Apuntes Diversidad y Educación Módulo 1

8/19/2019 Apuntes Diversidad y Educación Módulo 1

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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

APUNTES DE APOYO MODULO IDIVERSIDAD Y EDUCACIÖN

Marzo 2013


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Dos conceptos de moda.

Igualdad y diversidad son, en efecto, dos conceptos que en los últimos tiemposestán presentes en todos los debates y propuestas educativas. Su carácter polismico y a veces difuso !ace que detrás de ellos se escondan concepcionesdistintas y !asta contradictorias. "or eso es importante saber desde que conte#to semane$an y para que fines. %n las pá&inas que si&uen se pretende esclarecer susdiversos si&nificados y, sobre todos, su relaci'n con el lo&ro de una mayor $usticiasocial para todas y todos, el desarrollo libre y aut'nomo del alumnado y una escuelamás innovadora y democrática. (ambin se esbozan al&unas de las posibilidades deque se !a&an visibles en la instituci'n escolar y en la práctica docente. (odo un reto.

)oordinador* +os imeno Sacristán.

(ema del mes1

-acerse car&o de la !etero&eneidad

a escuela reproduce las cate&or/as sociales que clasifican a las personas. %l autor propone revisar sus si&nificados a favor de suprimir la desi&ualdad que impide laconsecuci'n de los derec!os básicos y $erarquiza al alumnado. a diversidad les !acesin&ulares y promueve su libertad personal.

+os imeno Sacristán2

os seres !umanos nos concebimos comoesencialmente i&uales y nos ad!erimos,esencialmente, a los mismos valores. "or esoqueremos ser considerados como i&uales yaspiramos a serlo, eliminando las causas de la

desi&ualdad. "ara vivir en sociedad es precisotener al&unas seme$anzas. %sto no esobstáculo para entender que cada uno nosmanifestamos como seres sin&ulares, sin quepor eso quede disuelta la condici'n !umanacomún ni los v/nculos sociales, pues esavariedad es riqueza. os centros escolares !ande !acer posible una forma de vida que ten&aen cuenta ambos aspectos, aparentementecontradictorios, y profundizar en ellos. "araevitar que colisionen la i&ualdad básica y la!etero&eneidad en una educaci'n $usta es

necesario preciar lo que entendemos por igualdad y diversidad.

os fen'menos, dos cosas o dos personas soni&uales cuando son de la misma naturaleza ocuando resultan idnticos en cantidad o calidad,tienen el mismo valor y se les aprecia por i&ual,o cuando su forma coincide. %s decir, que unelemento puede ser i&ual a otro y coincidir o no

con l en cualidades, medida o forma. esdeesta perspectiva, es obvio que los seres!umanos son diversos entre s/, "ues no soncoincidentes, ni son superponibles en cuanto asus facciones, ras&os, por la cantidad y

cualidad de sus capacidades para !acer al&o,en sus creencias, !ábitos y valores queasumen, sin perder por eso la i&ualdad encuanto a su naturaleza y en cuanto a losderec!os que les asisten.

"ueden tener parecidos, los mismos derec!os onaturaleza, pero aparentan, son, piensan,actúan y sienten de formas distintas. (ambindifieren en sus proyectos, en las ilusiones quesostienen y en los valores que aprecian. oobstante, esa idiosincrasia personal no impidela vida en sociedad ni la colaboraci'n rec/proca.

"ara eso separamos la vida pública de laprivada y !acemos compatibles las libertadesindividuales con las obli&aciones !acia losdemás. Sabemos que !ay consensos básicos ydisensos sobre los que discutir. Siendo seressociales, la diversidad se aprecia tambin en lospapeles y posiciones que tenemos, en losclimas de los que participamos, en nuestras

1 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 311 MARZO 2002. P. 51-55.2 José Gimeno S!"is#$n es %"o&eso" en ' Uni(e"si## )e *'+n!i.

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!istorias personales o por nuestro poder deintervenci'n y de participaci'n en la sociedad.

%n resumen* la diferencia, lo diverso, lodesi&ual, nos viene dado. a sociedad, laeducaci'n, los contactos entre personas ynuestras iniciativas crean esa dispersi'n. %n lavida, como en la naturaleza, e#isten diversidad y desigualdad dadas. 4s/, tambin, los ni5os6como los adultos7 y los escolares sondiferentes entre s/, cualitativa ycuantitativamente, en sus innumerables ras&os6f/sicos o psicol'&icos, ambientales ybio&ráficos7, pero queremos que vivan en unmundo compartido. %sta !etero&eneidad no es'bice para pensar que debemos ser i&uales enras&os no naturales. (anto en la familia comoen las or&anizaciones, !emos inventadof'rmulas para convivir con la variedad.

C!mo nos "ep"esentamos en #a d$%e"s$dad&

uestra capacidad básica para entender ysituarnos ante toda esa !etero&eneidad fácticareside en el len&ua$e. )omenzamos acomprender la variedad por el nombre quedamos a las cosas, a los seres vivos, a susras&os diferenciales, a las acciones queemprenden, etc. para ordenar la dispersi'n delo perceptible. o mismo !acemos con laspersonas. 4 unos les llamamos varones y aotras mujeres; a unos niños, a otros adultos; a

al&unos los tenemos por inteligentes y a otrosno 6les llamamos subdotados, necesitados deatención especial o, simplemente, tontos); aunos los consideramos tercos y a otrosfle#ibles8 de al&unos decimos que sonobedientes y a otros los reconocemos comorebeldes. Son o nos parecen distintos y lesasi&namos nombres que los a&rupan enfamilias. e ese modo el mundo es másmane$able.

4unque seamos conscientes de que esascate&or/as dicot'micas y contrapuestas son

puntos de una l/nea continua con &rados quecorresponden a modalidades, capacitaciones oestados intermedios, &eneralmente lasutilizamos como si en ellas cupiese toda lavariedad !umana respecto de la cualidad oaspecto de que se trate. )uando denominamosa un ob$eto como piedra, !emos dedesconsiderar que las piedras son dedesi&uales tama5os, colores, densidades yformas.

a ense5anza pública es un tipo de ofertaeducativa que es muy variada internamente,como ocurre con la privada, pero con ambosconceptos !emos clasificado una e#tensavariedad de casos particulares. 4l decir que unalumno es torpe a&rupamos en dic!acalificaci'n peculiaridades de su inteli&encia, de

su carácter, de su dedicaci'n, etc. apercepci'n de la diversidad la e#presamosacudiendo a conceptos y a metáforas yae#istentes (estudiante, despierto, indisciplinado,suspendido, cumplidor...) o bien inventamosotros. 4 pesar de la riqueza del vocabulario,&eneralmente, el len&ua$e común no da cuentade toda la diversidad láctica, que de ese modose escapa a nuestro pensamiento. Si notenemos capacidad de nombrar la peculiaridadde cada situaci'n individual, entonces suespecificidad no cuenta en nuestro discurso.

%n el ba&a$e lin&9/stico 6la diversidad nombrada) queda atrapada la parte de ladiversidad que normalmente percibimos en larealidad, la que tomamos en consideraci'n parapensar y actuar sobre ella. Muc!as de lascate&or/as de clasificaci'n tienen si&nificadosampliamente compartidos 6la de varón, por e$emplo78 otras s'lo lo tienen para &rupos másrestrin&idos :los profesores o los mdicos:,como es el concepto introvertido. 4l&unas se&eneran en la vida cotidiana, otras las crean laciencia, el derec!o, los medios de

comunicaci'n, etc. %n última instancia, cadauno disponemos de un repertorio particular paramane$amos en esa tarea de ordenar lo que nosrodea. ;ncluso !emos lle&ado a clasificar a losán&eles.

C'ad"o

os retos de la educaci'n ante la diversidad

iversidad y desi&ualdadfáctica

iversidad asuprimir

(iversidada respetar

(iversidad a&enerar

as tareas de la educaci'n

,


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ando nombres a la !etero&eneidad laordenamos reducindola a cate&or/as, como laforma necesaria de simplificar la dispersi'n quenos ofrece la realidad. 4s/ lo e#pres',metaf'ricamente, el nesis al narrar c'mo

distin&uiera la diversidad que manifestaba suobra. %sa misma pretensi'n de ordenar elmundo !etero&neo creado de los seres vivosllev' a inneo en el si&lo =>;;; a clasificar

$erárquicamente a las plantas y animales enfamilias que !iciesen más inteli&ible tantadispersi'n. ar?in nos !izo comprender quetoda esa diversidad era fruto de una evoluci'nque, si&uiendo unas determinadas l/neas, sederrama en una variedad de seres con !istoriasconectadas. a ciencia !ace, conprocedimientos más ri&urosos, lo mismo que

!ace el sentido común cuando con el len&ua$einventamos conceptos para desi&nar ras&os,estados o caracter/sticas de los individuossin&ulares.

e forma natural tambin, en la relaci'npeda&'&ica clasificamos a los su$etos y nosrelacionamos con ellos, percibindolos comopertenecientes a cate&or/as que los distin&uen.>eamos, como e$emplo, esta descripci'n* @%suna ni5a, de primer curso, atenta, que respondedili&entemente a las tareas e#i&idas, con muypobre orto&raf/a, que tiene un ba$o cociente

intelectual es solidaria con sus compa5eros ytiene dificultades de inte&raci'n por ser africana, !i$a de emi&rantes ne&rosmusulmanes...@ )ada trmino en cursiva delataun mecanismo de clasificaci'n que ubica a lapersona aludida. 4 partir de todas esasclasificaciones percibimos al su$eto sin&ular,tenemos una disposici'n !acia l y esperamosun determinado comportamiento.

4l&unos de esos conceptos se refieren acate&or/as naturales 6ni5a, ne&ra7 que llevan

pe&ados si&nificados e#pl/citos e impl/citos8otras se derivan de mecanismos de clasificaci'nt/picamente escolares 6primer curso, pobreorto&raf/a78 otros son fruto de la utilizaci'n deinstrumentos @cient/ficos@ de dia&n'stico 6ba$ocociente intelectual al&unos se refieren alcomportamiento social (dificultades deinte&raci'n78 en ciertos casos !acen alusi'n a laapreciaci'n personal sobre c'mo se acomodaal ritmo de traba$o 6dili&ente7 y al tipo dedesempe5o e#i&ido 6cumple las tareas78 al&uno

apunta a su posici'n socioecon'mica 6!i$a deinmi&rantes subsa!arianos78 finalmente,tambin se alude a su pertenencia a &ruposculturales 6ne&ra, musulmana, africana7. %sasclasificaciones tienen apoyatura en datos reales6ni5a, estudiante escolarizada7, aunque enmuc!os casos son puras construcciones

mentales sin base ob$etiva 6cociente intelectual,ser buen estudiante...7.

Sabemos y aprendemos a denominar ladiversidad, capacidades que e$ercemoscotidianamente en las instituciones educativas.Se aplican instrumentos de dia&n'stico y deevaluaci'n que inventan nuevas maneras decrear diferenciaciones. -emos elaboradopatrones de or&anizaci'n escolar que clasificana los alumnos y alumnas. isponemos dereferentes culturales para situar a los su$etos.)oncebimos constructos que radio&raf/an a losindividuos cuando los percibimos. -aydivisiones sociales que los $erarquizan.

-emos de analizar los si&nificados morales detanta diversidad creada por nosotros8 y !ay querevisar el orden escolar que en muc!os casos la&enera 6e#isten fracasados porque se losevalúa y se los tipifica como tales7. )onvieneanalizar el len&ua$e que diferencia y clasifica alos individuos en las instituciones escolares.%specialmente !emos de ser sensibles a dos&rupos de diferencias y desi&ualdades de

!ec!o* a7 las que nos !acen desi&uales ante laposibilidad de alcanzar y e$ercer los derec!osbásicos, participar en la sociedad y poder disfrutar de los bienes culturales8 b7 las que nosenfrentan a los demás.

La $)'a#dad como asp$"ac$!n a s'p"$m$" #ad$%e"s$dad *'e ma")$na

as diferencias que nombramos y observamosimplican con frecuencia valoraciones, de formaque, al asi&nar los nombres con los quedistin&uimos a los individuos, tambin los

$erarquizamos 6es la diver sidad valorada). Ser diferenciado y visto como listo, subnormal,ne&ro, &itano, o ser calificado con sobresalienteen Matemáticas, es ser descrito a la vez quevalorado y $erarquizado respecto de los demás.

4demás de !aber inventado palabras paradenominar las diferencias, las acompa5amos devaloraciones a las cate&or/as de su$etos queellas representan. )omo los valores sonsusceptibles, a su vez, de ser valorados,

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al&unas de las cate&or/as no nos &ustan ydesear/amos suprimir la realidad que !ay detrásde ellas y darles un nombre que no deni&re alalumnado 6fracasado, subnormal, etc.7.

os seres !umanos son desi&uales o diferentesen muc!as cosas que los $erarquizan entre s/.%so es indiferente en ciertos casos, positivo enal&unos e inaceptable desde un punto de vistatico en otros. -emos construido en nuestracultura el principio de i&ualdad para rec!azar las diferencias ob$etivas que valoramos comone&ativas para los su$etos y aquellas que sonconstrucciones mentales y sociales que losmar&inan 6es la diversidad a suprimir ir7. %seprincipio lo aplicamos para frenar y corre&ir lasdiferencias que desi&ualan a las personas en ello&ro de sus derec!os básicos, puesto queconsideramos que todas ellas tienen la mismanaturaleza y el mismo valor como seres!umanos. Mientras que la diversidad y ladesi&ualdad son naturales o se &eneran yreproducen de forma espontánea, la i&ualdades, en cambio, un principio inventado cuyarealizaci'n !ay que proponerse y perse&uir conconstancia en las instituciones, en lasrelaciones sociales y en nuestras mentes. ai&ualdad va contra los !ec!os y el cursoestablecido para ellos.

ABu tipo de diversidad y de desi&ualdadfácticas podemos y debemos someter al

principio contrafáctico de la i&ualdadC %#iste unconsenso precario al respecto. (ambin nosdiferenciamos unos de otros respecto de lo quecreemos que es cambiable, en lo que queremoscambiar y en c'mo consideramos que podemoslo&rarlo. as posiciones en este sentido !anvariado a lo lar&o de la !istoria y son tambindistintas en los diferentes &rupos sociales.

%l progresismo en educaci'n !a buscado lai&ualdad por varios caminos* a7 esforzándoseen desnaturalizar y !acer creer 6desdeDousseau7 que buena parte de la diversidad

fáctica !a sido construida y, por lo tanto, esreconstruible8 b7 !aciendo posible el acceso detodos a la educaci'n y que sean i&ualmenteatendidos y tratados dentro de las instituciones8c7 diferenciando el tratamiento peda&'&ico paraque, en la variedad, encuentren cabida yacomodo los que son diversos8 d7compensando a los que parten de puntos desalida desi&uales y entran al sistema educativocon distintas posibilidades8 e7 fomentando la

tolerancia ante la diversidad que no atentecontra la di&nidad de las personas, f7respetando la diferencia cultural 6al&unasdiferencias7 para poder vivir de acuerdo conella. os individuos tienen derec!o, encondiciones de i&ualdad con los demás, a ser diferentes, sin obstruir los derec!os de los

demás8 &7 propiciando el pluralismo psicol'&ico,ideol'&ico, de ideas, pol/tico y moral, as/ comoel acercamiento entre los que son diferentes.

a i&ualdad no se aplica, pues,indiscriminadamente, a cualquier tipo dediversidad o desi&ualdad, ni consideramos quedeba !acerse. Iguales o diferentes: Aen qu,!asta d'nde y para quC a norma tica 6vasecuadro7 podr/a ser suprimir, en primer lu&ar, ladiversidad que implique desi&ualdad de losindividuos para la realizaci'n de sus derec!os,la de sus posibilidades reales, as/ comoaquellas que impiden que esas posibilidades sedesarrollen. %n se&undo lu&ar, respetar y tolerar toda diversidad que no atente a lo anterior o a lanecesidad de vivir en sociedad. %n tercer lu&ar,e#iste una diversidad que !ay que crear.

S$n)'#a"$dades po" "econoce"+$nd$%$d'a#$dades po" const"'$"

o s'lo somos diferentes, sino que queremosserlo personalmente y, a veces, colectivamentecomo &rupo, porque somos seres sin&ulares y

e#presivos que amamos la libertad y laautonom/a. Bueremos vivir a nuestro modo ypensar por nuestra cuenta. a sin&ularidad decada individuo es un producto natural de lasocializaci'n. 4bsorbemos la cultura y nosadaptamos a las normas, asimilándonos a locolectivo. 4unque el proceso de socializaci'n esreproductivo y e#i&e adaptarse, es i&ualmentecierto que en l los individuos adquieren ye#presan sin&ularidades porque no son pasivosinvitados en ese proceso.

%n nuestra cultura admitimos que dic!a

sin&ularidad es valiosa, que debe respetarse yfavorecerse en la vida en &eneral y en laeducaci'n, porque creemos que tal!etero&eneidad tiene que ver con el desarrollode la libertad personal, con la indeterminaci'ndel ser !umano, con el derec!o a construirse as/ mismo, con la democracia 6pues de esemodo la sociedad aprovec!a la suma de lariqueza de cada uno7 y con el pro&reso 6porqueas/ los me$ores e$ercerán sus competencias7. a


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educaci'n crea sin&ularidades y, desde unpunto de vista filos'fico, liberal y democrático,debe amparar la diversidad de su$etos, laconstrucci'n de personas que lleven un selloúnico, sin menoscabo de que sean solidarias.a autonom/a es la condici'n para madurar lalibertad y sin ambas el su$eto no puede

individualizarse.%s decir, que !an de arbitrarse un clima escolar,unos mtodos, unas formas de desarrollar elcurr/culo, unas relaciones !umanas y unasactitudes que toleren la e#presi'n de lassin&ularidades compatibles con el ordenimprescindible. %l ser !umano tiene lanecesidad de comunicarse, e#presarse y poner el sello personal a lo que emprende y a lo que!ace8 el ambiente de las instituciones escolaresparece más bien dise5ado para impedirlo. Sincaer en el individualismo, s'lo los individuosrobustecidos pueden situarse y desenvolversecon se&uridad en las condiciones cambiantesde la sociedad actual, resistiendo a lasmanipulaciones, a la informaci'n deformada y alembrutecimiento de la sociedad de consumo.

Inst$t'c$ona#$,a" #a ed'cac$!n pa"a #a$)'a#dad *'e pe"m$ta #a d$%e"s$dad

ecesitamos instituciones con el e#preso fin de!acer posible el vivir $untos, para lo cual esnecesario compartir ideas y valores, fomentar

actitudes de ape&o y solidaridad !acia los otros,as/ como desarrollar la tolerancia ante lo quenos diferencia de ellos. %s preciso mantener ambos fines sin a!o&ar la diversidad compatiblecon ellos, al tiempo que se combaten lasdesigualdades entre los individuos paraparticipar en la vida y en el aprovec!amiento delos bienes que nos !acen me$ores. -emos debuscar i&ualdad en lo que es esencial para el

ser !umano, al tiempo que se estimula suindividualidad e#presiva y creadora.

%s una propuesta para insuflar viento a unanave demasiado inmersa en la l'&ica de lacompetencia de los mercados, de la utilidadpara el traba$o, que trata de disciplinar a

$'venes que, como dice EecF, son ijos de lalibertad, una nave en la que el aprendiza$e másvalorado no es la cultura relevante que dicenrepresentar los curr/culos, que tampocoresponde a los intereses de los aprendices8 enla que se muestra más inters por dia&nosticar las deficiencias y los fracasos que por prevenirlos y superarlos8 en la que se dificulta lae#presi'n de los su$etos conminados aaprender todos lo mismo, a la misma !ora y enel mismo tiempo8 en la que la pol/tica educativase&re&a en vez de profundizar en lacomprensividad8 en la que los profesoresrec!azan la diversidad que molesta a la buenamarc!a de sus sistemas de traba$o infle#ibles8en la que tener dificultades para lo&rar losestándares establecidos en la %ducaci'nGbli&atoria es motivo de e#dusi'n, en vez deapreciar en ellas motivo para ser compensado yayudado8 en la que los recursos públicos,obtenidos, principalmente, de las rentas deltraba$o, se conceden a centros de elite...

a cultura sustantiva 6muc!os contenidos no loson7 tiene valor i&ualador si todos pueden

aprovec!arse de ella. Si las condiciones y losmodos de impartirla desalo$an, precisamente, aquienes más necesidades tienen de esebeneficio, al&o falla.


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- LA DIVERSIDAD A/O SOSPEC0A

Defle#iones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas

S$#%$a D'sc1at,23 In%est$)ado"a de# 4"ea de Ed'cac$!n.F#acso5 'enos A$"es.Ca"#os S2#$a" P"o6eso" de# P"o)"ama de Pos)"ad'ac$!n en Ed'cac$!n.Un$%e"s$dad do R$o

7"ande do S'#. "as$#.

A8st"act.%l travestismo discursivo parece ser una marca de la poca. )on la misma celeridad de los cambiostecnol'&icos, los discursos sociales se arropan con nuevas palabras que se acomodan sin conflicto alas intenciones de los enunciadores de turno.%ste art/culo se pre&unta en qu medida ret'ricas de moda, como las que reivindican elmulticulturalismo o la tolerancia, están anunciando pensamientos de. ruptura respecto de lastradicionales formas de nominaci'n de la alteridad.os autores discuten tres versiones sobre la diversidad* @el otro como fuente de todo@ mal, @el otrocomo su$eto pleno de un &rupo cultural@ y @el otro como al&uien a ser tolerado@ y analizan las

implicancias de cada una de ellas en el len&ua$e escolar.

is&uised discourse seems to be a si&n of t!e times. Hit! t!e same speed as tec!nolo&ical c!an&es,societal discourse, unc!allen&ed and concealed in ne? terminolo&y, adapts itself to t!e purposes of t!e modern speaFer. (!is paper taFes a position of interro&atin& t!e r!etoric, ?!ic! claims to bemulticultural and tolerant, and asF if t!is r!etoric breaFs a?ay from traditional forms of namin& t!e@ot!er@. (!e aut!ors discuss t!ree vie?s of diversity* @t!e ot!er as t!e source of all evil@, @t!e ot!er ascomplete sub$ect of a cultural &roup@ and @t!e ot!er as someone to be tolerated@ and analyzes t!econsequences of t!ese vie?s on educational discourse.

ASerá cierto que @todo lo s'lido se desvanece en el aire@C ASerá cierto que nuevas ret'ricas sonnuevos discursos, otros modos de nombrarC ABue por e$emplo el llamado a la tolerancia viene a

quebrar una !istoria construida sobre la violencia !acia el otroC ABue el multiculturalismo supone undiálo&o entre las diferencias, una convivencia apacible, arm'nica, la desinte&raci'n de los conflictosen la culturaC%ste art/culo se propone poner en suspenso ciertas ret'ricas sobre la diversidad y su&erir que setrata, en ocasiones, de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias olevantan la ilusi'n de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque nosarropamos con palabras de moda.a cuesti'n es interro&amos sobre nuestras representaciones acerca de la alteridad, los estereotiposque nos convierten en aliados de ciertos discursos y prácticas culturales tan pol/ticamente correctascomo sensiblemente confusas.)uando los medios nos recuerdan los @!olocaustos@, las dictaduras o interrumpen nuestratranquilidad !o&are5a con los @fantasmas@ que retornan recordándonos que el nazismo o neo

nazismo no termin' con la muerte de -itler, nos !orrorizamos y porque no, activamos una memoriamuc!as veces adormecida en un mundo empapado de pra&matismo. o es poca cosa. Sin embar&onos pre&untamos Ac'mo es posible que los tiempos actuales alber&uen sin conflicto, discursos yprácticas, en apariencia, opuestos C. A)'mo e#plicar que persona$es como -aider convivan con laproliferaci'n de discursos que reivindican la diversidadCo ser/amos $ustos si creysemos que el odio al e#tran$ero es i&ual a la tolerancia o que laaceptaci'n del multiculturalismo es i&ual a dividir el mundo !umano en culturas le&/timas por un ladoy bárbaras por el otro. "ero tampoco estar/amos en lo cierto si equiparáramos el sentido de lasdiferencias con las leves pluralidades, las li&eras diversidades que apenas si cuestionan la!e&emon/a de la normalidad.

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A%stamos en condiciones de afirmar que ciertos deslizamientos ret'ricos son en realidad una revueltadel len&ua$e etnocntricoC ABue el llamado multiculturalista o la proclama a la tolerancia !ablan de unabandono de posiciones monol'&icasC;ntentaremos recorrer las distintas formas en que los discursos sobre la diversidad !an tenido lu&ar en el pensamiento moderno y aún posmoderno y lo !aremos intentando pensar sus correlatos en elsistema educativo."resentamos tres formas en que la diversidad !a sido enunciada, confi&urando los ima&inarios

sociales sobre la alteridad* @el otro como fuente de todo mal@, @el otro como su$eto pleno de un &rupocultural@, @el otro como al&uien a tolerar@.

Versión -. "El otro como fuente de todo mal".ASerá demasiado contundente afirmar que el @otro como fuente de todo mal@, si&n' el modopredominante de relaci'n social durante el si&lo ==C -obsba?m 61IIJ7 , !istoriador in&ls, se5alaque este !a sido el si&lo más mort/fero de la !istoria no s'lo a causa de la enver&adura de losconflictos blicos, sino por los &enocidios sistemáticos 6matanzas tnicas, apart!eid, dictaduras7. Sinembar&o no es s'lo en la eliminaci'n f/sica que se realiza el acto e#pulsor. a propia civilizaci'ndesplaza la violencia e#terna a la coacci'n interna mediante la re&ulaci'n de costumbres ymoralidades. De&ulaci'n que, le$os de cualquier pensamiento manique/sta, !ay que analizarla en elconte#to del aumento de las cadenas sociales de interdependencia 6%lias,1IJK7 pero tambin en el

marco de los dispositivos de construcci'n de su$etos y re&/menes de verdad 6Loucault,1II07.

a modernidad construy', en ese sentido, varias estrate&ias de re&ulaci'n y de control de la alteridadque, s'lo en principio, pueden parecer sutiles variaciones dentro de una misma narrativa. %ntre ellas*la demonizaci'n del otro8 su transformaci'n en su$eto @ausente@, es decir, la ausencia de lasdiferencias al pensar la cultura8 la delimitaci'n y limitaci'n de sus perturbaciones8 su invenci'n, paraque dependa de las traducciones @oficiales@8 su permanente y perversa localizaci'n del lado de afueray del lado de dentro de los discursos y prácticas institucionales establecidas, vi&ilandopermanentemente las fronteras8 su oposici'n a totalidades de normalidad a travs de la l'&ica binaria8su inmersi'n en el estereotipo8 su fabricaci'n y su utilizaci'n, para ase&urar y &arantizar lasidentidades fi$as, centradas, !omo&neas, estables.as formas de narrar la alteridad son, al fin y al cabo, formas de representaci'n que diluyen los

conflictos y que delimitan los espacios por donde transitar con relativa calma. "ero si la cultura es, deacuerdo con E!ab!a 61II7 un territorio de diferencias que precisa de permanentes traducciones, elproblema crucial es quien traduce a quin y a travs de qu si&nificados. "or ello, resulta que larepresentaci'n de los otros está atravesada por una búsqueda permanente de eufemismos, me$ores6o peores7 formas de denominar a la alteridad. Sin embar&o, esas formas no son neutras ni opacas y&eneran consecuencias en la vida cotidiana de esos otros.a representaci'n es un sistema de si&nificaci'n que da inteli&ibilidad al mundo y que es producidadentro de relaciones de poder, por medio de mecanismos de dele&aci'n 6quin tiene el derec!o derepresentar a quin7 y de descripci'n 6c'mo los diferentes &rupos culturales son presentados7.%l problema de la representaci'n no está limitado a una cuesti'n de denominaci'n de la alteridad.-ay sobre todo una re&ulaci'n y un control de la mirada que define quines son y c'mo son los otros.>isibilidad e invisibilidad constituyen en esta poca mecanismos de producci'n de la alteridad y

actúan simultáneamente con el nombrar yNo de$ar de nombrar.%n este sentido es interesante la idea de riselda "olloF 61II7 acerca del @llamado a la visi'n@ quela representaci'n impone, esto es, una relaci'n social e$ercida a travs de manipulacionesespec/ficas de espacios y cuerpos ima&inarios para el beneficio del mirar !acia el otro.a alteridad tiene un carácter imprevisible y por lo tanto, peli&roso. as diferencias culturales suelenser me$or e#plicadas en trminos de trazos esenciales y esencializados, considerados comoconstitutivos de la naturaleza !umana.a modernidad estableci' una l'&ica binaria a partir de la cual denomin' e invent' de distintos modosel componente ne&ativo* mar&inal, indi&ente, loco, deficiente, dro&adicto, !omose#ual, e#tran$ero, etc.


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%sas oposiciones binarias su&ieren siempre el privile&io del primer trmino y el otro, secundario enesa dependencia $erárquica, no e#iste fuera del primero sino dentro de l, como ima&en velada, comosu inversi'n ne&ativa.a l'&ica binaria actúa, de acuerdo con Dut!erford 61II07 como si se rompiera y proyectase* el centroe#pulsa sus ansiedades, contradicciones e irracionalidades sobre el trmino subordinado, llenándolocon las ant/tesis de su propia identidad. %l otro simplemente refle$a y representa aquello que esprofundamente familiar al centro, pero proyectado para fuera de si mismo. "or ello, cuando los

binarismo s son identificados culturalmente, el primer trmino siempre ocupa, como dice Mac )annel61IJI7 la posici'n &ramatical del @el@, pero nunca del @yo@ o de @tu@, construyendo en la modalidadenunciativa su posici'n de privile&io.Ona cuesti'n si&nificativa del discurso colonial es su relaci'n con el concepto de fi$aci'n en laconstrucci'n e invenci'n de la alteridad. a fi$aci'n es un modo de representaci'n en cierto modoparado$al* supone ri&idez y un orden inmutable, pero al mismo tiempo tambin desorden, azar yde&eneraci'n. e esa forma el estereotipo que es una de sus principales estrate&ias discursivas,acaba siendo una modalidad de conocimiento e identificaci'n que vacila entre aquello que estásiempre en un lu&ar ya conocido 6esperado7 y al&o que debe ser ansiosamente repetido. %s estaambivalencia, en opini'n de E!ab!a 61II7 lo que permite su eficacia y validez* &arantiza surepetici'n en coyunturas !ist'ricas y discursivas por completo diferentes8 centra sus estrate&ias deindividuaci'n y mar&inalizaci'n8 produce aquel efecto de verdad probabil/stico y predictivo que

siempre debe ser e#cesivo, para aquello que puede ser demostrado emp/ricamente o e#plicadol'&icamente.a alteridad, para poder formar parte de la diversidad cultural @bien entendida@ y @aceptable@, debedesvestirse, des:racializarse, des:se#ualizarse, despedirse de sus marcas identitarias, ser como losdemás.e acuerdo con Stam y S!o!at 61IIP7 el estereotipo no es una actitud psicol'&ica in&enua, sino quecontiene formas opresivas, permite un control social eficaz y produce una devastaci'n ps/quicasistemática en la alteridad.a estrate&ia se&ún la cual la alteridad es utilizada para definir me$or el territorio propio, pro!/beformas !/bridas de identidad, desautoriza el cambio, nie&a la usurpaci'n del lu&ar que corresponde ala normalidad. ecesitamos del otro, aunque asumiendo cierto ries&o, pues de otra forma notendr/amos como $ustificar lo que somos, nuestras leyes, las instituciones, las re&las, la tica, la moral

y la esttica de nuestros discursos y nuestras prácticas. ecesitamos del otro para, en s/ntesis, poder nombrar la barbarie, la !ere$/a, la mendicidad, etc. y para no ser, nosotros mismos, bárbaros, !ere$esy mendi&os.

4s/, como e#presan arrosa y "erez de ara 61IIJ7* !la alteridad del otro permanece comoreabsorvida en nuestra identidad y la refuer"a todav#a más; la ace, si es posible, más arrogante,más segura y más satisfeca de si misma. $ partir de este punto de vista, el loco confirma nuestrara"ón; el niño, nuestra madure"; el salvaje, nuestra civili"ación; el marginado, nuestra integración; el e%tranjero, nuestro pa#s; el deficiente, nuestra normalidad&.%l otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las @fallas@sociales. %ste tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, elfracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente.QizeF 61IIJ7, pensador contemporáneo esloveno, analiza el e$emplo del $ud/o para mostrar como se

desplie&a la fantas/a ideol'&ica de creer que all/ afuera de lo social en al&ún particular se funda todoel problema. %l truco del antisemitismo, dice, consiste en desplazar las problemáticas socialesecon'micas, pol/ticas, culturales a un conflicto entre la sociedad, concebida como un todo arm'nico,y el $ud/o, una fuerza e#tra5a que corroe la estructura de la sociedad. ABu !izo -itler, se pre&untaQizeF, para e#plicar a los alemanes las desdic!as de la poca, la crisis econ'mica, la desinte&raci'nsocialC o que !izo fue construir un su$eto aterrador, una única causa del mal que tira de los !ilosdetrás del escenario y precipita toda la serie de males.< qu se !izo más tarde con la !omose#ualidad sino acaso depositar a!/ el ori&en de todos losconflictos moralesC < qu es oponerse a la le&alizaci'n del divorcio sino a!uyentar la disoluci'n de lafamilia bur&uesaC < qu si&nifica pro!ibir a una ni5a c!ilena, como sucedi' en una provinciaar&entina y probablemente en tantos otros lu&ares, que sea abanderada sino ver en el e#tran$ero la

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contaminaci'n de la pureza de la patria . G qu otra cosa que depositar en el otro todo el mal, suponeel rec!azo a los @de afuera@ cuando se trata de defender las fuentes de traba$o locales.%ste tipo de operaciones consiste en licuar, disolver la !etero&eneidad de lo social condensando enuna fi&ura una serie de anta&onismo de tipo econ'micos, pol/ticos, sociales, morales. )omo si el!ec!o de nombrar un componente amenazador nos ale$ara de la perple$idad que nos provocan lasmiserias terrenales. a simple evocaci'n de un culpable provee una sensaci'n de orientaci'n entanto reduce a un ob$eto la comple$idad de los procesos de constituci'n de lo social y de las

e#periencias !umanas.%sta operaci'n ideol'&ica funcionar/a disimulando una incon&ruencia que es constitutiva de todaestructura social. 4 su turno el $ud/o, el e#tran$ero, el dro&adicto, el !omose#ual, el pobre, aparecenencarnando la imposibilidad estructural de la sociedad. %l problema es que la sociedad no estáincapacitada de alcanzar su plena identidad a causa de los $ud/os, para&uayos, &itanos, ne&ros, etc.o que se lo impide es su propia naturaleza conflictiva. Si invirtiramos esta l'&ica podr/amosformular que la ne&atividad, el componente disonante no está en un su$eto, portador de un atributoesencialista, ni siquiera es necesariamente un disvalor, lo ne&ativo es aquello que irrumpe paradislocar la aparente normalidad. "or lo tanto los anta&onismos, situacionales y contin&entes, no seori&inan en nin&ún e#terior social.,más bien e#presan posiciones discursivas en conflicto.%n educaci'n este mito constituy' el pilar fundacional. Sarmiento crey' que era la barbarie el ori&endel drama ar&entino. 4s/ las acciones llevadas a cabo fueron desde la eliminaci'n f/sica de &auc!os y

abor/&enes !asta la constituci'n de su$etos civilizados. 4 partir de aqu/ el sistema educativo se pobl'de oposiciones binarias, colocando de un lado lo deseable, lo le&/timo y del otro lo ile&/timo.a promesa educativa pretendi' eliminar lo ne&ativo, reencauzándolo* despo$ando de palabra al c!icoconflictivo, al @mal@ alumno, al @mal@ !ablado, devaluando el len&ua$e no oficial, rec!azando estilos devida diferentes, desautorizando la duda, $uz&ando de irrespetuoso al que cuestiona la autoridad, etc.,etc.%n la educaci'n @el otro como fuente de todo mal @asumi' distintas formas, e#presamente violentas osubrepticiamente e#cluyente s, pero todas implicaron un intento por descartar el componentene&ativo, 10 no idntico en palabras de 4dorno. 4s/, el sentido común se torn' indeseable frente alpensamiento elaborado, la metáfora, s'lo artificio del len&ua$e frente a la ri&urosidad e#plicativa de ladeducci'n, la emoci'n devaluada frente a la raz'n, la emoci'n reprimida frente al decoro de lasformas correctas de comunicaci'n, la esttica mera apariencia frente a la solidez certera de la

racionalidad, la se#ualidad pecaminosa frente a la mirada $uiciosa de la moral.

Versión II "Los otros como sujetos plenos de una marca cultural" "ara esta perspectiva las culturas representan comunidades !omo&neas de creencias y estilos devida.%l estudio de las culturas primitivas dio ori&en al mito del arquetipo cultural que sostiene que cadacultura se funda en un patr'n que otor&a sentido pleno a la vida de todos sus miembros como si setratara de redes perfectamente te$idas que todo lo atrapan.%ste mito de la consistencia cultural supone que todos los ne&ros viven la ne&ritud del mismo modo,que los musulmanes e#perimentan una única forma cultural, que las mu$eres viven el &nero demanera idntica. %n pocas palabras, que cada su$eto lo&ra identidades plenas a partir de únicasmarcas de identificaci'n, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de

relaciones de poder y $erarqu/a.%l mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada, autosatisfactoria.%n ella nada carece de si&nificado espiritual, nin&ún aspecto importante del funcionamiento &eneralaporta consi&o una sensaci'n de frustraci'n, de esfuerzo mal encaminado. %sta idea descansa en elsupuesto de que las diferencias son absolutas, plenas y que las identidades se construyen en únicosreferentes ya sean tnico s, de &nero, de raza, de reli&i'n, etc.%n este conte#to, la diversidad cultural pasa a ser un ob$eto epistemol'&ico, una cate&or/a ontol'&ica8supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas e#entas de mezclay contaminaci'n ..

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"ara E!ab!a 61II, op. cit.7 la diversidad cultural es tambin la representaci'n de una ret'rica radicalde separaci'n de culturas totalizadas, a salvo de toda interte#tualidad, prote&idas en la utop/a de unamemoria m/tica de una identidad estable. %ste autor articula una distinci'n importante entrediversidad y diferencia. )ritica la noci'n de diversidad cuando es usada dentro del discurso liberalpara referir la importancia de la sociedades plurales y democráticas. 4firma que $unto con ladiversidad sobreviene una@norma transparente@, construida y administrada por la sociedad que @!ospeda@, que crea un falso

consenso, una falsa convivencia, una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural* &launiversalidad, 'ue paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocntricas&.o que persiste en el mito de la consistencia interna es la idea de la co!erencia l'&ica mediante lacual puede imponerse un orden ideacional al caos de la e#periencia y un consenso causal se&ún elcual !abr/a #ito en los intentos de ordenar a los su$etos en la persecuci'n de ciertos ideales. )laudiaEriones 61IIR7, antrop'lo&a ar&entina, se pre&unta si es válido colapsar distintas formas de diferenciaen un concepto para&uas como el de etnicidad, &nero o raza. A@o ser/a más interesante !ablar deetnias o culturas como formas, procesos de marcaci'n y no cualidades ontol'&icasC@o !ay nada irreductible que !a&a de los &rupos s'lo razas o etnias8 son los procesos decomunalizaci'n los que operan mediante patrones de acci'n confi&urando los sentidos depertenencia de los su$etos. 4l tiempo que proclarman las diferencias con los otros funcionansilenciando distinciones y conflictos internos. )omo sostiene Ealibar, los criterios de comunalizaci'n

inscriben por anticipado la te#tura de las demandas que vayan a realizar sus miembros.a radicalizaci'n de esta postura llevar/a a e#a&erar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. eeste modo permanecer/an invisibles las relaciones de poder y conflicto y se disolver/an los lazosvinculantes entre su$etos y &rupos sociales. %l mito de la consistencia interna de las culturas, alimentael discurso actual multiculturalista. %l multiculturalismo se levanta contra las posiciones!omo&eneizadoras reivindicando no s'lo la inconmensurabilidad de las culturas se&ún patronesuniversales sino los derec!os plurales no previstos por las narrativas totales. %n este sentido esinne&able la apertura del pensamiento producido por la restituci'n de interro&ante s que no fueronformulados por las corrientes del pensamiento moderno. %l problema se suscita cuando lasdiferencias son consideradas como entidades cerradas, esencialmente constituidas. %n este caso sein!abilita el diálo&o cultural en tanto escenario de disputa y se disuelven los escenarios deconstituci'n de identidades plurales. %l multiculturalismo se toma discurso conservador cuando a la

pre&unta por las diferencias no acompa5a otra por la articulaci'n de los fra&mentos. < decimosconservador porque el pensamiento queda desarmado para pensar la dimensi'n del sistema comototalidad articulada. Si&uiendo a QizeF (**+): &la insistencia en el multiculturalismo entendido comola coe%istencia #brida y mutuamenteintraducible de diversos mundos de vida culturales puede interpretarse tambin sintomáticamentecomo la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de la presencia masiva del capitalismocomo sistema mundial universal&.%l carácter parad'$ico del multiculturalismo es el de !acer a la modernidad caer en su propia trampaal reclamar de ella, lo que ella debe. a modernidad queda as/ presa de si misma. %l multiculturalismoes, en este sentido, uno de los refle$os más si&nificativos de la crisis de la modernidad. o seráentonces su respuesta pol/ticamente correcta a la desi&ualdad, a las e#clusiones, a los &enocidio s,etc.C Será el multiculturalismo una manera ele&ante que la modernidad desarroll' para confesar su

brutalidad colonialC e acuerdo, una vez más con QizeF 61IIJ, op. cit.7* &, desde luego, la formaideal de laideolog#a de este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud 'ue -desde una suerte de

posición global vac#a- trata a cada cultura local como el coloni"ador trata al pueblo coloni"ado: comonativos, cuya mayor#a debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. n otra palabras, el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo condistancia: respeta la identidad del otro, concibiendo a este como una comunidad autntica cerrada,acia la cual l, el multiculturalismo mantiene una distancia 'ue se ace posible gracias a su posiciónuniversal privilegiada&.%s interesante, en ese sentido, la distinci'n que presenta (ei#eira )oel!o 61III7 entremulticulturalismo como resultado y como proceso. %l primero es un caso de acci'n cultural, un dato

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que revela la coe#istencia de culturas diferentes. %l se&undo es una derivaci'n de la fabricaci'ncultural, paternalista, autoritario, discriminatorio y totalitario* pretende establecer un paralelismocultural all/ donde no e#iste y crear un dbil mecanismo de compensaci'n por las in$usticias yasimetr/as de poder pasadas. Eusca lasuperaci'n entre culturas anta&'nicas, un borrar de las fronteras, un neo:iluminismo, una especie deconver&encia simb'lica, el /lac0 and 1ite de Mic!ael +acFson, como afirma )oel!o. %lmulticulturalismo conservador abusa del trmino diversidad para encubrir una ideolo&/a de

asimilaci'n. 4s/, los &rupos que componen ese bálsamo tranquilizante que es la cultura, son&eneralmente considerados como a&re&ados o como e$emplos que matizan, dan color a la culturadominante. %ntendido de esa forma, el multiculturalismo puede ser definido, simplemente, como laautorizaci'n para que los otros continúen siendo @esos otros@ pero en un espacio de le&alidad, deoficialidad, una convivencia @sin remedio@. Ona pre&unta inquietante permanece en la construcci'n dela idea de multiculturalismo y ella es* Aquines son los otros en la representaci'n multiculturalC %staes una pre&unta crucial en una poca donde las identidades ya no se construyen de una vez y parasiempre sino que se fra&mentan, se multiplican y se !acen m'viles 6y no tan s'lo en relaci'n a unaconciencia de oposici'n a la identidad oficial7.a respuesta a este interro&ante no parece ser muy clara. "ero es posible suponer que los otros noson todos los otros, sino al&unos otros. Se !a instalado un proceso de fra&mentaci'n de la alteridad,que muc!o tiene que ver con lo que al&unos autores llaman de @multiculturalismo empresarial@, tal vez

un nuevo maquilla$e de la l'&ica del mercado. a alteridad, nuevamente, es recate&orizada y sub:dividida en cate&or/as !asta a!ora desconocidas. 4l&unos otros se acercan, al&unos otros se ale$ancada vez más.%l circuito de la cultura recibe con beneplácito a la alteridad consumista y productiva. < vi&ila a losmendi&os, a los ni5os de la calle, la prostituci'n, los deficientes, quienes continúan siendo e#pulsadosdel territorio de la alteridad multicultural.%l discurso multicultural conservador sobre la alteridad provoca as/, una frontera de e#ilio paraal&unos de esos otros que no son presti&iosos, que continúan siendo miserables, que serán siemprecuerpos y mentes oscuras e incompletas.

%n el campo educativo la entrada del multiculturalismo es reciente dado que el pensamientoetnocntrico miserabilista 61 1 >ase ri&non, ) y "asseron, 1. ). 61II17 o culto y lo popular.

Euenos 4ires, ueva >isi'n7 !a funcionado devaluando las otras narrativas y produciendo una&ramática escolar fuertemente disciplinadora y !omo&eneizante. o obstante podemos se5alar quesu entrada presenta una doble impronta. "or un lado se trata de una entrada folFl'rica : caracterizadapor un recorrido tur/stico de costumbres: y escolarizada que convierte a la diversidad cultural en unaefemrides que en&rosa la listade los feste$os escolares. "or otro lado, la reinvindicaci'n del localismo como ret'rica le&itimadora dela autonom/a institucional pasa a ser otro modo de traducci'n educativa del discurso multiculturalista.%l supuesto cultural relativista del cada cual se&ún el cristal con que se mire, es aqu/ cada escuelase&ún sus disponibilidades, condiciones institucionales y capacidad de &estionar los ries&os de lacompetitividad.Ser/a más apropiado, en virtud de lo que ya !a sucedido en los %stados Onidos, en al&unos pa/seseuropeos y en 4mrica atina, !ablar de formas plurales, polimorfas, pol/ticamente discrepantes,

discursivamente refractarias de educaci'n multicultural.%sto ocurre, $ustamente, por las discrepancias de interpretaci'n e#istentes acerca de la alteridad, delas representaciones y de las concepciones de cultura en los proyectos peda&'&icos. 4s/, pareceposible incluir en la educaci'n multicultural tanto los procesos de asimilaci'n de las minor/as a lacultura @oficial@ como los contenidos de naturaleza anti:racistas y anti:se#istas. el mismo modo,podr/amos entender por educaci'n multicultural, simplemente, una refle#i'n sobre la presencia de lasminor/as en las escuelas y una e#presi'n conflictiva de las distancias entre cultura escolar y culturare&ional o local.%n &eneral, en su versi'n dbil o fuerte, los pro&ramas de educaci'n multicultural operan siempre apartir de un doble mecanismo* la idea de @respeto@ !acia la cultura de ori&en, en una suerte de marcade fatalidad y la de @inte&raci'n@ en la cultura !usped. %s en esa duplicidad donde ocurren los

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conflictos permanentes entre mayor/a y minor/a, len&ua oficial y len&ua del alumno, @alta@ y @ba$a@cultura. ASerá que la educaci'n multicultural es s'lo una enunciaci'n del conflictoC G un intento por encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictosCASe trata de a&otar la descripci'n de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aulaC AOnaula pol/ticamente correcta, con al&ún ne&ro, al&ún deficiente8 al&ún &itanoCas diferentes formas que asume la educaci'n multicultural son las diferentes formas de responder esas pre&untas. Ona de ellas, cimentada en la l'&ica del capital !umano, supone que la educaci'n es

la inmersi'n necesaria para que todos, aún los @ naturalmente privados de cultura@ adquieran!abilidades útiles para su empleabilidad. %s este el multiculturalismo empresarial, dentro del cual lasescuelas $ue&an el papel de meros instrumentos de competitividad, territorios de conformidad con losc'di&os deinte&raci'n dominantes. Ona escuela, por otro lado, que es incapaz de profundizar en las culturas yen las len&uas de los alumnos que componen la alteridad escolar. -ay aqu/, tambin, una relaci'nun/voca entre el concepto de diversidad y de i&ualdad. a idea de diversidad s'lo es aceptable,temporariamente, si conduce a la simetr/a de posiciones y a la prdida de identidades !/bridas. ai&ualdad resulta de ese modo en una presi'n etnocntrica para quien o quienes no son, no quierenser, no pueden ser rápidamente como los demás, blancos, alfabetizados, saludables, de clase media,etc. Gtra versi'n de la educaci'n multicultural se apro#ima a lo que puede ser llamado de cogniciónmulticulturalista. a sociedad multi:tnica es presentada, inventariada, @estetizada@ en un formato

folcl'rico, al mismo tiempo que envasada y fi$ada en el curr/culum escolar. Se trata de @aprender@sobre los &rupos culturales, su e#otismo, despo$ándolos de narrativas, del relato de la e#periencia. 4preciar la diversidad, aceptada,T en fin, concluir que en el mundo no estamos, lamentablemente,solos."ero los otros no están en la escuela, sino en el curr/culum. e ese modo, el ob$etivo es ense5ar acerca de la diversidad cultural y no la educaci'n de la alteridad. os otros están al alcance de lamano, pero le$os, enmarcados en fotos, pinturas, músicas, teatros, banderas, fiestas escolares, etc. %lcurr/culum ense5a c'mo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en encontrar al&unasseme$anzas &rotescas. Se introducen temáticas como el racismo, se#ismo, rec!azo cultural, como siellas fueran, $ustamente, ob$eto de conciencia abstracta, formas de asombro sobre aquello que la!umanidad es, fue y será capaz de producir culturalmente.

Ona tercera forma de educaci'n multicultural, a la cual podr/amos denominar como una antropolog#asin sociolog#a 6(adeu da Silva, 1IIP7, impone la convivencia de los diferentes, pero sin nin&unaalusi'n a la desi&ualdad. Sus metas son preservar y e#tender el pluralismo, valorizar la diversidad,conservando por e$emplo la !omo&eneidad en la formaci'n y composici'n del profesorado.e acuerdo con Semprini 61IIJ7 e#iste una perversi'n manifiesta en estas formas de educaci'nmulticultural, cuando ellas están sostenidas s'lo a partir de lo pol/ticamente correcto, las accionesafirmativas y la presentaci'n de la alteridad en trminos e#'ticos."eter Mcaren 61IIK7 su&iere la necesidad de otras formas pol/ticas de multiculturalismo y deeducaci'n multicultural, que superen aquellas liberales, !umanistas y pro&resistas, y a las cualesdenomin' de multiculturalismo cr#tico. %n oposici'n a las otras pol/ticas de si&nificaci'n, quear&umentan que las diferencias son s'lo te#tuales y que se satisfacen únicamente en cuestionar losprivile&ios de la cultura dominante, debe cuestionarse el esencialismo mono cultural de toda forma de

@centrismo@ 6lo&o, etno, falo, antropo, euro centrismo, etc.7 y entender la educaci'n como una luc!aalrededor de los si&nificados pol/ticos. 4ún as/, la educaci'n multicultural de$a en suspenso y tal vezretrase voluntariamente la respuesta al interro&ante sobre aquellos saberes diferentes incapaces deunanimidad8 el saber local y re&ional, descripto por Loucault 61II07 que siempre !a sido descalificadoy entendido como incompetente o insfucientemente elaborado.

Versión III: "El otro como alguien a tolerar" A)'mo no reivindicar el discurso de la tolerancia, frente a las consecuencias que plantea laintolerancia para la vida !umana y el e$ercicio de la libertadC Mic!el Halzer 61IIJ7 interro&a lallamada pol/tica de la tolerancia, poniendo de relieve las ambi&9edades de los diferentes re&/menesde tolerancia que !a construido la !umanidad. %n una suerte de sumas y restas la !istoria de la

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tolerancia se !a desplazado desde el privile&io del individuo en detrimento del reconocimiento de&rupos o a la inversa, lo que se tolera es el &rupo, de$ando sin resolver la cuesti'n de la libertadindividual.Halzer destaca que la modernidad !a dado lu&ar a dos formas de tolerancia, @la asimilaci'n individualy el reconocimiento del &rupo@ . a conquista de la ciudadan/a de $ud/os, obreros, mu$eres, ne&ros einmi&rante s si&nific' un paso decisivo en el terreno de los derec!os !umanos. o obstanterecordemos que el principio de reconocimiento se sustent' en la !omo&eneidad, en la i&ualaci'n y no

en la diferencia. Soy ciudadano en mi carácter de individuo i&ual y no en mi carácter de su$etodiferente.

4s/ mismo dotar a los &rupos de cierto &rado de reconocimiento mediante la le&itimidad de prácticasreli&iosas, pro&ramas educativos, formas de a&rupaci'n implic' un &rado de tolerancia, aunquerestrin&ido si tenemos en cuenta qu le$os están los diferentes &rupos sociales y culturales deconstituirse en su$etos pol/ticos que discutan los alcances de su inclusi'n en las pol/ticas públicas.)'mo vemos la tolerancia no está e#enta de ambi&9edades pero sobre todo la pre&unta es si latolerancia e#presa una utop/a de profundo reconocimiento de la alteridad y si este es el escenario queposibilita la reconstrucci'n de los lazos de solidaridad socialC a polmica con el discurso de latolerancia no supone reivindicar su opuesto. eertz &rafica con claridad esta cuesti'n cuando se5alaque interro&ar los l/mites del relativismo no lo vuelve antirrelativista ni confrontar con el mar#ismo lo

toma antimar#ista. 4s/ mismo, debatir con los l/mites del discurso de la tolerancia no implica denin&ún modo reivindicar la intolerancia.Aa tolerancia es una necesidad, un punto de partida ineludible para la vida social, pero tambin unavirtud Ca reivindicaci'n de la tolerancia reaparece en el discurso posmoderno y no de$a de mostrarseparado$al."or un lado la tolerancia invita a admitir la e#istencia de diferencias pero en esa misma invitaci'nresiden la parado$a, ya que si se trata de aceptar lo diferente como principio tambin se tienen queaceptar los &rupos cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos.a Deal 4cademia %spa5ola define la tolerancia como respeto y consideraci'n !acia las opiniones delos demás, aunque repu&nen a las nuestras. Si as/ fuera deber/amos tolerar los &rupos que levantanlas limpiezas tnicas en nombre de la pureza de la patria o tambin !abr/a que tolerar las culturas

que someten a la mu$er a la oscuridad, el ostracismo y al sometimiento.eertz 61IIR7, antrop'lo&o norteamericano, rec!aza el concepto de tolerancia basado en unrelativismo* &la idea de 'ue todo juicio remite a un modelo particular de entender las cosas tienedesagradables consecuencias: el eco de poner l#mite a la posibilidad de e%aminar de un modocr#tico las obras umanas nos desarma, nos desumani"a, nos incapacita para tomar parte en unainteracción comunicativa, ace imposible la cr#tica de cultura a cultura, y de cultura o subcultura al interior de ella misma&.eertz se5ala con claridad que el miedo obsesivo al relativismo nos vuelve #enof'bicos, pero esto noquiere decir que se trata de se&uir el lema todo es se&ún el color con que se mire. as culturas noson esencias, identidades cerradas que permanecen a travs del tiempo sino que son lu&ares desentido y de control que pueden alterarse y ampliarse en su interacci'n. a cuesti'n no es evitar el

$uicio de una cultura a otra o al interior de la misma, no es tampoco construir un $uicio e#ento de

interro&aci'n sino unir el $uicio a un e#amen de los conte#tos y situaciones concretas.Dicardo Lorster 61III7 sospec!a de la tolerancia por su tenor eufem/stico. a tolerancia, se5ala,emer&e como palabra blanda, nos e#ime de tomar posiciones y responsabilizamos por ellas. atolerancia debilita las diferencias discursivas y enmascara las desi&ualdades. )uanto más polarizadose presenta el mundo y más proliferan todo tipo de bunFers, más resuena el discurso de la toleranciay más se toleran formas in!umanas de vida.

a tolerancia consa&ra la ruptura de toda contaminaci'n y convalida los &uetos, i&norando losmecanismos a travs de los cuales fueron construidos !ist'ricamente. :a tolerancia no pone encuesti'n un modelo social de e#clusi'n, como muc!o se trata de ampliar las re&las de urbanidad conla recomendaci'n de tolerar lo que resulta molesto.

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a tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia. )orre el ries&o de tomarse mecanismode olvido y llevar a sus portadores a eliminar de un plumazo las memorias del dolor. A4caso lasMadres de "laza de Mayo fueron producto de la tolerancia C%l discurso de la tolerancia corre el ries&o de transformarse en un pensamiento de la desmemoria, dela conciliaci'n con el pasado ,en un pensamiento frá&il, li&!t, liviano, que no convoca a lainterro&aci'n y que intenta despe$ar todo malestar. On pensamiento que no de$a !uellas,desapasionado, descomprometido. On pensamiento desprovisto de toda ne&atividad, que subestima

la confrontaci'n por ineficaz.a tolerancia puede materializar la muerte de todo diálo&o y por lo tanto la muerte del v/nculo socialsiempre conflictivo. a tolerancia, sin más, despo$a a los su$etos de la responsabilidad tica frente a losocial y al %stado de la responsabilidad institucional de !acerse car&o de la realizaci'n de losderec!os sociales. %l discurso de la tolerancia de la mano de las pol/ticas públicas bien podr/a ser eldiscurso de la dele&aci'n de las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntadesindividuales o locales.A)'mo $ue&a la tolerancia en la educaci'nC %s cierto que somos tolerantes cuando admitimos en laescuela pública a los !i$os de las minor/as tnicas, reli&iosas u otras, aunque esta aceptaci'n materialno supon&a reconocimiento simb'lico. "ero tambin somos tolerantes cuando naturalizamos losmandatos de la competitividad c'mo únicas formas de inte&raci'n social, cuando !acemos recaer enel voluntarismo individual toda esperanza de bienestar y reconocimiento, cuando !acemos un &ui5o

conciliador a todo lo que emana de los centros de poder, cuando no disputamos con los si&nificadosque nos confiere identidades terminales. Somos tolerantes, cuando evitamos e#aminar los valoresque dominan la cultura contemporánea, pero tambin somos tolerantes cuando eludimos polemizar con creencias y pre$uicios de los llamados sectores . subalternos y somos tolerantes cuando a todacosta evitamos contaminaciones, mezclas, disputas. a tolerancia tambin es naturalizaci'n,indiferencia frente a lo e#tra5o y e#cesiva comodidad frente a lo familiar. a tolerancia promueve loseufemismos, como por e$emplo llamar localismos, identidades particulares a las desi&ualdadesmateriales e institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaves del pa/s.Detornemos al principio, para salir de all/* @el otro como fuente de todo mal@ nos empu$a a la#enofobia 6al se#ismo, la !omofobia, al racismo, etc.7. 4 su vez, el discurso multiculturalista corre elries&o de fi$ar a los su$etos a únicos ancla$es de identidad, que es i&ual a condenarlos a no ser otracosa de la que se es y a abandonar la pretensi'n de todo lazo colectivo. < por último, la tolerancia

puede instalamos en la indiferencia y en el pensamiento dbil.ASerá imposible la tarea de educar en la diferenciaC 4fortunadamente es imposible educar sicreemos que esto implica formatear por completo al otro, o re&ular sin resistencia al&una, elpensamiento y la sensibilidad. "ero parece atractivo, por lo menos para no pocos, ima&inar el acto deeducar como una puesta a disposici'n del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo quees en al&ún aspecto. Ona educaci'n que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patr'nni re&las r/&idas que encorseten el trayecto y enfatice resultados e#cluyentes.

ILIO7RAF9A.E4;E4D,%. @(!e ation Lorm* -istory and ;deolo&y@, en Dace, ation, )lass, 4mbi&uous ;dentities.ueva erso, 1II1.E-4E-4, -. (!e location of culture. ondon* Doutled&e, 1II.ED;G%S,). )ulturas, identidades y Lronteras* una mirada desde las producciones del cuartomundo.%n Devista de )iencias Sociales. U P.Euenos 4ires, Oniversidad acional de Builmes,1IIR.)G%-G, (ei#eira. icionário critico de pol/tica cultural. Sao "aulo* -uminuras, 1III.%E%D(, (. Hritin& in t!e political* resistance 6post7modernism, e&al Studies Lorum => 67* 2I1303,

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1II1.%;4S, . %l proceso de la civilizaci'n. M#ico, Londo de )ultura %con'mica, 1IJK.LGDS(%D, D. 4dversus tolerancia en Dev ote, Mensuario de )ultura. 45o 111, úmero 2P,>enado(uerto, Santa Le, 1III .LGO)4O(, M. Microf/sica del "oder, Madrid. a "iqueta, 1II0.LGO)4O(, M. (ecnolo&/as del yo y otros te#tos, Madrid, "aid's 1II0%%D (Q, ) os usos de la diversidad. Earcelona, "aid's 1IIR

D;G, ) y "4SS%DG, +.). o culto y lo popular, Euenos 4ires, ueva >isi'n 1II1.-GESE4HM, %. -istoria del si&lo ==. Euenos 4ires, )r/tica 1IIJ4DDGS4, +. V "%D%Q % 4D4, . ;má&enes del Gtro. Earcelona* aertes, 1IIJ.M4c)4%, . (!e (ourist. e?


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Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad .

4r&umentos y falta de ar&umentos con relaci'n a las diferencias en educaci'n

)4DGS SX;4DZ Ace"ca de #os a")'mentos de ed'cac$!n 3 s's :apa"entes5 6os6o"escentes5 e%anescentes 3pe"manentes; cam8$os.

Se pre&unta sobre los cambios en la educaci'n, sobre los ar&umentos de los cambios en laeducaci'n, pero* Apodemos afirmar que la educaci'n que cambia, que es cambio, que nos cambia anosotros mismos, que cambia a los otros, a los demás, es un ar&umento mismo de cambio, elcambioC A< que la educaci'n es tambin un material !ec!o de cambioC AOn ar&umento que cambiasiempre de ar&umentoC A)'mo diferenciar entonces entre el cambio cuyo movimiento es perpetuo ysinuoso 6ar&umento de la metamorfosis7, de aquel cambio que s'lo $ue&a a moverse, sin salirse de susitio, permaneciendo siempre en un mismo lu&ar, su lu&ar propio 6ar&umento de la metástasis7C A<qu podremos decir acerca del ar&umento mismo del cambio, es decir, del cambio como ar&umento,

como raz'n primera y como finalidad última de la educaci'nC Aa educaci'n más, muc!o más, comocambio que como educaci'nC-oy parece que el ar&umento del cambio se instala en al&unas :y s'lo al&unas: re&iones de laeducaci'n* cambian los parámetros curriculares nacionales, re&ionales, estatales y municipales8cambian las leyes de accesibilidad de la poblaci'n a las escuelas de sus comunidades de ori&en8cambian las ideas acerca de la universalizaci'n de la ense5anza8 cambian las fuerzas de laobli&atoriedad de la educaci'n8 cambian los planes para la formaci'n de maestras y maestros8 cam:bian las imá&enes de escuelas e#cluyentes volvindose, casi por fuerza de ley, casi por fuerza dete#to, imá&enes de escuelas inclusivas, etctera.

4quello que nos resta por saber :por pensar y por sentir: es si, cuando cambia la educaci'n, cambiael ar&umento mismo de la educaci'n, cambian los ar&umentos de la peda&o&/a, se renuevan, se

vuelven inditos, se !acen casi posibles. a cuesti'n no es banal, ni siquiera es ociosa, y quisieraplantearla más precisamente en los si&uientes trminos* Aa cada cambio en educaci'n correspondeun cambio de ar&umentos en educaci'nC A)ambiaNn elNlos ar&umentoNs o cambia de e$e, de perfil, desilueta, simplemente, el propio cambioC A-ay, di&amos, una e#periencia de cambio, o apenas unanueva desorientaci'n peda&'&ica, un desorden que es rápidamente puesto ba$o la luz de los te#toscan'nicos de la peda&o&/a y ba$o la fuerza de la ley, de las leyes educativasC ASe cambia, entonces,por el orden o por el desorden educativoC ALetic!ismo o pura vitalidad de los cambios educativosC

4ntes de intentar responder a estas cuestiones 6intento que supon&o, desde ya, más que vano ypueril7, me &ustar/a profundizar un poco acerca del problema del @ar&umento@ o, me$or aún, de los@ar&umentos@ de la educaci'n, en la educaci'n.

a e#presi'n @ar&umentoNs de la educaci'n@ es problemática, pues ya supone un primer dilema deltodo insoluble* Ase trata acaso de los ar&umentos de la educaci'n, que son de la educaci'n, que sonpropiedad de la educaci'n, que son in!erentes a toda instituci'n y a toda peda&o&/aC A4r&umentosque, por lo tanto, no !abitan en nuestros cuerpos, en nuestras mentesC A4r&umentos que, entonces,recibimos casi pasivamente durante toda nuestra formaci'nC AG bien, por el contrario, se trata dear&umentos que son nuestrosC A4r&umentos que 6nosotros7 le damos a la educaci'nC A4r&umentosnuestros que argumentan la educaci'nC Auestros ar&umentos en relaci'n con la educaci'nC Aosar&umentos con que !acemos y pensamos [y sentimos y vivimos: la educaci'nC

"ara aquello que me propon&o en ese te#to, baste con decir que !ay ar&umentos educativos queparecen ser perennes y que conforman una cierta :calidad distante, por cierto que abstracta, del

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mundo educativo8 ar&umentos que s'lo pueden e#plicitarse a travs de una cierta mirada perdida, co:mo quien mira desde fuera, con al&o de desconfianza en los o$os de quien mira. 4un cuando estasuerte de distancia, esta mirada a$ena, nos resuene como imposible :pues @educaci'n@ deber/a ser,está claro, sin'nimo de @relaci'n@, sin'nimo de @conversaci'n@:, ella aparece en la desaz'n que com:partimos, con muc!a frecuencia, al ver la escuela y al vernos en la escuela.

-a&o aqu/ una referencia puntual a aquellos ar&umentos que parecen probar que la escuela es al&o

más que necesaria, di&amos que insustituible, indele&able en otra instituci'n8 ar&umentos que, ens/ntesis, confi&uran la tautolo&/a que la propia escuela !ace de s/ misma, en s/ misma, por s/ misma. Ona cuesti'n que me parece crucial aquella de volver a pre&untarnos* Ade quin son, entonces, esosar&umentosC ASon nuestros ar&umentosC AG son los ar&umentos de la educaci'n entendida comodisciplina, como saber, como poder institucionalC ASon los ar&umentos ptreos de las leyes,aumentos inc'lumes de los te#tos peda&'&icosC AG bien están en medio de nuestras identidades deeducadores y educadorasC A%n nuestra más profunda y misteriosa intimidad peda&'&icaC ir, s'lo provisoriamente, que se trata de aquellos ar&umentos que, si bien respiran c'modamenteen las leyes y en los te#tos, tambin suelen !ablar en nosotros mismos, nos conminan a ar&umentar siempre acerca de la imperiosa necesidad de la escuela, nos obli&an a ser, nosotros mismos,

ar&umentos vivos de esos ar&umentos. )onsiderar apenas al&unos de esos ar&umentos, los ar&umentos más visibles, aquellos que tal vezmás nos irriten, aquellos que, sin duda, más revelan el carácter de colonialidad del proceso educativo,aquellos que más refle$an el tipo de v/nculo !abitual que se establece con relaci'n al otro, paraense&uida abordar con mayor detalle el ar&umento de la diferencia en la idea de inte&raci'neducativa. -ay por e$emplo, y c'mo ne&arlo, un argumento de completud en la educaci'n* la escuela está all/pues al&o debe, puede y merece ser completado. Si considerásemos, por e$emplo, la ima&entradicional de la infancia yNo de la $uventud como al&o incompleto, como al&o que aún no es, comoal&o que no es en s/ misma 6sino a travs de una fútil y soberbia comparaci'n con aquello que se

supone el ser adulto78 si entendisemos la alteridad deficiente como al&o incompleto, como al&o queaún no es, como al&o que no es en s/ misma 6sino por medio de una burda y obstinada comparaci'ncon aquello que se piensa como normal78 si mirásemos a los ni5os y ni5as de clases populares, o alos $'venes, o a los indios, o a las mu$eres, o al e#tran$ero, entre muc!as otras fi&uras de alteridad,todas ellas como incompletudes, entonces el ar&umento de la completud es aquello que sirve paraar&umentar para qu sirve la escuela* sirve para completar al otro, sirve para completar lo otro. -ayaqu/, por lo menos, un doble movimiento que podemos percibir* por un lado, el movimiento de pensar al otro como incompleto, de !acerlo incompleto, de fabricar y producir más y más su incompletud8 por otro lado, el movimiento de completamiento, la necesidad de completamiento, la violencia delcompletamiento. %l cambio de ar&umento, s/ es que lo !ay, quizá se encuentre en el pensarnos comoincompletud, en percibirnos como !umanos en tanto y en cuanto somos incompletos, en que laincompletud, la finitud, el l/mite, la frontera, etc., son aquello que nos !ace !umanos. < no lo

contrario. %#iste además, a no dudarlo, un argumento de futuro en la educaci'n* todo lo que el otro está siendoen este momento no es sino un prete#to, un prete#to muc!as veces insoportable, para al&una otracosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y &racia de la educaci'n. a infancia, as/, no es pen:sada como una edad, ni como un estado, ni como una condici'n de e#istencia, sino más bien comouna suerte de temporalidad que deberá ser sobrepasada sin más ni más8 los ni5os y ni5as no sonnada en ese presente sino que lo serán en un futuro, etctera. A< qu decir, entonces, del futuro de lapromesa de traba$o, del futuro de la promesa de la ciudadan/a, del futuro de la promesa de la lectura,del futuro de la promesa profesional, entre otras promesas puestas en el futuroC )reo que aqu/ el

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cambio de ar&umento bien podr/a si&nificar el pensar en c'mo se está poster&ando el presente, enc'mo estamos poster&ando nuestro presente, que es el único tiempo con el que contamos8 pero,tambin, poder pensar en c'mo se prefabrica el futuro, c'mo se inventa un tiempo que no está niaqu/ ni a!ora y que, tal vez, nunca reaparezca en la vida del otro en cuanto fabricaci'n !ec!a desdefuera, en cuanto modela$e improbable e imposible. < !ay, todav/a, un argumento de una lógica de e%plicación 6de los maestros y maestras7 y de

comprensión 6de los alumnos y alumnas7. a e#plicaci'n 6como ya se !a planteado en otros traba$osa prop'sito del libro l maestro ignorante de +acques Dancire7 no es más que la invenci'n y laconstrucci'n constitutiva de la incapacidad del otro. Se e#plica pues se !a creado antes a un incapazque necesita de la e#plicaci'n. a invenci'n :y la construcci'n y la producci'n: de la incapacidad delotro es aquello que posibilita el nacimiento de la fi&ura del e#plicador. < $ustamente es el maestro, lamaestra, el e#plicador, quien !a inventado al incapaz para $ustificar su e#plicaci'n. "or lo tanto, ele#plicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposicionesar&umentativas de la peda&o&/a, actuales y pasadas. o !ay maestro e#plicador sin alumno incapazpreviamente construido. < en la misma medida en que el maestro torna más amplia la ma&nitud de sue#plicaci'n, el cuerpo del alumno se va !aciendo cada vez menor* es empe'ueñecido por la e#pli:caci'n. 4s/, la e#plicaci'n es un constante y perverso proceso de empe'ueñecimiento del otro o, enlas palabras de Dancire 620037, de embrutecimiento del otro.

-asta aqu/, tres de los ar&umentos más potentes y más reveladores que confi&uran aquello quepodr/amos llamar !erencia educativa. Sin embar&o, y a diferencia de otras !erencias de las cualesser/a posible esco&er qu es lo que se !ereda y qu es lo que no se !ereda8 da la sensaci'n de queel ar&umento de la completud, la fabricaci'n del futuro y la l'&ica de e#plicaci'nNcomprensi'n resistena todas sus formas de descendencia, se mantienen r/&idos, nos de$an r/&idos, nos !acen reinventar yrepetir cada vez los mismos ar&umentos. "ero deten&ámonos un instante en nuestras palabras. -e utilizado, a prop'sito, el trmino @ar&umento@. Buisiera volver a mirar más de cerca esa e#presi'n.)omo ya bien se sabe, el ar&umento es un razonamiento que prueba o refuta una proposici'n, 3 es el

asunto del que trata una obra literaria, una pel/cula 6y tambin, entonces, del que trata la peda&o&/a7.o interesante de esta definici'n es que un ar&umento se traduce rápidamente en una prueba con laque se defiende una acci'n o una afirmaci'n. 4r&umentar, as/, es probar. Si adoptásemos la propial'&ica del diccionario, de cualquier diccionario 6esto es* buscar las palabras familiares a la palabra encuesti'n7, notaremos que @ar&umentar@ supone el !ec!o de presentar razones en contra de una ideayNo de un !ec!o a travs de una fi&ura ret'rica8 por lo tanto, !abr/a aqu/ ya una f'rmula delar&umento a ser considerada* es una prueba es&rimida contra al&o. 4ún más interesante resulta lae#presi'n @ar&9ir@, pues ella supone contradecir espec/ficamente a al&uien y no tan s'lo a al&o. < aúnmás* deber/amos considerar el trmino @ar&ucia@, es decir, aquella ar&umentaci'n falsa presentadacon sutileza e in&enio. os cambios en la educaci'n se encuentran en un territorio que se e#tiende entre el ar&umento y la

ar&ucia, entre el razonamiento, la prueba, la falsedad, la sutileza y la ret'rica. esde la perspectivade los cambios burocráticos, de los cambios que se ponen en $ue&o en sitios obscuros y medrosos,ale$ados del pulso de la vida de las escuelas, !ay una tendencia a mezclar la prueba con sudemostraci'n. "arece que aquello que importa realmente es el !ec!o de que al ar&umentar se utilicecon ener&/a el convencimiento yNo la persuasi'n, y que stos ocupen el lu&ar del ar&umento.)ualquier diccionario filos'fico, por más m/nimo, por más abreviado que sea, nos dirá que en eseúltimo caso, en el convencer yNo en el persuadir, a de enfati"arse la importancia 'ue tiene el logrodel asentimiento a lo argumentado 6Lerrater Mora, 1IK07. ic!o lo anterior, la pre&unta que me &ustar/a plantear en este momento es la si&uiente* Aconstituyenlos ar&umentos de la diferencia, de la preocupaci'n con el otro, del respeto, de la aceptaci'n y la to:

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lerancia !acia los demás, en verdad, un nuevo ar&umento educativoC AOn nuevo ar&umento quecambia de ra/z los ar&umentos educativos anteriormente mencionadosC AG se trata, una vez más,del vie$o y conocido ar&umento de la oposici'n binaria entre e#clusi'n e inclusi'nC 4demás* Adequin o de quines resulta ser el ar&umento de la diferenciaC A< de quin o de quines el ar&umentode la tolerancia, el respeto, etc., !acia el otroC A%s la inte&raci'n educativa un ar&umento que de:rrumba otros ar&umentos, o viene simplemente a sostenerlos aún másC

%l prop'sito de este escrito es el de analizar, con una muy relativa profundidad, las posiblesderivaciones de estas pre&untas, pensando, antes que otra cosa, en el comple$o problema que se nosplantea alrededor de la cuesti'n del otro, por una parte, y la obsesi'n por el otro, por la otra, conrelaci'n al ar&umento de las diferencias y la inclusi'n educativa.

Ace"ca de #a ed'cac$!n espec$a# 3 #a c"$s$s de #a


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o temo al afirmar que la educaci'n especial, as/ como la educaci'n en &eneral, no se preocupan por las diferencias sino por aquello que podr/amos denominar como una cierta obsesi'n por los@diferentes@ 8 por los @e#tra5os@, o tal vez, en otro sentido, por @los anormales@. Me parece crucialtrazar aqu/ un rápido semblante sobre esta cuesti'n, pues se viene confundiendo :di&amostrá&icamente laNs @diferenciaNs@ con los @diferentes@. os @diferentes@ obedecen a una construcci'n,una invenci'n, son un refle$o de un lar&o proceso que podr/amos llamar de @diferencialismo8 esto es,una actitud :sin dudas racista: de separaci'n y de disminuci'n de al&unos trazos, de al&unas marcas,

de al&unas identidades con relaci'n a la vasta &eneralidad de las diferencias. a diferencias nopueden ser presentadas ni descriptas en trminos de me$or o peor, bien o mal, superior o inferior,positivas o ne&ativas, etctera. Son, simplemente, diferencias. "ero el !ec!o de traducir al&unas deellas como @diferentes@ y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias,como opuestas y ne&ativas a la idea de @norma8 de lo @normal@ y, entonces, de lo @correcto@, de lo@positivo@8 de lo @me$or@, etctera. o mismo sucede con otras diferencias, sean stas raciales, se#ua:les, de edad, de &nero, de len&ua, de &eneraci'n, de clase social, etctera. Se establece un procesode @diferencialismo@ que consiste en separar, en distin&uir de la diferencia al&unas marcas@diferentes@ y de !acerlo siempre a partir de una connotaci'n peyorativa. < es ese diferencialismo elque !ace que, por e$emplo, la mu$er sea considerada el problema en la diferencia de &nero, que elne&ro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el ni5o o el anciano sean consideradosel problema en la diferencia de edad, que el $oven sea el problema en la diferencia de &eneraci'n,

que el sordo sea el problema en la diferencia de len&ua, etctera. a preocupaci'n por las diferenciasse !a transformado, as/, en una obsesi'n por los diferentes. < cabe sospec!ar de esta modalidad detraducci'n peda&'&ica que se obstina desde siempre en se5alar quines son los @diferentes@,banalizando al mismo tiempo las diferencias. e !ec!o, el problema no está en qu son lasdiferencias, sino en c'mo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los @diferentes@. "or ello !ayque separar ri&urosamente la @cuesti'n del otro@ :que es un problema filos'fico desde siempre,relativo a la tica v a la responsabilidad por toda fi&ura de alteridad: de la @obsesi'n por el otro@. < meparece que la escuela no se preocupa con la @cuesti'n del otro@, sino que se !a vuelto obsesiva frentea todo resquicio de alteridad, ante cada fra&mento de diferencia en relaci'n con la mismidad.

So8"e #os d$6e"enc$a#$smos en #a peda)o)=a> d$scapac$dad5 de6$c$enc$a5 neces$dades ed'cat$%as

espec$a#es 3 ot"os nom8"es $mp'estos a #os ot"os %s $ustamente en ese recambio de eufemismos donde más se advierten los refle$os deldiferencialismo. "arece que !ay una necesidad constante de inventar alteridad y de !acerlo parae#orcizar el supuesto maleficio que los @diferentes@ nos crean en tanto son vistos, como se5ala uria"rez de ara 620017, como una perturbaci'n !acia nuestras propias identidades. %l len&ua$e de ladesi&naci'n no es más ni menos que una de las t/picas estrate&ias coloniales para mantener intactoslos modos de ver y de representar a los otros y as/ se&uir siendo, nosotros, impunes en esadesi&naci'n e inmunes a la relaci'n con la alteridad. a cuesti'n de los cambios de nombres noproduce necesariamente nin&ún embate, nin&ún conflicto, ni inau&ura nuevas miradas en nuestraspropias ideas acerca de quin es el otro, de cuál es su e#periencia, de qu tipo de relacionesconstruimos en torno de la alteridad y c'mo la alteridad se relaciona consi&o misma. "or el contrario,

perpetúa !asta el !artaz&o el poder de nombrar, el poder de desi&nar y la distancia con el otro.i&amos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambi&9edad y la ambivalencia que la alteri:dad suele provocarnos.


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< creo necesario recordar aqu/, además, que la e#presi'n @pol/ticamente correcto@ fue pronunciadapor primera vez por Stalin, para $ustificar sus pur&as :y sus masacres: de todo lo que no conver&iera!acia aquello que pod/a considerarse como @normal pol/tico@. %n educaci'n, lo @pol/ticamentecorrecto@ !a servido para cuidarnos de las palabras, para res&uardarnos de sus efectos. "ero no parapre&untarnos sobre aquello que dicen las palabras. < muc!o menos para comprender desde qualtura y cuál es la boca que pronuncia esas palabras. ietzsc!e ten/a raz'n al decir que* &no todas

las palabras convienen a todas las bocas&.

1.1.1.1 )ambios como metástasis, cambios como metamorfosis 23on las reformas refle$os de movimientos sociales, culturales, comunitariosC ASon parte de aquelloque llamamos pol#ticas del cora"ón, pol#ticas de la amistad, pol#ticas de la ermandad4 "or ello creoque e#iste, en la idea de inte&raci'n, un punto de partida por demás parado$al. "or una parte, pareceque la escuela, toda escuela, deber/a abrir sus puertas de un modo incondicional, sin administrar laentrada de aquellos que aún no están en ella8 y debe !acerlo sin que una ley o un te#to lo indique."ero cuando el cambio ocurre en virtud de una obediencia debida al te%to, in&resamos en aquello quepuede ser llamado como la @burocratizaci'n@ del otro y de lo otro. "or lo tanto, !ay aqu/ una primera

discusi'n que no se refiere al futuro (2'u aremos con los &diferentes&4), sino muc!o más al pasado(2'u emos eco con las diferencias asta a'u#4). 4!ora bien* Aqu si&nifica abrir las puertas paralos alumnos llamados @especiales@C %sta pre&unta puede responderse en dos planos s'lo en apa:riencia diferentes* por un lado, si&nifica que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso dediferencialismo a su alrededor. esde el mismo momento en que al&unos alumnos, y no otros, sonconsiderados y apuntados como @los diferentes@ ya inscribimos ese proceso como separaci'n ydisminuci'n del otro, contradictorio con aquello que los te#tos de la reforma anuncian y enuncian. -evisto con demasiada frecuencia c'mo la idea de inte&raci'nNinclusi'n acaba por traducirse en unaima&en más o menos definida* se tratar/a de de$ar la escuela tal como era y como está y de a&re&arleal&unas pinceladas de deficiencia, al&unos condimentos de alteridad @anormal@. S'lo eso, nada másque eso.

"or otro lado, cabe aqu/ la pre&unta acerca de quin es el problema peda&'&ico con relaci'n a lasdiferencias, a todas las diferencias. a respuesta es muy simple* el problema es de todos, a cadainstante. o es del @diferente@8 no es del maestro, no es de las familias, no es de los otros alumnos."or lo tanto, estas propuestas deben suponer el !ec!o de repensar todo el traba$o :o la ausencia detraba$o: en torno de las diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas. o queocurre es que tal vez !aya matices de diferencias !asta aqu/ i&noradas o que !an estado siempreocultas. %sas formas @novedosas@ de diferencia :de cuerpo, de aprendiza$e, de len&ua, de se#ualidad,de movimiento, etc.: deben ser vistas no como un atributo o posesi'n de @los diferentes@ sino como laposibilidad de e#tender nuestra comprensi'n acerca de la intensidad y la e#tensi'n de las diferenciasen s/ mismas. "or todo ello, la cuesti'n de la inte&raci'n deber/a plantearse en otros trminos y no, simplemente,

como respuesta única a la e#clusi'n más obvia, más directa. %stá claro que el mismo sistemapol/tico, cultural, educativo, etc., que produce la e#clusi'n no puede tener la pretensi'n de instalar impunemente el ar&umento de un sistema radicalmente diferente :llámese inte&raci'n, inclusi'n, ocomo se llame:. 4 no ser que aqu/ la inclusi'n sea, como dec/a Loucault 620007, un mecanismo decontrol poblacional yNo individual* el sistema que e$erc/a su poder e#cluyendo, que se !a vuelto a!oramiope a lo 'ue ocurre all# afuera :y que ya no puede controlar con tanta eficacia:, se propone !acerlopor medio de la inclusi'n o, para me$or decirlo, mediante la ficci'n y la promesa inte&radora. 4l tra:tarse de un mismo sistema :reitero* pol/tico, cultural, $ur/dico, peda&'&ico:, los procesos de e#clusi'ne inclusi'n acaban por ser muy parecidos entre s/, siendo entonces la inclusi'n un mecanismo decontrol que no es la contracara de la e#clusi'n sino que lo substituye. a inclusi'n puede pensarse,entonces, como un primer paso necesario para la re&ulaci'n y el control de la alteridad. "or ello es

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que notamos, sobre todo, la presencia reiterada de una inclusi'n e#cluyente* se crea la ilusi'n de unterritorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a e$ercerse la e#pulsi'n de todo lo otro, detodo otro pensado y producido como ambi&uo y anormal. a inclusi'n, as/, no es más que una formasolapada, a veces sutil, aunque siempre trá&ica, de una relaci'n colonial con la alteridad. < esrelaci'n colonial pues se continúa e$erciendo el poder de una l'&ica bipolar dentro de la cual todo lootro es forzado a e#istir y subsistir. 4l tratarse de dos únicas posibilidades de localizaci'n del otro:que en verdad, como mencion, acaba por ser s'lo un lu&ar:, no !ay sino la perversi'n del orden y el

e$ercicio de una ley estril que persi&ue únicamente la con&ruencia. lamo perversi'n a la delimita:ci'n, su$eci'n y fi$aci'n espacial y temporal del otro en esa l'&ica. a consecuencia de esta l'&icaperversa es que parece que s'lo podemos entrar en relaci'n con el otro de una forma fetic!ista,ob$etivando al otro, o en trminos de racismo :que es una de las modalidades más conocidas deldiferencialismo:, o en trminos de tolerancia, de respeto, etctera. < acabamos reduciendo todaalteridad a una alteridad pr'#ima, a al&o que tiene que ser obli&atoriamente parecido a nosotros, o almenos previsible, pensable, asimilable. 4s/ es que !acemos del otro un simulacro, un espectro, unacruel imitaci'n de una no menos cruel identidad @normal@. "or ello creo que el binomioe#clusi'nNinclusi'n no nos de$a respirar, no nos permite vivir la e#periencia de intentar ser diferentesde aquello que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como tra&edia, ya no como aquelloque nos lleva a la desaparici'n de todo otro que puede ser, como dec/an Eaudri llard y uillaume620007, radicalmente diferente de nosotros. e al&ún modo, en lo que estoy pensando es que el

problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio de la divisi'nentre escuela común y escuela espec

Apuntes Diversidad y Educación Módulo 1

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