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José Ignacio Ciordia Sarasa Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA Juan Antonio Martínez Berbel Facultad de Letras y de la Educación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Lengua Castellana 2012-2013 Título Autor/es Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso Académico

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José Ignacio Ciordia Sarasa

Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA

Juan Antonio Martínez Berbel

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Lengua Castellana

2012-2013

Título

Autor/es

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

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Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA, trabajo fin de estudios

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Trabajo fin de Máster

Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español

mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA

José Ignacio Ciordia Sarasa

Tutor: Juan Antonio Martínez Berbel

Facultad de Letras y de la Educación

Curso 2012-2013

Máster Universitario en profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de

Idiomas: especialidad: Lengua castellana y literatura, Universidad de La Rioja

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Prólogo

Cuando tenía diecisiete años me ocurrió una situación pintoresca y

divertida. Yo acababa de terminar el COU, habiendo cursado la opción A,

conocida popularmente como ciencias puras, es decir, había superado

asignaturas como matemáticas A, física, química y dibujo técnico. También

había superado el resto de asignaturas comunes, entre las cuales se encontraba

la lengua castellana y en la que, por cierto, saqué la máxima calificación:

sobresaliente. Una de las causas por las que cursé esa opción venía de dos

cursos anteriores: en segundo de BUP tuve mis diferencias con la profesora de

literatura, que también sería la de lengua en COU, así que nos dimos un

espacio, mutuamente, y durante tercero de BUP no nos vimos las caras.

Seguidamente, hice la selectividad, la cual también aprobé. Pues bien,

acababan de empezar mis vacaciones de verano, además había sido admitido

en la Escuela Superior de Arquitectura de Valladolid, carrera que empezaría a

cursar en septiembre, por lo que estaba muy contento y vivía tranquilo en lo

que a estudios se refiere. Por las mañanas trabajaba media jornada en una

fábrica para ganarme la paga, algo que mis padres me inculcaron desde muy

joven, y por las tardes disponía de todo el tiempo libre para mí.

Una de mis mejores amigas no había corrido la misma suerte que yo en

COU. Ella había cursado la opción C, la que llamábamos comúnmente letras

mixtas, y había suspendido la lengua castellana. La pobre estaba atemorizada

por su padre. Después de una buena reprimenda, la instó a que estudiara y que

aprobase dicha asignatura en septiembre para acceder a la selectividad y, a

continuación, matricularse en Relaciones Laborales en la Universidad de La

Rioja (entonces Universidad de Zaragoza), así podría seguir sus pasos (los de

su padre) en la gestoría que ostentaba y que, todavía hoy, ostentan.

Por aquel entonces, era habitual el café en casa de mi amiga. Nos

juntábamos unos cuantos en su pequeña cocina, contándonos todos los chismes,

fumando y, por supuesto, tomando café. En una de esas tertulias, se habló de

los estudios y salió a colación su suspenso en lengua castellana. Yo no podía

entender cómo habían suspendido dicha asignatura, que para mí no suponía

grandes dificultades, así que me ofrecí para ayudarle a estudiar. De pronto,

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otra de las amigas allí presente dijo: “¡Ah! Pues yo me apunto”; y otros se

sumaron: “─¡Yo también!─¡Y yo!─¡Y yo!─¡Y yo!”. Todos habían suspendido

mi querida lengua castellana.

Sin más preámbulos, al día siguiente aquella tertulia de tabaco y café se

había convertido en toda una clase de lengua castellana con su profesor y sus

alumnos. Ni qué decir tiene, que el ambiente era distendido y jovial, y, entre

cafés y cigarros, yo iba transmitiendo mis conocimientos a aquel grupo de

amigos, que no sé si habían estado en mi misma clase el día que el profesor dio

la misma lección que yo ahora les estaba dando. Así, entre risas, humo,

alboroto y lengua castellana empezó aquel curso de verano cuando, de

repente, apareció sorprendentemente por la puerta el padre de mi amiga. Tenía

los ojos fuera de órbita, parecían cortar el humo para dirigir su mirada hacia

cada uno de nosotros. Cuando encontró a su hija entre aquella cortina de

nicotina la miró y dijo: “¿Me puedes explicar qué es todo esto?”. Yo, que

estaba al lado de ella, le dirigí mi mirada y ella supo en ese mismo instante, al

igual que siempre nos entendíamos con un simple gesto, que no debía contestar

nada, que me debía dejar a mí contestar; así que yo y mis diecisiete años nos

levantamos y nos dirigimos hacia su padre: “Pepe, esto es una clase de lengua.

Concretamente, estoy explicando el atributo”. El Pepe me miró fijamente, y su

cara empezó a tomar una expresión más amable, casi que se empezaba a

dibujar una sonrisa en su rostro, vamos, que se estaba partiendo de la risa por

dentro. Aun así, me contestó: “Muy bien, Nacho. Como esta (refiriéndose a su

hija) no apruebe, hablaremos tú y yo en septiembre”. Y se esfumó.

Después del susto y de aquellos instantes dramáticos, casi trágicos para

alguna, creo que ninguno de nosotros fue consciente de que acabábamos de

asistir a mi primera clase de lengua castellana.

En septiembre, todos mis alumnos aprobaron, desde entonces, creo que

el Pepe sigue “enamorado” de mí.

(Nacho Ciordia)

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“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,

aprendemos siempre”.

(Paulo Freire)

Presentación

El presente trabajo representa el final de una etapa de mi formación académica

relacionada con la docencia. Hace algunos años, cuando estudié Diseño Gráfico en

la Escuela de Artes y Oficios de Valencia, no me hubiera imaginado que una década

después fuera a realizar estudios relacionados con la lengua y la literatura, y menos

con su didáctica. También soy consciente de que esta nueva área de conocimiento de

mi perfil académico conlleva, a su vez, más dedicación al estudio y formación

continua a lo largo de toda la vida, lo cual me resulta atractivo y estimulante y me

anima a seguir enriqueciéndome humana y personalmente.

Desde aquí, quiero dar las gracias a todos los profesores del máster que, de una

manera u otra, han hecho que mi visión de la profesión de profesor haya cambiado y

evolucionado hacia una perspectiva más acorde con los tiempos tan difíciles que

vivimos en la educación. En especial, quiero agradecer a mi tutor Juan Antonio

Martínez Berbel todas sus orientaciones, no solo en este trabajo, sino también

durante sus clases de Innovación docente e introducción a la investigación

educativa; han sido de una gran inspiración y aprovechamiento.

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ÍNDICE

Prólogo

Presentación

0. Introducción.…………………………………………………………………………7

Primera parte: Marco teórico y reflexiones

1. Materias genéricas…………………………………………....................................9

1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad……………………………. 9

1.2. Sociedad, educación y familia…………………………………….……...13

1.3. Procesos y contextos educativos………………………………….……....16

1.4. Conclusiones……………………………………………………………....18

2. Materias específicas……………………….……………………….......................19

2.1. Complementos para la formación disciplinar…………………………..20

2.2. Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y

literatura………………………………...……………………….………..22

2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa……....24

2.4. Conclusiones……………………………………………………………....26

Segunda parte: experiencia de prácticas y reflexiones

1.

Prácticum……………………………………………………………………………...29

1.1. Conclusiones……………………………………………………………....30

Tercera parte: Propuesta de innovación educativa

1. Presentación de la propuesta de innovación educativa: SINTAGMA…………..32

2. Situación actual y antecedentes…………………………………………………....34

3. Justificación: planteamiento y planificación del proyecto de innovación……....39

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3.1. ¿Por qué?.....................................................................................................40

3.2. ¿Para qué?...................................................................................................43

3.3. ¿Para quién?................................................................................................44

3.4. Conclusión………………………………………………………………...45

4. Base y fundamentación teórica de la propuesta de innovación didáctica……....48

5. Objetivos y contenidos didácticos………………………………………………....55

6. Competencias involucradas………………………………………………………. 59

7. El producto: SINTAGMA…………………………………………………………..62

7.1. Formato y componentes……………………………………………………...63

7.2. Reglas del juego y funcionamiento…………………………………………..65

7.2.1. Inicio……………………………………………………………………. 66

7.2.2. Objetivo………………………………………………………………….67

7.2.3. Funcionamiento: estrategias y movimientos………………………….68

7.2.4. Fin del juego…………………………………………………………….71

7.3. Reglamento: legislación del juego…………………………………………...72

8. Conclusiones………………………………………………………………………..74

Bibliografía consultada……………………………………………………………….77

Anexos………………………………………………………………………………….82

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0. Introducción

La realización del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria

y Bachillerato, Formación Profesional y Escuelas de Idioma1 ha supuesto una

continuación a mis estudios anteriores de Lingüística, de los que obtuve bastante

formación en didáctica de las lenguas y sus métodos de enseñanza; si bien en este

máster he podido acercarme más profundamente a la enseñanza reglada en España, a

los documentos y leyes vigentes que todo profesional docente debe conocer, así

como a otras áreas humanísticas que en la licenciatura no llegué a profundizar, ya

que se centraba más en el estudio del lenguaje en sí mismo y en sus aplicaciones

reales, tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica.

Durante el curso, el profesor Juan Antonio Martínez Berbel ―el que más tarde

iba a ser mi tutor del Trabajo de Fin de Máster2― nos preguntó a mis compañeras y

a mí que para qué realizábamos este máster; honestamente, yo fui uno de los que

contestó que mi objetivo era simplemente conseguir el título, ya que es necesario

para poder opositar y, si se da el caso, llegar a ser profesor en la enseñanza reglada

de nuestro país. Este sentimiento lo fui llevando conmigo en muchos momentos del

curso, pero a medida que iba conociendo a los profesores e iba descubriendo sus

enseñanzas, algo fue cambiando en mi forma de pensar y de sentir. Cada materia fue

poniendo su granito de arena en algo que iba creciendo en mi cabeza y, a la vez, iba

arraigando una nueva perspectiva sobre la docencia que antes no tenía. En este TFM

quiero recoger mis reflexiones al respecto de todas las materias cursadas en este año

académico, ya que han sido de gran ayuda y, algunas de ellas, de gran

1 En adelante Máster.

2 En adelante TFM.

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descubrimiento en lo que a la docencia se refiere. Estas reflexiones son las que

conforman la base y, seguidamente, las que han inspirado la otra parte de este TFM:

mi propuesta de innovación educativa. Ahora que he acabado la parte teórico-

práctica presencial del curso, puedo decir que la idea de la innovación educativa es

lo que más me ha gustado y sorprendido en estos últimos meses y, si no tenía

demasiado clara mi orientación profesional como docente anteriormente, ahora

puedo decir que se abre un campo delante de mí el cual tenía algo difuminado y al

cual no había prestado demasiada atención, es decir, la enseñanza de nuestra lengua

y su literatura.

*******

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PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO Y REFLEXIONES

1. Materias genéricas

Las materias genéricas constituyen la formación común a todas las

especialidades que se imparten en este Máster. En ellas, hemos podido compartir

con el resto de los alumnos de las distintas especialidades nuestros puntos de vista

sobre lo que supone ser profesor, además de enriquecernos con las diferencias de

perspectiva temática que conlleva cada campo de especialidad. He de decir que han

sido asignaturas donde ha sido divertido ver lo diferentes que podemos llegar a ser

a veces los futuros profesores de lengua con respecto, por ejemplo, a los de

matemáticas o física y química. En cualquier caso, han sido las asignaturas donde

he vuelto a respirar aquel aire académico universitario de clases llenas de gente, que

tan escaso viene siendo en las carreras de especialidad humanística, y sobre todo de

filología hispánica, algo que me ha resultado gratificante y motivador.

1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Esta asignatura tiene muchos puntos en común con otra asignatura que cursé en

la licenciatura en Lingüística: Psicolingüística. En ella (Psicolingüística),

profundicé en los procesos del aprendizaje de las lenguas, desde el neonato hasta la

madurez como hablante de cualquier lengua. Se trataba de una visión interna de la

psicología y del desarrollo del aprendizaje de la lengua. Esta asignatura del Máster

completa toda la información adquirida anteriormente, ya que trata la psicología de

una manera más general, vista desde fuera, contemplando al ser humano como un

todo, desde que nace hasta que se hace adulto. En ella hemos abordado tanto los

factores biológicos como los sociológicos que influyen en el desarrollo de la

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personalidad del ser humano, centrándonos más concretamente en su etapa de

adolescente, que es la que nos interesa, ya que es la edad en la que se encuentran los

estudiantes de secundaria y bachillerato.

Para introducirnos en la materia, la profesora Mª Luz Urraca Martínez comenzó

con un repaso de los presupuestos teóricos en los que se fundamenta el estudio del

desarrollo humano: Racionalismo, Asociacionismo y Constructivismo. Los

principios de esta última corriente psicológica iban a formar parte de muchos de los

contenidos de otras asignaturas del Máster, ya que su aplicación en el proceso de

enseñanza y aprendizaje3 del ser humano desempeña un papel fundamental.

Seguidamente, abordamos la teoría del pensamiento formal de Piaget4 y sus

evoluciones en el campo del cognitivismo, así, vimos las diferentes facetas del

desarrollo cognitivo en la adolescencia: desde las sensaciones que estos

experimentan, el desarrollo de su personalidad, su desarrollo dentro de la sociedad,

hasta su desarrollo físico. Todas estas facetas aparecen enmarcadas en las etapas por

las que se desarrolla la adolescencia (temprana, media y tardía) y sus respuestas

educativas, es decir, las medidas que los docentes debemos adoptar para atender al

adolescente en cada momento de su crecimiento.

Hubo un tema de especial atención, el dedicado al desarrollo diferencial del

aprendizaje. En él abordamos las deficiencias a nivel motórico, sensitivo, psíquico

y sociocultural que puede presentar el adolescente, además de los casos concretos de

las altas capacidades, las deficiencias en la atención y la hiperactividad, y la

interculturalidad en las aulas. Todo ello se engloba en un ámbito de consideración

3 En adelante E/A.

4 Según Piaget, el pensamiento formal constituye el final del desarrollo cognitivo del ser humano, hacia

los 14-15 años de edad (información facilitada en el Tema 2, en la asignatura Aprendizaje y desarrollo de

la personalidad).

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que ocupa un puesto de importante relevancia en el sistema educativo actual: la

atención a la diversidad.

Los temas referidos al proceso de E/A coparon gran parte de la carga lectiva de

esta asignatura: por un lado, las teorías del aprendizaje de la psicología conductista,

de la psicología cognitiva, y del constructivismo, en las que profundizamos desde

sus bases hasta sus modelos de aplicación; y por otro, los procesos cognitivos

implicados en el aprendizaje, en los que se estudia la memoria y sus clases, la

atención y sus vertientes, y los estilos cognitivos que se consideran en la actualidad.

El contenido de la asignatura lo cerraban el tema dedicado a los factores internos

que influyen en el aprendizaje, es decir, la motivación, las emociones y el

autoconcepto5, los cuales están relacionados en gran medida por los factores

externos de índole sociológica (el adolescente y el medio en el que vive); y el tema

destinado a la gestión de todos los aspectos (favorables y desfavorables) que puede

presentar el alumno en el aula, esto es, la gestión y las medidas concretas que se

deben adoptar en cada momento para tomar las decisiones pertinentes y resolver los

conflictos de la mejor manera posible y, de ese modo, conseguir que el adolescente

salga beneficiado y fortalecido para emprender su aprendizaje en las mejores

condiciones.

Después de una completa formación teórica, en la que repasamos todos esos

aspectos que nos iban descubriendo el funcionamiento del estudiante adolescente:

sus miedos, sus intereses, sus inseguridades, sus fortalezas, incluso las

enfermedades de índole psicológica que afectan a su personalidad; la profesora nos

dio la posibilidad de escoger libremente el tema del trabajo que debíamos realizar

5 El autoconcepto consiste en las opiniones, hipótesis e ideas que un individuo tiene sobre sí mismo,

(información facilitada en el Tema 8 de la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).

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para evaluarnos, junto con el examen final de la asignatura. De esta manera, pude

trabajar sobre un tema relacionado con los estudiantes adolescentes y que siempre

me había interesado: la relación entre la creatividad y la especialidad escogida por

los estudiantes. Se trataba de un trabajo de investigación, con la única salvedad de

que no se exigía una gran cantidad de sujetos para realizar dicha investigación, sino

una muestra lo suficientemente significativa para que la metodología del estudio

tuviera sentido y visos de poder aplicarse en muestras mayores de sujetos

analizables. La causa que me movió a escoger este tema de trabajo de investigación

la encontré en mi caso personal. En la adolescencia fui un estudiante sin problemas

de aprendizaje. Sacaba buenas notas tanto en las asignaturas de ciencias como en las

de letras. En bachillerato me incliné por cursar la opción de ciencias y, así, hasta que

finalicé el COU. Después de un desacertado paso por la carrera de Arquitectura,

cambié de estudios y al final encontré algo que iba más con mi personalidad:

primero el diseño gráfico y posteriormente la lengua. Este hecho me hizo

reflexionar, por eso, cuando tuve que elegir un tema de trabajo para esta asignatura

me sentí muy identificado con esta cuestión y fue lo que me animó a investigar

sobre esta temática. Después de haber estudiado distintas hipótesis y teorías al

respecto, llegué a la conclusión de que dependiendo de la perspectiva con la que se

enfocase el problema, los estudiantes con pensamiento divergente6 son más

proclives a dar rienda suelta a su imaginación y, por ende, son más creativos. Pero,

bajo mi punto de vista, no creo que esto se pueda generalizar. Cuando finalicé mi

6 Dentro de los estilos cognitivos nos podemos encontrar con diferentes tipos de pensamiento. El

pensamiento divergente es por el que se afrontan los problemas o desafíos desde diferentes perspectivas y

se llegan a encontrar diferentes soluciones (información facilitada en el Tema 7 de la asignatura

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).

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investigación, pude constatar cómo estudiantes de pensamiento convergente7, es

decir, de la modalidad de ciencias, eran igualmente creativos, y en algunos casos

incluso con mejores resultados. En definitiva, opté por concluir mi trabajo

relativizando todas las teorías estudiadas y fijándome más en la situación y el

contexto del problema, y sobre todo viendo mi experiencia personal cuando yo era

adolescente. La conclusión a la que llegué es que el sistema educativo español, tanto

en la época en la que me tocó a mí estudiar aquella primera etapa formativa, como la

de hoy en día, carecen en sus itinerarios de opciones educativas mixtas, es decir, son

demasiado estancas. Si un estudiante escoge la modalidad de ciencias se pierde

cierta formación académica de tipo humanístico y artístico-creativo, y viceversa.

Este hecho, sigue persistiendo hoy en día, y por eso creo que habría que relajar el

modo en el que se les pide a los estudiantes que escojan entre sus opciones de

estudio a edades tan tempranas, al menos ese fue mi caso. Por otro lado, quiero dejar

claro que desde el principio de la investigación que realicé, diferencié entre

creatividad entendida desde el punto de vista de lo artístico y creatividad para

resolver problemas, las cuales pueden o no estar en relación. Las distintas teorías

que estudié no estaban en oposición en absoluto, simplemente concebían la

creatividad desde perspectivas diferentes de entendimiento, por ello llegué yo a mis

conclusiones personales sobre el tema.

1.2. Procesos y contextos educativos

Posiblemente, esta asignatura suponía mi mayor vacío formativo hasta la fecha,

ya que, salvo mi etapa como estudiante en la adolescencia, no había vuelto a

considerar el sistema educativo español en esa fase. La profesora de esta asignatura,

7 En oposición al pensamiento divergente tenemos el pensamiento convergente. Este tipo de pensamiento

se emplea para resolver problemas bien definidos y que tienen una única solución (información facilitada

en el Tema 7 de la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).

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Josefina Santibáñez, nos ofreció una gran cantidad de información, la cual estaba

estructurada en cuatro bloques temáticos.

El primero se centraba en los procesos de interacción y comunicación en el aula:

los componentes didácticos de los procesos de E/A, las relaciones en el aula ―cómo

educar para una convivencia democrática― y los procesos básicos para una gestión

eficaz dentro del aula.

En el segundo bloque abordamos los temas referentes a la administración

educativa y los centros de educación de secundaria: las funciones sociales

―derivaciones organizativas― que conciernen a la administración educativa, y el

sistema educativo como resultado de la planificación educativa llevada en dicha

administración. Este bloque lo cerraba un tema dedicado a la evolución histórica del

sistema educativo en España, el cual me sirvió para contextualizarme a mí mismo en

el tiempo, y averiguar que yo era uno de los pocos estudiantes de este Máster que no

pertenecía al sistema educativo actual, en su etapa de secundaria y bachillerato.

El tercer bloque de la asignatura estaba formado por una serie de temas

destinados a la presentación de las estrategias de E/A en la educación secundaria.

Pudimos abordar temas referentes a la investigación desde la práctica educativa y

sus aplicaciones, las estrategias didácticas concretas en el proceso de E/A, y los

recursos didácticos que están a nuestra disposición, con especial atención a las TIC.

El cronograma de la asignatura acabada con el cuarto bloque temático, el cual

estaba constituido por dos unidades didácticas, que en mi opinión, eran

fundamentales y aclaratorios para nuestro futuro trabajo como docentes. En la

primera abordamos la planificación de los centros de educación secundaria, la cual

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nos presentaba los documentos necesarios que debíamos aprender y conocer a partir

de ahora. Los enumero a continuación:

Proyecto educativo del centro: PEC.

Programación general de aula: PGA.

Proyecto curricular del centro: PCC.

Plan de orientación y acción tutorial.

Plan de atención a la diversidad.

Plan de convivencia del centro.

Programaciones didácticas: planificación y diseño de cada unidad

didáctica.

Programaciones de aula: programaciones de cada sesión.

En la última unidad de este bloque reflexionamos sobre la calidad de los centros

educativos, para la cual vimos en qué consiste y cómo funciona la evaluación de

dicha calidad y los organismos competentes y concernientes a dicha función

administrativa. Creo que este tema es de gran relevancia e importancia en el estado

actual de la enseñanza en España, y pienso que se debería profundizar más en él e

implantar medidas al respecto de manera efectiva en la situación hodierna.

Toda esta documentación es básica y fundamental para conocer el

funcionamiento interno de las instituciones educativas actuales, así como el

reglamento por el que se rigen y han de funcionar y llevar a cabo su cometido dichas

instituciones.

Si bien fueron clases magistrales de gran contenido teórico, también hubo la

posibilidad de realizar clases más prácticas en la que se nos animaba a utilizar todo

tipo de nuevas tecnologías para su elaboración. Así, en uno de los trabajos que tuve

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la posibilidad de realizar bajo su tutela, pude idear y planificar todo un módulo

(unidad didáctica) en la que tuve que fusionar mi especialidad, la lengua castellana y

su literatura, con las nuevas tecnologías de manipulación de imágenes y de edición

digital. Puedo decir que me sentí muy cómodo realizando esta práctica, ya que pude

utilizar mis conocimientos en diseño gráfico e incorporarlos a esta nueva etapa de

formación en la que me encuentro. De hecho, creo que todo lo aprendido en la

Escuela de Artes de Valencia no ha quedado en el olvido, al contrario, me sirve de

gran utilidad para la enseñanza y sobre todo para la innovación en la docencia.

Con respecto a los temas relacionados con la legislación de la educación, quiero

subrayar que, lejos de solaparse con otras asignaturas, han supuesto un

complemento a estos mismos temas vistos en las otras. Así, en la asignatura

Enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana y literatura profundizamos en el

marco legislativo oficial del sistema educativo español, el BOE y el BOR, sobre

todo en lo referente a la ESO y el Bachillerato; y en Procesos y contextos educativos

pudimos completar ciertas secciones que no tuvimos la oportunidad de ver en la otra

asignatura.

1.3. Sociedad, familia y educación

Nuevamente, esta asignatura ha supuesto un complemento a otra asignatura que

cursé en mi carrera de Lingüística: Sociolingüística; de hecho, prácticamente todos

los temas que en esta asignatura del máster hemos visto de manera general, fueron

abordados detenidamente en la carrera, eso sí, siempre relacionándolos con el

lenguaje y su desarrollo. No obstante, en esta materia se ha buscado un enfoque más

reflexivo que científico a la hora de abordar la temática que nos incumbe: relación

entre educación y sociedad y familia. Para ello, hemos reflexionado sobre el sistema

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educativo y sus funciones, y su influencia o no en la educación de los más jóvenes.

También hemos visto un tema relacionado con la sociedad y la familia: el origen del

concepto de familia, las formas en que se constituye, su evolución a lo largo de la

historia, sus funciones, y su consideración como un papel de especial relevancia en

la educación. Aquí, se nos planteó su mayor colaboración con las instituciones

educativas oficiales y se nos animó a reflexionar sobre ello.

Otro tema en el que se hizo especial hincapié fue el de las desigualdades

sociales: las diferencias de clase social, las diferencias por cuestión de sexo, y las

diferencias que atañen al origen de nacimiento y etnia de las personas.

El profesor Joaquín Giró Miranda aportó numerosa ejemplificación de lo que él

considera fallido en los sistemas educativos. Para ello, no cesó en criticar la postura

del actual Gobierno de España, lo cual me dejaba algo perplejo, ya que no veía esa

misma crítica hacia el anterior Gobierno de España, el cual hizo casi todas las

reformas educativas hasta la fecha, si mal no recuerdo. Asimismo, nos lanzaba las

preguntas sobre nuestra opinión al respecto de los cambios y reformas educativas y

nos animaba a profundizar en nuestras reflexiones, algo común a la filosofía del

Máster en general. Independientemente de si estoy de acuerdo o no con la ideología

marcada por el profesor de esta asignatura, creo que sí aproveché la oportunidad que

me brindó para realizar trabajos de prácticas de diferente índole y poder exponerlos

y debatirlos libremente con el resto de mis compañeros, lo cual resultaba de gran

interés y, por qué no, de altas dosis de diversión durante las sesiones de clase. Entre

los temas que supusieron mayor motivo de debate se encuentra el relacionado con la

inmersión de la raza gitana en nuestro sistema educativo. En él, hubo discrepancias

y puntos de conformidad, y salieron a la luz consideraciones que, bajo mi punto de

vista, no eran nada desacertadas ni difíciles de poner en práctica para un primer

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acercamiento hacia la normalización de susodicha problemática real de nuestra

sociedad.

Para terminar los contenidos de la asignatura hicimos una visión panorámica del

profesorado dentro de la educación. Atendimos a la figura del profesor y su

consideración como categoría social. También profundizamos en los datos

facilitados por el MEC8 para ver su evolución laboral, analizarla, y suponer el futuro

que nos depara. Por último, el profesor abrió un debate sobre la

profesionalización/proletarización del profesorado. En mi opinión, tal debate no

existe, ya que considero la profesionalidad del docente desde el principio de su

formación hasta la aplicación de sus funciones.

1.4. Conclusiones

Este bloque de asignaturas cursadas en el primer cuatrimestre de este año

académico ha supuesto el primer acercamiento a la realidad que nos vamos a

encontrar cuando nos incorporemos a la vida profesional como docentes. Tanto la

asignatura de Aprendizaje y desarrollo de la personalidad como la de Sociedad,

familia y educación conllevan un alto porcentaje de formación y consideración del

material humano con el que deberemos tratar y al que dedicaremos nuestra labor

profesional, es decir, el alumnado. Estas asignaturas nos han ofrecido puntos de

vista sobre los adolescentes tanto desde la perspectiva de la naturaleza biológica

como desde la perspectiva del ser humano inmerso en una sociedad, ambas

destinadas a tratar de entender y descifrar las diferentes conductas que los

adolescentes ofrecen en la actualidad. Sabemos que el ser humano puede ser

impredecible, pero si conocemos ciertos factores que ayuden a entender y

8 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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normalizar los comportamientos de los adolescentes, independientemente del origen

y de la naturaleza de dichos comportamientos, daremos pasos hacia adelante en lo

referente al proceso de E/A al que nos debemos si queremos llegar a ser buenos

profesionales. Por otro lado, la tercera asignatura de este bloque, Procesos y

contextos educativos, nos sitúa de una vez en la realidad oficial de nuestra profesión,

y nos aclara nuestros derechos y obligaciones que como docentes deberemos tener

en cuenta en nuestra vida laboral dentro del sistema educativo de nuestro país.

Todas estas asignaturas planteadas en la primera parte del curso, constituyen las

bases y fundamentos en las que el resto de asignaturas se deben apoyar, ya que en

ellas se presentan las ciencias ―Psicología, Pedagogía y Sociología― que han

postulado los presupuestos que deben considerar el resto de disciplinas y materias

del Máster. Muchos de sus supuestos y teorías serán aplicados a la didáctica de

nuestra especialidad. En definitiva, este bloque resulta de carácter imprescindible y

de gran ayuda si queremos dedicarnos a la docencia, a sabiendas de que la realidad

siempre nos deparará sorpresas que tendremos que lidiar con o sin formación previa,

ya que los adolescentes, como humanos que son, pueden ser imprevisibles.

2. Materias específicas

Este grupo de asignaturas es el encargado de orientarnos en la transmisión de los

conocimientos de nuestra especialidad a nuestros alumnos. En nuestra especialidad

hemos sido ocho alumnos, así que el ambiente en el aula ha sido de total confianza y

cercanía, además, muchos de nosotros ya conocíamos a algunos profesores de

nuestra etapa de la licenciatura en Filología Hispánica. Estas asignaturas han sido

caracterizadas por la gran comunicación mantenida entre los profesores y nosotros,

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los alumnos del Máster. Aparte de los contenidos teóricos que se nos han aportado,

ha habido una gran cantidad de tiempo dedicado a la reflexión sobre lo que

hacemos, lo que somos, lo que queremos ser y lo que querremos hacer como

docentes. Un aspecto que me ha gustado de estas asignaturas ha sido su carácter

orientativo, es decir, los profesores más que decirnos si lo que hacíamos o

pensábamos estaba bien o mal, nos guiaban para poder mejorarlo, o incluso en

algunos casos, nos felicitaban por nuestras ideas, las cuales les parecían magníficas

y no debíamos ni siquiera cambiar.

2.1. Complementos para la formación disciplinar

Esta asignatura, junto con la de Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana

y literatura, me ha servido de repaso de muchos de los conceptos que estudié en la

licenciatura en Lingüística.

Empezamos con un tema introductorio a la comunicación y el lenguaje, cuya

base es fundamentalmente lingüística. Este dio paso a un bloque de temas orientado

a profundizar en la didáctica de nuestra materia: vista como disciplina académica, y

vista desde la relación que tiene con otras ciencias filológicas. Con estos temas

comenzamos nuestras reflexiones y consideraciones sobre la disciplina de la

didáctica en sí misma: ¿qué es?, ¿por qué?, y ¿para qué? A continuación, nos

centramos en la enseñanza de la lengua y la literatura, donde hicimos un repaso a los

métodos y enfoques utilizados en la enseñanza, concretamente en la enseñanza de

las lenguas y, por derivación y relación, en la enseñanza de la lengua y la literatura.

El programa de contenidos finalizó con un tema dedicado a la Didáctica de la

lengua española y la literatura desde su práctica y su investigación, el cual llevó a

grandes momentos de debate y reflexión.

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Una vez vimos el temario oficial de la asignatura, el cual no supuso grandes

complicaciones, el profesor Simón Sampedro Pascual nos dio la posibilidad de

dedicar el resto del tiempo a realizar prácticas y completar vacíos o información que

otras asignaturas hubieran podido significar (aunque no fuese ese el caso). La

mayoría de estas prácticas resultaban ser momentos de reflexión sobre todos los

aspectos que tienen que ver con la didáctica de nuestra asignatura. Antes de llegar a

estudiar este Máster no me había parado nunca a pensar en cómo debía acometer

mis conocimientos sobre lengua y literatura y debía transmitírselos a mis alumnos.

Por otro lado, también había reflexiones de la propia disciplina de la didáctica, es

decir, sobre cómo, por qué y para qué estudiar, investigar y desarrollar un modelo

didáctico, y si este debería ser normalizado para llevarlo después a las aulas. A este

respecto enseguida aparecieron multitud de dudas y problemas. Bajo mi punto de

vista, y desde que estudié Lingüística, me he ido acostumbrando a ver cómo se

quiere crear todo un modelo didáctico ideal para poder ponerlo en práctica, pero una

vez establecido, vemos cómo el paso del tiempo deja a ese modelo obsoleto y de

nuevo se intenta buscar otra propuesta que solvente las deficiencias que su

homólogo anterior acababa de registrar. En definitiva, los profesionales e

investigadores de la didáctica se van a encontrar con un objeto de estudio harto

complicado y cambiante, lo que hace que sus aspiraciones para lograr un modelo

metodológico de aplicación didáctica queden, en muchos casos, sobre el papel. Lo

que he aprendido después de todo este tiempo, es que, independientemente de lo

anticuado o no de un modelo u otro, todos ellos guardan en sus hipótesis aciertos

indudables, modos y maneras de comunicar el conocimiento, y estrategias útiles y

modificables para aplicar en el aula según el tipo de alumnado que tengamos en

cada momento.

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2.2. Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura

Como ya he dicho en el apartado anterior, en esta asignatura he podido repasar,

de nuevo, muchos de los conocimientos conceptuales que ya estudié en mi

licenciatura en Lingüística, y más concretamente en Lingüística aplicada. No por

ello ha sido menos interesante, ya que el objetivo principal de la materia era poder

poner en práctica toda la carga teórica que se abordaba y repasaba. La asignatura ha

sido planteada por sus profesoras en tres bloques, todos ellos comunicados,

evidentemente, por su propia naturaleza disciplinaria.

La profesora Aurora Martínez Ezquerro nos acercó a los documentos oficiales de

la legislación de la educación: BOE y BOR. Vuelvo a recordar que esto no ha

supuesto ninguna inconveniencia con respecto a lo abordado en la asignatura de

Procesos y contextos educativos en los que vimos y estudiamos también estos

mismos documentos, ya que en cada asignatura profundizamos en secciones

particulares diferentes de dichos documentos, así que ambas materias se

complementaron, y si en algún momento se abordó un mismo tema, este sirvió de

repaso, algo que nunca está demás en ningún ámbito de estudio. La presentación de

dichos documentos fue una labor llevada a cabo con profundidad, ya que suponen

los presupuestos oficiales que deberemos tener en cuenta para elaborar nuestras

propuestas didácticas. Así, con Aurora hicimos nuestra primera incursión en un

elemento esencial de nuestra labor como docentes: la unidad didáctica. Dicha

orientación fue llevada a cabo paso a paso, desgranando cada concepto y analizando

sus aplicaciones a la hora de ponerlas en práctica en la realidad. Este proceso fue

coordinado con la siguiente profesora de la asignatura, quien nos introdujo nuevos

materiales y conceptos, y complementó esta primera parte del proceso de

elaboración de la unidad didáctica.

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La profesora Delia Gavela García nos presentó los aspectos más propiamente

lingüísticos de la asignatura, los cuales me resultaban conocidos por los motivos que

voy diciendo a lo largo de este trabajo. Con ella vimos el tema dedicado a los

Desarrollos teórico-prácticos de procesos de E/A en lengua castellana y literatura,

y sus materiales y sus recursos en el aula. De esta manera, abordamos los aspectos

implicados en la competencia comunicativa, los estudios e investigaciones para el

fomento de las destrezas escritas y orales ―técnicas y estrategias para la

comunicación― y la propiedad en el lenguaje y su corrección idiomática como

herramientas docentes, además de un capítulo especial sobre la comunicación no

verbal. Todos los contenidos conceptuales pertenecientes a este bloque temático de

la asignatura se presentaban de manera que había lugar a la reflexión, es decir, una

vez presentada la teoría, veíamos si la práctica resultaba ser todo lo eficiente que

suponía ser y, si por algún motivo no se estaba de acuerdo con algún tipo de

concepto, nosotros mismos podíamos apartarlo y aportar otro tipo de solución. Este

hecho no es en absoluto contradictorio ni contraproducente en nuestra formación, ya

que, como he dicho anteriormente, nos movemos en un ámbito de trabajo, la

didáctica, donde muchos de los supuestos teóricos dejan de ser efectivos, ya sea por

el paso del tiempo, o por el tipo de personas a las que tenemos que instruir. Durante

los meses que duró el período formativo de estas dos profesoras, fuimos

desarrollando lo que iba a ser nuestra primera propuesta de unidad didáctica, es

decir, nuestro primer pequeño proyecto aplicable a la realidad del aula.

Después de esta parte de la asignatura, la tercera profesora responsable, Marta

Gómez Martínez, completó los últimos aspectos que debíamos tener en cuenta en la

elaboración de las unidades didácticas, para lo cual nos aportó gran cantidad de

información sobre el apartado de la evaluación y la autoevaluación: criterios,

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instrumentos, parámetros, etc. A continuación, para acabar la carga teórica de esta

asignatura, la profesora nos presentó otro de los temas capitales, y para mí menos

conocidos, de este Máster: la atención educativa a la diversidad. Una vez

reflexionamos sobre estos dos últimos aspectos, que en adelante deberemos tener en

cuenta en nuestras propuestas didácticas, repasamos el esquema de la unidad

didáctica, y mediante un enfoque por tareas fuimos construyendo una nueva

propuesta, la cual serviría de consolidación de los conocimientos de esta asignatura.

Esta última parte, en la que abordamos el tema de la diversidad en el aula,

concentró grandes momentos de reflexión, de los cuales extraje grandes enseñanzas

y consideraciones que anteriormente ni me había planteado. En las últimas décadas

hemos visto cómo, casi sin darnos cuenta, nuestras aulas se han llenado de niños

inmigrantes de otros países y culturas. Todo esto ha hecho que el modelo educativo

establecido haya tenido que ir adaptándose a las necesidades, lo cual ni ha sido ni

está siendo nada fácil de llevar a cabo. Y no solo consideramos diversidad a todo lo

relacionado con la inmigración, también todo aquel alumnado que por motivos de

enfermedad, desarrollos atípicos de formación u otras causas constituyan una

atención especial en nuestra labor docente. Nuevamente, este Máster me ha servido

para reflexionar sobre este tema y me destapa muchos aspectos de la educación que

la mayoría de la sociedad, bien sea por desinterés o por desconocimiento, ignora.

2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa

Esta asignatura ha significado para mí el gran descubrimiento al que me refería

al inicio de este trabajo. Su profesor Juan Antonio Martínez Berbel, que a su vez es

el tutor del presente TFM, ha hecho que sea la asignatura con mayor proyección y

mayor interés, bajo mi punto de vista, de este Máster. Sin restar importancia al resto

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de asignaturas cursadas, creo que esta ocupa un papel de vital importancia en lo que

significa la docencia hoy en día.

El profesor fue introduciendo el temario de la asignatura de una manera original,

a modo de retos y, sobre todo, de actuaciones. Así, pudimos hacer un recorrido por

los métodos didácticos claves en la enseñanza para reflexionar en el papel de la

innovación en ese proceso. A continuación, nos acercamos al mundo de las TIC y

vimos una gran cantidad de sus aplicaciones en la innovación didáctica.

Posteriormente, reflexionamos sobre las estrategias y los recursos susceptibles de

ser considerados innovadores en la educación, y para finalizar, profundizamos en la

consideración de la Didáctica de la lengua castellana y literatura como disciplina

científica de investigación.

Después de haber visto las ventajas y desventajas de los diferentes modelos

educativos con sus distintos enfoques metodológicos hemos llegado a un punto en

nuestro camino hacia la figura del docente en el que debemos plantearnos la

cuestión de qué debemos enseñar y cómo debemos hacerlo. Esta es para mí la

verdadera cuestión y la naturaleza de esta asignatura, la cual ha supuesto ser un

punto de inflexión en mi formación y un ánimo para reconducir mi futuro

profesional. La dinámica llevada a cabo por el profesor en el aula me ha servido en

gran medida para poder dar rienda suelta a todas las ideas que se agolpaban en mi

cabeza, sin miedo a cometer errores o divagaciones de diferente índole. Durante las

sesiones, he podido utilizar todo mi conocimiento previo, tanto de la carrera como

del resto de asignaturas del Máster, para argumentar mis opiniones sobre lo que creo

que debe ser la innovación educativa. Ya ha quedado claro a lo largo de este curso

académico que las TIC y su uso dentro y fuera del aula no son ninguna novedad, al

menos como yo lo entiendo. En mi opinión, la innovación ha existido desde el

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primer momento en que el profesor de la asignatura se presentó en el aula y, sin

darnos cuenta, nos involucró en una “espiral” de cuestiones, reflexiones y

actividades donde no había lugar a estar ni quietos ni callados. Por encima de

cualquier aspecto, y dada la naturaleza de nuestra especialidad y labor docente, he

de concluir que la clave de nuestras estrategias como profesores reside en los

centros de interés del alumno que tengamos delante. Si no atendemos a esta cuestión

primordial, mucho me temo que va a resultar un trabajo arduo y poco efectivo en

nuestra andadura como profesores. Ahora bien, los contenidos que tenemos que

enseñar están establecidos a priori, por lo tanto, nuestra labor consistirá en alcanzar

los objetivos que supone el conocimiento de dichos contenidos, para lo cual habrá

que ayudarse de tantas estrategias y recursos como tengamos en nuestra mano y sin

dejar de lado el material fundamental de que disponemos, es decir, el alumno y sus

preocupaciones.

2.4. Conclusiones

Este bloque de asignaturas, exceptuando Innovación docente e introducción a la

investigación educativa, beben de los presupuestos de la Lingüística aplicada que ya

estudié en la licenciatura, no obstante, completan la formación en ella adquirida

gracias a toda la información de carácter documental legislativo y funcional que en

estas se nos ha aportado, además de darme la posibilidad de realizar más prácticas

sobre los conocimientos conceptuales ya estudiados. Esto no resulta extraño ya que

los modelos y enfoques educativos tienen su base en las investigaciones sobre la

adquisición de las lenguas extranjeras y sus metodologías, algo de lo que hasta hace

bien poco se ocupaba la Lingüística aplicada exclusivamente. Hoy en día, la

didáctica no es exclusiva de los lingüistas, ya que esta no solo atañe a las lenguas,

también a las matemáticas y al resto de especialidades que nos encontramos en los

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sistemas educativos. A pesar de que se ha escrito mucho y se sigue investigando

sobre este campo, aún quedan muchos aspectos por resolver. En nuestra

especialidad concretamente, todavía existen grandes dificultades para normalizar

una teoría sobre su didáctica. Nuestro objeto de estudio, la enseñanza de la lengua

castellana y la literatura, plantea muchos problemas a la hora de crear una corriente

unitaria que englobe todas las pautas para atender a nuestro cometido. Por un lado,

tenemos la lengua como tal, por otro, la literatura, y mediante ellas queremos que

nuestros alumnos consigan el dominio de las cuatro habilidades lingüísticas básicas:

la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión

lectora. Podría parecer que nos enfrentamos ante una ecuación sin solución, pero no

debemos alarmarnos, nosotros mismos hemos sido partícipes de esa ecuación y aquí

estamos sabiendo leer, escribir, escuchar y hablar. Es cierto que hoy en día nos

encontramos con muchos problemas en las aulas relacionados con estos

presupuestos: los adolescentes parece que leen y escriben menos que antes, que han

bajado el nivel de comprensión lectora, que se expresan inadecuadamente, etc. En

mi opinión, es aquí donde la tercera asignatura de este bloque toma su importancia y

relevancia. Quizás, es la asignatura menos normalizada, pero, a mi juicio, es la que

más resultados puede dar en el futuro, y de la que tendrán que tomar nota las otras

materias para dar cuenta de los avances e investigaciones, y quien sabe, incluso se

podrían unificar todas en una sola.

Para finalizar esta parte del presente trabajo, quiero decir que esta asignatura a la

que me acabo de referir me ha influido enormemente en la elección de la propuesta

de innovación para este TFM, y por eso he pensado en un proyecto original que

intente atraer el interés de los alumnos. Los centros de interés suponen la pieza clave

para articular nuestra materia dentro del sistema educativo.

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A lo largo de este año académico se nos fue animando desde todas las

asignaturas del Máster ―sobre todo desde las de nuestra especialidad― para que

acometiéramos nuestros proyectos y nuestros futuros profesionales en el aula de

manera creativa e innovadora, a pesar de que la realidad nos iba a deparar múltiples

obstáculos, a los cuales nos íbamos a enfrentar inmediatamente en nuestra siguiente

etapa del Máster: las prácticas en un centro educativo.

******

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SEGUNDA PARTE: EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS Y REFLEXIONES

1. Prácticum

Las prácticas en un centro educativo tienen la función de poder llevar a cabo

todo lo aprendido en el resto de las asignaturas del Máster. Ahora bien, como ya

sabemos, la docencia no es una ciencia en la que los sucesos o fenómenos se rijan

por una serie de leyes establecidas de manera infalible, todo lo contrario, cada grupo

de alumnos y cada estudiante en particular es un mundo aparte, al cual deberemos

de atender por encima de cualquier ley, hipótesis o teoría generalizadora. El período

de prácticas pone en evidencia esta cuestión, y son muchas más las trabas

organizativas, no solo los supuestos teóricos, las que hacen que este módulo de

formación del Máster tenga sus frutos o no. En cualquier caso, es un período del que

se pueden extraer grandes conocimientos, ya sea gracias a la observación o gracias a

los errores cometidos por la puesta en práctica de nuestras propuestas de enseñanza.

En mi caso, puedo decir que no he gozado de todas las oportunidades que me

hubiera gustado para intervenir en la clase. Realicé las prácticas en el Centro de

Educación de Adultos San Francisco de Calahorra9, cuya principal baza, dentro de

su oferta educativa, son los cuatro cursos de la ESO para obtener el graduado en

secundaria. Ese era el principal objetivo de las personas con las que tuve la

oportunidad de realizar mis prácticas, concretamente los alumnos de cuarto de la

ESO. Desde el principio fui consciente del tipo de centro que se me había asignado

para realizar estas prácticas y sabía, después de la primera entrevista con mi tutora

del centro, que no debería obstaculizar el ritmo de las clases bajo ningún concepto.

Si a esto le añadimos la cantidad de ausencias de los alumnos que asistían a las

clases podría llegarse a la situación de perder todo el ánimo con el que uno había

9 En adelante CEA San Francisco.

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emprendido estos estudios. No fue así, y acudí cada día al centro relacionándome

con todos, no solo con mis alumnos, sino también con los demás profesores y

personal del centro.

El día a día en las clases, y los problemas de base que presentaban los diferentes

grupos de alumnos, me fueron despertando el interés por acometer mis funciones de

manera diferente. Gracias a ellos, me surgió la idea de lo que iba a ser mi propuesta

de innovación didáctica.

En cada sesión de lengua castellana y literatura, veía errar una y otra vez a los

estudiantes en el análisis sintáctico de las oraciones. Esta observación me llevó a

detectar cuál era, en mi opinión, el origen causante de dichos errores: su dificultad

para diferenciar la forma de la función de las distintas categorías gramaticales y sus

sintagmas. Por este motivo, empezó a generarse en mi interior la posibilidad de

tratar este asunto de una manera menos abstracta y más lúdica. Me había quedado

claro que por medio de la memorización de conceptos abstractos no se solucionaba

el problema. Tampoco con la repetición diaria de ejercicios sobre el análisis

sintáctico de la oración. Por encima de estas consideraciones, sobresalía una clara

despreocupación hacia la sintaxis y sus utilidades, así que yo debía hacer que estos

alumnos despertaran su interés de alguna manera, y no viesen en esta disciplina un

obstáculo en sus objetivos ―debía hacer atractiva la sintaxis―. Este iba a acabar

siendo el pretexto para la elaboración de mi propuesta de innovación didáctica.

3.1. Conclusiones

Durante mi período de prácticas pude haberme acomodado y dejar que el tiempo

transcurriera sin mayor resistencia. Pero gracias a mis inquietudes, todo ese período

fue aprovechado de la mejor manera que supe entender y del cual extraje el motivo

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de mi propuesta de innovación educativa. Lejos de querer criticar el tipo de centro

que me fue adjudicado, y la dinámica del mismo con sus alumnos en prácticas del

Máster, quiero decir que este módulo de formación supone una oportunidad

inestimable para cualquier estudiante que quiera dedicarse a la docencia.

Independientemente de todo lo aprendido durante las clases teóricas del Máster, el

contacto con las aulas te sitúa en la misma realidad y es, en mi opinión, la mayor

formación que uno puede recibir.

En la observación de los grupos que tuve la oportunidad de asistir y observar,

encontré el motivo de mi TFM. Tenía claro que con la metodología tradicional por

sí sola los alumnos no alcanzaban los conocimientos necesarios para realizar

correctamente el análisis sintáctico de la oración simple. Además, se trataba de los

grupos de 4º de la ESO, los cuales tendrían que enfrentarse a la oración compuesta y

compleja inmediatamente. Debía resolver el problema desde dos puntos de vista:

por un lado, el referente a asentar la base teórica y conceptual de la sintaxis; y por

otro, el relacionado con buscar algún modo de atracción para que el aprendizaje de

la sintaxis fuera más práctico y “amable”. Ambas vertientes debían ir unidas para

conseguir mi objetivo, y ambas perspectivas traían a mi mente la idea de aprender

divirtiéndose.

Sobre estas consideraciones iniciales, comenzó a gestarse esta propuesta de

innovación didáctica.

* * * * * *

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TERCERA PARTE: PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

“Docere delectando”, Horacio

1. Presentación de la propuesta de innovación educativa: SINTAGMA

Como ya he comentado en la anterior parte de este trabajo, la idea de este

proyecto de innovación surge durante el período de prácticas que forma parte de las

horas y créditos exigidos para la realización de este Máster. Durante ese tiempo de

contacto con las aulas reales en el CEA San Francisco pude observar muchos

aspectos del sistema educativo que, en mi opinión, podrían ser mejorables. El hecho

de que se tratase de un centro pequeño, en cuanto a cantidad de alumnos

matriculados, la consabida situación económica desfavorable que está sufriendo la

educación en España, y otros factores que hacían envolver a dicho centro en cierto

aire de marginalidad, me hacían presagiar malos augurios sobre mi estancia allí

como alumno de prácticas. A pesar de ello, mi actuación fue otra y me olvidé de

todos esos factores y circunstancias desfavorables y me centré en lo que realmente

me importaba: los estudiantes de 4º de ESO. La mayor parte del tiempo que estuve

de prácticas en el CEA San Francisco presencié clases teóricas de lengua, dejando

la literatura en un segundo plano. No nos olvidemos de que se trata de un centro de

educación para adultos cuyo principal objetivo es obtener el graduado de educación

secundaria obligatoria, además de perfeccionar sus habilidades comunicativas

básicas. Justo en el momento de mi incorporación al centro, comenzamos con el

repaso de la oración simple, es decir, el análisis morfosintáctico de la oración

simple. Se suponía que aquello era un repaso y que la oración simple ya se había

estudiado en el curso anterior, pero pude comprobar cómo la mayoría de los

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estudiantes o no se acordaban de nada, o no tenían los conocimientos asimilados

correctamente. De esta manera, vi pasar las primeras semanas de mi período de

prácticas repasando algo que ya debería estar consolidado en sus conocimientos

lingüísticos mínimos. Gracias a aquella observación diaria, minuciosa, repetitiva

llegué a la conclusión de que, independientemente de si no recordaban los

conceptos o no los habían asimilados correctamente, el problema tenía una raíz

básica y concreta: no sabían diferenciar entre la forma y la función de las categorías

gramaticales y sus correspondientes sintagmas, ni dentro, ni fuera de la oración.

Cuando acabaron las prácticas, y de vuelta a las últimas sesiones teóricas

presenciales del Máster, se nos pidió que empezáramos a pensar en nuestro tema de

TFM. Yo tenía muy claro que no quería realizar un trabajo, metodológicamente

hablando, mecánico y automatizado. Por mi personalidad, y después de haber

asistido a las clases de Innovación docente e introducción a la investigación

educativa, supe que mi proyecto debía ser original, además de práctico y útil.

Siempre me ha gustado la creatividad, pero de la mano de la funcionalidad, es

decir, me gusta que las cosas sean útiles y sirvan para algo. En el caso que nos

ocupa, el aspecto funcional de mi proyecto ya lo había encontrado durante mi

período de prácticas en el CEA San Francisco: debía crear algo para hacer entender

a los estudiantes la diferencia entre la forma y la función de las categorías

gramaticales y sus sintagmas. Por otro lado, quería elaborar algo original e

innovador, creo que no habría sido honesto conmigo mismo si hubiera elegido la

otra opción10

de TFM que me resultaba más mecánica y teórica a priori. Con estas

presunciones comenzó a gestarse mi idea de proyecto, pero me faltaba algo: el

cómo, el medio por el cual haría posible mi propuesta. Fijándome nuevamente en el

10

La otra opción de TFM es la elaboración de dos programaciones didácticas anuales.

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alumnado, esta vez en general, me di cuenta de que lo que yo pretendía era algo que

está en el día a día de las clases de lengua de nuestras instituciones educativas. Las

clases de sintaxis ocupan bastantes horas en los programas anuales de aula, su

metodología suele ser siempre la misma, por lo que los estudiantes acaban

aburriéndose o desinteresándose por ella, así que, llevado por mi pasión por la

sintaxis, supuse que una vía más agradable para abordar este tema sería

divirtiéndose, es decir, jugando a la vez que aprendiendo.

Las clases de Innovación docente e introducción a la investigación educativa

han sido las que más me han gustado durante este Máster, por lo tanto, he querido

mantenerme fiel a ellas y he querido arriesgar en mi propuesta de innovación

didáctica. Mi proyecto consiste en la elaboración de un juego didáctico de mesa

cuyos contenidos conceptuales (materiales básicos) se encuentran en la gramática

española, más concretamente en las categorías gramaticales, sus sintagmas, y en las

funciones sintácticas que pueden desempeñar dentro de la oración. Mi propuesta de

innovación educativa está destinada a la enseñanza y el aprendizaje de la sintaxis

del español y su nombre es SINTAGMA.

2. Situación actual y antecedentes

Se tiene constancia de la existencia de juegos de mesa desde la antigüedad,

concretamente desde la civilización egipcia: el juego egipcio Senet, que aparece en

pinturas murales de algunas tumbas faraónicas. Desde entonces, el juego de mesa ha

sido considerado desde su faceta lúdica, y en el que las habilidades humanas

acompañadas del azar constituían las herramientas básicas para conseguir el objetivo

del juego y ganarlo. El concepto de juego didáctico como hoy lo conocemos (y

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hablo siempre de juego de mesa) no aparece hasta el siglo XX. En mi búsqueda de

antecedentes para el juego que he desarrollado me he encontrado con dos vertientes

bien diferenciadas. Por un lado, juegos didácticos en soporte digital, los cuales no

suponen realmente ninguna novedad ni son juegos propiamente dichos. Me refiero a

cientos y cientos de actividades sobre la sintaxis que he podido encontrar en decenas

de páginas web y plataformas digitales de centros educativos. Todas ellas no dejan

de ser representaciones virtuales de las clásicas actividades de análisis sintáctico que

siempre se han hecho sobre el papel o la pizarra del aula. A continuación, enumero

algunas de ellas11

:

1. http://www.xtec.cat/~jgenover/sinta.htm

2. http://sololengua.blogspot.com.es/2012/10/algunas-ideas-para-jugar-con-la-sintaxis.html

3. http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1048

4. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax1.htm

5. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax2.htm

6. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax3.htm

7. http://www.materialesdelengua.org/WEB/hotpotatoes/textos/complementos.htm

8. http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2154

9. http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm

10. http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3

11. http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-i

12. http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-ii

13. http://www.tinglado.net/?id=la-oracion-simple-sintaxis

14. http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm

15. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html

16. http://lenguayliteratura.org/interactivos/index.php?option=com_content&view=category&id=184&Itemid=13

11

También incluidas en la bibliografía consultada.

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36

17. http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/profesores/bac1/herramientas/as/as.htm

Aquí he señalado las que aparecen en los primeros lugares y las que más visitas

tienen cuando realizas la búsqueda en internet. La lista podría continuar y sería

inacabable, ya que la mayoría de los centros educativos de la actualidad poseen un

dominio en la red y su propia aula virtual, y dentro de ella sus actividades de

sintaxis. También he podido comprobar que muchas de las páginas, sean de dominio

privado o público, te acaban conduciendo a otras páginas cuando pinchas en los

enlaces referidos a los ejercicios de sintaxis, es decir, que existen algunos sitios web

que parecen ser los prototípicos y las fuentes primarias para realizar todo este tipo

de actividades. De esta pequeña investigación puedo concluir los siguientes sitios

web que conforman la materia prima de la que se nutren muchos otros:

1. http://www.xtec.cat/~jgenover/: página web creada por el Departamento de

Enseñanza de la Generalidad de Cataluña.

2. http://www.aplicaciones.info/: página web de una revista en formato digital

que incorpora multitud de recursos educativos de todas las materias.

3. http://www.materialesdelengua.org/WEB/index_web.htm: página web con

abundantes recursos y materiales para la didáctica de la lengua y la literatura.

4. http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm: página web personal del autor con

especial dedicación a la lengua castellana.

5. http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/index.html: página web

del Proyecto Cíceros subvencionada por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte.

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37

Bajo mi punto de vista, estas son las más representativas y a las cuales conducen

los enlaces incorporados en muchas de las otras páginas web dedicadas a la sintaxis.

A continuación, señalo el tipo de actividades que incluyen estas aplicaciones

didácticas:

Puntuar oraciones o textos para dotarlos de sentido y gramaticalidad.

Ordenar palabras y sintagmas para crear oraciones.

Transformación de oraciones: afirmativas en negativas, de estilo directo

a indirecto, de activas a pasivas, etc.

Inserción de oraciones o partes de oración incluyendo nexos.

Clasificar oraciones por modalidad, por tipo de predicado, etc.

Reconocer partes de la oración: sujeto, complemento directo, etc.

Completar oraciones con las categorías gramaticales que faltan.

Indicar las funciones de las distintas partes de la oración.

Distinguir las formas en las que se pueden presentar los distintos

complementos oracionales.

Como podemos ver, todas estas actividades no implican ninguna novedad en la

didáctica de la sintaxis que conocemos hasta ahora, salvo el formato en el que

aparecen presentadas. Todos estos ejercicios son exactamente igual a los que yo

realizaba en mi época de estudiante cuando no existían ordenadores personales.

La dinámica de dichas aplicaciones se puede resumir en las siguientes formas de

actuar:

Contestando a preguntas tipo test mediante pulsaciones sobre las

respuestas ofrecidas.

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38

Escribiendo para rellenar huecos vacíos.

Reescribiendo oraciones.

Pulsando con el puntero, en el orden correcto que se cree que deben

aparecer, sobre las partes de la oración que se ofrecen.

Todo este tipo de actividades didácticas interactivas están elaboradas mediante

el software Hot potatoes, que fue creado para este tipo de aplicaciones, cuyo

funcionamiento y ejecución es la que acabo de señalar: contestar a múltiples

opciones, ordenar elementos desordenados, respuestas cortas, rellenar huecos,

crucigramas y emparejamientos.

Por último, también nos podemos encontrar con el clásico análisis

morfosintáctico que en lugar de tener que realizarse en el cuaderno del estudiante,

ahora la oración ya viene escrita en la pantalla, la cual hay que ir subrayando por

partes y poniendo una nomenclatura más o menos estandarizada, según se ordene en

las instrucciones de la página web de turno. En resumen, en plena era de las TIC, no

he encontrado nada que resulte relevante ni de interés especial para mi propuesta de

innovación didáctica.

La otra vertiente a la que me refiero son los juegos de mesa didácticos que

existen hoy en día y que tienen alguna relación, por pequeña que sea, con la sintaxis.

El resultado no ha sido mucho más alentador. Enumero los tres únicos juegos que

podrían tener alguna relación con lo que yo quiero desarrollar: Scattergories, Trivial

Pursuit y Scrabble. A pesar de que estos tres juegos no tienen nada que ver con la

sintaxis, salvo la de su utilización a la hora de comunicarse con el resto de

jugadores, los he querido mencionar puesto que de sus fundamentos,

funcionamiento y tipología he extraído cierta información para diseñar SINTAGMA.

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39

A continuación, señalo las ideas que he sustraído de cada uno de estos tres

juegos de mesa que acabo de mencionar:

La idea de una respuesta correcta múltiple para sumar puntos o ganar

algún premio en la que se fundamenta el Scattergories.

Parte de la tipología del tablero del Trivial Pursuit, así como la obtención

de ciertos premios (“quesitos”).

La forma de actuar en el Scrabble, por la que cada jugador puede acoplar

o adherir más letras a una respuesta dada y así sumar más puntos.

Con estas consideraciones e ideas básicas, fundamento y elaboro mi proyecto de

innovación, adaptándolo a los objetivos que quiero conseguir, y que iré explicando

en los apartados siguientes.

Me hubiera gustado encontrar algo, aunque solo fuera digitalmente, que hubiese

estado relacionado con la sintaxis de una manera más evidente, pero he de concluir

que mi búsqueda ha sido totalmente infructuosa al respecto, así que solo me queda

decir que el proyecto de innovación que aquí presento presupone una idea con altas

dosis de originalidad, al menos en cuanto al tema y al ámbito disciplinario en el que

se enmarca.

3. Justificación pedagógica: planteamiento y planificación de SINTAGMA

Como ya he avanzado anteriormente, la idea de este proyecto surgió durante mi

período de prácticas gracias a la observación de las aptitudes y actitudes que los

alumnos de 4º de ESO demostraban frente al análisis sintáctico. En mi opinión, su

falta de conocimiento y la base de sus errores no era otra que la no diferenciación

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entre forma y función de las categorías gramaticales y sus sintagmas. Por este

motivo, emprendí este proyecto que, después de una larga búsqueda de información,

ejemplificación y modelos donde fijarme, ha resultado, en principio, original y

único hasta el momento. También por ese motivo, he planificado el proyecto

centrándome en la sintaxis de la oración simple, ya que en ella residen tanto los

errores que he detectado en los estudiantes, como los contenidos que quiero

desarrollar y las soluciones que quiero conseguir.

El hecho de tratarse de un juego didáctico de mesa sobre la sintaxis del español

se adecúa a las expectativas que en este Máster he aprendido, y más concretamente a

la asignatura Innovación docente e introducción a la investigación educativa. A

pesar de tratarse de un juego de mesa, no se aleja en ningún momento de los

presupuestos de la “LEY ORGÁNICA 2/2006, 3 de mayo, de Educación” (LOE), ni

de los currículos establecidos en dicha ley para la enseñanza secundaria obligatoria

y el bachillerato: “ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el

currículo y se regula la ordenación de la Enseñanza secundaria obligatoria”, y,

“OEDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se

establece el currículo del bachillerato”; es decir, que los contenidos, objetivos y

competencias tratados en este proyecto están presentes en dicha ley. Mi labor ha

consistido en introducir de una manera diferente ciertos contenidos para conseguir

los mismos objetivos y utilizando algunas de sus competencias. A continuación,

expongo el planteamiento de mi proyecto de innovación.

3.1. ¿Por qué?

Tres son los motivos que responden a esta pregunta, como ya he ido avanzando a

lo largo de este trabajo:

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I. Desde el punto de vista de la didáctica, he detectado un error generalizado por

parte de los estudiantes a la hora de diferenciar la forma de la función de las

categorías gramaticales y los sintagmas en que se agrupan. Este error de base puede

tener múltiples causas, desde lo abstracta que supone un área de la lingüística como

es la sintaxis, la metodología tradicional utilizada para su enseñanza, hasta lo poco

atractiva y funcional que en un principio les suele parecer a los alumnos. Sea como

fuere, creo que la sintaxis no puede pasar desapercibida como en ciertos sistemas

educativos pretenden que ocurra. Si queremos que nuestros alumnos alcancen una

buena competencia comunicativa, no debemos dejar de lado este asunto. En mi

opinión, abordando este problema desde su inicio, y asentando la diferencia entre la

forma y la función de las categorías gramaticales y sus sintagmas, se puede facilitar

su aprendizaje y acercar esta área de la gramática a los estudiantes y al “público” en

general. Por ello, he considerado la sintaxis de la oración simple como la materia

prima para elaborar este proyecto. Creo que si el estudiante asimila bien los

componentes básicos de la oración simple, su funcionamiento y las relaciones que se

establecen entre ellos, en adelante, podrá enfrentarse sin problemas al análisis de las

oraciones compuestas y complejas.

II. Desde el punto de vista de la innovación educativa, considero que la

enseñanza de la sintaxis en las aulas sigue utilizando una metodología tradicional y

si, después de realizar este Máster y de escuchar tantos consejos y ánimos hacia la

innovación, no introduzco un componente diferenciador en mi proyecto para

abordar esta área, tengo la impresión de que no estaría aprovechando la oportunidad

que aquí se me brinda. El hecho de incorporar el aspecto lúdico en la enseñanza no

es nuevo, tampoco pretendo sustituir todas las sesiones de lengua de los

cronogramas de las instituciones educativas destinadas a la sintaxis con mi proyecto,

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pero sí creo que creando un juego didáctico de mesa perfectamente utilizable en el

aula puedo abrir una puerta hacia la atracción de esta disciplina y, quién sabe, a su

posterior aplicación y consolidación para diferentes momentos en la E/A de la

misma. También podría haber ideado esta propuesta utilizando las nuevas

tecnologías y haber creado un juego didáctico virtual, pero creo que resulta, en

principio, más productivo un juego de mesa tradicional ya que su puesta en escena

de manera presencial y en grupo conlleva una serie de factores que su posible

versión virtual no llevaría consigo implícitos. Un juego didáctico de mesa crea, de

entrada, un ambiente agradable y divertido entre todos los participantes, desde el

momento en que se constituyen los equipos contrincantes. El mero hecho del “cara a

cara” o de ver físicamente delante a tus compañeros de juego no sería posible en una

versión virtual, o no sería de la misma manera tan física ni tan tangible. A la hora de

llevar a cabo la reglamentación del juego, juzgar las respuestas, premiar, discutir y

comprobar soluciones es más efectivo y fructífero si se realiza en presencia de todos

los participantes. Por último, si queremos que este proyecto se lleva al aula, resulta

mucho más útil y provechoso, tanto para el profesor como para los alumnos, el que

haya sido pensado como juego de mesa y no como una aplicación virtual. No

obstante, no niego su posible diseño y elaboración, y, posiblemente, sus efectivas y

fructíferas aplicaciones digitales.

III. Desde el punto de vista de mi interés personal, he escogido un tema

relacionado con la lengua, la sintaxis, porque es el área que más me interesa a nivel

académico y profesional. Creo que es un tema que no ha sido tratado hasta el

momento, al menos de la manera que yo lo presento. En cualquier caso, tenía que

escoger un ámbito de trabajo y he elegido el que más me gusta y en el que más

cómodo me siento. Por otro lado, está mi pretensión de hacer llegar la sintaxis, y su

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43

importancia, al mayor número de personas y, en el caso de las E/A, hacerla más

accesible y atractiva.

3.2. ¿Para qué?

El objetivo primordial de mi proyecto es la enseñanza de la sintaxis de la oración

simple mediante un juego de mesa. Al tratarse de un juego, la visión que puede tener

el estudiante cuando se enfrenta a la sintaxis cambia con respecto a las metodologías

de enseñanza tradicionales. Se eliminan ciertas barreras de predisposición hacia el

tema que se va a aprender, se crea un contacto más amable con la materia, se

aprenden los contenidos de manera diferente puesto que forman parte del juego

didáctico: el contexto favorece su aprendizaje. La propia dinámica del juego implica

la memorización, la retroalimentación, el análisis, la capacidad crítica y la

asimilación de conocimientos. Todo esto se produce gracias a un aprendizaje

significativo, ya que la lengua se modula por medio de construcciones sintácticas,

en las que cada elemento forma parte de la arquitectura lingüística que generamos

cuando comunicamos algo. La estructura del juego hace que se dosifiquen los

conocimientos por niveles: desde las palabras, los sintagmas que van formando, sus

posibles funciones sintácticas, hasta la construcción de oraciones. Otro aspecto que

conlleva el aprendizaje de la sintaxis por medio de un juego de mesa es la

colaboración entre los jugadores, es decir, el alumno no se enfrenta solo ante el

problema, ya que se puede jugar formando grupos de más de un participante, de

hecho, sería lo deseable si llevamos este proyecto al aula. Por otro lado, me gustaría

que esta propuesta didáctica formara parte de los momentos de entretenimiento de

cualquier casa, al igual que otros juegos de mesa como el Trivial Pursuit.

Independientemente de si jugamos en casa o en el aula, creo que, aparte de la

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44

función didáctica que conlleva mi proyecto, también hay que subrayar la parte

lúdica y de diversión que su puesta en marcha puede generar.

3.3. ¿Para quién?

La causa que me empujó a la elaboración de este proyecto la encontré en los

alumnos de 4º de ESO del centro donde realicé las prácticas. Ahora bien, como ya

he dicho, el germen de los errores que en ellos pude observar no se puede adjudicar

al nivel de enseñanza en el que se encontraban (4º de ESO), es decir, venía desde

mucho más atrás. Además, a raíz de detectar este problema concreto, me di cuenta

de que no era exclusivo de ese nivel, sino que aparece en todos los niveles

superiores de la enseñanza; de hecho, en mi propia experiencia, he podido

comprobar cómo personas que van a acceder a la universidad, o que ya están en ella,

siguen cometiendo los mismos errores. En definitiva, creo que se ha dejado muy de

lado esta disciplina lingüística, la cual forma parte, al igual que la ortografía, de la

gramática normativa de nuestra lengua. De la misma manera que se hace hincapié en

la importancia de la ortografía en la expresión escrita, para que no haya errores de

ese tipo, también debemos considerar la importancia que tiene la sintaxis a la hora

de generar producciones lingüísticas orales o escritas. Con esto quiero decir que,

cuando he planificado mi proyecto, lo he hecho desde una panorámica general de la

enseñanza de la sintaxis y lo he considerado como un problema generalizado y

habitual en gran cantidad de hispanohablantes.

Desde el primer momento en que supe que mi propuesta iba a ser un juego

didáctico de mesa, ya suponía que el destinatario no podía reducirse a los

estudiantes de un nivel de la enseñanza de nuestro sistema educativo. Por lo tanto,

sin ánimo de ser pretencioso, me gustaría clasificar la edad de los destinatarios de

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mi proyecto de la misma manera que se tipifica este dato en los juegos de mesa, así

pues, la edad recomendada para el disfrute de SINTAGMA es de once años en

adelante. Por otro lado, asumo mi proyecto con dos vertientes de aplicación: la

primera es la destinada a formar parte del proceso de E/A de la sintaxis en las aulas

de nuestros centros educativos, bien sea a modo de refuerzo, o bien a modo de

apoyo a la explicación tradicional. Considerando esta vertiente, el grupo de

destinatarios de mi proyecto lo conforma el grupo del alumnado que cursa desde 1º

de ESO hasta 2º de Bachillerato, sin olvidar a los de Formación Profesional y a los

de las Escuelas de Idiomas que se ajusten a esos niveles, independientemente de su

edad. La segunda vertiente de aplicación de mi proyecto es la que subyace en la

propia naturaleza del mismo, es decir, como juego didáctico de mesa. Así, el grupo

de destinatarios ya no se sometería a los niveles de enseñanza de nuestro sistema

educativo, sino que, como juego de mesa que es, su público sería totalmente

heterogéneo, eso sí, a partir de los once años, como dije anteriormente.

3.4. Conclusión

En este epígrafe quiero recoger los fundamentos pedagógicos que se desprenden

de lo dicho anteriormente y que he tenido en consideración para desarrollar mi

proyecto.

En primer lugar, quiero señalar que la metodología utilizada en las aulas para la

enseñanza de la sintaxis sigue siendo la tradicional. Este hecho, pone de relieve la

dificultad de abordar este campo de la lingüística de otra manera. Nos movemos en

una disciplina de aplicación práctica (el análisis sintáctico) que conlleva una

importante carga conceptual teórica, lo cual puede crear grandes dificultades de

asimilación del conjunto de estos conocimientos.

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46

Mi propuesta didáctica se centra en la sintaxis de la oración simple, ya que he

ella residen los contenidos básicos que quiero tener en cuenta y que me ayudarán a

conseguir los objetivos propuestos: por un lado, que los alumnos consigan

diferenciar la forma de la función de las categorías gramaticales, y por otro, que

lleguen a analizar sintácticamente la oración simple de manera correcta. Para ello,

he asumido tanto los objetivos, como los contenidos y las competencias que

aparecen en la ley que regula los currículos de la ESO y el Bachillerato, (LOE).

Puesto que los contenidos que conlleva la oración simple aparecen en las

programaciones didácticas desde el primer curso de la ESO hasta el Bachillerato,

esta propuesta didáctica está pensada para su aplicación en el aula desde ese primer

nivel hasta el último. Ahora bien, habría que tener algunas consideraciones a este

respecto, ya que el nivel de conocimiento sobre la terminología y la fluidez a la hora

de abordar la sintaxis en el primer curso de la ESO no es el mismo que en el cuarto

curso de la ESO o en el Bachillerato. Este tipo de aspectos, no implicará ningún

problema de aplicación del proyecto en los niveles inferiores de la ESO, si se lleva a

cabo en la presencia del profesor, ya que él puede adaptar y justificar los objetivos a

los que quiere llegar. Por este motivo, considero que la aplicación de mi proyecto en

el aula del primer curso de la ESO, debe ser de apoyo y de refuerzo a la explicación

del profesor. A partir de los cursos siguientes, mi proyecto puede tener la misma

finalidad, ayudando al repaso y a la asimilación de los contenidos. En estos cursos,

el profesor puede seguir siendo juez del juego, o por el contrario, adoptar el papel de

orientador, dejando jugar a los alumnos libremente. Sea como fuere, el objetivo

primordial es la consolidación del aprendizaje de los contenidos y ganar destreza en

el análisis sintáctico de la oración simple, para así poder abordar después el análisis

de la oración compuesta y compleja.

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Una característica de mi proyecto es que al tratarse de un juego didáctico de

mesa se crea un ambiente muy propicio para el aprendizaje. Desde el momento que

se crean los grupos participantes, la atmósfera en el aula se torna más agradable y

divertida. Se consiguen eliminar aquellos aspectos de falta de predisposición por

parte de los alumnos para abordar esta área de la lengua, ya que los contenidos se

asimilan de manera diferente, forman parte del propio juego. Su dinámica implica

acciones cognitivas como la memorización de conceptos, la retroalimentación, el

análisis, la capacidad crítica y la asimilación de conocimientos. La mecánica y

forma de actuar en el juego hace que se produzca un aprendizaje significativo: cada

concepto sirve para algo, te lleva a descifrar nuevos retos, deduces nuevas

soluciones. Además, su estructura en dos niveles permite la dosificación del

conocimiento: primero las unidades básicas (las categorías gramaticales),

seguidamente las agrupaciones en que se constituyen (los sintagmas), y finalmente,

las funciones sintácticas de estos y aquellas, y su combinatoria.

Otro aspecto a considerar de mi proyecto es que si su aplicación en el aula se

hace de manera grupal, se da lugar a un aprendizaje colaborativo. Los alumnos

pueden aprender los unos de los otros, pueden intercambiarse roles dentro de los

equipos, se da tiempo para la discusión y la reflexión de las respuestas y de las

soluciones que tienen que dar. Todo esto enriquece el proceso del aprendizaje tanto

grupalmente como individualmente, lo cual puede ser muy beneficioso para que

aquellos con problemas de timidez, den rienda suelta a sus dudas y así poder

aclararlas (a veces un compañero puede hacer llegar más fácilmente el aprendizaje

que el propio profesor). También es una aplicación didáctica muy acertada para

llevar a cabo con estudiantes que requieren una atención curricular especial, por

ejemplo, en cursos más avanzados de la enseñanza (4º de ESO, Bachillerato) este

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proyecto puede formar parte de las horas de refuerzo destinadas a asimilar

conocimientos de lengua de los niveles inferiores ―aunque mucho me temo que no

solo los de atención curricular necesitan este tipo de refuerzo―.

Para finalizar esta sección, vuelvo a señalar la faceta lúdica que presenta esta

propuesta de innovación: como juego de mesa puede ocupar momentos de

diversión para personas de todas las edades, y como juego didáctico también, ya que

el problema lo detecté en mi período de prácticas observando a los alumnos de 4º de

ESO de un centro de educación de personas adultas.

4. Base y fundamentación teórica de la propuesta de innovación didáctica

La base principal de SINTAGMA se encuentra en la gramática española y, por

ende, en su morfosintaxis, que es la aplicación efectiva de aquella (la gramática) en

el juego didáctico. Además, también he considerado la propiedad de la recursividad

de la lengua postulada en la gramática generativa de Chomsky, y el concepto de

gramaticalidad. Estos son los fundamentos teóricos en los que baso mi proyecto y

que explico a continuación:

En primer lugar, he considerado la gramática de la lengua española ya que se

trata de una propuesta didáctica para aprender la sintaxis de nuestra idioma, por lo

que he tenido en cuenta su clasificación tradicional sobre las categorías

gramaticales. Junto a esta clasificación, también he atendido a las que considera la

gramática generativa12

respecto de las categorías gramaticales: léxicas y funcionales.

12

La gramática generativa diferencia dos clases de categorías gramaticales: categorías léxicas y

categorías funcionales; en oposición a la gramática tradicional, cuya clasificación se regía por aspectos

semánticos y no funcionales (información facilitada en el Tema 1 de la asignatura Sintaxis de la

Licenciatura en Lingüística).

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Por último, me he apoyado en la obra Gramática didáctica del español de Leonardo

Gómez Torrego13

, ya que se trata de un manual de gramática especialmente

diseñado para la enseñanza en los niveles que me estoy refiriendo. Además, he

consultado las programaciones didácticas de Lengua castellana y literatura de 1º,

2º, 3º y 4º de la ESO, y de 1º y 2º de Bachillerato de la editorial Oxford University

Press (disponibles en internet) para asegurarme de que la selección es pertinente y se

adapta a los materiales escolares reales, y también para decidir la nomenclatura

convencional que he utilizado para la elaboración del proyecto.

Para empezar a elaborar mi propuesta de innovación educativa, he seleccionado

los componentes de la oración simple que voy a tener en cuenta, en este caso las

categorías gramaticales de la lengua española. A continuación, las enumero e indico

su abreviatura en el juego:

Verbo (y perífrasis verbales): V

Sustantivo/Nombre: N

Determinativo artículo: Art

Determinativo demostrativo: Dem

Determinativo posesivo: Pos

Determinativo numeral: Num

Determinativo indefinido: Ind

Determinativo distributivo: Dis

Determinativo interrogativo y exclamativo: Int

Pronombre personal: PP

Pronombre relativos: PR

13

Gómez Torrego, Leonardo, Gramática didáctica del español, Madrid, Ediciones SM, 1997.

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50

Pronombre interrogativo y exclamativo: PInt

Pronombre demostrativo: PD

Pronombre indefinidos: PI

Pronombre posesivos: PPos

Adjetivo: Adj

Adverbio (y locuciones adverbiales): Adv

Preposición (y locuciones prepositivas): Prep

Conjunción (y locuciones conjuntivas): Conj

Partícula “se” (marca de pasiva refleja, de impersonalidad): Se

A continuación, las agrupaciones de esas categorías gramaticales, es decir, los

sintagmas: sintagma nominal (SN), sintagma verbal (SV), sintagma adjetival

(SAdj), sintagma adverbial (SAdv) y sintagma preposicional (SP). Seguidamente,

considero las funciones sintácticas que pueden desempeñar las categorías

gramaticales y los sintagmas que acabo de señalar: sujeto (Suj), predicado verbal

(PV) y predicado nominal (PN), núcleo del sintagma (Nucl), determinante (Det),

complemento del nombre (CN), adyacente (Ady), aposición (Ap), atributo (At),

complemento directo (CD), complemento indirecto (CI), complemento de régimen

(CR), complemento circunstancial (CC), complemento predicativo (CP),

complemento agente (CAg), enlace (E), nexo (Nexo), término de preposición (T),

cuantificador (Cuant), complemento adjetival (CAdj), complemento adverbial

(CAdv), vocativo (Voc) y complemento extraoracional (CEx).

Una vez seleccionados los componentes conceptuales básicos para mi proyecto,

establezco las relaciones que voy a considerar entre ellos. Para ello, he tenido en

cuenta aspectos de las distintas corrientes de la gramática mencionadas, ya que, en

mi opinión, todas ellas se complementan.

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51

La siguiente tabla sirve de resumen y presentación del material conceptual

básico que hay que manejar en el desarrollo del juego, en el que consiste este

proyecto educativo de innovación:

Funciones sintácticas Sintagmas Categorías gramaticales

PV, PN SV Verbo (Núcleo del

sintagma verbal)

Suj, At, CD, CI, Ap, CN,

CPred, CC, Voc, TPrep

SN Sustantivo/Nombre

(Núcleo del SN)

Determinante Dentro del SN Determinativo

Suj, At, CD, CI, TPrep SN Pronombre (Núcleo del

SN)

Ady, At, CPred, Voc SAdj Adjetivo (Núcleo del

SAdj)

CC, Cuant, At, C Ex SAdv Adverbio (Núcleo del

SAdv)

At, CD, CI, CR, CC, CN.

CAdj, CAdv

SP Preposición (Enlace)

Nexo Conjunción

Marca de pasiva refleja,

marca de impersonalidad

Partícula “se”

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Las funciones sintácticas de núcleo de sintagma14

y enlace las señalo entre

paréntesis al lado de la categoría gramatical que les corresponde porque considero

que es dicha categoría gramatical la que tiene esa función, y no el sintagma al que

pertenecen. Bien es cierto que he considerado que una categoría gramatical por sí

misma puede constituir un sintagma, pero el sintagma no es núcleo de sí mismo,

sino que es la categoría gramatical la que funciona como núcleo. En el caso

particular de la preposición, indico que su función es la de enlace, ya que no hay un

consenso en la gramática actual acerca de si es o no núcleo del sintagma al que

pertenece.

Con esta tabla concluyo la selección de los materiales básicos iniciales, los

cuales forman piezas clave de este proyecto de innovación didáctica, y que, a su vez

forman parte de los contenidos didácticos que quiero que el estudiante (jugador)

asimile para alcanzar los objetivos de SINTAGMA.

Otro de los fundamentos teóricos que he señalado al principio de este apartado y

que he tenido en cuenta para el funcionamiento de este juego de mesa es la

propiedad de la recursividad del lenguaje que forma parte de los postulados de la

gramática generativa de Chomsky, por la cual, a partir de un número finito de reglas

y unidades (las categorías gramaticales y sus funciones), podemos generar infinitas

construcciones sintácticas (en nuestro caso oraciones).

Como ejemplo15

de la propiedad de la recursividad, consideremos la siguiente

gramática generativa:

1. O SN +SV

14

La función de núcleo de sintagma la he desestimado a la hora de elaborar el proyecto, ya que suponía

un último nivel sintáctico que no aportaba gran información y no permitía la estructura del análisis a un

solo nivel. Además, su función queda aclarada perfectamente en el primer nivel del juego. 15

Adaptación de un ejemplo incluido en la segunda edición de “Syntactic Structures” de Noam Chomsky

del 2002.

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2. SN Det + N

3. S V Verb + SN

4. Det la, el, etc.

5. N niña, niño, pelota, balón, etc.

6. Verb lanza, coge, etc.

Ahora interpretamos cada una de estas reglas (1 – 6) como si fueran las

instrucciones para reescribir otra oración (O´) como O:

Oración (O´)

SN + SV por 1.

Det + N + SV por 2.

Det + N + Verb + SN por 3.

La + N + Verb + SN por 4.

La + niña + Verb + SN por 5.

La + niña + lanza + SN por 6.

La + niña + lanza + Det + N por 2.

La + niña + lanza + la + N por 4.

La + niña + lanza + la + pelota por 5.

Otra opción sería:

La + niña + coge + la + pelota por 6.

Y si seguimos utilizando la posibilidad combinatoria de las reglas (1 – 6) y sus

constituyentes básicos, podemos seguir generando oraciones:

La + niña + lanza + el + balón

La + niña + coge + el + balón

El + niño + lanza + la + pelota

El + niño + coge + la + pelota

Con este ejemplo, vemos cómo a partir de una simple gramática con seis reglas y

varias unidades constituyentes básicas se pueden generar múltiples oraciones.

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Este tipo de operaciones son algunas de las que el jugador de SINTAGMA podrá

realizar para ir creando oraciones (cada vez más complejas) y sumar puntos. Para

ello, tendrá que ir consiguiendo cuantos más constituyentes básicos (categorías

gramaticales) pueda para optar a mayor número de combinaciones y, por

consiguiente, mayor número de posibilidades y propuestas de oración. En lo que se

refiere al juego, esta será una de las claves para ganarlo.

Aparte de utilizar esta propiedad, los jugadores tienen que tener en cuenta que

las oraciones que construyan tienen que ser gramaticalmente correctas, es decir, una

oración como la que indico a continuación, que podría generarse perfectamente con

la minigramática señalada, no sería gramaticalmente correcta:

*La + pelota + coge + el + balón

Para que no se den respuestas como la anterior, he considerado otro principio

para asentar la base conceptual y teórica de SINTAGMA: el concepto de

gramaticalidad, por el que se establecerán unas consideraciones mínimas que se

deberán tener en cuenta a la hora de construir las oraciones con las categorías

gramaticales y sus sintagmas. Esta gramaticalidad viene dada por la aceptabilidad de

las soluciones dadas por los participantes y que tendrán que ser consensuadas y, en

última instancia, aceptadas por las normas y prescripciones de nuestra gramática de

la lengua española.

Hasta aquí, las consideraciones en cuanto a fundamentos teóricos que he tenido

en cuenta para la elaboración de SINTAGMA. Otra parte de las bases en las que me

he apoyado para el diseño y funcionamiento de mi proyecto la conforman las ideas

básicas extraídas de los juegos de mesa que seleccioné en mi búsqueda de

información y antecedentes para este proyecto educativo:

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Scattergories: la posibilidad de respuesta múltiple ante preguntas que

dan esa opción.

En SINTAGMA nos podremos encontrar con preguntas de

respuesta múltiple en ciertas ocasiones, es decir, habrá casillas del

tablero que contienen tarjetas con este sistema de pregunta-respuesta de

las que se quiere conseguir un premio.

Trivial Pursuit: parte de su estructura y tipología (la disposición de las

casillas alrededor de una circunferencia), y las tarjetas con preguntas que

deben ser contestadas correctamente para ir avanzando en el juego.

En SINTAGMA habrá que responder correctamente a preguntas

sobre las categorías gramaticales y la sintaxis para conseguir los

materiales básicos con los que poder obtener los sintagmas con los que ir

construyendo las oraciones. Además, un primer nivel del juego se

desarrolla en una disposición de casillas similar a la del Trivial Pursuit.

Scrabble: el modo de actuar colocando y añadiendo letras a las

propuestas de palabras que hay encima del tablero.

En SINTAGMA, una vez se han conseguido los sintagmas

necesarios, y obtenidas sus funciones sintácticas, se construirán los

esquemas sintácticos de las oraciones sobre el tablero, a los cuales se

podrán añadir (adosar) más funciones sintácticas.

5. Objetivos y contenidos didácticos

Según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, y el Real Decreto

1467/2007, de 2 de noviembre, en los que se establecen las enseñanzas mínimas

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correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato,

respectivamente, el objetivo primordial de la asignatura de lengua española y

literatura es el desarrollo de la competencia comunicativa, de manera que “el

alumno adquiera los conocimientos necesarios que le permitan intervenir de forma

adecuada en los diferentes ámbitos del discurso y en la interacción verbal en

diferentes ámbitos sociales, y también en la emisión de juicios estéticos y críticos de

forma razonada en lo que se refiere a la creación literaria, es decir, transferir las

habilidades lingüísticas desde el aula a situaciones reales de comunicación”

(Proyecto tesela, de Oxford EDUCACIÓN, 2009). Otros objetivos que contemplan

la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, “por la que se establece el currículo y se

regula la ordenación de la Enseñanza secundaria obligatoria” (BOE), y, la

ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, “por la que se regula la ordenación y se

establece el currículo del bachillerato” (BOE), son que el alumno llegue a “aplicar

con cierta autonomía los conocimientos sobre lengua y las normas del uso

lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con

adecuación, coherencia, cohesión y corrección”(BOE), y a “adquirir unos

conocimientos gramaticales, sociolingüísticos y discursivos para utilizarlos en la

comprensión, el análisis y el comentario de textos y en la planificación,

composición y la corrección de las propias producciones” (BOE). Como ya he

mencionado anteriormente, en mi opinión, la sintaxis forma parte de todos estos

procesos que inciden en la obtención de una buena competencia comunicativa, por

lo tanto, mi objetivo primordial es el de conseguir que el estudiante, mediante el

juego de mesa que planteo, adquiera la habilidad suficiente para conocer y asimilar

los conocimientos lingüísticos necesarios que le hagan ser capaz de construir y

analizar sintácticamente oraciones de nuestra lengua.

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Asimismo, los contenidos didácticos que asumo para la elaboración de

SINTAGMA, aparecen recogidos en los documentos oficiales señalados

anteriormente, en sus respectivos bloques referidos al conocimiento de la lengua:

“Reconocimiento del funcionamiento sintáctico de verbos de uso

frecuente a partir de su significado, identificando el sujeto y los

complementos del verbo […]”. (1º y 2º de ESO).

“Comprensión de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y

predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y

complementos”. (1º y 2º de ESO).

“Comparación de los diferentes comportamientos sintácticos de un

mismo verbo en algunas de sus acepciones, identificación del sujeto y de

los diferentes complementos verbales, incluyendo algunas funciones con

forma oracional […]”. (3º y 4º de ESO).

“Conocimiento y uso de la terminología sintáctica necesaria en las

actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado […];

oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales”. (3º de

ESO).

“Conocimiento de las funciones sintácticas características de las clases

de palabras y análisis de su forma […], especialmente en lo que se refiere

a los aspectos relacionados con su normativa”. (3º de ESO).

“Reconocimiento de los esquemas semántico y sintáctico de la oración,

[...] y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades […]”.

(4º de ESO).

“Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las

palabras […]”. (4º de ESO).

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“Reconocimiento y uso de los marcadores (conjunciones, adverbios,

locuciones conjuntivas o adverbiales, expresiones de función adverbial),

[…]”. (1º y 2º de Bachillerato).

“Sistematización de conceptos relativos a la estructura semántica

(significados verbales y argumentos) y sintácticos (sujeto, predicado y

complementos) de la oración […]”. (1º de Bachillerato).

“Sistematización de conceptos relativos a la estructura semántica y

sintáctica de la oración y a la unión de oraciones en enunciados

complejos […]”. (2º de Bachillerato).

“Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y

tipográficas, apreciando su labor social”. (2º de Bachillerato).

Para concluir este apartado, me gustaría señalar que he subrayado uno de los

puntos que hacen referencia a los contenidos estipulados en los documentos

oficiales que regulan los currículos de la ESO y el Bachillerato, ya que se adapta con

precisión al motivo primordial por la que he elaborado mi propuesta de innovación

didáctica: la distinción entre la forma y la función de las categorías gramaticales.

También quiero añadir otros contenidos de tipo procedimental que van implícitos en

el juego didáctico, como son la producción de oraciones simples y complejas y el

análisis morfosintáctico de todo tipo de oraciones. Los cuales se desprenden de las

acciones que se tendrán que llevar a cabo durante la participación en el juego. Estas

actuaciones constituyen el mismo papel que las actividades tradicionales de sintaxis

en el aula, solo que ahora, con este proyecto, forman parte de una actividad lúdica

en la que el alumno se enfrenta de otra manera a los ejercicios. Y por último,

aparecen involucrados otros contenidos de carácter actitudinal, que se desprenden de

la propia naturaleza de SINTAGMA, y que ayudan a que este se lleve a cabo bajo

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una participación ordenada, coherente y efectiva; me refiero al desarrollo de la

capacidad crítica ante las manifestaciones lingüísticas que aparezcan en el

transcurso del juego, la valoración de las propuestas de los demás participantes, y la

asunción de una normativa oficial sobre la que apoyarse en momentos de duda

(gramática de la lengua española), ya que sin ellas este juego didáctico de mesa no

podría ponerse en práctica.

6. Competencias involucradas

Esta propuesta de innovación didáctica conlleva el desarrollo de cuatro

competencias básicas de las ocho que aparecen incorporadas en el currículo de la

ESO, establecidas en el Real Decreto 1631 / 2006, de 29 de diciembre.

En primer lugar, tengo que hablar de la competencia en comunicación

lingüística, ya que la asignatura de lengua castellana y literatura es la encargada de

la enseñanza de todo lo que tenga que ver con el ámbito lingüístico y, por ende, el

de la comunicación. Dentro del amplio espectro de las destrezas y habilidades

lingüísticas, yo me he querido centrar en la enseñanza de la sintaxis, ya que como he

ido diciendo en este trabajo, creo que es uno de los caballos de batalla del actual

sistema educativo de nuestro país. La sintaxis es el esqueleto de nuestra lengua,

sobre la que se vertebran otras partes del cuerpo del lenguaje como el léxico, el

discurso, la comunicación, etc. El buen aprendizaje de la sintaxis conlleva, aparte de

un alto y rico conocimiento conceptual, a una buena producción de nuestra lengua,

ya sea hablada o escrita. Esta competencia nos ayuda a desarrollar nuestro

pensamiento crítico y a estructurar nuestras ideas y poder comunicarlas de la mejor

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manera, lo que contribuye, sin lugar a dudas, a fortalecer la confianza en uno

mismo, lo cual es de vital importancia en la vida que nos contempla.

Otra competencia de la que viene inmersa mi propuesta didáctica es la social y

ciudadana. Al tratarse de un juego didáctico, con proyección a su aplicación y uso

en grupo, se dan actuaciones de cooperación entre los participantes cuyo fin es el de

lograr mejores resultados y participar en un aprendizaje comunitario que luego

devendrá, particularmente, en el de cada individuo implicado. La convivencia en el

juego es un factor implícito, ya que el respeto y el buen trato entre los contrincantes

es imprescindible para que este tenga lugar, de lo contrario no estaríamos hablando

de un juego ni de una actividad entre personas civilizadas con objetivos comunes.

Así pues, durante el desarrollo de esta actividad se aprende a resolver los conflictos

de valores entre las distintas personalidades de los participantes. El factor de

consenso y acuerdo es de gran importancia para que el juego se desarrolle y se

logren buenos objetivos, así que la resolución de las propuestas de cada participante

implica una actitud constructivista por cada uno de ellos. Por encima de todo, debe

considerarse la dimensión ética involucrada en el juego por naturaleza. Gracias a

esta, y a la competencia en comunicación lingüística, se llega a puntos de consenso

y comunicación en los diferentes contextos que se puedan crear. También gracias a

ellas se consigue expresar las ideas personales y escuchar las de los contrincantes, y

se aprende a valorar los intereses individuales, si se juega individualmente, y los del

grupo, en el caso de que el juego se desarrolle grupalmente.

La tercera de las competencias involucradas en SINTAGMA es la competencia

cultural y artística. Este juego supone conocer y valorar una pequeña parte de

nuestra cultura, la sintaxis, la cual lleva a conocer otra gran parte de nuestro acervo:

nuestra gramática. Como en todo aprendizaje, el conocimiento de cualquier bien

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cultural sirve para enriquecernos humana y personalmente, además de poder

utilizarlo en cualquier situación de nuestra vida. La competencia cultural y artística

implica poner en juego componentes de pensamiento convergente y divergente, si

además le añadimos el factor de competitividad que el juego lleva implícito, el

jugador comienza a actuar y a realizar operaciones cognitivas para planificar,

evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Por otro

lado, al igual que en otras situaciones comunicativas, las diferentes propuestas de

soluciones durante el juego ayudan a percibir, comprender y enriquecerse las unas

de las otras.

Por último, tomo en consideración la competencia de aprender a aprender, la

cual subyace en la frase de Paulo Freire que aparece delante de la presentación de

este TFM: “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,

aprendemos siempre.”. Aprender a aprender es ser consciente de cada avance en

nuestro proceso de aprendizaje. La puesta en práctica de este proyecto presume esta

capacidad, al igual que lo hacemos cuando participamos en otros juegos, que, de una

manera casi sin darnos cuenta, conseguimos conocimientos sin que su asimilación

nos cueste grandes esfuerzos. A su vez, vamos ejecutando una serie de actuaciones

las cuales resultan ser, unas veces, de manera automática, y otras, suponen un

razonamiento previo surgido de la observación y de la atención. El conjunto de estas

actuaciones acaba formando parte de nuestro proceso de aprendizaje, en el cual

vamos generando y asimilando una serie de estrategias, las cuales utilizamos una y

otra vez para conseguir los objetivos que deseamos. Finalmente, esta competencia

nos hace mirar dentro de nosotros mismos y profundizar en nuestra competencia

personal, así, reconocemos nuestros defectos y consideramos nuestros logros, en

definitiva, sabemos autoevaluarnos y ser conscientes de lo que vamos consiguiendo.

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El enriquecimiento que aporta el conocimiento, y más en determinadas edades,

incide en el despertar del gusto por aprender.

7. El producto: SINTAGMA

Mi propuesta de innovación educativa, SINTAGMA, consiste en la elaboración

de un juego didáctico de mesa para la enseñanza y el aprendizaje de la sintaxis de la

oración simple. Como ya he dicho en el transcurso de este trabajo, las aplicaciones

de este proyecto pueden estar destinadas, por un lado, a su presencia en el aula, y así

fomentar el gusto por la sintaxis, ya que se aborda de una manera diferente y

original, es decir, jugando, lo cual puede resultar más atractivo para los estudiantes;

y por otro lado, concibo este proyecto como un juego de mesa propiamente dicho, el

cual podría disfrutarse en compañía de amigos al igual que ocurre con otro tipo de

juegos de mesa. Anteriormente, indiqué la edad a la que considero que este juego

debe ponerse en práctica; el hecho de que sea a partir de los once años implica su

aplicación en la enseñanza, pero no solo a esa primera edad, sino incluso a edades

mucho más avanzadas. En mi vida ordinaria, cuando hablo con los amigos o leo sus

correos, me doy cuenta de su falta de coordinación y fluidez a la hora de hablar y de

escribir. Muchos de ellos son incluso licenciados. Precisamente, con algunos de

ellos suelo jugar, después de una agradable cena, a algún juego de mesa

(normalmente el Trivial Pursuit). Creo que un juego como SINTAGMA podría

ayudar, al menos, a que durante un buen rato estos amigos se esforzasen jugando y

lograran construir oraciones gramaticalmente correctas, y si esto no se llegase a dar,

seguro que la diversión estaría más que asegurada.

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Para concluir esta presentación: SINTAGMA es un proyecto educativo de

innovación que implica el aprendizaje por medio del disfrute y de la diversión que

supone un juego de mesa, y que asume la adquisición de ciertos conocimientos

lingüísticos incluidos en los programas de enseñanza de nuestro sistema educativo

oficial.

7.1. Formato y componentes

SINTAGMA es un juego didáctico de mesa que se desarrolla sobre un tablero de

forma cuadrada en el que se disponen veinticinco casillas a lo largo del perímetro de

una circunferencia circunscrita en dicho tablero, la cual ocupa la parte más externa

del mismo, dentro de sus límites dimensionales.

Las casillas por donde irán circulando los participantes con sus fichas son de dos

tipos: veinte casillas de menor tamaño, las cuales aparecen en grupos de cuatro y

dispuestas una tras otra a lo largo del perímetro de la circunferencia. Cada cuatro

casillas, se intercala una casilla de mayor tamaño, siendo cinco las casillas de este

mayor tamaño. Por último, hay una celda (espacio) colocada en el centro de la

circunferencia y del tablero que hace la función de casilla de inicio para un máximo

de cinco participantes o grupos.

Este sería el esquema del orden de las casillas: aaaaAaaaaAaaaaAaaaaAaaaaA,

dispuestas a lo largo del perímetro de una circunferencia, (figura 1)16

.

Cada una de las veinte casillas menores tiene el nombre de una de las categorías

gramaticales seleccionadas para este proyecto: sustantivo, adjetivo, determinativo

(artículo, demostrativo, posesivo, numeral, indefinido, distributivo, interrogativo-

exclamativo), pronombre (personal, relativo, interrogativo-exclamativo,

16

Consúltese el anexo para ver las figuras.

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demostrativo, indefinido, posesivo), partícula “se”, verbo, adverbio, preposición y

conjunción; y cada una de las cinco casillas de mayor tamaño pertenece a uno de

los cinco sintagmas en los que se pueden agrupar esas categorías gramaticales: SV,

SN, SP, SAdj y SAdv.

El espacio central de la circunferencia, exceptuando su epicentro (celda de

inicio), lo ocupa una cuadrícula, con indicaciones de funciones sintácticas, sobre la

que se irán colocando las piezas que se van consiguiendo a lo largo del circuito

perimetral (figura 2).

A continuación enumero y explico todos los componentes de SINTAGMA:

Tablero de juego de 40 x 40 centímetros (figura 3).

Cinco fichas de juego: una por cada participante o grupo, con la que

se irán moviendo a lo largo de la circunferencia (figura 4).

Mil piezas pertenecientes a las categorías gramaticales que hemos

considerado: cincuenta unidades por cada veinte categorías

gramaticales que tenemos. Enumero algunas como ejemplo:

50 x N, 50 x Adj, 50 x Art, 50 x Dem, 50 x Pos,

50 x PP, etc. (figura 5).

Cinco cajas de cincuenta tarjetas cada una, las cuales incluyen cuatro

preguntas que se leerán cada vez que un concursante caiga en una de

las casillas de las categorías gramaticales. Las preguntas son sobre

cuestiones de gramática, y cada caja pertenece a uno de los cinco

tramos en que se vertebra el recorrido, es decir, pertenece a un grupo

de cuatro categorías gramaticales concretas.

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Una caja de cien tarjetas con cinco preguntas cada una, que se leerán

cada vez que un concursante caiga en una de las cinco casillas de los

sintagmas. Las preguntas son sobre cuestiones referidas a los

sintagmas de la casilla en la que se ha caído.

Veinticinco tarjetas bono: cinco por cada tipo de sintagma (figura 6).

Cinco pequeños soportes para colocar las piezas que se van

obteniendo de manera ordenada.

Cinco libretas, cinco lapiceros y cinco gomas de borrar para realizar

esquemas y escribir las propuestas de oraciones.

Un dado.

Un manual de gramática de la lengua española para consultas.

7.2. Reglas del juego y funcionamiento

El juego se puede llevar a cabo a partir de dos jugadores o grupos17

, lo que

supondría una contienda de uno contra uno, hasta cinco jugadores. Para su

aplicación en el aula, lo ideal sería formar grupos de 4 o 5 jugadores. En el caso de

que el docente esté presente, este puede ayudar a agrupar a los participantes, así

como a orientarlos durante todo el juego, a guiarlos en sus propuestas y a juzgar sus

respuestas y soluciones. También es aconsejable estipular desde un principio la

duración del juego, así como el tiempo que se da a los participantes para emitir sus

respuestas y, así, no se alarguen demasiado los turnos.

El juego se articula en dos niveles de actuación. El primero lo constituye el

recorrido por el circuito de casillas de las que habrá que ir contestando

correctamente a sus correspondientes preguntas para ir avanzando y obteniendo

17

En adelante me referiré a jugador o participante aunque se trate de un grupo.

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piezas de juego. Este nivel se fundamenta, principalmente, en conocimientos

teóricos sobre la gramática, y habrá de superarse para pasar al siguiente nivel. El

segundo nivel es el destinado a la elaboración de esquemas sintácticos de oraciones,

el cual entraña un dominio más profundo de la gramática y, concretamente, de la

sintaxis. Además en este nivel, entran en juego las habilidades personales de los

jugadores, como por ejemplo la perspicacia para poder conectar sus piezas de juego

a las de otros participantes y así poder robárselas. Aparte del conocimiento teórico

que se ha debido asimilar, se deberá hacer uso de la creatividad y de la

espontaneidad para dar una solución final al esquema sintáctico de oración

propuesto, es decir, interpretar una oración gramaticalmente correcta que siga el

modelo propuesto.

7.2.1. Inicio

En primer lugar se configuran los grupos que van a participar. A continuación,

se sortean los turnos de intervención, para lo cual se puede escoger cualquier

método consensuado entre todos los participantes, por ejemplo, lanzando el dado: el

que más puntuación obtenga es el que empieza, y así sucesivamente. En caso de

empate, se vuelve a tirar el dado para desempatar.

Se disponen los componentes del juego (piezas, cajas con las preguntas) listos

para poder ser utilizados.

A continuación, se escogen las fichas de juego para cada participante, una para

cada uno, y se colocan en el centro del tablero en la celda de inicio. También se

debe elegir la zona del tablero en la que se desea jugar, es decir, las posiciones de

cada jugador en el tablero.

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Se lanza el dado y se escoge una de las casillas de las categorías gramaticales

por la que empezar a contar la puntuación obtenida al lanzar el dado. Puede escoger

cualquier casilla siempre y cuando pertenezca a una de las veinte pertenecientes a

las categorías gramaticales. Se puede ir hacia la derecha o hacia la izquierda en el

circuito circular indistintamente, eso sí, si se empieza hacia la derecha, se debe

contar la puntuación obtenida toda hacia la derecha, y no se debe cambiar de

dirección hasta el siguiente turno de lanzamiento.

El turno del primer jugador durará mientras vaya respondiendo correctamente a

las cuestiones planteadas en cada casilla en la que cae. En el momento que falle una

respuesta, comienza el turno del siguiente participante, escogiendo libremente su

manera de empezar (casilla, dirección, etc.). Y así, hasta que el último participante

haya tenido la posibilidad de iniciar el juego.

7.2.2. Objetivo

Como ya he avanzado, el objetivo del juego es conseguir la mayor cantidad de

puntos gracias a la producción de oraciones gramaticalmente correctas. La

puntuación dependerá de varios criterios, como la extensión, la buena utilización de

los recursos y, por supuesto, la gramaticalidad; sin ella, no habrá puntuación

posible.

Por otro lado, la primera parte del juego conlleva, a su vez, una serie de logros,

los cuales se fundamentan en los conocimientos de la gramática española. A lo largo

del recorrido del primer nivel, se presenta una gran cantidad de cuestiones de la

gramática cuya solución incide en el asentamiento y en la asimilación de los

conceptos de forma y función de sus categorías. Si este nivel no se supera, es decir,

si no se tienen asimilados estos conceptos, no se puede avanzar y seguir en el

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segundo nivel. En este siguiente nivel, se profundiza más en la sintaxis, pero se

deben tener en cuenta los conceptos aprendidos en el primer nivel, puesto que se

pedirán ejemplificaciones e interpretaciones de las estructuras sintácticas creadas.

En esta segunda etapa del juego, el participante tiene la oportunidad de reflexionar,

planificar y poner en práctica estrategias para producir sus oraciones y, a la vez,

observar y controlar lo que el resto de jugadores van creando, para que, cuando

llegue su turno, actúe de la manera que mejor crea conveniente, bien creando sus

propias producciones, o bien acoplando sus piezas de juego a las de sus

contrincantes y, así, hacerse con sus propuestas.

7.2.3. Funcionamiento: estrategias y movimientos

La primera parte del juego se desarrolla a lo largo de un circuito de casillas a las

cuales se llega por medio de la puntuación obtenida del lanzamiento de un dado

desde la celda de inicio. En cada casilla se plantea una pregunta referente a la

categoría gramatical a la cual pertenece dicha casilla. De esta manera, si se cae en la

casilla perteneciente a la conjunción, uno de los otros jugadores extraerá una tarjeta

perteneciente a la caja del tramo del circuito de dicha casilla, y nos leerá una

pregunta referente a la conjunción, por ejemplo: “¿en qué dos tipos se clasifican las

conjunciones?”, o, “¿cuáles son las conjunciones copulativas?”, etc. Si el jugador da

una respuesta correcta a la pregunta, continua tirando el dado y avanzando hasta otra

casilla; de lo contrario, se da el turno al jugador siguiente.

Por cada respuesta acertada, el jugador obtiene una pieza de la categoría

gramatical perteneciente a la casilla en la que ha acertado a la pregunta. Así, debe ir

consiguiendo cuantas más piezas de categorías gramaticales le sean posibles, de tal

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modo que, cuando caiga en una de las casillas de sintagma, pueda crear un sintagma

de ese tipo con las piezas que posee. Consideremos el siguiente ejemplo:

Supongamos que tenemos una pieza del artículo, otra del sustantivo y otra

del adjetivo, las cuales pueden formar un sintagma nominal perfectamente,

entonces ya podemos acceder a la casilla de sintagma nominal, a la cual hay

que llegar con una puntuación exacta obtenida por el lanzamiento del dado.

Cuando caemos en una casilla de sintagma el resto de jugadores escogen una

tarjeta de sintagma, las cuales incluyen cinco preguntas sobre dicho sintagma. Estas

son algunas de las cuestiones, con sus respuestas, que se pueden plantear al

respecto:

- ¿Puede un verbo ser núcleo del sintagma nominal?: sí, un verbo en

infinitivo.

- Enumera cuatro elementos que pueden modificar al núcleo del

sintagma nominal: un adjetivo, un determinativo, una oración de

relativo, un sintagma preposicional.

- Construye un sintagma nominal que incluya al menos dos

determinativos, un adverbio y un adjetivo, además de su núcleo: los

dos chicos más altos.

- Enumera tres funciones sintácticas que puede desempeñar el sintagma

nominal: sujeto, aposición, complemento directo.

- Da un ejemplo donde el sintagma nominal funcione como

complemento circunstancial: todos los días Ronaldo marca un gol.

Si se responden correctamente a todas las preguntas se obtiene un bono de

sintagma nominal y se continúa jugando de la misma manera para obtener más

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piezas de categorías gramaticales y, así, poder acceder al resto de casillas de

sintagma y obtener más bonos.

No a todas las casillas de sintagma se accede con el mismo número de piezas

de categorías gramaticales, ya que su generación no es igual. Las piezas necesarias

para cada una de esas casillas son las siguientes:

- Sintagma nominal tres piezas de categoría gramatical.

- Sintagma verbal tres piezas de categoría gramatical.

- Sintagma preposicional una pieza de categoría gramatical.

- Sintagma adjetival dos piezas de categoría gramatical

- Sintagma adverbial dos piezas de categoría gramatical.

Cuando se han conseguido los bonos de los cinco diferentes sintagmas, ya se

puede pasar al siguiente nivel del juego, es decir, ya se pueden ir colocando las

piezas de categorías gramaticales sobre la cuadrícula del tablero y se van generando

las oraciones. No obstante, las fichas de cada jugador siguen en el circuito de

casillas porque habrá que ir consiguiendo más piezas ya que cuantas más tengamos,

más oraciones podremos crear.

La producción de oraciones no es arbitraria, ya que en la cuadrícula aparecen

indicadas diversas funciones sintácticas sobre las que se deben colocar las piezas.

De esta manera, los jugadores están obligados a conocer qué tipos de categorías

gramaticales o agrupaciones de categorías gramaticales pueden desempeñar esas

funciones. Al no existir signos de puntuación ortográfica, las oraciones

exclamativas, interrogativas, las pausas, etc. vendrán dadas en la interpretación

final de las oraciones.

Cada participante irá colocando sus propuestas sobre la cuadrícula cuando sea

su turno y podrá actuar de dos maneras: o bien iniciando oraciones nuevas, o bien

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acoplando piezas a las propuestas ya generadas por otros jugadores, lo que le hará

poseedor de dicha propuesta. Se pueden adosar piezas a la derecha y a la izquierda,

y hacia arriba y hacia abajo desde los extremos de dicha propuesta. Cada vez que se

hace una propuesta, se debe dar una interpretación válida, la cual juzgarán el resto

de participantes. Aquí muestro un ejemplo de actuar:

Supongamos que un jugador tiene las siguientes piezas colocadas sobre la

cuadrícula y ha escogido la función de sujeto para iniciar su propuesta:

Art + Adv + Adj + Prep + Art + N

Y su interpretación: el + más + alto + de + la + clase

Si otro jugador tiene, por ejemplo, una pieza de verbo, otra de artículo y otra de

nombre, puede acoplarlas a la anterior estructura generando el siguiente esquema:

Art + Adv + Adj + Prep + Art + N +V + Dem + N

Y su interpretación: el + más + alto + de + la + clase + ganó + esa + partida

U otra propuesta como:

V + Dem + N + Art + Adv + Adj + Prep + Art + N

Y su interpretación:

Ganó + aquel + juego + la + más + inteligente + de + la + pandilla

A medida que se van colocando las piezas sobre la cuadrícula aumentan las

posibilidades de poder adosar más piezas sobre las propuestas. A partir de aquí, hay

que ir realizando cuantos más esquemas sintácticos mejor, para optar a mayor

número de posibilidades de juego y obtener más puntuación.

7.2.4. Fin del juego

El juego concluye una vez finalizado el tiempo que se estipuló en su inicio y se

dan interpretaciones válidas a las propuestas, como hayan quedado sobre el tablero.

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72

Seguidamente, se procede al cómputo de puntos obtenidos por cada producción

construida y gramaticalmente correcta. Para comprobar la gramaticalidad de las

oraciones todos los participantes deben estar de acuerdo, en su defecto, se debe

consultar el manual de gramática de la lengua española y solventar los conflictos y

dudas que hayan podido surgir.

Gana el participante que más puntos haya conseguido al finalizar el juego.

7.3. Reglamento: legislación del juego

Las normas y reglas del juego deben establecerse y ser acordadas por todos los

participantes en su inicio; una vez establecidas no deben cambiarse.

El dado debe caer dentro del tablero para que la puntuación obtenida sea

válida.

No se debe sobrepasar el tiempo estipulado para responder a las preguntas

ni el estipulado para la finalización del juego.

Las respuestas tienen que ser evaluadas por el total de los participantes

contrincantes, y ellos dan el permiso para seguir jugando si consideran

que han sido acertadas y correctas.

En caso de dudas sobre las respuestas se debe consultar el manual de

gramática de lengua española, o consultar al profesor.

Para este juego no se consideran los signos ortográficos puntuación, así

que la entonación de las oraciones sirve para su interpretación.

Las contracciones se consideran preposición + artículo.

Puntuación:

- Cada pieza de categoría gramatical vale un punto.

- Cada oración vale diez puntos.

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73

- Al finalizar el juego se cuentan los diez puntos por cada oración más

los puntos de cada pieza que la forman.

- También se cuentan los puntos de las oraciones inacabada.

- La partícula “se” funciona independientemente y puede acoplarse a

los esquemas sintácticos de las cuadrículas por sí sola. Vale tres

puntos y se debe explicar su papel en la oración generada.

******

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74

8. Conclusiones

Durante la realización de este Máster, cada profesor ha aportado una buena

cantidad de información sobre su asignatura, la cual ha sido, es y será de gran

ayuda para nuestra vida laboral como profesores en el futuro. Independientemente

de la materia, todos ellos han ofrecido sus visiones sobre el sistema educativo

actual, el cual se plantea algo incierto. A pesar de ello, todos nos han animado para

seguir el camino de la docencia de la mejor manera que han sabido hacer. Por otro

lado, nos han abierto los ojos y nos han hecho ver que la profesión de docente no es

nada fácil, para lo cual nos han preguntado en más de una ocasión sobre los

motivos para la realización del Máster y sobre las intenciones en nuestros

respectivos futuros profesionales. Parte de las enseñanzas que nos han transmitido

ha venido del lado de sus experiencias personales, desde que comenzaron como

profesores e incluso, desde que fueron estudiantes. Es evidente que los tiempos han

cambiado y que las cosas ya no son como antes, pero todos ellos han estado de

acuerdo en ciertos aspectos de la educación, como por ejemplo, que debemos hacer

todo lo posible para sentirnos bien con nuestros alumnos, ya que ese sentimiento

será recíproco y ayudará a que el tiempo que estemos en contacto, enseñando y

aprendiendo los unos de los otros, será más aprovechable y fructuoso. Los

adolescentes de hoy en día tienen la misma edad que los adolescentes de otros

tiempos pasados, así que su naturaleza, sus rebeldías, sus satisfacciones siguen

siendo en gran medida las mismas de siempre. Ahora bien, vivimos en unos

tiempos en los que los movimientos humanos se efectúan en mayor cantidad y con

mayor rapidez, y no me refiero a los movimientos físicos de traslado de un lugar a

otro, sea por migraciones u otro motivo, que también, sino a las formas que tienen

las personas de comunicarse y relacionarse hoy en día.

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75

A lo largo del curso se ha hablado y se ha reflexionado mucho sobre estas

cuestiones. En el caso que nos ocupa a los estudiantes de la especialidad de lengua

castellana y literatura, se nos ha pedido nuestras opiniones acerca de cuáles

creemos que pueden ser las causas de que nuestra materia no goce de sus mejores

momentos. En mi opinión, una de las causas la tienen los sistemas de comunicación

actuales. Me estoy refiriendo a todos los dispositivos tecnológicos a lo que los

estudiantes acceden con extraordinaria facilidad y de los cuales han creado una

enorme dependencia, en ocasiones, hasta vital. Otras causas pueden ser de origen

más sociológico, las que tienen que ver con sus inquietudes, sus valores, la

educación como bien humano, en resumen, su actitud ante la vida. Pienso que el

hecho de haber reflexionado sobre estas cuestiones durante el Máster me ha hecho

mirar el panorama desde otra perspectiva, como si parase el mundo por unos

instantes y me apearse de él para subirme a una escalera y observar desde arriba lo

que está aconteciendo en el planeta.

Algo que todos los profesores nos han estado aconsejando, y casi pidiendo, es

que debemos introducir innovación en la educación, que seamos autores de nuestro

propio estilo de enseñar y, por supuesto, que procuremos estar al tanto de las

nuevas tecnologías, en concreto en las referidas a la educación. No solo porque los

adolescentes de hoy en día manejan un sinfín de tecnologías de última generación,

sino porque si nosotros creamos nuestro propio sistema de enseñar, serán ellos los

que deban acoplarse, desde la atracción y el interés, a nuestra metodología

didáctica.

En este trabajo he presentado una propuesta de innovación educativa que no

tiene nada que ver con las nuevas tecnologías, aunque sí que me gustaría decir, de

hecho lo mencioné en el transcurso del presente TFM, que podría realizarse una

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versión digital de mi proyecto en una futura propuesta didáctica. Ahora que lo he

acabado, lo veo más factible que al principio. En cualquier caso, mis intenciones

eran las que aquí he plasmado, y por eso SINTAGMA ha sido mi proyecto para

acabar este Máster. En todo momento he creído en él, y me lo he imaginado en el

aula, sustituyendo algunas sesiones tradicionales de enseñanza de la sintaxis. Y en

todo momento he pensado en él como un apoyo o refuerzo al papel del profesor en

el aula. Además, siempre me ha parecido que puede resultar atractivo a los

estudiantes, que es en los que he pensado cuando lo estaba elaborando, aparte de

pensar en mi interés por la sintaxis.

La tarea de adaptar la sintaxis a un juego didáctico de mesa no ha sido fácil, de

hecho, al principio, creo que no fui consciente de los obstáculos que me iba a

encontrar en el camino. Desde el momento que empecé a seleccionar los materiales

básicos con los que comenzar el proyecto, cuando tuve que unificar las diferentes

corrientes sobre las acepciones de las categorías gramaticales, cuando tuve que

plantearme los distintos niveles del análisis sintáctico y tratar de llevarlos a un

tablero como en un solo nivel, hasta el momento de darle formato y plantearme la

viabilidad del propio proyecto, tuve grandes dudas sobre él. Pero mi interés por

crear algo original e innovador me hizo seguir adelante y acabarlo.

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77

Bibliografía consultada

CHOMSKY, Noam, Syntactics Structures, 2ª Ed., Berlín-New York , Mouton

de Gruyter, 2002.

GÓMEZ TORREGO, Leonardo, Gramática didáctica del español, Madrid,

Ediciones SM, 1997.

GÓMEZ TORREGO, Leonardo, Análisis Sintáctico. Teoría y práctica, Madrid,

Ediciones SM, 2002.

En internet:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=498268

(Recuperado el 2/6/2013)

MANGADO MARTÍNEZ, José Javier, “Un modelo de análisis sintáctico, paso

a paso”, Contextos Educativos: Revista de educación, nº5, 2002, pp. 41-56.

http://www.oupe.es/es/Paginas/Home.aspx

(Recuperado el 25/5/2013)

Programación de Lengua castellana y literatura 1º ESO, La Rioja, Proyecto

Adarve, serie Trama, Oxford Educación, 2011.

Programación de Lengua castellana y literatura 2º ESO, La Rioja, Proyecto

Adarve, serie Trama, Oxford Educación, 2011.

Programación de Lengua castellana y literatura 3º ESO, La Rioja, Proyecto

Adarve, serie Trama, Oxford Educación.

Page 80: Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español ... · Trabajo fin de Máster Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA

78

Programación de Lengua castellana y literatura 4º ESO, La Rioja, Proyecto

Adarve, serie Trama, Oxford Educación.

Programación de Lengua castellana y literatura 1º Bachillerato, La Rioja,

Proyecto Tesela, Oxford Educación, 2008.

Programación de Lengua castellana y literatura 2º Bachillerato, La Rioja,

Proyecto Tesela, Oxford Educación, 2009.

Páginas web visitadas:

1. Página web creada por el Centro de Educación de Profesores “José

Castillejo” de Ciudad Real que ofrece recursos para la clase de lengua (entre otros):

http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm

2. Página web de Proyecto Aula que ofrece recursos para la enseñanza de la

lengua y la literatura. Incluye teoría y ejercicios prácticos (interactivos y no

interactivos):

http://lenguayliteratura.org/interactivos/index.php?option=com_content&view=category&id=184&Itemid=13

3. Página web del MEC cuyo enlace conduce directamente a un analizador

morfosintáctico (ofrecido como recurso didáctico):

http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3

4. Página web del Proyecto Cíceros (MEC) cuyo enlace conduce directamente a

ejercicios interactivos de análisis sintáctico de la oración simple:

http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/profesores/bac1/herramientas/as/as.htm

Page 81: Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español ... · Trabajo fin de Máster Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA

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5. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y todas sus destrezas para la ESO

y Bachillerato que ofrece gran cantidad de recursos teóricos y prácticos (ejercicios,

juegos, temas, comentarios, vídeos,etc.):

http://sololengua.blogspot.com.es/2012/10/algunas-ideas-para-jugar-con-la-sintaxis.html

6. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las

materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que

señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº1:

http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax1.htm

7. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las

materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que

señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº2:

http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax2.htm

8. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las

materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que

señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº3:

http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax3.htm

9. Página web galardonada con varios premios destinada a la enseñanza de la

lengua, la literatura y las TIC en secundaria. Ofrece multitud de propuestas

didácticas. En enlace que señale conduce directamente a ejercicios de sintaxis:

http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2154

Page 82: Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español ... · Trabajo fin de Máster Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA

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10. Página web del autor Jesús Felipe Martínez que ofrece materiales y recursos

de lengua y literatura. El enlace que presento conduce directamente a la sección de

la sintaxis de la oración simple:

http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm

11. Página web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía cuyo

enlace conduce directamente a la sección dedicada a la enseñanza de la oración

simple mediante un juego interactivo animado:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html

12. Dirección de una aplicación interactiva de la editorial SM para el

aprendizaje de la sintaxis:

http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1048

13. Página web que como su propio nombre indica contiene materiales y

recursos didácticos de lengua y literatura. En enlace que señalo conduce

directamente a un ejercicio concreto de sintaxis:

http://www.materialesdelengua.org/WEB/hotpotatoes/textos/complementos.htm

14. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y

ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de

sintaxis I:

http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-i

15. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y

ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de

sintaxis II:

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http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-ii

16. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y

ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de

sintaxis III:

http://www.tinglado.net/?id=la-oracion-simple-sintaxis

17. lenguaactiva.edu es un proyecto educativo para la enseñanza de la lengua

castellana subvencionado por el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de

Cataluña. En enlace señalado conduce directamente a la sección de sintaxis:

http://www.xtec.cat/~jgenover/sinta.htm

(Visitadas y recuperadas entre los meses de mayo y junio)

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Anexos

Figura 1: disposición de las casillas de las categorías gramaticales y de los

sintagmas a lo largo del circuito de la circunferencia.

SV

SN SAdj

SAdvSP

Prep

Se

Num

Dis

N

Art

Dem

Ind

AdjPosPI

Ppos

V

PP

PR

Pint

Adv

Int

PD

Conj

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83

Figura 2: croquis de la cuadrícula donde se deben colocar las piezas del juego para

construir los esquemas sintácticos de las oraciones a partir de las funciones sintácticas

indicadas.

PN

PV

Suj

Det

CN

Ady

Ap

At

CD

CI

CC

CP

CAg

Nexo

T

Cuant

Cadj

Cadv

Voc

Cext

PN

Suj

PV

Det

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Figura 3: boceto del tablero con su base estructural de juego.

Figura 4: fichas de juego:

PN

PV

Suj

Det

CN

Ady

Ap

At

CD

CI

CC

CP

CAg

Nexo

T

Cua nt

Cad j

Cadv

Vo c

Ce xt

SV

SN SAdj

SAdvSP

Prep

Se

Num

Dis

N

Art

Dem

Ind

AdjPosPI

Ppos

V

PP

PR

Pint

Adv

Int

PD

Conj

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85

Figura 5: ejemplo de piezas de juego de algunas categorías gramaticales (nombre,

artículo, pronombre posesivo y adjetivo).

Figura 6: tarjetas bono de sintagma, las cuales dan acceso al segundo nivel del

juego.

Con mis mejores intenciones: SINTAGMA

N Art

Ppos Adj

SV

SN

SAdj

SAdv

Sprep