Apuntes de Lenguas Extranjeras. Ampliando fronteras

Colegio Oficial de Doctores y Licenciadosen Filosofía y Letras y en Ciencias

Junio 2016 - Núm. 262

Apuntes de Lenguas Extranjeras.Ampliando fronteras

ISMAEL SANZDIRECTOR GENERALDE INNOVACIÓN, BECAS Y AYUDASDE LA COMUNIDAD DE MADRID

Director:Fernando Carratalá

Subdirectora:Aurora Campuzano

Consejo de Redacción:Mª Luisa Ariza

Alfonso Bullón de Mendoza

José Miguel Campo Rizo

M.ª Victoria Chico

César Heras

José M.ª Hernando

Félix Navas

José Luis Negro

Antonio Nevot

Darío Pérez

Roberto Salmerón

Amador Sánchez

Eduardo Soriano

Imprime:Km. 0. Desarrollo Gráfico y Comunicación

Boletín de Divulgación Científica y Cultural

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidad de MadridC/ Fuencarral, 101. 3º. 28004 [email protected].: 914 471 400 - Fax: 914 479 056P.V.P.: 3,00 euros

Depósito legal: M.10752-1974ISSN: 1135-4267 b.b (Madrid)

Sumario

El Boletín es independiente en su línea de pensamiento y no acepta necesariamente como suyaslas ideas vertidas en los trabajos firmados.

El Colegio Profesional de la Educación de Madrid procederá por vía penal ante cualquier tipo de agresión verbal o física que se produzca contra sus colegiados

en el desarrollo de sus Funciones Profesionales.

EDItoRIalPacto de larga duración:Serie de Congresos Nacionales sobre Educación ........................

ENtREVISta a ISMaEl SaNZDirector General de Innovación, Becas y Ayudasde la Comunidad de Madrid .....................................................

EXPoSICIoNESEl Bosco. La vida como infierno .................................................

MatEMÁtICaSAndrew Wiles. Premio Abel de Matemáticas 2016 .....................

lIFEloNG tEaCHER’S EDUCatIoNCualificación profesional y acceso al ejercicio docente .............

aPUNtES DE lENGUaS EXtRaNJERaSAmpliando horizontes a través de las lenguas ..........................

CoNMEMoRaCIoNESRubén Darío: La belleza plástica de la estética modernista .......

ElECCIoNES 26 DE JUNIo¿Qué novedades plantean los Partidos en materia de educación?.........................................................

UNIVERSIDaD DE loS MaYoRESAbierta la matrícula del nuevo curso 2016-2017 ..........................

NUEStRoS CENtRoSColegio Cristo Rey - Esclavas de Cristo Rey .................................

NotICIaS ColEGIalES ..............................................................

lIBRoS DE NUEStRoS ColEGIaDoS........................................

DEStaCaMoS

Manual de Apoyo contra el racismo en las aulas ......................

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XXV ExposiciónColectiva de Arte

¡Celebra con nosotros los 25 años de la Exposición!Del 20 de septiembre al 4 de octubre

Te invitamos aexponer tu

obra

Si eres colegiado, familiar o amigo podrás participar. Estamos en proceso de selección:

mándanos un máximo de 5 fotografías de tus obras al correo [email protected] antes del

1 de julio

Amador Sánchez Sánchez

Acuarela. Puerto de La Coruña. Jesús Paredes

Ilustre Colegio Oficialde Filosofíay Letras y Ciencias Editorial

En las elecciones generales celebradas el pasado 20 de diciembre, los ciudadanos españoles, en los que descansa la sobera-nía nacional, dimos un mandato claro a la clase política: “No queremos que gobierne ningún partido en solitario; alcancen ustedes un acuerdo, una coalición de gobierno”.

No han conseguido hacerlo, y nos llaman de nuevo a las urnas el próximo día 26, en la plasmación de su fracaso colectivo para, con toda probabilidad, recibir un mandato muy parecido. Más de cinco meses han transcurrido sin que hayan conseguido alcanzar consensos suficientes, incapacidad en la que los personalismos han constituido un significativo obstáculo. Tenían, tie-nen, tendrán, después del día 26, la obligación institucional de evitar posiciones maximalistas, flexibilizar sus posturas y redactar pactos de gobierno detallados que puedan explicarnos a los electores.

El bipartidismo ha muerto, la vieja y rancia política es rechazada por el cuerpo electoral y obligado a la regeneración de la clase política. La alternancia de dos partidos debe ser sustituida por la necesidad de pactos entre varias formaciones. Se impone una nueva forma de trabajar en la cosa pública. Se podría hablar de una nueva “Transición en tono menor”, que debería estar presidida por la altura de miras de la que hicieron gala los protagonistas de la primera.

El momento actual está lastrado por la insoportable corrupción y el cortocircuito social que supone el paro. La generación de jóvenes mejor preparada de nuestra historia, gracias a su esfuerzo y al mejor de los sistemas educativos que nunca hemos tenido, no puede avanzar en su ciclo vital. El prolongado y numeroso paro, junto a los muy extendidos contratos basura, lastran sus posi-bilidades de asumir responsabilidades acordes con su edad. La necesidad de contraer matrimonio, tener hijos, adquirir su vivienda y hasta la mera supervivencia en el comer y el vestir, están muy hipotecadas por una situación socioeconómica a la que debe buscar soluciones el nuevo gobierno de forma prioritaria. Estos seis meses se han perdido de forma lamentable y, después del día 26, volveremos a empezar donde estábamos en diciembre, con el agravante de que no podemos repetir de nuevo las elecciones.

En educación tenemos una situación delicada que cuelga del artículo 27 de la Constitución y de una más que abundante legislación promulgada desde 1978. Los 10 apartados del citado artículo consagran el derecho a la educación y la libertad de enseñanza; el número 9 indica: Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley esta-blezca. Después, las sucesivas leyes educativas han ido propiciando la consolidación del sector de la enseñanza concertada que resulta clave para nuestro sistema educativo. Las preferencias de una buena parte de los padres en toda España, ciudadanos con tantos derechos como los demás, han sido la base de su desarrollo. Plantearse ahora reducirla o ahogarla, como hacen algunos partidos en liza, es retrógrado y contrario a los derechos fundamentales de los ciudadanos y sus familias. Además de resucitar viejos contenciosos estériles y muy alejados de las necesidades de futuro inmediato de nuestra profesión y nuestra sociedad.

El profesor José Antonio Marina, a petición del Ministerio de Educación, elaboró hace unos meses un primer borrador, el deno-minado “Libro Blanco sobre la profesión docente”, que puede servir de hoja de ruta para iniciar el camino de los sucesivos pactos que exige nuestro sector. Necesitamos calma, sosiego, reflexión y autonomía profesional para trabajar con eficacia. Precisamos escucharnos todos para aunar esfuerzos en el objetivo común de conseguir lo mejor para nuestros hijos; de permitirles acceder a los instrumentos idóneos para navegar en la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje.

Por ello el Colegio propone al próximo gobierno de la Nación que propicie un acuerdo de mínimos entre las fuerzas políticas y, a continuación, la apertura de un proceso de colaboración y cooperación profesional, articulado en torno a una serie cuatrienal de Congresos Nacionales sobre Educación, que encaminen a muestro sector educativo hacia una contribución eficaz en la resolución de los graves problemas que nos acucian en el orden económico y social. Tenemos que hablar de muchas cuestiones para resolver. Del contenido del Pacto, de sus dificultades, del diagnóstico del sector educativo, de las prioridades para recoger en él, del porcentaje del PIB a dedicar a medio y largo plazo a la educación, de la selección y formación del profesorado y de tantas cosas que importan a un sector tan complejo y variado como es el nuestro. Debemos cambiar la pelea permanente por la continua reforma y actualización del sistema educativo, tanto en el ámbito político como en el profesional.

De lo que hay pocas dudas es de que la nueva etapa política necesitará del consenso, también en el campo educativo, y de que podemos permitirnos soñar con la esperanza de alcanzarlo.

PACTO DE LARGA DURACIÓN:Serie de Congresos Nacionales sobre Educación

Junio 20162Política Educativa

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

P-. ¿Está satisfecho con la calidad del sis-tema educativo madrileño? R-. Siempre se puede mejorar, pero le asegu-ro que la calidad de la educación madrileña es alta. Lo dicen los principales y más presti-giosos indicadores internacionales. Estamos bien no solo en relación con otras comuni-dades autónomas, sino en el contexto euro-peo e internacional. Por ejemplo, según los datos de la OCDE de 2011, estamos por en-cima de la media en Matemáticas y Ciencias. Y uno de los factores que han influido en esa calidad es la aplicación del programa de bilingüismo, algo pionero que ha permitido que alumnos de diferente ubicación social y cultural puedan dominar el inglés. Gracias a esta apuesta de la consejería, Madrid va a ser todavía más competitiva.

Usted es experto en evaluación. ¿Qué se mide en este tipo de evaluaciones: cono-cimientos o competencias?Esas pruebas internacionales evalúan las dos cosas. La OCDE explica que el objetivo es evaluar lo que sabes y lo que sabes hacer con lo que sabes. Los alumnos han de tener una base sólida en los conocimientos, pero no quedarse solo en eso. Estas evaluaciones están muy afianzadas en un trabajo previo

ENTREVISTA CON ISMAEL SANZ, DIRECTOR GENERALDE INNOVACION, BECAS Y AYUDAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID

“La innovación en las aulas no debe olvidar la clasemagistral”¿Qué necesita la educación madrileña? El director general de Innovación, Becas y Ayudas al estudio es muy claro al respecto: “La situación del sistema educativo madrileño es buena, y aunque podemos seguir mejorando, los indicadores internacionales demuestran que estamos por encima de otras comunidades y de la media de la OCDE”. Ismael Sanz describe en esta entrevista los objetivos de la política educativa madrileña en un momento especialmente polémico: la realización de las primeras pruebas de reválida para los alumnos de Primaria.

Aurora Campuzano

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exhaustivo y en un análisis psicomé-trico de los ítems; las preguntas que se realizan tienen en cuenta procesos cognitivos y contenidos. En otras pala-bras, lo que se logra es que haya pre-guntas seguras y representativas que nos ofrezcan resultados y datos fiables.

¿Cuál va a ser el uso de estas eva-luaciones y su difusión? Las pruebas pretenden ofrecer infor-mación a los centros para su propio uso. No se va a emplear en formato ranking, ni mucho menos; de hecho así está publicado en el BOE. Pero las pruebas nos aportarán datos relativos a los resultados del centro en compa-ración con otras comunidades autó-nomas, en relación con el nivel edu-cativo de los padres; datos referentes al número de alumnos inmigrantes, o el porcentaje de chicos y chicas…; y también, otros relativos a los deberes, al grado de bienestar de los alumnos con el centro o a la relación con sus profesores. Los resultados serán anali-zados globalmente y nos ayudarán a saber por qué camino hemos de seguir para lograr la excelencia y corregir ca-rencias.

¿Las familias tendrán esos datos? Los padres tendrán el informe de sus hijos en relación al centro educativo. Estas pruebas tratan de aclarar ideas, buscar ese ángulo muerto de infor-mación que nos falta. Los profesores conocen las competencias de cada uno de sus alumnos y su contexto fa-miliar; pero necesitamos una informa-ción adicional que falta: comparar a ese alumno con otros que han hecho la misma prueba y mostrar cuál es su grado de competencia.

Las pruebas han generado rechazo en algunos sectores de la comuni-dad educativa. ¿Por qué?No se entiende muy bien. Esa consul-ta ya se hizo en PISA 2015, por cierto sin ningún problema, y son los mismos cuestionarios. Insisto: ofrece una in-formación muy importante. Y le pon-go un ejemplo: es injusto comparar un

centro ubicado en una zona desfavo-recida socioeconómicamente con otro que no lo está. Con esos cuestionarios podremos conocer los resultados de centros parecidos y mostrar cuál es el resultado que obtienen en compa-ración con el que cabría esperar. Le aseguro que algunos centros con pro-blemas obtendrán un resultado mejor al previsto.

¿Cree posible que se filtren esos datos y que algunos centros que-den estigmatizados de alguna ma-nera?Lo que vamos a poder ver es justo lo contrario: centros que van a sacar re-sultados mejores de los esperados y eso es un valor añadido. No será un ranking, pero si una evaluación más justa y más fiable. Conoceremos el re-sultado de un centro y la relación de ese resultado con lo que podría espe-rarse de él.

EVALUAR EL BILINGUISMO

Hablando de evaluación, ¿qué resul-tados está generando el programa de centros bilingües en Madrid? ¿Se van a evaluar esos resultados?Es un programa que definimos como so-cial, porque ha permitido que el inglés no solo esté restringido a las personas

que tienen un determinado nivel econó-mico, sino que está llegando a todos los alumnos, independientemente de sus posibilidades económicas. Es un progra-ma que promueve la igualdad de opor-tunidades y la calidad.

Pero, ¿se evaluará? Sí. De hecho, ya se está realizando una evaluación externa a través de entidades de enorme prestigio, como Cambrige y el Trinity College, que evalúan a muchos centros en muchos otros países. En esos análisis individualizados los resultados son muy positivos porque se ha compro-bado que un número considerable de alumnos de 6. º de Primaria están en el nivel B1 o B2; y que algunos alumnos de 4.º de la ESO están en el nivel C1, el que se expide a los profesores habilitados en inglés.

Ahora pasaremos a evaluar el pro-grama desde otro punto de vista : pre-cisamente las evaluaciones de la LOM-CE en Madrid incluyen el inglés, y eso nos permitirá evaluar los resultados en inglés de los alumnos de colegios bilin-gües y de los que no lo son; y ver con el paso de los años la evolución de los que son bilingües en 3.º o en 6.º de Pri-maria, el dominio del inglés de la pri-mera promoción bilingüe con el de la cohorte previa que no era bilingüe…, de forma que con el tiempo, podremos

«EL RETO: SEGUIR REDUCIENDO EL

FRACASO ESCOLAR»

Junio 20164Política Educativa


comparar promociones de alumnos dentro del mismo centro y ver el im-pacto del programa.

¿Qué tipos de apoyos ofrece la Con-sejería a los profesores en el progra-ma de bilingüismo? Los profesores en Madrid tienen ganas de actualizarse, interés y motivación; en muchos casos, sacrifican sus meses de verano para formarse o se someten a pruebas para obtener la habilitación. Y eso hay que valorarlo. Programamos cursos de verano, pruebas en las Escue-las de Idiomas. Pero, y esto es muy im-portante, el sumarse al programa de bi-lingüismo tiene que ser algo voluntario, porque lo impuesto no tiene recorrido a largo plazo. Para que un centro se incorpore al programa ha de aprobarlo el claustro de profesores, y ese es uno de los elementos que más valoramos en la Consejería cuando recibimos las peticiones. En abril publicamos la con-vocatoria para las solicitudes del plan de formación de lenguas extranjeras, 300 plazas más que el año pasado; y hemos ofrecido cursos en Reino Unido, Canadá y Madrid con universidades ex-tranjeras que nos están ayudando en la formación de nuestros docentes y en cuestiones relacionadas con impartir la metodología en inglés, y toda una serie de cuestiones relacionadas con el lide-razgo o el aprendizaje colaborativo.

EVALUAR AL PROFESORADO

El Libro Blanco del profesorado, elaborado por José Antonio Ma-rina, propone la evaluación como uno de los instrumentos para mejo-rar la carrera docente. ¿Qué opina al respecto? ¿Por qué una parte del colectivo es reacia a la evaluación?Lo importante es el uso que se da de esa evaluación. Hay que hacerlo bien. Si se emplea adecuadamente, puede ser algo muy positivo y usarse para mejorar el aprendizaje de los alumnos y para reconocer el esfuerzo docente. También es importante que exista un reconocimiento social. El informe Ta-lis, que sirvió de base a José Antonio Marina en su trabajo, señala que los profesores españoles son los cuartos de la lista que menos reconocimiento reci-ben. Nos falta esa cultura de reconocer algunas prácticas, de ensalzar, de que llegue a la sociedad el trabajo que mu-chos profesores hacen a diario. Si esas evaluaciones sirvieran para ese recono-cimiento social, estoy convencido de que los docentes las apoyarían. El pro-blema es que muchos docentes revelan

«CADA VEZ MÁS JÓVENES TERMINAN LA FP DE GRADO MEDIO Y EL BACHILLERATO EN MADRID, Y CADA VEZ SON

MENOS LOS QUE NI SIQUIERA TIENEN LA ESO»

que las evaluaciones se convierten en un simple trámite administrativo.

¿Podría Madrid evaluar a sus profe-sores a corto plazo? No está previsto. Simplemente quere-mos reflexionar sobre cómo mejorar el reconocimiento social de nuestros do-centes. Mariano Fernandez Enguita ex-plica que los profesores se sienten poco valorados; sin embargo, en todas las en-cuestas profesionales están en los pues-tos más altos. En definitiva, hay un gran aprecio social por estos profesionales, pero a ellos no les llega.

NÚMERO DE ALUMNOS POR AULA

¿Qué aportan las ratios cuando ha-blamos de resultados?Creo que las ratios son relevantes, pero su importancia está sobredimensio-nada. La evidencia empírica demues-tra que si no hablamos de ratios muy elevadas por clase, más allá de los 35 alumnos, no generan un impacto con-siderable. Está claro que los alumnos con dificultades o rezagados necesi-tan ubicarse en grupos más pequeños, pero los estudios más recientes nos di-cen que la ratio de alumnos-profesor el que influye más es en las habilidades no cognitivas; por ejemplo, en la capa-cidad para concentrarse del estudian-te, en el desarrollo de valores como la persistencia, la responsabilidad, en el

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esfuerzo; y estas habilidades, al final, sí terminan afectando a la probabilidad de finalizar los estudios.

¿Qué aporta la autonomía a un cen-tro cuando hablamos de calidad? Desde la Consejería insistimos en la im-portancia de que los centros tengan ca-pacidad para decidir, porque confiamos en nuestros profesores y queremos que pongan en marcha los proyectos que más les motivan, conocen, y quieren implementar. Queremos que los centros tengan la suficiente autonomía y mar-gen de actuación como para diseñar un proyecto propio: poder cambiar parte del horario, impartir asignaturas en otro idioma aunque no estén en el programa bilingüe, desarrollar más o menos una asignatura o fomentar las tecnologías…Los centros han de poder decidir estas cosas, porque conocen a sus familias, a sus alumnos y a sus profesores. Cuan-do un centro pone en marcha su propio proyecto, casi siempre triunfa.

PROFESOR DEL SIGLO XXI

¿Qué perfil ha de tener el profesor actual para responder a todo lo que se le pide?La clave está en el equilibro entre los conocimientos de su materia y las com-petencias y habilidades pedagógicas y didácticas. Siempre habrá un hueco para el docente que imparta la clase a través de una lección magistral, pero eso ha de conjugarse con las nuevas metodo-logías, con el trabajo en equipo, con el aprendizaje por proyectos, y con todo tipo de nuevas técnicas que consigan implicar al estudiante. Creo que la clave está en inculcar las ganas de aprender pero con una base sólida. Y, en ese sen-tido, las nuevas tecnologías son un ins-trumento decisivo, porque hablan a los alumnos en su propio idioma.

¿Qué le preocupa como director ge-neral?La tasa de abandono escolar. Queremos que los alumnos acaben el bachillerato o la FP de Grado Medio, porque son los títulos imprescindibles para enfrentarse al mundo profesional. También es im-portante la innovación y los cambios me-todológicos son necesarios pero son un elemento más, que debe aplicarse junto con la lección magistral de profesor. Da-tos del informe PIRLS nos dicen que los profesores que aplican métodos tradicio-

dos y, desde luego, queremos mantener esa colaboración. Así podremos elaborar un sistema educativo más completo.

¿Qué políticas seguirá la Consejería en materia de subvenciones?Queremos trabajar en convocatorias abiertas a las que todas las entidades puedan acceder; también nos plantea-mos la posibilidad de ampliar el abanico de entidades acreditadas para realizar cursos con reconocimiento de créditos. Y también, estamos flexibilizando el marco normativo. En los próximos meses saldrá la nueva orden de formación que recoge-rá estas directrices para que instituciones como el Colegio Profesional de la Educa-ción puedan aportar, aún más, sus cono-cimientos y su experiencia en materia de formación.

El Libro Blanco del Profesorado, al que antes hacíamos referencia, otor-ga un papel destacado a los Colegios Profesionales de la Educación como representantes del colectivo docen-te? ¿qué papel les otorga usted?Desarrollan una labor significativa, por-que facilitan el que los profesionales tengan una entidad que les representa; y también un espacio en el que compartir inquietudes, actualizarse con la forma-ción y ver reflejadas sus opiniones. La sociedad civil nos complementa a las ad-ministraciones, es una fuente de ideas a la hora de tomar decisiones. Estoy seguro de que, entre todos, llegaremos a acuer-dos y a tomar medidas más consensua-das y reflexionadas en el futuro. n

nales logran que sus alumnos obtengan mejores resultados en apartados como razonar y reflexionar.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

¿Qué debería cambiar en la forma-ción docente para que los nuevos profesores puedan responder a esos nuevos tiempos?Nuestros docentes tienen una buena formación y eso no hay que olvidarlo. Surgen nuevos métodos de aprendizaje pero hemos de estar alertas para com-probar que responden a las expectativas y que dan resultados. Hay que conocer las metodologías nuevas y poder recurrir a ellas en algún momento, y ser docen-tes dispuestos implicarse.

¿Qué medios ofrece la Conserjería a sus profesores?Por ejemplo, los cursos del CRIF Las Aca-cias. Hemos programado dos cursos on line dedicados a estas metodologías; y otros cursos programados con entidades como el CSIC o el centro Severo Ochoa. El curso de Literatura Cervantina, que acabamos de terminar, realizado en co-laboración con ustedes, y dirigido por Fernando Carratalá, es otro ejemplo más.como razonar y reflexionar. Lo importan-te es poder incluir las nuevas metodolo-gías y combinarlas para trabajar con otros elementos.

Está claro que los profesores quieren formarse. La Universidad de Otoño que organizamos cada año es una buena muestra de ello. Pero, ¿qué políticas de colaboración mantiene la Consejería con respeto al Colegio Profesional de la Educación?Necesitamos a la sociedad, porque la co-munidad educativa somos todos. Así que las contribuciones que lleguen de fuera son una ayuda imprescindible, que per-mite ofrecer a nuestros docentes una for-mación de alta calidad. Cuando hacemos cursos de formación con instituciones expertas, como el Colegio Profesional de la Educación de Madrid, la valoración del profesorado es muy alta. La buena for-mación se consigue con la suma de to-

«LAS PERSONAS CON ESTUDIOS MEDIOS O SUPERIORES TIENEN UNA MAYOR ESPERANZA DE VIDA QUE LOS QUE

SOLO TIENEN ESO (NUEVE AÑOS), GENERALMENTE ESTÁN MÁS SATISFECHOS Y LOGRAN MEJORES EMPLEOS»

Junio 20166Exposiciones


El Bosco. La vida como infierno Rafael García Alonso. UCM e IES Isabel la Católica (Madrid)

La muestra El Bosco. La exposición del V Centenario reúne el setenta y cin-co por ciento del reducido catálogo

de pinturas y dibujos conservados actual-mente del maestro holandés Hieronymus Bosch (1450-1516). Además de las obras que alberga el Museo de El Prado, po-drán contemplarse otras procedentes de diversas colecciones y pinacotecas. Una exposición de previsible éxito en la que será posible aproximarse a un periodo que combina el mundo medieval y el re-nacentista. Se estrena también un docu-mental sobre el pintor dirigido por José Luis López-Linares y se edita un cómic del dibujante Max.

En su libro Leviatán (1651), el filósofo inglés Thomas Hobbes escribió un célebre texto que condensa los temores de cual-quier pesimista y, según el cual, la vida es solitaria, breve y desagradable. Puede parecer exagerado que aproximemos tan amarga concepción de la vida a la obra de El Bosco (1450-1516), cuyos cuadros se ven atestados de personajes vivos de todo tipo –animales, plantas, seres humanos e infernales– y en los que se representan to-das las edades de la existencia, desde la infancia hasta la vejez. Se puede contra-rrestar, además, tal afirmación recordando el panel central de El jardín de las delicias en el que las imágenes de abundancia y alegre desnudez preponderan sobre las de algunos aguafiestas que parecen au-sentes del jolgorio colectivo. Sin embargo, enseguida resulta inquietante preguntarse por qué se hallan tantas figuras encap-

suladas en cavidades opacas o cristalinas mientras que alguno parece pedir auxilio hundiéndose desapercibido del resto. Y, ciertamente, no es tranquilizadora la mi-rada astuta con la que patos de tamaño mayor que los humanos miran las escenas. Es dudoso, también, que sea la sensatez lo que preside el apelotonamiento acéfalo de algunos grupos o los juegos y acroba-cias con los que se divierten quienes mon-tan animales de variada especie, incluso camellos y osos. De hecho, dentro de la maraña de interpretaciones que se han dado sobre la obra de El Bosco se sostiene que el montar sobre los animales podría aludir al triunfo de lo irracional. Se estaría representando una humanidad que disfru-ta de despreocupada y tentadora concu-piscencia, ignorante de estar disfrutando del pecado; e igualmente desconocedora del terrible castigo que le espera en un infierno de insoportables castigos que se prorrogarán en una eternidad sin fin.

Las imágenes y su significadoEl pintor renacentista alemán Alberto Du-rero (1471-1528), coetáneo de El Bosco pero una generación posterior a él, pre-guntándose por la belleza, consideraba que su modelo radicaba en la proporción existente en la naturaleza. Lo que se aparte de esta, escribía, será malo pues “lo esca-

so y lo excesivo todo lo corrompen”. Por el contrario, el éxito cosechado ya en vida por El Bosco, del que dan muestra la sucesión de imitadores y falsificadores que todavía hoy dificultan la identificación de sus obras –producto, además, de un taller en el que participan diversos artistas–, se basa en el atractivo de una producción que no se detiene ante lo truculento y el derroche de imaginación. Como es sabido, buena par-te de las pinturas conservadas de El Bosco en el Museo de El Prado son resultado del afán coleccionista de Felipe II (1527-1598). La sobriedad del Monasterio de El Escorial queda contrapesada por el interés por lo monstruoso propio del periodo artístico conocido como manierismo. Esta corrien-te artística, en efecto, modificó el lenguaje clásico del Renacimiento caracterizado por la claridad conceptual y la proporción, inte-resándose por lo lúdico, lo heterodoxo y lo esotérico. La inclinación hacia lo inusual y lo fantástico estaba presenten en la Euro-pa de El Bosco, quien conoció manuscritos y libros impresos como el relato del viaje a Egipto de Cyriacus d´Ancona. Téngase en cuenta, además, lo exóticas que fueron en la época las noticias y testimonios prove-nientes del Nuevo Mundo descubierto en 1492. Lo raro, lo extraño, resultan atracti-vos, como podían serlo las imágenes por entonces escasas pero ya conocidas de jira-fas, monos o elefantes que el Bosco repro-

LA INCLINACIÓN HACIA LO INUSUAL Y LO FANTÁSTICO ESTABA PRESENTE EN

LA EUROPA DE EL BOSCO

Cristo con la cruz a cuestas. 1498.

El jardín de las delicias (tríptico) 1500-1505.

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dujo en la tabla del Paraíso de El jardín de las delicias junto a osos, ciervos o animales productos de combinaciones de su fantasía como un extraño perro que se alza sobre dos patas. Todo ello invita al espectador a detenerse en la extravagancia de las imáge-nes, de las que no está exenta el dominio de la perspectiva.

Ahora bien, del escudriñamiento curio-so de las imágenes es preciso remontarse hacia la investigación de su significado iconográfico, el cual podría ser mucho más comprensible para el receptor del si-glo XVI que para receptores posteriores. Pongamos, por caso, cómo en el postigo izquierdo del Tríptico de las tentaciones de San Antonio, un pájaro tocado con embudo y de pie sobre patines lleva en el pico una inscripción donde reza “graso” en posible alusión al escándalo de la venta de indulgencias. En un cuadro célebre, el heno hace alusión a las riquezas de este mundo. Para aproximarnos a la interpre-tación de El Bosco pueden ayudarnos dos consideraciones. En primer lugar, seamos conscientes de que nos hallamos ante una pintura narrativa. Por un lado, porque en las tablas es frecuente que se aluda a una sucesión temporal. Así, por ejemplo, en la tabla izquierda de El carro de heno se refleja en sucesivos planos cada vez más próximos, la creación de Adán y Eva, el pecado y la expulsión del paraíso. Pero, a su vez, en esa misma obra, identificamos en la tabla central cómo distintos tipos de individuos –poderosos como el rey de Francia, el Papa y el Emperador o simples campesinos- son seducidos por las efíme-ras riquezas y placeres del mundo. En la persecución de estas se aglomeran, pug-nan y se dejan seducir por los pecados capitales sin advertir que diversas figuras diabólicas guían, decidida y rápidamente,

el vehículo hacia el infierno mostrado en la tabla lateral derecha. Allí, los pecadores son atormentados en un paisaje de pesa-dilla en cuyo fondo un devastador incen-dio no impide ver el ahorcamiento de una figura; no hay posibilidad de huida.

Por otro lado, como han señalado Víctor Nieto y Fernando Checa, lo que probable-mente interesaba a Felipe II era un concep-to de lo fantástico de raíz moral cristiana, cuya procedencia es esencialmente medie-val (Nieto y Checa, 1993: 263).

Nuestra interpretación sería pobre si nos limitáramos a curiosear las múltiples escenas pobladas por tantos personajes atractivos en su extrañeza. La amable di-versión con la que podemos deleitarnos ante las obras y su simbolismo iconográ-fico no es quizá ajena a cierta concepción macabra del humor. Pero, sin embargo, debemos remontarnos al carácter, tanto satírico como moralizador, de unas pin-turas que quieren dar ejemplo y, en ese sentido, quieren ser, además de por su elevada calidad técnica, ejemplares. Diga-mos que en 1488 el Bosco ingresó en la cofradía de Nuestra Señora de la ciudad de Hertogenbosch, en la que nació y de-sarrolló su actividad en conexión –faci-litada por su matrimonio con una mujer de buena posición- con los estratos más cultos y pudientes de la ciudad. Fue, para estos círculos selectos para los que desa-rrolló su producción, que fue admirada por personajes del rango de Felipe el Her-moso, Margarita de Austria y Enrique de Nassau (Koldeweij, 2005: 58). En ellos, eran lecturas corrientes las de Imitación de Cristo de Thomas de Kempis (1380-1471), o el tratado Peregrinaje de la vida huma-na, escrito hacia 1330-1331 por el fraile cisterciense Guillaume de Deguilleville. A ambas subyace probablemente la metá-fora agustiniana de dos formas de vivir la vida. Por un lado, se hallan quienes habi-tan ciudad terrena, olvidándose de Dios: se encuentran predestinados a soportar un suplicio eterno con el diablo. Por otro están quienes siguiendo los mandatos de Dios antes que sus caprichos terrenales, vivirán eternamente con Dios en la Jeru-salén celestial.

En 1509, el humanista también ho-landés Erasmo de Roterdam, en su Elogio de la locura, se refería a los incontables males “que el hombre causa al hombre” (Erasmo, 1984: 81): pobreza, cárcel, infa-mia, vergüenza, torturas, fraudes…. En los cuadros de El Bosco encontramos con frecuencia rostros no ya demoníacos sino simplemente humanos, cuya bestialidad se hermana con la necedad y la ceguera: la

brutal lucha por subirse al carro del heno. Un ejemplo de ello lo encontramos en Ecce Homo, donde Cristo aparece encogido, semidesnudo y resignadamente temeroso ante los jueces, que lo muestran a un za-fio gentío. En Cristo con la cruz a cuestas, obra del pintor o de uno de sus seguidores, un semibestial grupo vocifera, mientras Je-sús cierra sosegadamente los ojos.

Pues bien, volvamos a El carro de heno. La narratividad de este tríptico se completa cuando está cerrado. En un paisaje trazado con perspectiva renacentista, un buhonero de aspecto digno pero con pobres, incluso rotas, vestimentas está a punto de cruzar un puente. Se defiende con una larga vara de un perro que lo hostiga; cerca del cami-no y junto a un árbol se despoja a un hom-bre de sus bienes antes de matarlo; más allá, una pareja baila. ¿Recuerdan aquella foto del año 2000 en la que Javier Bauluz captó en una playa de Tarifa a una pareja que descansa en bañador, con su nevera portátil y bajo una sombrilla, mientras al fondo yace el cadáver de un emigrante que intentó llegar a la costa? n

LA PINTURA DE EL BOSCOES NARRATIVA

El carro del heno. 1515.

El Bosco. La exposición del V Centenario. Museo de El Prado (Madrid)

Fechas de celebración: desde el 31 de mayo al 11 de septiembre de 2016 de 2016

Comisaria: Pilar Silva (Ministe-rio de El Prado)Patrocinio: Museo de El Prado y Fundación BBVA.

Datos de interés

EN LA PERSECUCIÓN DE RIQUEZAS Y PLACERES LOS HOMBRES

SE DEJAN SEDUCIR POR LOS PECADOS CAPITALES

Museo de El Prado. Nota de Prensa de la exposición. Erasmo de Roterdam (1984). Elogio de la locura. Barcelona. Orbis. Koldeweij, J. (2005). “Hieronymus Bosch y su ciudad” en Hieronymus Bosch. Obra completa. Barcelona. Polígrafa. Nieto, V. y Checa, F. (1993). El Renacimien-to. Madrid. Istmo. Tatarkiewicz, W. (1970). Historia de la es-tética III. La estética moderna 1400-1700. Torrejón de Ardoz. Akal.

BIBLIOGRAFÍA

Abril-mayo 20168Matemáticas


L as matemáticas no siempre son fáci-les, eso lo saben todos los que algu-

na vez se han esforzado por entender problemas, teoremas y demostraciones; pero la impresionante demostración por la que Wiles recibe este año tan distin-guido premio puede que sea un ejemplo que va mucho más allá de esa dificul-tad, que todos recordamos en nuestros primeros pasos con las matemáticas elementales. La demostración de Wiles, publicada en la revista Annals of Mathematics, en 1995, contiene más de cien páginas. Incluso para un matemático especialista en teoría de nú-meros su comprensión no es un asunto fácil. Probablemen-te tendría que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a estudiar varios artículos y libros an-tes de poder leer las primeras páginas de Wiles. Y, sin em-bargo, esta dificultad resulta paradójica, porque el último teorema de Fermat es muy fá-cil de comprender y, sin duda, Wiles debió de sentirse atraído y fascinado por él desde muy joven. Recordemos en qué consiste este famoso resulta-do, enunciado por el matemá-tico francés Pierre de Fermat.

Comenzaremos por el más conocido teorema de Pitágoras. Este resultado que todos estudiamos en nuestros pri-meros años de Geometría afirma que “si a , b y c son las longitudes de los tres la-dos de un triángulo rectángulo, es decir, de un triángulo que tiene dos lados per-pendiculares, entonces, los cuadrados de estas longitudes verifican la ecuación a2=b2+c2”. Así, por ejemplo, si los lados perpendiculares tienen longitudes 1 y 1, el lado mayor, a , que también llamamos hipotenusa, debe medir √2, para que la ecuación anterior se verifique. En cuan-to comenzamos a jugar un poco con los números, para ver cuáles encajan y cuáles no, observamos que hay tríos de números enteros, (ternas pitagóricas los llamamos), que encajan a la perfección. Por ejemplo, 52=32+42. No son los úni-cos enteros que verifican el teorema, también, 102=62+82 o números más grandes como 502=302+402. Nos intere-sa es encontrar ternas de números en-teros que verifiquen la ecuación: hemos convertido un problema geométrico

Andrew Wiles, premio Abel de Matemáticas 2016

Roberto Rodríguez del Río Departamento de Matemática Aplicada. Universidad Complutense de Madrid

El pasado 15 de marzo de 2016, el Presidente de la Academia Noruega de las Ciencias y de las Letras anunciaba que el ganador del Pre-

mio Abel 2016 de Matemáticas era Sir Andrew J. Wiles, de la Universidad de Oxford. En la página web de la Academia Noruega de-dicada al Premio Abel se puede leer, referido a Andrew Wiles, “por su impresionante demostra-

ción del último teorema de Fermat mediante la conjetura de modularidad de curvas elípticas semiestables, iniciando una nueva era en la teoría de números”.

Teorema de Pitágoras

Andrew Wiles

9


en un problema de teoría de números, la reina de las matemáticas, como lla-mó Gauss a esta rama de la ciencia.

Ya que hemos encontrado tríos de números enteros que verifican el teore-ma de Pitágoras, vamos a complicar un poco el problema. En lugar de utilizar cuadrados, utilicemos cubos: ahora la ecuación se convierte en a3=b3+c3. Solo parece un poco más complicada que la ecuación del teorema de Pitágoras, pero ese poco más hace que ahora la labor de encontrar números enteros que la verifiquen sea una labor impo-sible. ¿Y si lo complicamos más aún? ¿Qué ocurrirá con a4=b4+c4? O, más difícil aún, ¿existirán números enteros, a, b y c tales que verifiquen la ecua-ción an=bn+cn, con n mayor que 2?. Esto es lo que debió de preguntarse el matemático francés Pierre de Fermat (1601 -1665) cuando leía un ejemplar en griego de la Aritmética de Diofan-to de Alejandría. Fermat escribió en un margen de este libro que era imposible encontrar números enteros que verifi-casen la ecuación anterior, cuando n es mayor que 2 y también escribió “he encontrado una demostración admira-ble de este hecho, pero el margen de este libro es tan estrecho que no puede escribirse ”.

Y así hasta que, en 1995, Andrew Wiles, con un margen mucho mayor, el que da el trabajo y la experiencia de ge-neraciones de matemáticos que habían intentado infructuosamente demostrar anteriormente la conjetura de Fermat, además del esfuerzo de toda su vida dedicada a la búsqueda de la solución de este enigma, sí pudo escribir la de-

Abril-mayo 2016 Matemáticas

esta igualdad. Pero si se cumple esta igualdad, ¿no será cierto el último teo-rema de Fermat? ¿Es posible que Wiles se hubiera equivocado? n

mostración. Y, en efecto, es imposible encontrar números enteros que lo ve-rifiquen. Y esta gran hazaña intelectual es la que premia el galardón que ha re-cibido Wiles este año.

Acabaremos con una curiosa anéc-dota, ocurrida el mismo año que Wiles publicó su demostración. También en 1995 se emitió un capítulo de la serie de animación Los Simpson, en la que aparece la expresión siguiente 192212= 178212+184112. Dejamos, como ejerci-cio, la comprobación, ayudándose de un ordenador o calculadora, dándonos

S. Singh. El enigma de Fermat. Planeta, Barcelona, 2006

http://www.abelprize.no/http://gaussianos.com/el-ultimo-teorema-de-fermat-y-los-simpsons/

Para saber más

Pierre de Fermat

Los Simpson y el teorema de Fermat

Junio 201610Lifelong Teacher's Education


Concluidos en los tres números anteriores los artículos referidos a la Formación Inicial, y enfati-

zando de nuevo nuestro posiciona-miento de abordar la “Cuestión Docen-te” como un continuo que podríamos definir de Lifelong Teacher´s Education, abordamos en este número el paso si-guiente, que tiene que ver con el modo en que se realiza la certificación de la cualificación de esa formación inicial y con el acceso al ejercicio profesional docente.

En relación al primer asunto, cabe preguntarse cómo ha de certificarse que alguien posee las competencias profesionales docentes requeridas, a quién compete, si es solo a las univer-sidades, si podría ser función de una Agencia Nacional de Acreditación Do-cente, o de ambas instituciones… Por otro lado, en lo tocante al acceso a la profesión docente, hay que cuestionar-se cómo ha de ser el proceso de selec-ción para entrar a ocupar de manera profesional un puesto docente, quién debe hacerlo, mediante qué pruebas, si debe ser a nivel nacional, regional, mu-nicipal o si pudiera ser competencia de

los centros escolares. Cabe preguntar-se también si debe ser igual para todos los centros, con independencia de que sean públicos, privados o concertados.

En el terreno de la política educativa de nuestro país, desgraciadamente, se han producido pocos debates en tor-no a estos interrogantes y ninguno de ellos ha concluido en un acuerdo que

pudiera ser asumido por la mayor par-te de las fuerzas políticas y sirviera de base a una legislación consensuada y duradera.

Así, desde hace décadas, nadie parece discutir si es suficiente, por ejemplo, que la cualificación para ser docente de educación formal sea otor-gada exclusivamente por las universi-dades. Parece lógico, pues ellas son las encargadas de ofrecer la forma-ción inicial correspondiente. Pero en un modelo que entiende la “Cuestión Docente” como un continuo, esa for-mación es solo un elemento (crucial, sin duda, pero solo un elemento) de los muchos que constituyen el ser do-cente. Por eso cabría plantearse si, con independencia de esa cualificación de las universidades, no debiera estable-cerse, más allá de ellas, algún sistema regulador de los títulos que otorgan. En el caso, por ejemplo, de la docencia universitaria, eso ya se hace. Además del título de Doctor expedido por una universidad, para ejercer como profe-sor de universidad (en alguna de las figuras de contratación permanentes) es prescriptiva la acreditación previa

Cualificación profesionaly acceso al ejercicio docente

Javier M. Valle y Jesús Manso Grupo de investigación sobre "Políticas Educativas Supranacionales" de la UAM

En lo tocante al acceso a la profesión docente hay que

cuestionarse cómo ha de ser el proceso de la selección

para entrar a ocupar de ma-nera profesional un puesto

docente, quien debe hacerlo, mediante qué pruebas, si debiera ser a nivel nacio-

nal, regional, municipal o si pudiera ser competencia de

los centros escolares


Junio 2016 Lifelong Teacher's Education11


por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). ¿Por qué no crear una Agen-cia Nacional de Acreditación para el profesorado no universitario (o hacer que algunas instituciones ya existen-tes asuman esa labor en el Ministerio o en las CCAA) que estableciese unos criterios mínimos para ejercer como profesor y acreditase a quienes quie-ran hacerlo? Así, podría garantizarse que todos los que quisieran acceder a un contrato permanente en un centro tuvieran unos estándares mínimos co-munes, más allá de la formación inicial requerida, que puede tener grandes diferencias según la universidad en que se haya recibido, a pesar de que todas ellas hayan verificado su títu-los por la ANECA en el momento de ponerlos en marcha. Esos estándares podrían suponer, por ejemplo, además

del título universitario correspondien-te, unos niveles mínimos de idioma ex-tranjero, la superación de unas horas de prácticas determinadas, la asisten-cia a algunos eventos de carácter aca-démico relacionados con la docencia, alguna publicación, etc… Esa acredi-tación sería, por supuesto, previa a la posibilidad de acceder a un contrato como docente y, desde luego, apli-cable tanto a los aspirantes a centros sostenidos con fondos públicos como a centros privados.

Obtenida la acreditación, otra cues-tión distinta es la de cómo acceder al ejercicio profesional docente. ¿Es ade-cuado el actual sistema de acceso, con modelos diferentes para el ejercicio en centros públicos y privados? ¿Es sufi-ciente la actual prueba de “oposicio-nes” para los centros públicos? ¿Lo es en términos de ámbito geográfico? ¿Es

apropiada en cuanto al formato para verificar las competencias profesiona-les docentes que se necesitan hoy?

El propio profesorado percibe que el sistema de acceso actual a la profesión docente es claramente inapropiado. Así lo demuestra un estudio realizado en el año 2013 por el Consejo Gene-ral de Ilustres Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias (CGCDL), en el que se encues-tó a más de 600 docentes1. En dicho estudio, 8 de cada 10 docentes no es-taban de acuerdo con que los criterios de selección para los centros públicos y concertados fueran diferentes; parece lógico, en tanto en cuanto que ambos se financian con fondos públicos. Por otra parte, el 69% no estaba confor-me con el actual sistema de acceso para el caso de los centros públicos y el 63% no lo estaba para el caso del acceso en los centros concertados.

Por otra parte, la organización del sistema de “oposiciones” desde las Comunidades Autónomas dificulta la movilidad y no parece alinearse con los actuales marcos supranacionales, desde los que incluso cabría pensar en proponer desde la Unión Europea una prueba que pudiese acreditar para el ejercicio profesional docente en sus 28

Desde hace décadas, nadie parece discutir si es

suficiente, por ejemplo, que la cualificación para ser docente de educación

formal sea otorgada exclusivamente por las universidades. Parece

lógico, pues ellas son las encargadas de ofrecer

la formación inicial correspondiente

1 Valle, J.M. y Manso, J (2014): La voz del pro-fesorado: Acceso a la profesión docente e inserción en el puesto de trabajo. Barcelona, CGCDL. Disponible en: http://www.consejoge neralcdl.es/images/LA%20VOZ%20DEL%20PROFESORADO.pdfUna síntesis amplia de dicho estudio fue pu-blicada en el n.º 236 de este Boletín del Cole-gio de Doctores y Licenciados de Madrid.

Junio 201612Lifelong Teacher’s Education

Estados miembros, atendiendo al dere-cho de libre circulación de los trabaja-dores.

Además, cabría pensar como lícito que los centros pudieran establecer sus propias “oposiciones” y seleccio-nar a sus propios profesores, estable-ciendo para ello algunos criterios es-pecíficos, atendiendo a necesidades concretas de su particular contexto. Tiene sentido, ya que uno de los prin-cipios fundamentales de una edu-cación de calidad es que esta debe adecuarse al contexto en el que se desarrolla. Así, diferentes contextos requieren distintos modelos de educa-ción y, por ende, podrían exigir profe-sores concretos con competencias di-ferenciales específicas. El 64% de los profesores encuestados en el estudio al que nos venimos refiriendo se mos-tró a favor de una mayor autonomía por parte de los centros para elegir a

sus profesores, algo claramente difícil con el modelo actual en los centros públicos.

Por otra parte, resulta evidente que la organización actual de la prueba no responde a un enfoque competencial. Sigue estando demasiado anclada a la verificación de conocimientos de con-tenido disciplinar y para nada permite ver si el candidato es capaz de “dar una clase”, puesto que no se le eva-lúa en esa circunstancia real. Y tam-poco valora aspectos del ser docente que traspasen las fronteras del aula. El peso que los contenidos disciplina-res tienen frente a los de componente didáctico-pedagógico en las pruebas de acceso está sobredimensionado. Así lo perciben los docentes cuando el 62% de los profesores del estudio del CGCDL señaló que era necesario dar más peso a los componentes didácti-co-pedagógicos. En el marco del perfil competencial del docente de hoy, sin restar un ápice de importancia de un saber disciplinar imprescindible que

consideramos debe ser todo lo am-plio posible, no pueden descuidarse elementos que configuran acciones docentes que se despliegan en muy distintos escenarios y que no son te-nidos en cuenta, casi para nada, en el actual sistema de acceso a la profesión docente. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a las competencias para aten-der a personas con discapacidades, tanto intelectuales, como sensoriales o de movilidad; y también para sacar el máximo partido de las personas con altas capacidades; a las habilidades sociales requeridas para atender a las familias; a las actitudes precisas para atender la internacionalización do-cente contemporánea o para trabajar adecuadamente la interculturalidad en el centro; a las competencias tu-toriales que permiten tanto liderar un grupo-clase en situaciones de conflicto como atender problemas individuales en asesorías personales; a las compe-tencias requeridas para un trabajo en equipo eficaz, capaz de generar claus-tros realmente cooperativos... Y, quizá eso sea lo más preocupante, para nada se valora en los actuales sistemas de acceso el que el profesor sea compe-tente, precisamente, en promover en sus futuros alumnos las Competencias Clave que, establecidas por la Unión Europea como equipaje mínimo fun-damental para cualquier ciudadano de la Unión que terminase su escolaridad obligatoria2, y consagradas en nuestro país tanto por la LOE de 2006 como por la LOCE de 2013, aún siguen sin implementarse adecuadamente en el día a día… Tal vez ese retraso nues-tro se deba, precisamente, a lo poco presentes que están las Competencias Clave en al actual modelo español de acceso a la profesión docente.

Una manera de valorar todas esas competencias es incluir como parte del proceso de acceso a la profesión períodos de inducción. Es una prác-tica que desarrollan diferentes países como, por ejemplo, Alemania o el Rei-no Unido. A ella nos referiremos en el próximo artículo de esta serie… n

Cabría pensar como lícito que los centros pudieran

establecer sus propias “oposiciones” y seleccionar

a sus propios profesores, estableciendo criterios

específicos y atendiendo a necesidades concretas de

su particular contexto

2 Las Competencias Clave se han establecido por la Unión Europea en la Recomenda-ción del Parlamento Europeo y del Consejo (2006/962/CE), de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendi-zaje permanente.

Con motivo del 15 aniversario del lanzamiento del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas, comenzamos esta sección con una panorámica histórica de los quince años de vigencia, influencias y evolución de este documento que, como se cita en el propio artículo, ha supuesto un antes y un después en la historia del aprendizaje de las

lenguas en todo el mundo.Otro gran descubrimiento ha sido el llamado coaching, un sistema que, diseñado para mejorar la eficiencia a la vez que el equilibrio y la felicidad de las personas en sus ámbitos profesional y personal, ha sabido ocupar un espacio para ayudar en la tarea de enseñar y aprender en el universo educativo y, por ende, en el de las lenguas. De la

mano de un gran experto, aprenderemos algo más sobre este apasionante tema.Y, si como parece cada vez más evidente, el hecho de aprender varias lenguas ayuda a desarrollar el pensamiento y establecer nuevas conexiones neuronales, tenemos que aceptar que el chino, además de su inmensa carga cultural desde Oriente, y de estar cada vez más presente en nuestra sociedad, aporta una perspectiva muy diferente a la vez que enriquecedora a los conceptos y códigos lingüísticos a los que estamos acostumbrados. Por ello, su conocimiento, aunque en principio sea a través de unos breves Apuntes, puede abrir nuestras mentes a otros modos de entender la vida y la comunicación y, por qué no, suscitar interés y curiosidad por los matices que incluye en nuestra percepción

tanto de esta cultura como de nuestra propia realidad.El espacio para compartir experiencias docentes está ocupado por artículos muy distintos. Uno de ellos pone el foco de atención en la interacción. Sin este factor es difícil concebir que se pueda aprender una lengua, herramienta para la comunicación por excelencia. Cuando conversamos, ambas partes nos utilizamos como modelo desde el que seguimos aprendiendo y evolucionando inconscientemente. Muy recomendable y revelador es el siguiente artículo que explica un modo novedoso de utilizar la literatura infantil para enseñar lenguas a adultos. La experiencia ha demostrado ser un descubrimiento tanto para la propia profesora como para sus alumnos. En el siguiente documento se describe cómo los intereses, las escondidas vocaciones o los simples objetos de valor emocional son un

incentivo inmensamente valioso para mejorar la expresión en lengua extranjera. Muchísimas gracias a los colaboradores, prestigiosos profesionales y magníficas personas, por haber puesto su conocimiento y su corazón en su trabajo y por haberlo compartido

en estas páginas.

Mª Luisa Ariza BrigidanoSeminario Didáctico Permanente. Inglés

Apuntes deLenguas Extranjeras

“Ampliando horizontes a través de las lenguas”


El recorrido al que alude el título arranca en el año 2001, declarado Año Internacional de las Lenguas. El Consejo de Europa aprovechó esta

efeméride para lanzar el documento que más impac-taría en la historia del aprendizaje de las lenguas o segundas en todo el mundo: el Marco común euro-peo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en adelante, Marco, MCER o Marco de referencia). Ha sido traducido a más de 40 idiomas y es difícil encontrar un artículo o un trabajo de investigación dentro del área de la didáctica o de la evaluación de lenguas que no haga mención al Marco; lo cual viene a dar cuenta no solo de su vigencia, sino sobre todo de los múltiples desarrollos de que ha sido objeto a lo largo de todo este tiempo.

La irrupción del MCER en el panorama del aprendi-zaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas extran-jeras y segundas abre en Europa y resto del mundo un periodo de extraordinario dinamismo. En torno al documento, el propio Consejo de Europa pone al ser-vicio de los profesionales una serie de instrumentos y herramientas que, poco a poco, van facilitando su puesta en práctica. Por su parte, Comisión Europea también financia y promueve numerosos proyectos re-lacionados con la implementación del MCER en dife-rentes ámbitos.

En el año 2001 se difunde, junto con el Marco de referencia, el Portfolio Europeo de las Lenguas, proyecto de gran potencial para su explotación en las aulas y centrado en el desarrollo del aprendizaje autó-nomo: favorece la reflexión sobre el proceso de apren-dizaje y uso de la lengua, además de la autoevaluación del grado de dominio y su comunicación ante terceros. En este mismo ámbito de la autoevaluación, la Comi-sión Europea sufraga el proyecto Dialang, aplicación en línea que hace posible la medición del propio grado de dominio en las diversas lenguas del continente eu-ropeo. En este último proyecto participan varias de las personas más cualificadas y destacadas del panorama profesional del momento, lo cual redunda en la gene-ración de valiosos recursos, que posteriormente serán puestos al servicio de toda la comunidad evaluadora. Posteriormente, se brinda a los profesionales desde el Consejo de Europa un instrumento que se orienta al desarrollo de las competencias interculturales: la Au-

tobiografía de encuentros interculturales, cuya reper-cusión ha sido algo más tenue.

2006 es el año de la publicación de la Guía de políticas lingüísticas, destinada a implantar un sistema para la con-ciencia de plurilingüismo, asociado a la educación para la convivencia y la ciudadanía democrática. En esta misma área, y con el fin de facilitar el diseño y desarrollo de sis-temas curriculares de lenguas en los sistemas de ense-ñanza, fundamentados en el concepto de plurilingüismo, se publica, en el año 2011, otro importante documento: Guide for the development and implementation of curri-cula for plurilingual and intercultural education1.

Precisamente, a partir del concepto de plurilingüismo, planteado en el MCER y que se erige en el centro de la política lingüística del Consejo de Europa, se desarrolla el proyecto conocido como Lenguas para la escolarización. Comienza en el año 2005 con una consulta a gran escala para indagar en el tratamiento que hacen los currículos oficiales sobre las lenguas vehiculares en la enseñanza obligatoria. Al año siguiente, se celebra en Estrasburgo una conferencia con el objetivo de poner sobre la mesa la posibilidad de desarrollar un marco europeo de refe-rencia para las lenguas en los sistemas educativos. Los trabajos que se suceden en los cuatro años siguientes derivan en un plan a partir del cual se desecha el desarro-llo de un documento marco, a imagen y semejanza del MCER. Esta idea seminal supondría años de desarrollo previos a la visibilidad y el peligro de un uso e interpreta-ción normativos de los descriptores como había ocurrido con el MCER. Se concluye en la idoneidad de crear una plataforma virtual, que permitiría la presentación flexible de temas y materiales. El derecho a la educación plu-rilingüe se convierte en el foco de los trabajos en este proyecto, de escasa repercusión en España, pese a su enorme envergadura. La configuración gráfica de la pla-taforma refleja el estatus de las lenguas en el contex-to escolar y las relaciones que se establecen entre ellas.

El Marco común europeo de referencia, 15 años después

Susana Llorián González. Universidad Complutense de Madrid. Doctora en lingüística Aplicada. Máster en Didáctica del Español. Formadora de Formadores .

Junio 201614

Apuntes de Lenguas Extranjeras

1 Beacco, J.C, Byram M., Cavalli M., Coste D., Cuenat M.E, Goullier F., Panthier, J. (2010). Guide for the development and implemen-tation of curricula for plurilingual and intercultural education. Document prepared for the Policy Forum ‘The right of learners to qua-lity and equity in education –The role of linguistic and intercultural competences’. Geneva, Switzerland. [En línea: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_curricula_EN.asp].


Como se aprecia, el Marco común europeo de referencia y el resto de las herramientas del Consejo de Europa de-sarrolladas en torno a este, queda recogido y ubicado en el área de las lenguas extranjeras, modernas y clásicas.

En otro orden de cosas, las principales lenguas nacio-nales y regionales del continente se disponen desde la publicación del MCER a la descripción de los elementos que se precisan para el desarrollo de estrategias y com-petencias implicadas en los seis niveles comunes de refe-rencia, siguiendo la estela del Threshod Level y creando la línea de documentos de la serie T. Level. Para ello, el Consejo de Europa fija una serie de líneas directrices y de requisitos mínimos. De los inventarios nociofunciona-les de los años setenta y de finales de los años noventa, se pasa a descripciones mucho más complejas y amplias, que consideran todo el espectro de las competencias con-templadas en la taxonomía del MCER. El español es la primera lengua que, en el año 2005, presenta en la sede de Estrasburgo la descripción completa, en los seis nive-les, que abarcan todos los aspectos de las competencias. Estas especificaciones se incluyen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el español2.

Las descripciones de la lengua inglesa se desligan de todas las demás, en la medida en que se vienen desarrollando desde el año 2005 hasta la actualidad con tecnología de vanguardia: la lingüística de corpus, gracias a la cual las descripciones se desarrollan sobre una base empírica, de la que carecen el resto de las lenguas. Nos estamos refiriendo al programa English Profile, de naturaleza prulidisciplinar, que arranca en el año 2007. Participan en él dos departamentos de la Universidad de Cambridge (Cambridge University Press and Cambridge English Language Assessment), además del British Council, la Universidad de Bedfordshire y la asociación EnglishUK. El programa se centra en identificar los rasgos lingüísticos de criterio de los niveles de referencia; es decir, el conjunto de aspectos gramaticales, léxicos, semánticos, funcionales o discursivos que diferencian un nivel del otro en inglés.

En esta misma línea de corte empírico hay que men-cionar los trabajos del grupo de investigación SLATE3.

Junio 2016

Apuntes de Lenguas Extranjeras15

Plataforma de recursos del proyecto Lenguas para la escolarización.

2 Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Ni-veles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Bi-blioteca nueva. Disponible en línea: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm [Fecha de consulta: 25 de febrero de 2016].

3 SLATE group: Second Language Acquisition and Testing in Europe. Se creó en el año 2006 en la Universidad de Amsterdam. Está compuesto por 19 investigadores, que pertenecen a ocho universidades de siete países de Europa.

4 LONgitudinal DAtabase of Learner English5 Council of Europe (2007), “Report of the Intergovernamental Policy

Forum. “The Common European Framework of Reference for langua-ges (CEFR) and the development of language policies : challenges and responsibilities” 6-8 February 2007, Strasbourg, Council of Europe. [En línea]. Council of Europe. [Consulta: 5 de abril de 2016]. Disponi-ble en la web: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

6 North, B. (2014). The CEFR in practice (Vol. 4). English Profile Studies. Cambridge University Press.

Sus fines consisten en analizar procesos de adquisición en relación con los niveles de la escala del MCER. Las in-vestigaciones se orientan a identificar los rasgos lingüís-ticos típicos de cada uno de los niveles en las diferentes lenguas. La idea de fondo radica en actualizar MCER, hasta obtener una nueva versión construida sobre ba-ses empíricas. Merece, asimismo, atención el proyecto LONGDALE4, que es un estudio longitudinal a gran esca-la sobre la adquisición de la lengua inglesa como segun-da lengua o lengua extranjera en relación con los niveles del Marco de referencia.

A lo largo de todo este periodo se pueden señalar varios hitos, entre los cuales destacamos uno en parti-cular, que nos ayuda a hacer balance: la celebración del Foro Intergubernamental, en el año 2007, en que se di-fundieron los resultados de una encuesta acerca del uso del MCER en el Europa5. El informe resultante da cuenta de la excelente aceptación general del documento y de su indiscutible impacto en todos los sectores de los sis-temas educativos, pese a haber sido concebido en sus orígenes únicamente para jóvenes adultos. Un número considerable de los informantes señala la influencia que tiene el MCER en la consolidación de los enfoques comu-nicativos a través de su implementación en los currículos de lenguas. Esta visión contrasta con la de un numeroso grupo de profesores, entre los cuales no acaba de calar, debido a las dificultades implícitas en la lectura y al con-tenido excesivamente técnico e inaccesible para algunos profesionales. Los profesores reclaman más ejemplos de aplicación, sobre todo, en la planificación de la enseñan-za y en la evaluación, además de foros internacionales de intercambio de experiencias. Como se verá, muchas de estas peticiones se han visto atendidas en los últimos años.

Brian North, uno de los autores materiales del MCER, hace un balance mucho más completo en un trabajo de reciente publicación6. En este, además, recoge las líneas en las que se inscriben las críticas que se vierten


sobre el documento: la falta de atención a los proce-sos de adquisición, y las numerosas deficiencias que presenta el texto de los descriptores ilustrativos para determinados usos. North señala el desequilibrio con el que el contenido del Marco se ha asimilado entre los diferentes grupos de destinatarios. Según el autor, es la dimensión vertical, es decir, la escala de los niveles comunes de referencia, la que realmente ha trascen-dido. Pese a ello, lamenta que, en términos globales, no se haya comprendido en profundidad, puesto que se tiende a dejar de lado la idea de perfil lingüístico, de acuerdo con la cual es preciso concebir el grado de dominio. Constata, asimismo, que los profesores en general, en la actualidad, gracias a la difusión del documento, tienen una visión mucho más completa y exhaustiva de lo que supone el aprendizaje y el uso de las lenguas o segundas.

Nos ocupamos, para finalizar, de las aplicaciones del documento al área de la evaluación, la más compleja, delicada y controvertida, sobre todo, en su dimensión certificativa. Precisamente este es el foco que suscita las críticas más tempranas y también las más encarni-zadas al MCER. Los miembros más destacados de la co-munidad internacional de expertos en evaluación cons-tatan pronto las numerosas debilidades de las escalas de descriptores ilustrativos, que impiden que el MCER se erija en un sistema de estándares de referencia de los exámenes certificativos de idiomas en el continente.

La falta de tradición evaluadora referenciada a es-tándares externos a este lado del Atlántico y la com-plejidad de algunos de los procedimientos implicados en este tipo de proceso lleva al Consejo de Europa a promover un importante proyecto: la elaboración del Manual para relacionar exámenes con el MCER7 (Ma-nual), con vistas a garantizar el acopio de evidencias de validez de los sistemas de exámenes, que declaran que sus resultaos están vinculados a los niveles comunes de referencia. La preocupación por que los sistemas de exámenes sean plenamente garantistas en este aspec-to se va poco reflejando en los estándares de calidad y en los códigos de buenas prácticas que promueven las organizaciones encargadas de velar por la calidad de los exámenes en el mundo: ILTA8, ALTE9, EALTA10, SICELE11. En el año 2003 se difunde un primer borrador del Manual, que será objeto de un pilotaje exhaustivo, al calor del cual se desarrollaron numerosos trabajos de investigación. Los resultados se vuelcan en la versión definitiva que ve la luz en el año 2009, junto con una serie de materiales adicionales que contribuyen12 a me-jorar el trabajo de los usuarios. Varios de los trabajos aludidos se publican en esta misma fecha (Figueras y Noijons, eds.)13, de la mano de CITO que, junto con la organización EALTA se vuelca en esta cruzada.

La labor de EALTA ha sido especialmente relevante en la concienciación de los profesionales involucrados en la certificación del grado de dominio a través de la formación. Varios de sus miembros fundadores par-

Junio 201616


ticiparon en el desarrollo del proyecto CEFTrain, pro-movido y financiado por la Comisión Europea, cuyos materiales, de enorme valor formativo, destinados al entrenamiento de los usuarios en la relación de tareas de examen en inglés con los descriptores del MCER, figuran en la página web del proyecto (http://www.he-lsinki.fi/project/ceftrain/index.html).

Algunos de los procedimientos descritos en el Ma-nual precisan el uso de muestras de actuación y de tareas de examen previamente estandarizadas. Varias organizaciones han puesto en sus páginas electrónicas al servicio de los usuarios, a instancias del Consejo de Europa, este tipo de material. La Comisión Europea ha querido ir aún más lejos y, a través de la empresa ho-

7 Consejo de Europa (2003). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: lear-ning, teaching, assessment (CEF). A Manual, Preliminary Pilot Version. Strasbourg: Language Policy Division

8 International Language Testing Association:. [http://www.iltaonline.com. Consulta: 1 de abril de 2016]

9 Association of Language Testers in Europe. [http://www.alte.org. Consulta: 1 de abril de 2016]

10 European Association for Language Testing and Assessment. [http://www.ealta.eu.org. Consulta: 1 de abril de 2016]

11 Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Ex-tranjera: [http://www.sicele.org. Consulta: 1 de abril de 2016].

12 Council of Europe (2004). Reference Supplement to the Manual for Relating Language examinations to the CEFR. Section B.. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CEF-refSupp-SectionB.pdf. Consulta, 1 de abril de 2016]

13 Figueras y Noijons (eds.) (2009). Linking to the CEFR levels: Research perspectives. Arnhem: Cito/EALTA

Ejemplo de tarea del CEFTrain Project.


landesa CITO, promovió y subvencionó la creación de un banco de ítems (EBALFS Project14) calibrados desti-nados a su uso como anclajes durante el proceso de desarrollo de exámenes. En la actualidad, está dispo-nible el material para el inglés, el francés y el alemán.

El Manual se desarrolló en su momento para relacio-nar con el MCER exámenes ya existentes, además de los de nueva creación, con el objetivo, como se ha di-cho más arriba, de construir un argumento de validez, centrado en la relación de los resultados con los niveles comunes de referencia de la escala del MCER. Vistas las dificultades que entraña el desarrollo de exámenes relacionados a priori con la escala de niveles del MCER, el Consejo de Europa encarga a ALTE el desarrollo de otro manual15 capaz de guiar el desarrollo de estos exá-menes, atendiendo a todos los subprocesos implícitos en esta tarea: planificación, diseño, desarrollo, admi-nistración, calificación, comunicación de resultados, análisis y revisión.

El conjunto de los trabajos y de las herramientas más arriba mencionados contribuirá a garantizar las buenas prácticas en el desarrollo de instrumentos de evaluación destinados a certificar grados de dominio en relación con los niveles del MCER. Por otro lado, ayudará sin duda a la concienciación, al compromiso y a la profesionalización de los usuarios. De esta for-ma, será posible para profesionales implicados en estas tareas estar en consonancia con las recomendaciones que emanan de instancias gubernamentales para pre-servar los usos inadecuados del MCER, que operan en la dirección contraria a sus objetivos. Un ejemplo de este tipo de recomendaciones es la carta del Comité de Ministros a los Estados Miembros de la Unión Euro-pea16 sobre el uso del MCER en el año 2008. Apuntan a la creación de redes que favorezcan la investigación, a la creación de recursos comunes o a la difusión de resultados de los procedimientos aplicados durante los procesos de desarrollo y validación de los exámenes.

En resumidas cuentas, puede afirmarse que la co-munidad europea de los agentes implicados en la di-dáctica y la evaluación de lenguas ha dispuesto, des-de el comienzo del milenio, de una herramienta que, pese a sus deficiencias, permite que sus miembros se entiendan empleando un metalenguaje común, y que trabajen en un clima de transparencia y de coherencia. Estos profesionales están desde hace tiempo aunando

esfuerzos, sobre todo de investigación, para superar los escollos que presentan las hechuras del documen-to. Esto explica su vigencia y que la balanza se incline rotundamente hacia el lado del éxito, en esta iniciativa sin precedentes en el sector. n

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14 EBALFS, CITO. [En línea: http://www.cito.com/research_and_develop-ment/participation_international_research/ebafls]

15 Milanovich al (2011). Manual for Language Test Development and Examining. ALTE y Language Policy Unit of the Council of Europe.

16 Council of Europe (2008), Recommendation CM/Rec (2008)7 of the Committee of Ministers to member states on the use of the Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Langua-ges (CEFR) and the promotion of plurilingualism. (Adopted by the Committee of Ministers on 2 July 2008 at the 1031st meeting of the Ministers’ Deputies). [En línea]. Council of Europe. [Consulta: 7 de diciembre de 2011]. Disponible en la web: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp.


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Así fue cómo los primeros coaches llevaron gente muy importante en un viaje para llegar a su meta.

A diferencia de la terapia donde en muchos casos se trata de sanar el pasado y hacer frente a problemas emo-cionales o traumas; o del mentoring donde se transmite experiencia dirigiendo y prescribiendo; o a diferencia de la consultoría que da asesoramiento especializado sin necesariamente estar involucrado en la implantación de la solución, el coaching es un proceso poderoso que se centra en la conversación entre el coach y el coachee como vehículo para conseguir que el coachee encuen-tre sus propias soluciones. Durante este colaborativo y creativo proceso, que invita a la reflexión, el coach se asocia con el coachee bajo la creencia en la capacidad de este para conseguir sus metas. El coaching se centra en soluciones sin prejuicios ni dando consejos, se enfo-ca en las fortalezas del coachee y le apoya para hacer frente a los obstáculos. Hace que el coachee proponga acciones para la consecución del objetivo e indique fe-chas de compromiso. El coach alienta al coachee a que se comprometa y utiliza sus habilidades para escuchar, preguntar, reflexionar, observar y dar feedback, lo que promueve la independencia del coachee, así como la evaluación de su progreso.

Hoy en día el coaching se utiliza en una amplia va-riedad de contextos para ayudar a mantener una tran-sición muy similar. Si bien ha sido implantado de forma importante en el mundo de los negocios durante años, el coaching ha empezado recientemente a tener rele-vancia en la educación.

El coaching como herramienta en el sistema edu-cativo pone al profesor en el rol de coach y al alumno en el papel de coachee. Esto no significa que el profe-sor tiene que abandonar su rol tradicional, sino que el coaching proporciona un útil conjunto de sistemas de creencias y una amplia variedad de herramientas para ayudarles a ellos y al sector de la educación a conseguir mejores resultados con sus alumnos dentro y fuera del centro.

Los profesores de hoy se enfrentan a una amplia gama de desafíos y dificultades para estar al día de los

continuos cambios en la sociedad en ge-neral y en el sistema educativo actual en particular. Con la innegable cantidad de alumnos que abandonan o no consiguen alcanzar el nivel requerido, tanto alumnos como padres y dirección están conti-nuamente exigiendo más de los profesores, lo que está provocando más presión para conseguir resultados, en especial para la enseñanza en lenguas extranjeras don-de hay tantas expectativas puestas.

En general existe la idea de que los educadores necesitan más conocimientos, habilidades, práctica y apoyo no solo después de entrar en la profesión, sino también a lo largo de su carrera profesional. Si bien es cierto que los profesores tienen un amplio abanico de opciones disponibles, la cuestión es hasta qué punto esta formación actualmente produce un cambio a lar-go plazo en el aula. Ocurre con frecuencia que estas formaciones simplemente ofrecen una rápida y efecti-va solución a corto plazo de problemas que necesitan una solución a nivel más profundo.

A diferencia de los talleres puntuales que se reali-zan una vez sin ningún tipo de seguimiento posterior, ¿existe una manera de promover el desarrollo de la clase, centros y el sistema educativo en general? La formación asume frecuentemente que una vez que los profesores aprenden y desarrollan una habilidad, la utilizarán automáticamente en clase, pero esto NO es necesariamente cierto. Me gustaría sugerir el coaching educativo como una opción que ayude a disipar esas dudas, ya que coaching y feedback proporcionan un salto significativo en la transferencia del aprendizaje para la persona que lo está recibiendo.

La historia del coaching nace en el siglo XIV, en un pueblo húngaro llamado Kocs, donde se empezaron a construir los primeros carruajes para trasladar a más de dos personas entre Budapest y Viena. Estos carrua-jes fueron muy elogiados en Europa y su nombre evo-lucionó de “kocsiszekér” a “coach”, cuando en el si-glo XVI, el idioma inglés define “coach” como carro o vehículo de transporte de personas influyentes desde donde están a donde quieren estar.

Coaching: Una Oportunidad para eldesarrollo del alumno y del profesorado

“Si quieres un año de prosperidad, planta semillas. Si quieres diez años de prosperidad, planta árboles. Si quieres cien años de prosperidad, haz crecer a personas”

Proverbio Chino

Séamus Ó Muircheartaigh. Formador y Coach profesional con PNL


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Los profesores son el activo más valioso que tiene el sistema educativo. Son las personas que hacen crecer y evolucionar a los jóvenes que estudian en nuestros cen-tros. Por lo tanto, todos tenemos el deber de ayudarnos y apoyarnos los unos a los otros para conseguir un cam-bio profundo y duradero. El coaching es un eficaz vehí-culo para hacer esto.Cada vez son más los profesores y centros que están empezando a ver el coaching como una forma de llevar a cabo esta transformación.

El coaching en el mundo de la educación ayuda a los alumnos a ser más conscientes de sus fortalezas y recursos con lo que entienden y así pueden enfrentarse a lo que les podría bloquear en cuanto al rendimien-to. También proporciona una manera effectiva de retar la negatividad y creencias limitantes. Los alumnos ad-quieren mayor claridad a la hora de fijarse objetivos re-alistas y alcanzables en cuanto al aprendizaje, así como a responsabilizarse de sus planes de acción, por lo que son más conscientes también de sus nece-sitades como alumnos. Les ayuda a tener nuevas ideas y a entender/tomar decisiones respecto a qué y cómo aprender, obteniendo mejores resultados, a la vez que mejoran también las relaciones con compañeros y profesores. En definitiva, el alumno está más involucrado en el proceso de aprendizaje y desarrolla una autonomía y habilidades de gestión que le ayudan a evaluar su propio proceso de aprendizaje. Más allá de esto, puede fomentar mejores hábitos de estudio, gestión de estrés y preparación de exámenes.El coaching, además de funcionar de forma individual y ser ideal para trabajar uno a uno o en tutorías, también tiene amplias oportunidades para explorar trabajando con grupos aplicando un enfoque coach.

En el mundo del aprendizaje de lenguas extranjeras en particular, el coaching ayuda a los alumnos a desa-rrollar mayor consciencia de sí mismos y autoconfianza, lo que eleva su autoestima. Les ayuda a superar la ver-güenza y a desarrollar fluencia y flexibilidad a la hora de utilizar otro idioma y a hablar en público (una de las grandes asignaturas pendientes de nuestra sociedad). Puede ayudar a generar un ambiente de aprendizaje más positivo, fundamental para aprender otros idiomas donde queremos que los alumnos tengan libertad para derribar las barreras de comunicación de un segundo idioma. También ayuda a los alumnos a entender el pro-pósito del aprendizaje y a que se sientan más cómodos ante lo desconocido, viendo las cosas desde diferentes perspectivas, entendiendo otras culturas e integrándose en ellas.

Para los profesores, el coaching puede también ju-gar un papel importante para lidiar con alumnos difíci-les, dar feedback constructivo, trabajar con los padres o combatir el estrés. Además ayuda en la gestión del tiempo, así como con el agotamiento (burnout) y la so-ledad. Se invita a los profesores a re-evaluar sus valores y creencias sobre la educación. Se sienten más realizados

“No se puede enseñar nada a un hombre. Sólo se le puede ayudar a descubrirlo en sí mismo”

Galileo

Cuando se aplica un modelo de coaching adaptado a los objetivos del centro, el coaching tiene el potencial para promover el desarrollo profesional de cada profesor y así mejorar el clima escolar y, en definitiva, incremen-tar la eficiencia del centro.Es cierto que los profesores ya se apoyan mutuamente todo el tiempo, pero incorporar coaching en todo el centro ayuda a que esto se reali-ce de una forma más estructurada. El coaching equipa a los profesores para ser agentes de un cambio real. Si se crea una cultura de coaching realmente inspiradora, se implantará el crecimiento personal y profesional y se transformará el centro. n

Séamus Ó Muircheartaigh Séamus trabaja como formador y coach

profesional con PNL en contextos educativos y empresariales y es formador certificado en Las

Aplicaciones de la PNL en la Educación, Coaching y Mundo Corporativo a través de Christina Hall, co-

propietaria de la Sociedad de la PNL.

Séamus diseña y ofrece una amplia variedad de cursos innovadores, programas y formación en

Coaching y PNL para organizaciones educativas incluyendo el Practitioner en las Aplicaciones

de PNL en la Educación, así como la formación del profesorado, coaching y mentoring. Séamus

también trabaja en las empresas y ofrece soluciones en formación de habilidades de negocio

adaptadas a cada escenario y contexto.

y les ayuda a crear objetivos realistas y alcanzables no solo en el ámbito profesional sino en el personaly consi-guen más equilibrio entre su vida personal y profesional.

Los centros también se pueden beneficiar del coa-ching por el hecho de que se mejora el rendimiento de todos los implicados, además de mejorar las relaciones interpersonales resultando el trabajo en equipo más eficaz, ya que los niveles de satisfacción del personal, motivación y lealtad aumentan. La comunicación organi-zacional es más eficiente, puesto que tanto la visión de la organización como el desarrollo de los valores mejora y se incrementa la oportunidad para el intercambio de información dentro del centro.Los profesores del mismo centro desarrollan sinergias de creatividad y cuando los responsables y los profesores se someten a un programa de coaching, funciona incluso mejor.


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Interacción.Nuevas propuestas para mejorar el aprendizajeMaría Ángeles HidalgoGrupo de investigación Language and Speech. Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

La interacción es una parte esencial de la comunica-ción humana. Sin embargo, no fue hasta que Long (1985) propuso la hoy conocida como Teoría de la

Interacción cuando esta pasó a ser considerada como una valiosa herramienta para fomentar el aprendizaje. Dentro del marco cognitivo-interaccionista de la adqui-sición de segundas lenguas (ASL), se considera que la interacción no solo posibilita la práctica de la lengua sino que es también el medio a través del cual tiene lugar el aprendizaje (Gass, 2007). Hasta la fecha, numerosos estudios han demostrado que la interacción facilita el aprendizaje de una lengua gracias a que potencia una mayor sensibilidad hacia las estructuras lingüísticas, pro-porcionando retroalimentación interactiva (interactive feedback) y creando oportunidades para modificar posi-bles errores en la producción lingüística de los alumnos.

Mientras interactúan, los aprendices de lenguas pro-ducen una oración inicial que puede o no ser correcta, y que a menudo provoca algún tipo de corrección por par-te del interlocutor. Asimismo, esta reacción estimulará al hablante a prestar atención a la forma de su mensaje y a intentar producir una nueva versión de su enunciado inicial, más comprensible y que probablemente será más correcta.

(1) Aprendiz A: Boy in mid. Aprendiz B: What?

[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Boy in mid.Aprendiz B: I don’t know what you saying?

[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Draw a boy.Aprendiz B: Yeh but where?Aprendiz A: Not top not bottom. But the in

the mid.Aprendiz B: In the mid? Mid oh middle!

[Reformulación]Aprendiz A: Yes, there he flying a kite.Aprendiz B: Oh what now? Stop so I can draw.Aprendiz A: A boy in the middle. [Producción modificada]

Interaction.New insights to

promote learningMaría Ángeles Hidalgo

Grupo de investigación Language and Speech. Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

Peer interaction is an essential part of human com-munication. However, it was not until Long (1985) proposed the Interaction Hypothesis that it was

considered a valuable tool to promote learning. Within the cognitive-interactionist approach to second langua-ge learning (SLA), interaction is considered not only a facilitator of language practice but also the means by which learning takes place (Gass, 2007).

To date, a large body of research has demonstrated that interaction facilitates language learning by raisings learners’ awareness of language forms, providing inte-ractional feedback and creating opportunities for the modification of non-target-like utterances.

While engaged in interaction, language learners will produce an initial utterance which might not be tar-get-like and will sometimes elicit corrective feedback from the interlocutor. This reaction will at the same time encourage the speaker to focus on the form of what is being said and lead them to produce a more comprehensible, and most likely target-like, version of their initial contribution to the conversation.

(1) Learner A: Boy in mid. Learner B: What? [Clarification request]Learner A: Boy in mid.Learner B: I don’t know what you saying? [Clarification request]Learner A: Draw a boy.Learner B: Yeh but where?Learner A: Not top not bottom. But the in the

mid.Learner B: In the mid? Mid oh middle! [Recast]Learner A: Yes, there he flying a kite.Learner B: Oh what now? Stop so I can draw.Learner A: A boy in the middle. [Modified output]

(Mackey, Kanganas & Oliver, 2007:306)

In the example above, there is a communication breakdown when Learner A’s non-target-like utteran-


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En este ejemplo, tomado de Mackey, Kanganas and Oliver (2007: 306), hay un problema de comunicación cuando el aprendiz B no entiende el mensaje del apren-diz A, y le pide que lo aclare. Tras varios turnos nego-ciando el significado, B comprende el mensaje y ofrece una versión correcta de la proporcionada inicialmente por A, la cual es reconocida y reproducida más tarde. De este modo, la interacción fortalece la conexión entre el significado y la forma de la lengua. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los hablantes pueden entender la retroalimentación de forma diferente, por lo que la atención no siempre se dirigirá con éxito a proble-mas con la producción. Por lo tanto, los errores pueden ser reconocidos y corregidos, o no.

En cualquier caso, dado que las modificaciones pro-vocadas por la interacción facilitan el aprendizaje de una lengua, una parte esencial de este proceso son los ajus-tes conversacionales que provocan estas modificaciones durante la conversación. Dichos ajustes tienen como fi-nalidad conseguir una producción comprensible, que se alcanza al modificar la producción inicial tras resolver un problema de comunicación y superar alguna deficiencia lingüística. Gracias a esta función, su uso es beneficioso para el aprendizaje de la lengua.

Los ajustes conversacionales han sido recientemente clasificados según la función que cumplen, quedando representados los principales usos que dan los jóvenes aprendices de lenguas a estas estrategias. Según Lázaro Ibarrola e Hidalgo (en prensa), los ajustes conversaciona-les pueden clasificarse en las siguientes categorías, que se han ilustrado con los ejemplos correspondientes:

a) Estrategias para evitar una ruptura de la comuni-cación: Se usan cuando el hablante quiere asegurarse de que el interlocutor le está entendiendo. Esta cate-goría incluye verificaciones de comprensión y auto-re-peticiones.

(2) Aprendiz A: Is near near the bench. You know? [Verificación de comprensión]

En este ejemplo, tras emitir el mensaje principal, el ha-blante se cerciora de que su interlocutor lo ha entendido usando un tipo de verificación de comprensión.

ce is not understood by Learner B, who asks for clari-fication. After several turns negotiating for meaning, Learner B understands the message and offers Learner A a target-like version of the original utterance, which is acknowledged and reproduced later on. Interaction, therefore, strengthens the connections between me-aning and form. However, it is important to take into account that feedback will be understood in different ways by the speakers, which means that their attention will not always be successfully directed to problems with their production. Thus, these errors may be noti-ced and corrected, or not.

In any case, since interactional modifications be-tween language learners facilitate language acqui-sition, an essential aspect of this process will be the conversational adjustments that take place during con-versation and trigger these modifications. Conversatio-nal adjustments are employed during negotiation of meaning to obtain either comprehensible input, thus solving communication breakdowns, or to produce mo-dified output, when attempting to overcome linguistic deficiencies. Consequently, their use will also promote language learning.

Conversational adjustments have been recently re-classified according to the function they perform, in a way we believe is better suited to young learners’ needs. According to Lázaro Ibarrola & Hidalgo (in press), the strategies young learners use to solve communi-cation breakdowns can be divided into the following categories, which have been illustrated with their own examples: a. Strategies to prevent communication break-

downs, which are used by the speaker in order to make sure the interlocutor understood what had been said. This category features comprehension checks and mere self-repetitions.

(2) Learner A: Is near near the bench. You know? [Comprehension check]

In Example 2, right after producing an utterance, the speaker employs a comprehension check to see whe-ther the interlocutor has been able to follow by asking him “you know?”.


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b) Estrategias para confirmar una correcta comuni-cación: Se emplean para informar al interlocutor de que se ha entendido el mensaje anterior. Esta catego-ría incluye muestras de comprensión o la terminación de los enunciados del interlocutor:

(3) Aprendiz A: Sitting in the (…)?Aprendiz B: No, the chair, no.[Terminación del mensaje]Aprendiz A: In the door?Aprendiz B: Yes. Aprendiz A: Ok. Where do you do you have (.) do you have the girl with the grey t-shirt in the park?[Muestra de comprensión]

En el segundo turno, el aprendiz B completa el men-saje del A, mostrando su implicación en la conversación. Tres turnos más tarde, el aprendiz A indica que ha com-prendido el mensaje anterior (‘ok’) e inmediatamente pasa a tratar el siguiente ítem de la tarea. De este modo, los dos participantes entienden que han completado una parte del juego y pueden comenzar otra.

c) Estrategias para reparar rupturas de la comunica-ción: Este tipo de estrategia indica que el mensaje no ha sido entendido. Esta función la realizan las solicitu-des de aclaración y confirmaciones de comprensión:

(4) Aprendiz A: Where do you have the girl? Aprendiz B: What?[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Where do you have that girl?

En este ejemplo, el aprendiz B quiere que A aclare lo que ha dicho para poder entenderlo. Para ello emplea una forma muy común de solicitud de aclaración: ‘what’.

d) Estrategias de enfoque en la forma del mensaje: Se usan cuando uno de los participantes en la conver-sación hace saber a su interlocutor que su mensaje con-tiene errores de forma. Estas indicaciones pueden ser correcciones explícitas, o tomar formas menos directas (reformulaciones). En estas ocasiones, el error puede haber causado una ruptura en la conversación, o no.

(5) Aprendiz A: Do you have the girl with the taller girl down the tree eating a sandwich? That is angry I think.

b. Strategies to confirm successful communication, used to inform the interlocutor that the previous ut-terance has been understood. Within this category, acknowledgements or utterance completions are in-cluded:

(3) Learner A: Sitting in the (…)?Learner B: No, the chair, no.[Utterance completion]Learner A: In the door?Learner B: Yes. Learner A: Ok.[Acknowledgment]Learner A: Where do you do you have (.) do you have the girl with the grey t-shirt in the park?

In the second turn, Learner B completes Learner A’s contribution, showing his involvement in the conversation. Later on, in turn 5 Learner A acknowledges he or she has understood the previous utterance by saying ‘ok’ and im-mediately moves on to describe another item in the task. This way, both participants understand that a step in the game is over and another one can be undertaken.c. Strategies to repair communication breakdowns,

used by the listener to show that he or she has not (totally or partially) understood the previous messa-ge. This function is accomplished by clarification re-quests and confirmation checks:

(4) Learner A: Where do you have the girl? Learner B: What?[Clarification request]Learner A: Where do you have that girl?

Example 4 above features a clarification request. Learner B wants the interlocutor to clarify what he or she has just said in order to understand it. To do this, a very frequent form of clarification request (i.e. what) is used.d. Strategies to focus on form, employed to let the

interlocutor know that the previous utterance was non-targetlike. Explicit corrections or more indirect forms (recasts) are included in this category. In these occasions, ‘the error might or might not have cau-sed a communication breakdown’ (Lázaro Ibarrola & Hidalgo (in press).


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Aprendiz B: Yeah (laughing). HUNGRY.[Corrección explícita]

El aprendiz B, a pesar de que no se ha producido nin-gún problema de comprensión, ofrece a su interlocutor el término que éste debería haber usado en ese contexto.

Como hemos visto, la interacción, especialmente a tra-vés de la negociación del significado, resulta fundamental en el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva interac-cionista, es la comunicación de un mensaje lo que desen-cadena el proceso de aprendizaje, más que el interés por la corrección lingüística (Loner, 1985).

Por consiguiente, se ha puesto un gran interés en cómo impulsar la interacción en el aula de idiomas y se con-vierten las tareas colaborativas en una herramienta muy valiosa para alcanzar este fin. Dentro de este tipo de ta-reas, las que requieren intercambio de información son las que estimulan una mayor interacción y, por lo tanto, aprendizaje (Pica, Kang & Sauro, 2006). Este tipo de tarea tiene una solución única y requiere la interacción de los participantes para alcanzar un objetivo común. Al llevar a cabo estas tareas, los aprendices construyen un diálogo colaborativo que les permite identificar posibles diferencias entre su interlengua y el idioma que están aprendiendo. En este punto, los aprendices probablemente se sientan motivados para comprobar sus hipótesis sobre la lengua, creándose así las condiciones para que los aprendices ne-gocien el significado o la forma de su producción.

Recientemente, el grupo de investigación Language and Speech (www.laslab.org) ha llevado a cabo varios estudios sobre los efectos de este tipo de tareas en la producción oral de jóvenes aprendices de inglés como lengua extranje-ra (ILE). Las tareas empleadas han sido del tipo adivinanza, encontrar las diferencias entre dos imágenes y narrar una historia. Estos estudios han arrojando luz al aprendizaje de alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, los cuales habían recibido poca atención por parte de los investigadores hasta el momento.

Desde el marco interaccionista, este grupo de investi-gación ha analizado la producción de jóvenes aprendices en escuelas tanto con instrucción reglada en ILE como con una metodología que se está haciendo predominante en Europa, el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE) (Dalton-Puffer, 2011). Además, las posi-

(5) Learner A: Do you have the girl with the taller girl down the tree eating a sandwich? That is angry I think. Learner B: Yeah (laughing). HUNGRY.[Explicit correction]

In example 5 Learner B, although there has not been a communication breakdown, offers the term that the interlocutor should have used in this context.

As we have seen, interaction, especially through ne-gotiation of meaning, is essential for language acquisi-tion and it is the communication of some specific mea-ning what triggers the learning process, rather than a concern for language accuracy (Long, 1985).

Consequently, much focus has been placed on ways of encouraging interaction in the language classroom, and collaborative tasks have become a valuable tool to promote negotiation of meaning. Information gap tas-ks are one of the most productive task types to foster interaction and, eventually, second language acquisition (Pica, Kang & Sauro, 2006). They have a single possible solution and require interaction among the participants in order to reach a common goal. While carrying out this type of task, learners build a collaborative dialogue which allows them to notice possible gaps between their interlanguage and the target language forms. At this point, learners may feel encouraged to test their hypo-thesis about the target language. Thus, conditions for learners to negotiate for meaning or form are created.

The Language and Speech research group (www.laslab.org) has recently carried out a number of stu-dies exploring the effects of collaborative tasks on the oral production of young learners of English as foreign language (EFL) (ages 8 to 11). The tasks used are gues-sing game, picture placement, spot the differences and story telling. These studies have shed light on this po-pulation, which so far had received little attention in research.

Within this interactionist perspective, this research group has investigated young learners’ production both in mainstream foreign language classes (MST) and in schools implementing Content and Language Integra-ted Learning (CLIL), the new approach that is becoming prevalent in Europe (Dalton-Puffer, 2011). Moreover,


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what?Does?

How?Why?Can?

How many?Who?Is?

bles diferencias relacionadas con la edad y el tipo de tarea han sido también abordadas, así como el uso de la lengua materna (L1) durante el desarrollo de la tarea.

Resulta evidente que tanto los jóvenes alumnos de AI-CLE como los de ILE negocian el significado y la forma de la lengua con compañeros de su edad y nivel. Al comparar estos alumnos con niños en contextos de aprendizaje de segunda lengua, se ha descubierto como, aunque emplean los mismos tipos de ajustes conversacionales, los aprendi-ces de lengua extranjera hacen un menor uso de estos. Por otro lado, volviendo a nuestro contexto ILE, los resultados generales muestran que los alumnos más jóvenes, de 7 a 8 años, usan más ajustes al interactuar que los mayores, de 9-11 años. Sin embargo, también se han encontrado resultados divergentes según el tipo de aprendizaje y tarea usada: mientras que García Mayo y Lázaro Ibarrola (2015) informaron de un mayor número de ajustes conversaciona-les en la producción de los alumnos AICLE, Azkarai e Imaz Agirre (2015) al analizar dos tareas diferentes, muestran como los alumnos ILE emplean ciertas estrategias de mane-ra más abundante. Otro aspecto interesante es el hecho de que los jóvenes alumnos, independientemente de su edad, usan su L1 de manera moderada y con funciones que faci-litan el desarrollo de la tarea (i.e. búsqueda de vocabulario, instrucciones de la tarea). Por último, se ha observado que los alumnos AICLE recurren menos a su L1 que los alumnos ILE. Como se puede deducir de estos resultados, el contex-to de aprendizaje ejerce una gran influencia en la interac-ción de los alumnos y, consecuentemente, en el proceso de adquisición de la lengua inglesa.

En líneas generales, basándonos en las evidencias posi-tivas acerca de la relación entre la interacción y el apren-dizaje de lenguas extranjeras por parte de jóvenes apren-dices, se recomienda el uso de tareas comunicativas en el aula de idiomas. Por lo tanto, es esencial que se consideren las características específicas de estos alumnos al diseñar y utilizar tareas que maximicen las posibilidades que ofrece la interacción. Para poder alcanzar este objetivo, la colabo-ración entre profesores e investigadores es fundamental. n

possible age differences and task type influence have also been addressed, as well as the use of the learners’ first language (L1) during task performance.

Clearly, both CLIL and MST young learners negotia-te for meaning and form with age- and proficiency- matched peers. When compared to children in second language settings, although the same conversational adjustments are used, children in foreign language con-texts have been found to employ fewer up to a lesser extent. Among foreign language learners, the overall results show that younger learners (age 7-8) produce more conversational adjustments than older learners (10-11) when engaged in conversation. On the other hand, divergent results have been reported regarding the learning context and the task type: whereas García Mayo and Lázaro Ibarrola (2015) reported a higher use of conversational adjustments by CLIL learners, Azka-rai and Imaz Agirre (2015) when comparing two diffe-rent tasks, show how MST learners employed certain strategies more profusely. Another interesting aspect is the fact that young learners, regardless of their age, make a limited use of their L1 and, when used, it served functions that facilitate task completion (such as task management or vocabulary search). Finally, CLIL lear-ners have been found to fall back to their L1 less than their MST counterparts. As can be gathered from these findings, the learning contexts represent a key aspect in the way learners interact and, consequently, in the language acquisition process¡’098

By and large, based on the increasing positive evi-dence reported about the relationship between inte-raction and child SLA, the use of tasks that promote interaction is recommended by numerous researchers in the second and foreign language classroom. Conse-quently, it is necessary that the unique characteristics, as well as young learners’ specific needs, are conside-red to design and implement tasks that maximise the possibilities interaction offers. And in order to achieve this, teacher-researcher collaboration is essential. n


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Cuando hablamos de cultura china hay dos as-pectos que vienen rápidamente a la mente: por una parte su caligrafía y, por otra, su literatura.

La caligrafía china, con una antigüedad de casi 5.000 años, posee una belleza plástica que hace que los mis-mos textos se conviertan en obras de arte. Su litera-tura ha dado grandes obras y autores a la literatura universal.

Aislada durante siglos, China es hoy en día un país con una pujanza económica y cultural remarcable. Las exposiciones de arte chino, antiguo y contemporá-neo, se han ido sucediendo en tiempo y frecuencia en los últimos decenios. Los artistas chinos están in-corporados al circuito de arte internacional en donde su producción es muy apreciada y valorada. Lo mismo sucede con sus escritores: cada vez hay más traduc-ciones en lenguas occidentales de autores clásicos y contemporáneos.

Hay dos características básicas que configuran el idioma chino. Por una parte este está considerado como uno de los idiomas más antiguos del mundo, si no el más antiguo, que todavía permanece en uso. Por otra parte, es el idioma más hablado del mundo. Según datos del Banco Mundial1 la población china superaba a finales de 2015 los 1.300 millones de ha-bitantes. Hay que tener en cuenta que esta cifra no in-cluye a aquellos nacionales que residen fuera del país.

Hoy en día se emplean tanto el chino mandarín, también llamado putonghua, como el chino cantonés. El primero es el más extendido y el idioma oficial de la República Popular China, mientras que el chino canto-nés se habla en Hong-Kong, Macao y en la provincia de Cantón mayoritariamente. La diferencia básica es que mientras que el chino mandarín utiliza caracteres simplificados, el cantonés todavía usa los tradiciona-les; de igual manera que mientras que el primero tiene cuatro tonos más uno neutro, el segundo tiene entre seis y nueve tonos, según se cuenten. Esto no quiere decir que sean dos idiomas distintos; de hecho, una persona que conozca el chino cantonés puede enten-der con mayor o menor dificultad el chino mandarín, aunque quien conozca el chino mandarín tendrá más problemas a la hora de entender el cantonés.

La evolución de la escritura china ha tenido un lar-go recorrido. La simplificación de los caracteres chinos se inició mucho antes de la Revolución Cultural llevada a cabo por Mao Zedong. Como bien señala David Martí-nez Robles en su libro La lengua china: historia, signo y contexto. Una aproximación sociocultural (Editorial UOC, 2011), ya en la segunda mitad del siglo XIX se manifes-tó por parte de la élite intelectual china la necesidad de realizar una reforma del idioma y para ello se plantearon dos posibilidades, por una parte la sustitución de los ca-racteres por un sistema fónico y, por otra, la simplificación de los mismos. Esto llevó a un largo proceso que culminó con la reforma realizada en los años cincuenta del siglo pasado, en dónde los caracteres simplificados se impu-sieron en la educación y en los medios de comunicación del país. Sin embargo, está reforma no fue acogida con igual entusiasmo por todos, así tenemos en Hong Kong en donde esta reforma maoísta no se llegó a aplicar, en parte para marcar también su propia identidad nacional diferenciada de la de la China continental, aunque con la vuelta de la excolonia británica a la soberanía china se ha comenzado a imponer en el aparato educativo la ense-ñanza de los caracteres simplificados.

1 http://datos.bancomundial.org/pais/china (14 abril 2016)

Breves nociones sobrecaligrafía y literatura china

Alicia Lasso Liceras Licenciada en Estudios de Asia Oriental (UAM)

Profesora de la Facultad de Filología de la UCM


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Unida a la caligrafía está la literatura, una literatura con una larga trayectoria en donde aparecen textos y periodos claves para entender la cultura, el pensamiento y la sociedad china; textos como el Libro de los cambios o Libro de las mutaciones; Los anales de las primaveras y los otoños; Las analectas entre otros; y periodos como la dinastía Tang considerada por los propios eruditos chinos como la Edad de Oro de la poesía, con autores de la talla de Li Bai, Du Fu y el ya mencionado Wang Wei, una poe-sía que llegó a al-Andalus a través de los poetas árabes.

Fuente: http://recursostic.educacion.es

2 La lengua china: historia, signo y contexto. Una aproximación socio-cultural (2011).

3 Chang Arnold, In Concert: Landscapes by Li Huayi and Zhang Hong. Kaikodo, 1999.

En la actualidad, la escritura de los caracteres chinos está sufriendo una nueva transformación. La llegada de los ordenadores y de los teléfonos móviles que facilitan la escritura en chino de forma automática, hace que se pierda el hábito de escribir a mano y, con ello que se in-curran en errores del número de trazos y en el orden de los mismos cuando se escriben caracteres de esta manera. Esto es en cierta medida equiparable con lo que está su-cediendo con otros idiomas occidentales como el español, cuyos usuarios tienden a utilizar abreviaturas y a cambiar la ortografía para reducir el número de letras en mensajes y whatsapp.

Hablar de escritura china no es solo ha-blar del acto de escribir, sino que también supone hablar de arte y pensamiento. Li-gada a los letrados, sobre los que recaía la tarea de mantener el aparato administrati-vo imperial, su preparación para la carrera funcionarial estaba basada en el dominio de la escritura y de los textos, bien redac-tando ensayos, bien analizando textos confucianos. La caligrafía daba y da pres-tigio a quien la realiza, y este aumentará cuanto mayor sea su maestría en el ma-nejo de la técnica de la misma. Además, está rodeada de una aureola ritual ya desde sus primeras manifestaciones relacionadas con las ofrendas religio-sas: los emperadores chinos, cuando ascendían al trono, proscribían algunos caracteres y sacralizaban otros. Era considerada junto con la música, la pintura y el juego de las damas una de las llamadas “cuatro ocupaciones no-bles”. Para poder llevarla a cabo, la caligrafía empleaba los “cuatro tesoros del letrado”, a saber, el pincel, la tin-ta, el papel y la piedra o tintero; y gracias a ellos, al tipo de pincel empleado, a la clase de papel utilizada, a la tinta que se aplica, evolucionó con una estética determinada que es la que hoy en día conocemos2.

Existen cinco estilos de escritura china: el estilo del sello “zhuànshu”, el estilo de los escribas “lìshu”, el estilo re-gular “kaishu”, el estilo corriente “xíngshu” y, por último,

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el estilo de hierba “caoshu”. La maestría en el manejo de dichos estilos muestra el nivel cultural de quien la ejerce. Las caligrafías decoran paredes como si fuesen pinturas en si mismas, y en ellas es tan importante lo que se quiere transmitir como la técnica y la belleza estética con que se realizan. El equilibro entre estos aspectos es el que hará más apreciada la obra.

Caligrafía, pintura y poesía se han considerado tres aspectos básicos de la misma disciplina, de hecho los principios que rigen a la pintura son aplicables a la cali-grafía. Del poeta de la dinastía Tang, Wang Wei (701?-761) escribió con admiración el erudito Su Shi (1037-1101), perteneciente a la disnatía Song del Norte:

Cuando uno saborea los poemas de Wang Wei, hay pinturas en ellos.

Cuando uno contempla las pinturas de Wang Wei, hay poemas.3

Asimismo, la escritura china es vehículo de pensa-miento. A través de la misma se han ido transmitien-do las ideas confucianas, pilar de la cultura tradicional china, sobre la que se asentó todo un aparato de es-tado que llegó a dominar en el apogeo de la época imperial numerosos territorios circundantes. Ejemplo de su influencia cultural lo tenemos en la existencia en el japonés actual de unos 2000 caracteres de origen chino, a pesar de que este idioma proviene de una familia lingüística distinta.

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Por orden de izquierda a derecha, en columna: el estilo del sello “zhuànshu”, el estilo de los escribas “lìshu”,el estilo corriente “xíngshu” el estilo de hierba “caoshu”, el estilo regular “kaishu” (Fuente: http://www.apuntesdechino.com)

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En este sentido tenemos la bella edición trilingüe realizada por Ra-món Dachs, junto con Anne-Hélène Suárez y Josep Ra-mon Gregori titu-lada De la China a al-Andalus (Edito-rial Azul, 2004). En ella se recogen 39 jueju, composición

china, y 6 robaiyat, composiciones persas, escritos por Ibn Khafaja de Alcira (1058-1138) e Ibn al-Zaqqaq de Va-lencia (109_?- 1135?), que muestran la influencia de la poesía china en los autores árabes, influencia que llegó casi con toda probabilidad a través de la ruta de la Seda.

Hay, en relación con la literatura, dos hechos funda-mentales para su desarrollo y difusión que se sucederán cronológicamente. Por una parte, los avances tecnológi-cos que China realiza: en la dinastía Song se emplea la xilografía para imprimir libros y se usa por primera vez una imprenta de tipos móviles, esto es aproximadamen-te 400 años antes de que este invento surgiera en Eu-ropa. Sin embargo, no es hasta la dinastía Ming (1368-1644) cuando se emplea esta nueva imprenta de tipos móviles de forma mas generalizada, y ello contribuyó a un abaratamiento del coste de producción de libros y ha-ciendo que fuesen más asequibles para una clase social emergente menos selectiva intelectualmente pero ávida de ocio. El otro factor que influirá en la propagación de la literatura será el desarrollo comercial y la época de bonanza económica que tuvo esta dinastía, lo que creó una clase urbana y comerciante que tenía un excedente de dinero para gastar en entretenimientos, y la lectura fue uno de ellos.

El problema que se plantea es que esta nueva clase social adinerada no tenía la misma formación de las cla-ses dirigentes, con lo cual se le hacía dificultoso el poder entender los textos escritos en un chino clásico, culto.

Ello dio lugar a la aparición de libros escritos en lengua vernácula tales como A la orilla del agua, Viaje al Oeste y Jin Ping Mei, tres de las novelas chinas más importantes de la literatura. Su lenguaje más simple, su gramática menos complicada las convirtieron en éxitos desde el co-mienzo. A la par, la divulgación de conocimiento a través de los textos impresos sufrió una revolución sin prece-dentes, se imprimieron libros de confucianos, budistas, almanaques, historias y libros de medicina y botánica, entre otros.

Cada periodo histórico en China es por si solo fasci-nante. Cuanto más se profundiza en el conocimiento de la historia de este país, más aprendemos que, a pesar de su aislacionismo, ha producido una cultura singular de primera línea, que en momentos de aperturismo, como el actual, enriquecen el bagaje cultural universal. n

Wang Wei (Fuente:https://anaarandavasserot.files.wordpress.com).

Molde xilográfico (Fuente: https://lauryhernandez.wordpress.com/2014/02/09/la-imprenta/)

Page, John: La Narrativa de Ficción China: La transición a la lengua vernácula, Colegio de México.

Jaques Gernet: El Mundo Chino, Crítica Barcelona, 2007.

fuentes


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C uando mi entonces compañera de la EOI de Geta-fe, Raquel Morales, me comentó que dedicaba una parte de todas sus clases a la actividad denominada

Show &Tell, sinceramente pensé que sería algo que yo jamás haría. “Perder” 15 minutos de cada clase en presentaciones de los alumnos, pedirles que se pusieran delante de toda la clase a hablar de algo que les gustara… pobrecillos, ¡qué mal trago! Pero como ya sabemos, neversaynever… (nunca digas nunca).

El curso siguiente tuve un grupo maravilloso de nivel In-termedio 2 lleno de alumnos entusiastas y con una variedad muy interesante de aficiones, tal y como descubrimos el pri-mer día de clase. Así que sin pensármelo dos veces, improvi-sé y les comenté que ese año íbamos a tener la oportunidad de compartir nuestras pasiones en el aula.

La diferencia entre una simple presentación y un Show & Tell es que, además de la exposición oral, hay una parte que puede ser más visual y/o participativa, dependiendo del tema. Se trata de compartir una afición o un interés perso-nal a la vez que se practican diferentes destrezas en inglés. Es una actividad que algunos conocemos por las películas americanas. En nuestra cultura no se fomenta que hable-mos y nos expresemos delante de otros. Sin embargo, es una destreza fundamental para nuestra vida, nuestro trabajo. Les ofrecemos a los alumnos una lifeskill (habilidad para la vida) muy útil, que aunque los ponga algo nerviosos, seguramente algún día agradecerán haberla aprendido a hacer en el aula.

Cómo lo hicimosPara comenzar, tuvimos una sesión en la que pusimos en común nuestras ideas sobre cómo hacer una buena presen-tación y cómo dar feedback, y las plasmamos en un mapa mental.

Después, decidí preparar yo misma una presentación con la intención de dar un ejemplo para que los alumnos se hi-cieran una idea de cómo se podía realizar. Además, quería pasar por la experiencia de ponerme en su lugar y creedme que no fue fácil. Preparé el tema y un esquema para poder seguir durante la presentación. Además, utilicé el vestuario, los complementos y la música que necesitaba. Estaba más nerviosa que en cualquier charla multitudinaria que había dado hasta entonces. Pero salió bien, conseguí trasmitir mi amor por el baile (desde la teoría y la práctica) y ese día todos realizamos una actividad lúdica, juntos y en inglés, lo que siempre fortalece increíblemente al grupo y conlleva unas consecuencias muy positivas para el aprendizaje.

Al final del curso me confesaron que les puse el listón muy alto con mi presentación y que les había costado poder llegar a mi nivel. Desde mi perspectiva, ellos mismos se iban supe-rando unos a otros, con lo que la motivación para realizar un buen papel sirvió para que hicieran unas presentaciones estupendas. Sin embargo, al curso siguiente, en lugar de ser yo el ejemplo, les pedí a dos alumnas con estilos muy dife-rentes que vinieran a repetir sus presentaciones. A su vez, alumnos de este curso han ido ya a otras clases para animar a otros grupos. Realmente, ver que otros compañeros son capaces de hacer un Show & Tell demostró que les inspira más confianza.

Show and tell: Algo más que presentaciones en el aula de inglés

Arancha Ruiz Martín. EOI Getafe


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Procedimiento

Para preparar su presentación, los alumnos escri-ben un guión que me entregan para que les ayude con alguna corrección, así como con la pronun-ciación de palabras complicadas. Es especialmente importante asegurarse de que sepan pronunciar bien las palabras clave para que los demás alum-nos las escuchen correctamente. Después prepa-ran un esquema que podrán consultar durante la presentación pero que no podrán leer. Hacer el esfuerzo de memorizar algunas palabras y estruc-turas les resultará muy útil para su aprendizaje del idioma.

En cuanto a los recursos, cada alumno decide si necesita hacer una presentación en PowerPoint o si necesita traer fotocopias, objetos, comida, música, etc.

Antes de empezar la exposición, los alumnos escriben unas 5 palabras clave junto a su significado en español, para que todos sus compañeros entiendan lo que van a explicar.

Como siempre que se prueba algo por primera vez, hay as-pectos mejorables que he ido introduciendo más tarde, como por ejemplo, la relajación. Es fundamental que aprendamos a controlar mínimamente los nervios ante ciertas situaciones en la vida. Para mis alumnos, los exámenes orales suponen un gran trauma, y esta actividad puede servirles para aprender a relajarse. Hay multitud de técnicas de relajación que estamos encontrando en Internet o que ya sabíamos y compartimos con los demás. Así que antes de un Show &Tell respiramos profundamente unas cuantas veces o nos imaginamos en el paraíso (nos turnamos para dirigir la relajación entre todos), y después le damos un fuerte aplauso a la persona a la que le toque. Es más fácil empezar con una sonrisa y mucho ánimo.

Tras la presentación, que suele durar entre 5-10 minutos, y el gran aplauso del agradecido público, llega el turno de preguntas. Ahora toca improvisar, lo cual es una práctica oral muy útil. A veces incluso se crea un debate interesante sobre el tema que merece la pena aprovechar.

Por último, una sesión complementaria de feedback. Los alumnos completan un mapa mental entre todos con co-mentarios dirigidos al alumno que ha realizado la presenta-ción. Yo, por mi parte, escribo una nota de agradecimiento a cada alumno en la que subrayo la buena preparación y exposición, así como ciertos puntos lingüísticos que hay que mejorar (gramaticales, léxicos y de pronunciación). Por su parte, cada alumno debe autoevaluarse expresando su gra-do de satisfacción con su presentación y los aspectos para mejorar en el futuro.

En resumen, éstos son los pasos:1. Preparación de la presentación en casa (un folio por las

dos caras).2. Corrección y práctica de pronunciación con la profesora.3. Elaboración de un esquema y preparación de materiales

necesarios en casa.4. Realización de la presentación: relajación, aplauso,

palabras clave en pizarra, exposición.5. Aplauso, preguntas y/o debate.6. Feedback.

ResumiendoPara llevar a cabo esta actividad, hay que tener en cuenta tres factores. Primero, el tema de la presentación. El valor de hablar sobre un tema de nuestro interés y no sobre un posible tema de examen, es doble. Por un lado, hablar con pasión nos va a facilitar mucho la tarea de hacer la presenta-ción con más ganas, con más confianza y con mayor placer. Por otro, todo el proceso de aprendizaje que implica realizar esta tarea nos va a ayudar a poder repetirla con cualquier otro tema en otra ocasión- en el examen oral, sin ir más lejos. Segundo, es importante que los temas de las presenta-ciones se mantengan en secreto, porque el factor sorpresa hace que esta actividad sea más emocionante y los alumnos sientan curiosidad por el Show &Tell de cada día. Tercero, es fundamental respetar el ritmo de cada alumno. El orden de actuación lo deciden ellos, anotando su nombre en una lista con fechas. Siempre hay alumnos más dispuestos a es-trenarse antes que otros y no merece la pena animar a nadie que no esté preparado porque no le estamos ayudando.

En estos dos años que llevo realizando esta actividad, hemos bailado, cantado, degustado, “viajado” muchísimo, surfeado, hecho zumba, teatro, jugado a las cartas; hemos aprendido lengua de signos, arquitectura, aeronáutica, as-tronomía, medio ambiente, cocina, deporte, coleccionismo, grafología, costura… Ejecutar todas estas actividades tan variadas en inglés proporciona, desde un punto de vista lingüístico, una riqueza que es difícil encontrar en el libro de texto. Sobre todo, hemos compartido una parcela muy per-sonal de cada uno de nosotros que nos ha ayudado a cono-cernos mejor, a entendernos mejor, a que haya un ambiente más agradable en clase y gracias a eso, aprendamos mejor inglés. Así que, desde aquí, muchísimas gracias, Raquel, por compartir una actividad que ha resultado ser de las mejores que he hecho hasta ahora con mis alumnos. n


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La literatura infantilen la enseñanza de lenguas

(a los no tan niños)Elena López Luengo.

SEPIE (Ministerio de Educación), EOI de la Comunidad de MadridLicenciada en Filología Inglesa (UAM), Ba Modern Languages (Essex University),

Estudios de postgrado en crítica literaria (UAM y Georgetown University)

¿POR QUÉ LITERATURA INFANTIL?

Durante mis estudios de postgrado en literatura anglo-sajona desarrollé un verdadero interés por la literatura infantil. Su atractivo principal para mí residía en su estre-cha relación con las artes visuales y la frecuente presen-cia de lo lúdico. Esta relación encuentra su explicación en nuestra visión del niño y en el objetivo general de estos libros. Su principio a menudo no es otro que el de animar a que los niños se adentren en la lectura, a motivarles por medio de dibujos coloridos y atractivos, de pistas, de juegos o incluso de chistes visuales.

Además de la intención motivadora la literatura infan-til, frecuentemente tiene una función formativa, por lo que puede ser de gran utilidad para tratar temas compli-cados desde un lenguaje sencillo, motivador y haciendo además uso de lo visual. En mi opinión ambas caracte-rísticas son muy relevantes para el alumno de idiomas adulto. A medida que vamos haciéndonos mayores además de perder agudeza de oído o memoria también perdemos flexibilidad para aceptar una interpretación

distinta del mundo; asumir que un orden sintáctico dife-rente al que venimos utilizando es posible o que el uso metafórico del lenguaje no toma los mismos referentes en todos los idiomas puede ser dificil de aceptar. Uni-do a esto nos resulta frustrante el vernos de repente incapaces de expresar nuestras opiniones y lo que sen-timos. En cierto modo es como si tuviéramos que volver a nuestra infancia cuando teníamos que aprender todo de nuevo, pero esta vez con una mente ya sofisticada, con una experiencia y una identidad formadas. El ca-rácter lúdico y motivador de la literatura infantil puede ayudar al adulto a sobrellevar la frustración.

La literatura infantil se caracteriza por ser difícil de cate-gorizar y por englobar un enorme espectro de formatos y géneros, desde álbumes ilustrados hasta novelas pasan-do por obras de tradición oral como las retahílas. Si bien todos pueden ser explotados en el aula de idiomas en este artículo me limitaré a describir actividades con álbu-mes ilustrados, aquellos libros en los que domina lo visual y que, además, permiten ser leídos en el tiempo de clase.


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EJEMPLOS PRÁCTICOS

A continuación paso a presentar sugerencias de explo-tación de tres textos de literatura infantil que se pueden utilizar en cualquier lengua y adaptar a cualquier nivel y grado de control del profesor. Las sugerencias de activida-des giran todas ellas en torno a la construcción de historias y buscan practicar tanto destrezas orales como escritas.

Trabajar la secuencia y los conectores: Bien-venidos a Mamoko, Daniel Mizielinski; Ale-ksandra Mizielinska, La Ga-lera (2013).

Similar en parte a la serie ¿Dónde está Wally?, de Martin Handford, en este libro sin apenas palabras se le pide al lector que elija un personaje de las prime-ras páginas y lo siga en su paseo por una ciudad. Ten-drá que buscarlo en cada página e ir observando qué hace, con qué otros personajes se encuentra y qué le sucede. Bienvenidos a Mamoko propicia la concentración, el uso de lenguaje descriptivo, de secuenciadores y de conectores. Su obje-tivo es claramente sentar las bases del lenguaje narrativo.

Preparación: Se hacen copias del libro, preferiblemen-te en color y se fijan por la clase. Se trabaja previamente el vocabulario y las estructuras que se quieren practicar con ejercicios controlados. Se puede optar por seleccionar unos pocos personajes para que se repitan varias veces en la clase y así formar grupos según el personaje. También, según el número de alumnos, puede decidirse darle a cada alumno un personaje distinto, para que trabajen de forma individual.

Objetivo: Que los alumnos escriban un texto describiendo las andanzas de su personaje y usando el lenguaje que se quiere practicar. La complejidad y el tipo de texto irán en función del nivel del grupo. Para niveles bajos, incluso A1, a los alumnos se les puede dar el papel de espías que deben seguir a un personaje e ir describiendo lo que está haciendo usando solo tiempos presentes. En este caso el resultado final puede ser oral pero habiendo tomado no-tas por escrito. Para niveles avanzados se les puede otor-gar el papel de paparazzi y trabajar el artículo periodístico, el lenguaje sensacionalista y también tiempos verbales más complejos. El resultado final podrá ser ejemplos de contraste entre artículo sensacionalista y de prensa seria oun programa de radio o televisión con entrevistas a tes-tigos, etc.

Procedimiento: Los alumnos caminarán por el aula de forma individual buscando el personaje asignado y to-

mando notas. Cuando hayan terminado, regresan a sus asientos y escriben su versión de lo que sucede siguiendo las pautas indicadas por el profesor para la tarea. El resul-tado puede ser expuesto en clase en un tablón, presenta-do oralmente e incluso sometido a votación.

Visitando ciudades y museos: You Can’t Take a Balloon into the Metropolitan Museum, escrito por Jacqueline Preiss Weitzman e ilustrado por Robin Preiss Glasser, Dial Books for Young Readers, Penguin Putnam Inc. (1998).

Este libro relata en viñetas sin texto la visita de una niña al museo Metropolitan de Nueva York. Como el guarda de la en-trada no le permite el acceso con su preciado globo, la niña lo ata a una barandilla. Cuando el nudo se deshace comienza para el guarda una aventura de persecución por las calles de Nueva York. Entre escenas de personajes va-riopintos y de edificios emblemáticos se intercalan dieciocho piezas de arte que la niña está viendo en el museo mientras el guarda trata de rescatar el globo.

Esta actividad puede utilizarse desde el nivel A2 en adelante. El libro dará pie

para tratar aspectos culturales, trabajar el vocabula-rio de ciudades y museos, practicar el lenguaje de la expresión de opinión y culminará con la creación de una visita virtual a museos de distintas ciudades. Se puede acompañar de un audio de un museo real o de un extracto de un programa de radio, en inglés; por ejemplo, The Museum of Curiosity de BBC4.

Calentamiento rápido. Trabajando con las opiniones: de acuerdo/en desacuerdo/no me decido. Este es un ejercicio rápido que mezcla a la clase, conecta con lo personal e implica el movimiento. Se le pide a toda la clase que se levante y de respuesta a una batería de preguntas con su cuerpo, s implemente posicionándo-se en distintas zonas de la sala. Después de que hayan llegado al lugar que refleja su opinión, se les da un par de minutos para que,en pequeños grupos, puedan ex-presar, esta vez oralmente, su opinión. La intención es trabajar con preguntas sencillas. Estos son varios ejem-plos (se posicionarán a la derecha, a la izquierda de la clase o en el medio).

l Cuando visitan una ciudad prefieren ¿museos de arte (derecha) o de historia (izquierda)?


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l Qué arte prefieren: ¿arte abstracto (derecha) o rea-lista (izquierda)?

l Museos nacionales ¿gratis (derecha) o de pago (iz-quierda)?

l El arte es ¿solo para intelectuales (derecha) o para todos (izquierda)?

Reconstruyendo una historia en equipos: Se les pide que se sienten en parejas y se les entrega una selección de viñetas del libro, aproximadamente 20. Cada pareja tendrá que crear una historia poniendo las viñetas en or-den. La intención de este ejercicio será buscar el acuerdo y crear una historia consensuada recordando que puede haber varias posibilidades. Una vez decidido el orden, se les pide que escriban un resumen de su secuencia de un máximo cinco lineas. Después de escuchar un par de versiones se proyecta el libro que previamente habrá sido escaneado/fotografiado. Las viñetas también pue-den ser explotadas para crear diálogos que incluso se pueden escenificar.

El libro servirá como introducción para la tarea final: en equipos de cuatro o cinco (juntando parejas de las anteriores) deberán crear una visita virtual a museos de distintas ciudades que incluya las piezas más famosas. Lo preparan en casa y lo presentan en clase utilizando los medios que deseen.

Escritura creativa en grupos: The Mysteries of Ha-rris Burdick, Chris Van Allsburgh, Houghton Mifflin Harcourt (1984).Este libro contiene nueve ilustra-ciones de estilo realista, casi foto-gráfico, realizadas a lápiz. Todas presentan una atmosfera misterio-sa y evocadora y va acompañadas de un título y de una pequeña cita.

Como introducción a las imá-genes, el prólogo nos narra la forma misteriosa en la que las ilustraciones llegaron a manos del autor y la necesidad de encontrar los relatos a las que pertenecen.

Objetivo: Crear un relato en grupo para cada ilustración y presentarlo ante la clase.

Material: Copias amplia-das de las ilustraciones, que se fijarán en la pared, y co-

pias en papeles pequeños de los títulos con su correspondiente cita.

Procedimiento: Para este ejercicio se propone crear una atmósfera de misterio y dejar a los alumnos la máxima libertad para crear. Como actividad de introducción se su-giere realizar un audio con el prólogo del libro o, si se es buen cuentacuentos, narrárselo a los alumnos.

Este ejercicio funciona mejor en niveles altos especial-mente a partir de B2 pero el libro puede explotarse tam-bién con niveles más bajos para trabajar la descripción.

Se distribuyen los títulos al azar entre los alumnos, pro-curando que no haya más de 4 copias de cada título. Los alumnos tendrán que localizar la imagen que corresponda a su título y quedarse delante de ella. Todos los alumnos con la misma imagen formarán un equipo con el que ten-drán que crear el relato. En grupos se les da diez minutos y un taco de post-it para que, individualmente,escriban las preguntas o las palabras que la imagen les ha evoca-do. Transcurrido ese tiempo lo ponen en conjunto en los equipos y comienzan a tratar de dar forma a su relato. Se les da media hora y una cuartilla en color para que escri-ban un resumen de su historia que entregarán al profesor. Después el grupo trabajará para redactar la versión final, decidir cómo quiere realizar la presentación ante la clase y repartir tareas. Cada miembro del grupo ha de tener una labor que pueda demostrar su fuerte, ya sea haciendo la voz en off, preparando una ppt o también en clase inter-pretando un personaje o tocando un instrumento.

Confío en que este pequeño ejemplo de lo que se pue-de hacer con la literatura infantil sirva como inspiración y anime a una visita a la sección infantil de librerías y bibliotecas. n

Rubén Darío: La belleza plástica de la estética modernista

Fernando Carratalá Teruel. Doctor en Filología Hispánica

Prosa y verso de “Azul...”Conforman esta obra (precedida de una Car-ta-prólogo de Juan Va-

lera a Rubén Darío, fe-chada en Madrid, el 22 de octubre

de 1888) diez cuentos, encabezados precisamente por el título “Azul...”; las doce breves sec-ciones de “En Chile” (de las que reproducimos la VII -titu-

EN EL CENTENARIO DE LA MUERTE DE RUBÉN DARÍO (1867-1916)

DATOS BIBLIOGRÁFICOSY VALORACIÓN CRÍTICA DE SU OBRA

De nombre Félix Rubén García Sarmiento, nace y muere en Nicaragua (1867-1916). En 1892 viene a España, como delegado de su gobierno,

con ocasión del centenario del descubrimiento de América, y conoce a los principales escritores de la restauración. Vuelve en 1899, célebre ya en el mundo de las letras, y traba amistad con los miembros de la Generación del 98. Desde 1900 se ocupa en actividades diplomáticas. Muere cuando solo contaba 49 años, tras una vida desordenada que arruinó su salud. Darío hizo de la poesía un arte refinado de exquisita perfección. Amplió el léxico con abundantes voces cultas y arcaicas, así como con atrevidos neolo-gismos; enriqueció el verso dotándolo de nuevos ritmos –con gran objetividad puede afirmarse que todos los poetas posteriores, aun los más alejados de él formal e ideológicamente, se han beneficiado, poco a mucho, de sus innovaciones en el terreno de la métrica–; y concedió a las experiencias sensoriales –musicalidad, colo-rido– una importancia relevante, abriendo, así, el camino de la sugestión como esencia de la poesía. También revolucionó Darío la temática de la poesía, que pasó de lo cotidiano a lo exótico, de lo vulgar a lo refinado, y que da entrada la exaltación de la sensualidad y el erotismo. Tres son las obras fundamentales de Rubén Darío: Azul..., –aparecido en Valparaíso, en 1888; obra de prosa refinada y colorista, así como de verso sonoro–; Prosas profanas –de 1896; obra que supone la consolidación de la estética rubeniana, y en la que el vitalismo y la opulencia de Darío se manifiestan en toda su intensidad poética–; y su obra cumbre: Cantos de vida y esperanza, publicada en 1906; obra que representa un giro en su

trayectora poética: Darío abandona la poesía impersonal, brillante en la forma pero vacía de con-tenido humano, para descubrir las honduras de su propia alma. (“El mérito principal de mi obra –escribe en su Historia de mis libros, al referirse a este volumen–, si alguno tiene, es el de una gran sinceridad, el de haber puesto ‘mi corazón al desnudo’, el de haber abierto de par en par las puer-

tas y ventanas de mi castillo interior para enseñar a mis hermanos el habitáculo de mis más íntimas ideas y de mis más caros ensueños”). Bellas composiciones contienen también los libros El canto errante (1907) y Poema de otoño (1910).

lada “Acuarela”- y la IX -titulada “Naturaleza muerta”), y otros dos cuentos más: “La muerte de la emperatriz de la China” y “A una estrella”; textos, todos ellos, escritos en una prosa refinada y colorista, y tras de los cuales se en-cuentran varios poemas, entre los que destacan el soneto “Caupolicán” –que se comenta más adelante– y los cua-tro poemas sobre las estaciones (en la sección titulada “El año lírico”). (Azul... Edición preparada para Cátedra por José María Martínez; Madrid, 2003, 5.ª edición. Colección Letras Hispánicas, núm. 403).


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ideales, olvidados cuando no incomprendidos, habrán de redimir a una Humanidad decaída. Y entre estos ideales se encuentran los quijotescos, proclamados en la Letanía de Nuestro Señor Don Quijote. Algunos poemas traslu-cen hondas preocupaciones políticas -Darío acusa la de-rrota del 98-; y así, en “Salutación al optimista” (Ínclitas razas ubérrimas, sangre de Hispania fecunda, / espíritus fraternos, luminosas almas, ¡salve! [...]) proclama su fe en el destino floreciente de los pueblos hispánicos, espi-ritualmente fundidos con las esencias de la madre Patria; y en “A Roosevelt” (... Los Estados Unidos son potentes y grandes. / Cuando ellos se estremecen hay un hondo temblor [...]) increpa a los Estados Unidos, personificados en el autoritario e imperalista presidente Teodoro Roose-velt, que combatió contra España en Cuba; o en el poe-ma “Los cisnes”, que incluye versos en los que se denun-cia la amenaza de la creciente influencia norteamericana ([...] ¿Seremos entregados a los bárbaros fieros? / ¿Tantos millones de hombres hablaremos inglés? / ¿Ya no hay no-bles hidalgos ni bravos caballeros? / ¿Callaremos ahora para llorar después? [...]). (Cantos de vida y esperanza. Edición preparada para Cátedra por José María Martínez; Madrid, 2003, 5.ª edición. Colección Edición Letras His-pánicas, núm. 403).

Los cuentos modernistas de Darío

Darío es un excepcional autor de cuentos, conver-tidos muchos de ellos en auténticos poemas en prosa de altísima calidad “lírica”. José Ma-ría Martínez, en el volumen Cuentos (Madrid, ediciones Cátedra. Co-lección Letras Hispánicas, núm. 430), ha recopilado varias de estas páginas de Darío, de lec-tura necesaria para tener una visión global de su producción literaria.

El auge de la estética modernista: “Prosas profanas”El segundo libro de Darío, Prosas profanas, se publica en 1896, y supone la consolidación de la nueva estética mo-dernista. La obra contiene bellísimos poemas que están en la mente de todo lector de poesía, como los titulados “Era un aire suave...” (Era un aire suave, de pausados gi-ros;...), “Sonatina” (La princesa está triste..., ¿qué tendrá la princesa?...), “El cisne” (Fue en una hora divina para el género humano,...); o el no menos célebre poema titula-do “Responso” (Padre y maestro mágico, liróforo celes-te,...), compuesto por Darío a la muerte del poeta francés Paul Verlaine, su maestro; y también el poema titulado “Cosas del Cid” (Cuenta Barbey, en versos que valen bien su prosa,...). Poemas, todos ellos, de sorprendente musi-calidad, con ritmos muy marcados y variadas combinacio-nes estróficas, y un fuerte esteticismo que crea un clima de belleza absoluta. (Prosas profanas. Edición preparada por Ricardo Llopesa y publicada por Espasa-Calpe; núm. 426 de la Nueva Austral).

“Cantos de vida y esperanza”, cumbre poética de DaríoHay en Cantos de vida y esperanza poemas de tonos gra-ves, con versos angustiados que reflejan las amarguras del poeta; por ejemplo, los titulados “Canción de Otoño en Primavera” (Juventud, divino tesoro, / ¡ya te vas para no volver [...]); “De Otoño” (Yo sé que hay quienes dicen: ¿Por qué no canta ahora / con aquella locura armoniosa de antaño? [...]); “Nocturno” (Quiero expresar mi angus-tia en versos que abolida / dirán mi juventud de rosas y de ensueños, [...]) -poema en el que Darío expresa el temor ante el fin de la existencia-; y, en especial, el sombrío poe-ma “Lo fatal”, que sobrecoge desde los primeros versos: Dichoso el árbol que es apenas sensitivo, / y más la piedra dura, porque esta ya no siente, / pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo, / ni mayor pesadumbre que la vida consciente. [...].

En esta obra Darío se nos presenta como el poeta de la América española, el poeta de la Hispanidad, el cantor de nuestras glorias y de nuestros ingenios inmortales -el Greco, Cervantes, Góngora, Velázquez, Goya, etc.- cuyos

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Un ejemplo del verso de Darío: “Caupolicán”

Caupolicán

Es algo formidable que vio la vieja raza;robusto tronco de árbol al hombro de un campeónsalvaje y aguerrido, cuya fornida mazablandiera el brazo de Hércules o el brazo de Sansón.

Por casco sus cabellos, su pecho por coraza,pudiera tal guerrero, de Arauco en la región,lancero de los bosques, Nemrod que todo caza, desjarretar un toro, o estrangular un león.

Anduvo, anduvo, anduvo. Le vio la luz del día,le vio la tarde pálida, le vio la noche fría,y siempre el tronco de árbol a cuestas del titán.

“¡El Toqui, el Toqui!”, clama la conmovida casta.Anduvo, anduvo, anduvo. La aurora dijo “Basta”,e irguiose la alta frente del gran Caupolicán.

Para la composición del soneto “Caupolicán”, escrito en so-noros versos alejandrinos, Darío se inspira en un episodio de La Araucana –concretamente, en el canto II de la primera parte–, largo poema heroico-histórico sobre la conquista de Arauco (Chile), original de Alonso de Ercilla y Zúñiga: los indios araucanos eligen como caudillo a Caupolicán -Toqui, jefe en tiempo de guerra-, que cargó sobre sus hombros, durante más tiempo que nadie, un “robusto tronco de ár-bol”. Y lo que le interesa destacar a Darío es tanto la im-

presionante fuerza de Caupolicán, a cuya descripción física dedica los dos serventesios, como la extraordinaria hazaña que lleva a cabo, narrada en los tercetos. Las referencias mitológicas (Hércules, titán) y bíblicas (Sansón, Nemrod) contribuyen a recalcar la fortaleza del “campeón / salvaje y aguerrido”: en efecto, el héroe mitológico griego Heracles y el Sansón bíblico, célebre por sus prodigiosas hazañas en la lucha del pueblo de Israel contra los filisteos, encarnan la personificación de la fuerza. La fortaleza de Caupolicán es tan excepcional que su “fornida maza” bien podría haber sido blandida por cualquiera de esos legendarios persona-jes; y así, un halo mítico de resonancias tanto clásicas como bíblicas envuelve al guerrero araucano y subraya todavía más su extraordinaria fuerza. Y esta fuerza asombrosa que se ve, además, acrecentada gracias a los procedimientos fó-nicos y rítmicos empleados por Darío, que confieren a todo el soneto una potente sonoridad: las rimas agudas de ser-ventesios (campeón/Sansón, región/león) y tercetos (titán/Caupolicán); los sorprendentes efectos musicales del léxico -casi todas las sílabas pares de ambos hemistiquios de los alejandrinos van rítmicamente acentuadas-; el eficaz quias-mo del verso 5, que realza la corpulencia de Caupolicán, sin yelmo ni peto; la expresividad de las aliteraciones de vibran-tes, nasales y velares, en los serventesios...

Los tercetos en los que se relata la proeza de Caupoli-cán se inician con la reiteración de la forma verbal anduvo, que recalca la duración casi interminable de la acción de andar: anduvo, anduvo, anduvo –sosteniendo a hombros el pesado tronco–; y que se ve realzada, además, por las tres oraciones yuxtapuestas que siguen: un magnífico montaje paralelístico, formado por tres secuencias compuestas cada una de tres elementos básicos (versos 9-10): “Le vio (A1) la luz (B1) del día (C1), / le vio (A2) la tarde (B2) pálida (C2), / le vio (A3) la noche (B3) fría (C3). El segundo terceto comienza con el reconocimiento de la superioridad de Caupolicán: “la conmovida casta” lo proclama jefe de los araucanos con entusiasmo: “¡El Toqui!, ¡el Toqui,” (verso 12); pero Caupo-licán sigue caminando con el tronco a cuestas, hasta que la Aurora ordena el final de la prueba: “Basta.” (verso 13). El alejandrino que cierra el soneto presenta a un Caupolicán vencedor, que aún sigue con el ánimo firme: “e irguiose la alta frente del gran Caupolicán”.

El soneto “Caupolicán” es, en definitiva, una clara mues-tra de la estética modernista: arte refinado de gran belleza plástica y exquisita perfección formal. n

Junio 201636Elecciones 26 de junio


¿Qué novedades plantean los partidosen materia de educación?

En estas páginas recogemos la postura de los principales partidos políticos en torno a tres principales cuestiones. El resumen de los programas en materia de educación fueron recogidos ampliamente en nuestro número de diciembre, publicado días antes de la convocatoria de elecciones. Las respuestas

siguientes actualizan esos contenidos de cara la segunda convocatoria, la correspondiente al 26 de junio

¿Qué valoración hace el PP de la LOMCE?, ¿se mantendrá igual en la próxima legis-latura si gana el PARTIDO POPULAR?

La LOMCE es una ley que nace, entre otros, con los siguientes objetivos: elevar la calidad del sistema educativo, reducir al máximo el

abandono educativo temprano, construir un nuevo modelo de Formación Profesional y dar cohesión al sistema con el fin de evitar las profundas diferencias existentes entre Comunidades Autónomas.

Es evidente que algunos de estos objetivos se están logrando, por ejemplo, la tasa de abandono educativo temprano ha descendido seis puntos en estos años, pero todavía nos queda mucho por hacer.

En el PP estamos abiertos a cuantas sugerencias y aportaciones puedan servir para mejorar el sistema. Si esto implica un cambio en la ley no es algo que nos deba preocupar, lo que sí sería deseable es que esto lo pudiéramos hacer en el marco de un gran pacto por la educación.

¿Qué valor da el PARTIDO POPULAR a las evaluacio-nes realizadas en Primaria?

Las pruebas de primaria son fundamentales para disponer de un diagnóstico inicial del sistema educativo. Ni tienen efectos académicos ni son una reválida para los alumnos, pero resulta evidente que sin tener una visión certera y ob-jetiva de los problemas del sistema difícilmente se podrán aportar soluciones.

¿Qué medidas necesita el profesorado para ser re-conocido?

El profesorado necesita, de una vez por todas, un gran acuerdo que permita elaborar una ley reguladora de la función docente. Entre otras cuestiones se tendrán que abordar un cambio en el sistema de acceso, el diseño de una verdadera carrera profesional y el reconocimiento per-sonal y profesional que requiere el ejercicio de la docencia. La LOMCE reconoce por primera vez al profesorado como autoridad pública. Es un primer paso, pero todavía queda mucho por avanzar.

¿Cuál es la propuesta del PARTI-DO SOCIALISTA ante la LOMCE?

En primer lugar, paralizar su apli-cación, intentando evitar que

puedan estropearse aún más las cosas. Existe un claro consenso entre expertos, docentes, familias y organizacio-nes políticas de que la reforma educativa contenida en la LOMCE era innecesaria, inoportuna e inconveniente. Esta convicción se une a otra: sabemos y queremos que haya otra política educativa en España. En definitiva, es desea-ble y también posible que el edificio educativo se construya con un amplio acuerdo social y político, capaz de darle estabilidad y modernidad. Para ello, y como parte del pro-pio acuerdo, es necesario alcanzar previamente acuerdos sobre el diagnóstico de nuestro sistema educativo, aleján-donos de visiones sectarias e interesadas, y centrándonos en los problemas y promoviendo soluciones que perduren por encima de las legítimas alternancias políticas de nues-tra democracia.

¿Qué opinión le merecen las evaluaciones diseñadas en la LOMCE?

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las reválidas no son la solución que precisa la educación en España. Sus preceptos responden a los de un tiempo ya pasado, impropios de los avances que han ido experimentando las tareas de enseñanza y aprendizaje.

Creemos que el diagnóstico se debe de hacer sobre el sistema, sus resultados y necesidades: debe servir para mejorar y no para segregar y otorgarle un rango académi-co que conlleva la obtención del título. Esto es una barba-ridad y un modelo injusto, que pone en duda el trabajo del docente que es quien debe promover la evaluación del alumno. La LOE ya incluía una pruebas de diagnóstico que se han desarrollado con naturalidad, que son extremada-mente útiles y deben seguir haciéndose. Diagnosticar y evaluar para mejorar e innovar, por supuesto, evaluar de manera individual como excusa para segregar, no es una buena opción.

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Elecciones 26 de junio

¿Qué ofrece el PARTIDO SOCIALISTA a los profesores de cara a las próximas elecciones?

Recuperar el diálogo y el acuerdo político y social mediante el diálogo con todos los sectores de la comunidad educativa una Ley básica de educación, con vocación de permanencia, que, además de garantizar un sistema educativo estable, ba-sado en la equidad, la igualdad entre mujeres y hombres y la inclusividad, permita mejorar el aprendizaje, la formación educativa y la adquisición de competencias en todas las en-señanzas.

Aprobar un Estatuto del Personal Docente que impulse su profesionalización, dignifique la función docente, regule sus condiciones de trabajo, asegure su formación permanente, establezca los criterios para su promoción, derogue los De-cretos que han deteriorado sus condiciones laborales e incor-pore un sistema de acceso a la docencia similar al MIR sanita-rio. Incluir en el ámbito de las posibilidades de formación del profesorado la enseñanza del lenguaje de signos, al menos como optativa.

¿Cuál es la propuesta de CIUDADANOS ante la LOMCE?

Ciudadanos quiere un Pacto Nacional por la Educación con el consenso más amplio posible entre partidos y sociedad civil. Un Pacto que empiece a funcionar cuanto antes y que mire a una generación, para

no perpetuar el carrusel de reformas y contrarreformas que han hecho de la educación un arma política en lugar de una política de Estado y de futuro. En este sentido, el Pac-to debería sustituir a la LOMCE con un calendario claro de implementación.

¿Qué opinión le merecen a CIUDADANOS las evalua-ciones diseñadas en la LOMCE?

Apostamos por las evaluaciones en general. Sin evaluacio-nes no es posible tener información para ayudar a los que lo necesitan y lo merecen. Es preciso, en cualquier caso, dis-tinguir entre evaluaciones de diagnóstico y las que implican consecuencias como la repetición de curso. España está a la cabeza de Europa en alumnos repetidores, y creemos fun-damental avanzar hacia un modelo que minimice la repeti-ción de curso, que se ha demostrado ineficiente y costosa.

¿Qué medidas propone CIUDADANOS para apoyar al profesorado?

Nos parece fundamental incrementar el número de profe-sores de apoyo y las tutorías personalizadas. Además, en-tendemos que los profesores deben estar en el centro de nuestro proyecto de reforma educativa. Ellos deben ser los auténticos protagonistas del cambio, y por eso debemos darles todas las herramientas para su formación continua y desarrollo profesional, incentivando además la promoción de los mejores profesionales y las mejores prácticas. Tene-mos que asegurarnos de que los profesionales educativos tengan la máxima valoración social y la máxima motivación por su trabajo.

¿Cuál es la propuesta de Pode-mos ante la LOMCE?

Ante la LOMCE no cabe más res-puesta que la derogación. Una ley hecha sin diagnóstico alguno, a es-paldas de la ciudadanía y con un marcado carácter mercantilista y

segregador no admite parches. La LOMCE es “una ley incrustada en otra ley”; entendemos que es prioritaria la derogación de aquellos artículos que la LOMCE in-troduce; y es fundamental la paralización inmediata de las evaluaciones externas.

¿Qué opinión le merece a PODEMOS las evalua-ciones diseñadas en la LOMCE?

Realmente no son tales evaluaciones. Una evaluación tiene como objetivo el diagnóstico de cara a la mejora de las deficiencias reveladas. Las evaluaciones LOMCE (especialmente en 4.º de ESO y 2.º Bachillerato) tie-nen como resultado el posibilitar o no la titulación al alumnado con independencia de sus resultados aca-démicos. En ese sentido son reválidas.

Entendemos que los procesos de evaluación del sistema educativo son fundamentales porque son he-rramientas que nos permiten detectar errores y debi-lidades y, por tanto, ponerles solución. Por una parte, autoevaluación del equipo docente, de los centros y también del sistema, pero esto último no puede ni debe afectar a los estudios académicos del estudian-te, ni a su titulación y menos, desde luego, servir para establecer clasificaciones de centros.

¿Qué medidas propone PODEMOS para apoyar al profesorado?

Necesitamos docentes formados en atención a la di-versidad que puedan facilitar esta inclusión apoyando al profesor y al estudiante dentro de la clase ordinaria. Es necesario poner los medios para coordinar equipos docentes que puedan apoyarse mutuamente y plantear un proyecto educativo coherente y que responda a la necesidad tanto del centro como de los estudiantes y sus familias. Para ello es necesario que en su horario se estipulen medios y en la dotación recursos necesarios. También es fundamental una formación de profesorado que no se limite a la actualización científica, sino que forme para el nuevo rol que, en esta época de revo-lución en la comunicación, le ha tocado desempeñar. El mundo de la comunicación y del acceso al saber se revoluciona y el profesorado sigue en el mismo lugar en el que se situó en la “era preinternet”.

Junio 201638Universidad de los Mayores


Nuestro Colegio puso en marcha, hace cinco años, la Universidad de los Ma-yores. Ha sido un éxito. Profesionales procedentes de diversos ámbitos han respondido a una convocatoria formativa que busca disfrutar del conocimien-to a través de materias vinculadas a las Humanidades y disfrutar de la con-vivencia entre excelentes personas. El Arte y la Arquitectura, la Literatura, la Historia, la Música, la Filosofía o la Geopolítica dan forma a una Universidad que cuenta ya con 220 alumnos y que sigue avanzado con nuevas propuestas

de la mano de profesores universitarios con especiales características de idonei-dad. Durante dos días a la semana, en horario de mañana, los estudiantes pro-longan los beneficios de una mayoría de edad activa.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIASOtra de las señales de identidad de esta Universidad es la de sus múltiples activi-dades complementarias, que completan y enriquecen las clases lectivas. Se orga-nizan numerosas visitas museos, a expo-siciones, a teatros, viajes temáticos por la geografía española y al extranjero, con-ferencias y mesas redondas; todas ellas programadas en horario no lectivo y de asistencia voluntaria.

ESTUDIOS AVANZADOSUn alto porcentaje de los alumnos que comenzaron en la Universidad hace aho-ra cinco años quieren seguir vinculados a

ella. De ahí que el Consejo de Gobierno haya diseñado un Programa de Estudios Avanzados que abarcará áreas como His-toria de España. Literatura o Historia del Arte. El programa abordará contenidos monográficos con temporalidad flexi-ble y estará abierto exclusivamente a los alumnos que haya completado los cinco años en la universidad. n

UNIVERSIDAD DE LOS MAYORES

Horario de mañana

UNIVERSIDADDE LOS MAYORES

Disfrutar del conocimientoDisfrutar de la convivencia

CARACTERÍSTICAS DISTINTIVASl Disfrutar del conocimiento. Enseñanzas basadas en las disciplinas humanísticas, enriquecedoras del espíritu, del intelecto y favorecedoras del goce estético.

l Alumnos de élite.l Profesorado universitario con especiales características de idoneidad.l Neutralidad ideológica bajo el precepto constitucional de libertad de

cátedra.l Actividades desarrolladas por las mañanas, al ritmo de dos días

semanales, durante nueve meses cada curso.l Plan de estudios de cinco años, con posibilidad de aumentar este periodo de enseñanza y prolongar los beneficios de una mayoría de edad activa.

l Lugar de realización: Glorieta de Bilbao, calle de Fuencarral, 101, 3º. 28004 Madrid.

l Inicio y final de curso: octubre a junio en horario de mañana. 900 horas lectivas distribuidas en cinco cursos. Se ofertan 50 plazas.CONDICIONES DE ACCESO

Tener cumplidos 55 años. Estar empadronado en algún municipio de la Comunidad de Madrid. Tendrán preferencia los colegiados, sus familiares y miembros de Colegios Profesionales madrileños.MATRÍCULADe 9 a 14 horas y de 16 a 19 horas en la secretaría del Colegio, calle Fuencarral, 101, 3º (Glorieta de Bilbao) Madrid.Nuevos alumnos 50€, antiguos alumnos 30€.IMPORTE DEL CURSO

El importe total es de 855€ por tres asignaturas (se puede domiciliar en nueve recibos mensuales de 95€). MÁS INFORMACIÓNColegio Oficial de Filosofía y Letras y Ciencias de Madrid, calle Fuencarral, 101. 3º (Glorieta de Bilbao) 28004 Madrid. Tel.: 91 447 14 00.Información detallada sobre: principios, plan de estudios, asignaturas, programas, profesores, titulación y actividades complementarias, puede consultarse en www.cdlmadrid.org/cdl/unimayorcp.Correo electrónico: [email protected] COMPLEMENTARIASEste programa es complementario de las actividades lectivas.

Realizadas en días no lectivos y de asistencia voluntaria.

CON LA COLABORACIÓN DE

Abierta la matrícula del nuevo curso 2016-2017

UNA PROPUESTA DISTINTIVANuestra Universidad de los Mayores tiene señas de identidad que la diferen-cian de otras ofertas de formación para personas mayores. Para empezar, y res-pondiendo a su lema fundacional, “Dis-frutar del Conocimiento”, se imparten disciplinas enriquecedoras del espíritu y favorecedoras del goce estético. Y es una Universidad de elite, en la mejor acepción posible del término, ya que la conforman alumnos que cuentan con trayectorias profesionales brillantes en diferentes ám-bitos: arquitectura, ingeniería, educación derecho, médicina y enfermería, son al-gunas de las titulaciones de nuestros ac-tuales alumnos. Son una elite intelectual que consigue enriquece enormemente el ambiente académico.

El plan de estudios, de cinco años, per-mite al alumno hacer un recorrido ama-ble y enriquecedor por las materias elegi-das (tres obligatorias y varias opcionales)

UNIVERSIDAD DE LOS MAYORESColegio Oficial de Filosofía y Letras y Ciencias

Plan de Estudios. El alumno deberá elegir un mínimo de tres asignaturas

MATERIAS OPCIONALES CONSOLIDADAS

Lengua inglesa: inicial y avanzadaHistoria de la MúsicaFilosofíaHistoria de la América Hispana (1492-1898)

PROYECTO

Historia de las ReligionesDerecho y Economía en la vida cotidianaHistoria de la CienciaEl Mundo Clásico

ACTIVIDADES

Taller de informáticaVisitas a museosViernes teatralesCiclos de conferenciasExcursiones culturales de fin de semana

ESTUDIOS AVANZADOS

MASTER EN HUMANIDADES(Proyecto pendiente de consolidar)

Materias comunes

PRIMER CURSO CUARTO CURSOSEGUNDO CURSO QUINTO CURSOTERCER CURSO

Arte y Arquitecturaen la Edad Antigua

Arte y Arquitecturaen la Edad Media

Arte y Arquitecturaen la Edad Moderna

Arte y Arquitecturade los siglos XVIII y XIX

Arte y Arquitecturaen el siglo XX. Arte actual

Historia de España,hasta el siglo XV

Sociedad y Estadoen la España de los siglos

XVI y XVII

La Españadel siglo XVIII hasta la

Guerra de la Independencia

Historia contemporáneade España siglo XIX

Historia contemporáneade España siglo XX

Texto y contexto(Literatura y Sociedad)

La Literaturadel Siglo de Oro

La Edad de Platade la Literatura española

El comentario estilísticoy lingüístico de textos

literarios

Literatura española a partir de la Guerra Civil

Geopolítica I Geopolítica II Historia Contemporánea I Historia Contemporánea II Mundo Actual

COLEGIO OFICIAL DEDOCTORES Y LICENCIADOS

FILOSOFÍA Y LETRASY CIENCIAS

COLEGIO OFICIAL DE FILOSOFÍA Y LETRAS Y CIENCIAS DE MADRID

C/ Fuencarral 101 3º. 28010 Madrid. Tel. 91 447 14 00

Información sobre principios, plan de estudios y actividades complementarias en: www.cdlmadrid.org/cdl/unimayorcp

Condiciones de acceso: Tener cumplidos los 55 años y estar empadronado en algún municipio de la Comunidad de Madrid. Tendrán preferencia los colegiados, sus familiares y miembros de los Colegios Profesionales madrileños.

Importe del curso: 855 euros por tres asignaturas (se pueden domiciliar en recibo mensuales).

El acto académico de apertura del nuevo curso tendrá lugar el próximo

4 de octubre, a las 19 horas, en el Salón de Actos del Ilustre Colegio de

Médicos de Madrid

Más información…

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A pesar de no tener ningún co-legio en España, se lanzaron a la empresa. El primer claustro

se formó con algunas hermanas que tenían experiencia docente en los co-legios que la Congregación tiene en Venezuela. Respondiendo a las necesi-dades de la zona se ofertó la coeduca-ción, algo que no era muy habitual en esos tiempos. En 1967, año siguiente de la fundación, arrancaron ya dos lí-neas desde infantil.

DE AYER A HOYEl Colegio Cristo Rey ofrece en la ac-tualidad los niveles de Educación Infan-til, Primaria y Secundaria (que han sido concertados) y Bachillerato (no concer-tado). Su proyecto educativo se inspira en una cosmovisión cristiana siguiendo la pedagogía propia del fundador de la orden D. Pedro Legaria y la del paradig-ma pedagógico Ignaciano.

Su misión es promover una “Internal education for life”, es decir, una edu-cación integral que desarrolle todas las dimensiones personales en un doble sentido, desde el sujeto como protago-nista de la acción educativa –con una pedagogía activa- y desde el interior

de la persona, y para la vida (formar para conocer, apreciar y mejorar la rea-lidad): “personas capaces de contribuir al bien de la sociedad, integrarse en ella y transformarla”. Así esta “inter-nal education for life” atraviesa trans-versalmente nuestro currículo, el Plan de Acción Tutorial, el de Convivencia, la Pastoral y la pedagogía propia del centro.

Resumiendo, este estilo pedagógico se caracteriza por la atención personal a los alumnos y alumnas, el cultivo de la interioridad trabajando con la inteli-gencia emocional y espiritual desde in-fantil, la exigencia en el trabajo escolar y en la convivencia, la reflexión crítica, el discernimiento, el acompañamien-to en los procesos de maduración y la educación en la libertad y la responsa-bilidad. Junto al educando está el edu-cador que desempeña un papel deci-sivo en este proceso acompañándole para que, superando toda dificultad se abra a la verdad y al bien, y descubra y realice aquello a lo que está llamado a ser” –nos señala su directora la Madre Cristina–.

COLEGIO CRISTO REY -ESCLAVAS DE CRISTO REY

Medio siglo de historia En el momento de su creación, allá por 1966, no había en esa zona de Madrid ningún colegio. Nacían los barrios de Manoteras y Hortaleza, barrios populares con mucha población infantil que necesitaba escolarización. Se acababa de celebrar el Concilio Vaticano II y las hermanas Esclavas de Cristo Rey tuvieron la oportunidad de comprar un terreno para edificar un colegio donde llevar el Evangelio al mundo.

Comenzaba su andadura el Colegio Cristo Rey

Nuestros Centros

El centro es bilingüe, oferta un segundo idioma -preparando a los alumnos con exámenes oficiales- y tiene la sexta hora en todas las eta-pas. En este incremento diario de la jornada escolar se ofrece un aumento curricular de los idiomas, se aplican las nuevas tecnologías al aprendiza-je, se desarrolla la internal education for life disponiéndose de más de una hora de tutoría semanal, se apuesta por las artes (la música, las manuali-dades, la pintura y el dibujo desde in-fantil), y en Secundaria esta oferta se enriquece además con el ajedrez para desarrollar el inteligencia lógico-ma-temática, la oratoria-debate que nos brinda la oportunidad de descubrir el poder de la palabra, o los laborato-rios de física-química y biología para profundizar en el campo de las cien-cias experimentales. Se trata de com-binar la excelencia en el aprendizaje buscando una exigente formación en todas las competencias, con una pro-funda educación humana en familia, en comunidad educativa, ya que los alumnos se hacen en el encuentro con el otro, aprenden en la relación con los compañeros y por eso, la coope-ración, el interés por el otro -siendo acompañados por el profesor-, es cru-cial en nuestro proyecto educativo.

50 años avalan al centro por su ex-periencia, pero los tiempos cambian-tes obligan a agradecer lo recibido y a abrirse a los retos del futuro. Por eso actualmente el colegio se encuentra en un programa de innovación, del que se mencionaban antes algunos de los proyectos: inteligencias múltiples en la metodología, Programa Artes de Escuelas Católicas, aplicación de las Tics con uso de las tablets en las ma-terias curriculares, potenciación de las Ciencias, y finalmente desarrollo de la Pedagogía Narrativa (la narración, los relatos, como recursos para el cono-cimiento personal, la formación ética y social).

Terminamos con una cita del P. Kolvenbach, antiguo superior de los jesuitas- de cuya espiritualidad par-ticipa la orden-, el deseaba que los jóvenes que salieran de sus colegios fueran líderes conscientes de la rea-lidad, compasivos, competentes y así comprometidos, como hombres y mujeres de provecho, personas para los demás. Que así sean nuestros alumnos. n

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NoticiasColegiales


IV CONGRESO DE DOCENTES DE CIENCIAS

El Colegio Profesional de la Educación (CDL), la Uni-versidad Complutense de Madrid (UCM), la editorial Santillana y el grupo de investigación EPINUT de la

citada Universidad organizaron en abril el IV Congreso de Docentes de Ciencias, Jornadas sobre Investigación y Di-dáctica en ESO y Bachillerato. Este evento fue coordinado por Marisa González Montero de Espinosa, responsable del área de Ciencias del CDL de Madrid, Alfredo Baratas -profesor en la facultad de Biología de la UCM- y Antonio Brandi, de la editorial Santillana. Este simposio perseguía debatir y elaborar propuestas sobre la didáctica y apren-dizaje de las Ciencias en cuatro áreas: Biología, Geología, Física y Química.

Contó con la asistencia de 190 profesores procedentes de todas las CCAA españolas y de diferentes países euro-peos y latinoamericanos. Se presentaron 82 comunicacio-nes, divididas en cuatro grandes bloques temáticos: a) las ciencia en el aula: materiales y experiencias; b) las ciencia fuera del aula; c) ciencias 2.0, aplicaciones docentes de las TIC; d) formación del profesorado y experiencias docen-tes universitarias. El encuentro se clausuró con una visita al Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM), en Valsaín (Segovia), que fue subvencionada por la Real Sociedad Española de Física y de Química. El Centro de referencia ofrece servicio y apoyo, a docentes y a todos aquellos colectivos que desarrollan programas y activida-des relacionadas con la educación ambiental.

Las actas con las comunicaciones presentadas al Con-greso serán editadas en formato papel por la editorial Santillana. La publicación, que saldrá a la luz en abril de 2017, se distribuirá en todos los centros docentes de la Comunidad de Madrid. La edición on line, será de ac-ceso libre y podrá descargarse en la web del Congreso (http://www.epinut.org.es/CDC/3/).

Marisa González Montero de EspinosaCoordinadora del Seminario de Biología, Geología, Física

y Química del CDL. Grupo de Investigación EPINUT de la UCM

(http://epinut.ucm.es/)

Visita al CENEAM (A. García Moreno)

EL COLEGIO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SE SUMA A LA PROPUESTA DE UNA HOJA DE

RUTA POR EL PACTO EDUCATIVOEl cara a cara, promovido por Sociedad Civil para

el Debate, consiguió comprometer a los principales partidos políticos en el diseño de una hoja de ruta que permitirá, en poco tiempo, grandes acuerdos

en materia de Educación

El Colegio Profesional de la Educación, junto a otros re-presentantes de la comunidad educativa, convocados por Sociedad Civil por el Debate y por la Cátedra de

Inteligencia Ejecutiva y Educativa que dirige José Antonio Marina, se reunieron el pasado 10 de mayo para preguntar a los políticos por qué no es posible un Pacto por la Educación. Y, por primera vez, las principales fuerzas políticas se han comprometido.

Actividades de los Colegiados de Honor JUNIO

Paseo por Madrid: organiza María Pérez Rabazo. Jueves, 2 a las 11,30. Clases de Historia: miércoles 1, 8 y 15 a las 11,30. Profesora María Pérez Rabazo. Tema: Repúblicas italianas, Arte.Arte: Museos y cuadros. Profesora Isabel Medina. Clases el lunes 13 a las 12 ho-ras.Comida de final de curso: viernes 17 a las 14,30 en el restaurante Citizen Colón. Calle Marqués de la Ensenada, 16.

Previsión: asamblea de septiembre. Encuentro con los Colegiados para pre-sentar las actividades del curso 2016-2017. Miércoles 28 de septiembre a las 18 horas.

Facultad de Educación, 12 a 16 de abril

Amador Sánchez, secretario del Colegio, durante su intervención

Junio 2016 41

NoticiasColegiales


El Colegio Profesional de la Educa-ción (CDL) participa activamente en un proyecto conjunto de la

ONG Acción contra el Hambre (ACH) y el grupo de investigación EPINUT, de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En él se pretende fa-cilitar el diagnóstico de la desnutrición aguda-severa infantil en contextos de emergencia, lo que permitiría aplicar más rápida y eficazmente tratamientos que salven la vida de muchos niños.

En esta investigación se necesita crear el prototipo de la forma de un niño/a sano/a entre 6 meses y 5 años de edad y, para ello, es imprescin-dible tomar medidas corporales pa-recidas a las que se le realizan en la consulta del pediatra (peso, estatura, talla sentado, perímetro de la cabeza, perímetro del brazo), y fotografías para determinar la silueta corporal de los menores. Las fotos se harían en bañador o ropa interior. Para la ela-boración de este modelo NECESITA-MOS LA COLABORACIÓN DE LOS PROGENITORES. Las mediciones se realizan, previa cita, en el Laborato-rio de Antropometría del Departa-mento de Antropología Física de la Facultad de Ciencias Biológicas de la

Universidad Complutense de Madrid (c/ Antonio Novais nº 12, planta 8, CP 28080, Madrid). Para más infor-mación puede consultarse la web: https://goo.gl/dQ6trT

Las personas interesadas en colabo-rar con esta investigación solidaria pueden ponerse en contacto con:

Laura Medialdea (Experta en Morfometría):[email protected]

Antonio Vargas (Responsable de Salud y Nutrición):

[email protected]

La propuesta de una hoja de ruta de José Antonio Ma-rina puede ser un primer paso para llegar a un acuerdo nacional que permita diseñar una ley de mínimos. Marina aseguró durante el encuentro que “hay que convertir la LOMCE en una ley de transición, cambiando algunos as-pectos concretos, pero manteniéndola para que no haya un vacío legal. Cuando la nueva ley nacida del consenso esté lista, en un plazo de seis meses, se derogaría la LOM-CE y se aprobaría la nueva ley educativa”.

EL COLEGIO PROPONE UN CONGRESO NACIONALDE EDUCACIÓN

El Colegio Profesional de la Educación ha estado presen-te en este “cara a cara” como representante del colec-tivo docente. El secretario general del Colegio, Amador Sánchez, reclamó un acuerdo de mínimos que “luego se irá consolidando poco a poco”. A su juicio, el punto de partida para lograr un Pacto Educativo es el alumnado

y las necesidades de la familia: “La educación tiene que ser una cuestión nacional y los padres e hijos han de tener tiempo en común para compartir; por eso es nece-sario revisar los horarios y el mundo del trabajo. Si pen-samos en lo que necesitan nuestros alumnos será más viable que las diferentes ideologías encuentren puntos de acuerdo”. En su intervención, el secretario general del Colegio insistió en que el Pacto deberá plantearse en dos planos: el debate político, por un lado, y el debate profesional, por otro; y en ese apartado “los docentes tenemos que ser escuchados y mimados porque la ma-yoría de los profesionales acumula mucha experiencia y sabiduría”. En ese contexto volvió a proponer la celebra-ción de un Congreso Nacional de Educación que aglu-tine puntos de vista desde diferentes ámbitos y que se prolongue periódicamente en el tiempo. Esto permitiría que“el concurso de los diferentes puntos de vista nos digan por dónde hay que seguir”.

En el centro, el periodista Manuel Campo Vidal promotor del debate. A la izda. los representantes de la comunidad educativa, a la dcha. los políticos.


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Libros denuestros colegiados

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Resistencias numantinas. Los antecedentes más indómitos del pueblo español

David Casado Rabanal.Me gusta escribir libros. Sello de Penguin Random House.Madrid, marzo 2016

Al abordar la historia española casi siempre es preciso despojarla de las muchas ensoña-ciones, mitos y leyendas que la revisten o engalanan, incluyendo el maleficio de las perlas negras que aún brillan con luz propia. Es como si ella luciera contra su voluntad esos adornos que aún engatusan a muchas gentes, entre los cuales sobresale el mito que considera a los españoles un pueblo indómito e ingobernable y, a la propia España, un país quebrado y belicoso, producto tanto de sus escasos recursos y su abrupta orografía, como del cruce en la península de una infinidad de pueblos y culturas muy diversas. En definitiva, toda una geografía y un pasado tan singular que nos han convertido en ese «avispero» del que siempre conviene man-tenerse a prudente distancia.

Resistencias numantinas trae al primer plano de la actualidad nuestro más remoto pasado, para exponer con claridad y rigurosidad las contiendas de algunos de los pueblos que habitaron la península Ibérica, mucho antes de resultar mitificadas por el nacionalismo español.

Todos y cada uno de los relatos abordados en este libro, han contribuido poderosamente a elaborar la fama y la leyenda de los grandes atributos guerreros del pueblo español, alimentando sus mitos más heroicos. Estos giran en torno a la vieja devoción por el honor, el sacrificio de la propia vida, el sentido del deber, o la resistencia a ultranza frente al enemigo.

Otra cosa es saber cuánto hay de cierto en esas historias, que han proyectado sobre los españoles el mito de ser un pueblo indómito e ingobernable, tan orgulloso como cainita, en sus más profundas esencias; here-dadas, sin duda, de la épica lucha indígena contra Roma, y más adelante, de la larga e identitaria Reconquista cristiana del perdido Reino visigodo, en poder de los musulmanes durante casi ocho siglos, que reforjaría nuevamente todos los atavismos ibéricos.

El poeta que prefería ser nadie

Jaime Fernández.Hermida Editores. Madrid, 2015.

Literatura y vida se mezclan en estos diecinueve ensayos publicados por Hermida Editores, pero en modo alguno se agotan en sus páginas. Cada uno de ellos es un puente para cru-zar a orillas donde explorar otras lecturas. Más que ofrecer respuestas, Jaime Fernández sugiere ideas en torno a cuestiones que en algunos casos trascienden el mero hecho lite-rario, como la necesidad de contar historias, el problemático antagonismo entre imagen y palabra, la oportunidad del hablar y del callar, “el descenso al mundo de los muertos y el regreso al hogar” –los dos temas fundamentales para el escritor, según el novelista

húngaro Sándor Márai- o el compromiso con los libros que leemos.El autor aboga por el fomento de una lectura de calidad de libros que realmente la merezcan y que enriquezca el acto de leer. También se reflexiona acerca de los motivos por los que se prefieren los escritos personales de los autores a sus libros canónicos, las dificultades del escritor ante la palabra o el futuro incierto de las obras literarias.Además, algunos ensayos versan sobre la vida y las obras de autores tales como el suizo Robert Walser, “el poe-ta que prefería ser nadie”; Herman Melville y su misterioso relato Bartleby, el escribiente; la correspondencia epis-tolar de Kafka con su novia Felice Bauer; o Fahrenheit 451, la inquietante novela en la que Ray Bradbury fantaseó con la ficción de un mundo en el que los libros son perseguidos en una sociedad dominada por las pantallas.

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Libros denuestros colegiados


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Relato de mi vida

Thomas Mann. Traducción de Andrés Sánchez Pascual.Hermida Editores. Madrid, 2016.

En esta obra autobiográfica Thomas Mann relata los acontecimientos más relevantes de su vida, su ansia de independencia y libertad, detalles sobre la construcción de sus obras y las fuentes en las que se inspiró. También escribe acerca de las similitudes entre su propia vida y la de sus personajes, claramente visibles, por ejemplo, en su gran novela Los Buddenbrook; la singular experiencia sobre el tiempo que pasó su mujer Katia en Suiza, cuando ésta enfermó de los pulmones, tal como la describió en La montaña mágica, y otras influencias menos estudiadas, como la inspiración

para los personajes del ciclo novelístico de corte bíblico José y sus hermanos, según apunta Andrés Sánchez Pascual en su esclarecedor ensayo final sobre la vida del escritor.

Activista político contra del régimen nacionalsocialista que despuntaba en Europa, pagó la oposición a Hitler con el destierro voluntario por diversos países europeos, y a partir de 1940 en Estados Unidos, donde tuvo una intensa vida intelectual y personal como conferenciante. Premio Nobel de Literatura en 1929, en su vida acumuló hasta diecisiete doctorados honoris causa, unos anulados por el régimen nazi y otros por el gobierno americano, ante la sospecha de apoyar la “política comunista”.

En Relato de mi vida se vislumbran los motivos principales que recorren la obra de Thomas Mann: el talento, unido a la perfección de su estilo, y el reflejo de sus éxitos y ansia de libertad como escritor y personaje público. Es un documento vital de una de las personalidades más influyentes del siglo XX.

El libro incluye también el texto de su hija Erika Mann, El último año de mi padre, en el que ofrece interesan-tes comentarios sobre las relaciones del matrimonio Mann con otros escritores y personalidades de la época.

Con la música a otra parte… Entre política y sociedad

Jaime Ferri Durá (Comp). Editorial Libargo.Granada, abril 2016.

Los artículos que se recogen en este libro no tienen demasiados elementos en común, aunque sí algunos bien relevantes que justifican la publicación de la obra en su conjunto y su título. Es obvio que todos tratan de música, como no podía ser de otra forma, si bien la que se analiza en cada caso es muy heterogénea, desde el pop y el rock’n’roll al blues, pasando por himnos revolucionarios y por obras de compositores clásicos -como W. A. Mozart, entre otros-, considerando también marchas populares, militares y guerreras o singularmente festivas, junto a melodías de la privacidad e interpretaciones –¿holísticas?– que rememoran otras canónicas en tiempos y lugares también diversos, y con sistemáticas de aproximación dispares. Sin embargo, y a la vez, se ad-vierten denominadores comunes se trata de tratamientos contemporáneos, al margen de que versen so-bre temas históricos; son cuestiones del vívido presente las que se plantean, con enfoques desprovistos -como corresponde- de prejuicios. Al tiempo, en cada uno de los artículos reunidos, hay una contenida exaltación de la música propuesta, una discreta invitación para escuchar con atención lo que se comenta. Pero en el título ya no cabía esa susurrada propuesta.

EL COLEGIO OFRECE A SUS COLEGIADOS AUTORES LA POSIBILIDAD DE PRESENTAR SU OBRA EN EL SALÓN DE ACTOS DEL COLEGIO SIN COSTE DE ALQUILER ALGUNO.

PARA MÁS INFORMACIÓN CONTACTAR CON AURORA CAMPUZANO. TEL.: 91 447 14 00

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E n noviembre de 2015, la Secretaria General de In-migración y Emigración del Ministerio de Empleo y Seguridad Social, a través del Observatorio Es-

pañol del Racismo y la Xenofobia (Oberaxe), publicó el Manual de Apoyo para la prevención y detección del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas.

El Manual ha sido elaborado por expertos en educa-ción, psicopedagogía, igualdad de trato y no discrimi-nación. En él se describe el porqué de la existencia de la xenofobia, el racismo y otras formas conexas de into-

MANUAL DE APOYO CONTRA EL RACISMO EN

LAS AULASlerancia; el diagnóstico de la situación de la población migrante y las minorías en España y el marco normati-vo; las estrategias para la prevención y sensibilización en los centros educativos; los efectos que tienen los in-cidentes de intolerancia, indicadores para detectarlos y cuál es la mejor manera de actuar ante ellos, y algunos ejemplos de experiencias de éxito en España.

Este Manual es el producto principal del proyecto FRIDA sobre “Formación para la prevención y detección de racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas”, que se ha llevado a cabo por el Oberaxe en colaboración con el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte, las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas y organizaciones de la sociedad civil. El proyecto, cofinanciado por el Pro-grama Progress 2013 de la Unión Europea, defiende la importancia de la integración de la inmigración y de las minorías, y tiene como objetivo contribuir a la sen-sibilización y formación del personal docente y de la comunidad educativa en la prevención y detección del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas.

El Proyecto FRIDA

A través del proyecto FRIDA, se ha llegado a más de 170 responsables de formación y de convivencia de las Consejerías de Educación y las Delegaciones Territoriales de todas las Comunidades Autóno-mas. A lo largo de 2015 llevaron a cabo una reunión de coordina-ción en Madrid, dos seminarios de sensibilización en Ma-drid y Sevilla, y la Confe-rencia Final en el mes de octubre, donde se presen-taron las conclusiones del proyecto, el Manual, así como trípticos en castella-no, catalán, gallego, eus-kera e inglés con las ideas clave del Manual. n

Director:Fernando Carratalá

Subdirectora:Aurora Campuzano

Consejo de Redacción:Mª Luisa Ariza

Alfonso Bullón de Mendoza

José Miguel Campo Rizo

M.ª Victoria Chico

César Heras

José M.ª Hernando

Félix Navas

José Luis Negro

Antonio Nevot

Darío Pérez

Roberto Salmerón

Amador Sánchez

Eduardo Soriano

Imprime:Km. 0. Desarrollo Gráfico y Comunicación

Boletín de Divulgación Científica y Cultural

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidad de MadridC/ Fuencarral, 101. 3º. 28004 [email protected].: 914 471 400 - Fax: 914 479 056P.V.P.: 3,00 euros

Depósito legal: M.10752-1974ISSN: 1135-4267 b.b (Madrid)

Sumario

El Boletín es independiente en su línea de pensamiento y no acepta necesariamente como suyaslas ideas vertidas en los trabajos firmados.

El Colegio Profesional de la Educación de Madrid procederá por vía penal ante cualquier tipo de agresión verbal o física que se produzca contra sus colegiados

en el desarrollo de sus Funciones Profesionales.

EDItoRIalPacto de larga duración:Serie de Congresos Nacionales sobre Educación ........................

ENtREVISta a ISMaEl SaNZDirector General de Innovación, Becas y Ayudasde la Comunidad de Madrid .....................................................

EXPoSICIoNESEl Bosco. La vida como infierno .................................................

MatEMÁtICaSAndrew Wiles. Premio Abel de Matemáticas 2016 .....................

lIFEloNG tEaCHER’S EDUCatIoNCualificación profesional y acceso al ejercicio docente .............

aPUNtES DE lENGUaS EXtRaNJERaSAmpliando horizontes a través de las lenguas ..........................

CoNMEMoRaCIoNESRubén Darío: La belleza plástica de la estética modernista .......

ElECCIoNES 26 DE JUNIo¿Qué novedades plantean los Partidos en materia de educación?.........................................................

UNIVERSIDaD DE loS MaYoRESAbierta la matrícula del nuevo curso 2016-2017 ..........................

NUEStRoS CENtRoSColegio Cristo Rey - Esclavas de Cristo Rey .................................

NotICIaS ColEGIalES ..............................................................

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DEStaCaMoS

Manual de Apoyo contra el racismo en las aulas ......................

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XXV ExposiciónColectiva de Arte

¡Celebra con nosotros los 25 años de la Exposición!Del 20 de septiembre al 4 de octubre

Te invitamos aexponer tu

obra

Si eres colegiado, familiar o amigo podrás participar. Estamos en proceso de selección:

mándanos un máximo de 5 fotografías de tus obras al correo [email protected] antes del

1 de julio

Amador Sánchez Sánchez

Acuarela. Puerto de La Coruña. Jesús Paredes

Colegio Oficial de Doctores y Licenciadosen Filosofía y Letras y en Ciencias

Junio 2016 - Núm. 262

Apuntes de Lenguas Extranjeras.Ampliando fronteras

ISMAEL SANZDIRECTOR GENERALDE INNOVACIÓN, BECAS Y AYUDASDE LA COMUNIDAD DE MADRID

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