TERICO-PRCTICAS SOBRE LA ENSEANZADE LAS MATERIAS DEL

COLEGIO DE DIBUJO Y MODELADO ENLA ESCUELA NACIONAL

PREPARATORIA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICOESCUELA NACIONAL DE ARTES PLSTICAS

TESISQUE PRESENTA VCTOR MONJARS RUIZ

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN ARTES VISUALES ORIENTACIN COMUNICACIN Y DISEO GRFICO

APROXIMACIO-NES

2003

In memoriamArmando Torres Micha

NDICE

PRLOGO ____________________________________________ 1

INTRODUCCIN _______________________________________ 3

PRIMERA PARTE

I. BOSQUEJO HISTRICO DE LA EDUCACIN

La cultura grecorromana, 6.-Juan Amos Comenio, 8.-Jean JacquesRousseau, 9.-La Escuela Tradicional, 10.-La Escuela Nueva, 14.-Una vuelta a la realidad, 22.

II PARADIGMAS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XX

Psicologa de la educacin, 25.-Paradigmas en Psicologa de laeduacin, 30.-Paradigma Conductista, 31.-Paradigma Cognitivo, 34.-Otra vuelta a la realidad, 42.

III EL ARTE DE EDUCAR: GASTN BACHELARD ______________ 45

SEGUNDA PARTE

I. APLICACIN DE PARADIGMAS EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN EN MXICO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

Tecnologa educativa, 51.-Instrumentacin del proceso de ensean-za-aprendizaje en la Tecnologa Educativa, 52.-Un ejemplo, pro-grama de Modelado II, 52.-La Didctica Crtica, 55.-La DidcticaTradicional ataca de nuevo, 57.-El contexto social, 58.

II. LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA. Una semblanza histrica a partir de sus planes de estudio.

Nacimiento de la Escuela Nacional Preparatoria, 63.-Plan de estu-dios de 1901, 63.-poca de Vasconcelos, 1921, 64.-poca deLombardo Toledano, 1923, 64.-Plan de 1956-1961, 65.-Plan de 1964,66.

III. LOS PROGRAMAS DE LAS MATERIAS DEL COLEGIO DE DIBUJO Y MODELADO.

Dentro del paradigma cognitivo, 69.-Descripcin de los progra-mas,70.-Resumen de Comunicacin Visual, 70.-Resumen de DibujoII, 72.-Resumen de Modelado II, 74.- Los maestros unen esfuerzos,76.

IV. EL NCLEO DE CONOCIMIENTOS Y FORMACIN BSICOS QUE DEBE PROPORCIONAR EL BACHILLERATO DE LA UNAM. NCFB

Estructuras del texto, 77.-Presentacin general, 79.-Puntos sobre-salientes, 79.-Una aproximacin a los propsitos del NCFB, 82.-Cog-nicin y el NCFB, 83.-Es necesaria la inclusin de las materias delColegio de Dibujo y Modelado, 83.-Una posible definicin de las ma-terias, 87.-Los procesos de enseanza aprendizaje de las materias,88.-Lo que se debe lograr en las materias del Colegio de Dibujo yModelado, 90.-Taxonoma de Bloom, 94

TERCERA PARTE

I. APRENDER HACIENDO

Educar es tambin un arte, 100.- Estrategias de enseanza y estra-tegias de aprendizaje, 100.-Cuadro sinptico/Estrategias de ense-anza, 101.-Cuadro sinptico/Procesos cognitivos/Tipos de estrate-gia, 102.-Cuadro sinptico/Estrategias de enseanza/Efectos espe-rados en el alumno, 103.-Apoyos con medios audiovisuales, 105.-Visitas a museos, 107.-Comunicacin Visual, 109.-Dibujo II, 117.-Modelado II, 123.-El qu, el cmo, 128.

II. A MANERA DE CONCLUSIN.

En nuestro recorrido, 131.

BIBLIOGRAFA _______________________________________ 132

APNDICE __________________________________________ 135

PP

rimera

arte

Por medio de los procesos educati-vos el grupo social intenta remediarla ignorancia amnsica con la que na-turalmente todos venimos al mundo.Donde se da por descontado que todoel mundo sabe, o que cada cual sa-br lo que le conviene, o que da lomismo saber que ignorar, no puedehaber educacin... ni por tanto ver-dadera humanidad.

Fernando Savater

UUna tesis que trate sobre la educacin escolarizada, ser siem-pre algo extraa, sobre todo si el que la hizo es un profesor. Se presu-pone que este es un campo especializado ajeno a los avatares diariosdel docente. La psicologa educativa, la pedagoga y la didctica sonterrenos casi desconocidos para los profesores.

Resultar doblemente extraa si esa tesis est realizada por unegresado de la Escuela Nacional de Artes Plsticas. Y es as porque, afin de cuentas, cada maestro va construyendo su propia didctica apartir de su experiencia, incluso si se trata de materias puramenteprcticas. Esto es cierto. Sin embargo, como lo veremos a lo largo detodo este trabajo, los planteamientos de la psicologa educativa o dealgunos pedaggos podran ampliar el panorama de cada profesor.

Este trabajo surgi de mi experiencia como docente en la Es-cuela Nacional Preparatoria. y tratar de demostrar que partiendo delas bases conceptuales generales que propone la psicologa educativa,es factible clarificar y mejorar nuestro papel como docentes.

En la Escuela Nacional Preparatoria, el plan de estudios incluyecuatro materias con contenidos de las artes visuales. stas son: DibujoII que se imparte en el cuarto ao de bachillerato o primero de prepa-ratoria y otras tres que se ofrecen en sexto ao de bachillerato o terce-ro de preparatoria que son: Dibujo Constructivo II, Comunicacin Vi-sual y Modelado II.

Los alumnos que ingresan a la preparatoria, no han llevado unamateria antecedente que tenga que ver con el dibujo, el modelado o lacomunicacin visual. Es decir, todos aquellos alumnos que no cursaronel bachillerato sino la secundaria proporcionada por la Secretara deEducacin Pblica, no llevaron ninguna materia relacionada con las ar-tes visuales. Slo en algunas ocasiones Dibujo Tcnico Industrial.

La estructura de la tesis obedece a un planteamiento que va delo general a lo particular. Se dividi el trabajo en tres partes fundamen-tales: un boceto histrico de la educacin occidental y los paradigmas 1

en la educacin en la segunda mitad del siglo XX; la segunda parte tocatemas acerca de la aplicacin de los paradigmas en Mxico en los pla-nes de estudio de la Escuela Nacional Nacional Preparatoria; en la ter-cera parte se muestran algunos ejemplos de ejercicios prcticos en losque aplicamos tanto nuestra experiencia as como ciertos preceptosque propone la psicologa educativa.

RLOGOP

1

1 La palabra paradigma se utili-zar en este trabajo a partir delos planteamientos del fsico ehistoriador Thomas Khun quiennos dice: paradigama dentro dela ciencia es un esquema de in-terpretacin bsico que com-prende supuestos tericos, tc-nicas y leyes generales queadopta una comunidad concre-ta de cientficos. Vese la p-gina 27 de este rabajo.

Introducir a los estudiantes a los elementos bsicos de la edu-cacin visual requiere de una manera especfica de entender el procesode enseanza-aprendizaje, proceso que se entrevera con los propsi-tos generales implcitos en el plan de estudios. Nuestro anlisis estarenfocado, pues, a entender esa relacin que existe y ha existido entreuna concepcin de la enseanza. los planes de estudio y los programasde materia. Y claro, siempre existir una opcin personal de cada pro-fesor, en la que la imaginacin creadora genere espacios propicios parael aprendizaje.

2

NNuestro objeto de estudio es, en primer lugar y a la vez muygeneral, el proceso enseanza-aprendizaje. En segundo lugar, interesaplantear una duda generalizada: Es posible una didctica real (esdecir, que en verdad pueda realizarse en el aula) que surja de algunade las teoras pedaggicas? Creo que a partir de este anlisis es viableconstruir alternativas que posibiliten una visin ms amplia, una vi-sin con la que se puedan comprender los elementos esenciales queentran en juego en el acto educativo.

Se han recopilado los acontecimientos histricos as como lasteoras ms importantes del mbito educativo con la finalidad de mos-trar un panorama concreto y as situar los contextos educativos en losque nos desenvolvemos como docentes de la educacin media superior.

Por sus caractersticas, las materias del Colegio de Dibujo yModelado generan una forma especial de procesos didcticos que, sinembargo, no estn excludos de una pedagoga general. Nuestra hip-tesis es la siguiente: el alumno es un ente activo y participativo ten-diente a obtener conocimientos significativos debido a que el procesode enseanza-aprendizaje se apoya en la creacin y transformacinmaterial de conceptos.

Para demostrar nuestra hiptesis el camino es el siguiente: esnecesario ir respondiendo a una serie de preguntas secuenciales quevan de lo general a lo particular: Cul es la funcin de la educacinactualmente y cul fue en otras pocas? Qu es lo que se debe apren-der y para qu necesidades? Cundo cambiaron los objetivos de laeducacin y en qu sentido? Cul es la didctica tradicional? Se con-trapone la llamada didctica tradicional con la didctica de las artes?En qu momento surgieron los planes de estudio actuales de la Es-cuela Nacional Preparatoria? Cmo se hicieron los programas de cadamateria y en particular los del Colegio de Dibujo y Modelado? Cmose llevan a cabo los programas? Cules son los paradigmas educati-vos implcitos en el programa? Cules son las estrategias de ense-anza y de aprendizaje? Cul es la mejor manera de motivacin? Porqu se excluyeron por completo a las materias del Colegio de Dibujo yModelado del Ncleo de Conocimientos y Formacin Bsico que debeproporcionar el Bachillerato de la UNAM?

Siguiendo esta lnea de pensamiento, no es difcil deducir que

NTRODUCCINI

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En la educacin descansauna visin casi total del fu-turo del pas. Los estudios enla Preparatoria, las carrerasprofesionales que se ofertan,los planes de estudio y losprogramas de cada materiason el resultado de una ideacentral fundada en el senode esa visin del futuro. Ideaque brota del modelo econ-mico y sus promesas de de-sarrollo.

cuando se aplica una poltica educativa nacional, lo que se est aplican-do es un paradigma educativo. As sucedi cuando se aplicaron la Tec-nologa Educativa y la Didctica Crtica en los aos 1970-1980. A quparadigmas educativos pertenecen cada una? Cuales son los paradigmasque se estn aplicando actualmente?

Desde hace ya ms de una dcada, se intentan instaurar princi-pios de la psicologa cognitiva relacionados con el aprendizaje significa-tivo. Los programas de las materias cambiaron, por ejemplo, de objeti-vos especficos a propsitos. Sin embargo, se recurre con prestancia ala didctica tradicional. De esta manera se entrelazan las decisiones deuna poltica educativa y la prctica del proceso de enseanza-aprendi-zaje en el aula.

Analizaremos, pues, el camino que va desde la concepcin de unparadigma y sus efectos en la creacin del plan de estudios hasta losprogramas de cada materia y sus efectos en el aula.

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La educacin en nuestros das esbastante compleja. Sus antecedentes inmediatos son, inequ-

vocamente, la Ilustracin y la Revolucin Industrial. La carac-

terstica principal se ubica en ser una educacin para las ma-

sas. Ya no se trata de configurar una elite culta sino de pro-

mover individuos en masa que sirvan a un modelo econmico.

Se da una relacin directa con la aparicin de la industria, es

decir, con la produccin en serie.

Las variantes en los procesos educativos desde la planeacin

hasta su ejecucin no slo son completamente distintos a to-

dos las precedentes, sino que adquieren caractersticas ni-

cas.

Si damos un breve vistazo a la educacin en el devenir de

la civilizacin occidental, podremos percibir que no existe un

planteamiento semejante al de nuestros das sino hasta una

vez consumada la Revolucin Industrial y arraigada la Ciencia

como visin del mundo.

I. BOSQUEJO HISTRICO DE LA EDUCACIN

El advenimiento de la educacin de ma-sas est relacionado con la necesidadsentida por el moderno estado industrialde disponer de mano de obra adiestra-da: un fuerza de trabajo educada y dis-tinguida que pudeira ocuparse de las ta-reas impuestas por la economa moder-na. La educacin de masas impuso nue-vas exigencias: no era suficiente coneducar a un grupo selecto religioso, po-ltico o econmico, o, incluso, extenderla educacin hasta la clase media bur-guesa, sino que se trataba de proporcio-nar al menos una educacin elementalpara todos.

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Kemmis

Venimos de los griegos y hacia los griegos vamos. Y as es. Estafrase expresa la innegable verdad del origen y destino de la culturaoccidental. No es sorprendente que durante la misma Edad Media, po-ca en la que el cristianismo rechaz el paganismo grecorromano, semantuviera vivo el pensamiento griego a travs del aristotelismo.

Roma conquist a Grecia militarmente pero supo apreciar y asi-milar la esttica griega. La educacin romana, despus de un espacioinicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y cultura-les, se depur por el uso de profesores griegos para la juventud. Losromanos consideraban la enseanza de la retrica y la oratoria comoaspectos fundamentales.

En la Edad Media. las ideas del aristotelismo (escolasticismo)dominaron en el mbito educativo de Europa occidental.Los sistemas de educacin se fundaban en el predominio religioso delcristianismo. Se crearon dos de los estilos ms influyentes: el romnicoy el gtico. La educacin era impartida esencialmente por la iglesia.

La cultura grecorromana

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Aunque a lo largo de su histo-ria se dieron distintos modosde paideia (ideal educativo grie-go), segn las ciudades-esta-do o polis y las pocas, se lespuede atribuir en el momentotardo del helenismo la inaugu-racin de una distincin binariade funciones que en ciertomodo colea todava entre no-sotros: la que separa la educa-cin propiamente dicha por unlado y la instruccin por otro.Cada una de las dos era ejerci-da por una figura docente es-pecfica, la del pedagogo y ladel maestro. El pedagogo eraun fmulo que perteneca almbito interno del hogar y queconviva con los nios o ado-lescentes instruyndoles en losvalores de la ciudad, formandosu carcter y velando por eldesarrollo de su integridadmoral. En cambio el maestroera un colaborador externo ala familia y se encargaba deensear a los nios o adoles-centes una serie de conoci-mientos instrumentales, comola lectura, la escritura y la arit-mtica. El pedagogo era uneducador y su tarea se consi-deraba de primordial inters,mientras que el maestro era unsimple instructor y su papel es-taba valorado como secunda-rio. Y es que los griegos distin-guan la vida activa, que era laque llevaban los ciudadanos li-bres en las polis cuando se de-dicaban a la legislacin y aldebate poltico, de la vida pro-ductiva, propia de labriegos,artesanos y otros siervos: laeducacin brindada por el pe-dagogo era imprescindible paradestacar en la primera, mien-tras que las instrucciones delmaestro se orientaban msbien a facilitar o dirigir la se-gunda. Fernando Savater

Al finalizar el siglo XIV, cuando el gtico viva su esplendor sefue gestando la transicin a lo que se llamara el Renacimiento. Y quera el Renacimiento sino una aceptacin de la cultura grecorromana.Era el nacimiento de la Edad Moderna, era la fusin del cristianismo conla filosofa griega. En Italia introdujeron en sus escuelas temas como lasciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xitode estas iniciativas influy en el trabajo de otros educadores y sirvicomo modelo para los educadores durante ms de 400 aos.

Quede asentado en este brevsima mencin una sola idea: laeducacin tal y como la entendemos hoy proviene del Renacimiento,que es el momento de gestacin del espritu cientfico. Fue hasta el sigloXVII, sin embargo, que fue tomando forma definida gracias al pensa-miento cientfico. El racionalismo y el empirismo generaran una trans-

formacin en la educacin que no se ha detenido.

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El propsito griego era instruira los jvenes intelectualmentepara asumir posiciones deliderazgo en las tareas del Es-tado y la sociedad. En siglossucesivos, las concepcionesgriegas se emplearon para eldesarrollo de las artes, la en-seanza de todas las ramas dela filosofa, el cultivo de la es-ttica ideal y la promocin delentrenamiento gimnstico.

La educacin romana transmi-ti al mundo occidental el es-tudio de la lengua latina, la li-teratura clsica, la ingeniera,el derecho, la administraciny la organizacin del gobier-no.

J El ms clebre educador del siglo XVII fue Jan Komensky(1592-1670), obispo protestante de Moravia (actualmente parte dela Repblica Checa), ms difundido por el nombre latino de Comenio.Su trabajo en el terreno de la educacin acarre que recibiera ofre-cimientos para ensear por toda Europa. Redact un libro ilustrado,muy ledo, para la enseanza del latn, titulado El mundo invisible(1658). En su Didctica magna (1628-1632) subray el valor deestimular el inters del alumno en los procesos educativos y ense-ar con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a susdescripciones verbales. Su objetivo educativo poda resumirse enuna frase de la pgina inicial de Didctica magna ensear a travsde todas las cosas a todos los hombres, postura que se conoce

como pansofa.

Es, quiz, sobre este educador que recae el honor de ser el

pionero de la educacin tradicional tal y como la seguimos enten-diendo en nuestros das. Comenio, recomendaba, por ejemplo, quelos nios deban acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otraspersonas que la suya propia y a obedecer las rdenes del maestro.Jess Palacios en su libro La cuestin escolar 1 nos dice:

La escuela tradicional significa, por encima de todo, mto-do y orden. El ttulo del captulo XIII de la Didctica Magna deComenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de lapedagoga tradicional y ms adelante dice: Despus de haber ex-plicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y arepetir, siguiendo el mismo orden, todo lo ha dicho el maestro, aexplicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con losmismos ejemplos. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es funda-mental. Comenio, por su parte, est convencido de que el castigose le impone (al alumno) por su bien y que no es sino una conse-cuencia del afecto paterno con que lo rodean los maestros. 2 Delsiglo XVII a nuestros das (inicio del siglo XXI), la educacin tradi-cional no ha dejado de actuar, quiz con algunas variantes perosigue vigente.

uan Amos Comenio

1 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia, Barce-lona, 1989. Pg. 202 dem. Pg. 21

el origen de la nueva tradicin

De importancia para nosotros essu Mundo visible en dibujos(1658), un libro para el aprendi-zaje del latn hecho con imge-nes, parece ser el primer libroilustrado para nios.

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Otro autor de granimportancia fue el empiristaingls John Locke con su libroLa educacin de los nios(1693). Obra en la que se atacala pedagoga libresca y seaconseja a los maestros utilizarmtodos que pongan a los niosen contacto con la vida.

J ean Jacques RousseauEl terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue

precisamente Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Suinfluencia fue considerable tanto en Europa como en otroscontinentes. En Emilio (1762) insisti en que los alumnos debanser tratados como adolescentes ms que como adultos en miniaturay que se debe atender la personalidad individual. Entre suspropuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad poste-rior de seis aos y el estudio de la naturaleza y de la sociedad porobservacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables alos nios; las nias deban recibir una educacin convencional.

Jess Palacios nos dice: La educacin es, para Rousseau, elprocedimiento por el que se da al hombre todo lo que no tiene alnacer y necesita para la vida. La educacin proviene de tresinstancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educacin dela naturaleza es, segn Rousseau, el desarrollo interno de los rganosy facultades congnitas; los hombres, a travs de sus enseazas,muestran cmo utilizar ese desarrollo; y, por fin, las cosas educanen la medida en que se acta sobre ellas, en la medida en que hayuna experiencia sobre ellas.

Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en granparte en el campo de la teora; correspondi a muchos de susseguidores poner sus ideas en prctica. El educador alemn JohannBasedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partesbasndose en la idea de todo segn la naturaleza.

el origen de la nueva pedagoga

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Pestalozzi (1746-1827), disc-pulo de Rousseau propone lle-var a la prctica los principiotericos que muchas vecessimplemente son eso: teora.Se separa de su maestro aldescubrir que la escuela es unaverdadera sociedad de la quelos nios aprenden, de la quehay que servirse para educara los nios, negando as el in-dividualismo rousseauniano.Otro importante pionero fueFroebel (1782-1852), discpuloa su vez de Pestalozzi, quienpone el acento en la idea deactividad, en la importancia deljuego, de la actividadsensomotora, etc. En Italia tra-bajaba intensamente la docto-ra Mara Montessori (1870-1952) promoviendo la educa-cin en la libertad, a travs dela accin, public en 1909 Pe-dagoga Cientfica. Estos y mu-chos ms educadores pusieronlas bases para una educacindistinta a la tradicional hastaarribar a la llamada EscuelaNueva cuyo representanteejemplar es Adolfo Ferrire.

La Escuela Tradicional ha provocado, desde el siglo XVIII enEuropa, reacciones en su contra. Hemos visto que el primer gran pre-cursor de la pedagoga moderna fue Jean Jacques Rousseau quienadvirti la importancia de entender al nio como tal. Sorprende, diceJess Palacios, encontrar entre las pginas de Emilio planteamientose incluso maneras de formularlos que siglo y medio despus seencuentran en obras de psiclogos y pedagogos de renombre. Su plan-teamiento del problema educativo, su forma de entender los procesosde aprendizaje, el modo como encara la relacin profesor-alumno,hacen de Rousseau un crtico de la educacin de actualidad. 1

Una de las ideas medulares que mueve este trabajo es, tam-bin, una respuesta a las formas y maneras tradicionales de entendery llevar a cabo la enseanza. Qu entendemos por educacin tradi-cional? Existe una pedagoga diferente? Cundo surge y por qu?

Hemos visto que Comenio est registrado en el devenir hist-rico como uno de los ms importantes pioneros en la educacin tradi-cional tal y como la entendemos hoy. Del siglo XVII a nuestros das, laeducacin tradicional no ha dejado de funcionar. Para delinear lo quesignifica la educacin tradicional mencionaremos a tres intelectualesclebres y a un historiador crtico.

Emile Durkheim (1858-1917), conocido como creador de lasociologa francesa quien ocup la ctedra de Pedagoga en la Sorbonasintetizaba as su concepcin de la educacin:

educar es confrontar al alumno con las grandes ideasmorales de su tiempo y su pas 2 Juif y Legrand dicen:Partiendo del postulado de que el hombre est natu-ralmente dominado por una serie indefinida de apeten-cias que necesitan disciplina, Durkheim ve en la educa-cin la escuela idnea para disciplinar al hombre. Con-sidera, pues, desacertado querer que desaparezca enella el carcter de autoridad 3

Alain (H. Moudor), profesor francs de filosofa, formado enPlatn, Descartes, Spinoza y Comte, creador del mtodo severo, es-cribi en 1932 Conceptos sobre educacin. En este libro dice:

Confrontar a los alumnos con la majestad de los teo-remas y con la poesa ms elevada, con Homero y Ta-les, con los tesoros de los polticos, los moralistas y los

La Escuela Tradicional

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1 Palacios, Jess, La cuestin es-colar, Editorial Laia, Barcelona,1989. Pg. 21

2 P. Juif/L.Legrand, Grandesorientaciones de la pedagogacontempornea, NARCEA, S.A.DE EDICIONES, Madrid, 1988.Pg. 27

3 dem. Pg. 386

pensadores. Juif y Legrand ahondan: Como la infanciano es a los ojos de Alain un estado, sino un acto (J.Chteau), el profesor tendr que recurrir al mtodo se-vero, proponiendo acciones que alimenten la bsqueday el descubrimiento. 4

Jean Chteau, filsofo por formacin, alumno y discpulo de Alainprofesor de psicologa infantil y de psicopedagoga de la Universidad deBurdeos afirmaba en 1960 que educar es conocer a los maestros de lacivilizacin universal. Chteau situ a la cultura general en el centrode la reflexin pedaggica. Propuso que el nio no debe mancharsecon el barro del hombre real. 5

Georges Snyders, nacido en Pars en 1917, hombre de formacinmultifactica y crtico de la educacin expres en su obra Pedagogaprogresista (1971) lo siguiente:

el fundamento de la educacin tradicional es la ambicinde conducir al alumno al contacto con las mayoresrealizaciones de la humanidad: obras maestras de laliteratura y el arte, razonamientos y demostracionesplenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradaspor los mtodos ms seguros. 6

A lo que nos lleva este esbozo es a deducir que para los partidariosde la educacin tradicional es de suma importancia la imposicin de unmodelo. Podemos, pues, definir a la educacin tradicional como elcamino hacia modelos de la mano de maestro. 7

En el exigido inventario de conceptos de la escuela tradicionales necesario mencionar que la escuela debe estar felizmente cerradaal mundo /.../ la escuela debe ser un universo preparado por el maestrodonde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al nioliberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: estono es posible a menos que la escuela sea un dominio particular dondelas cosas no ocurran como en la vida. 8

Aunque la renovacin pedaggica moderna se remonta, comoya est dicho, hasta Rousseau, no es sino hasta los ltimos aos delsiglo XIX que se desarrolla y adquiere un estatus de corriente educativa.La aparicin de la psicologa como ciencia y, en particular, la psicologadel desarrollo infantil, es el gran paso para ir delineando una nueva

11

4 P. Juif/L.Legrand, Grandesorientaciones de la pedagogacontempornea, NARCEA, S.A.DE EDICIONES, Madrid, 1988.Pg. 29

5 dem. Pg. 32

6 Snyders, G., Pedagoga pro-gresista, editorial PUF, Pars,1973. Pg. 35

7 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia, Barcelo-na, 1989. Pg. 54

8 dem. Pg. 54

pedagoga. Snyders anota: histricamente, la educacin nuevaencuentra su punto de partida en las decepciones y lagunas que aparecencomo caractersticas de la educacin tradicional.

9

Como nos podemos dar cuenta, desde los inicios de la pedagogamoderna, el punto de partida es la escuela tradicional y sus distintosrostros. La educacin tradicional disloca lo real, fragmenta el tiempo,procede por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica,caracterolgica y social del educando as como su singularidad, es unaeducacin que desconoce las enseanzas de la psicologa del desarrollo,que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuyaeficacia, por se magistrocntrica, descansa en el poder de requerimientodel oficiante. 10

Frente a esto, la nueva educacin o la nueva pedagoga sepicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela alnio. El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no slo datos,sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su desarrollo.Hacemos hincapi en este punto porque es notable la mediacin de lospsiclogos educativos en la planeacin educativa en Mxico. En lasegunda parte de este trabajo Aplicacin de paradigmas en la educacinen Mxico en la segunda mitad del siglo XX veremos con atencin algunosde los estudios realizados en la realidad mexicana y por mexicanos.

Los estudios relevantes de la pedagoga y de lapsicologa educativa, nos podemos dar cuenta ahora,intentan aportar metodologas para librar el escolloque es la educacin tradicional.

Surge, entonces, una pregunta: por qu no se ha podido llevara cabo esta transformacin en ningn pas? Podramos suponer,reflexionar que sera necesario un cambio de sentido casi utpico (utopa:palabra en desuso, guardada en el divn, ms no carente de intencionesy significados)

La educacin tradicional encuentra un fuerte soporte, sostnhistrico, en las nuevas transformaciones que crearon al Estado. Lasincreblemente poderosas realidades polticas y econmicas creadaspor esa nueva institucin que debera estar basada en la democraciaes, a fin de cuentas sumamente tradicionalista. En el seno del fenmeno

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9 Snyders, G., Pedagoga pro-gresista, editorial PUF, Pars,1973. Pg. 36

10 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia, Barcelo-na, 1989. Pg. 60

educativo resulta que el inters primordial hizo un viraje abrupto hacialos cambios, es decir, educar se convirti en un elemento del cambio ylo que el Estado desea no es el cambio sino su reproduccin al infinito.Craso error o dilema insoluble. El Estado provee la educacin, pero laeducacin en su fuero interno, en su dinmica cambiante yretroalimentadora se vuelve inconveniente para el Estado. En 1926,periodo de entreguerras en Europa, el francs Adolfo Ferrire (1879-1960), quien en 1899 haba fundado en Ginebra, Suiza, el DespachoInternacional de las Escuelas Nuevas, public La educacin autnoma.En esta obra seala a la escuela como uno de los culpables de la guerra:En todos los pases de Europa la escuela se esforzado en formar al nioy al adolescente para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada, sinembargo, para desenvolver el espritu crtico, ni ha tratado nunca defavorecer la ayuda mutua. Fcil es ver a dnde hubo de conducir a lospueblos ese adiestramiento paciente y continuo /.../ Sistemticamente,sin piedad, con el apoyo del Estado y de la Sociedad, ante la vista de lospadres y toda esa buena gente con que nos codeamos a diario, la escuelaprosigue su obra de aniquilamiento de espritus.11

El Estado provee la educacin, pero la educacin ensu dinmica cambiante, crtica y retroalimentadorase vuelve inconveniente para l mismo.

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11 Ferrire, A., La educacinautnoma, F. Beltrn,Madrid, 1926, Pg. 23

La Escuela Nueva

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Precursores

Aut./ Met./ Escuelas

Concepto de hombre

Metodologa Educacin Escuela Concepto de educador

Otras aportaciones

Juan Enrique Pestalozzi

El hombre es un ser formado de cuerpo y alma.

El ABC de la intuicin por medio de figuras y formas para desarrollar el lenguaje, las formas y los nmeros.

Consiste en desarrollar las fuerzas naturales y las capacidades del hombre en forma multifactica y armnica.

Lo que debe desarrollar y ensear es a observar y hablar y posteriormente la enseanza de formas, nmeros y lenguajes.

Habla de que la enseanza elemental debe contener educacin fsica, laboral, moral, esttica e intelectual.

Ovide Decroly

Ser formado de cuerpo y alma.

Los centros de inters que parten de las necesidades del hombre

Parte de las necesidades e intereses del hombre y es el medio para que el hombre se logre

Debe de dar al alumno los medio favorables para lograr su aprendizaje

Persona que debe crear un medio eficaz para el aprendizaje adaptando a necesidades e intereses del nio.

El aprendizaje es individual, pero el social tambin tiene mucha importancia, de este se aprende la moral.

Federico Froebel

El hombre es un ser formado de cuerpo y alma.

Accin, juego y trabajo.

Es integral con el cultivo de una vida interior, tomandoencuenta la vida externa.

Se debe cultivar, las matemticasel lenguaje.

Debe ser un gua y un amigo fiel.

Toma en serio el juego, y afirma que la escuela debe ser la extensin del hogar.

Mtodo Montessori

Debe de tomarse en cuenta el lenguaje, el orden y amor al ambiente.

Debe preparar al nio para la vida.

Debe ser un ambiente preparado y debe acoger al nio, debe ser muy ordenado y limpio.

Es un gua Montessori, es solo un gua no de be interrumpir.

Su objetivo es ayudar a que el nio sea autnomo e independiente y que forme slidas bases de personalidad.

La llamada Escuela Nueva es un conglomerado de es-tudios realizados a lo largo de la primera mitad delsiglo XX y que tiene sus antecedentes en investiga-ciones hechas desde el siglo XVIII. El punto en co-mn y de inicio es la educacin tradicional.Como precursores encontramos a importantes pedagogos como a losque mostramos en este cuadro:

s

Adolfo Ferrire (1879-1960) fue el mayor divulgador de la Es-cuela Nueva en Europa, conocer su labor es, de alguna manera, cono-cer el movimiento de la Escuela Nueva que intenta ofrecer alternativasa travs de mtodos nuevos, intenta, nos dice Jess Palacios, poner sugran grano de arena en la transformacin de la educacin y, con ella,de la sociedad.

Fue a partir de 1921, periodo de entreguerras del siglo XX ymomento fundamental en el futuro del ser humano sobre la faz de latierra, que la preocupacin educativa ocup un lugar prominente. staera el resultado de una larga trayectoria que mucho tiene que ver conel devenir propio de la sociedad europea. Es decir, con el nacimiento yconsolidacin del pensamiento cientfico, corroborado por la Ilustracin,se abri el camino a estudios cada vez ms serios acerca de lascaractersticas y elementos del proceso educativo.

Para algunos educadores, en esos momentos, resultaba urgentetransformar totalmente a la educacin, no slo en un plano formal(planes, programas y mtodos) sino en el concepto que se tiene de laescuela, del nio, del maestro. Ferrire notaba una separacin realentre las proposiciones tericas de la psicologa del desarrollo y laprctica pedaggica. La teora haba aportando valiosas herramientaspara conocer el desarrollo del ser humano al considerar a la infanciacon su propias caractersticas. Es decir, la psicologa gentica (palabraque se entiende como gnesis y no respecto a los genes) pone a ladisposicin del estudioso las leyes del desarrollo, sus constantes, susetapas y sus necesidades. Ferrire mira al abismo entre la teora y laprctica pero gracias a su genio advierte que una y otra soncomplementarias. La prctica nueva es, por lo menos, tan fundamentalcomo la teora del cambio; y la prctica la hacen los maestros. De ahque se sienta la necesidad de un nuevo objetivo en su formacin; nose trata de que las escuelas normales enseen otras tcnicas, msadaptadas a las necesidades y terminologas del momento, se trata deque sean capaces de imbuir un espritu nuevo en los maestros, otraconcepcin de la educacin y unas actitudes nuevas hacia el nio y elproceso educativo. 1

Vale la pena anotar que parece que el desarrollo de este trabajo

Un heraldo: Adolfo Ferrire

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1 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia,Barcelona, 1989. Pg. 56

apunta hacia la educacin bsica cuando en realidad nuestro intersdebera centrarse (ubicarse) en la educacin media superior. Y enparte es cierto. Lo es porque en la educacin primaria y secundaria secrean las bases morales y ticas del adolescente. Muchas veces, jvenesadolescentes (entre 14 y 15 aos) ingresan a la preparatoria siendotodava nios. Y las consecuencias de la escuela tradicional ya hanhecho sus efectos.

Vemos, pues, que Ferrire, como gran heraldo de una nueva

pedagoga, realiza una crtica feroz a la escuela tradicional, escuelaque siempre se nos presenta casi infinita. Citemos algunas opinionesvertidas por este educador francs:

Muchos grandes hombres, si no todos, que hanconseguido una gran situacin en la vida, llegarona ser lo que son, no debido a la escuela, sino apesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los

calificaban de malos alumnos. 2

La escuela tradicional recurre a la razn pura connios que no son capaces de ejercerla y utilizarla

por falta de posibilidades y de materiales

adecuados; esto implica que se recargue cada vezms la memoria con unos conocimientos que notienen fin; as, las escuelas aplican y defienden loque Ferrire denominaba sirvindose de un

de este nombre. Qu ilusin!. 4

Y este proceso encuentra su culminacin en losexmenes estereotipados e inmutables, nefastos porun doble motivo: primero, por ser un autntico lechode Procusto de las inteligencias que deben sufrirlos;segundo, por haberse convertido en la llave que abrea los adolescentes que la poseen las puertas delporvenir; el examen lleva al ttulo y el ttulo a ladiscriminacin. El examen tiende, adems, auniformar, con lo que no hace sino reflejar una delas caractersticas de la escuela libresca, en la quecada clase se parece a los dems clases, cadaasiento se parece a los dems asientos y cada niose parece a los dems nios 5

Ferrire realiz severas observaciones a las formas educativasque, como vimos anteriormente, se gestaron desde tiempos atrs. LaEscuela Nueva es un movimiento, pues, de reaccin y, a la vez, decreacin. Se rebela, por un lado, precisamente a lo que descubre deanquilosado de la educacin tradicional que proviene de las pocasescolsticas, a fin de cuentas medievales (de un intenso formalismo yprofundo intelectualismo) y todava presentes con fuerza en el inicio elsiglo XX (y probablemente hasta nuestros das). Por otro lado, es unacreacin porque tiene proposiciones especficas. Cules son stas?

Jess Palacios nos dice: Lo que est en juego es una nuevaconcepcin del trabajo, de los programas y los mtodos, pero por encimade todo ello, una nueva filosofa de la educacin. A su vez el propioFerrire nos dice: El fin esencial de la educacin es propiciar la actividadcentrada en el nio, la que parte de la voluntad y de la inteligenciapersonal para desembocaren un enriquecimiento intelectual, moral yespiritual. 6

La Escuela Nueva, tambin llamada por el propio FerrireEscuela Activa, pretenda lograr a travs de la nueva educacin(educacin activa) de aumentar el potencial espiritual y la capacidad detrabajo productivo del nio y el adolescente. El camino propuesto paralograr este objetivo era triple: por un lado conservar y acrecentar laenerga, el impulso vital, corporal y espiritual, ms importante quecualquier conocimiento tcnico; por otro lado, el aprendizaje de una

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4Ferrire, A., Transformemos laescuela, Publicaciones de laFraternidad Internacional deEducacin, Barcelona,1929.Citado por Jess Palacios

5Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia,Barcelona, 1989. Pg. 57-58

6 Ferrire, A., La Escuela Activa,Studium, Madrid, 1971. Pg. 6

Procusto, bandido legendariodel tica que torturaba a losviajeros. Los extenda sobreun lecho y mutilaba o estirabasus miembros hasta hacerloscoincidir con la medida dellecho. Teseo le someti almismo suplicio.

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tcnica, sea intelectual o manual, no se justifica sino como un mediopara alcanzar ese fin; por ltimo, los conocimientos tericos estnsubordinados a la tcnica misma, como medios a utilizar para alcanzarel fin expresado. Y todo ello en una atmsfera adecuada y con actitudesrenovadas/../ La escuela nueva pretende una educacin mediante lalibertad y para la libertad, respondiendo as a una tendencia que sehalla inserta en el psiquismo humano; fomenta la actividad espontnea,personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativadel nio, no en los prejuicios del adulto. Ferrire ahonda: La iniciativadel nio ha de ser lo esencial y sobre ella se procurar insertar todos los

sentimientos, todas las ideas, todos los hbitos morales y sociales. Esta

actividad espontnea del alumno es el clima de la nueva escuela, sinella no hay Escuela Activa 7

Las reacciones en cadena de la denominada Escuela Nueva,fueron creando una base vital para el desarrollo de nuevas tentativas,de nuevas teoras. Resulta notable que mientras crecen, se asientan ymaduran nuevas posibilidades educativas fundadas en serios estudiospsicopedaggicos, la educacin tradicional persiste con fuerza. Es decir,las nuevas teoras se desarrollan siempre paralelamentea la educacintradicional. Los parmetros de lo nuevo se basan en los parmetrosestablecido por la tradicin. Qu es, repitmoslo, la educacin tradi-cional? En qu consiste su debilidad y su fortaleza? Por qu siemprese regresa a ella? Cualquier otro camino es imposible de implantar sinode manera personal, como acto de creatividad pedaggica y didcticaindividual del profesor?Una de las crticas que habitualmente se dirigecontra la escuela tradicional es que se preocupa exclusivamente de ins-truir y se olvida de educar. Quiere con ello sealarse que la escuela seocupa slo de la inteligencia ,olvidando el resto de la personalidad de losalumnos. Sin embargo, podramos incluso afirmar que ni siquiera latarea de instruir, de transmitir conocimientos, la realiza con xito laescuela. 8

Una de las cr-ticas que habitualmen-te se dirige contra laescuela tradicional esque se preocupa ex-clusivamente de ins-truir y se olvida deeducar.

7 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia,Barcelona, 1989. Pg. 61

8 Idem Pg. 596

A medida que se profundiza en la cuestin educativa en la queest implicada, en primer trmino hasta ahora, la pedagoga y su ins-trumentacin didctica, nos damos cuenta, no sin estupor, que el pro-blema pierde medida ya que sus parmetros son cambiantes, tanto enenfoques como por devenir histrico. Las grandes teoras, y por ellomuy generales, nacidas en pases desarrollados o llamados del primermundo (Francia o Italia, por ejemplo), han sido aplicadas dispersamenteen Mxico, sin rigor, sin orden. Como pas del tercer, vitalicio, mundo,Mxico ostenta una realidad social en la que las diferencias de claseestn a la vista de todos. Es decir, existe un Mxico desarrollado y, ala vez, otro miserable. Por un lado, una educacin elitista y, por otro,una educacin pblica. Nuestra realidad difiere de otras realidades,tiene sus caractersticas propias, sin embargo, eso no impide que poda-mos aplicar mtodos pedaggicos activos aunque sea slo a nivel per-sonal. Ya nos lo habamos preguntado ser la nica opcin? El maestroes a fin de cuentas uno de los principales actores del proceso educativo,sea como fuere, ya sea entendido como facilitador presencial o impar-tiendo su dinmica a travs de Internet. Para referirnos a este proble-ma se har una larga cita de otro gran pionero de la psicologa deldesarrollo humano, el francs Jean Piaget:

Pero la reforma de la educacin no la hacen los tericosescribiendo libros. El trabajo diario, la accin que realmentepuede, renovados sus principios y mtodos, introducir modi-ficaciones en la educacin, la realiza el maestro. Ningunareforma tiene futuro si no hay maestros en calidad y numerosuficientes para llevarla a la prctica. En la educacin activa,los maestros tienen, por supuesto, un importante papel; eleducador sigue siendo necesario como animador para crearlas situaciones y construir los dispositivos iniciales; se pre-tende que el maestro deje de ser un mero conferencianteque contente con transmitir soluciones acabadas y se inten-ta que se dedique a estimular la investigacin y el esfuerzo.Pero esto plantea algunos problemas. El primero, que losmaestros no siempre tienen la preparacin psicopedaggicaque su labor requiere; segundo, que ignora su papel y susposibilidades; el tercero, que tienden a ser un grupo social

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Pero la reforma de laeducacin no la hacenlos tericos escribien-do libros. El trabajodiario, la accin querealmente puede, re-novados sus principiosy mtodos, introducirmodificaciones en laeducacin, las realizael maestro.

Una reflexin

replegado sobre s mismo, a veces acomplejado y casi siem-pre carente de la valoracin social que se merece; esto leshace estar alejados de las corrientes cientficas, en los mbi-tos psicopedaggicos y en los dems, y de la atmsfera deltrabajo experimental y de investigacin . 9

Entendemos, pues, que los educadores, intelectuales y fil-sofos que se han encargado de proponer nuevas formas de educar, hanmantenido una posicin crtica cuyos resultados son los de mantener unfrgil equilibrio, en vaivn permanente, entre la educacin tradicional ylas nuevas posibilidades, siempre cambiantes, de educar. Es notable elempeo por sacar a flote a los mtodos pedaggicos frente a la obstina-cin, que se nos ocurre inacabable, de la pedagoga tradicional. Peropodramos suponer que esto se debe en mucho a necesidades ms bieneconmicas, necesidades que imponen medidas nacionales e interna-cionales ajenas a los propsitos mismos de la educacin. Y la cuestines todava ms grave en nuestro campo de accin.

La enseanza artstica no forma parte esencial, y ni siquieraperifrica, de los intereses sociales, econmicos y polticos del Estado ode la iniciativa privada. El problema toma, entonces, direcciones ines-peradas. Pero aceptemos tambin que la enseaza de materias de n-dole artstico deben afrontar las realidades de un proceso pedaggico,ya sea por niveles de escolaridad (desde preescolar hasta universidad)o de reas de trabajo (msica, pintura, grabado, modelado, etc.) o conlas caractersticas tan especifica de las materias del Colegio de Dibujo yModelado.

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9 Palacios, Jess, La cuestinescolar, Editorial Laia,Barcelona, 1989. Pg.94

Lo que tenemos que aprenderlo aprendemos haciendo

Aristteles

Las grandes teoras son una fuente vital para abrevar. Son unpunto de partida susceptible de adaptarse a los medios particulares decada maestro. En nuestro caso adquieren, estas teoras, un significadomuy especial porque la enseanza de materias como Comunicacin Vi-sual, Dibujo II y Modelado II tienen sus propias reglas.

Recordemos que a veces se toma muy a la ligera el hecho deque las materias se clasifiquen como terico-prcticas pues no se hadado la dimensin correcta a esta caracterstica. Digamos, pues, que enplano terico las materias tienen una relacin bsica con la historia, lafilosofa y la teora del arte, cosa que est contemplada en el programade las materias. El otro nivel, el prctico, se cimienta no nicamente enpulimentar las habilidades psicomotrices finas, sino en encontrar unafusin entre la transformacin material y espiritual a travs de la modi-ficacin y creacin de objetos tridimensionales, imgenes fotogrficas ode diseo por computadora, y dibujos coloreados o con lneas y puntosgrficos.

Se le concede importancia a la accin transformadora sobrecualquier otro elemento formativo, porque no hay que olvidar que en laEscuela Nacional Preparatoria es fundamentalmente formativa. Y es aquen donde la enseanza, toda, en el nivel medio superior se opone, odebera hacerlo, a la educacin tradicional en la que el alumno escuchapasivamente al profesor.

En nuestro caso, en las materias del Colegio de Dibujo y Mo-delado es necesaria la participacin activa del estudiante y esta partici-pacin es precisamente la que pide, inicialmente, cualquier pedagogacontempornea. Es tambin, la ltima oportunidad que tiene un adoles-cente para aprovechar una educacin formativa pues en un gran por-centaje de aquellos que logran terminar la preparatoria no continanuna carrera universitaria; quienes tienen suerte y logran ingresar a launiversidad, tendrn una educacin especializada, no formativa.

Las materias del Colegio de Dibujo y Modelado son funda-mentalmente formativas. El clebre profesor francs Clestin Freinet(1869-1966), precursor de la Escuela Nueva1 nos dice: el origen detodos los conocimientos no es la razn, sino la accin, la experiencia, elejercicio: todo debe ser pasado por la experiencia de la vida, y estaexperiencia no puede ser buscada sino en la accin.2 Esta sabiduraexpresada por Freinet tiene mucho en comn con las materias del Co-legio de Dibujo y Modelado ya que su carcter formativo es uno de los

Una vuelta a la realidad

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1 Freinet. Profesor francs queconstituy en la escuela nuevaun rgido esquema que provocun movimiento pedaggico dealcance internacional. Puso apunto una pedagoga activaque se puede resumir de lasiguiente forma: organizacinde un comunidad escolarautnticamente humana yescolar; prioridad a las tcnicasde expresin (texto libre,imprenta, etc.); trabajos detaller que exigen la divisin deltrabajo y la cooperacin, etc.Educador activo que haactuado por medio del ejemplo,la pluma y la palabra, cre unboletn de relacin, unacooperativa de produccin dematerial educativo, encuadran-do su accon en las institucionesque han seguido su mtodo.Nota sacada de: P. Juif/L.Legrand, Grandesorientaciones de la pedagogacontempornea, NARCEA, S.A.DE EDICIONES, Madrid, 1988.Pg. 3872 dem. Pg. 84

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objetivos ms importante que deben cumplir estas asignaturas.Cabe mencionar que durante los ltimos veinte aos, quizs

treinta, se ha propuesto que las materias del Colegio se impartan a lolargo de los tres aos de Preparatoria. Hace tres aos que se imparte lanueva materia de Comunicacin Visual, sin embargo, todava queda sinmateria el segundo ao (quinto de bachillerato). Parte de los argumen-tos valiosos que se han vertido en el debate, es que esta proposicin sebasa en el hecho de que son las nicas materias en las que se puedemodelar a profundidad la personalidad. Todos sabemos que despusdel jardn de nios y preescolar, una vez que se entr a la primaria, ydebido a la multicitada educacin tradicional, el nio y ms tarde eladolescente, ya no tiene contacto con actividades manuales, artsticaso de expresin. La educacin tradicional corta de tajo con la creativi-dad.

Ser maestro es una vocacin, pero tambin es una profesin.Esto quiere decir que el maestro debe forzosamente abordar laproblemtica pedaggica y didctica. Claro que cada docente tienecreatividad, intuicin y libertad de ctedra. Sin embargo, hemos vistoque existen herramientas y un pasado (una preocupacin antecedentey constante en el presente) que pueden proveer de elementos preciosos,de posibilidades de renovacin sobre bases slidas y que tienen buenosefectos en el aula.

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La Torre de Babel segn Bruegel

Nuestro maestro no es elmundo, las cosas, los su-cesos naturales, ni siquie-ra ese conjunto de tcni-cas y rituales que llamamoscultura sino la vinculacinintersubjetiva con otrasconciencias

Savater

Como maestros, parte del problema es buscar y conciliar ennuestra prctica docente los instrumentos pedaggicos y didcticos quemejor funcionen en nuestra materia. Esto es necesario plantearlo yaque el maestro debe tener la libertad de elegir, entre las posibilidadesviables, aquellas a las que debe acercarse pacientemente, ya que slola experiencia de investigacin, de estudio y de automotivacin es laque va marcando pautas y retroalimentaciones. La actualizacin y elesfuerzo que se necesita, siempre ser un avance.

En este punto ingresamos a una zona en la que aparece lapsicologa educativa que junto con la pedagoga y la didctica son lasciencias que ms han aportado a los diferentes aspectos del diversificadoproblema que es la educacin, en particular, la docencia.

Psicologa de la Educacin

Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el apren-dizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las basesde la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad ale-mana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina.Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollabatcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, in-vestigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentalessuperiores. La importancia de este enfoque para la prctica cotidiana enlas escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofoy psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en laUniversidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologaexperimental, influido por las teoras del naturalista britnico CharlesDarwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamientoindividual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado ala investigacin del comportamiento condujo a James a estudiar reasdonde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la edu-cacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba larelacin entre la psicologa y la enseanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado elprimer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin

II. PARADIGMAS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XX

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La psicologa edu-cativa surgi en

un panorama dis-tinto al de la pe-dagoga y la di-

dctica. Los estu-dios modernos destas dos discipli-

nas se originancomo una reaccina los mtodos me-dievales de ense-

anza. En cambio,la psicologa surgede estudios cient-

ficos acerca delaprendizaje

humano.Susimplicaciones edu-cativas se consoli-daran hasta bien

entrado el sigloXX.

La aparicin de la psicolo-ga como ciencia y, en par-ticular, la psicologa deldesarrollo infantil, es elgran paso para ir delinean-do nuevas pedagogas.

(1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigacio-nes cientficas y cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenesdonde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cien-tficas en psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo im-portantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medidade las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lecturay escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin aotra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje quedescribe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s.

Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno delmovimiento de educacin progresista que comenz a principios delsiglo XX. La Gran Depresin en los Estados Unidos, hizo que los psic-logos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencialpara la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investiga-dores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educa-tiva. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Gue-rra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, elmovimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocu-pacin por los nios discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzasarmadas estadounidenses debieron solucionar problemas educativosms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra sermejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas enpoco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para gru-pos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclo-gos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanzaeducativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerteaumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron aelaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formaciny tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogoscolaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados paraadaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Ade-ms, se comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos aalumnos discapacitados.

A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un grandesarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestar-se en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin

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formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos deedad histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjoefectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psico-loga educativa. La mayora de las universidades y centros de ensean-za media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistenciaa cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos deinvestigacin en las universidades no cesan y sus resultados se reco-gen en docenas de publicaciones peridicas. En la actualidad la psicolo-ga educativa o psicologa de la educacin es una disciplina con progra-mas de investigacin, objetivos y contenidos propios.

De alguna forma, la psicologa educativa fue la respuesta deorden cientfico que poco a poco fue tomando su lugar propio frente adisciplinas de ms abolengo como la pedagoga o la didctica. Las apor-taciones de la psicologa educativa han tomado distintas direccionescreando as varios paradigmas. Para poder continuar mencionaremosqu es lo que en este trabajo se entender por paradigma.

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1 Kuhn, T La estructura de lasrevoluciones cientficas, Mxi-co, Fondo de Cultura Econmi-ca, 1971

Qu entendemos por paradigma?

La palabra paradigma es utilizada en diversos escenarios.Podramos afirmar que actualmente existe un uso abusivo y sin contex-to ms all de su intrnseca polisemia.

En efecto, independientemente de su riqueza y variedad designificados, la palabra paradigma est de moda y muchas veces seutiliza sin escrpulos.En nuestro caso, nos apoyaremos en los estudiosdel fsico e historiador Thomas S. Kuhn.1

En el mbito cientfico los estudios de Kuhn han obtenidouna amplia aceptacin. l ha sido el primero en estudiar detalladamen-te la estructura de las revoluciones cientficas en su obra de igual ttulo(1962), introduciendo con ello una especie, de Nueva Filosofa de laCiencia, que somete a reflexin no slo la problemtica lgica, sinotambin la problemtica histrico-hermenutica y, sobre todo,psicosociolgica del proceso cientfico.

La tesis de Kuhn desmonta las pretensiones de absolutos decualquier teora cientfica: las teoras decididamente nuevas no nacenpor verificacin ni por falsacin, sino por sustitucin sumamente pe

nosa y compleja en cada caso del modelo explicativo (paradigma)antes vigente por otro nuevo. A este proceso de las ciencias de la na-turaleza, a este verdadero cambio de paradigma a menudo acompa-ado de fuertes polmicas se debe el avance cientfico.

Khun ide una estructura bsica del desarrollo de las revolu-ciones cientficas. Se basaba en tres etapas: una primera, llamada des-criptiva, o pre-paradigmtica, por la que han pasado todas las ciencias.En ella se acopian hechos e informacin de cualquier tipo.

En una segunda etapa, llamada cientfica o paradigmtica, apa-rece un conjunto de reglas y mtodos admitidos por la mayora de loscientficos y dentro de un marco conceptual definido. Estos modelostienen un gran papel, son ejemplares, por decirlo as. Son formasestereotipadas de conceptos y mtodos. Dentro de esta etapa, se apre-cia un periodo de calma interna, sin discusiones. La actividad principales el inters por tener problemas capaces de corroborar los concep-tos creados, lo que genera, a su vez, un aumento de la produccincientfica. Se le llama a esto periodo de Ciencia Normal. Las grandesconstrucciones cientficas expresadas como ciencia normal y reunidasen los tratados tienen la funcin de ser modelo explicativo o paradigmapara la prctica cientfica cotidiana. En modo alguno son formulacionesatemporales y eternas, dogmas ya conseguidos y con validez absoluta.As, por ejemplo, son paradigmas la astronoma tolomeica (sustituidaluego por la copernicana), la dinmica aristotlica (y luego lanewtoniana), la ptica corpuscular (y luego la de las ondas), la biologafijista (y luego la evolucionista), etctera.

En el tercer periodo, llamado crtico o revolucionario, seplantean interrogantes que no se resuelven con los conceptos usadoshabitualmente. Si un grupo de opinin frecuentemente est plantean-do este tipo de cuestiones se crea una crisis. En dicha crisis todo sepone en tela de juicio. Se crean alternativas habituales a los concep-tos. Y estas alternativas originarn otra metodologa sistemtica. Ashabr otro apogeo y produccin cientfica importante hasta que sevuelve a repetir el proceso.

La Ciencia crece de forma convulsiva, ms que acumulandoconceptos. En las ciencias sociales, los paradigmas conviven, aunquehaya paradigmas hegemnicos en diferentes pases, o grupo de pa-ses. Por ejemplo, en psicologa, el paradigma conductista ocup unlugar hegemnico por ms de cincuenta aos en el siglo XX.

La visin tradicional de laciencia hasta el siglo XX,

basada en gran parte en lafilosofa inductivista y

positivista, sostena que suhistoria estaba formada por

cadenas de y deslumbrantes.

Esta concepcin admite, almismo tiempo, que el

progreso de la ciencia esacumulativo, continuo (sin

rupturas), unvoco y consti-tuido por un permanente

ascenso ad infinitum. En laactualidad, tal concepcin

ha cado en descrditogracias a los argumentos

sostenidos por autores comBachelard, Koyre y Kuhn,

quienes aceptan que elprogreso de la ciencia es

ms bien discontinuo y queest sujeto a cambios y

reorientaciones que afectansensiblemente su desarro-llo histrico. Estos cambiosmuchas veces son imprevi-

sibles, innovadores ycreativos. Adems, el

planteamiento tradicionalsostiene implcitamenteuna visin ahistrica delsaber cientfico; como si

ste no fuera elaborado porindividuos (con distintas

caractersticas de persona-lidad, aficiones y deseos) y

se construyese fuera decierto contexto

sociohistrico y cultural

Gerardo Hernndez Rojas,Paradigmas en psicologa de la

educacin, Paids Educador.Pg. 62

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Se puede entender modelo como un esquema simple y re-ducido de una realidad ms compleja, una artificialidad que, comotodas, es arbitraria, y que limita, para bien o para mal, la investiga-cin. As, paradigma, puede ser visto como la generalizacin de unmodelo o la conjuncin de todos ellos. La capacidad de los modelospara explicar aquello sobre lo que se aplican no es completa (a veces,una investigacin se orienta para obtener el fin deseado). Los mode-los pueden competir entre s, entre sus capacidades, ya que as po-dremos ver que se puede trabajar con varios de ellos, o con las partesque ms nos convengan.

En una primersima aproximacin podramos decir que un pa-radigma es una especie de teora general de un alcance tal que puedeabarcar la mayor parte de los fenmenos conocidos en su campo oproporcionar un contexto para ellos. Por ejemplo, la teora de que losplanetas giran alrededor del sol es ejemplo de un paradigma que orien-ta a la astronoma. Es decir, y tomando las palabras de Kuhn: paradig-ma es un: esquema de interpretacin bsico que comprende supues-tos tericos, tcnicas y leyes generales que adopta una comunidad con-creta de cientficos . As pues, el paradigma acta como un modelo deaccin. Podemos afirmar, entonces, que Paradigma es un acuerdo defondo entre cientficos sobre los principios para hacer ciencia.

Particularmente en la psicologa general y en la psicologa dela educacin, el hecho de que existan paradigmas de distintas postu-ras resulta enriquecedor. Gerardo Hernndez Rojas nos dice:

...los enfoques tericos prevalecientes en la psicologa se cons-tituyen como paradigmas porque renen comunidades que trabajan entorno a ellos, con ciertos criterios epistemolgicos, tericos ymetodolgicos propios, y que la situacin de proliferacin de paradigmas(la pluriparadigmaticidad) propia de esta disciplina (por las peculiarida-des de su objeto de estudio y por la existencia de tradiciones de inves-tigacin) lejos de provocar cierto estado de inmadurez, en cierto modoresulta benfica para su propio desarrollo como disciplina.

Las comunidades cientfi-cas son un grupo social

relativamente bien defini-do, y gozan de reconoci-

miento interno (los miem-bros se reconocen mutua-

mente) y externo (lasociedad en especial los

grupos dominantesacepta que poseen saberes

tiles y retribuibles); elreconocimiento externo y

pblico que logran lesasegura una apoyo y cierta

posicin econmica ypoltica y, al mismo tiem-

po, les exige que cumplanuna funcin social ()No obstante, en general

las comunidades cientficasno estn completamente

condicionadas por cuestio-nes econmicas (por eso

pueden abanderar ysuscribir posturas progre-

sistas); pertenecen aestratos socioeconmicosmedios y, como no tienensuficiente poder econmi-

co, suelen estableceralianzas de beneficio

recproco con quienes s lotienen.

Gerardo Hernndez Rojas,Paradigmas en psicologa dela educacin, Paids Educa-dor. Pg. 62

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Los paradigmas con implicaciones educativas que han cobra-do mayor relevancia en nuestros das son cinco: el conductista, elcognitivo, el humanista, el psicogentico y el sociocultural. De stos,solo dos han tenido efectos en la educacin en Mxico: el conductista yel cognitivo. Se estructurar la descripcin de estos dos paradigmas deacuerdo a los siguientes puntos:

Concepcin de la enseanza Concepcin del alumno Concepcin el maestro Concepcin de aprendizaje Estrategias y tcnicas de enseanza y Concepcin de la evaluacin

Paradigmas en Psicologa de la Educacin

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Concepcin de la enseanza

La enseanza se basa en el un ciclo de suministro de conoci-mientos y luego estmulos, que se repiten una y otra vez, premiando oreprobando las respuestas que da el alumno. La mquina de ensearconstituye posiblemente su mayor aporte, consistente en un esquemaorganizado, secuencial de auto-enseanza por accin principalmentedel alumno, en la cual los contenidos son divididos en partes y lasevaluaciones se realizan inmediatamente concluida cada parte. El co-nocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los prin-cipios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad.

Metas y objetivos de la educacin.

Se elaboraban los programas de estudio formulando objetivosterminales, evaluacin previa de la situacin de los alumnos,secuenciacin del conocimiento as como de materias, anlisis de ta-reas, evaluacin del programa, de los procesos de enseanza y evalua-cin comparativa (antes-despus) de alumnos. Los objetivos son ele-mentos esenciales de todo el proceso instruccional. En ese sentido ahon-da Gerardo Hernndez Rojas: Los objetivos generales de un plan deestudios, programa o curso (las conductas finales que se desean alcan-zar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturalezams especfica (intermedios y especficos), de esta manera resulta muchoms fcil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del curso.1

Concepcin del alumno

La participacin y el aprendizaje del alumno estn condiciona-dos por las caracterstica prefijadas (y frecuentemente rgidas) del pro-grama conductual elaborado. Se concibe al alumno como un sujetocuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re-arreglados desde el exterior la situacin instruccional, los mtodos, loscontenidos, etc.), siempre y cuando se realicen ajustes ambientales ycurriculares necesarios. 2

Paradigma Conductista

1 Hernndez Rojas, Gerardo,Paradigmas en psicologa de laeducacin, Editorial Paids, Col.Paids Educador, Mxico 2000.Pg. 93

2 dem. Pg. 94

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Concepcin del maestro

Es un profesor-programador. Un maestro eficaz debe mane-jar hbilmente los recursos tecnolgicos-conductuales de este enfoque(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr losniveles de eficiencia en su enseanza y, sobre todo, xito en el apren-dizaje de sus alumnos. 3

Concepcin del aprendizaje

El aprendizaje es mirado desde el punto de vista de un cambioestable en la conducta, para ello la memoria juega un papelimportantsimo como repositorio de conocimiento. El conductismo tam-bin considera que el aprendizaje es fundamental para el desarrollodel ser humano. El matiz que marca la diferencia es que aqu el apren-dizaje se entiende como un cambio conductual, resultado de la expe-riencia. Se separan de las concepciones biolgicas y mentalistas. Paraque un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorioconductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, entrelos cuales el ms importante es el reforzamiento.

Estrategias y tcnicas de enseanza

La mquina de ensear o la enseanza programada. sta es laalternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la enseanza,hasta entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica 4

La enseanza programada es una tcnica instruccional que tie-ne las siguientes caractersticas:

a) Definicin explcita de los objetivos del programa.b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica

de la dificultad creciente asociada al principio de compleji-dad acumulativa.

c) Participacin del estudiante.d) Reforzamiento inmediato de la informacin.e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio

ritmo).

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3Hernndez Rojas, Gerardo,Paradigmas en psicologa de laeducacin, Editorial Paids,Col. Paids Educador, Mxico2000. Pg. 95

4 dem. Pg. 96

f) Registro de resultados y evaluacin continua.

Concepcin de la evaluacin

Pruebas objetivas. Conjunto de reactivos (preguntas) aso-ciados estrechamente con los objetivos especficos. El nfasis de lasevaluaciones se centra en los productos de aprendizaje y no en losprocesos, es decir, lo que interesa saber es qu ha conseguido el alumnoal final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sinintentar ir ms all en busca de procesos (cognitivos, afectivos, etc.)que intervinieron durante el aprendizaje.

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Si el paradigma conductista (Tecnologa Edu-cativa y Didctica Crtica) se aplic en Mxico en elmbito educativo a partir de la dcada de los aos1970 con gran pompa y circunstancia (y con anterio-ridad en su pas de origen: EUA), desde hace ms deuna dcada el que se intenta aplicar es el paradigmacognitivo.

Antecedentes

Desde la dcada de 1950 se ha establecido una escuela depsicologa, denominada psicologa cognitiva, que estudia la cognicindesde el punto de vista del manejo de la informacin, estableciendoparalelismos entre las funciones del cerebro humano y conceptos pro-pios de la informtica como codificacin, almacenamiento, recupera-cin y ordenacin de la informacin. La fisiologa de la cognicin tienepoco inters para los psiclogos cognitivos, pero sus modelos tericoshan profundizado en la comprensin de la memoria, la psicolingsticay el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en elterreno de la psicologa educativa.

El cognitivismo hace referencia a un conjunto de teoras psi-colgicas que se ocupan de fenmenos como el pensamiento, el len-guaje, la percepcin, la imaginacin, el aprendizaje y la memoria. Es-tas teoras no surgen nicamente como reaccin al introspeccionismode principios de siglo, o al conductismo, tendencia que domin la psi-cologa hasta la segunda mitad de este siglo, sino que son tambin elresultado de una sociedad en la que se dan grandes avances en elcampo de la tecnologa, como lo demuestra el gran desarrollo en eltratamiento de la informacin, los avances de la ciberntica, la binica,la semntica y la ergonoma. Su origen se encuentra en la importanciaque adquiere en las sociedades avanzadas el intercambio de smbolosy representaciones.

A lo largo de la evolucin de la psicologa cognitiva, la investigacincientfica de los procesos cognitivos superiores fue cada vez ms im-

Paradigma Cognitivo

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portante, de forma que actualmente la psicologa de la memoria, dellenguaje y del pensamiento forman la base de la psicologa cognitiva.Otras reas fundamentales de investigacin son la simulacin con pro-gramas informticos de los procesos cognitivos, la neuropsicologa yla adquisicin de conocimientos expertos y de resolucin de proble-mas. La psicologa cognitiva, la lingstica (informtica), la investiga-cin de la inteligencia artificial, la neuropsicologa y la filosofa formanhoy el conjunto interdisciplinario de las ciencias cognitivas.

Concepcin de la enseanza

La educacin debera encaminarse al logro de aprendizajessignificativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicasgenerales y especficas de aprendizaje. Gerardo Hernndez Rojas apun-ta: No basta con la mera transmisin de los contenidos por parte delos agentes instruccionales (profesor, materiales curriculares, softwareeducativos, etc.), sino que son necesarias las planificacin y la organi-zacin de los procesos didcticos para que recreen las condicionesmnimas para aprender significativamente. Adems, se requiere la crea-cin de un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activa-mente en su dimensin cognitiva (uso de conocimientos previos) ymotivacional-afectiva (disposicin para aprender y creacin de expec-tativas para hacerlo significativamente 1 ), de modo que logren unainterpretacin creativa y valiosa. 2

Concepcin del alumno

Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee com-petencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Esta com-

petencia cognitiva se desglosa as:

a) Procesos bsicos de aprendizajeb) Base de conocimientosc) Estilos cognitivosd) Conocimiento estratgicoe) Conocimiento metacognitivo 3

En la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la fina-lidad de la situacin instruccional y educativa.

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1 En la idea de Ausubel un cono-cimiento significativo nunca esdel todo novedoso. Hay que re-lacionarlo con los anteriores y ala vez diferenciarse de ellos. Setrata de organizar la nueva in-formacin de tal forma que cadanuevo aprendizaje se asiente enalgn aprendizaje anterior.

2 Hernndez Rojas, Gerardo,Paradigmas en psicologa de laeducacin, Editorial Paids, Col.Paids Educador, Mxico 2000.Pg. 133

3 Idem. Pg. 135

Concepcin del maestro

El maestro parte de la idea de un alumno activo que aprendesignificativamente, que puede aprender a aprender 4 y a pensar. Elpapel del docente se centra esencialmente en la confeccin y organi-zacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. Las diferen-cias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe centrarseexclusivamente en la enseanza de la informacin, ni de intentar des-empear el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.)en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

Debe promover el aprendizaje con sentido de los contenidos, atravs de una estrategia expositiva (aprendizaje significativopor recepcin o bien mediante por una estrategia didcticaque promueva el aprendizaje por descubrimiento autnomo oguiado.

En sus exposiciones (ya sea presentacin de contenidos o deexperiencias de aprendizaje) debe existir un grado suficientede significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad ensu expresin, estructuracin adecuada, instrucciones pertinen-tes y claras, etc.)

Uso creativo de estrategias cognitivas de enseanza (organi-zadores previos5 , resmenes, analogas, mapas conceptualesy redes semnticas, pre-interrogantes, etc.)

Deber promover la induccin y la enseanza de habilidadeso estrategias cognitivas, generales y especficas de dominio enlos alumnos Explorar, experimentar, solucionar problemas yreflexionar sobre temas definidos de antemano.

Debe promover expectativas adecuadas en sus alumnos en loque se refiere a los objetivos o intenciones del ciclo que se vaa impartir. Esto quiere decir que deber esforzarse al mximopara hacer que los alumnos compartan las intenciones que ltiene como planificador y realizador de la situacin instruccionalcompleta.

Debe crear un clima propicio para que el alumno experimenteautonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos basadosen el esfuerzo, perciba los resultados como controlable y mo-dificables y para que mejore su autoestima y su concepcin des mismo.

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4 Aprender a aprender. Est nti-mamente relacionado con el con-cepto de potencial de aprendiza-je. Pretende desarrollar las posi-bilidades de aprendizaje del in-dividuo por medio de mejorar lastcnicas, habilidades, destrezasy estrategias del sujeto con lascuales se acerca al conocimien-to. Ello implica la adquisicin dehabilidades bsicas (del lengua-je, las matemticas y sociales)adems tener adquiridas y utili-zar: estrategias cognitivas, estra-tegias metacognitivas (reflexio-nar sobre el propio pensamien-to) y modelos conceptuales.

5 Los organizadores son con-ceptos introducidos previamen-te al material de aprendizaje,formulados en trminos queson familiares al estudiante y almismo tiempo presentados enun alto nivel de abstraccin,generalidad y comprensividad.(Ausubel, 1963, pg. 220).

Concepcin del aprendizaje

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de laestructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin,debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos,ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimien-to, as como su organizacin.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de lasiguiente manera: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa aun solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influyeen el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y enseseconsecuentemente.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informa-cin se conecta con un concepto relevante(subsunsor) pre existen-te en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, concep-tos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la me-dida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estnadecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del indi-

viduo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativoes que produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantesde la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simpleasociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son inte-gradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsorespre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje signifi-cativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de talforma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sininteractuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello serael simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin esincorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria pues-to que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], el alumnocarece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer quela tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo (independien-temente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)

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Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vacocognitivo puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero noen el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo.El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, porejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuan-do no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar,en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, estefacilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia delo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre apren-dizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como uncontinuum, es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurriranlogamente en la misma tarea de aprendizaje

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo deaprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exigeque internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teoremade geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recupe-rarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencial-mente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso deinternalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede sersignificativo si la tarea o material potencialmente significativos soncomprendidos e interactuan con los subsunsores existentes en laestructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser apren-dido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por elalumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en laestructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumnodebe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva yreorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que seproduzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendi-zaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin

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Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposi-cin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por des-cubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje porrecepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pue-den ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como lanueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejem-plo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo deaprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( elarmado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva ypor lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica pue-

de ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta

por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada

significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva losconocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse haciael aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por partede aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero des-de el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado,pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienennecesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin deque estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente apro-piado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje deprocedimientos cientficos o para una disciplina en particular, pero parala adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplementeinoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el mtodoexpositivo puede ser organizado de tal manera que propicie un apren-dizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otromtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin decontenidos a la estructura cognitiva.

Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepcin opor descubrimiento) son necesarias varias condiciones:

a) Que el material que se va a aprender (por exten-sin, cualquier secuencia instrucional oral o es-crita) posea significatividad lgica o potencial (elarreglo de la informacin no debe ser azaroso, ni

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falto de coherencia o significado).b) Que entre el material de aprendizaje y los co-

nocimientos previos de los alumnos exista unadistancia ptima, para que ellos puedan en-contrarle sentido (significatividad psicolgica).

c) Que exista disponibilidad, intencin y esfuerzo

de parte del alumno para aprender.

El aprendizaje significativo es recomendable, nos diceGerardo Hernndez Rojas, especialmente en los niveles de educacinmedia y superior, pero no en los niveles de educacin elemental enlos que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abs-tracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel deberecurrirse preferentemente al aprendizaje por descubrimiento.1

Concepcin de la evaluacin

Desde el enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su inte-rs en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda lasituacin instruccional. Puede hacerlo considerando, por ejemplo:

La naturaleza de los conocimientos previos que posee El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas

y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estrat-gico o profundo) empleado.

El tipo de capacidades del alumno utilizada cuando elabora elconocimiento

El tipo de metas que el aprendiz persigue El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

Para una correcta valoracin del aprendizaje de conceptos yprincipios es necesario:

Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia dela definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la expo-sicin de temas (interpretaciones o explicaciones organiza-das), y no en la mera recuperacin de la informacin literal(si el aprendizaje de conceptos se evala como el aprendizajefactual, se corre el riesgo de inducir el aprendizajememorstico de los contenidos conceptuales). Para la evalua-cin de la definicin intensiva, hay que tener criterios preci-

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1 Hernndez Rojas, Gerardo,Paradigmas en psicologa de laeducacin, Editorial Paids, Col.Paids Educador, Mxico 2000.Pg.140

sos y dejar claro a los alumnos que no se est exigiendo la

definicin literal del concepto (por ejemplo, hay que animar-los a usar la parfrasis). Para el caso de la evaluacin de laexposicin de temas, hay que tomar en cuenta la cuestionesrelativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y losrelaciona entre s en sus explicaciones.

Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuanti-tativa.

En la evaluacin, adems de solicitar la definicin intensiva yla exposicin de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms comple-jas como la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografaso ensayos, la solucin de problemas conceptuales, la categorizaciny organizacin de la informacin conceptual a travs de mapas con-ceptuales o redes semnticas, etc.6

La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentalesAnte la pregunta sobre cmo realizar la evaluacin de los procedimien-tos (destrezas manuales, estrategias cognitivas, et.), hay que tener encuenta varias cuestiones:

Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimien-tos memorsticos.

Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuan-to a la forma de su ejecucin (usando, por ejemplo, tcnicascomo la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los siste-mas de registro, las cuales pueden pueden ser muy tiles einformativas).

Si se quiere tener una valoracin integral de los mismos, debentenerse en cuenta los siguientes aspectos:

A) La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedi-miento

B) La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando serequiera.

C) El uso funcional y flexible del procedimiento.D) La generalizacin y la transferencia a otros contextos de apli-

cacinE) El grado de permanencia.

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Al parecer de GerardoHernndez Rojas, el paradig-ma cognitivo ha sido un prota-gonista esencial de la psicolo-ga de la educacin al fin delmilenio y su influencia ha sidodecisiva en los recientes derro-teros por los que ha transitadoesta disciplina.2

6 Hernndez Rojas, Gerardo,Paradigmas en psicologa dela educacin, Editorial Paids,Col. Paids Educador, Mxico2000. Pg. 163

Hasta ahora hemos realizado una revisin sucinta de la vi-sin generalizadora que han realizado pedagogos y psiclogos de laeducacin. A todas vistas resulta esclarecedora y podemos observarla transicin de la intuicin a las investigaciones con bases cientfi-cas. Es decir, este cambio histrico tendra relacin con laprofesionalizacin de la enseanza. Tambin podramos deducir que,en el caso del docente, se va del famoso apostolado y la vocacin ala contundencia de una profesin. Digamos, pues, que la enseanzase introduce en el mbito cientfico y se separa del arte de educar.Queda claro tambin que estas grandes teoras no tocan, por mtodo,ninguna materia especfica. Se supone que las aplicaciones especficascorren por parte de los profesores quienes adaptaran aquello que lesfuera conveniente. Captulo aparte sera un didctica particular dematerias como las que se imparten en la Escuela Nacional Preparatoriay especficamente las del Colegio de Dibujo y Modelado. Por otro lado,los tericos mantienen una relacin bastante distante con el acto diariode dar clases que es la experiencia y vida diaria del maestro. Esto sedebe a que la mayora de los investigadores ya no tienen que dedicarsea la docencia. Las ocupaciones profesionales son en verdad completa-mente distintas. El investigador publica sus hallazgos y los comunica atravs de conferencias o curso cortos. Sin embargo, estas corrientestericas son estudiadas desde una plataforma intelectual que se apoyaen grandes e importantes corrientes cientficas. El papel que han to-mado los psiclogos de la educacin en el desarrollo de sistemas,planeacin e implementacin de polticas educativas es de suma im-portancia. Sabremos que este fenmeno es, como hemos estado vien-do, relativamente reciente, tanto como la psicologa misma.

En nuestro pas, en la dcada de los aos 1970, tuvo un empujeinusitado la Tecnologa Educativa, en la que nos damos cuenta tienebases conductistas. Es entonces que inicia una creciente demanda yproduccin de psiclogos educativos. Vemos cmo, paulatinamente,muchos de los trminos utilizados actualmente en la educacin y pornosotros mismos como docentes, emanan de un lxico puramente psi-colgico: reactivos, objetivos terminales, actividades de aprendizaje,percepcin, etc. Esto expresa que la pedagoga actual est impregnadadel pensamiento c