Aproximaciones teóricas

8/19/2019 Aproximaciones teóricas

1/16

25Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011

Narrativa(s), (auto)biografía(s) y formación

Aproximaciones teóricas a lasperspectivas de la investigación(auto)biográfica en educaciónMaria da Conceiçao Passeggi*

Traducido del portugués por: Dora Lilia Marín Díaz**

__________________________________________________________* Professeur en sciences de l’éducation

à l’Université Fédérale du Rio Gran-de do Norte (UFRN/PPGEd), au Bré-sil. Elle dirige le Groupe de recher-che, Formation, (Auto) Biographie,Représentations Sociales (GRIFARS-CNPq), lié à la Post-graduation enScience de l´Education.

E-mail: [email protected]** Doctoranda em Educación de la Uni-

versidade Federal do Rio Grande doSul, becaria del programa PEC-PG-CAPES.

E-mail: [email protected]

Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación(auto)biográfica en educación

Las historias de vida constituyeron, a partir de los años ochenta del siglo XX , unapráctica de formación en el contexto de la educación de adultos. Ellas dieron origenal movimiento socioeducativo de las historias de vida en formación, en el cual seinstaló, a partir del año 2000, la investigación (auto)biográfica en educación. Eneste artículo buscamos mapear lo que entendemos por espacio biográfico en la inves-tigación educativa y en la formación de profesores. Proponemos, inicialmente, unadefinición de investigación (auto)biográfica en educación; presentamos, en seguida,sus dos grandes ejes de investigación, y discutimos, a lo largo del artículo, los cuatrodireccionamientos que emanan del uso de las fuentes (auto)biográficas, utilizadascomo método de investigación y como práctica pedagógica de formación.

Palabras clave:investigación (auto)biográfica, historias de vida, formación de do-centes, narrativas.

Theoretical approaches to (auto)biographical researchperspectives in education

Since the 1980s, life stories became a formative practice in adult education. Theypaved the way to the social-educative movement of life stories in formation, in which(auto)biographical research in education was installed since the year 2000. In thisarticle, we intend to outline what we understand by biographical space in educationresearch and in teacher education. We initially suggest a definition of (auto)biogra-phical research in education; we then introduce its two main investigation axes,and we discuss, all through the article, the four directions that arise from the useof (auto)biographical sources, used both as a research method and as a pedagogical formative practice.

Key words:(auto)biographical research, life stories, teacher education, narratives.

Approches théoriques aux perspectives de la recherche(auto) biographique en Éducation

Les histoires de vie ont constitué à partir des années 1980 du XXe siècle une pra-tique de la formation dans le contexte de l’éducation d’adultes. Elles ont donnél’origine au mouvement socio-éducatif des histoires de vie en formation dans la-quelle s’est installée à partir de l’an 2000 la recherche (auto)biographique en édu-cation. Dans cet article, on cherche à esquisser ce que nous comprenons par espacebiographique dans la recherche éducative et dans la formation de professeurs. Nousproposons au début une définition de recherche (auto)biographique en éducation;nous présentons après ses deux grands axes de recherche et nous discutons au longde l’article sur les quatre directions qui émanent de l’usage des sources (auto)bio- graphiques utilisées comme méthode de recherche et comme pratique pédagogiquede formation.

Mots clés:Recherche (auto)biographique, histoires de vie, formation d’enseignants,narratives.


2/16

26 Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011

a investigación (auto)biográfica se inscribe en unmovimiento científico y cultural que impulsó, enlos años ochenta del sigloXX , el retorno del suje-

to-actor-autor a las investigaciones en ciencias humanas ysociales. Frente al declive de los grandes paradigmas —es-tructuralismo, marxismo, behaviorismo—, el lenguaje comopráctica social, la cotidianidad comolocus de la acción y elsaber del sentido común pasan a ocupar un lugar central enel tejido de otros lazos entre sujeto / objeto, individuo / socie-

dad, determinismo / emancipación, inconsciente / concien-cia... La atención de los investigadores se centra entonces enlas nociones dereflexividad, representaciones, sentido, creencias,valores... y se vuelve hacia la historicidad del sujeto y de losaprendizajes.

Las historias de vida y la biografía (escritura de la vida) retor-nan al escenario de la investigación, en tanto fuentes de es-tudio privilegiadas, susceptibles de revelar los modos comose tejen los vínculos entre el sujeto y el mundo en las esfe-ras sociales donde él vive e interactúa. Se instaura un nuevoparadigma en educación. Las historias de vida se tornan, a

partir de los años ochenta, una práctica de formación en elcontexto de la educación de adultos. Ellas darán origen almo-vimiento socioeducativo de las historias de vida en formación,1enel cual viene a instalarse,posteriormente, desde el año 2000, lainvestigación (auto)biográfica en educación.

En estos últimos treinta años se multiplicaron los enfoquesy usos de fuentes autobiográficas en la investigación educativa yuna de nuestras preocupaciones es contribuir al fortalecimientode esos enfoques, a través del estudio de su andamiaje teórico-metodológico. Este trabajo es fruto de una reflexión que condu-cimos hace más de diez años en nuestro grupo de investigación2

y se articula con los análisis de tesis de maestría y doctorado queorientamos o examinamos, proyectos y artículos sobre los cua-les emitimos concepto y la lectura de innumerables propuestasde trabajo presentadas para los tres últimos Congresos Interna-cionales sobre Investigación (Auto)biográfica (Congressos Inter-nacionais sobre Pesquisa (Auto)biográfica —CIPA—).3 Nuestroobjetivo es sintetizar lo que percibimos como principios episte-mológicos de la investigación (auto)biográfica en educación y

L___________________________________________________1 Pioneros del movimiento socioedu-

cativo de las historias de vida enformación: Gaston Pineau (Franciae Canadá); Pierre Dominicé, Marie-Christine Josso, Mathias Finger(Suiza); Guy de Villers (Bélgica);Bernadette Bonvalot (Francia); An-tónio Nóvoa (Portugal).

2 El Grupo Interdisciplinar de Pes-quisa, Formação, Auto.Biografia,Representações de la Universi-dade Federal do Rio Grande doNorte, financiado por el Consel-ho Nacional de Desenvolvimen-to Científico e Tecnológico (GRI-FAR-UFRN-CNPq) fue creado en1999 y desde entonces viene de-

sarrollando investigaciones sobrelas narrativas autobiográficas.3 II CIPA (Salvador, Universidade

do estado da Bahia-UNEB, 2006);III CIPA (Natal, UniversidadeFederal do Riograde do Nor-te-UFRN, 2008); IV CIPA (SãoPaulo, Faculdade de Educaçãoda Universidade de São Paulo-FEUSP, 2010).


3/16



mapear, en grandes líneas, los diferentes di-reccionamientos que emergen de dos grandesejes ya consagrados: el de las escrituras de sícomo método de investigación y el de la uti-lización de esas escrituras como prácticas deformación. Nuestro interés es traer elementosque contribuyan a una cartografía del espacio biográfico en la investigación educativa.

Sabemos que narrar la propia vida es una acciónhumana espontánea. Sabemos también que unlargo camino separa la espontaneidad de esaacción del acto de escribir para contar la pro-pia vida. La historia de la escritura nos muestraque los instrumentos y los modos de narrar setornaron cada vez más sofisticados y la historiade las mentalidades revela que las (auto)biogra-fías, restringidas inicialmente a personalidadeshistóricas, se democratizaron. En la moderni-dad avanzada, se conjugan lo público y lo pri-vado. Desde la amplia libertad de hablar de síen los sitiosweb —Second Life, Facebook, Orkut,Twitter, MySpace, Nègre pour un inconnu, Museuda pessoa...—a la imposición de escribir sobre símismo —curriculum vitae, proyectos de vida, car-tas de intenciones, memoriales...—todo ello per-mite hablar de unasociedad biográfica.

Primero, buscamos definir lo que entendemospor investigación (auto)biográfica en educa-ción. Luego, presentamos cuatro direcciona-mientos de investigación que emanan del usode las fuentes (auto)biográficas en educación,sea como método de investigación, sea comopráctica pedagógica de formación.

La investigación (auto)biográfica

Un trabajo reciente de Marli André (2009) yotro de Maria Stephanou (2008), realizados apartir de los resúmenes de tesis de maestríay doctorado defendidas entre 1990 y 2006 enBrasil, revelan un desplazamiento en los te-mas de investigaciones a partir del año 2000,provocado por la “intención de dar voz alprofesor”. Stephanou (2008) centra su in-

vestigación en los descriptores “biografía”y “autobiografía”, y afirma que entre 1997 y2006 la aparición de esos términos pasa del2% (1997), al 20,66% (2006). La cuestión de laidentidad, según André (2009), se presenta enel 41% de los trabajos revisados. Stephanou,por su parte, identifica el 52% de aparición delos términos “identidad” y “subjetividad” ensus datos.

Con base en esos estudios, podemos admitirque a partir del año 2000 se observa, en losestudios de posgrado brasileños, el fortaleci-miento de la investigación (auto)biográfica eneducación. Además de la explosión de tesis yde maestrías, como nos revela la investigación

de Stephanou (2008), el movimiento biográfi-co se hace sentir también en el éxito de losCIPA, que llegará a su quinta edición en el año2012. El CIPA ha promovido el lanzamiento deuna extensa producción científica (libros, ana-les, revistas) que dan cuenta de la fertilidadde la investigación (auto)biográfica en Brasily en el exterior. Además, como marca de esemovimiento, citamos la creación de la Asocia-ción Brasilera de Investigación (Auto)biográ-fica (Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica —BIOgraph—) y de la AsociaciónNorte-Nordeste de las Historias de Vida enformación (Associação Norte-Nordeste dasHistórias de Vida em Formação —Annhivif).

Observamos que las investigaciones en Bra-sil se han inspirado en las más diversas co-rrientes y tendencias, tanto externas comointernas, y se caracterizan por una diversidadproductora de nuevos conocimientos. Esapuede ser una de las causas de la fluctuaciónterminológica encontrada en las investiga-

ciones:método (auto)biográfico, relato de vida,historias de vida, historias de vida en formación,investigación narrativa, narrativa, investigaciónbiográfico-narrativa, enfoque (auto)biográfico...sin, con ello, profundizar en los contextos enlos cuales surge y se desarrolla cada una delas corrientes de investigación que da origena esas conceptualizaciones. Souza (2006) lla-


4/16


ma también la atención sobre la fluctuaciónterminológica encontrada en el campo de lahistoria oral, que se afirma entre nosotros enlos años ochenta, como en el de la formacióndocente, iniciada en la década del noventa.Expresiones como: biografía educativa, narrati-va de formación, historias de vida, relato de vida,narrativa de vida, memoria, memoriales, autobio- grafías, etc., confunden a aquellos que se ini-cian en la investigación y necesitan situarlasen su contexto.

Para dar unidad a la diversidad de esas nocio-nes, hemos adoptado como estrategia reunir-las bajo dos denominaciones que juzgamossuficientemente amplias:narrativas (auto)bio- gráficas y escrituras de sí. Las narrativas (auto)- biográficas permiten incluir tanto la historiade una vida, como fragmentos de ella; éstaspueden realizarse en la lengua oral, escrita ode señales, por medio de expresiones mediá-ticas y digitales (cinebiografía, fotobiografía,videografía, webgrafía, etc.). Reservamos ladenominaciónescrituras de sí para textos es-critos por los propios autores.

La elección del término “investigación (auto)- biográfica en educación”, que nos permite

reunir bajo esa denominación el conjuntode investigaciones que usan fuentes (auto)- biográficas, va al encuentro de tradicionesque hace más de treinta años se tornaron re-ferencias en el mundo anglosajón:Biographicalresearch; en la tradición alemana:Biographie- forschun; se fortalece en Francia:Recherchebiographique en Education;en el mundo hispá-nico: Investigación biográfico-narrativa en edu-cación.Ese consenso crea condiciones idealespara congregar investigadores en una red in-ternacional en torno de la investigación (auto)biográfica como campo disciplinario. Dichoconsenso debe evidentemente ser objeto de es-tudio, de discusiones y de investigación epis-temológica: ¿cómo definir lo que se entiendepor investigación (auto)biográfica, de modo

que se incluya la multiplicidad de áreas yaconsagradas y las propuestas emergentes deinvestigación? ¿Cuál es su principal objetode estudio? ¿Qué principios epistemológicosson comunes a las diversas perspectivas de lainvestigación (auto)biográfica?Podemos comenzar por un diálogo con Geor-ges Gusdorf (1991) a propósito del término Auto-bio-grafía, para resaltar el peso etimoló-gico de la palabra y su complejidad. Creadaen los inicios del sigloXIX , esa palabra revelavarias capas de sentido cuando descompone-mos los elementos que la constituyen y cuyaimbricación justifica las dificultades y la ri-queza de la escritura de sí. Para Gusdorf,

Autos es la identidad, el yo conscien-te de él mismo y principio de unaexistencia autónoma;Bios afirma lacontinuidad vital de esa entidad, sudesarrollo histórico [...]. LaGrafía in-troduce, finalmente, el medio técnicopropio a las escrituras del yo (Gus-dorf, 1991: 10, traducción nuestra).

Para evidenciar el papel del lenguaje en laelaboración y recepción de las escrituras de sí,el autor prefirió sustituir el título del su libro Auto-bio-grafía (1991) porGrafibiauto, colocan-do en primero lugar la escritura, por su poderconstitutivo del yo y de la vida. En la tradi-ción del movimiento socioeducativo de lashistorias de vida en formación, Gaston Pineaurecuerda haber sustituido, en publicacionesposteriores, el término “autobiografía”, que élutilizó en el título del libro fundador de esemovimiento,4 por historias de vida, debido atres razones: 1) para evitar la vinculación conla grafía (escritura); 2) para salir del territorio

íntimo del yo(autos) y 3) para acoger todaslas manifestaciones de expresión de la vida(bios). Pineau (2006) insiste que habría prefe-rido la inversiónbioautografía, postulando laindisociabilidad de la vida y de la cogniciónhumana. En Brasil, adoptamos la solución de

Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación (auto)biográfica en educación

4 Gaston Pineau e Marie Michèle,Produire sa vie: autoformation et autobiographie (1983).


5/16



los paréntesis —(auto)biografía— para llamarla atención sobre dos tipos de fuentes: lasbio- gráficasy lasautobiográficas.

¿Qué avanzamos en ese sentido? La inves-tigación (auto)biográfica superó la idea delmero modismo y del estigma de“ilusión bio- gráfica”. Como ya anunciaba Nóvoa (1992:19), en los años noventa la dimensión histó-rica del sujeto provoca “transformaciones cu-riosas” no sólo en educación, sino también enlas diversas áreas de las ciencias humanas ysociales. Si Bourdieu (1996), preocupado conla objetividad, llamaba la atención sobre “lailusión biográfica”, el autor legó a la sociolo-gía un trabajo monumental con entrevistas biográficas:La miseria del mundo (2003). Y an-tes de su muerte publicó, en Alemania,Esbozode una autoanálisis (2005), que él mismo deno-minóBildungsroman intelectual.

Parafraseando a Gusdorf (1991: 123), diría-mos que lainvestigación (auto)biográfica per-mite incluir, sin discriminación, todas las gra-fías: biografías, autobiografías, fotobiografías,videografías, cinebiografías, webgrafías..., enlas cuales la historia de la vida de un indivi-duo, o de un grupo, es tomada como objetode reflexión. Si adoptamos esa percepción, esposible decir que la investigación (auto)biográ-fica incluye en su dominio la multiplicidad deáreas consideradas canónicas y las propues-tas emergentes que constituyen territoriosaún inexplorados.

¿Cuál es suprincipal objeto de estudio?Com-prendemos que en el centro de sus interroga-ciones se encuentran el hecho biográfico y elacto de biografización. Para Delory-Momber-ger, elhecho biográfico precede cualquier grafíaefectiva.

Lo que llamamos hecho biográfico esese camino de figuración narrativaque acompaña lo percibido de nues-tra vida, ese espacio-tiempo interior,según el cual nos situamos sin conocerexactamente el momento y el lugar

que ocupamos en la figura de conjun-to que le atribuimos (Delory-Mom- berger, 2008: 36).

El hecho (auto)biográfico es una capacidaduniversal que encuentra en lanarrativa su for-ma de expresión más inmediata, a tal puntode ser fácilmente confundido con ella.

Labiografización, por su parte, se refiere al he-cho del narrador apropiarse de un instrumen-to semiótico(grafía), culturalmente heredado,sociohistóricamente situado, para colocarse,o colocar al otro, en el centro de la narrativacomo protagonista de un encadenamiento.

Habiendo dibujado su objeto de estudio, esposible intentar responder:¿qué hace la inves-tigación (auto)biográfica?Podemos considerar,en primer lugar, que la investigación (auto)- biográfica explora el entrelazamiento entrelenguaje, pensamiento y praxis social. Pararealizar tal emprendimiento, está atenta a lasespecificidades de los instrumentos semióticosque materializan el hecho biográfico en el pro-ceso de biografización. Analiza cómo los indi-viduos integran, estructuran, interpretan losespacios y las temporalidades de sus contex-

tos histórico-culturales para examinar, por esecamino, el proceso de construcción del sujeto(o del grupo) en la interacción dialéctica entreel espacio social y el espacio personal median-te el(los) lenguaje(s). Interroga los modos conlos cuales los individuos dan forma a las ex-periencias, sentido a la existencia, en la inte-racción con el otro. En suma, la investigación(auto)biográfica tiene por ambición compren-der cómo los individuos (el infante, el joven, eladulto...) o los grupos (familiares, profesiona-les, religiosos, gregarios...) atribuyen sentido alcurso de la vida, en el itinerario de su forma-ción humana, en el recorrido de la historia.

Tres grandes principios guían las investiga-ciones. El primero coloca en escena la cons-trucción de la realidad por el sujeto. El célebreteorema de William Thomas (1932) sintetizaese principio:Si los hombres definen una situa-


6/16


ción como real, ella es real en sus consecuencias. La realidad son representaciones construidasen la interacción humana en función de la per-cepción de una situación social. Esas represen-taciones se modifican, se adecuan a los espaciosy a los lugares por ellos ocupados, como sugie-ren Berger y Luckmann (2002), acompañandolas mutaciones sociales y el desarrollo del in-dividuo o del grupo.

El segundo principio focaliza el lenguaje comoelemento mediador de la construcción de lahistoricidad del sujeto, mediante el trabajode una hermenéutica práctica. En esa direc-ción, Bruner y Weiser afirman que las vidasson textos susceptibles de “revisión, exegesis,reinterpretación” (1995: 142). Al interpretar lavida, el sujeto no niega un “texto” anterior,pero sí su interpretación. Al transformar suvida en un texto narrativo, el sujeto crea unaversión provisional de sí mismo, que hastaentonces no existía.

El tercer principio defiende que la investi-gación (auto)biográfica, antes que ser unaepisteme, es unposicionamiento epistemopolíti-co, como sugieren Pineau y Le Grand (1993).Ella coloca en el centro de sus inquietudes lapersona humana, creyendo en ella y en sucapacidad de reflexión sobre sí misma. No se busca, obstinadamente, la “verdad objetiva”.El primer principio impide esa búsqueda.La “realidad” pasa, obligatoriamente, por lamediación de los sistemas simbólicos, consti-tutivos del imaginario social, que es, al tiem-po, subjetivado por los individuos. Lo que seprocura es la versión provisional del ser, susexperiencias del mundo y su horizonte de ex-pectativas.

La investigación (auto)biográfica no intentaneutralizar la validez de los métodos cientí-ficos heredados. Su mirada epistemológicaapunta a superar una concepción fragmen-tada de lo humano. Las investigaciones son

guiadas por eldeseo de considerar lo que lapersona piensa sobre ella y sobre el mundo, elsentido que confiere a sus acciones y la tomade conciencia de su historicidad. El respeto alsujeto comoagente ypaciente de las interaccio-nes sociales permite afirmar que esa posturaen investigación se alinea a una mirada bio-política de lo humano y exige del investiga-dor y del formador la misma postura ética.

La investigación (auto)biográfica y susejes de investigación

Podemos admitir que el campo de acción dela investigación autobiográfica en educaciónse estructura en torno de dos ejes ya consa-grados. El primero es el que utiliza las fuentes biográficas como método de investigación. Elsegundo es el que recurre a las narrativas desí como práctica de formación y de interven-ción educativa. Para intentar visibilizar unacartografía del espacio biográfico, en la in-vestigación educativa, diseñamos la figura 1.Ella se revela simbólicamente muy próxi-ma de la rosa de los vientos: instrumento denavegación que tiene marcados alrededor los32 rumbos en que se divide la vuelta del ho-rizonte. Como la rosa de los vientos, la figuracomporta cuatro direcciones fundamentales—simbolizadas aquí por las flechas— y cua-tro direccionesintermediarias —representadaspor las líneas punteadas.

El eje vertical corresponde al uso de las fuen-tes (auto)biográficas como método de inves-tigación y el eje horizontal representa lasprácticas de formación. Cada eje tiene dosdirecciones. En el eje de las prácticas de for-mación está, a la izquierda, la formación deladulto (profesores, profesionales, gestores...);a la derecha, la formación del formador, o sea,la de la persona que acompaña al adulto enformación. En el eje vertical, encontramos,en la parte superior, la constitución de las



7/16



fuentes autobiográficas, y en la base, las tra-diciones discursivas. Esas cuatro direccionestienen un valor didáctico, pues en la prácticaacadémica ellas se entrecruzan, creando zo-nas intermedias de intersección (ZDI). Es co-mún observar, por ejemplo, que una entrevis-ta narrativa, realizada para la constitución defuentes biográficas, puede revelarse como unmomento de formación, creando una zonaintermedia. Bourdieu llama la atención sobreeso cuando recuerda que los entrevistados,sobre todo los más necesitados, aprovechanpara “construir su propio punto de vista sobre ellos mismos y sobre mundo” (2003: 704).Aunque el investigador perciba que las entre-vistas fueron ocasiones de formación, su focoes lo que va determinar el direccionamientode la investigación. Puede ser que se interesepor la transformación de las representacionesde sí y del mundo, en ese caso usa las narrati-

Constitución de las fuentes autobiográficas

ZDI ZDI

ZDI ZDI

Tradiciones discursivas

Formación del adulto Formación del formador

Figura 1. Eje y direccionamientos de la investigación (auto)biográfica en educación.ZDI: zonas intermedias de intersección.

vas como prácticas de formación. Pero si estáinteresado en investigar las relaciones deun grupo con la salud, la entrevista es apenas unmétodo de investigación.

El interés de pensar estas diferentes perspecti-vas es aclarar caminos que permitan compren-der que cada una de ellas exige aproxima-ciones con referenciales teóricos y métodosespecíficos. Sin embargo, la interconexión delos ejes nos ayuda a pensar que la teorizaciónrealizada en una de las cuatro direccionesincide sobre la comprensión de las demás.El trabajo de investigación sobre las tradicio-nes discursivas ayuda a aclarar aspectos de larelación entre el proceso de formación y losmodos tradicionales de narrar en una deter-minada esfera social. Es lo que tratamos enseguida.


8/16


Las narrativas (auto)biográficas comométodo y fuente de investigación

El sujeto es agente y pacientede interacciones sociales

El uso de fuentes (auto)biográficas como mé-todo de investigación es el eje de mayor tra-dición. Su interés consiste en dedicarse a lahistoria de vida del narrador, considerándolocomo agente y paciente de las interaccionessociales en el medio social en el que vive. Parala comprensión de las dos orientaciones deese eje, es importante observar, desde el ini-cio, el estatuto sociohistórico del sujeto paraneutralizar la dicotomía individuo-sociedad.El sujeto sufre las acciones del medio en suproceso de socialización, pero él interviene,deliberada o involuntariamente, en su medio,modificándolo.

La primera orientación concierne a la búsque-da y la constitución de las fuentes autobiográ-ficas. Desde el punto de vista de los estudiossociológicos, Arfuch (2007: 180) recuerda queel interés por la voz de los agentes socialesse acentúa, en el sigloXIX , cuando la prensaabre sus ojos a la importancia de lo que acon-

tece en la ciudad, que va transformándose en“urbe amenazadora”. La crónica policial exi-gía la voz del testimonio presencial de quien“estaba allí” y vio con “los propios ojos”. La“historia oral”, expresión utilizada por Barbeyd´Aurevilly, en 1852, tiene origen en esa bús-queda de la “historia verdadera”: aquella queentró por los ojos y oídos de una generación.La preocupación con “la verdad” no es ajenaal positivismo científico del sigloXIX . En estalínea, la Escuela de Chicago, a comienzos delsigloXX , inaugura la investigación científicacualitativa con lashistorias de vida, que se con-vierte en un marco para desarrollos posterio-res, tanto por sus contribuciones, como porsus limitaciones.

En la Escuela de Chicago, según Coulon(1985), la sociología americana de William Tho-mas, la filosofía pragmática de John Dewey y

el interaccionismo simbólico de George Meadse articulan y se influencian mutuamente endefensa del hecho social como una combina-ción íntima de valores colectivos y de actitu-des individuales. De ahí el interés por los do-cumentos personales, cartas, diarios íntimos,historias de vida, entrevistas biográficas.

Olvidadas durante 30 años (1940-1970), lasnarrativas de vida resurgen en Europa en elmomento de ruptura con los grandes para-digmas a partir de los años setenta. El trabajode Bertaux (de 1970 —2010—), realizado enla perspectiva etnosociológica, focaliza la vidadel artesano panadero con vista a investigarun grupo social. El investigador hace usode entrevistas a partir de la cuestión central—¿Cómo usted se volvió panadero?—para des-cribir, en seguida, las prácticas sociales delgrupo y de la panadería artesanal. La grancontribución de Ferrarotti (de 1988 —2010—)para la renovación de las historias de vida, ensociología, es situarlas en una perspectiva crí-tica. Para el sociólogo italiano, las historias devida no sirven para ilustrar hipótesis o teo-rías. Ellas son el método. No se trata, pues,de negar o de relegar la subjetividad y la his-toricidad del mundo narrado por los indivi-

duos, pero sí de admitir como legítima la po-sibilidad de leer una sociedad mediante unaúnica biografía. Pues una persona totaliza unsistema social; es en ese sentido que ella es“universal singular”.

En este segundo eje se encuentran las in-vestigaciones educativas orientadas, porejemplo, hacia la “verdadera” historia de laeducación, aquella que fue vista, oída y vi-vida por sus protagonistas: educadores, inte-lectuales, profesores, profesionales, alumnos,gestores... Pero estas fuentes autobiográficasson también de interés para todas las disci-plinas —psicología educacional, sociología dela educación, filosofía, antropología, didácti-ca, práctica de enseñanza, metodología de lainvestigación— en el sentido que permitenfocalizar una profusión de temas de interéspara las ciencias de la educación:procesos iden-



9/16



titarios; cuestiones de género; inserción / inclusión / exclusión social; estrés laboral; estrategias de fi-liación; modos de aprender; formas de ser...y po-dríamos seguir enumerando otras temáticasque emergen de esas fuentes de vida narradas.En este sentido, los referenciales teóricos de- ben ser buscados en el campo de investiga-ción propio a lo que es tematizado.

Los métodos de recolección de datos sonmúltiples y dependen de su pertinencia parael objeto de estudio e interés del investigador,que puede preferir utilizar fuentes documen-tales, encontradas en archivos institucionaleso personales, o la producción de material au-tobiográfico, recurriendo a entrevistas narra-

tivas individuales o en grupo (grabadas enaudio o en video); solicitar que escriban suhistoria de vida, etc. Se incluyen aquí proce-sos de discusiones en grupos, en los cualeslos participantes se motivan a complementarlas informaciones del otro, revisar sus puntosde vista, etc. La dinámica de grupos de dis-cusión, trabajados por Weller (2006), o la delos grupos focales, descritos por Gatti (2005),o aun de los grupos reflexivos en talleres deescrituras autobiográficas, propuestos porPasseggi (2008b), son procedimientos quepermiten adaptar los principios deontológi-cos, descritos por Pineau (2006: 57), preco-nizados por la Carta de la Asociación Inter-nacional de Historias de Vida en Formación(Associação Internacional de Histórias deVida em Formação —Ashivif—).

Las perspectivas del enfoque histórico-cultu-ral, propuesto por Vygotsky (1989, 1991, 1999)y sus seguidores, Bruner (1997, 2005), Bronc-kart (1999) o Yves Clot (2002), son ricas en

pistas de investigación para aprehender lasformas como las personas se interrogan sobre la construcción permanente de sí mismo,de su relación con el trabajo, con el otro enel mundo de la vida. En todos los casos, lasinvestigaciones se dirigen, aquí, hacia la com-prensión de los hechos narrados por las per-sonas como protagonistas de la historia de sí

en el contexto de la historia de su tiempo y desu lugar. La apropiación de la historia socialcomo historia personal no sería sólo el objetode la investigación (auto)biográfica, sino tam- bién su método.

Tradiciones discursivas: modos de (auto)- biografiar

¡Narrar es humano!(Auto)biografiar es un proceso civilizatorio

Es evidente que las personas están constante-mente elaborando autobiografías involunta-rias, como sugiere Saramago (2008), y que van

haciendo borradores de sí mismas, (re)cons-truyéndose, incesantemente, en el monólo-go interior, en el diálogo con el otro. Desdela más tierna edad, el infante hace uso de lasnarrativas para rememorar su día, obtener fa-vores, perdón, afecto... como sugieren Brunery Weisser (1995). Los viejos rememoran susvidas para prolongar sus días, sus diálogoscon el otro, vencer la soledad. Jovchelovitchy Bauer (2002: 91) recuerdan las palabras deRoland Barthes sobre la narrativa como unfenómeno antropológico: la narrativa estásimplemente allí como la propia vida, a puntode confundirse con ella. La función social dela narrativa, agrega Bruner, “es encontrar unestado intencional que atenúe o por el menoshaga comprensible una separación del patróncultural canónico” (1997: 50). La narrativa sir-ve para justificar, hasta lo injustificable, y lle-gar con ella al equilibrio perdido. Contar suhistoria significa así dar forma a lo que antesno lo tenía.

Sin embargo, para que los esbozos de sí sehagan visibles a los ojos de su autor, necesi-tan de la mediación de la escritura o de otrosinstrumentos semióticos, para tomar cuerpoy objetivarse. En ese sentido, la noción detradiciones discursivas presenta un interés es-pecial para la investigación (auto)biográfica.Por tradiciones discursivas entendemos, con


10/16


Koch (2008) y Kabatek (2006), que se trata demodos de expresión propios de determina-dos grupos sociales (profesionales, literarios,religiosos, científicos...) que se instalan, evo-lucionan, se diversifican a lo largo de la his-toria y de los cuales el sujeto se apropia paravincularse o contraponerse al grupo. Cada es-fera social, como recuerda Bakhtin (1992), tie-ne un repertorio de géneros, que evolucionaconforme evolucionan esas esferas, las cualestienen el poder de sancionar, exaltar, crear,valorizar sus tradiciones discursivas.

Según Koch (1997), las tradiciones discursivasse sitúan en un espacio intermedio entre lacapacidad humana de lenguaje —dimensión

universal— y el acto individual de expresar-se en una determinada lengua —dimensiónpersonal—. Las tradiciones discursivas se ca-racterizan por su dimensión histórica; ellasnacen en un determinado medio, se dejancontaminar por otras tradiciones discursivas,evolucionan, atraviesan fronteras y mueren.Para Bakhtin, “La riqueza y la variedad de gé-neros del discurso son infinitas, pues la varie-dad virtual de la actividad humana es inago-table” (1992: 279).

Las investigaciones, en este segundo sentido,investigan modos de textualizar la vida: oral-mente, por escrito, en imágenes... los proce-sos de textualización, retextualización de lavida, sugieren temas de investigación sobresu materialidad, sus esferas de producción yrecepción, su historicidad. Se investiga cómose da el trabajo de apropiación de esas tradi-ciones discursivas y cómo se da la acción her-menéutica de (re)interpretación de la vida,por el “yo” que se interroga, mediado por elacto de lenguaje. Entran aquí en juego: la me-moria y el olvido en el proceso de reflexión;la construcción de la identidad; la interaccióncon el otro y con la esfera social en la cual laescritura de sí se realiza; el papel del lenguajey sus condiciones de producción en la cons-titución de la conciencia histórica; la relacióncon la esfera social en la cual y para cual se

escribe; la subjetividad; la intersubjetividad;la textualización y la retextualización; la inter-textualidad; la interpretación...

Los trabajos realizados en esta dirección sonimprescindibles para las prácticas de forma-ción. En nuestras investigaciones hemos es-tudiado las diversas modalidades de textosautobiográficos utilizados en la enseñanzasuperior, conforme fue señalado por Passeg-gi, Barbosa y Camara (2008): entrevistas narra-tivas, entrevistas de explicitación biográfica,memoriales académicos, ensayos autobiográfi-cos, memoriales de formación, informes, dia-rio íntimo, diario de campo, autobiografía ali-mentaria, cartas, portafolios, autobiografías...La investigación (auto)biográfica se vuelveaquí hacia la naturaleza de los soportes se-mióticos de la narrativa; investiga modos detraducir / crear memorias en una matriz dis-cursiva, culturalmente heredada, socialmenteestructurada en función de parámetros cul-turales, institucionales, éticos y estéticos. Setrata, por último, de comprender el procesode biografización y sus implicaciones sobre lapersona que narra.

Es en este sentido que los hallazgos de la in-

vestigación autobiográfica sobre las tradicio-nes discursivas auxilian y son imprescindiblespara el eje de las prácticas de formación deladulto y de formación del formador. Hemos buscado apoyo en la perspectiva histórico-cul-tural, en los trabajos de Vygotsky (1989, 1991,1999), en el interaccionismo sociodiscursivodesarrollado por Bronckart (1999) y en la psi-cología cultural propuesta por Bruner (1989,1991, 1995, 1997, 1998, 2001, 2005), que ofrecencontribuciones pertinentes sobre el papel delas narrativas en el desarrollo humano.

Una fuente de inspiración a la cual hemos re-currido es la triple mimesis de la concienciahistórica propuesta por Ricoeur (1997). La mi-mesisI corresponde a laprefiguracióndel tiem-po en la narrativa, los hechos existen, pero noposeen una organización que se estructureen historia. La mimesisII concierne a lacon-



11/16



figuración del tiempo que organiza los hechosen la narrativa y crea el encadenamiento. LamimesisIII dice respecto a larefiguración deltiempo, la lectura y la (re)interpretación de loshechos, de sí mismo y de la vida. Los estudiosmás elaborados de este autor orientan las in-dagaciones sobre los procesos de reinvenciónde sí. Esta última perspectiva circunscribe laspotencialidades de la narrativa (auto)biográ-fica, primero como fenómeno antropológico:“¡Narrar es humano!” y en seguida como unfenómeno cultural, histórico: “Autobiografiares un proceso civilizatorio”.

Las narrativas (auto)biográficas como

prácticas de formación del adultoNarrar es un proceso autopoyético

En el eje de las prácticas de formación, la pers-pectiva hacia la formación del adulto (profe-sor, profesional, gestor...) es la más fecundaen Brasil. La historia del uso de las narrati-vas (auto)biográficas como práctica de for-mación data de los años ochenta en Europay se implanta en el contexto de la formacióncontinua de adultos, que (re)ingresan en la

universidad, como un derecho adquirido,con el objetivo de la reinserción profesional.La base teórico-metodológica de ese eje, entrenosotros, está originalmente vinculada a lasobras de los pioneros más representativos delmovimiento socioeducativo de lashistorias devida en formación: Gaston Pineau (1983, 2006a,2006b), Pierre Dominicé (2000), Marie-Christi-ne Josso (2010a; 2010b), Nóvoa y Finger (1988;2010), Nóvoa (1992).

Su principio orientador es que las narrativasautobiográficas propician un proceso dein-vestigación-acción-formación y se realizan me-diante el coemprendimiento de la personaen formación y del formador, en el contextoinstitucional en el cual esas narrativas son so-licitadas y producidas. La preocupación pri-mordial es que ellas sirvan, esencialmente, aquien escribe. Se admite, como principio, que

las historias de vida, lejos de comunicar loque ya se sabe, se constituyen en verdaderosprocesos de descubrimiento. Esta dimensiónheurística permite, a quien escribe, exponerlas experiencias y transformar saberes tácitosen conocimiento(investigación). El narrador,redefiniéndose como aprendiz, se reinventa(formación). En este proceso hermenéutico depermanente interpretación y reinterpretaciónde los hechos, el adulto reelabora el procesohistórico de sus aprendizajes(acción). Es en esesentido que se puede hablar de investigación-acción-formación.

En los últimos años se estrecharon las relacionesentre aprendizaje y reflexividad autobiográ-fica. Estamos lejos de la racionalidad técnicaen la formación del adulto profesional, delos métodos prescriptivos con reglas rígidasy de normatizaciones a ser observadas. PeterAlheit y Bettina Dausien (2006: 190), analizan-do las perspectivas de la Comisión Europea(OECD, 1996), a propósito del “aprendizaje a lolargo de la vida”, defienden la hipótesis deque todo aprendizaje está ligado “al contextode una biografía concreta”, lo que les permitehablar deaprendizaje biográfico, como búsquedade sus propias estrategias y del camino re-corrido, en perpetua trans-formación. IvorGoodson (2007) igualmente ha llamado laatención sobre las nociones deaprendizaje na-rrativo y de capital narrativo para señalar quetodo aprendizaje es una respuesta a situacio-nes reales.

En la actividad de narrar, la persona busca laexpresión más precisa para dar sentido a loshechos. Una vez materializada, como sugie-ren Bakhtin y Volochínov,

[la palabra] ejerce un efecto reversiblesobre la actividad mental: ella se poneentonces a estructurar la vida interior,a darle una expresión aún más defini-da y más estable. Esa acción reversiblede la expresión bien formada sobre la


12/16


actividad mental (esto es, la expresióninterior) tiene una importancia enor-me que debe ser considerada (1995:118).

En este ejercicio de retorno sobre sí, los apren-dizajes formales, informales, no formales,que se realizan (realizaron) dentro y fuera delas instituciones de enseñanza, son revalua-dos. Es admisible que esa reflexión permita alnarrador comprender la acción de las fuerzassociales sobre sus aprendizajes a lo largo de lavida y, eventualmente, tomar conciencia delas representaciones que orientan su acciónen el mundo.

Es preciso recordar que en esta dirección todoel interés de la investigación (auto)biográficaes garantizar condiciones ideales del retornosobre sí mismo, para que el trabajo de bio-grafización ejerza la acción de reversibilidadsobre el pensamiento de quien narra, trans-formando representaciones anteriores de sí ydel mundo de la vida. Esa acción regresivay progresiva es lo que permite hablar del “símismo” como un “yo reflexionado”, reinven-tado por la acción del leguaje. De modo quemediante el uso de la escritura(grafía), el yo

(autos) toma conciencia de sí y resignifica lavida (bios) para nacer de otra manera:auto-poiesis.

La narrativa (auto)biográfica como prác-tica de formación del formador

Acompañar es cuidar de la personaque camina hacia sí

El uso de las narrativas (auto)biográficascomo práctica de formación del adulto tie-ne como corolario la formación del formador.¿Cómo acompañar a la persona que escribe sobresí? Cada vez que dialogamos con un audito-rio más heterogéneo, o incluso en los cursosde formación de formadores, las cuestionespuestas en debate se orientan, con frecuen-cia, hacia aspectos terapéuticos y psicoanalí-

ticos de la escritura de sí. La intimidad y lavulnerabilidad de quien narra se presentancomo una cuestión-clave, despertando temoresy riesgos para el formador. Estas cuestionesson, de hecho, reveladoras de la necesidad deexplicitar mejor los objetivos y la naturalezadel trabajo con las narrativas autobiográficascomo una acción de intervención educativa.

En la literatura referente a las historias devida en formación, encontramos en la nociónde acompañamiento un concepto importantepara esta perspectiva. Este concepto se intro-duce en unaciencia de la mediación,al decir deFerrarotti (2010). En nuestros estudios (Pas-seggi, 2006a, 2007, 2008a, 2008b, 2009) hemos

procurado teorizar la noción demediación bio- gráfica como modo específico de acompaña-miento en la perspectiva de la investigación(auto)biográfica. Se trata de una actividad prác-tica, que puede ser ejercida por el formador,en las más diversas áreas del conocimiento(salud, educación, gerontología, psicología,sociología clínica, etc.), con el propósito deprovocar cambios deseables para la personaen formación y deseadas por el sujeto. Lamediación biográfica no significa injerencia ointerferencia. Por ser formativa, la intención deformar(se) es guiada por el coemprendimien-to del formador y de quien se forma. Ella sedefine, sobre todo, por las nociones decuida-do y derespeto mutuo.

El concepto de mediación biográficase inspira en los estudios de Vygotsky(1989, 1991) sobre la ley general en eldesarrollo de las funciones psíquicassuperiores, las cuales se desarrollan,a través de una serie de microtrans-

formaciones, a lo largo del tiempo yen un doble movimiento. Un movi-miento de interacción entre personas(interpsicológico), y un movimientode apropiación interna (intrapsicoló-gico). El primero correspondería a unsaber-hacer con el otro, y el segundoa un saber hacer solitario. Pero pocose sabe aún sobre los procesos media-



13/16



dores que operan el paso de un movi-miento al otro. Lamediación biográfica pretende situarse en la secuencia deesa reflexión. El objetivo es compren-der mejor las relaciones que se tejen

entre el formador (mediador) y eladulto en formación y de ellos con lanarrativa de vida a lo largo del proce-so de escritura autobiográfica. En estesentido, investiga el saber-hacer conel otro,heteroformación, y el saber-ha-cer solitario,autoformación (Passeggi,2007).

Es importante señalar que las funciones delformador en lamediación biográfica evolucio-nan conforme el narrador va avanzando en el

proceso de biografización (Passeggi, 2009). Eneste sentido, no se debe temer loinconsciente; por el contrario, se debe ayudar a quien narraa hacer un zoom sobre sus experiencias paratener (con)ciencia de lo que sabe.

La preocupación con la formación del for-mador se tornó central en el seno del movi-miento socioeducativo de lashistorias de vidaen formación. En la década del noventa se de-finieron los principios éticos y deontológicosde esta práctica en la Carta de la Asihvif. Elprimero de estos principios es la exigencia deque el propio formador tenga la experienciade escritura de sí como práctica de formación.

En esta segunda perspectiva, el objetivo es,pues, comprender cómo formar al formador.Propiciarle conocimientos sobre el hecho bio-gráfico y los procesos de biografización. Esinnegable que la vida del adulto está irreme-diablemente asociada al mundo del trabajo:situación de empleo, desempleo, ingreso, per-manencia o jubilación. Las investigaciones rea-lizadas revelan que el narrador, al tomar con-ciencia de incoherencias y discordancias en surecorrido profesional, enfrenta crisis de iden-tidad profundas, y que ellas son vividas comoun punto de fragilidad. Cuestión estimulantepara la formación del formador. Se observaque, generalmente, entra en juego el arque-tipo del héroe, que no conoce crisis de identi-

dad. Ese modelo se opone a la realidad del ser,a su complejidad y eventuales incoherencias.Es en este sentido que trabaja Yves Clot (2002,2006), en el ámbito de la psicología del trabajo.Para Clot, el trabajo “no es una actividad entreotras” (2006: 12). Ejerce en la vida personal deladulto una función psicológica específica queincide sobre su subjetividad y actividad profe-sional. La búsqueda de comprensión del com-portamiento del adulto en situación de forma-ción está en el centro de esta perspectiva de lainvestigación autobiográfica.

Para no concluir

Ese esbozo de conceptualización de la inves-tigación (auto)biográfica tuvo como propósitodar una vuelta por el horizonte y dibujar, aun-que imperfectamente, un mapa aproximadodel espacio biográfico, con sus perspectivasfundamentales e intermedias. Su propósito fueponer en debate cuestiones teóricas relaciona-das con sus principios epistemológicos, con laintención de contribuir a la demarcación delcampo de la investigación (auto)biográfica eneducación, interrogar puntos de convergen-cia, visualizar horizontes y, por ese camino,

fomentar el diálogo entre grupos de investi-gación, en Brasil, que tienen la preocupacióncomún con lo (auto)biográficocomo fenóme-no discursivo, cultural y antropológico; comofuente y método de investigación; como prácti-ca de investigación-acción-formación y, final-mente, como procedimiento de intervencióneducativa, que se realiza por la mediación bio-gráfica, en la interacción entre formador y na-rrador.

Estos ejes y direcciones necesitan ser profun-dizados, explicitados, ilustrados, enriqueci-dos. Como primer diseño, ellos nos parecenválidos por permitir la inclusión de las di-versas corrientes que trabajan en la mismadirección, en diversas áreas que auxilian lainvestigación en los estudios de posgrado eneducación: sociología, sociología clínica, etno-metodología, literatura, filosofía, artes, edu-


14/16


cación ambiental, educación y salud, psico-logía social, psicología, nutrición, etnografía,representaciones sociales...

Entendemos que para formar una red interna-cional de investigación (auto)biográfica es im-portante que los trabajos se fundamenten con-ceptualmente en principios epistemológicos,teóricos y métodos, y que puedan ser discu-tidos y evaluados por la comunidad científica.Pero nos parece también que esa comunidadde investigadores (auto)biográficos asume, ensus estudios, ante todo una perspectiva epis-temopolítica del sujeto para aproximarse a lainmensa “biblioteca del existir humano”, comodiría Saramago (2008). Percibimos que en el re-corrido intelectual de estos investigadores, esesa visión humana del ser en devenir, pleno deposibilidades, lo que los conduce en sus activi-dades de investigación. En nuestro recorrido,fuimos elaborando un programa de investiga-ción que no nos cabe cumplir, pero que perma-nece en nuestro horizonte en forma de deseomanifiesto.

Admitimos que la reflexividad autobiográficaes mediadora de la conciencia histórica de losaprendizajes y promotora de inflexiones en-

riquecedoras para el sujeto en el mundo dela vida.

Queremos creer que compete a cada uno ocu-parse de su historicidad para comprender cómovan aconteciendo los procesos de trans-forma-ción permanente: los de las representacionesde sí y del otro, los de las representaciones delos objetos en los paisajes y el de los paisajes queacogen esos objetos.

Admitimos que formarse es tomar en serio la re-versibilidad del trabajo de reflexión sobre sí mis-mo, realizado en el proceso de biografización.

La mediación biográfica se enriquece por elcoemprendimiento y ayuda solidaria en laco-construcción del sentido. Ella se fortaleceen la creencia de que el retorno sobre sí haceal sujeto consciente de su poder y del querer

del otro sobre su vida. La reflexividad auto- biográfica se constituye así en un procesoemancipador, provocador del deseo de cui-dar mejor de sí y del otro.

El reconocimiento de los seres humanos comopersonas plenas de posibilidades aún no rea-lizadas, antes que ser un posicionamientoepistemológico, es un empoderamiento ético.

Esa percepción hace evolucionar la idea inti-mista de la subjetividad, generalmente atri- buida a las escrituras autobiográficas, haciauna visión histórico-cultural del sujeto.

Referencias bibliográficas

Alheit, P. e B. Dausien, 2006, “Processo de for-mação e aprendizagem ao longo da vida”,Edu-cação e Pesquisa, São Paulo, vol. 32, núm. 1, jan.-abr.,pp. 177-197.

André, M., 2009, “Pesquisas em formação de pro-fessores: contribuição para a prática docente”,in: S. Z. Pinho,Formação de Educadores. O papel doeducador e sua formação, São Paulo, Editora UNESP,pp. 241-250.

Arfuch, L., 2007,El espacio biográfico. Dilemas de lasubjetividad contemporánea, Buenos Aires, Fondo deCultura Económica.

Bakhtin, M., 1992,Estética da criação verbal,Trad.Ermantine Galvão, São Paulo, Martins Fontes.

Bakhtin, M. e V. N. Volóchinov, 1995, Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo, Editora Hucitec.

Berger, P. e T. Luckmann, 2002, A construção socialda realidade, Trad. Floriano de Souza Fernandes,22.a ed., Petrópolis, RJ, Vozes.

Bertaux, D., 2010,Narrativa de vida. A pesquisae seus métodos, São Paulo, Paulus; Natal, RN,EDUFRN.

Bourdieu, P., 1996, “A ilusão biográfica”, en: M. deM. Ferreira y J. Amado, orgs.,Usos & abusos da his-tória oral, Rio de Janeiro, Fundação Getulio Vargas,pp. 183-191.



15/16



_, 2005,Esboço de auto-análise, São Paulo, Compan-hia das Letras.

_, coord., 2003, A miséria do mundo, 5.a ed., Petró-polis, RJ, Vozes.

Bronckart, J-P., 1999, Atividades de Linguagem. Tex-tos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo,São Paulo, EDUC.

Bruner, J., 1997, Atos de significação, Porto Alegre,Artes Médicas.

Bruner, J. e S. Weisser, 1995, “A invenção do ser:A autobiografia e suas formas”, in: D. R. Olson eN. Torrance,Cultura escrita e oralidade, São Paulo,Ática, pp. 141-161.

Clot, Yves, org., 2002, Avec Vygotski,Paris, La Dispute.

_, 2006, A função psicológica do trabalho,Petrópolis,RJ, Vozes.

Coulon, A., 1985, A escola de Chicago,São Paulo, Papirus.

Delory-Momberger, C., 2008,Biografia e Educação.Figuras do indivíduo-projeto, Trad. M. C. Passeggi, João G. Silva Neto e L. Passeggi, São Paulo, Paulus;Natal, RN, EDUFRN.

Dominicé, P., 2000,L´histoire de vie comme processusde formation, Paris, L´Harmattant.

Ferrarotti, F., 2010, “Sobre a autonomia do método biográfico”, en: A. Nóvoa, e M. Finger, orgs.,O mé-todo (auto)biográfico e a formação, Natal, EDUFRN;São Paulo, PAULUS, pp. 31-57.

Gatti, B. A., 2005,Grupo focal na pesquisa em CiênciasSociais e Humanas, Brasília, Liber Livro.

Goodson, Ivor, 2007, “Currículo, narrativa e ofuturo social”,Revista Brasileira de Educação, Riode Janeiro, ANPEd, vol. 12, núm. 35, maio.-ago.,pp. 241-252.

Gusdorf, G., 1991,Lignes de vie 2. Auto-bio-graphie,Paris, Odile Jacob.

Josso, M-C., 2010a,Caminhar para si, Trad. AlbinoPozzer, Porto Alegre, EDIPUCRS.

_, 2010b,Experiência de vida e formação,Natal, EDU-FRN; São Paulo, PAULUS.

Jovchelovitch, S. e M. W. Bauer, “A entrevista na-rrativa”, in: Martin W. Bauer e George Gaskell,Pes-quisa Qualitativa com texto, imagem e som, 2.a ed., Riode Janeiro. Vozes. 2002, pp. 90-113.

Kabatek, J., 2006, “Tradições discursivas e mu-dança lingüística”, in: T. Lobo et al., eds.,Para ahistória do português brasileiro: novos dados, novasanálises, Salvador, EDUFBA.

Koch, P., 1997, “Diskurstraditionen: zu ihremsprachtheoretischen Status und ihrer Dynamik”,in: B. Frank, H. Thomas e D. Tophinke, Hrsg.,Gattungen mittelalterlicher Schriftlichkeit, tradução José Simões e Alessandra Castilho, Tübingen,Narr (ScriptOralia 99), pp. 43-97, mímeo.

Nóvoa, A., 2010, “A formação tem que passar por

aqui:as histórias de vida no Projeto Prosalus”, in:A. Nóvoa e M. Finger, orgs.,O método (auto)biográ- fico e a formação, Natal, EDUFRN; São Paulo, PAU-LUS, pp. 155-187.

_, coord., 1992,Os professores e sua formação, Lisboa,Publicação Dom Quixote.

Nóvoa, A. e M. Finger, orgs., 2010,O método (auto)biográfico e a formação, Natal, EDUFRN; São Paulo,PAULUS.

Passeggi, M. C., 2006a, “A formação do formador

na abordagem autobiográfica. A experiência dosmemoriais de formação”, In: E. C. Souza,Pesquisa(auto)biográfica. Tempo, narrativas e ficções: a invençãode si, Porto Alegre, EDPUCRS; Salvador, EDUNEB,pp. 203-218.

_, 2007, “A mediação biográfica. Acompanharadultos em processos-projetos de si”,Portal doEnvelhecimento, Espaço memória,2007, [online],disponível em: http://www.portaldoenvelheci-mento.net/memoria/memoria21.htm, acesso em10/04/2010.

_, 2008a, “Memoriais: injunção institucional e se-dução autobiográfica”, in: M. C. Passeggi e E. C.Souza, orgs.,(Auto)Biografia: formação, territóriose saberes, São Paulo, PAULUS; Natal, EDUFRN,pp. 103-132.

_, 2008b, “Mediação biográfica: figuras antropoló-gicas do narrador e do formador”, in: M. C. Passe-ggi e T. M. N. Barbosa, orgs., Memórias, memoriais:


16/16



pesquisa e formação docente, São Paulo, Paulus; Na-tal, EDUFRN, pp. 43-59.

_, 2009, “Simbolizações do percruso de escrita danarrativa autobiográfica: da experiência sensívelà experiência formadora”, In: L. M. V. Peres, E.Eggert e D. L. Kurek, orgs.,Essas coisas do ima- ginário… diferentes abordagens sobre as narrativas(auto)biográficas, São Leopoldo, Oikos Editora;Brasília, Liber Livro, pp. 148-161.

_, 2010, “Narrar é humano! Autobiografar é umprocesso civilizatório”, in: M. C. Passeggi e V. B. daSilva, org.,Invenções de vidas, compreensão de iteine-rários e alternativas de formação,São Paulo, CulturaAcadêmica, pp. 103-130.

Passeggi, M. C., T. M. N. Barbosa e S. X. Camara,2008, “Gêneros acadêmicos autobiográficos: desa-fios do GRIFARS”, in: E. C. Souza e M. C. Passeggi,orgs.,Pesquisa (auto)biográfica: cotidiano, imaginárioe memória, São Paulo, PAULUS; Natal, EDUFRN,pp. 57-89.

Pineau, G., 2006, “A histórias de vida como arteformadora da existência”, in: E. C. de Souza e M.H. M. B. Abrahão, orgs.,Tempos, narrativas e ficções:a invenção de si, Porto Alegre, EDIPUCRS; Salva-dor, EDUNEB, pp. 41-59.

Pineau, G. e J.-L. Le Grand, 1993,Les Histoires devie, Paris, PUF.

Pineau, G. e M. Michèle, 1983,Produire sa vie. Auto- formation et autobiographie, Paris, Saint-Martin.

Ricoeur, P., 1997, “Tempo e Narrativa. A tríplicemimese”, In:Tempo e Narrativa,T. I. Campinas, SP,Papirus, pp. 85-131.

Saramago, J., 2008, “Biografias”, emO caderno deSaramago, 22 de setembro, [online], disponível em:http://caderno.josesaramago.org, acessado em 12de outubro de 2008.

Souza, E. C., 2006, “A arte contar e trocar experiên-cias: reflexões teórico-metodológicas sobre histó-ria de vida em formação2,Educação em Questão,Natal, vol. 25, núm. 11, jan.- abr., pp. 22-39.

Stephanou, M., 2008, “Jogo de memória nas esqui-nas dos tempos: territórios e prática da pesquisa(auto)biográfica na pós-graduação em Educaçãono Brasil”, in: E. C. de Souza e M. C. Passeggi, orgs.,Pesquisa (auto)biográfica: cotidiano, imaginário e memó-ria, São Paulo, PAULUS, Natal, EDUFRN, pp.19-53.Vygotsky, L. S. 1989,Pensamento e linguagem, SãoPaulo, Martins Fontes.

_, 1991, A formação social da mente,São Paulo, Mar-tins Fontes.

_, 1999,Teoria e método em psicologia, Trad. C. Berli-ner, São Paulo, Martins Fontes.

Weller, W., 2006, “Grupos de discussão na pes-quisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-metodológicos e análise de uma experiência como método”,Educação e Pesquisa, São Paulo, vol. 32,núm. 2, maio.-ago., pp. 241-260.

Referencia

Passeggi, Maria da Conceiçao, “Aproximaciones teóricas a las perspectivasde la investigación (auto)biográfica en educación”, traducido del portu-gués por Dora Lilia Marín Díaz,Revista Educación y Pedagogía,Medellín,Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol.23 , núm. 61, sep-tiembre-diciembre, 2011, pp. 25-40.

Original recibido: agosto de 2011Aceptado: septiembre de 2011

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditosde los autores.

Aproximaciones teóricas

Documents

Transcript of Aproximaciones teóricas