TRANSVERSALIDAD CURRICULAR Preparado por: EDUARDO CASTILLO LUGO Julio de 2011.
Apuntes julio castillo
79
CURSO BREVE: “CURRICULUM EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO EDUCATIVO USS” RELATOR: Sr. Julio Castillo Narvaez DIRECTORA: Dra. Marcela Quevedo R. JULIO DE 2012
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TRABAJO DE REDISEÑO CURRICULAR
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CURSO BREVE:
“CURRICULUM EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO EDUCATIVO USS”
RELATOR:
Sr. Julio Castillo Narvaez
DIRECTORA: Dra. Marcela Quevedo R.
JULIO DE 2012
2
INDICE
CARTA Dra. Marcela Quevedo R.
Directora Proyecto Kairós
3
I. RESEÑA CURRICULAR RELATOR Sr. Julio Castillo N.
4
II. PROGRAMA DE CURSO “Curriculum en el contexto del Proyecto Educativo USS”
5
III. MATERIAL DE TRABAJO DEL CURSO Soporte Power Point
9
IV. LECTURA SUGERIDA “Introducción a la enseñanza universitaria: una
aproximación desde la perspectiva del paradigma del
aprendizaje” Dr. Julián Hermida.
43
3
Estimados Directores,
Con mucho gusto los saludo en este invierno de 2012.
Para el Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas (Proyecto Kairós) de la
Vicerrectoría Académica de la Universidad San Sebastián es de mucha satisfacción y alegría
hacerles llegar (en soporte digital) los documentos de trabajo para el Curso Breve “Curriculum en
el contexto del Proyecto Educativo USS” de responsabilidad del Sr. Julio Castillo N., Director
General de Pregrado de nuestra Universidad.
El documento que les enviamos contiene lo siguiente:
1.-Reseña del curriculum del expositor; 2.- Programa de Curso; 3.-Material de trabajo del Curso;
4.-Lectura sugerida.
El Propósito de estos Cursos Breves es Orientar las prácticas pedagógicas de los académicos
teniendo como referente el Proyecto Educativo de la Universidad San Sebastián y, en
especial, el trabajo de las Comunidades Académicas.
Como Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas, creemos que es vital que cada
Escuela y Carrera pueda identificar y asumir prácticas pedagógicas que innoven en lo que vienen
haciendo con sus estudiantes de pregrado y que promuevan aprendizajes significativos y
profundos con vistas al logro del Perfil de Egreso.
En paralelo, al Proyecto Kairós le corresponde la tarea de movilizar sus mejores recursos
pedagógicos en bien de la formación pedagógica de sus académicos. Con lo que esperamos
contribuir a fundamentar las políticas educativas que cada Escuela y Carrera debe definir
respecto de sus prácticas pedagógicas.
Finalmente, les pedimos que ustedes nos ayuden en nuestra labor de formación académica,
difundiendo este material de estudio y trabajo profesional en el cuerpo de académicos que
dirigen.
Deseándoles lo mejor en su gestión como Directores de Carrera, se despide con un saludo
fraterno
Dra. Marcela Quevedo R.
Directora Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas
Proyecto Kairós
Universidad San Sebastián
4
I. RESEÑA CURRICULAR
Sr. Julio Castillo Narvaez.
Nacido en Talca el 23 de Diciembre de 1952. Estudió en el Liceo Blanco Encalada (Colegio De La
Salle). Antropólogo de la Universidad de Chile, Master of Arts en Educación por la Universidad de
Chicago, candidato a Doctor en Educación por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Se ha desempeñado como profesor universitario en Metodologías de Investigación Cualitativa en
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y en la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad Central. Ha dirigido proyectos de investigación y asistencia técnica educacional en
las universidades de Chile y Central de Chile (Montegrande, FONDEF, FONIDE, PROFIM y MECE-
MINEDUC). Además, se ha desempeñado como consultor en Gestión Educacional.
En el tema de Acreditación de Instituciones de Educación Superior, integró por 4 años el Consejo
de Educación de la Agencia ACREDITACCION y formó parte del equipo profesional que lideró el
proceso, de 5 años de duración, de Acreditación Internacional de la Universidad Mayor ante la
Middle States Commission on Higher Education, cuyo status de acreditada se obtuvo en el 2010,
siendo la primera universidad de Chile en lograr dicha distinción.
En el ámbito de Diseño y Desarrollo Curricular ha trabajado desde el año 2006 en el desarrollo de
un currículo basado en el aprendizaje del estudiante, en la articulación de las asignaturas de una
malla curricular y en la identificación de su tributación al perfil de egreso de la carrera.
Finalmente, ha trabajado en el diseño de un sistema de evaluación de la efectividad educativa y
de la efectividad formativa, en carreras de pregrado.
En la actualidad es Director General de Pregrado de la Universidad San Sebastián.
5
II. PROGRAMA DE CURSO
NOMBRE DEL CURSO : “Currículo USS y Articulación Curricular”.
CARÁCTER : FORMACIÓN PEDAGÓGICA
REGIMEN : MODULAR
REQUISITOS : NO TIENE
HORAS PEDAGÓGICAS : 5.0 HORAS
REQUISITO ASISTENCIA : 5.0 HORAS PEDAGÓGICAS
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso es una inducción al Currículo de la USS y una introducción al cambio paradigmático que está
experimentando la educación superior en Chile y que se expresa con la frase “de una universidad que
enseña a una universidad que aprende”. Lo anterior, significa poner la atención en los aprendizajes de los
estudiantes, a partir de la declaración de Resultados de Aprendizaje, entendidos como “enunciados a cerca
de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez
terminado un proceso de aprendizaje. (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos)
Con el término articulación curricular, se hace referencia a la necesidad de establecer una coherencia entre
al perfil de egreso de cada carrera y una correlación entre las asignaturas que constituyen el Plan de
Estudio, lo cual establece la progresión y la complejidad creciente en la formación de profesionales, desde
el primer hasta último año.
La articulación de las asignaturas que se expresan en la malla curricular de una carrera se hace a partir de
los Resultados de Aprendizaje que declara cada asignatura. La articulación puede ser del tipo horizontal
como vertical. Un ejemplo de articulación horizontal son los “circuitos formativos” constituidos por grupos
de asignaturas que dan cuenta de áreas temáticas o disciplinarias. Este circuito formativo, implica que los
profesores responsables de estas asignaturas deben declarar sus resultados de aprendizaje y establecer las
vinculaciones pertinentes entre ellas.
FUNDAMENTACIÓN
Este curso es una oportunidad de reflexión y profundización para los docentes de la USS en el tema de la
docencia efectiva, en educación universitaria. La efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, en las
carreras de formación profesional de pre-grado, se relaciona con la articulación del Plan de Estudio de toda
carrera universitaria, como se señaló anteriormente. Independiente de la posición que se tenga del
proyecto Tuning, iniciado en el Espacio Europeo de Educación, es importante revisar la implicancia de este
proceso que puso en sintonía a diversas universidades europeas.
APORTE DEL CURSO A LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ACADÉMICOS/AS
La temática del curso permitirá a los docentes analizar su práctica docente en términos de lo que se
enseña, para qué se enseña, el cómo se enseña y el cómo se evalúa. Este curso breve, será un recorrido por
la denominada docencia efectiva, en educación superior.
6
De igual forma, los docentes participantes podrán experimentar el cambio desde un paradigma centrado
en la enseñanza, a un paradigma centrado en el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, si los participantes perteneciesen a una misma carrera, tendrán la oportunidad de establecer
una articulación entre asignaturas de la malla curricular y establecer con mayor claridad su tributación a las
competencias del perfil de egreso de la carrera.
OBJETIVO(S) GENERAL(ES)
Introducir a los docentes participantes en el Currículo USS y en el paradigma de educación centrada en el
aprendizaje del estudiante.
UNIDADES TEMÁTICAS
Unidad Temática 1. De la Universidad que Enseña a la Universidad que Aprende.
Idea fundamental:
Resultado de Aprendizaje: Comprende el cambio paradigmático en educación superior, a partir del
enfoque de educación centrada en el aprendizaje del estudiante, de acuerdo a las distinciones analizadas
en el Curso.
Temas:
Actos de habla para una comunicación efectiva con los estudiantes y los pares docentes.
¿Qué implica el cambio paradigmático en educación superior desde un enfoque centrado en la enseñanza
a un enfoque centrado en el aprendizaje?
Una Trilogía Inseparable:
- ¿Qué enseño?;
- ¿Cómo enseño?
- ¿Cómo evalúo?
¿Qué es el Currículo USS?
Unidades Temáticas 2.El Resultado de Aprendizaje.
Ideas fundamentales:
Resultado de Aprendizaje: Clave para centrar la formación profesional en el aprendizaje del estudiante y
establecer la articulación curricular.
Resultado de Aprendizaje: Comprende la relevancia del Resultado de Aprendizaje para un enfoque
centrado en el estudiante y en la articulación curricular.
Resultado de Aprendizaje: Distingue los recursos constitutivos del Resultado de Aprendizaje, según las
distinciones analizadas en el curso.
7
Temas:
- ¿Qué es la articulación curricular?
- ¿Qué es un Resultado de Aprendizaje?
- Estructura del Resultado de Aprendizaje.
- Recursos que constituyen un Resultado de Aprendizaje.
Unidad Temática 3 Transformación de Objetivos en Resultados de Aprendizaje.
Idea fundamental:
Resultado de Aprendizaje: Transforma un objetivo didáctico en Resultado de Aprendizaje, de acuerdo a las
distinciones entregadas en el curso.
Temas
- Identificación de las actividades claves del Resultado de Aprendizaje.
- Distribución jerárquica y temporal de los recursos que constituyen un Resultado de Aprendizaje.
Unidad Temática 4 Planificación de asignaturas basada en Resultados de Aprendizaje.
Idea fundamental:
Resultado de Aprendizaje: Elabora la planificación de su asignatura, utilizando Resultados de Aprendizaje,
según formato propuesto por la DGPG.
Temas
- El nuevo formato de Planificación de Asignatura
- La planificación de asignaturas basada en Resultados de Aprendizaje.
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE ENSEÑANZA.
El curso combina estrategias de enseñanza aprendizaje. Por una parte, hay exposición breve, por parte del
relator, para la entrega de distinciones y conceptos, para luego realizar actividades de trabajo grupal en las
cuales los docentes participantes realizan ejercicios y elaboran productos.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA OBLIGATORIA
- Bloom, B., et al. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas
educacionales: manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas; prólogo del Profesor Antonio F.
Salonía. Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional
(A.I.D).
- Kennedy, Declan. (2007). Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje. Un manual práctico.
Irlanda: University College Cork.
8
- Mager, R. F. (1997). Preparando Objetivos Instruccionales. Atlanta: GA. El Centro para la Actuación
Eficaz.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
- Ausubel, D.P.: Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Educational Psycology. A Cognitive view. New
York: Holt.
- Beltrán, L. (1989). Aprender a aprender: Desarrollo de estrategias cognitivas. Madrid: Cincel.
- Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
- Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:
Morata.
- Román, M. (1992). Diseños curriculares de aula. Madrid: Ceve.
9
III. MATERIAL DE TRABAJADO DEL CURSO
Diapositiva 1
“CURRICULUM EN EL CONTEXTO DEL
PROYECTO EDUCATIVO USS”
RELATOR:
Julio Castillo Narváez
Diapositiva 2
ACTIVIDAD 1:
ESCUCHAR ACTIVO
• En parejas, los participantes deciden quien es A y quien es B.
• A, le relata, en 2 minutos, algo significativo a B.
• B, escucha EN ABSOLUTO SILENCIO.
• Cambio de roles: B relata a A (Ídem).
• REFLEXION GRUPAL SOBRE LA EXPERIENCIA
10
Diapositiva 3
OIR ESCUCHAR
¿CÓMO APRENDEMOS?
Diapositiva 4
¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO
ESCUCHAR?
DE NUESTRO PASADO
• Grupo de Pertenencia
• Socialización
• Experiencia Persona
11
Diapositiva 5
¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO
ESCUCHAR?
DE NUESTRO PRESENTE
• Estado de Ánimo
• Intereses
• Motivaciones
Diapositiva 6
¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO
ESCUCHAR?
DE NUESTRO FUTURO
• Expectativas
• Esperanzas
• Proyecciones
12
Diapositiva 7
• DESCRIPTIVA: describe, nomina, clasifica el mundo físico.
• Primero: el Mundo
FUNCIONES DEL LENGUAJE
Luego, las palabras
Diapositiva 8
• GENERADORA DE MUNDO:
Se crea un mundo a partir de las DECLARACIONES
• PRIMERO LAS PALABRAS,
• Luego el
FUNCIONES DEL LENGUAJE
13
Diapositiva 9
AFIRMACIONES: sirven para referirnos al mundo físico.
“Hoy hay una temperatura de 30 grados.”“Esta sala mide 40 X 60”
Las AFIRMACIONES son verdaderas o falsas.
No tienen que ver, necesariamente, con las emociones.
ACTOS DEL HABLA
Diapositiva 10
• DECLARACIONES: sirven para generar mundo; movilizan a la
acción.
• El juez declara culpable o inocente.
• El cura declara a la pareja: marido y mujer.
• El profesor declara: aprobado o reprobado.
• La declaración requiere de la autoridad de quien la haga.
ACTOS DEL HABLA
14
Diapositiva 11
• Es un tipo particular de declaración.
• Constantemente, estamos emitiendo juicios.
• Es un tipo de valoración que hacemos sobre alguien o algo.
• Los juicios son positivos o negativos, fundados o infundados,
válidos o inválidos.
• Se relacionan con el mundo de las emociones.
JUICIOS
Diapositiva 12
• Escribir:
• Un Juicio y una Afirmación.
• Leer ejercicio a la audiencia señalando la diferencia entre
ambos actos de habla.
ACTIVIDAD 2
15
Diapositiva 13
¿Cómo fundamentar nuestros juicios?
Diapositiva 14
1. Identificar cuál es el juicio. Responsabilidad
2. Acotar el ámbito en que se emite el juicio. Entrega de planificaciones
3. Mostrar evidencia que respalde el juicio.Coordinador docente muestra plazo final de
entrega
4. Indicar un estándar, si es posible.En la escuela debe estar el 100% de las
planificaciones dentro del plazo
5. Recurrir a un tercero que se reconozca como
autoridad, por las partes.Recurrir al Director de Escuela
6. Identificar las acciones que se acuerden para
modificar el juicio.
Coordinador recordará a Juan con 1 semana de
anticipación, plazo de entrega.
«Juan actuó irresponsablemente, al entregar la
planificación de asignatura fuera de plazo»
16
Diapositiva 15
¿CÓMO CONOCEMOS?
¿QUÉS ES EL LACROSSE?
Diapositiva 16
• CEGUERA COGNITIVA: ‘NO SÉ QUE NO SÉ’
Aquel que no tiene distinciones en el dominio
• IGNORANCIA: ‘SÉ QUE NO SÉ’
Aquel que tiene distinciones y que no sabe moverse en el
dominio.
• CONOCIMIENTO: ‘SÉ QUE SÉ’
Aquel que tiene distinciones y que sabe moverse en el dominio.
¿CÓMO CONOCEMOS?
17
Diapositiva 17
1. Declarar ignorancia
2. Declarar interés por aprender
3. Prometer entrenarse
4. Autorizar a alguien para que me enseñe: seguir instrucciones
y aceptar juicios.
5. Entrenar y entrenar: es actuar en un dominio supervisado por
el entrenador, quien corrige y enseña nuevas pautas.
6. Practicar y practicar: es actuar en un dominio siguiendo las
pautas aprendidas en el entrenamiento.
PASOS PARA APRENDER
Diapositiva 18
1. Ser incapaz de decir ‘no sé’
2. Rechazo a lo nuevo, como si lo nuevo cuestionase mi pasado
3. Creer que lo que uno hace, lo hace bien
4. Temor a equivocarse
5. Incapacidad de dar a otro autoridad para que me enseñe
6. Caracterizaciones como: tímido, poco riguroso, desconfiado, volado, duro
7. No dedicar tiempo y energía
8. Estados de ánimo de enojo, resignación, temor...
9. Ponerse metas muy altas
10. Vivir el aprender como ‘dando examen’
11. Ser ciego cognitivo, no tener preguntas
BARRERAS QUE IMPIDEN EL
APRENDIZAJE
18
Diapositiva 19
EL CICLO DE LA ACCIÓN O
ESTRUCTURA DEL COMPROMISO
Diapositiva 20
PROBLEMAS EN LA PETICIÓN
Una mala petición es cuando no especificamos que estamos
pidiendo al otro.
19
Diapositiva 21
• Hacer un listado que caracterice nuestro objeto de petición(condiciones de satisfacción). Por ejemplo, si estamossolicitando un informe (por escrito), podemos especificar:
1. El objetivo del informe.
2. La extensión del informe.
3. Tipo de letra y formato de entrega (con tapas, anillado, etc.
4. Fecha de entrega.
5. Lugar de entrega.
6. Hora de entrega.
COMO HACER UNA BUENA PETICIÓN
Diapositiva 22
PROBLEMAS EN LA PROMESA
Una mala promesa es cuando no verificamos lo que nos está
pidiendo el otro.
20
Diapositiva 23
• Verificar las condiciones de satisfacción que constituyen la
petición:
1. ¿Tengo claro el objetivo del informe?
2. ¿Tengo la información para redactar el informe?
3. ¿Dispongo de computador para escribir el informe?
4. ¿Estaré disponible para la fecha, lugar y hora de entrega del
informe?
COMO HACER UNA BUENA PROMESA
Diapositiva 24
A B
PETICION PROMESA
Condiciones de
satisfacción de
la petición
Verificación de
Condiciones de
satisfacción de la
petición
CICLO DE LA ACCIÓN
El que promete tiene las siguientes posibilidades:
Decir: SI, prometo cumplir con la petición.
Decir: NO, teniendo en cuenta que esto tiene un costo.
Decir: prometo prometer y dar una respuesta en un plazo conveniente para el que pide.
Contra ofrecer: una vez verificadas las condiciones puede cambiar alguna de ellas, por ejemplo, si no
puede en la fecha indicada, ofrecer llevarlo a la casa del solicitante, en un par de días después.
21
Diapositiva 25
A B
PETICION PROMESA
Condiciones de
satisfacción de la
petición
Verificación de
Condiciones de
satisfacción de la
petición
DECLINAR
CICLO DE LA ACCIÓN
Diapositiva 26
A B
PETICION PROMESA
Condiciones de satisfacción de la petición
Verificación de Condiciones
de satisfacción de la petición
VERIFICACIÓN
CICLO DE LA ACCIÓN
La persona que hizo la petición, verifica las condiciones de satisfacción establecidas y tiene las siguientes opciones:
Aceptar satisfactoriamente y dar el visto bueno a lo realizado.
Rechazar y solicitar un mejoramiento estableciendo, claramente, los cambios requeridos.
22
Diapositiva 27
A B
PETICION PROMESA
Condiciones de
satisfacción de
la petición
Verificación de
Condiciones de
satisfacción de la
petición
VERIFICACIÓN
ESTRUCTURA DEL COMPROMISO
CICLO DE LA ACCIÓN
Diapositiva 28
• Tenemos derecho a RECLAMO cuando establecido un
compromiso, la otra parte no cumplió con lo prometido.
• La QUEJA es un tipo de conversación crónica que no nos sirve
para cambiar.
RECLAMO v/s QUEJA
23
Diapositiva 29
¿Cómo nos movemos desde un enfoque centrado
en la enseñanza a un enfoque centrado en el
aprendizaje del estudiante?
Diapositiva 30
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
METODOLOGIA DE DOCENCIA EFECTIVA
EVALUACIÓN AUTENTICA
+ +
EVIDENCIA DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DEL
ESTUDIANTE ES LA VISUALIZACIÓN DE LA
COHERENCIA ENTRE TRES FACTORES CLAVES:
24
Diapositiva 31
PARTICIPACION Y CONTROL DEL DOCENTE
PARTICIPACION Y CONTROL DEL ESTUDIANTE
ClaseMagistral
Enseñanza grupo pequeño
SupervisiónInvestigación
Trabajolaboratorio
SistemasAutoaprendizaje
CO
NT
RO
L d
e l
a a
cti
vid
ad
AUTONOMIA en el aprendizaje
EFECTIVIDAD DEL APRENDIZAJE
Diapositiva 32
Escuchar 5%
Leer 10%
Utilizar Audiovisuales 20%
Demostrar 30%
Enseñar a otros 90%
Realizar prácticas 75%
Argumentar 50%
% de Retención después de 24 hrs.
AC
TIV
O
PA
SIV
O
Auditivo
Visual
Kinestésico
LA PIRAMIDE DEL APRENDIZAJE.
Fuente: Cody, Blair. Cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva. http:// studyprof.com
25
Diapositiva 33
1. En la creación de espacios de encuentro, presenciales ovirtuales, entre el docente y el estudiante, en los que seproducen las interacciones necesarias para que el aprendizajese genere.
2. El docente asume un rol de mediador de aprendizajes,proporcionando recursos cognitivos, procedimentales yrelacionales (resultados de aprendizaje), valorizando todos losrecursos del estudiante y del medio ambiente.
3. El estudiante moviliza estos recursos en diversas situaciones(contextos) desarrollando crecientes niveles de autonomía enel aprendizaje.
¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE CENTRADO
EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE?
Diapositiva 34
Estudiantes evidencian los aprendizajes
Profesores verifican y
retroalimentan
CAMBIO CULTURAL DE ROLES EN EL ENFOQUE
CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
26
Diapositiva 35
¿QUÉ ES UN RESULTADO
DE APRENDIZAJE?
Diapositiva 36
Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca
de lo que se espera que el estudiante sea capaz de
hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez
terminado un proceso de aprendizaje.
(Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos)
DEFINICIÓN DE RESULTADO DE
APRENDIZAJE
27
Diapositiva 37
ACCION CONDICION CRITERIO+ +
RESULTADO DE APRENDIZAJE
ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE
APRENDIZAJE
Diapositiva 38
Recursos Cognitivos
Recursos Procedimentales
Recursos Relacionales
+ +
RESULTADO DE APRENDIZAJE
RECURSOS CLAVES DE UN
RESULTADO DE APRENDIZAJE
28
Diapositiva 39
LA IMPORTANCIA DEL
VERBO EN ACCIÓN
Diapositiva 40
TAXONOMÍA DE BLOOM
29
Diapositiva 41
TAXONOMÍA DE BLOOM
Diapositiva 42
TAXONOMÍA DE BLOOM
30
Diapositiva 43
TAXONOMÍA DE BLOOM
Diapositiva 44
TAXONOMÍA DE BLOOM
31
Diapositiva 45
TAXONOMÍA DE BLOOM
Diapositiva 46
1. El primer paso es visualizar las actividades y tareas
principales del resultado de aprendizaje.
2. Ordenarlos jerárquicamente y cronológicamente para una
mejor comprensión de lo que se está pidiendo (petición) al
estudiante.
3. Identificar el tipo de recurso que constituye cada actividad o
tarea
¿CÓMO ELABORAR UN RESULTADO
DE APRENDIZAJE?
32
Diapositiva 47
Realiza control pre-natal, de la primera visita, según modelo OMS.
Evaluar simulaciónCo y Auto-evaluación Elaborar reporteSimular visita
ConocerModelo OMS
Conocer Concepto control pre-natal
Trabajar en equipoSaber Normas hospital
RR
COG.
RR
COG.
RR
COG.
RR
PROC/
REL.
RR
PROC.
RR
REL.
ACCION CONDICION CRITERIO
RR
PROC/
REL.
Diapositiva 48
Realiza los diferentes exámenes que miden la función cardiovascular según normas de servicio
Instala HolterRealiza preparación
Test de esfuerzo
Conocer signos y síntomas De alteración cardiovascular
Control de signos vitales
Conocer anatomía y fisiología del aparato cardiovascular
Conocer patologías cardiovasculares
Conocer exámenes que midenLa función cardiaca: ECG- HOLTER
TEST DE ESFUERZO
RR
Cog.
RR
Cog.
RR
Proc. RR
Proc.
RR
Cog.
ACCION CONDICION CRITERIO
RR
Proc.
RR
Cog.
RR
Rel.Realiza ECG
RR
Proc.
Trabaja en equipo
33
Diapositiva 49
TRANSFORMACIÓN DE OBJETIVOS EN
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Diapositiva 50
Trabajo individual:
• Cada docente transforma un objetivo de su asignatura, en
resultados de aprendizaje, según indicaciones analizadas en el
curso.
Puesta en común:
• Docentes voluntarios presentan a la audiencia sus Resultados
de Aprendizaje
ACTIVIDAD 3:
ELABORACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
34
Diapositiva 51
PLANIFICACIÓN DE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Diapositiva 52
Unidad de
Aprendizaje
Resultados de Aprendizaje
Recursos Cognitivos
Recursos Procedimentales
RecursosRelacionales
Criterios de desempeño. (condiciones de satisfacción)
Instrumento de Evaluación
Línea temporal (número de sesiones)
35
Diapositiva 53
Control Pre
Natal
Realiza control Pre natal de laPrimera visita,Según nuevoModelo OMS.
Recursos Cognitivos:Controlpre natalModelo OMSRecursos Procedimentales:Aplica modelo OMSSimula visitaRecursosRelacionales:Es empáticaResponsableIntegra equipo
Criterios de desempeño. (condiciones de satisfacción)
Cumple con
Protocolo
OMS
Instrumento de Evaluación
Rúbrica
Simulación
Primera visita
Línea temporal (número de sesiones)
Diapositiva 54
Resultado
Aprendizaje
Recursos Cognitivos
(Saber)
Recursos
Procedimentales
(Saber hacer)
Recursos Relacionales
(Saber Ser)
Desarrollo de actividades Criterio desempeño:
Instrumento de Evaluación
T
Profesor Estudiante
PLANTILLA DE PLANIFICACIÓN DE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
36
Diapositiva 55
Trabajo individual:
• Cada profesor planifica un objetivo de su asignatura, en resultados de aprendizaje, según indicaciones analizadas en el curso.
ACTIVIDAD 4:
PLANIFICACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Diapositiva 56
APRENDIZAJE SUPERFICIAL
v/s
APRENDIZAJE PROFUNDO
37
Diapositiva 57
APRENDIZAJE SUPERFICIAL APRENDIZAJE PROFUNDO
Recepción del conocimiento Construcción del conocimiento
Habilidades cognitivas de bajo nivel Habilidades cognitivas de alto nivel
Cursos no alineados Alineamiento constructivo
Cobertura Descubrimiento
Estudiar para rendir exámenes Metacognición
Motivación extrínseca Motivación intrínseca
Diapositiva 58
• El aprendizaje profundo es el que perdura en el tiempo.
• Lo aprendizaje no se olvida al finalizar el curso y puedo ser
transferido y aplicado a nuevos contextos y situaciones.
• Se construye conocimiento al conectar el nuevo conocimiento
con el ya adquirido.
• Esta conexión se efectúa recurriendo a habilidades y procesos
cognitivos y metacognitivos de alto grado, por ejemplo,
comparación, aplicación, análisis, evaluación crítica, entre
otras.
APRENDIZAJE PROFUNDO
38
Diapositiva 59
• El aprendizaje profundo requiere una instancia de negociación
de significados con nuestros pares.
• No es posible aprender profundamente si no contamos con la
posibilidad de intercambiar, discutir, dialogar y negociar con
nuestros pares.
• La construcción del aprendizaje profundo requiere de una
instancia de producción escrita del conocimiento.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Diapositiva 60
• Uso de habilidades cognitivas y metacognitivas de alto nivel.
• Conexión de nuevas ideas con conceptos ya conocidos.
• Uso de nuevos conceptos para resolver problemas en
contextos nuevos.
• Forma positiva de actuar, pensar y sentir de los estudiantes.
• Compromiso personal con el aprendizaje.
• Aprendizaje colaborativo.
• Escritura como soporte del proceso.
ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE
PROFUNDO
39
Diapositiva 61
EL CURRICULUM USS Y
LA ARTICULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Diapositiva 62
Educación General
Educación General
Educación General
Formación General
Formación General
Prácticas y/o Internados
Pasantías o Prácticas Tempranas
Formación Disciplinar Profesional
Formación Disciplinar Especializada
Formación Disciplinar Básica
S10S9S8S7S6S5S4S3S2S1
AÑO 5AÑO 4AÑO 3AÑO 2AÑO 1
Perfil de Egreso
R1
R2 R3
R4
R5
R1R2 R3 R4
R5
R6
R7
ACI 1 ACI 2 ACI 3 ACI 4 ACI 5
40
Diapositiva 63
1. Tener claro el perfil de egreso de la carrera.
2. Tener claro la tributación de los Resultados de Aprendizaje al perfil de egreso ¿Cómo tributo al perfil de egreso de la carrera, desde mi asignatura?
3. Tener claro a que otras asignaturas tributo con los resultados de mi asignatura (vertical y horizontalmente).
4. Tener claro cual o cuales asignaturas tributan a mi asignatura.
5. Tener claro, como carrera, la trazabilidad de los resultados de aprendizaje en la malla curricular (vertical y horizontalmente).
6. Establecer la co-responsabilidad por los resultados de los estudiantes, como lógica de trabajo entre los docentes de la carrera.
REQUISITOS PARA LA ARTICULACIÓN
CURRICULAR
Diapositiva 64
1. La articulación de áreas de asignaturas, a través de
Resultados de Aprendizaje, permite establecer la noción de
transversalidad curricular.
1. Además, permite que los profesores responsables de las
asignaturas tienen la posibilidad de:
• articular acciones,
• intercambiar experiencias,
• intercambiar criterios de evaluación y
• establecer niveles de logro que deben alcanzar sus
estudiantes.
VENTAJAS DE LA ARTICULACIÓN
CURRICULAR
41
Diapositiva 65
Reflexión individual:
• ¿Tengo claro el perfil de egreso de la carrera y mi tributación desde mi asignatura?
• ¿Tengo claro a que asignatura (s) tributo?
• ¿Tengo claro que asignatura (s) me tributa (n)?
Reflexión grupal:
• Directivos y profesores de una misma carrera, analizan la situación de la articulación de su malla curricular.
• Puesta en común y reflexión grupal.
ACTIVIDAD 5:
ANÁLISIS DE SITUACIÓN ACTUAL DE
ARTICULACIÓN EN LA CARRERA
Diapositiva 66
Círculo de AGRADECIMIENTO O RECONOCIMIENTO:
A
B
C
D
ACTIVIDAD DE CIERRE
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Diapositiva 67
Fin de presentación.
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IV. LECTURA SUGERIDA
(Formato PDF Original)
INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
Dr. Julián Hermida
Algoma University
Sault Ste. Marie, Canada
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Dossier con materiales de trabajo para el curso “INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE”. Este dossier contiene el resumen de las principales teorías, elementos y conceptos del campo de la enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje. El objetivo del dossier es recolectar, compilar y sintetizar material bibliográfico para los participantes del curso. En la mayoría de los casos, las ideas de los autores están presentadas en forma sintetizada y literal para no distorsionar el pensamiento de los mismos. La lectura de este dossier no remplaza la lectura del material bibliográfico referenciado. Tampoco es un sustituto de la discusión, análisis y participación en el curso.
© 2010 Julián Hermida. Prohibida su reproducción sin autorización previa.
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Índice
Programa del curso 1
La investigación en educación y aprendizaje 7
El paradigma del aprendizaje 9
Aprendizaje profundo 11
Modelos mentales de la realidad. Ambiente crítico y natural (Ken Bain) 12
Modelo de desarrollo cognitivo de W. Perry 13
Alineamiento constructivo 14
Los objetivos de aprendizaje 15
Las actividades de enseñanza y aprendizaje 16
Dimensiones para el análisis de pedagogías 16
Aprendizaje colaborativo 17
La escritura y el aprendizaje profundo 19
Charles Bazerman y su mirada más allá del movimiento llamado “Escribir Para 19 Aprender”
El proceso de escritura conducente al aprendizaje profundo 19
El proceso de escritura de escritores académicos expertos (Bean) 20
Dos formas de escribir (Scardamalia y Bereiter) 20
Evaluación de los objetivos de aprendizaje 21
Evaluación formativa vs. sumativa 21
Evaluación normativa o (de medición) vs. estándares 22
Conocimiento funcional vs. declarativo 23
Taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observables 24
Metacognición 25
Concepciones sobre la enseñanza (Biggs) 26
Microenseñanza 27
Características del feedback efectivo 27
Guía para dar feedback en la actividad de micro-enseñanza 28
Plan de clase 29
Escenarios 30
Bibliografía 31
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Dr. Julián Hermida
INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL
PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
Facilitador: Dr. Julián Hermida, LL.M, DCL (McGill).
Profesor de tiempo completo y Director del Comité de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Algoma, Canadá.
Cantidad de encuentros: 2 de tres horas de duración cada uno.
Fechas: 2 y 9 de agosto de 2010.
Email: [email protected] Sitio web del curso: www.julianhermida.com
DESCRIPCIÓN DEL CURSO Este curso interactivo es una introducción al fascinante y complejo mundo de la enseñanza y
aprendizaje en el nivel universitario. En el curso se explorarán estrategias y metodologías
innovadoras basadas en teorías y resultados de investigación provenientes del “paradigma del
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Dr. Julián Hermida
aprendizaje”. Los participantes del curso podrán utilizar estas metodologías y estrategias para
fomentar el aprendizaje profundo de sus estudiantes. Con tal propósito, se examinarán los
siguientes conceptos fundamentales: el paradigma del aprendizaje, aprendizaje profundo y
superficial, alineamiento constructivo, evaluación y metacognición, taxonomía de la estructura
de los resultados de aprendizaje observables y modelos cognitivos de desarrollo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Este curso está concebido para que al final del mismo los participantes puedan:
1. Manejar críticamente varios principios, teorías y resultados de investigación sobre
aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje.
2. Desarrollar las competencias necesarias para enseñar cursos universitarios que conduzcan
al aprendizaje profundo de sus alumnos.
3. Utilizar críticamente una variedad de estrategias innovadoras conducentes al aprendizaje
profundo de los alumnos.
4. Reflexionar críticamente sobre la enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del
paradigma del aprendizaje.
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Dr. Julián Hermida
METODOLOGÍA
La metodología del curso será interactiva y estará centrada en los participantes. La
presentación de cada concepto, teoría y estrategia estará seguida de actividades en las que
los participantes tendrán amplias oportunidades de experimentar y aplicar los distintos
conceptos y teorías analizados.
La metodología del curso brindará a los participantes la confianza necesaria para
implementar un importante abanico de actividades centradas en los alumnos que los
participantes podrán poner en práctica con sus propios estudiantes.
Cada participante recibirá un dossier con el resumen de las teorías y conceptos analizados,
material bibliográfico, rúbricas para la evaluación, ejemplos de programas centrados en el
aprendizaje de los alumnos y actividades de clase para adaptar a cualquier disciplina
universitaria.
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Dr. Julián Hermida
CALENDARIO DE TEMAS
Temas
Bibliografía
Encuentro
(Versión en castellano de los
siguientes artículos)
Introducción
Biggs, John, What the
1
Conceptos de aprendizaje profundo y students does
aprendizaje superficial John Tagg & Robert Barr,
Nociones de conocimiento. El modelo de From Teaching to
desarrollo cognitivo de Perry. Learning.
Alineamiento constructivo. Bain, Ken, What Makes
El ambiente crítico y natural de Ken Bain. Great Teachers Great?
Los objetivos de aprendizaje.
2 Las actividades de enseñanza y Biggs, John, Teaching for
aprendizaje. Quality Learning at
El rol de las clases magistrales. University.
Las actividades de enseñanza y Collins, Norma,
aprendizaje. “Metacognition and
4 Dr. Julián Hermida
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Dr. Julián Hermida
Reading to Learn”,
Evaluación del alcance de los objetivos de
aprendizaje. Hermida, Julian “The
Taxonomía SOLO Importance of Teaching
Evaluación formativa y sumativa Academic Reading Skills
Criterios de evaluación. in First-Year Courses”
El rol del feedback.
Metacognición.
Microenseñanza.
EVALUACIÓN
La evaluación de los participantes será fundamentalmente formativa. Los participantes recibirán
feedback formativo a lo largo del curso. La evaluación sumativa consistirá en la práctica de
microenseñanza. Los participantes deberán preparar un plan de clase, dar una clase de 10
minutos, recibir feedback de sus pares y del profesor y reelaborar el plan de clase sobre la base
del feedback recibido. El plan de clase reelaborado deberá ser enviado por email al profesor del
curso dentro de los 7 días de finalizado el curso. Con la microenseñanza los participantes
deberán demostrar haber logrado los objetivos de aprendizaje de este curso.
Los siguientes son los criterios para la evaluación sumativa formulados en forma de preguntas.
Se necesitará una respuesta afirmativa a estos criterios para aprobar el curso.
(i) ¿El plan de clase y la microenseñanza fomentan la creación de un ambiente conducente al
aprendizaje profundo?
(ii) ¿El plan de clase y la microenseñanza incorporan los conceptos desarrollados durante el
curso?
(iii) ¿El plan de clase final incorpora el feedback recibido luego de la microenseñanza?
5
D
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BIBLIOGRAFÍA
El sitio web www.julianhermida.com contendrá una sección especial con material bibliográfico,
resúmenes y actividades especialmente diseñada para este curso.
La siguiente es la bibliografía recomendada, que estará disponible en el sitio web en idioma
castellano.
Bain, Ken, “What Makes Great Teachers Great?”, Chronicle of Higher Education, April 9, 2004.
Biggs, John, "What the student does: Teaching for enhanced learning", Higher Education
Research and Development, 1999, vol. 18, no. 1, pp. 57-75.
Biggs, John, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., SRHE & Open University
Press, Berkshire, UK, 2003. Collins, Norma, “Metacognition and Reading To Learn”, ERIC Digest, ED376427, 1994. Hermida, Julián “The Importance of Teaching Academic Reading Skills in First-Year
Courses” International Journal of Research and Review, Vol. 1, Sept. 2009. Tagg, John & Robert Barr, "From Teaching to Learning --A New Paradigm for Undergraduate Education." Change, November-December 1995, pp. 13-25.
Dr. Julián Hermida BIBLIOGRAFÍA El sitio web www.julianhermida.com contendrá una sección especial con material bibliográfico,
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Dr. Julián Hermida
La Investigación en Educación y Aprendizaje
(Basado en Lee Shulman. Teaching as Community Property. Essays on Higher Education. Jossey-Bass, 2004) Elementos de la enseñanza
La enseñanza es un proceso que abarca los siguientes elementos:
Visión
o La enseñanza comienza con una idea de lo posible o de una experiencia
problemática.
Diseño
o El diseño es el plan del programa o actividad de enseñanza. o El diseño de un curso es comparable a un proyecto de investigación: se planea
con anterioridad a implementarse.
Implementación
o Es la puesta en práctica del plan, es decir el dictado del curso.
Logros
o Los logros de la enseñanza son los actos y productos del aprendizaje de los
estudiantes que ocurren como consecuencia de haber participado del proceso de enseñanza.
o Una vez que un curso ha sido diseñado y dictado, el mismo debe dar lugar a logros tangibles, es decir a cambios en las habilidades, conocimientos, valores o sensibilidades de los alumnos.
Análisis
o El docente debe proponer interpretaciones sobre el significado de la enseñanza
respecto de la visión que inició el curso.
La investigación en educación y aprendizaje implica hacer público todo o parte del acto de enseñanza: visión, diseño, implementación, logros y análisis. Esto permite que la enseñanza sea susceptible de revisión crítica por la comunidad de pares docentes y que sea usada en el futuro por los miembros de esa comunidad.
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Pública y no privada.
Susceptible de ser revisada y evaluada por pares.
Accesible para ser usada y mejorada por pares.
¿Cómo hacer investigación sobre educación y aprendizaje?
Identificar una pregunta o problema del aula.
Revisar la literatura.
Planificar una estrategia de investigación. Recolectar datos.
Analizar datos.
Usar los resultados para mejorar la práctica de enseñanza.
Compartir los resultados
Dr. Julián Hermida 3 características para que una actividad sea considerada de investigación Pública y no privada. Susceptible de ser revisada y evaluada por pares. Accesible para ser usada y mejorada por pares. ¿Cómo hacer investigación sobre educación y aprendizaje? Identificar una pregunta o problema del aula. Revisar la literatura. Planificar una estrategia de investigación. Recolectar datos. Analizar datos. Usar los resultados para mejorar la práctica de enseñanza. Compartir los resultados 8
Dr. Julián Hermida Reading to Learn”, Evaluación del alcance de los objetivos de aprendizaje. Hermida, Julian “The Taxonomía SOLO Importance of Teaching Evaluación formativa y sumativa Academic Reading Skills Criterios de evaluación. in First-Year Courses” El rol del feedback. Metacognición. Microenseñanza. EVALUACIÓN La evaluación de los participantes será fundamentalmente formativa. Los participantes recibirán feedback formativo a lo largo del curso. La evaluación sumativa consistirá en la práctica de
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Dr. Julián Hermida
El Paradigma del Aprendizaje
Paradigma de enseñanza Paradigma de aprendizaje Misión y propósitos
Proporcionar y transmitir instrucción Producir aprendizajes
Transferir conocimientos del personal académico a los Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y estudiantes. construcción del conocimiento
Impartir cursos y programas Crear entornos de aprendizaje de gran poder
Mejorar la calidad de la enseñanza Mejorar la calidad del aprendizaje
Dar acceso a un estudiantado diverso Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos
Criterios de éxito
Insumos, recursos Productos de aprendizaje y éxito estudiantil
Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Calidad de los estudiantes que egresan
Desarrollo y expansión del currículo Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje
Cantidad y calidad de los recursos Cantidad y calidad de los resultados
Crecimiento de la matricula y de los subsidios Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado
Calidad del personal académico y de la enseñanza Calidad de los estudiantes y del aprendizaje.
Estructuras de enseñanza aprendizaje
Atomística: las partes anteceden al todo Visión holística: el todo antecede a las partes
El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable
Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Entornos de aprendizaje
Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo El entorno está listo cuando el estudiante lo está
Un maestro, un salón de clase Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione
Disciplinas y departamentos independientes Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental
Cobertura del programa Resultados específicos de aprendizaje
Evaluación al final del curso Evaluaciones antes, durante y después del curso
Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el Evaluaciones externas del aprendizaje curso
Evaluación privada Evaluación pública
El grado equivale a horas-crédito acumuladas El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas.
Dr. Julián Hermida El Paradigma del Aprendizaje Paradigma de enseñanza Paradigma de aprendizaje Misión y propósitos Proporcionar y transmitir instrucción Producir aprendizajes Transferir conocimientos del personal académico a los Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y estudiantes. construcción del conocimiento Impartir cursos y programas Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad de la enseñanza Mejorar la calidad del aprendizaje Dar acceso a un estudiantado diverso Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito Insumos, recursos Productos de aprendizaje y éxito estudiantil Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansión del currículo Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje Cantidad y calidad de los recursos Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento de la matricula y de los subsidios Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad del personal académico y de la enseñanza Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Estructuras de enseñanza aprendizaje Atomística: las partes anteceden al todo Visión holística: el todo antecede a las partes El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Entornos de aprendizaje Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo El entorno está listo cuando el estudiante lo está Un maestro, un salón de clase Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Disciplinas y departamentos independientes Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental Cobertura del programa Resultados específicos de aprendizaje Evaluación al final del curso Evaluaciones antes, durante y después del curso Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el Evaluaciones externas del aprendizaje curso Evaluación privada Evaluación pública El grado equivale a horas-crédito acumuladas El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. 9 D
Dr. Julián Hermida El Paradigma del Aprendizaje Paradigma de enseñanza Paradigma de aprendizaje Misión y propósitos Proporcionar y transmitir instrucción Producir aprendizajes Transferir conocimientos del personal académico a los Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y estudiantes. construcción del conocimiento Impartir cursos y programas Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad de la enseñanza Mejorar la calidad del aprendizaje Dar acceso a un estudiantado diverso Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito Insumos, recursos Productos de aprendizaje y éxito estudiantil Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansión del currículo Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje Cantidad y calidad de los recursos Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento de la matricula y de los subsidios Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad del personal académico y de la enseñanza Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Estructuras de enseñanza aprendizaje Atomística: las partes anteceden al todo Visión holística: el todo antecede a las partes El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Entornos de aprendizaje Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo El entorno está listo cuando el estudiante lo está Un maestro, un salón de clase Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Disciplinas y departamentos independientes Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental Cobertura del programa Resultados específicos de aprendizaje Evaluación al final del curso Evaluaciones antes, durante y después del curso Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el Evaluaciones externas del aprendizaje curso Evaluación privada Evaluación pública El grado equivale a horas-crédito acumuladas El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. 9
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Dr. Julián Hermida
Teoría del aprendizaje
El conocimiento existe "afuera" El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales
El conocimiento se presenta en "trozos" que los profesores El conocimiento se construye, se crea, se "consigue" suministran
El aprendizaje es acumulativo y lineal El aprendizaje es un entramamiento de marcos de referencia interactivos
Se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos El aprendizaje se ajusta a la metáfora de cómo se aprende a andar en bicicleta
El aprendizaje se centra en el maestro y depende de él El aprendizaje se centra en el estudiante y dependen de éstos
Se requieren maestros en "vivo" y estudiantes en "vivo" Se requieren estudiantes "activos" pero no maestros en "vivo"
El grupo y el aprendizaje son competitivos e individualistas El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, colaborativos y apoyadores
El talento y la habilidad son escasos El talento y la habilidad abundan
Productividad y financiamiento
Definición de productividad: costo por hora de instrucción Definición de productividad: costo por unidad de por estudiante aprendizaje por estudiante
Financiamiento por horas de instrucción Financiamiento por resultados de aprendizaje
Naturaleza de los papeles que se desempeñan
Los académicos son esencialmente conferencistas Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje
La Planta académica y los estudiantes y los estudiantes La Planta académica, los estudiantes y otros miembros del actúan independiente y aisladamente personal trabajan en equipo
Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes Los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada participante
El personal sirve / apoya a la planta académica y al proceso Todo el personal se considera como educadores que de instrucción producen el aprendizaje y el éxito de los estudiantes
Cualquier experto en su campo puede enseñar Fortalecer el aprendizaje es desafiante y complejo
Autoridad en línea jerárquica Gobierno compartido, trabajo en equipo
Fuente: Barr, B. Robert, Tagg John De la enseñanza al aprendizaje.
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Dr. Julián Hermida
Aprendizaje profundo
El aprendizaje profundo es el que perdura en el tiempo. Lo aprendido no se olvida al finalizar el curso y puede ser transferido y aplicado a nuevos contextos y situaciones.
El estudiante que se aproxima en forma profunda al aprendizaje concibe al conocimiento como una construcción en lugar de una trasmisión de información del profesor a los estudiantes. Se construye conocimiento al conectar el nuevo conocimiento con el ya adquirido. Esta conexión se efectúa recurriendo a habilidades, competencias y procesos cognitivos y metacognitivos de alto grado. Estas competencias cognitivas de alto grado incluyen la comparación, contrastación, formulación de hipótesis, aplicación, demonstración, aplicación, evaluación crítica, entre otras.
La construcción del conocimiento de manera profunda requiere una instancia de negociación de significados con nuestros pares (aprendizaje colaborativo). No es posible aprender profundamente si no contamos con la posibilidad de intercambiar, discutir, dialogar y negociar con nuestros pares. En esta instancia, también debemos recurrir a las competencias cognitivas y metacognitivas de alto grado.
La construcción del conocimiento profundo requiere también de una instancia de producción escrita del conocimiento.
Elementos del aprendizaje profundo
• Uso de competencias cognitivas y metacognitivas de alto grado para construir conocimiento
de largo plazo. • Conexión de nuevas ideas con conceptos ya conocidos.
• Uso de nuevos conceptos para resolver problemas en contextos nuevos y desconocidos. • Influencia sustancial, sostenida y positiva en la forma de actuar, pensar y sentir de los
estudiantes. • Compromiso personal con el aprendizaje.
• Aprendizaje colaborativo.
• Escritura como soporte del proceso.
APRENDIZAJE PROFUNDO APRENDIZAJE SUPERFICIAL
Construcción del conocimiento. Recepción del conocimiento
Competencias cognitivas de alto grado Competencias cognitivas de bajo grado. La aproximación al aprendizaje de los estudiantes depende de las percepciones de
los estudiantes acerca de los requisitos de la evaluación de los profesores. Alineamiento constructivo Cursos no alineados
Descubrimiento Cobertura
Metacognición Estudiar para rendir exámenes Motivación intrínseca. Motivación extrínseca
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Dr. Julián Hermida
Modelos Mentales de la Realidad. Ambiente Crítico y Natural
(Basado en Ken Bain, What the Best College Teachers Do, Harvard University Press,
2004)
Modelos mentales de la realidad
• Situación en la cual no funciona el modelo mental de los estudiantes. • A los estudiantes les debe importar que el modelo no funcione para
que se pongan a analizar el problema o la pregunta. • Trauma emocional. • Los profesores deben crear una “expectativa de fracaso”, es decir, proponer y trabajar con
sus alumnos una situación en la cual los modelos mentales existentes no puedan explicar el problema o la pregunta.
El ambiente crítico y natural
• Natural: los estudiantes encuentran las habilidades y la información que están tratando de
aprender en preguntas y tareas auténticas que les resultan atractivas y relevantes. • Crítico: los estudiantes aprenden a pensar en forma crítica, a razonar usando evidencias, a
examinar la calidad de sus razonamientos y a refinar su pensamiento.
Elementos del ambiente crítico y natural
• Pregunta o problema intrigante.
• Ayuda para comprender la importancia de la pregunta.
• Uso de competencias cognitivas de alto nivel. • Ayuda para que los estudiantes contesten la pregunta, desafiándolos a que desarrollen sus
propias explicaciones y las defiendan. • Estímulo a los estudiantes piensen: “¿Cuál es la próxima pregunta?”
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Dr. Julián Hermida
Modelo de desarrollo cognitivo de W. Perry
Los estudiantes desarrollan un pensamiento que evoluciona y se transforma a lo largo del tiempo como consecuencia de desequilibrios cognitivos. El modelo de Perry se refiere a las etapas que los estudiantes atraviesan al enfrentarse a las diferentes situaciones de aprendizaje.
• Dualismo: una visión del mundo en clave dualista (verdadero o falso, correcto o
incorrecto). Los estudiantes ven el conocimiento como un todo. La autoridad es la que conoce la verdad y es la encargada de transmitirla al que aprende.
• Multiplicidad: Todos los puntos de vista son equitativamente válidos y cada persona
puede tener su propia opinión. Todo vale.
• Relativismo contextual: El estudiante pasa a tener una visión relativista, contextual. El
sujeto puede ser ya un constructor del conocimiento. Entienden el conocimiento como relativo, contingente y contextual. Se valora la diversidad de opiniones y valores derivados de la lógica, estructura y método de las disciplinas.
• Compromiso dentro del relativismo contextual: Los estudiantes producen y se afirman
en compromisos como los valores, los afectos, las relaciones o la identidad personal.
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Dr. Julián Hermida
Alineamiento constructivo
(Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003).
El alineamiento constructivo consiste en diseñar e implementar cursos en los cuales cada elemento del sistema de enseñanza y aprendizaje es consistente con los demás. Los objetivos de aprendizaje apuntan a ciertos contenidos, procesos y habilidades. Las actividades de enseñanza y aprendizaje fomentan que los estudiantes desarrollen tales contenidos, procesos y habilidades y los instrumentos de evaluación determinan si los estudiantes lograron desarrollar los mismos.
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Dr. Julián Hermida
Los objetivos de aprendizaje • Los objetivos de aprendizaje se refieren a los contenidos, los procesos y las habilidades
formulados en términos de la naturaleza del aprendizaje.
Fuente: John Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario, Madrid: Narcea, 2005.
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Dr. Julián Hermida
Las actividades de enseñanza y aprendizaje
Para que los estudiantes puedan construir conocimiento profundo necesitan conectar el nuevo conocimiento con el conocimiento ya adquirido. Las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten facilitar estas conexiones. Asimismo, estas actividades deben fomentar que los estudiantes usen competencias y procesos cognitivos y metacognitivos de alto grado, es decir, que comparen, contrasten, formulen hipótesis, evalúen críticamente, demuestren sus hipótesis, relacionen conceptos, hagan conexiones entre distintas nociones y formulen sus propias teorías.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje deben promover también el aprendizaje colaborativo ya que los estudiantes deben tener la posibilidad de negociar significados con sus pares. Además, deben fomentar la producción escrita del conocimiento. Esta instancia puede tomar distintos formatos más allá de las tradicionales monografías, tales la como producción audiovisual, redacción de wikis, blogs, cartas, editoriales, etc.
Ejemplos de actividades que promueven el aprendizaje profundo:
• Escenarios
• Discusiones grupales.
• Enseñanza a cargo de los estudiantes
• Juegos
• Resolución de problemas
• Método Socrático:
• Redes sociales: Twitter, Facebook
• Escritura: Blogs,Wikis
Dimensiones para el análisis de pedagogías
(Basado en Lee Shulman. Teaching as Community Property. Essays on Higher Education. Jossey-Bass, 2004)
Lee Shulman propone las siguientes categorías para analizar la práctica del profesor:
Estructura superficial: características observables, por ejemplo, clase magistral o discusiones grupales.
Estructura profunda: las intenciones que subyacen a los modelos de conducta pedagógica, tales como pensar como abogados.
Estructura tácita: los valores y predisposiciones que las conductas pedagógicas modelan (un aspecto importante del currículum oculto).
Estructura ausente: la pedagogía ausente a la que no se recurre, por ejemplo, aprendizaje colaborativo cuando predomina la clase magistral.
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Dr. Julián Hermida
Aprendizaje colaborativo
(Basado en Kenneth Bruffee, Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge, The Johns Hopkins University Press, 1998).
El aprendizaje colaborativo se base en una concepción no fundacional del conocimiento. Bajo
este punto de vista, el conocimiento es un constructo social, un consenso entre los miembros de
la comunidad de pares, que se construye mediante conversaciones con los otros miembros de la
comunidad. Esta noción de conocimiento se contrapone a la concepción tradicional que entiende
que el conocimiento está anclado en la realidad y en los hechos. La concepción tradicional o
fundacional entiende que el conocimiento se transfiere de una persona a otra. Estas asunciones
llevan a la inútil circularidad entre lo mental y lo real, entre lo subjetivo y lo objetivo, que la
concepción fundacional ha perpetuado por siglos.
Conocimiento no fundacional
Noción de El conocimiento es un constructo social, un consenso entre los miembros
conocimiento de la comunidad de pares.
Es un consenso, es algo que la gente construye interindependientemente
mediante conversaciones. El conocimiento es intrínsecamente la
propiedad común del grupo o no es nada.
Justificación de Justificamos nuestras creencias recurriendo a pruebas sociales. Por
creencias ejemplo, decimos “preguntémoselo al profesor.”
Aprendizaje Construimos conocimiento mediante conversaciones con otra gente.
Cuando aprendemos algo nuevo, abandonamos la comunidad de
conocimiento que justifica ciertas creencias en determinadas formas con
ciertos sistemas lingüísticos y paralingüísticos y nos unimos a otra
comunidad de conocimiento que justifique otras creencias de otras
maneras con otros sistemas.
Historia del El conocimiento se aloja en la conversación que fluye entre los miembros
entendimiento de la de una comunidad de conocimiento.
autoridad de La construcción social no fundacional entiende al conocimiento como
conocimiento
creencias socialmente justificadas. Asume que cada comunidad de pares
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Dr. Julián Hermida
construye su conocimiento en el lenguaje local y distintivo o en el sistema simbólico y paralingüístico que constituye la comunidad. El conocimiento emerge de la interacción y negociación con los pares. La autoridad de los profesores deriva del hecho de que en virtud de su excepcional fluidez en el lenguaje constitutivo de las comunidades de conocimiento a las que pertenecen, son los representantes reconocidos de esas comunidades. Tienen pertenencia simultánea en, al menos, dos comunidades independientes: la de la disciplina académica o profesional y la de la comunidad académica de la universidad que lo emplea.
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Dr. Julián Hermida
La escritura y el aprendizaje profundo
Charles Bazerman y su mirada más allá del movimiento llamado “Escribir Para Aprender”
(Basado en Charles Bazerman, “Genre and Cognitive Development: Beyond Writing to Learn”, 2009)
La escritura es un proceso que nos puede ayudar a aprender más profundamente y a ver las cosas desde una nueva perspectiva. Nos puede ayudar a pasar a un nuevo estadio de pensamiento. Por ejemplo, un hecho o un detalle que descubrimos en el proceso de escritura nos puede ayudar a percibir desde una óptica diferente. Esto nos
cambia la perspectiva de una manera significativa. La forma antigua de mirar ya no nos permite sostener todas las piezas juntas y debemos pensar de una manera distinta para reorganizar nuestra visión. Pero no es el simple hecho de escribir lo que nos conduce al aprendizaje. El aprendizaje se produce debido a las prácticas que están asociadas con la producción de textos. Dentro de este orden de ideas, no solamente aprendemos mientras escribimos sino que también aprendemos de lo que hemos escrito mientras las formulaciones que hacemos dan vueltas en nuestra mente y cambian la forma en que luego miramos a las cosas. Es esta nueva manera de mirar la que se revela en un sentido más profundo de lo que hemos tratado de decir.
El proceso de escritura conducente al aprendizaje profundo (Basado en Robert M. Gonyea y Paul Anderson, “Writing, Engagement, and Successful Outcomes in College”)
La escritura que contribuye a que los estudiantes aprendan involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje profundo. No es la cantidad de escritura lo que importa para alcanzar los objetivos de aprendizaje de alto grado sino la calidad de escritura que promueve el aprendizaje profundo.
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Dr. Julián Hermid
El proceso de escritura de escritores académicos expertos
(Basado en John Bean, Engaging Ideas, Jossey-Bass, 1996)
A los escritores académicos expertos los motiva involucrarse con problemas o interrogantes y su necesidad de ver que sus escritos contribuyen a una conversación permanente sobre esos problemas e interrogantes.
Etapas en el proceso de escritura
Punto de partida: la percepción de un problema. Exploración: recolección de datos de libros, entrevistas, conversaciones, a veces mientras
se escriben partes del potencial ensayo o mientras se toma nota. Incubación: el escritor se aparta por un tiempo del problema, hace otras cosas y deja que las
ideas maduren en su inconsciente. Escritura del primer borrador: ideas sobre papel en forma preliminar; algunos escritores
hacen un esquema, otros van descubriendo la dirección de su ensayo mientras escriben. Reformulación o revisión: los escritores le dan otra mirada al problema y reflexionan sobre el
mismo nuevamente. Algunos desarman el primer borrador y empiezan de nuevo. Edición: los escritores se preocupan por la unidad, coherencia, párrafos y estructuras de
oraciones. Luego corrigen ortografía, puntuación y gramática.
Dos formas de escribir
(Basado en Scardamalia y Bereiter)
Contar el conocimiento: el escritor escribe lo que ya sabe según lo recuerda. No hay investigación ni construcción de nuevo conocimiento.
Transformar el conocimiento: el escritor reflexiona sobre el propósito a lograr con su
texto y prevé las expectativas de su audiencia. Vuelve a pensar lo que ya sabe para adaptarlo a su propósito, audiencia y contexto comunicativo. Pone así en juego dos tipos de problemas: (i) retórico, que tiene que ver con la comunicación con el lector y (ii) semántico, que trata sobre el contenido.
Para Scardamalia y Bereiter, solamente los escritores que se aproximan a la escritura como transformación del conocimiento logran aprender, es decir, transformar sus conocimientos previos.
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Dr. Julián Hermida
Evaluación de los objetivos de aprendizaje • Evaluación formativa vs. sumativa • Evaluación basada en normas (o de medición) vs. evaluación basada en estándares o
criterios. • Evaluación de los distintos tipos de conocimiento
• Metacognición
Evaluación formativa vs. sumativa
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Evaluación normativa o (de medición) vs. estándares.
Dr. Julián Hermida
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Dr. Julián Hermida
Tipos de conocimiento
(Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003).
Conocimiento declarativo: el saber sobre las cosas, hechos, conceptos, teorías: saber lo que dijo Freud o saber cuáles fueron los acontecimientos importantes en la vida de Shakespeare o saber el enunciado de un teorema.
Conocimiento funcional: actuaciones fundamentales para la comprensión. El estudiante pone a trabajar el conocimiento declarativo para producir un hacer, por ejemplo, resolver problemas, diseñar edificios o planificar la enseñanza.
El conocimiento procedimental está basado en destrezas que carece de fundamentos declarativos de nivel superior. Se trata de seguir a rajatabla las secuencias y acciones, saber qué hacer cuando se presenta una determinada situación.
El conocimiento condicional implica saber cuándo hacer estas cosas y por qué.
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Dr. Julián Hermida
Taxonomía de la Estructura de los Resultados de Aprendizaje Observables
(Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003).
La Taxonomía SOLO (sigla en inglés para Structure of the Observed Learning Outcome), distingue cinco niveles en relación con los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje.
Nivel Pre-estructural o El estudiante no tiene entendimiento, usa información irrelevante, y/o está
completamente equivocado. Nivel Uni-estructural
o El estudiante se enfoca sólo en un aspecto relevante Nivel Multi-estructural
o El estudiante puede enfocarse en muchos aspectos relevantes, pero los considera de modo independiente. Este estudiante sabe clasificar, combinar, enumerar, listar.
Nivel relacional o El estudiante ya puede enlazar e integrar muchas partes en un todo coherente. Los
detalles son enlazados a la conclusión y su significado es entendido. Este estudiante tiene la habilidad de relacionar, comparar, analizar, contrastar, aplicar.
Nivel abstracto ampliado (también llamado resumen extenso) o El estudiante tiene la capacidad de generalizar la estructura más allá de la
información que le es dada, y todavía más, produce nuevas hipótesis o teorías, que luego pueden ser examinadas.
Los niveles uni-estructural y multi-estructural están relacionados con el aprendizaje superficial y los dos últimos (nivel relacional y abstracto ampliado) están relacionados con el aprendizaje profundo.
John Biggs
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Dr. Julián Hermida
Metacognición
• Pensar sobre el propio proceso de aprendizaje.
• Tres componentes: – Conciencia de la estrategia de aprendizaje más efectiva. – Conocimiento acerca del proceso de aprendizaje. – Control: monitoreo del propio proceso de aprendizaje.
Las siguientes preguntas tienen por objetivo guiarlos en sus decisiones cuando planifican, preparan y enseñan un curso. No todas las preguntas son relevantes para todas las situaciones y para todos los cursos. Simplemente, descarten aquellas que les sean útiles. Idealmente, deberían crear nuevas preguntas que se apliquen a sus situaciones particulares de enseñanza.
¿Está alineado mi curso? ¿Los objetivos de aprendizaje son consistentes con las actividades de aprendizaje y enseñanza y con la evaluación de los estudiantes?
¿Conozco bien a mis estudiantes? ¿Conozco cuáles son sus estadios de desarrollo cognitivo
y sus modelos mentales de la realidad?
¿Trato de promover que mis alumnos adopten una aproximación profunda en su aprendizaje?
¿Los objetivos de aprendizaje son apropiados para mis estudiantes? ¿Son objetivos que
fomentan el uso de procesos y competencias cognitivas de alto grado?
¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje tratan de ayudar a que mis estudiantes usen procesos y competencias cognitivas de alto grado?
¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje fomentan la negociación colectiva de
significados (aprendizaje colaborativo)?
¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje incluyen la producción del conocimiento en forma escrita?
¿La evaluación del trabajo de mis estudiantes promueve el uso de procesos y
competencias cognitivas de alto grado? ¿Promueve el aprendizaje profundo? ¿Estoy promoviendo la metacognición?
¿Estoy dando feedback efectivo? ¿Estoy dándoles a mis estudiantes la oportunidad de
intentar, fracasar y recibir feedback en forma separada de la evaluación de su trabajo? ¿He creado expectativas de fracaso?
¿Estoy motivando a mis estudiantes en forma intrínseca?
¿Estoy ayudando a que mis estudiantes descubran y construyan el conocimiento por sí mismos?
La metacognición promueve la autoevaluación, es decir la habilidad de los estudiantes de
observar, analizar y juzgar su rendimiento sobre la base de criterios preestablecidos y planificar
la manera de mejorar tal rendimiento. (Alverno College).
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Concepciones sobre la enseñanza John Biggs clasifica la forma de pensar la enseñanza en tres niveles:
Nivel 1: Lo que el estudiante es.
o El foco de los profesores está centrado sobre las diferencias de los estudiantes, es decir se diferencia a los estudiantes en buenos o deficientes.
o La responsabilidad del profesor es conocer bien el contenido y exponerlo
claramente.
o El rol de los estudiantes es asistir a clases magistrales, tomar nota y reproducirlas.
o La variabilidad en el aprendizaje de los estudiantes es explicada por las diferencias individuales entre los mismos:
o Modelo de déficit: la culpa por el fracaso recae en el alumno.
Nivel 2: Lo que el profesor lleva a cabo.
o La enseñanza es concebida como transmisión de conceptos y comprensiones del docente a los alumnos.
o Los profesores que se enrolan dentro de esta concepción dispones de un arsenal
de habilidades para transmitir conceptos y comprensiones.
o Modelo de déficit: la culpa por el fracaso recae en el profesor.
Nivel 3: Lo que el estudiante lleva a cabo.
o El foco está el aprendizaje de los estudiantes.
o Nivel sistémico: se toma en cuenta todos los componentes del sistema de enseñanza y aprendizaje.
o Importancia de las actividades requeridas para lograr la comprensión de conceptos
y principios.
o Lo importante es lo que realizan los estudiantes para aprender.
o La tarea del profesor es lograr que los estudiantes se involucren en actividades de aprendizaje que produzcan los resultados deseados.
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Microenseñanza • Plan de clase: Objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y evaluación. • Clase de 10 minutos. • Feedback grupal. • Nuevo plan de clase: incorporación del feedback.
Características del feedback efectivo
El feedback efectivo es específico y no general. Se focaliza en conductas y no en la persona. Y se focaliza solo en aquellas conductas que
son susceptibles de ser modificadas. Toma en cuenta las necesidades de quien recibe el feedback.
El feedback es solicitado por quien lo va a recibir y no impuesto por el que lo da. Implica compartir información y no dar consejo.
Es inmediato. Se limita a la cantidad de información que el estudiante puede usar no a la cantidad que el
profesor puede dar. Se refiere a lo que el estudiante dijo o hizo y no por qué lo hizo. El que da feedback efectivo se asegura de que quien lo recibe haya comprendido
claramente todo lo comunicado.
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El profesor se da tiempo para hacer más preguntas al estudiante o para obtener
clarificaciones.
Fuente: Holden Leadership Center, University of Oregon
Guía para dar feedback en la actividad de micro-enseñanza
Las siguientes son preguntas orientativas para dar feedback. Estas preguntas son meramente orientativas y será necesario modificarlas de acuerdo con el contenido de la práctica de micro-enseñanza.
¿Cuál es el objetivo de aprendizaje de la clase? ¿Qué actividad/es de enseñanza y aprendizaje el profesor implementó para que los alumnos logren es
objetivo? ¿El objetivo y las actividades seleccionadas apuntan a que los estudiantes se aproximen al
aprendizaje de manera profundo? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Se logró el objetivo?
¿La actividad contribuyó a fomentar la motivación intrínseca de los estudiantes?
¿La actividad contribuyó a fomentar que los estudiantes descubran el conocimiento por sí mismos?
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Plan de clase
El siguiente es un modelo de formato de plan de clase. El formato es flexible. Cada profesor debe adaptarlo a sus necesidades y contextos.
Curso:
Fecha y número de clase:
Horario de la clase:
Aula:
Tiempo Elementos del sistema Descripción de los Recursos Anotaciones
de enseñanza elementos del sistema de
enseñanza y aprendizaje
Objetivo del
aprendizaje
Introducción
Actividad
Actividad
Conclusión
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ESCENARIOS 1. El profesor Hermida enseña Derecho Penal. Su objetivo es que sus alumnos al finalizar el
curso puedan reflexionar críticamente sobre la teoría del delito. Sus clases consisten en explicaciones sobre los distintos elementos de la teoría del delito seguida por preguntas de los alumnos sobre estas explicaciones. El examen parcial consiste en una única pregunta: “reflexionar críticamente sobre la teoría del delito”. La mayoría de los alumnos reproducen en forma más o menos completa las explicaciones del profesor. Hermida está decepcionado porque sus estudiantes no han reflexionado críticamente sino que han repetido sus explicaciones y lo que leyeron en el Manual de Derecho Penal de Zaffaroni. ¿Qué pasó desde el punto de vista pedagógico? ¿Por qué? ¿Qué podría haber hecho para que los alumnos hayan reflexionado críticamente?
2. El profesor Casavalle, que enseña Comunicación, tiene como objetivo que sus alumnos
desarrollen competencias cognitivas de alto nivel, tales como teorizar, formular hipótesis, comparar, contrastar y resolver problemas. Por lo tanto, sus clases incluyen escenarios
para que sus alumnos resuelvan, debates basados en lecturas de material bibliográfico desafiante, juegos en los cuales los alumnos deben reflexionar críticamente sobre
distintos aspectos de las teorías de Comunicación y la escritura de un blog donde tienen que comparar distintas soluciones comunicacionales adoptadas en distintos países. El
profesor Casavalle cree firmemente que su función como docente es la de enseñar profundamente a sus estudiantes. Descree además de la función pedagógica de los
exámenes. Por lo tanto, les comunicó el primer día a sus alumnos que no tomaría ningún
parcial ni examen final. Todos aprobarían el curso independientemente de su actuación en el mismo. Si bien muchos alumnos se esforzaron al principio del curso y Casavalle
notó que muchos recurrían a competencias cognitivas de alto nivel, cuando el curso coincidía con exámenes y parciales de otras materias que los alumnos también cursaban,
los alumnos de Casavalle adoptaron una aproximación superficial en este curso. ¿Por qué se dio esta situación? ¿Qué podría hacer Casavalle para que sus alumnos adopten un
aprendizaje profundo y logren alcanzar las competencias cognitivas buscadas?
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Dr. Julián Hermida 3. Uno de los factores que influyen en el aprendizaje profundo es la motivación intrínseca.
La Profesora Calderón enseña un curso titulado “Régimen Tributario Aduanero” para la carrera de Comercio Exterior. El curso se focaliza en el régimen arancelario de importaciones y exportaciones. Calderón conoce la importancia de que los alumnos estén motivados intrínsecamente. Cuando dictó un curso sobre Regímenes Económicos Regionales no tuvo problemas ya que le resultaba fácil conectar los contenidos del curso con la realidad, intereses y preocupaciones de sus alumnos tales como el rol del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio. Pero no encuentra la manera de hacerlo en “Régimen Tributario Aduanero” ¿Qué podría hacer para encontrar la manera de despertar el interés de sus alumnos?
4. Juan es un alumno de primer año de la carrera de Historia. Su profesora –Quintana- basa
sus clases en discusiones del material bibliográfico. Su rol consiste en guiar la discusión de los alumnos, hacer preguntas cuando el debate decae y actuar como una especie de árbitro cuando los alumnos en lugar de debatir se agreden. Juan está furioso. Piensa que no está aprendiendo nada. Le dijo a un compañero de clase. Yo no pago para escuchar las pavadas que dicen mis compañeros. Yo quiero que la profesora, que es la única que realmente sabe de historia acá, nos explique los hechos históricos. Mirá éste es el único curso en el que prácticamente no he tomado nunca nota de nada. Es una pérdida de tiempo total. Y es una pena. Porque Quintana sabe un montón. Tiene un doctorado en los Estados Unidos y escribió dos libros de Historia.” ¿Qué es lo que le pasa a Juan? ¿Cuál es su estado de desarrollo cognitivo? ¿Qué puede hacer Quintana para ayudarlo?
5. La Profesora Desages tiene como objetivo de clase que sus alumnos adquieran la
capacidad de evaluar críticamente los distintos modelos teóricos de la Criminología moderna. Para ello, desarrolla actividades de enseñanza y aprendizaje de alto grado de desarrollo. Para el primer parcial diseñó una evaluación en la que los alumnos tenían que simular ser los representantes de distintos países y escribir Tweets acerca de sus pensamientos sobre los distintos proyectos presentados en un foro internacional para combatir el lavado de dinero. La mayoría de los alumnos analizó los proyectos en profundidad, comparó y contrastó los mismos y los evaluó críticamente a la luz de las distintas
teorías, los desarrollos históricos y problemas principales de la Criminología. Al corregir los parciales, la profesora Desages dedujo puntos por cada error en las fechas de los proyectos, por errores de ortografía y por errores sobre datos menores en estadísticas criminales. Para el segundo parcial, Desages les pidió a los alumnos la construcción de un sitio web. Esta vez, la mayoría de los sitios web diseñados reflejaron que los estudiantes se habían aproximado de manera superficial al conocimiento. Los sitios webs hacían énfasis en aspectos formales y en estadísticas sin mucho análisis crítico ni elaboraciones teóricas profundas. ¿Por qué? ¿Qué pasó?
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6. Piensen en un tema que enseñan o les gustaría enseñar. ¿Cómo podrían convertirlo en un
escenario o caso problemático que despierte el interés de los alumnos y los lleve a desarrollar actividades cognitivas de alto nivel?
7. David es un alumno de tercer año de la carrera de Sociología. David participa mucho en
clase. Sus contribuciones son muy interesantes, pero reflejan solamente su opinión. No están basadas en teorías sociológicas ni en las lecturas. David piensa que en sociología todo es cuestión de opinión, que todo vale. Su profesor, Elhauge, está decepcionado con David porque piensa que es muy inteligente pero que no aplica lo que lee y que no maneja teorías ni conceptos sociológicos adecuados. ¿Qué le pasa a David? ¿Cuál es su estado de desarrollo cognitivo? ¿Qué puede hacer Elhauge para ayudarlo?
8. Supongan que enseñan un curso de Teoría del Aprendizaje y su objetivo es que sus alumnos puedan teorizar y evaluar críticamente sobre los distintos conceptos del aprendizaje profundo. Diseñen una actividad de clase o una serie de actividades para que sus alumnos logren este objetivo y adopten una aproximación profunda en su propio aprendizaje. ¿Cómo evaluarían si sus alumnos lograron este objetivo?
9. Supongan que tienen que enseñar un curso sobre educación sexual para adolescentes.
Piensen en una expectativa de fracaso, es decir una situación en la que los modelos mentales de los alumnos no puedan resolver el problema o situación planteada y tengan que adquirir nuevas herramientas teóricas para abordar tal situación o problema. Recuerden que deben presentar la expectativa de fracaso de manera que a los estudiantes les importe cambiar sus modelos mentales de la realidad.
10. La profesora Carlino quiere que sus alumnos se aproximen al conocimiento de manera profunda. Sus actividades de clases consisten en casos, problemas y escenarios que los alumnos deben resolver en forma grupal. Como Carlino quiere que todos sus alumnos tengan los problemas y casos resueltos de manera completa y correcta, después de que cada grupo lee su resolución, Carlino les da su propio análisis. Como evaluación final, la profesora redactó un caso nuevo pero bastante similar a uno de los ya analizados en clase. Para su sorpresa, la mayoría de los estudiantes reprodujo de manera más o menos completa el análisis de la profesora
Carlino. ¿Qué pasó desde el punto de vista pedagógico? ¿Los estudiantes aprendieron en forma profunda? ¿Por qué? ¿Por qué
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