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Aproximación al estado de arte de los Procesos de lectura y escritura en el programa de

Licenciatura en Educación para la Primera Infancia: Universidad de San Buenaventura Cali

Presentado por

Isabel Cristina Gómez G.

Astrid Xiomara Rodríguez G.

María Angélica Rodríguez P.

Universidad de San Buenaventura Cali

Facultad de Educación

Lic. En Educación Preescolar

Semestre VIII

Noviembre del 2012

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Aproximación al estado de arte de los Procesos de lectura y escritura en el programa de

Licenciatura en Educación para la Primera Infancia: Universidad de San Buenaventura Cali

Presentado a los profesores:

Jorge Humberto Victoria

Julian Arias

Orfa Garzón

Por las estudiantes

Isabel Cristina Gómez G.

Astrid Xiomara Rodríguez G.

María Angélica Rodríguez P.

Trabajo de grado para optar por el título de licenciadas en educación preescolar

Universidad de San Buenaventura Cali

Facultad de Educación

Lic. En educación preescolar

Semestre VIII

Noviembre del 2012

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ÍNDICE

Pág.

Introducción 4

Descripción 6

Formulación de preguntas 8

Justificación 9

Porqué

Para qué

Objetivos 11

General

Específicos

Marco teórico 12

Metódica 22

-Encuesta a las estudiantes 23

-Programas analíticos 25

-Producciones escriturales de las estudiantes de 8° y 9° semestre 27

-Entrevista a docentes 30

-Cronograma de trabajo proyecto de grado II / Reuniones por mes 2012-2 32

Hallazgos de los cuatro instrumentos de investigación 38

-Encuesta a estudiantes 38

-Programas analíticos 47

-Producciones escriturales 52

-Entrevistas a docentes 60

Conclusiones generales 68

Bibliografía 70

4

Introducción

La lectura y la escritura son dos procesos que posibilitan muchos beneficios, teniendo por ello

gran importancia y protagonismo en la vida de los seres humanos.

Se entiende como lectura, no sólo la decodificación o el reconocimiento de gestos, imágenes o

símbolos, sino también la comprensión e interiorización de un texto y la interacción con éste,

para formar así una estrecha relación entre el documento y el lector que es la esencia y

significado de este gran proceso. La escritura, llamada también producción textual, se refiere al

mecanismo que usan las personas para expresar lo que sienten, argumentan ideas, comparten

opiniones y/o trasmiten información plasmándola en un papel u otra superficie.

Ahora bien, es pertinente saber la importancia de estas dos competencias lingüísticas en la vida

de los seres humanos, ya que el hombre necesita informarse constantemente de lo que pasa en la

cotidianidad y una de las mejores formas de hacerlo es leyendo los diferentes documentos, para

debatir, dar puntos de vista, argumentar, discutir, analizar, entre otros; Es así como el no saber

leer puede ser un gran problema a nivel personal y social porque imposibilita la adquisición del

conocimiento ayudando al hombre a involucrarse más en este mundo desarrollado. De igual

forma el saber expresarse por medio de la producción textual es una actividad que tiene prioridad,

porque permite la trasmisión de conocimientos, la comunicación con personas y el poder de la

expresión.

Es por todo lo anterior, que se considera pertinente e importante analizar los procesos de lectura y

escritura que presentan las estudiantes de Educación para la Primera Infancia de la Universidad de

San Buenaventura Cali durante su paso por la facultad de educación, logrando como propósito

que esta tesis tenga resultados valederos, donde durante su búsqueda se considera necesario

realizar diferentes actividades incluidas en una investigación: la interpretación de ejercicios

escriturales y lectores, el análisis de programas analíticos de las asignaturas elegida por las

investigadoras con ciertos criterios, la indagación de métodos que usan los maestros en sus

disciplinas y el análisis de cómo los docentes evalúan la comprensión lectora y producción

escritural, fueron algunas de las herramientas usadas para llevar a cabo este proceso.

5

Una vez trabajadas dichas herramientas, se obtuvieron resultados que muestren en qué nivel de

producción textual y compresión lectora se encuentra las estudiantes del programa de educación,

facultad educación para la primera infancia, donde se evidencian los errores más frecuentes de

tipo lexical o gramatical y tipo organizacional o textual, ubicándolas en un nivel de comprensión

lectora y permitiendo por ello extraer varios resultados.

Es así como se procede a invitar al lector para continuar conociendo este texto, donde después de

tanta búsqueda e interacción con la información arrojada en este extenso pero enriquecedor

ejercicio académico se deseó llegar a una aproximación del estado de arte de los procesos de

lectura y escritura en el programa de licenciatura en educación para la primera infancia:

Universidad de San Buenaventura Cali.

6

Descripción

Durante su proceso de formación como maestras, las estudiantes de la facultad carecen de

correcciones y orientaciones por parte de algunos docentes en la comprensión lectora y

producción escrita, logrando así un incompleto desempeño en lo que respecta a estas dos

competencias lingüísticas. En diferentes materias y con trabajos o exposiciones presentadas a los

docentes, son éstos los que muchas veces pasan por alto las variadas falencias estudiantiles

relacionadas a los dos procesos (escribir y leer).

Encontrando entonces, como problema común la mala ortografía que en los textos se evidencia,

cuando la inexistencia de tildes, confusión de la “s” con “z” o “c” (desición/decisión), “b” con “v”

(valcón/balcón), carencia de “h” (alcón/ halcón) y el reemplazo de la “b” con la “p”

(opstáculo/obstáculo) , muestran la falta de conocimiento respecto a las reglas ortográficas y

posiblemente también la de lectura y adquisición de léxico.

Igualmente en la producción escritural de dichas estudiantes, se ausentan los signos de

puntuación (“,” “?” “!” “;” “:” …) , mezclando palabras, ideas y en algunos casos párrafos,

logrando entonces confundir al lector; porque al no saber la función de cada signo, se puede usar

de forma errónea, cambiándole el sentido a lo que se desea expresar.

Se evidencia de igual manera el desconocimiento de los diferentes tipos de textos, porque son

propias las características que cada uno presenta y con esto las normas que se deben tener en

cuenta para realizarlos, el no distinguir entre texto argumentativo, narrativo, expositivo o

descriptivo, se hace cada vez mas frecuente en la educación superior, donde los profesores hacen

a los estudiantes pedidos escriturales, dando por sentado los conocimientos de éstos hacia el

documento.

Para finalizar con los errores mas frecuentes se debe mencionar la escritura oracional y no

producción de textos enriquecedores que realizan las estudiantes en la Universidad, porque al

carecer de sólidas bases, deja de tener sentido y contenido fortalecido; al desconocer el tema la

7

parte escritural lo evidencia, ya que se dejan al aire las ideas que el texto pueda contener y con

ello la relación que tienen con la información que se espera dar.

Por otro lado, notamos que no sólo al escribir se evidencian dichas faltas, sino también en las

exposiciones que al grupo presentan las estudiantes son notorias y en distintas ocasiones son sus

mismas compañeras quienes hacen corrección de ellas.

A lo largo de la carrera de educación para la primera infancia, el pensum académico de la facultad

contiene pocas disciplinas que tengan relación con los procesos de lectura y escritura, ya que, no

más de 5 (entre electivas y obligatorias) los llevan en su nombre. Ahora bien, con esta

investigación deseamos entonces consultar los diferentes programas analíticos de dichas materias

e incluir todos los seminarios de investigación que se estudian durante su proceso universitario,

con el fin de acotar el lugar que se le da a estas dos competencias lingüísticas en dichos

documentos.

De ahí parte el hecho de que a veces, sin mayor auto exigencia, algunas estudiantes presentan a

sus profesores textos que carecen de forma y contenido, es decir, al pedido de realizar un ensayo

o trabajo escrito de un tema amplio y con mucho para abordar, muchas lo presentan en una hoja

o menos, evidenciando posiblemente la falta de una fuerte y sólida argumentación.

Es por ello que se vio la necesidad de tomar este panorama actual en la facultad de educación

Bonaventuriana, para analizar y realizar así un diagnostico del devenir en los procesos de

formación relacionados a la lectura y escritura de dicha población, con el fin de identificar las

falencias presentadas y facilitar entonces la corrección de éstas.

8

Formulación de preguntas que orientan la investigación

¿Cuales son los avances y retrocesos respecto a los procesos de comprensión lectora y

producción escrita, que tienen las estudiantes universitarias de la facultad de educación

para la primera infancia de la Universidad de San Buenaventura, durante su proceso de

formación?

¿En el programa de educación para la primera infancia de la Universidad de San

Buenaventura Cali, cual ha sido el devenir de los procesos de lectura y escritura en

relación con las estudiantes?

Sub preguntas

¿Cuál es el nivel de escritura y de lectura con que llegan las estudiantes a primer semestre

de la licenciatura en educación para la primera infancia?

¿Cómo potencializa el programa de licenciatura en educación para la primera infancia, la

lectura y la escritura en las estudiantes?

¿Cómo se evalúa la comprensión lectora o lectura crítica y la producción textual de las

estudiantes en la licenciatura para la primera infancia?

¿Que metodología emplean los docentes para enseñar a leer y a escribir a sus estudiantes

de la facultad de primera infancia?

¿Cuál es el desempeño desde la comprensión lectora y producción escrita de las

estudiantes que egresan de la Licenciatura de primera infancia?

9

Justificación

Por qué

Para empezar, mencionaremos que el tema es de nuestro total interés porque sabemos de la

importancia que la lectura y la escritura juegan hoy día dentro de la sociedad y lo relevantes que

son en los distintos niveles de educación.

Por ello entonces, cabe resaltar que a lo largo de nuestro proceso educativo universitario, donde a

diario observamos falencias en estas dos competencias lingüísticas, se desea “diagnosticar” lo que

sucede, para posteriormente facilitar la fórmula de posibles soluciones.

Es también, por dicho proceso universitario que nuestra atención se tuvo que ver orientada hacia

algún tópico (lectura y escritura), porque investigaciones como estas son requisito para obtener el

diploma que nos acredita como profesionales.

¿Para qué?

La investigación será realizada en la Universidad de San Buenaventura Cali, facultad de educación,

donde después de su culminación, se le brindará a ésta la posibilidad de retomar y trabajar así,

las soluciones respectivas.

Para ello y con el fin de lograr un excelente reporte, donde se muestren los resultados del ejercicio

investigativo realizado durante el semestre, se deben observar, identificar y analizar los datos

claves que ayuden y faciliten la realización de este.

Es así, como se nos hace necesario informarnos sobre todo lo concerniente a los procesos de

lectura y escritura, para obtener las herramientas y bases que permitan identificar las falencias y

lo que se desea mostrar en la investigación.

Durante la realización de este proyecto, nosotras como investigadoras tendremos a nuestro

alcance la información necesaria para comparar y mejorar lo que hasta hoy día nos ha venido

10

acompañando en las competencias lingüísticas, es decir, después de saber las falencias y los

caminos a seguir para lograr excelentes resultados con dichas habilidades, será nuestro deber

personalizar la información y llevarla a cabo para seguir formándonos como maestras.

11

Objetivo general

Analizar el proceso relacionado a la escritura y la lectura que presentan las estudiantes de

educación para la Primera Infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, durante su

paso por la facultad.

Comprender el desarrollo que han tenido los procesos de la lectura y la escritura en las

estudiantes de Educación para la Primera Infancia de la Universidad San Buenaventura

Cali.

Objetivos específicos

Interpretar los ejercicios relacionados a la escritura y la lectura, que constantemente nos

piden realizar los profesores.

Analizar los programas analíticos de cada asignatura que den cuenta de las dos habilidades

lingüísticas (leer y escribir). Y la intensidad horaria de estos.

Indagar sobre los métodos que usan los maestros en sus respectivas disciplinas.

Analizar la forma de evaluar que tienen los diferentes maestros referentes a la

comprensión lectora y producción escrita.

12

Marco teórico

Mucho se ha dicho de la lectura y la escritura en la universidad, pero en este caso serán

reconstruidos varios conceptos, creando así uno nuevo, uno que retomando lo dicho ayude a

encerrar lo que por tanto tiempo se ha visto, leído, escuchado, hablado y escrito de estos dos

procesos. Es así entonces como por este camino universitario con ayuda de muchos escritores,

compositores, docentes y demás personajes, se re-elabora lo que la lectura en la universidad debe

significar:

Leer ya no se trata de decodificar, entender imágenes, caras, gestos y demás, como se sabe ha

hecho el ser humano desde su nacimiento1, no es traducir el texto para facilitar su entendimiento,

sino comprenderlo e interiorizarlo, invitando al lector a analizar y que se cree así, una estrecha

relación con este, como también lo menciona Isabel Solé2.

El relacionarse con el texto y comprender lo que este tiene para decir, facilita la construcción de

nuevos saberes3, por lo tanto, si logramos apropiarnos de lo que dice, se construyen

conocimientos y aparecen nuevos datos que ayudan a edificar ideas.

Por otro lado y caso contrario, puede suceder que el texto simplemente se enfrente con los

conocimientos que se pensaban eran los correctos, logrando contrarrestarlos y eliminarlos para

abrirle espacio a estos nuevos y acertados saberes.

1 "La lectura es un acto connatural al ser humano. Leemos letreros, placas, modas,

sufrimientos, caras, textos, mentiras, gestos, olores, indicios, rótulos, normas, actitudes, voces, letras, actos, sonrisas, leyes, discursos, etc." VELA, Javier. La escritura del habla. Pasto: Centro de Investigaciones y Publicaciones de la Universidad Mariana. 2005 2 “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura” Sole, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona. Graó. 1993. 3 “La lectura es una actividad básica para la construcción de saberes, porque en ese

proceso se integra y se re estructura una gran diversidad de conocimientos”. Antonio Mendoza Fillola, Lector ingenuo y lector competente. Barcelona, 2004

13

También es posible reconstruir saberes, es decir, a las ideas que se tienen antes de iniciar las

lecturas (conocimientos previos) se les puede añadir información brindada por el texto, logrando

así su re elaboración o proceso de complementación para enriquecerlas y nutrirlas4.

Teniendo claro lo anterior, es relevante mencionar el uso de estrategias, la formulación de

hipótesis y anticipaciones concernientes a la lectura para facilitar su comprensión, así como el de

las ideas no explicitas que están dentro de este, las cuales requieren de una apropiación profunda

del tema y manipulación del mismo para capturarlas. 5

Ahora bien, dicho esto de la lectura y todo lo concerniente a ésta, se continuará hablando del

segundo proceso que va ligado a ella, la escritura, como forma de expresión personal o mejor,

mecanismo que usa el ser humano para su libre expresión, donde cada uno escribe según sienta

quiera o desee (o eso sería lo ideal), no por trabajos para presentar a profesores o por notas que

se requieren para pasar la materia, sino porque es lo que se desea y siente para que su escrito

quede completo y de mucho al lector o como menciona Luis peña: escribir es una acción personal,

va con los ideales de cada ser humano y lo que estos desean reflejar en el papel 6.

Escribir entonces, no es un trabajo sencillo, requiere tiempo, dedicación, paciencia, esmero y

sobre todo de autocrítica para la corrección, es decir, se necesita “desbaratar” lo escrito, para

armarlo de nuevo, para manejar el tema y saberlo expresar, es necesario volver al producto,

retomarlo, revisarlo y realizarle las correcciones pertinentes para la adecuada expresión7

4 “Para el lector…, es una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel." Solé, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona. Graó. 1993. 5 “la lectura, según las concepciones cognitivas es un proceso de pensamiento, de

soluciones de problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas.” 1996, "Cómo formar buenos lectores", en P.Cerrillo y J. García Padrino, Hábitos lectores y animación a la lectura. Universidad Castilla-La Mancha 6 “Escribir es una experiencia muy personal y por eso no puede significar lo mismo para

todos. La única manera de responder con honestidad a esta pregunta es tratar de decir lo que escribir significa para uno” Bernando, P. L. (Marzo-Mayo de 2007). ¿Qué significa Escribir? MEN. 7 “Escribir no es sólo inspiración, sino también transpiración. La buena escritura es el

resultado de muchas horas de trabajo, de armar y desarmar, de coser y remendar, de podar y

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Es necesario iniciar el proceso con un tema general y de ahí desprender las muchas ideas que

pueden girar en torno a este, la llamada “lluvia de ideas” o “esbozo” que son las guías para iniciar

la escritura, incluyendo cada una en el texto y conectándolas según se considere.

Esta orientación se hace necesaria para organizar las ideas y evitar la repetición de estas,

facilitando entonces la redacción y ayudando a no dejar en el olvido algunos no tan visibles, pero

esenciales pensamientos8 .

Después de conceptualizar los procesos de la lectura y la escritura se desea entonces mostrar

algunas características propias del buen lector y buen escritor...

Se Empezará con el buen lector, quien debe cumplir con ciertos requisitos para, como menciona

Mendoza, ser un lector competente:

El fijar la mirada, no sólo en la parte que se está leyendo, sino las palabras de su alrededor,

permite contextualizar primero para realizar una lectura de pesquisa y así realizar un vistazo

amplio sobre el texto, logrando entonces en primera instancia captar la temática.

Es ideal que el lector evite devolverse en el texto y releer palabras para captar “mas fácil” las

ideas, sin darse cuenta que sólo logra distraerse y alejarse del mismo; ideal entonces, es también

eliminar la lectura en voz alta o el movimiento de labios ya que distrae y enfoca la atención del

lector en aquellas palabras desconocidas o de difícil pronunciación, desviándolo de lo importante.

reescribir, no una sino muchas veces” Bernando, P. L. (Marzo-Mayo de 2007). ¿Qué significa

Escribir? MEN.

“se diseñó una estrategia basada en la producción y revisión textual, que acerca a nuevas

maneras de relacionarse con el texto…se encontró que mientras más textos se revisan y corrigen

y mientras más se desprenden del texto inicial, es más probable arribar a una mejor escritura y a

un mejor aprendizaje” Méndez Puga Ana María- Escribir en la universidad- 8 “No es un proceso de lo macro a lo micro, se parte de un texto general del cual se conoce

superficialmente y los códigos de escritura que este muestra, después de manera interna se ven los códigos que construyeron ese código general”. CASSANY, Daniel. Describir, el escribir: como se aprende a escribir. Paidos ibérica. 2005. Pág. 98.

15

Por último debe entonces un buen lector, siempre tener en cuenta el tipo de texto con el que se

va a relacionar y de igual manera leerlo, puesto que cada uno cuenta con velocidades o léxico

diferente que se deben priorizar para lograr comprender lo leído.

Como se sabe, leer es sinónimo de conocer e informarse sobre diferentes temas, por ello es

importante hacerlo continuamente y para iniciar este proceso se recomienda realizar lecturas de

interés, teniendo en cuenta que los gustos y/o necesidades de cada persona estén implícitos en el

texto, es decir, buscar lo que se desea y requiere saber para un óptimo resultado.

Ahora bien, el escritor para poder llevar un proceso, debe tener en cuenta aspectos o

características que le permitan entonces llegar a la elaboración de un texto enriquecedor y de

fácil comprensión para su lector, para ello este debe:

Tener ideas claras de lo que desea escribir y conoce acerca de ello

Saber y cumplir las reglas de gramática y ortografía.

Ser coherente en sus ideas textuales.

Tener su propio estilo para escribir.

Lee otros autores y diferentes documentos o fuentes que puedan enriquecer su futura

producción.

Tomar conciencia de la audiencia a la que le va a escribir, conocerla y saber que

características pueden ayudar a “llegarle” con su texto para manifestarlas en éste.

Planifica el texto.

Revisar el texto finalizado y hacerle las correcciones pertinentes, en caso de ser necesarias.

Pero, en lo relacionado a las fallas y continuos errores que a diario se ven en los universitarios

referentes a la lectura y la escritura, son éstas diversas brechas que se encargan de alejarlos

de estos dos procesos básicos en su vida académica, laboral personal.

16

Para ello se decide buscar el común denominador de fallas en los estudiantes, que de

variados textos se encontraron y lo que en el diario vivir se ha permitido observar9…

En el lector:

Es necesario iniciar mencionando al que lee por obligación, obstaculizando así el buen

resultado que de ello puede salir, lo que conlleva a leer por leer simplemente para responder

a un pedido que se le ha realizado, sin inmutarse por comprender y manipular el texto.

Cabe también mencionar la escases de vocabulario que muchos poseen al leer un

documento, dificultando su entendimiento y logrando que retome en diferentes ocasiones

una misma palabra, frase u oración para facilitar su comprensión, desviándose así de la idea

que la lectura presenta.

Para leer se hace también necesario tener una mirada critica frente al texto, ya que, éste

requiere de confrontaciones, encuentros y de documentarse acerca del mismo, para

conseguir una información anticipada y posible inferencia del por qué se desea tratar el tema

y la manera en que se ha realizado, lo que aseguraría que está quedando claro y su

comprensión es eminente.

En el escritor:

Para iniciar a escribir, éste debe tener claro el tema y hacia donde desea dirigirlo, es decir, no

perder de vista el objetivo principal del texto y con ello se refiere al tópico del mismo, porque

es muy probable que esto suceda cuando se dejan sueltas las ideas y los pensamientos

relacionados.

Un error muy frecuente en el “escritor inexperto” es no saber para quién escribir o no tener

claras las características del lector que posteriormente tendrá un acercamiento con su

9 PROYECTO LEO Y ESCRIBO EN LA FACULTAD DE EDUCACION, LICENCIATURA

EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA (Jorge Victoria – datos del ICFES y del MEN;

AULA CARLINO- “El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza

universitaria”. (2004)

17

documento, olvidando entonces cómo hacerlo correctamente para cumplir a cabalidad las

expectativas que éste presente y llegar de manera directa a su público.

La educación superior no indica “escritura superior”, ya que no son éstas instituciones

garantía de unos excelentes resultados textuales, en cambio si, es muy común encontrarse

con posiblemente, uno de los errores mas graves que puede presentar un escritor, falta de

ortografía y coherencia en su escrito, siendo evidentes en la continua repetición de ideas,

falta de tildes y signos de puntuación que impiden al lector una buena comprensión y análisis

de lo leído.

Finalizando el escrito importante es revisarlo, el no hacerlo, implica pasar por alto muchos de

los errores que se pueden cometer al escribir para posteriormente transmitírselos al lector,

impidiendo que ése tenga una fácil comunicación con lo que en el papel lee.

Con todo lo anterior, cabe mencionar que en la universidad existen diferentes actividades10

que se pueden llevar a cabo para lograr relacionar al estudiante con estos dos procesos, por

ello la metodología que se puede implementar en la educación superior debe ser basada en

aspectos que incentiven y enriquezcan estos procesos para el buen desarrollo de estas

temáticas como el uso de textos llamativos para los educandos, la determinación de

contenidos, interpretación, entre otros, ya que son puntos importante para la producción de

los textos y demás que conlleven al desarrollo de la lectura y escritura.

Como se mencionó anteriormente, es relevante llevar al estudiante a ser un lector intensivo,

es decir, que quiera y le nazca leer para posteriormente lograr que lo haga sin que sea pedido,

por ello se deben tener en cuenta los textos que a cada estudiante se le brinda, porque si bien

es cierto que en la universidad la educación no es personalizada y de acuerdo a cada

estudiante, también lo es, el hecho de que deben éstos cumplir con leer, analizar y escribir

sobre diferentes documentos y por ello deben estar atraídos y sentir que con la lectura de

dichos documentos van a satisfacer sus intereses propios para lograr mejores resultados.

10

ENSEÑAR/APRENDER A LEER, Mauricio Ostria González -Universidad de Concepción

18

Lo anterior se logra también llevando al estudiante hacia un texto que le muestra mucho de su

mundo y gustos que de manera individual o colectiva pueden surgir, pero también está en el

profesor crear dichos espacios, donde pueda el estudiante leer e informarse sobre lo que desea,

teniendo en cuenta que el pedido que el profesor le realiza sobre el texto, tiene mucho que ver

con cada estudiante y ser acorde a lo que éste lee.

De ahí puede surgir entonces el acercamiento a la escritura, porque si se conocen los intereses de

cada estudiante y las capacidades que éste posee, también se tiene claro qué pedido escritural

realizarle y cómo motivarlo a que no sea éste tomado como tarea u obligación, sino gusto propio.

Niveles de comprensión lectora

Ahora bien, en diferentes países del mundo y dentro de sus lineamientos curriculares de lenguaje

se incluyen tres niveles de comprensión lectora, donde cada uno y de acuerdo a sus

características, se diferencia del anterior por los avances que ahí se manejan, dichos niveles son:

1. comprensión literal.

Obteniendo la información que explícitamente contiene pablo el texto y lo que en el se muestra,

logrando entonces con ello, como lo menciona el peruano Pablo Atoc Calvo en su texto de niveles

de comprensión lectora, publicado en la página de ciberdocencia.gob:

• A identificar detalles

• Precisar el espacio, tiempo, personajes

• Secuenciar los sucesos y hechos

• Captar el significado de palabras y oraciones

• Recordar pasajes y detalles del texto

• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado

• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos

• Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

19

Mostrando también algunas pistas para formular preguntas literales:

• ¿Qué…?

• ¿Quién es…?

• ¿Dónde…?

• ¿Quiénes son…?

• ¿Cómo es…?

• ¿Con quién…?

• ¿Para qué…?

• ¿Cuándo…?

• ¿Cuál es…?

• ¿Cómo se llama…?

2. Comprensión inferencial.

Con base a lo que en el texto se muestre es posible inferir información y llegar a conclusiones y

hasta mostrar aspectos no están explícitos en el mismo, para ello Pablo Atoc Calvo también

especifica algunas características que en este nivel se deben evidenciar:

• A predecir resultados,

• Deducir enseñanzas y mensajes

• Proponer títulos para un texto

• Plantear ideas fuerza sobre el contenido

• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc

• Inferir el significado de palabras

• Deducir el tema de un texto

• Elaborar resúmenes

• Prever un final diferente

• Inferir secuencias lógicas

20

• Interpretar el lenguaje figurativo

• Elaborar organizadores gráficos, etc

Pistas para formular preguntas inferenciales.

• ¿Qué pasaría antes de…?

• ¿Qué significa...?

• ¿Por qué...?

• ¿Cómo podrías…?

• ¿Qué otro título…?

• ¿Cuál es…?

• ¿Qué diferencias…?

• ¿Qué semejanzas...?

• ¿A qué se refiere cuando…?

• ¿Cuál es el motivo...?

• ¿Qué relación habrá...?

• ¿Qué conclusiones...?

• ¿Qué crees…?

3. comprensión crítica.

A raíz de lo que el texto muestra, es posible hacer juicios, valorando a los personajes, las ideas, el

autor y contenido que contenga.

Algunos detalles que resalta Pablo Atoc Calvo y hacen parte de este nivel son:

• Juzgar el contenido de un texto

• Distinguir un hecho de una opinión

• Captar sentidos implícitos

• Juzgar la actuación de los personajes

21

• Analizar la intención del autor

• Emitir juicio frente a un comportamiento

• Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

• ¿Crees que es…?

• ¿Qué opinas...?

• ¿Cómo crees que…?

• ¿Cómo podrías calificar…?

• ¿Qué hubieras hecho…?

• ¿Cómo te parece…?

• ¿Cómo debería ser…?

• ¿Qué crees…?

• ¿Qué te parece…?

• ¿Cómo calificarías…?

• ¿Qué piensas de…?

Para resumir, se han descrito los tres niveles de comprensión lectora para posteriormente ubicar a

las estudiantes universitarias en ellos, y tener más claro el diagnostico que se desea brindar y con

el que se espera, ayude a mejorar las falencias evidenciadas

Con todo lo anterior se espera entonces, que los estudiantes universitarios tengan un próspero

acercamiento con los dos procesos y sean estos mismos beneficiados en su diario vivir con el

óptimo manejo de cada uno.

22

Metódica

Para el desarrollo de ésta investigación, se hace necesario la recolección y el análisis de los

diferentes documentos que pueden aportar datos e información significativa y relevante para

sacar conclusiones que permitan acercarnos cada vez más a un diagnostico acertado; es por ello

que se hace indispensable el uso de la hermenéutica durante todo el trayecto investigativo.

Es así entonces, como la Universidad ha permitido conocer y llevar a la práctica las diferentes

herramientas y características de la investigación que en nuestro proceso educativo y de

formación como maestras se nos ha brindado; dicho ejercicio investigativo de lectura y escritura

ha sido realizado desde los puntos de vista cualitativo y cuantitativo alrededor de 4 elementos

indispensables para ello:

1. Entrevista a estudiantes

2. Programas analíticos

3. Producciones escriturales de las estudiantes

4. Entrevista a docentes

Ahora bien, es necesario dar a conocer cómo se trabajó alrededor de cada uno de los anteriores

bloques mencionados, evidenciando así el proceso de éste:

23

ENCUESTAS A LAS ESTUDIANTES

Para empezar este proceso, se tomó el formato de encuesta que Tito Nelson Oviedo creó y que en

repetidas ocasiones ha usado el profesor Jorge Humberto Victoria con las estudiantes de

Licenciatura en educación para la primera infancia durante tres cohortes (2011-1, 2011-2 y 2012-

1), que sumaron un total de 63 encuestas realizadas. Al revisarlas, se observó que 8 de éstas no

cumplían los requisitos para el objetivo previsto de la investigación, pues omitían preguntas o en

su defecto carecían de información que permitía su análisis.

El formato de las encuestas tiene un total de 28 preguntas divididas en dos partes: 8 de ambiente

y 22 de lectura, donde la primera se refiere a todo lo que necesita una estudiante para leer de

forma adecuada y cómo influye o no el ambiente en la actividad (lugar, sonidos, luz, ventilación y

factores externos); la segunda por su parte es más profunda, dándole importancia al hábito de la

lectura y la manera en que se está trabajando.

Una vez conocido el número de preguntas de las encuestas y sus divisiones, la cantidad de

estudiantes que las realizaron y los interrogantes que se cancelaron por no cumplir con lo

estandarizado; se hizo necesario revisar lo que Tito Nelson había planteado en su encuesta, pues

muchos de los cuestionamientos no tenían cabida en el proyecto de investigación (lectura y

escritura en las universitarias), omitiendo algunas.

Después de haber realizado todo lo anterior de manera grupal, se inició con el ANALISIS DE LAS

ENCUESTAS, donde éstas debieron ser enumeradas, logrando que cada estudiante correspondiera

a un número, facilitando así la organización y sistematización de la información, ya realizado lo

anterior, se dividieron en partes iguales para el análisis de dichos documentos: 21 cada

investigadora.

Después de la división, a cada una le correspondía leer detalladamente el escrito y así lograr sacar

categorías y valores puntuales que sirvieran para la realización de las graficas. Al concluir éste

“análisis individual” y organizarlos en un cuadro, fue necesario y pertinente hacer una puesta en

24

común para conocer lo que cada investigadora analizó en las encuestas, obteniendo así un

panorama más amplio para al final lograr su organización en un mismo cuadro sumado y

totalizando los datos.

Para una mejor explicación y acomodación de los datos, se procedieron a realizar gráficas que

ayudaran con ello y así al final tuvieron lugar las conclusiones e hipótesis de lo observado,

analizado y comprendido.

25

PROGRAMAS ANALÍTICOS

El análisis cualitativo tuvo protagonismo en ésta parte del ejercicio investigativo, donde se

elaboró la revisión de los siguientes programas analíticos:

1. Comprensión y producción textual en el ámbito universitario I (Jorge Humberto Victoria

– semestre 1)

2. Seminario investigación de formación y contexto (Claudia Guzmán – semestre 2)

3. Comprensión y producción textual en el ámbito universitario II ( Jorge Humberto Victoria

– semestre 2)

4. Seminario de investigación fundamentos epistemológicos (Mayde Pérez Manzano –

semestre 3)

5. Seminario integración metodológica I (Julián Humberto Arias- semestre 4)

6. Didáctica de lenguaje II (Martha Quintero - semestre 5)

7. Seminario de investigación en educación (José Oliverio Tovar – semestre 6)

Para ello fue entonces indispensable dividir en dos franjas las asignaturas, agrupándolas y esto

con ayuda del pensum de la facultad, en seminarios de investigación y componentes de análisis y

expresión científica, donde el primero contenía toda las materias de la franja de investigación que

brinda la Universidad y el segundo, las que nominalmente tienen incluidas la lectura y escritura.

Después de dicha división, se leyó cada programa analítico, haciendo un cuadro sinóptico de lo

más relevante para el enfoque de la investigación, donde fue preciso tener claro cada

componente de la asignatura como las competencias a desarrollar, los objetivos , el temario, la

metodología y los criterios de evaluación, que ahí se especificaban.

Los cuadros sinópticos se realizaron con el fin de sistematizar la información y posteriormente

facilitar la observación y el análisis de ésta; una vez obtenido dicho estudio, entre las franjas se

proceden a buscar las similitudes y diferencias, es decir, qué tenían en común algunas áreas o qué

las distanciaba, para finalmente enlazarlas y hablar en conjunto de las mismas.

26

Para lo anterior, se trabajó entonces en una tabla que dividía los componentes mencionados y lo

en ellos destacado, para así, facilitar el uso de dichos datos, extrayendo de esta forma un análisis

más detallado.

27

PRODUCCIONES ESCRITURALES DE LAS ESTUDIANTES DE 8° Y 9° SEMESTRE

Para continuar con el desarrollo del proyecto de grado se hizo necesario el análisis de otros

valiosos instrumentos: producciones escriturales de las estudiantes de octavo y noveno semestre

de la facultad de educación para la primera infancia, con el fin de tomar un muestreo para dicha

actividad.

Para la realización de dicho estudio fue necesaria la toma de 59 escritos realizados por las

estudiantes de los mencionados semestres con el fin de llevar la observación detallada, el análisis

y posterior diagnóstico de éstos.

Se inicia el proceso mencionando lo que se tendrá en cuenta, enfocándolo hacia el eje central de

la investigación, donde según lo sugerido (ortografía, argumentos, signos de puntuación, sintaxis,

morfología, entre otras) se dividen en dos categorías que tendrán protagonismo en la actividad:

Forma y contenido, donde se realizaron tablas para la organización de éstas.

Las categorías quedaron divididas así:

Forma: sintaxis, caligrafía, ortografía, signos de puntuación…

Contenido: capacidad argumentativa, la introducción, estructura del texto…

Con los elementos de cada categoría ya identificados, se procede a profundizar sobre cada uno

para así aclarar qué se deseaba buscar y lo que se pretendía con ello. Se inicia mencionando el

uso correcto que las estudiantes le dan a los distintos signos de puntuación, observando entonces

si era pertinente la distribución de comas, tildes, puntos comillas y demás que facilitarían o no la

comprensión del escrito. Se habló también de la caligrafía entendida como el “Conjunto de rasgos

que caracterizan la escritura de una persona, de un documento” según la R.A.E (Real Academia

Española) y todo lo que en ella se concebía; otros factores relevantes fueron la ortografía y la

sintaxis donde se asegura el orden correcto de palabras para formar oraciones que

desencadenaran párrafos o ideas en la redacción del documento expuesto por las estudiantes; por

28

último, otro “ítem” a tener en cuenta fue el uso de las mayúsculas y su importancia dentro de

los escritos, para así con cada uno de estos puntos mencionados analizar la forma de los escritos.

Continuando con la segunda categoría, el contenido, se realizó gran énfasis en criterios que

permitieran observar la estructura del texto, capacidad argumentativa, hilo conductor, coherencia

y claridad. Para ello dentro de cada uno de los puntos mencionados se manejaron sub-categorías

que facilitarían el análisis. Para la estructura del texto, se tuvo en cuenta: la introducción,

refiriéndose al párrafo introductorio que diera cuenta al lector acerca del contenido del

documento, párrafo(s) de desarrollo, en el cual se marcasen las ideas principales y secundarias y

un párrafo de cierre donde se realizara la conclusión y clausura del artículo.

Otro contenido para observar, es la capacidad argumentativa de las estudiantes en sus escritos,

donde den cuenta de el manejo de tópico y su desarrollo, como también la exposición de los

comentarios que segundan una idea y sus puntos de vista, siempre teniendo en cuenta la

coherencia que justifica la ilación, todo esto con el fin de lograr fácil entendimiento y

comprensión del texto.

Dando ya por concluido este punto del análisis documental, con cada uno de los aspectos a

resaltar y en conjunto con el tutor del proyecto, Jorge Victoria, se vio pertinente la división de

estas dos categorías (forma y contenido) en dos problemas: el primero de tipo lexical o

gramatical, definido como la parte gramatical que une letras para formar correctamente palabras,

con el fin de poder expresar de manera acertada las ideas, siguiendo un conjunto de normas que

regulan la escritura y el segundo de tipo organizacional o textual que son aquellos donde se

evidencia la carencia de unión entre las ideas, por la ausencia de conectores y palabras que inviten

al desarrollo de éstas.

Para ello empezamos con el problema de tipo lexical o gramatical, donde dividimos las categorías

en: uso u omisión de tildes, dándoles así a la palabra sentido ya fuese en oraciones o en

preguntas, confusión de letras por la fonética de las mismas y posible omisión o aumento de

letras en distintas palabras, seguido de cómo ya se había mencionado, utilización de mayúsculas o

minúsculas en un párrafo.

29

Fue así que con el trabajo realizado anteriormente, se pudieron evidenciar las falencias que

posteriormente permitieron desarrollar conclusiones e ideas que permitieron acercarnos al

diagnostico.

Por otra parte, también se analizó para la conexión con estas problemáticas, la omisión o el

incorrecto uso de los signos de puntuación, la unión o repetición de palabras y el empleo

adecuado del lenguaje en estos textos. Todos estos referentes fueron acogidos para analizar esta

parte de dicha problemática y así realizar una conexión con el ejercicio realizado desde el

principio.

Pasando a la segunda problemática de tipo organizacional o textual, al igual que para la primera,

se tomaron sub-categorías para su análisis, donde la coherencia en los diferentes escritos, y el

hilo conductor en éstos, fueron primordiales en el acercamiento que se tuvo con los documentos,

por otro lado los conectores y el desarrollo de ideas o párrafos y con ellos su argumentación, se

observaron y resaltaron con mayor importancia.

Para concluir el análisis y enlazamiento entre el primer ejercicio, donde se dividieron los escritos

en forma y contenido, con éste último, donde prevalecen los tipos de problemas, se realizaron

unas tablas donde los contenidos de cada una de estas categorías fueron anexados y divididos

para posteriormente concluir acerca de ellos y presentar un detallado análisis que invite al

diagnóstico buscado.

Y la parte cuantitativa se verá implícita en las conclusiones a las que se nos permita llegar y los

resultados que alcancemos por ello, gracias a las encuestas realizadas con las preguntas modelo

de Tito Nelson Oviedo, donde se resalta para el documento, todo lo que comprende la

comprensión lectora de las estudiantes universitarias de la facultad de educación.

30

ENTREVISTA A DOCENTES

Para concluir este proceso se hizo también necesario realizar entrevistas a docentes, donde se

lograran identificaran los diversos ejercicios, metodologías y evaluación que éstos realizaban e

incluían en sus cátedras para evidenciar si se implementaban o llevaban a cabo estos procesos

lingüísticos. Por ello fue necesario desarrollar un modelo de entrevista, basándose en los objetivos

ya planteados para ver así que resultados se arrojaban.

Dichas entrevistas correspondían realizarse a los seis docentes protagonistas de las franjas

consultadas (componentes de investigación - componente de análisis y expresión científica),

donde dos de ellos no pudieron hacer parte del ejercicio y sus entrevistas no tuvieron lugar en

éste.

Cada una de las preguntas fueron planteadas y desarrolladas con la ayuda del Docente Jorge

Humberto Victoria, tutor de este proyecto, se perfeccionaban y se les daba un objetivo para saber

con precisión el lineamiento y enrutamiento al que se quería llegar.

Los interrogantes se plantearon y se dividieron en tres secciones, así: Ejercicios, donde se

buscaba reconocer las diferentes actividades relacionadas con la lectura y la escritura que utilizan

los docentes en su clase, también Metodología, donde se quería identificar cuales de estas utilizan

los docentes en relación a las dos competencias lingüísticas: lectura y escritura y por ultimo,

Evaluación, donde se pretendían comprender los criterios de éste implementados por os maestros

en sus signaturas.

Con cada franja planteada y el objetivo correspondiente para realizar la búsqueda de información,

lo que se quería encontrar en cada una de ellas respondía a lo consultado anteriormente por las

investigadoras protagonistas de este trabajo académico, donde los ejercicios que implementaban

en clase los docentes, el tipo de orientaciones que éstos proporcionaban, el propósito de las

mismas, las practicas escriturales propuestas y los tipos de textos que exigían, eran datos

necesarios para el desarrollo dela investigación.

31

Por su parte, en la metodología se indagó sobre el uso estrategias para el desarrollo de cada

clase, como los discursos grupales, donde las estudiantes hablasen de algún texto o lectura

realizada, la interrogación de un texto y discusión del mismo o también, indagar acerca de los

recursos didácticos, para conocer si en éstos se realizan socializaciones, elaboraciones de talleres,

foros o debates el cual permite a las estudiantes expresar puntos de vista o ideas de documentos,

por ultimo la evaluación considerada como un aspecto importante dentro de un proceso en el

cual se quería analizar los criterios de evaluación, pertenecientes a la ortografía, pertinencia,

coherencia y demás aspectos que permiten realizar hallazgos de los procesos lingüísticos, donde

los productos escritos también hacen parte de esta entrevista en la que se cuestionó sobre las

clases de producciones implementadas para ver las capacidades lectoras y escritas en las

estudiantes universitarias.

Terminada la realización de estas entrevistas a los docentes, se comenzó con el análisis cada una

de y lo en ellas contenido, donde se procedió a la realización de tablas que ayudaban a

sistematizar la información de cada respuesta, logrando su categorizaron; posteriormente se

elaboró el análisis de las mismas para llegar a las diferentes conclusiones.

Cabe mencionar entonces que para la ejecución del proyecto de grado y realización de sus

anteriores procesos se inició organizando el tiempo, realizando así un itinerario donde se

estipulaba el día, hora y lugar que se llevarían a cabo las diferentes reuniones, con el fin de darle

desarrollo y cumplir a cabalidad cada uno de los objetivos del cronograma que para esta

investigación fue necesario realizar con ayuda del tutor y orientador de éste ejercicio, el docente

Jorge Humberto Victoria quien trazó la ruta que se debía seguir para darle orden al proceso y así

cada fecha de encuentro presentar un pedido que permitía el avance de este ejercicio.

32

Cronograma de trabajo proyecto de grado II

Convenciones

Duración de actividad

Entrega de documentos

Sustentación

Actividad

Agosto Septiembre Octubre Noviembre

21 28 4 11 18 25 2 9 16 23 30 6 20

1.Revisión del

documento base

(Power point)

2.Solicitar, revisar y

hacer análisis de los

programas analíticos

3.Diseños de

instrumentos que

observar, preguntar,

entrevistas, encuestas

(63 primer semestre)

Matriz de análisis

documental planes de

estudio y producto:

sistematización de las

encuestas

4.Entrevista a maestros

5.Análisis trabajos y

producciones de

estudiantes

6.Sistematización,

análisis de información

7.Documento Word,

Power point

8.Sustentación

Mes

33

CRONOGRAMA DE REUNIONES POR MESES 2012-2

AGOSTO

Viernes 24 Sábado 25 Lunes 27 Viernes 31

HORA

2:30 pm -6:30pm

10:00am - 3:00pm

2:00pm – 4:00pm

5:00pm –

8:00pm

LUGAR

Casa de Xiomara

Casa de Angélica

Universidad San

Buenaventura Cali

(U.S.B Cali)

Casa de Isabel

34

OBJETIVO

Realización de los

mapas

conceptuales de

los programas

Analíticos

Análisis de los

mapas

conceptuales

(programas

Analíticos)

Análisis de los

mapas

conceptuales

(programas

Analíticos)

Análisis de las

encuestas

de las

estudiantes de

los tres cohortes

(2011-1, 2011-2 y

2012-1)

SEPTIEMBRE

Domingo 9 Viernes 14 Sábado 15 Domingo 16

HORA

10:00am –

3:00pm

4:30pm – 9:00pm

10:00am –

4:00pm

10:00am –

3:00pm

LUGAR

Casa de Angélica

Universidad San

Casa de Xiomara

Casa de Isabel

35

Buenaventura

Cali

OBJETIVO

Análisis de las

encuestas

de las estudiantes

de los tres

cohortes

(2011-1, 2011-2 y

2012-1)

Análisis de las

encuestas de las

estudiantes de

los tres cohortes

(2011-1, 2011-2 y

2012-1)

Realización de

los gráficos de

las encuestas

(estudiantes de

los tres cohortes)

Trabajo en la

metódica

OCTUBRE

Viernes 5 Sábado 6 Viernes 19 Sábado 20 Viernes 26 Sábado 27

HORA 5:00pm-

8:00pm

10:00am-

4:00pm

7:00pm-

12:30am

9:00am-

1:00pm

6:00pm-

2:00am

10:00am-

1:00pm

LUGAR Universidad

San

Buenaventura

Cali

Universidad

San

Buenaventura

Cali

Casa Angélica

Casa Angélica

Casa

Xiomara

Casa

Xiomara

OBJETIVO Análisis de

escritos de las

estudiantes

de 8 y 9

semestre

Continuación:

análisis de

escritos de las

estudiantes

de 8 y 9

semestre

Sistematización

de los

hallazgos en

producciones

escriturales

(estudiantes de

8 y 9 semestre)

Continuación:

sistematización

de los

hallazgos en

producciones

escriturales

(estudiantes

de 8 y 9

semestre)

Análisis

de las

entrevistas

de los

profesores

Entrevista

profesores

36

Tal como lo muestra el cronograma, donde se planteó el orden y camino, se da inicio con el

análisis y la indagación del pensum académico de la facultad de educación para la primera

infancia, seleccionando así los programas analíticos (citados en la anterior página) de las franjas

investigativas y los de las disciplinas que en su nombre llevan la lectura y la escritura; en dicho

análisis se hizo necesario descartar uno que se repetía y que por antigüedad fue anulado, dejando

así el más vigente. Posteriormente se realizaron cuadros sinópticos de cada una de estas, donde

se evidencia el contenido perteneciente a las asignaturas mencionadas, señalando las

competencias, los objetivos, la evaluación y la temática para tomar como referente la lectura y la

escritura y posteriormente enlazarlo y encontrarles las similitudes

Terminado este proceso se decide realizar estos cuadros usando medios físicos (carteleras), ya

que por lo extenso de los contenidos el uso de medios audiovisuales complicaría su manejo y

exposición, dificultando la proyección completa del mapa y por ende su explicación.

Después para darle continuidad al horario, se tomó el formato de encuesta que Tito Nelson

Oviedo creo y que en repetidas ocasiones ha usado el profesor Jorge Humberto Victoria con las

estudiantes de Licenciatura en educación para la primera infancia durante tres cohortes (2011-1,

2011-2 y 2012-1) las cuales sirvieron no sólo para responder a preguntas que enriquecen la

investigación, sino ver la producción escrita de las estudiantes a la hora de desarrollarlas, es decir,

en estos documentos observamos y analizamos la sintaxis y los diferentes aspectos que el lenguaje

escrito posee. Dichos textos suman un total de 63, pero se desecharon 8 gracias a que no se le

daba respuesta a lo pedido o en muchas ocasiones se dejaban preguntas en blanco, lo que no

permitiría sacar un porcentaje completo como se espera al realizar estadísticas que

posteriormente serán incluidas en una investigación; otro factor claro para anular algunos de los

ejercicios fue la carencia de datos incluyendo fechas y semestre cursado, para saber la vigencia y a

que grupo pertenecían tales documentos.

Al finalizar la decantación se contaba con 55 encuestas en total, cada una con 28 preguntas,

divididas así: 6 preguntas de ambiente, donde lo importante era rescatar la importancia del lugar,

37

los sonidos, la luz la ventilación y factores externos a la hora de leer y 22 de lectura, dándole

importancia al habito de la lectura y la manera en que se estaba trabajado.

Cabe resaltar que dicho numero de preguntas no será trabajado en su totalidad, gracias a que

muchas no dan cuenta de lo que se desea o simplemente su formulación no fue la indicada para lo

que buscábamos siendo infructíferas para este ejercicio investigativo, es decir, las 6 primeras (de

ambiente) se trabajaran de manera cualitativa, donde con el total de respuestas y teniendo en

cuenta cada uno de los aspectos que en estas se mencionaron, se procederán a extraer las

conclusiones y dar un reporte textual y no cuantitativo de ello. Por otro lado de las 22 preguntas

restantes, sólo quedaron 10 las cuales se consideraron importantes y definitivamente relevantes

para la investigación, porque gracias a dichas respuestas y lo en ellas citado, se permite acercar el

ejercicio a un diagnostico sobre la lectura en la facultad de educación para la primera infancia de

la Universidad San Buenaventura; así pues serán estas trabajadas de manera cuantitativa, donde

las estadísticas y los porcentajes darán cuenta de los resultados, llevando así un orden que

permita sacar conclusiones generales y precisas.

38

Hallazgos de los cuatro instrumentos de investigación

Encuesta a estudiantes

39

Conclusiones de la parte ambiental

(Preguntas 1-6)

Las estudiantes de primero y segundo semestre de 3 cohortes (2011 I – II, 2012 I) de licenciatura

en Educación para la Primera Infancia, realizaron una encuesta de Tito Nelson Oviedo con el

profesor Jorge Humberto Victoria, con el fin de tomar conciencia sobre el proceso de la lectura.

A la hora de leer, los seres humanos hacemos mucho énfasis en el medio ambiente, nos

preocupamos por una gran cantidad de cosas, desde el lugar donde leemos, hasta con quién y

cómo nos gusta leer.

El primer punto de la encuesta trata precisamente sobre el lugar en que mas cómodos nos

sentimos a la hora de leer, siendo la habitación la zona más gratificante para hacerlo, sin embargo,

se pudo observar también que para un porcentaje mínimo de estudiantes es agradable leer en la

sala, en el cuarto de estudio y/o en la biblioteca.

Lugares que cumplen precisamente con los requisitos que estas universitarias se hacen para

amenizar el momento de la lectura, tomando como parámetros básicos de ambiente: la

iluminación, la ventilación, la temperatura y la ropa que se lleva puesta, siendo para las lectoras

muy importante tener todo lo anterior en los mejores términos, es decir, si cuentan con buena

iluminación, un medio ambiente fresco, ropa muy cómoda y una ventilación propicia, consideran

que pueden alcanzar mas fácilmente la concentración y una lectura mas atractiva.

De igual manera, es importante entonces contar con una posición adecuada y cómoda a la hora de

leer tal como lo expresaban en las encuestas , donde se pudo observar que el porcentaje de

escogencia entre las dos posturas “líderes” (sentada y acostada) fue casi igual, sin embargo

predomino un poco más la posición sentada.

El horario en que leen tiene mucha validez y depende de este el éxito de la lectura que hayan

realizado, siendo las horas del día lo que más las favorece. Igualmente se pueden encontrar con

40

diferentes sonidos que no ayudan en su concentración, como por ejemplo: la música, el murmullo,

voces, el televisor, el medio ambiente y los sonidos de las construcciones que tanto interrumpen la

tranquilidad del lector.

Para finalizar cabe entonces resaltar la importancia el ambiente idóneo para lograr así los

excelentes resultados que se esperan tener cuando el lector y el texto deciden interactuar por un

buen tiempo, esperando éste sea agradable.

41

Graficas encuesta

42

43

44

45

46

Conclusiones de la sesion lectura

Al analizar cada una de las preguntas escogidas para jugar un importante papel en este ejercicio,

fueron varios los hallazgos:

Generalmente no hay quienes cuestionen acerca de los hábitos como lector, o de si se tiene o no

cercanía con la lectura y cómo ésta afecta, pero en este caso, con la encuesta realizada en la

Universidad San Buenaventura, facultad de Educación para la Primera Infancia durante los tres

diferentes cohortes de 2011-1, 2011-2 y 2012-1 al cuestionarlas sobre ello, expresaron no ser

muchas las que leen muy a menudo, pero al hacerlo, dicen ser consientes de que este ejercicio les

ayuda a ampliar sus conocimientos e incluir mas palabras al léxico que a diario usan.

Por otra parte, mencionan que al tener confusiones o simplemente no entender o dudar de lo

leído, recuren en gran mayoría a re-leer el documento y si la inconformidad persiste expresan,

buscar ayuda de otra persona.

Lo anterior es algo que llama mucho la atención, porque se cuestionaron también acerca de la

razones por las que podrían suceder dichas inquietudes y con un gran porcentaje se evidenció que

definitivamente no es por saber diferenciar las ideas principales de las secundarias, lo que mas de

la mitad de estudiantes respondió, sino gracias a la falta de lectura exhaustiva y detenimiento en

los textos, logrando así, pasar por alto algunos párrafos, paginas y hasta hojas donde pueden

encontrar ideas claves que unan o expliquen las anteriores para su mayor entendimiento.

Para finalizar y aunque los resultados no parecieran ser muy satisfactorios, se debe resaltar sobre

la capacidad de escritura después de realizar la lectura de un documento, es decir, un gran

porcentaje de estudiantes respondieron de manera afirmativa a la pregunta sobre la producción

escrita después de analizar un texto base.

Es así entonces como gracias a esta encuesta de Tito Nelson Oviedo se permitió realizar un paneo

y amplio panorama sobre cómo y qué relación llevan las estudiantes con la lectura y los factores

que ahí están en juego.

47

Hallazgos de los programas analíticos

Franja investigativa

1. Seminario investigación de formación y contexto (Claudia Guzmán – semestre 2)

2. Seminario de investigación en educación (José Oliverio Tovar – semestre 6)

3. Seminario de investigación fundamentos epistemológicos (Mayde Pérez Manzano –

semestre 3)

4. Seminario integración metodológica I (Julián Humberto Arias- semestre 4)

Competencias

laborales

Objetivos del

curso

temario Metodología Criterios de

evaluación

Analizar,

comprender,

interpretar y

proponer

Producción de

escritos con

argumentación

y criterio

Analizar,

estimular,

potenciar

el espíritu

investigati

vo y con

ello

reforzar la

lectura y la

escritura

Conceptos y

herramientas en

torno a la

investigación

para

posteriormente

presentar un

escrito con

dichas

herramientas

Trabajos

escritos donde

ese evidencie la

escritura

critica, el

análisis, la

comprensión e

interpretación

de lo leído y

expuesto

Análisis

comprensión e

interpretación

de la

información

48

Franja literaria

1. Comprensión y producción textual en el ámbito universitario I (Jorge Humberto Victoria

– semestre 1)

2. Comprensión y producción textual en el ámbito universitario II ( Jorge Humberto Victoria

– semestre 2)

3. Didáctica de lenguaje II (Martha Quintero - semestre 5)

Competencias Objetivos Temario Metodología Criterios de

evaluación

Cognitiva Socio-

afectiva

Laborales Reconoce,

identifica,

diferencia

y

construye

textos

Características

y partes de un

texto

Definición e

importancia de

la lectura y la

escritura en la

sociedad

Aprender haciendo

(producción y

participación –

analizar y plantear)

Escritos-

comprensión,

identificación,

interpretación,

producción

Exposiciones y

foros

Examinar,

analizar,

comprender

y producir

Mejorar

hábitos

lectores,

expresarse

y propiciar

diálogos

Reconocer

las partes

de un

escrito

(ideas y

tipos de

texto ) para

producirlos

de manera

acertada

49

Semejanzas

Investigación

En la competencia laboral de los seminarios de integración metodología y de

investigación en educación se evidencia un proceso donde para realizar lo que en el

segundo se menciona (interactuar con la información) es necesario realizar lo que el

primero indica (comprender, producir, argumentar y hacer uso de criterios).

El seminario de investigación en integración metodológica tiene como objetivo la

consulta, el análisis, la comprensión y sistematización de textos, lo que como mencionan

los seminarios de investigación formación y contexto y el de fundamentos

epistemológicos llevan a potenciar el espíritu investigativo

En la competencia cognitiva del seminario de integración metodológica se mencionan las

redes de comprensión argumentativa y en la misma competencia del seminario de

investigación se resaltan los pasos para elaborar el proyecto de investigación que la

primera recalca

En el seminario de formación y contexto se pretende abrir un poco los ojos de

investigación informal donde para ello se piden trabajos que logren acercarnos a la

investigación: diarios de campo, las diferencias entre objetivo y subjetivo, donde se

requiere hacer uso de los conocimientos previos; posteriormente el seminario de

investigación fundamentos epistemológicos trabaja las cualidades de maestra

investigadora, tipos de investigaciones, es decir, una manera mas formal de acercarse a la

investigación y todo esto permitirá llegar a un concepto para elaborar un proyecto como

tal donde nos permiten formar conceptos sobre los contextos y realidades que se elabora

en seminario de integración metodológica y ya al realizar ese recorrido acercándonos a la

50

manera de investigar se pide planteamiento de un problema y realizar el proyecto en base

a ello que es el objetivo de seminario de investigación en educación.

Los seminarios de investigación formación y contexto y el de investigación fundamentos

epistemológicos dan metodología muy básica para que el estudiante interactúe con la

investigación por medio de lecturas, análisis de registros y reseñas; esto se ve involucrado

en las exposiciones, talleres, relatorías y análisis de lecturas que hacen los docentes,

siendo éstas muy básicas; al tener bien estructuradas las anteriores, se trabajan en el

seminario de integración metodológica y en el seminario de investigación en educación

donde los profesores utilizan metodología que va mas allá, donde ser requiere que el

estudiante analice lo explicado y use la capacidad de realizar conexiones entre las

diferentes teorías y lo que éste mismo presenta.

En el Seminario de formación y contexto se inicia haciendo evaluaciones tipo saber pro

para diagnosticar si los estudiantes aprendieron lo que se requiere, realizando también

controles de lectura donde se revisa el análisis, la comprensión y el criterio de éstos; por

otro lado, el seminario de investigación fundamentos epistemológicos pretende trabajar

colectivamente, es decir, con el apoyo de alguien se pide realizar los pedidos con juicio

critico, sumándole importancia al punto de vista y el encuentro de éstos dentro de los

grupos. En los dos últimos seminarios de integración metodológica y en el seminario de

investigación en educación el punto de enfoque ya no es la producción escrita, sino el

analizar, interpretar y comprender los diversos tópicos para poder así hablar con

propiedad de ellos

51

Nominalmente…

El enfoque de comprensión y producción textual 1 es la escritura y el de comprensión

producción textual 2 es la lectura, lo que definitivamente permite ver la coherencia

existente entre éstos ya que para leer es necesario escribir y viceversa, logrando así una

unión cuya idea es no deshacer.

En comprensión y producción textual 1 se piden examinar comprender y construir textos

a partir de la lectura, posteriormente en comprensión y producción textual 2 se requieren

escribir y transcribir textos y con ello y un análisis de información se logra cumplir con el

pedido de didáctica de lenguaje 2: realizar un diseño de propuesta.

El objetivo de la escritura es reconocer la diferencia de textos para construirlo y así

diagnosticar el nivel de ésta, se espera que el estudiante también pueda construir un texto

leyendo, analizando y comprendiendo la información que con anterioridad fue tomada

como modelo o “fuente de inspiración”

En la didáctica del lenguaje se involucran las dos competencias lingüísticas: lectura y

escritura porque reconoce identifica y construye, es decir, se debe planear para con todo

lo aprendido de estas, enseñar al infante sobre la literatura.

En el temario de didáctica de lenguaje se habla de el uso de las dos competencias

lingüísticas que son centro en los seminarios de comprensión y producción textual I y II: la

lectura y a escritura, y cómo éstas serán después de definidas, practicadas con los infantes

En la metodología de los dos programas analíticos de comprensión y producción textual I

y II se habla de el aprender haciendo, refiriéndose a la producción y participación que

deben tener las estudiantes en estos cursos.

El criterio de evaluación de el seminario comprensión y producción textual 1, es la

producción de escritos y el de comprensión producción textual 2 es la comprensión,

interpretación y análisis donde se evidencia que deben éstas estar ligadas, uniéndose

también a lo que en la evaluación del curso de la didáctica del lenguaje que menciona la

52

realización de pruebas escritas que serán evaluadas por las características de dichas

producciones.

Análisis de las producciones escriturales

TIPO LEXICAL O GRAMATICAL

TIPO ORGANIZACIONAL O TEXTUAL

Tildes: La mayoría de los estudiantes

omiten y/o colocan las tildes donde no

corresponde.

-Deberia -Psicologicas

-Útilizan -Cosás

-Estres -Demas

-Terminaciones en: “ón”,” ía”.

-Terminación en í (primera persona, pasado

(viví)).

No hay coherencias en los escritos.

53

Omisión de tildes en palabras que

encabezan una pregunta, lo que

ocasiona que el significado de ésta

cambie:

- Que -Como - Cual

-El - Este (a) (No diferencian cuando lleva tilde

y cuando no).

(Con tilde por referirse a una persona u objeto

sin necesidad de volverlo a mencionar).

Carecen de conectores, lo que conlleva

a que las ideas y los párrafos no se

desarrollen, sino que se expongan

como si fueran oraciones.

En la Ortografía, se evidencia cómo las

estudiantes confunden algunas letras

por su fonética:

B-V P-C

Z-S G-J

S-C- CC

En cuanto a lo argumentativo, se

observan las ideas sin desarrollarse o

con argumentos que carecen dela

información necesaria para

sustentarlas.

54

En algunos escritos se observa que las

estudiantes aumentan u omiten letras

a las palabras.

“Ha”- “A” (no marcan la diferencia

entre el ha que denota un verbo o

la vocal que hace referencia a algo)

Habersen ( aumentan la “N” al final

de algunas palabras por hacer

alusión al plural)

No realizan cierre o conclusión de las

ideas y/o párrafos.

Mezcla de Mayúsculas y Minúsculas en

una misma palabra.

-LInDa

-CoMuniCación.

Omiten mayúsculas al iniciar un párrafo

y/o después de un punto.

Omiten la primera letra en mayúscula

de los nombres propios.

Ausencia de introducción en el

documento.

No hay párrafo introductorio o en

ocasiones éste no hace el preámbulo o

la “antesala del texto”

55

Unión de palabras y separación de

palabras cuando no se debe

“Deacuerdo”

“Con migo”

Repetición de ideas a lo largo del texto.

Repetición de palabras

Redundancias (“analizando lo

analizado”)

Signos de puntuación

-Ausencia de comas y puntos

-Mal uso de ellos (son situados donde

no corresponden.)

-(, y ) Después o antes de una “,”

-Ausencia de la (,) antes de un conector

, pero…

, entonces…

, sin embargo…

-No hacen uso de las comillas (“) y los

paréntesis ().

Confunden artículos que marcan

géneros (Masculino- Femenino)

- “El internet”

A lo largo del documento, las

Confunden Plural-Singular

56

Al revisar las 59 producciones escriturales de las estudiantes y encontrar en ellas diversas

falencias, se decidió trabajar principalmente sobre dos tipos de problemas: lexical o gramatical y

organizacional o textual.

A continuación entonces se realiza un análisis detallado de cada uno y los hallazgos relacionados:

1. Problemas de tipo lexical o gramatical

Concernientes a la parte gramatical que une letras para formar correctamente palabras,

con el fin de poder expresar de manera acertada las ideas, siguiendo un conjunto de

normas que regulan la escritura.

Teniendo en cuenta lo anterior se hicieron posibles los siguientes descubrimientos:

La tilde es el elemento que denota la acentuación en las diferentes palabras que así lo

requieren, es por ello que la ausencia o el mal uso que a ésta se le da se hace notorio y

cambia en muchas ocasiones el sentido de lo que se desea decir, es así entonces como su

utilización fue uno de los errores mas comunes encontrados en los 59 escritos

estudiantiles donde sólo 5 estuvieron exentos de dichas falencias.

estudiantes repiten una misma palabra

en repetidas ocasiones.

-“La diferente lecciones”

Uso de lenguaje “coloquial”.

Se tutea.

57

Como se menciona entonces, es la tilde quien “decide” el sentido de algunas palabras,

para resaltar algunos ejemplos: cómo, qué, éste, entre otras, que resaltaron en los textos

llamando la atención del lector.

Siguiendo con este orden de ideas, hablando de elementos y caracteres que forman parte

de la gramática, son los signos de puntuación los que paralelamente con el inadecuado

uso de las tildes encabezan los descubrimientos, ya que para el lector es agotador leer sin

hacer pausas durante la actividad, donde se puedan separar ideas o simplemente

presentar el desarrollo de éstas y demás, o caso contrario, es el lugar de ubicación de

estos signos que simplemente se limitan a interrumpir y confundir a quien lee; se

evidencia también, en la mayoría de los textos la ausencia de comillas y paréntesis para

denotar un nuevo nombre, calificativo o elemento explicativo , donde se hace obligatorio

el uso de éstos.

Para continuar, se debe mencionar que en 24 producciones se encontró el mismo error: la

repetición de palabras y redundancia, donde sólo se logra enredar al lector y qué éste gire

en torno a una misma idea, causando confusión y evidenciando posiblemente falta de

información y contenido por parte del escritor.

También se evidenció en una minoría, la carencia o el uso innecesario de algunas letras

dificultando la lectura de los escritos, alejando al lector de la idea principal y las que a ésta

seguían, encontrando en 13 de los documentos palabras como “escuchenmen” o

“trasmite”, donde en dos de ellos se escribió una palabra inexistente en el diccionario de

la Real Academia Española: “habersen”.

Otro error frecuente es el cambio de letras que aunque en ocasiones fonéticamente no

afecta la palabra, estructuralmente si lo hace y va en contravía a la sintaxis; ello se

evidencia en los reemplazos que se le realizan de la “C” y/o la “Z”, por la “S” o viceversa, la

“J” por la “G”, “B” por “V” y en ocasiones hasta se alterna la “C” con la “P”, estas falencias

se encontraron sólo en 11 de los textos analizados.

58

Siguiendo con la lista de falencias y aunque fueron sólo 5 los escritos que presentaron esta

dificultad, el uso inapropiado de mayúsculas tuvo también lugar en éste análisis, donde las

estudiantes mezclaban en una sola palabra las mayúsculas con minúsculas u omitían en

nombres propios, inicio de párrafos y después de un punto, la mayúscula inicial.

Para finalizar, es necesario hacerlo resaltando que aunque pocos escritos eran los que

presentaban éstas dificultades, las mismas, como muchas de las anteriores, cambiaban el

sentido a lo que la estudiante pretendía expresar, la conjugación de verbos en diferentes

tiempos y unión de palabras que no correspondían, fueron algunos hallazgos observados

durante este análisis, terminando con el común tuteo que en los variados tipos de textos

se evidenció.

Fue así entonces, como después de una detallada revisión donde tenían lugar los

problemas de tipo gramatical o lexical fueron estos desaciertos algunos de los encuentros

que las diferentes producciones escriturales mostraron.

2. Problemas de tipo organizacional o textual

Aquellos donde se evidencia la carencia de unión entre las ideas, por la ausencia de

conectores y palabras que inviten al desarrollo de éstas; en este tipo de problemas se

revisó también la escasez de argumentos que sustentaban la postura del escritor o lo

relacionado al tópico tratado.

Con base en ello, se observó que las producciones escriturales de las estudiantes

presentaron diferentes dificultades:

Al desarrollar un texto las estudiantes mezclan ideas, cuando inician con una afirmación y

continúan con otra no relacionada para después retomar la inicial; otro constante

59

desacierto es la omisión o el incorrecto uso de conectores para hilar y encaminar lo

escrito, logrando entonces que el documento sea de difícil comprensión para el lector,

alejándose así del propósito de éste.

Siguiendo con los factores que dificultan la comprensión de un escrito, se debe mencionar

la carencia de argumentos de un postulado, donde según el desarrollo que a éste se le da,

amplía la información y lo explica de manera certera, caso contrario a lo observado en los

documentos de las universitarias, los cuales en repetidas ocasiones el desenlace de lo

escrito inicialmente no era pertinente para su argumentación.

Continuando, el titulo como expresa el diccionario en línea wiktionary es: la frase

descriptiva o explicativa que encabeza un escrito, así que éste debe ser pertinente y tener

relación a lo que en el texto se desarrollará para así guiar al lector, ahora bien, si el

documento carece de titulo, dicha guía se pierde obligando a quien lee a deducirlo cuando

el texto concluye.

Por otro lado, al iniciar un comunicado debe hacerse con un párrafo introductorio donde

el escritor debe dar cuenta de lo que posteriormente va a expresar y encaminar así a

quien lee a la ampliación de éste, en relación con lo anterior, cabe resaltar que en

diferentes ocasiones dicho párrafo era inexistente o no había claridad y contextualización

en lo tratado.

Igualmente, se observó en las producciones la repetición de ideas que comenzaba con

enunciados sueltos en los párrafos y en muchas ocasiones la regeneración de éstas en

diferentes palabras, logrando que todo gire en torno a un postulado principal, sin

secundarios que lo soporten.

Para cerrar mencionando este tipo de problemas, cabe resaltar que otra de las falencias

halladas fue la confusión de plural y singular con frases como: “en estos tiempo” o “los

perro guardián”; siguiendo con la mezcla de géneros (masculino-femenino) que se

60

evidenciaban en algunas oraciones y por lo que era necesario entonces, retomar la lectura

y corregir mentalmente el articulo para que este presentara coherencia con lo dicho.

Concluyendo con los dos tipos de problemas que protagonizaron este análisis documental,

cabe mencionar que fueron diversos los hallazgos encontrados, impidiendo así en muchos

de los escritos, lograr un texto claro, justificado y coherente.

ENTREVISTA A DOCENTES

Gracias a las respuestas de los docentes protagonistas de las franjas a consultar: franja

investigativa y franja de componente de análisis y expresión científica; y lo que expresaron en la

entrevista, fueron muchos los hallazgos que se conocieron, analizaron y comprendieron para

permitir llegar a la aproximación de un estado de arte relacionado con los Procesos de lectura y

escritura en el programa de licenciatura en educación para la primera infancia: Universidad san

Buenaventura Cali.

Iniciando con dichos hallazgos, se reconocieron los diferentes EJERCICIOS relacionados a la

lectura y la escritura que los profesores implementan en sus disciplinas y las orientaciones que

realizan a sus estudiantes respecto a estos dos procesos.

A la hora de los docentes realizar pedidos académicos escriturales después de leer un texto, se

evidenció como los ensayos, artículos, informes, resúmenes, reflexiones y reseñas se convertían

en sus predilectos; argumentando la importancia que tienen al permitir una interacción constante

entre el documento, el autor y los punto de vista del lector, puesto que ayudan a que el estudiante

interrogue, interprete y por supuesto no menos importante que los demás, que identifique las

oraciones principales, reconozca los elementos y características de los párrafos, para de esta

forma poder fortalecer su capacidad de síntesis y análisis.

61

Lo anterior se demostraba en los ejercicios que acostumbran a dejar los profesores después de

leer un texto, pero ahora bien, es importante entonces mencionar los ejercicios escriturales que

realizan las estudiantes a lo largo del semestre.

Uno de los mayores cuestionamientos para las investigadoras en este proceso era: ¿Cuando un

docente desea que las estudiantes realicen documentos y diferentes producciones escriturales

que estrategias usan para lograrlo?, o mejor aun ¿Qué estrategias usan para que las universitarias

puedan y quieran escribir?. Pues es sobre esto que se hablara un poco a continuación.

Algunos docentes consideran que las estudiantes pueden escribir “mejor” o más abiertamente

sobre la vida cotidiana, sobre sus sentimientos y emociones, siendo la experiencia propia la mejor

herramienta para la realización de ésta actividad; Considerando que se así se plasma certeramente

la información, por esta razón los profesores decide también implementar dicha estrategia de

escritura. Por otro lado, algunos de ellos resolvían y daban mas importancia a la utilización de las

reseñas, resúmenes, registros, apuntes y fichas bibliográficas las a la hora realizar los pedidos

escritos.

Los ejercicios, las prácticas escriturales relacionadas con lo leído y los tipos de textos que emplean

son importantes reconocerlos, pero de igual forma se hace indispensable saber qué orientaciones

dan los maestros respecto a ello, es decir, se necesita indagar acerca de lo que hace el docente

para orientar al estudiante con la escritura. Los resultados que arrojaron las entrevistas relativos a

esta información fueron:

En la franja investigativa, los profesores dan orientaciones más desde la asignatura, es decir, todo

lo relacionado con los temas de su disciplina, relegando las orientaciones de forma y contenido de

redacción. En esta franja, los docentes prefieren acercarse a los criterios de búsqueda y

sistematización para así empezar a escribir.

En la franja literaria, por su parte ocurre todo lo contrario, los docentes hacen énfasis a las normas

de gramática, a los conectores, uso de adverbios, coherencia entre número, género y tiempo; de

igual forma, existen materias específicas (2) donde se enseñan a construir artículos, ensayos y

comentarios.

62

Siguiendo con los hallazgos que se encontraron en cada una de las entrevistas realizadas a los

docentes, en el punto de la METODOLOGÍA se pudo analizar que varios de ellos convergen

utilizando durante su cátedra, diferentes métodos para implementar las dos competencias

lingüísticas: lectura y escritura, evidenciándose en algunos recursos didácticos, estrategias y

metodologías para efectuar en clase.

Se iniciará por los recursos didácticos que los docentes proponen para la implementación de los

dos procesos lingüísticos en la formación de las estudiantes de Licenciatura en educación para la

primera infancia; uno de ellos es la elaboración de talleres para el seguimiento de lectura o

también llamado control de lectura para ello se utiliza la elaboración de mapas conceptuales,

reseñas, resúmenes o quices, donde dentro de este último los docentes realizan preguntas

puntuales con el fin rectificar, verificar y controlar si la lectura de un texto fue realizada para llevar

a cabo el objetivo que cada docente propone en su programa analítico.

Otro recurso propuesto por los docentes entrevistados son los conversatorios que en clase

realizan como foros, los cuales, por medio de una herramienta útil en el desarrollo del aprendizaje

que la universidad a implementado para la realización de trabajos, la base de datos: Moodle, se

llevan a cabo ciertas actividades que permite al estudiante socializar trabajos como: lecturas o

escritos pedidos por los docentes, para la posterior realización de estos conversatorios y traer a

colación puntos de vista o ideas del mismo.

Por último cabe resaltar la importancia de que el estudiante tome responsabilidades ante su

formación como profesional, por ello los docentes proponen desestructurar el aula, también

denominada aula expandida, es decir, que el estudiante se permita usar el tiempo libre fuera del

espacio académico para realizar trabajos y poder así tener la responsabilidad de organizar su

tiempo y emplearlo de forma adecuada por esto con la ayuda de la plataforma Moodle,

mencionada anteriormente, por medio de Wikis, foros, conversatorios, debates, acceso a textos y

demás se pueden llevar a cabo dichos deberes.

63

Las estrategias entonces, que los docentes usan para asegurar la comprensión e interpretación de

lecturas y textos donde la discusión grupal con orientación del docente son esenciales para llevar

a cabo y dar a conocer argumentos o ideas relacionadas con el mismo, estas orientaciones por

parte del docente son de gran apoyo, ya que gracias a ello las estudiantes al realizar estas

discusiones van con un enrutamiento que permite la coherencia y el buen proceso de este.

Una de dichas estrategias es interrogar un texto, donde las estudiantes lo toman y comienzan a

plantearse interrogantes en cuanto a lo leído para más tarde compartir impresiones con sus

compañeras y así debatir sobre el mismo. En esta parte es muy importante a la hora de dirigirse a

un documento dar referencias documentales y bibliográficas ya sean lecturas o textos, esto con el

fin de que las estudiantes cuando lo den a conocer tengan un soporte y no solo sea una citación,

lo cual evita el plagio y obligándolas también a la realización de diálogos con autores.

Dándole continuidad a lo anterior, los maestros de acuerdo a los escritos que las estudiantes

realizan en sus clases o fuera de la misma, buscan el apoyo de un par lector (compañera), quien

es la encargada de revisar el contenido y la estructura del escrito (ortografía, signos de

puntuación, coherencia, introducción, desarrollo , cierre y párrafos e ilación de los mismos, para

que así después de pasar por manos del par y éste realice las correcciones pertinentes, el texto

tenga las bases para ser socializado.

Para cerrar esta parte cabe resaltar otra estrategia útil para los docentes como los cuestionarios

que constan de preguntas básicas para que las estudiantes desarrollen y en ellas evidenciar su

capacidad escritora y lectora.

Siguiendo con la metodología implementada en clase los docentes resaltan que se comienza

realizando formulación de preguntas que surgen de las mismas estudiantes donde estos

interrogantes deben ser sustentados con diferentes fichas bibliográficas para así tener un apoyo

de sustentación del autor el cual se consulta para despejar o seguir el proceso del desarrollo de la

formulación de la pregunta, posteriormente a todo el bagaje que se realice se debe presentar un

ensayo donde de cuenta de la investigación o desarrollo del primer ítem.

64

La lectura y escritura en colectivo también juega un importante papel para los docentes, ya que

como grupo abordan y discuten un texto, permitiendo conocer distintas opiniones acerca del

mismo y evidenciando el criterio que las estudiantes tienen al ser participes de estos procesos;

durante el debate se nombra a una relatora quien debe sacar ideas principales de la discusión y

elaborar un texto que responda a orientaciones puntuales dadas por el docente, logrando así

brindar evidencias relacionadas a estas competencias lingüísticas (lectura y Escritura).

La lectura en voz alta es un aspecto que implementan en clase, dado que permite al docente

escuchar y mirar falencias, para ir corrigiendo y perfeccionando, también induce a realizar lecturas

lo que amplia el léxico y enriquece el vocabulario para en la realización de un escrito en clase

permitir que sea enriquecedor y posteriormente buen candidato a ser socializado.

Para finalizar estos hallazgos a partir las preguntas realizadas a los docentes acerca de la

metodología, se puede concluir que los éstos implementan en su cátedra diferentes recursos y

estrategias, que son herramientas útiles para el objetivo o desarrollo de una pertinente

metodología, evidenciando los procesos de lectura y escritura, para identificar así distintas

maneras para su trabajo con las jóvenes de la licenciatura en educación para la primera infancia,

en su desarrollo como profesionales.

Por otro lado, es importante siempre para EVALUAR y posteriormente calificar, tener en cuenta

algunos criterios que ayuden con el desarrollo de estas dos actividades y por eso fue necesario

cuestionar a los docentes sobre los criterios y detalles que se tenían en cuenta para hacerlo,

obteniendo diferentes aspectos que cada profesor encuestado resalta como importante y

necesario para su evaluación.

Para empezar, es necesario hacerlo por el criterio más común usado por los docentes: la

ortografía, ya que todos mencionan tenerla en cuenta y que es ésta quien prevalece para realizar

la evaluación de las estudiantes, el uso de las tildes, letras y la escritura correcta de las palabras

son importantes y fundamentales para la impecable elaboración de un texto.

65

Otro factor relevante que debe estar presente en los escritos es la gramática, porque en la

estructuración de las ideas y siguiendo las diferentes leyes ortográficas que hacen parte de la

sintaxis, es posible elaborar no sólo un texto sino uno con orden de ideas y de elaboración;

introducción, desarrollo y cierre.

La coherencia y pertinencia de ideas, palabras y expresiones son criterios que también hacen

parte de la evaluación, porque se considera fundamental no dejar que las estudiantes “escriban

como hablan” sino, exigir más, donde ellas deban argumentar y basar su ideas en otros autores,

con el fin de lograr un enriquecedor texto, para así usar un lenguaje de escritoras más formal y

elaborado, permitiendo entonces, que se entienda pero tenga la importancia y el lugar que

merece.

Por último pero no menos importante, algunos docentes mencionaron la parte estética de los

escritos como factor que debe prevalecer siempre en la calificación de las producciones

escriturales pertenecientes a las universitarias, porque si bien es cierto que el contenido es básico

para lograr el éxito de las mismas, también lo es la forma de éste, con lo que esto conlleva como:

la margen, distribución de párrafos y el orden que a todo el texto se le dé para lograr una

aceptación visual y posterior deseo de lectura.

Continuando con la evaluación que los docentes realizan a las estudiantes, se cuestionó acerca de

los productos escriturales más usados para ello, obteniendo diferentes tipos de textos y manejo

de los mismos.

Muchos de los profesores coinciden en la exigencia de los textos argumentativos y expositivos, con

el fin de lograr que el estudiante sea capaz de usar diferentes recursos para usar como soporte de

las diferentes ideas plasmadas en sus escritos, para ello entonces se les pide leer y conocer acerca

de diferentes autores o textos que pueden ser citados en los documentos, llegando a la oportuna

sustentación de los mismos.

Por otro lado, también se hacen presentes los textos descriptivos, los comentarios y de opinión,

buscando lograr que las estudiantes plasmen sus ideas y pensamientos de manera certera en el

66

papel, acompañado de argumentos si así se requiere o de lenguaje y vocabulario apropiado para la

pertinente escritura.

Para el desarrollo de este ejercicio investigativo, fue necesario descubrir también la forma de

evaluar la parte crítica de cada estudiante, según los profesores, para lograr acercarse cada vez

más a un diagnostico veraz.

Se menciona entonces que el pedido de ensayos puede ser oportuno para develar los puntos de

vistas de las estudiantes y también dan cabida a la sustentación de los autores citados, brindando

a la escritora la oportunidad de plasmar sus ideales en el texto.

Otra manera comúnmente utilizada por los docentes son el uso de foros y debates, bien sea

presencial o por la plataforma de Moodle como se trabajan algunas asignaturas de la institución

educativa investigada, donde por medio de los argumentos, palabras y demás opciones de

sustentación y/o exposición se les permite a las universitarias proponer, refutar o validar algo

expresado, buscando entonces que éstas e valgan de todos los recursos para que así sea y sus

opiniones tengan cabida dentro de una valedera discusión.

Por último, cabe resaltar que la participación de las estudiantes en las horas cátedras y diferentes

seminarios o conversatorios que dentro de la universidad se realizan son tomadas también por los

profesores como medios que permiten la evaluación de éstas, porque es ahí donde ellas deben

expresar y saber argumentar el por qué de sus ideas, para que tengas éstas validez dentro del

evento realizado o cómo se defienden o refutan y lo que para ello usan.

Para finalizar con la parte de los docentes, es prudente reconocer los diferentes métodos que

estos emplean para saber que los estudiantes leen efectivamente los documentos y evidencien

así lo que saben de ellos.

Para iniciar se resalta el común uso de preguntas para llegar a un diagnostico certero sobre lo

leído o no, según sea el caso; donde los profesores realizan diferentes tipos de preguntas a las

estudiantes acerca del documento y partes claves que a éste pertenecen, seguido de preguntas

67

generadoras que ellas deben responder y ampliar según lo que hayan leído o conozcan de otros

referentes para hacer la discusión mas interesante.

Después de las preguntas, se mencionan también el pedido los controles de lectura y síntesis de

los textos, porque si se muestran excelentes resultados de éstos podría evidenciarse la lectura y el

análisis del escrito, al igual que los cuadros sinópticos y mapas conceptuales que frecuentemente

piden los maestros en las diferentes asignaturas logrando que las estudiantes sistematicen lo que

se extrajo del documento y den cuenta del manejo que hacia esta tiene, para ello los docentes se

basan en la idea de “quien conoce la información, sabe manejarla y organizarla”.

Importante también es que las jóvenes universitarias citen autores, partes importantes del texto y

su bibliografía, consiguiendo así los datos claves para afirmar su lectura y conocimiento del

documento y lo que en éste se plasma.

Fue así entonces como por medio de estas 4 preguntas fue posible la recolección de información y

análisis de la misma, con el fin de lograr la aproximación al estado de arte que enrruta esta

investigación sobre la lectura y la escritura de las estudiantes en la Universidad de San

Buenaventura Cali.

68

CONCLUSIONES GENERALES

Durante el proceso investigativo se pudo evidenciar que la mayoría de estudiantes de

licenciatura en Educación para la primera infancia de primer semestre llegan con un nivel

escritural de comprensión literal, esto se hizo visible al revisar las encuestas que

realizaron de Tito Nelson Oviedo, donde Los errores más frecuentes fueron la carencia de

signos de puntuación, la falta de ortografía, el repetir varias palabras en un mismo párrafo

y por último, uno de los más evidentes fue la poca argumentación de las respuestas que

daban. Todas las anteriores falencias llevan a la confusión del lector tanto en una idea

como en un párrafo o texto completo.

En el programa de licenciatura en Educación para la Primera Infancia, se trabajan 3 áreas

puntuales de lectura y escritura, las cuales se encuentran en la franja de componente de

análisis y expresión científica. En esta se observa como los docentes desarrollan diferentes

ejercicios en relación a éstas dos competencias lingüísticas, teniendo como objetivo

principal, ayudar al estudiante a nivel de comprensión lectora, escritural, argumentativo y

de sintaxis. Todo lo anterior se realiza por medio de las disciplinas mencionadas

anteriormente; pero como investigadoras surge el siguiente cuestionamiento: ¿es

suficiente exigir y trabajar la comprensión lectora y producción escritura solo en tres

materias? ¿O es realmente necesario exigir y trabajar esto también en TODAS las áreas?

A pesar de contar con esta franja de componente de análisis y expresión científica, se

considera necesario que en el programa exija a los docentes evidencias más notorias

respecto a los procesos de lectura y escritura en sus disciplinas, es decir, que tengan

criterios claros sobre estos a la hora de evaluar al estudiante.

Se evalúa teniendo en cuenta, lo que la estudiante refute y que herramientas usa para

ello, es decir, los profesores para la calificación expresan que se necesita evidenciar la

argumentación de ideas que surgen a raíz de lo leído, citación de autores o citas textuales,

69

indagación de lo mismo y enfrentamiento con ello, considerando que esto es de real

importancia y siempre la estudiante debe saberlo trabajar.

Es lamentable entonces, presentar estos resultados donde prevalecen los retrocesos de las

estudiantes, dejando ver las mismas falencias del primer semestre, en el último; para

entonces saber que aunque avanzan y se aproximan cada más a la culminación de sus

estudios donde obtendrán el tan anhelado cartón que las acredita como profesionales, los

avances no son significativos escasamente algunas hacen parte del segundo nivel de

comprensión lectora (inferencial).

Uno de los hallazgos evidenciados a lo largo de este devenir investigativo y en las

entrevistas realizadas a los docentes, dio a conocer las distintas formas en las que se

implementa la metodología para la enseñanza de los procesos lingüísticos: lectura y

escritura, en la cual las estrategias y los diferentes recursos didácticos se hicieron

presentes, movilizando así la realización de textos por parte de las estudiantes. A partir de

estos documentos se realizan conversatorios y/o discusiones grupales con orientaciones

del profesor, para de esta forma, poder observar el nivel de comprensión textual y

producción escritural de las jóvenes universitarias.

Igualmente, se evidenció cómo los docentes utilizan la estrategia de leer e interrogar el

texto, para luego realizar comentarios en grupo, dar ideas, aportes y diversos puntos de

vista. Igualmente, una de las metodologías empleadas para verificar la realización de las

lecturas era la elaboración de controles de lectura. Para posteriormente evidenciarlo en

foros, conversatorios, wikis y demás herramientas (algunos docentes hacían uso de la

plataforma Moodle, donde podían observar la producción textual y comprensión lectora

de las estudiantes).

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BIBLIOGRAFÍA

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ENSEÑAR/APRENDER A LEER- Mauricio Ostria González -Universidad de Concepción

71

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Tomás Austin Millán.

http://metodoinvestigacion.wordpress.com/2008/02/29/investigacion-cualitativa/