta es que quien aprende logre
ser capaz de acceder personalmente a la comprensión de futuros
aprendizajes, demostrando dotes analíticas (capacidad de des-
menuzar e interpretar situaciones, hechos, etc.) y sintéticas (ca-
pacidad para extraer la esencia de las cosas). Es decir, el objetivo
superior del aprendizaje es desarrollar aprendices con elevados
niveles de autonomía, y para ello es necesario aprehenderse de
recursos metacognitivos (avanzar en el entendimiento de conocer
cómo conocemos, cómo logramos conocer), lo cual posibilitará
que tendamos hacia la potenciación y mejora de la capacidad de
autorregulación con respecto de las variables implicadas en la ad-
quisición de nuestro propio conocimiento.
«Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir
en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje (...). Esta compe-
tencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del pro-
pio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles,
la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con
éxito. (...). Aprender a aprender significa que los estudiantes se com-
prometen a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y
experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el cono-
cimiento y las habilidades en una variedad de contextos»[103].
Definición Marco de la Unión Europea
Diseñar cuidadosamente un programa pedagógico (o autopeda-
gógico) supone que quien aprende va a ser capaz de dar sentido
(significatividad) al objeto de estudio y a todo aquello que rodea a
este y podrá actuar en consecuencia. Si quien aprende tiene sufi-
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ciente preparación para saber interpretar lo que le rodea y puede
ir más allá de manera independiente, debe necesariamente saber
establecer relaciones lógicas, estructuradas y secuenciadas en-
tre aquello que es objeto de aprendizaje y la forma en que puede
ser estudiado. Para eso es imperativo que aprenda a investigar, así
como a establecer e interpretar relaciones. Solo entonces habrá
aprendido a aprender. Esto requiere ineludiblemente un gran tesón
–cualidad que Roberto Ruiz Barquín relaciona con «la capacidad de
autocontrol (...), el grado de reflexibilidad, escrupulosidad, orden
y perseverancia de un sujeto»[156]– y apertura mental en el sentido
que el propio Roberto Ruiz Barquín le otorga como «interés [de una
persona] por experiencias y elementos novedosos (...), por estar in-
formada y adquirir nuevos conocimientos»[156].
Todo este proceso lleva tiempo y en etapas iniciales exige una
precisa y cuidada planificación por parte de alguien muy capaz de
guiar adecuadamente para que quien aprende llegue a ser lo su-
ficientemente hábil para adaptar e incluso crear (con coherencia,
lógica y una firmeza no exenta de adaptabilidad) sus propios patro-
nes de fundamentación interpretativa respecto a los futuros poten-
ciales objetos de aprendizaje. En definitiva, el autoaprendizaje se
puede llevar a cabo, pero, ante todo, hay que tener mucho cuidado,
ya que es una actividad altamente emancipatoria y liberal, por lo
que fácilmente se la puede tomar por anárquica e indiscriminada.
Por el contrario, debe ser crítica, sistemática y constante. De cual-
quier modo, yo considero que la autogeneración pura de conceptos
es una idea cargada de utopía, reservada quizá a personas de una
genialidad extraordinaria. Sin embargo, el autoaprendizaje es algo
más cercano, posible y deseable, pues sería un proceso autónomo
constituido por constantes y múltiples interacciones personales, así
como también por la permanente observación e investigación de
aquellos materiales didácticos en los que alguien pretende mos-
trarnos algo de forma impresa (libro o revista), audiovisual (vídeo)
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o ambas. En resumen, al recibir información del libro (o material di-
dáctico en general), estaremos llevando a cabo lo que David Paul
Ausubel denominaba aprendizaje receptivo que, siempre que se
base en la observación de otras personas, cumplirá además lo que
Albert Bandura dio en llamar aprendizaje vicario. De este modo
habremos de evolucionar construyendo nuestro propio aprendi-
zaje, aprendiendo a aprender hasta lograr iniciar nuestros nuevos
procesos de modo que configuren lo que el propio Ausubel bautizó
como aprendizaje significativo (para ello debemos dar un senti-
do a lo que aprendemos y apoyarnos en nuestros conocimientos
e intereses previos). Si compartimos nuestro aprendizaje con otras
personas, estaremos también realizando lo que Lev Semiónovich
Vygostky denominó aprendizaje compartido, producido por una
interacción social; esto sirve para conocer y valorar puntos de vista
ajenos a los propios, así como para elaborar, reelaborar y contrastar
conceptos y experiencias. Podemos entender nuestro aprendizaje
como aprendizaje funcional si nos capacita para aplicar los conoci-
mientos adquiridos (resolver situaciones) y si estos nos pueden lle-
gar a servir posteriormente para abordar nuevos aprendizajes (de
modo que lo aprendido sirva para futuras circunstancias de la vida).
Además, el aprendizaje que llevaremos a cabo (mejor o peor)
será un aprendizaje motor, puesto que supondrá una evolución
técnica y un desarrollo de variables físicas relacionadas con el mo-
vimiento.
«El aprendizaje motor (...) significa obtener, mejorar y automati-
zar las destrezas/técnicas (...) consiguiéndose progresos en el apren-
dizaje, sobre todo mediante una mejora de la coordinación entre
sistema nervioso central y muscular»[69].
MANFRED GROSSER y AUGUST NEUMAIER
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7.2.2.1. Autoevaluación
Al igual que cuando diseñamos un programa dirigido a nuestro
alumnado, cuando lo hacemos para nuestro propio progreso debe-
mos realizar previamente una evaluación inicial. En este caso, será una
autoevaluación que nos pueda orientar acerca del punto de origen
posible de nuestro propio aprendizaje. Después, podríamos estable-
cer una serie de objetivos realistas a conseguir y conectarlos con unos
contenidos paralelos, distribuidos en una periodización adecuada, en
la línea que se ha expuesto anteriormente en esta obra. Durante el
proceso de aprendizaje, seguiremos recurriendo permanentemente
a la idea de autoevaluación, pues ella nos irá informando de si se está
produciendo el efecto esperado, si se han creado nuevas conductas o
modificado las que ya estaban establecidas, si las actitudes y compor-
tamientos entran en fase de crisis (si no hay conocimientos nuevos
no hay conflicto, sin este no hay contraste, sin este no hay restruc-
turación, sin esta, no existe modificación –cambio–, sin esta no hay
aprendizaje), si estamos logrando ir más allá del mero entrenamiento,
si existe un acusado esfuerzo personal por aprender... o si, por el con-
trario, el interés se pierde por momentos, si no aparece la confronta-
ción entre las nuevas ideas y las anteriormente preestablecidas, si no
se producen los cambios esperados, si no se cumplen los objetivos,
si los conocimientos son adquiridos solo mecánicamente y de forma
puramente instructiva, etc. Para ello, es totalmente necesario llevar
un exhaustivo autorregistro donde anotemos no únicamente los
entrenamientos que forman parte de la planificación, sino también
nuestras sensaciones e ideas anteriores, simultáneas y posteriores a
cada sesión, así como las circunstancias presentes en nuestra reali-
dad cotidiana, puesto que podrían influir en nuestros pensamientos
y motivación de cara a la práctica y, en definitiva, en nuestro aprove-
chamiento del entrenamiento y el aprendizaje: es básicamente como
escribir un diario. Este es un recurso especialmente importante, ya
que a medio y largo plazo puede ofrecernos datos que nuestra men-
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te haya sepultado haciendo que no reparemos en ellos. Sin embargo
gracias al registro diario de sensaciones y actividades podemos llegar
a extraer patrones que se repiten (y que quizá contribuyan a descen-
trarnos acabando por conducirnos al fracaso o, por el contrario, nos
descubran las claves que debemos perseguir para alcanzar el éxito en
nuestra evolución como aprendices). Es fundamental ser capaces de
manejar esas variables relacionadas con aquellos pensamientos que
pueden convertirse en obstáculos, pero no será posible su control si
primero no conseguimos detectarlas e identificarlas, para lo cual a ve-
ces es imprescindible el autorregistro, pues esta herramienta es la que
puede desvelar variables que se repiten cíclicamente y que pasarían
desapercibidas de no ser recopiladas. Esta es una herramienta que
debería ser también cotidiana para aquellas personas cuyo aprendi-
zaje es más dirigido o guiado por figuras docentes, sin embargo co-
bra su más amplio sentido en los aprendizajes plenamente autorre-
gulados. La autoevaluación responde a las mismas ideas generales ya
apuntadas anteriormente sobre la evaluación. Puede realizarse una
revisión de las fichas expuestas en este capítulo con el fin de adaptar-
las a las necesidades de un programa plenamente autogestionado y
ampliarse todo ello con lo expuesto a continuación.
Tal vez la persona que aprende de modo totalmente autogestio-
nado encuentra limitaciones de feedback a la hora de aplicar apren-
dizajes y esa retroalimentación corre el riesgo de verse reducida a la
simple comparación de su propia percepción de la ejecución con la
ejecución del modelo elegido. Sin embargo, mientras aprende tam-
bién encontrará factores internos sobre los que deberá reflexionar,
para detectar así qué tipo de aprendizajes le suponen más dificul-
tad o incomodidad y cuáles no. Podrá detectar eso en tres campos:
campo fisiológico: relacionado con todas las sensaciones que
pueda detectar en su cuerpo (aumento del ritmo cardíaco, ace-
leración de la respiración, sudoración, tensión muscular genera-
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Capítulo 7.
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lizada o focalizada, etc.). Ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué
sensaciones he tenido?»;
campo cognitivo: relativo a todo lo relacionado con los pensamien-
tos (detección de pensamientos negativos: «no soy capaz», «me vol-
veré a equivocar», etc.). Ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué he
pensado?»;
campo conductual: relativo a las conductas exteriorizadas (manipu-
laciones nerviosas de pequeños objetos, mordisqueo de uñas, tics,
etc.). Si parece difícil detectarlas o recordarlas, pueden ser recogidas
en vídeo para un posterior análisis en frío. Nos ofrece respuestas a la
pregunta: «¿qué he hecho?».
Estos campos se ven recogidos en las siguientes tablas de auto-
rregistro (véase las fichas 12 a 15), correspondientes a momentos
previos, simultáneos y posteriores a la sesión. La actitud general
subjetiva que acompaña a cada una de estas áreas podríamos valo-
rarla con una escala del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfian-
za adecuada, nerviosismo, apatía.
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Ficha 12. Autoevaluación de actitudes previas a la sesión.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
momento día previo día de sesión
amanecer camino a la sesión
vestuario
actitud
detalles observados
COG
FIS
CON
· ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conductuales?, ¿qué podría hacer para mejorar?
Comentarios:
COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual
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Ficha 13. Autoevaluación de la actitud en la sesión (antes, durante y después de
cada ejercicio).
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s)(n.º, nombre, etc.)
objetivo(s)asociado(s)
momento antes durante después
actitud
detalles observados
COG
FIS
CON
· ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conductuales?, ¿qué podría hacer para mejorar?
Comentarios:
COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual
Para controlar los campos cognitivo, fisiológico y conductual in-
tentaremos aplicar diferentes recursos de registro. Lo principal es
anotar cuidadosamente lo que hemos intentado hacer, señalar es-
crupulosamente el momento exacto en que lo intentamos y resal-
tar la causa que creemos que nos llevó a hacerlo. Posteriormente
debemos reflexionar sobre la efectividad de ello y las posibilidades
de utilizar nuevos recursos alternativos que mejoren nuestras posi-
bilidades de influencia sobre los tres campos (cognitivo, fisiológico
y conductual). Podemos registrar todo ello en fichas similares a las
siguientes (véase las fichas 14 y 15), diseñadas para registrar infor-
mación útil para evaluar los recursos utilizados para controlar los
ejercicios durante la sesión, así como la actitud posterior a la sesión.
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Ficha 14. Autoevaluación de los recursos utilizados para controlar los ejercicios.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s)(n.º, nombre, etc.)
objetivo(s)asociado(s)
momento del ejercicio
anomalía detectada
recurso usado
resultado
COG
FIS
CON
· ¿Qué recursos utilicé para mantener la adecuada activación o el control?, ¿por qué?· ¿Fueron efectivos?, ¿por qué? · ¿Debería haber usado otro recurso?, ¿cuál?
Comentarios:
COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual
Ficha 15. Autoevaluación de la actitud posterior a la sesión.
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
momento vestuario camino a casa horas después día posterior
actitud
detallesobservados
COG
FIS
CON
· ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conduc-tuales? · ¿Qué podría hacer para mejorar?
Comentarios:
COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual
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7.2.2.2. Creatividad
El aspecto de importancia crucial en la realización de un plan
para el (auto)aprendizaje es la creatividad. Es una de las cualidades
que nos acerca a la genialidad, pues muestra formas recónditas y
a menudo inhóspitas de la inteligencia (no en el sentido asesino,
crucificante y reduccionista de un calumniante número muerto lla-
mado coeficiente intelectual –CI–, sino en sentidos más cercanos
a la claridad observacional, adaptabilidad y afán de experimenta-
ción teórica y práctica, puesto que el ser humano inteligente es en
sí mismo un ser investigador). Si quien aprende es capaz de gestio-
nar habilidosamente su creatividad, eso supondrá que ha alcanzado
cotas de superioridad estructural a nivel de procesos mentales. Si
consigue no ver su mente desbordada por un exceso de ideas que
supere su capacidad de gestión o constituya una simple avalancha
de delirios superficiales, seguramente podrá alcanzar niveles de
profundización y calidad muy elevados.
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Respecto al proceso creativo, Félix Sáenz Fernández identifica
como primordiales «una mentalidad receptiva y abierta, espíritu
de originalidad e inventiva, aptitud para transformar situaciones
(y establecer nuevas normas) y tener una organización mental co-
herente»[157]. El pensamiento creativo aplicado al aprendizaje se
sustenta en unos presupuestos ineludibles. Para poder hablar de
la aparición de la capacidad creativa que supone alcanzar la idea
de aprender a aprender de manera autónoma, hemos de referir-
nos inevitablemente a una serie de pilares de sujeción a modo de
columnas maestras:
motivación: es la gruesa línea que separa el éxito del apocamien-
to y abre una puerta de acceso a algún lugar más allá del material
didáctico. Acaba siendo un arma cargada de independencia y es-
fuerzo, de voluntad e ilusión. Sin lugar a dudas se aprende más si la
predisposición es la adecuada. La motivación puede ser interna o
externa, pero si dependemos demasiado de la externa corremos el
riesgo de desanimarnos cuando el entorno no sea favorable;
«Un alumno motivado adquiere los conocimientos con mayor
facilidad»[164].
PETER P. TANG
significatividad: cualquier aprendizaje es más fácil de abordar si
quien aprende posee nociones previas en las que sustentar y dar
progresivo sentido y aplicabilidad a los nuevos aprendizajes;
«Las capacidades previas del sujeto ejercen un importante papel
en la determinación de las condiciones requeridas para un aprendi-
zaje posterior»[56].
ROBERT M. GAGNÉ
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Capítulo 7.
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traducción de lo aprendido al lenguaje y estructura propios de
nuestra mente: relacionado con la idea de que quienes realmen-
te alcanzan grandes cotas en el aprendizaje son aquellas personas
capaces de restructurar mentalmente lo aprendido, dándole un
sentido, organización y forma personales. Cada aprendiz de nivel
avanzado deberá permanentemente traducir y retocar los esque-
mas mentales que anteriormente construyó, fusionando estos con
los nuevos conocimientos que vaya adquiriendo (y no superpo-
niéndolos sin conexión, como es en el caso de la memoria repetitiva
o literal);
«El poder del pensamiento reside en la capacidad humana de
representación de los acontecimientos y de sus interrelaciones de
forma simbólica»[10].
ALBERT BANDURA
trasferencia de conocimientos interáreas: podemos definir como
habilidad intelectual superior la capacidad para establecer relacio-
nes entre aprendizajes diferentes, así como para efectuar traslados
de lo aprendido en una materia hacia otras materias distintas, inclu-
so quizá aparentemente irreconciliables.
«La transferencia de un conocimiento conseguido de un área a
otra se da mejor si el alumno sabe descubrir por sí mismo las respec-
tivas relaciones»[164].
PETER P. TANG
La creatividad en el aprendizaje debe llegar progresivamente,
ser fruto del trabajo constante. Es el revulsivo más elevado de cara al
desarrollo y la plasmación de estar viviendo en un continuo apren-
dizaje en cada uno de los pequeños actos de la vida. Sin embargo es
un factor que escasea de un modo preocupante al verse a menudo
humillado y vilipendiado, tachado de no práctico y ocioso. Convive
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permanentemente en nuestro interior junto a un inquisidor sentido
de autocensura y a un insomne miedo al ridículo, a la diferencia y
al rechazo. Todo eso puede derivar en una consecuentemente cre-
ciente pérdida de la autoestima y la motivación. Demasiadas veces
nos condenamos innecesariamente a un aprendizaje memorístico,
repetitivo, que no nos deja ver más allá de lo que tenemos justo de-
lante de los ojos y –a pesar de todo– frecuentemente no nos permi-
timos aceptar la posibilidad de que exista otro modo de aprender.
Pareciera que preferimos que alguien piense en nuestro lugar.
«El deseo de imitar es un factor muy fuerte en nuestra vida, no solo
en los niveles superficiales sino también en los más profundos»[83].
JIDDHU KRISHNAMURTI
«Qué planeta más extraño –pensó entonces–. Es completamen-
te seco, puntiagudo y salado. Y los hombres no tienen imaginación.
Repiten lo que se les dice...»[158].
Palabras del personaje protagonista de la obra El principito
«(...) tenemos más fe en lo que imitamos que en lo que originamos.
El sentimiento más punzante de inseguridad procede de estar solos
y (...) no estamos solos cuando imitamos. (...) somos lo que los demás
dicen que somos. Nos conocemos principalmente de oídas»[87].
BRUCE LEE
La idea fundamental del pensamiento creativo es adquirir y de-
sarrollar la capacidad de reflexionar, de hacerse preguntas y el gusto
por perseguir comprometidamente las respuestas. El aprendizaje-
enseñanza es un proceso largo y deben respetarse las etapas evo-
lutivas y los tiempos de maduración hasta que al final del mismo
pueda alcanzarse la autonomía suficiente por parte de quien apren-
de, porque el objetivo final no es crear réplicas en serie a imagen y
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Capítulo 7.
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semejanza de la parte docente, sino individuos capaces de resolver
las dificultades y avanzar por sí mismos. Como diría Joaquín Almería
Querol, «el verdadero maestro protege a sus alumnos de su propia
influencia»[3]. Para quien enseña, inspirar esto es mucho más impor-
tante que adiestrar en la técnica, aunque la técnica sea uno de los
vehículos utilizados para conseguirlo.
«Un buen instructor es aquel que hace el papel de señalador del
camino, y no impone su propio camino a seguir. Es aquel que ve
al estudiante como la entidad individual que es, con sus propias
particularidades, y sabe mostrarle sus puntos fuertes y débiles para
que él mismo potencie los unos y desarrolle los otros. Es aquel que
ayuda al estudiante a utilizar su imaginación para evitar caer en los
métodos rutinarios que frenan el avance»[120].
JOAQUÍN MARCELO
«Debemos ser honestos con nuestros alumnos, debemos dar-
les una base tan sólida que los convirtamos en personas libres y no
dependientes de nosotros. Así ellos podrán buscar su propia ver-
dad»[68].
JAVIER GÓMEZ GONZÁLEZ
