LA IMPLICACIÓN

JACQUES ARDOINO

Noción y concepto1

Hoy vamos a abordar una noción que es la de la implicación. Es necesario comprender que si vamos a trabajar con esta noción es porque va a ayudarnos a representar la realidad que pretendemos investigar, explorar, que intentamos comprender.

Posiblemente podemos entender por concepto un término cuyo sentido es más fijo, mas definido, más preciso. Por ejemplo, los conceptos de círculo, de cuadrado o de triángulo en geometría. Entenderemos por noción otros términos, en donde la polisemia es mucho mas grande; es decir que los sentidos no son tan únicos, ni tan precisos. Es evidente que cuando vamos a hablar de la libertad, de la democracia, de valores, no podemos tener definiciones tan rigurosas y tan precisas, como cuando se trata de un círculo. un cuadrado o de un triángulo. Aquí se trata exactamente de una noción. Cuando estudiamos una noción tenernos la etimología como medio o recurso, la cual es importante en la mayoría de las lenguas latinas tales como el francés, el español y el portugués, así como el italiano, que tienen raíces comunes.

Vamos a revisar mas adelante cuál es la raíz de implicación. También hay sentidos, dicho de otra forma, acepciones que se privilegian por el uso. Por ejemplo, en ciertas regiones de México se empleará una palabra con un sentido un poco particular que el que tiene en otras zonas. Hay, igualmente, sentidos con las mismas raíces comunes en latín, que serán diferentes entre el español, el portugués y el francés. Hay también variaciones de sentido, según las épocas. Por ejemplo, hace unos siglos, una palabra podía tener una significación y haber cambiado total o ligeramente unos siglos más tarde. Cuando comonzamos estudios de licenciatura, nos esforzarnos sobre todo por saber cuál es el sentido de una palabra y hablaremos de la palabra justa; es decir, que cuando ustedes hacen crucigramas, pueden simplemente usar un pequeño diccionario que va a decir: martillo: instrumento que sirve para meter clavos; mesa: mueble que sirve para diferentes usos domésticos; coche: medio de transporte y desplazamiento. Ustedes se conformarán con estas definiciones. Por ejemplo, habrán aprendido a distinguir entre la Pedagogía, la educación, la Didáctica, que son palabras a la vez vecinas, pero que tienen sentidos diferentes. A nivel de licenciatura, no se va muy lejos, pero a nivel de la maestría, deberán renunciar a los pequeños diccionarios. Va a ser necesario usar muchos y grandes diccionarios, a veces enciclopédicos, porque hay diferencias de sentido, correspondientes un pace a lo que decía antes. El problema ya no es saber cuál es el buen sentido, sino tener una familiaridad con todos los sentidos y comprender que la realidad de una noción es extraordinariamente, amplia, vasta, y que, además, ninguna noción, ningún término puede ser comprendido o representado solo. Cada término remite a otro gran número de términos, con los que está en interacción, lo que hace que en realidad tengamos constelaciones de nociones a de conceptos que van a estar interrelacionados. Lo que aquí acabo de señalar

1 Conferencia impartida en el Centro de Estudios sobre la Universidad en UNAM, México el 4 de noviembre de 1997.

alude no sólo a la noción de implicación, sino a otras muchas nociones. Es mejor situarse en esta perspectiva para poder mirar. Entre estos usos dominantes, es siempre interesante preguntarse cuando uno tiene los medios - en este caso diccionarios - dónde y cuándo nació la noción.

Ámbitos de la implicación

Vamos a encontrar la implicación en tres ámbitos:

El primer ámbito es el del Derecho, el Derecho Penal, el Derecho Criminal. Así se dice en francés y no sé si es igual en español cuando una persona está implicada en un juicio, en un asunto judicial. Por ejemplo, si un político ha sido deshonesto, ha aceptado dinero o ha desviado dinero publico, puede ser inculpado por un juez. En ese momento decimos que está implicado. Lo que es importante comprender aquí es que, en ese sentido jurídico, la implicación está dada bajo la forma pasiva: uno está implicado. Es raro que un criminal se implique a sí mismo. Es el juez quien lo implica. Es muy importante poner atención a esta forma pasiva. Hay, en francés, una expresión que fue empleada por un etnólogo famoso y reconocido, Jean Fabre Sada, especialista en problemas de magia y brujería. Fabre Sada emplea en un artículo publicado en la revista que se llama Gravidas, la expresión “estar afectado”. Esta es sinónimo de estar implicado. Se está afectado. Uno no se afecta. La importancia de la forma pasiva o de la forma activa es que a nivel de la representación, si yo empleo la forma activa - diciendo yo me implico, implíquense ustedes, el profesor debe implicar a los estudiantes - sería estúpido, porque no podemos implicar a nadie, no se puede implicar a otro. La implicación no es un fenómeno voluntario. Sino un fenómeno que se padece.

Un segundo registro en el que empleamos el término implicación es el lógico matemático. A implica B, es decir, A contiene B. B es una subparte de A, lógicamente, o bien quiere decir que A conduce a B. Es también interesante señalar aquí que no hay una forma voluntaria, sino que es una relación lógica abstracta. Este es el segundo sentido de la palabra implicación.

El tercer sentido es el que aquí nos va a interesar, pero quiero que quede muy claro que este tercer sentido no puede ser pensado independientemente de las otras dos, porque en la historia de la palabra, todos estos sentidos se contaminan, se alteran mutuamente. Se trata del sentido psicológico, que vía a designar aquello por lo que estamos asidos, sujetados, agarrados a algo. En el sentido literal, podría ejemplificarse así: el mejillón está sujetado a su concha; un árbol está arraigado al suelo por sus raíces. La idea de inaplicación es aquello por lo que nos sentimos adheridos, arraigados a algo, a lo cual no queremos renunciar. Otro ejemplo: el practicante de psicología o de educación tiene relaciones con su objeto; el practicante tiene un cliente, es decir. tiene un “partenaire”.

Los “partenaires”

Vamos a abrir un paréntesis. ¿Qué quiere decir un “partenaire”? Un “partenaire” no es un compañero, ni un colega, ni un socio. Primeramente los “partenaires” están siempre en relación en un juego. La noción de “partenaire” es una noción inglesa que nace en el terreno del juego; u juego con reglas, es decir, un juego

2

donde hay un cierto número de reglas que es necesario respetar. Sin embargo, al mismo tiempo quiere decir que los “partenaires” están mas a menos en iguales condiciones, si no. no podrían jugar y, por consecuencia, el juega no tendría interés.

Los elementos que nos ayudan a esclarecer la noción de “partenaire” son el juego, respetar las reglas y estar más o menos en condiciones de igualdad -igualdad de oportunidades, igualdad con respecto a la posibilidad de ganar- no sabemos quien va a ganar, pero todas tienen la misma oportunidad, de lo contrario, el juego no tendría sentido. Por extensión, hablamos también de “partenaires” sexuales, en el acto sexual. Para todo el mundo, el acto sexual es un juego amoroso. (Ahí no hay igualdades, pero es a causa del machismo, en principio debería de haber igualdad, pero no la hay nunca). Estos son los sentidos originales de la palabra “partenaire” y por extensión, desde el punto de vista figurativo, su “partenaire” es una persona qué actúa, que reacciona junto con el otro.

Aquí hay dos sentidos de la palabra “partenaire” o dos usos. Por ejemplo, cuando hay un partido de tenis simple, es decir, uno a uno, las dos personas que están enfrente, una de la otra, juegan una contra la otra, pero al mismo tiempo son “partenaires” - entre ellos - en ese partido. No habría partido si no hubiese los dos “partenaires”. Cuando en el tenis hay un juego doble, es decir, dos contra dos, los “partenaires” no son los que están frente a frente, sino los que están de cada lado, pero al mismo tiempo, los adversarios que están frente a frente son también “partenaires”, como en el partido simple de tenis. Lo que es importante entender aquí es que “los partenaires” son a la vez “partenaires” y adversarios. En este sentido,. Podemos decir que en una escuela los “partenaires” son los profesores, pero también los padres de los alumnos, al igual que los alumnos mismos. En la situación universitaria, los profesores y los estudiantes son “partenaires” y adversarios también, porque los intereses no son siempre los mismos, ni tampoco su status; por tanto, su implicación no es necesariamente igual. He aquí entonces La noción de “partenaire”. Quenso que es importante considerarla.

Relaciones de intersubjetividad

El psicólogo puede decir yo tengo un cliente, si se trata de una psicología clínica individual. y también puede decir yo tengo un paciente; pero la palabra paciente es horrorosa, porque se define al enfermo, solamente como enfermo. El paciente, etimológicamente, es aquél que sufre; entonces, se define simplemente al enfermo por su sufrimiento. Ya no es más persona, y si yo lo cuido para que se alivie y por su bien, puedo tratarlo como a un niño o como un objeto. En cambio. si yo considero que él es un “partenaire”, esto querría decir - de cierta forma - que no puedo hacer nada sin él. Dicho de otra forma, que ambos estamos vinculados y que él no puede hacer nada sin mí; que tenemos, sin embargo, relaciones de adversidad y lazos que nos unen. Aquí la palabra implicación va a esclarecer este aspecto de las cosas: en tanto que practicante de la medicina, de la psicología, de la educación, yo no soy jamás neutro, yo no soy jamás objetivo.

Las personas que hablan de la objetividad se dedican a contar cuentos. Estamos aquí en el campo de prácticas profesionales que son intersubjetivas y no objetivas. Objetivo quiere decir que hay una relación entre un espíritu cognoscente y un objeto, en donde el objeto se supone estable, que no cambia,

3

invariable. Esto nunca es el caso en el ámbito de lo humano. Cuando debemos tratar con enfermos En medicina, en psicología o con los estudiantes de educación todos ellos son personas y no son objetos. Son personas que sienten y que son capaces de tener lo que llamaré “negatricidad”, que quiere decir tener la capacidad de responder por sus propias contraestrategias a las estrategias que perciben se pretenden sobre ellos. Un profesor tiene necesariamente una estrategia con respecto a sus alumnos; él pretende objetivos y se busca los medios para alcanzarlos; pero el profesor no está solo para decidir. Los alumnas también tienen estrategias y pueden oponer sus estrategias a las del profesor.

Este no es nuestro objeto aquí, solamente es para aclarar la complejidad de una situación de prácticas sociales, en donde el practicante se encuentra en una relación compleja con sus “partenaires”. Estas relaciones son interactivas, cargadas de afectividad y comportan aspectos inconscientes; son ricas en fantasmas y usualmente estén acompañadas de un imaginario. No son simplemente determinaciones racionales. En esta complejidad, las implicaciones van a representar aquello por lo cual el practicante está sujeto a sus “partenaires”, sólo de manera teórica. Quisiéramos que fuera objetivo. El quisiera a lo mejor se objetivo, pero no puede ser objetivo. Nadie puede ser objetivo en una relación interpersonal. La implicación aquí es posiblemente de dos clases.

El campo de la práctica y la implicación libidinal

A la primera, la llamaré implicación libidinal, mostrando con ello que cada practicante tiene una psicología, una estructura psicológica, como posiblemente podríamos decir que es más a menos maníaco, depresivo, obsesivo, histérico. Cada uno tienen una estructura psicológica y esto el lo que hace la diferencia entre las personas: nadie puede escapar a esta estructura. El practicante quensa, siente, observa, escucha, a partir de esta estructura; ve el mundo y a los otros a través de ella. La estructura psicológica constituye lo que podemos llamar implicaciones libidinales. Esto quiere decir que en los comportamientos muy razonables, muy racionales par ejemplo, el de cuidar a alguien, enseñar a alguien o educar a alguien, hay posiblemente elementos racionales - yo voy a admitir que felizmente, probablemente hay aquí elementos. Racionales -, pero hay también deseos, problemas. Hay profesores que tienen miedo de sus alumnos y, en consecuencia, sus reacciones - en parte inconscientes – modelan también el comportamiento. Cuando yo digo que la implicación es aquello por lo que estamos amarrados. asidos a algo o alguien, yo designo con esto las relaciones complejas entre los partenaires de una situación de formación, de relación psicológica, de psicoterapia. Podemos tomar muchos ejemplos. Esto a nivel de la práctica profesional.

Práctica, investigación e implicación libidinal

Ahora, imaginemos que después de la Licenciatura y de la maestría, ustedes deciden, algunos a todas, continuar aún más sus estudios. Entonces se van a inscribir en un curso de formación doctoral. A ese nivel, lo que importa mucho más es la investigación, ésta interesa mucho más que la sola perspectiva de la práctica. Sabemos que La perspectiva de la investigación pretende comprender o explicar lo que pasa en un proceso, en una situación. en una práctica social.

Cuando el físico intenta comprender por qué el hielo se forma a cero grados y por qué el agua hierve a 80 grados, el físico no busca el mejoramiento de

4

nuestras relaciones con el agua intenta comprender, intenta producir conocimiento a propósito de un fenómeno. Es lo mismo. Yo constato que hay tormenta, que hay rayos y relámpagos. Yo puedo constatarlo. Pueda buscar un lugar donde protegerme de los rayos porque son muy peligrosos: es necesario un pararrayos; es preciso buscar una protección. Pero yo puedo también querer comprender qué es el rayo, por qué hay relámpagos y por qué rayos. En ese momento yo pretendo producir conocimiento. En este caso, se trata entonces de la teoría de la electricidad, que es mucha mas general y, por tanto, el rayo y los truenos serán casos particulares. Aquí estamos en una perspectiva de investigación. Igualmente, como profesor puedo pretender que mis alumnos aprendan lo que deben aprender, esto es lo que está marcado en l currículo, en el programa, y que. Además, aprendan sin muchas dificultades para ellos y para mí. Puedo pretender mejorar las condiciones de enseñanza y las de aprendizaje. pero esto no es investigación es sirnplernente el mejoramiento de la práctica. Sin embargo, puede pretender comprender, produciendo conocimiento: par qué el alumno se reapropia lo que aprende y cómo se la reapropia, y cuando no se lo reapropia, por qué lo rechaza a no está interesado.

Puedo pretender comprender esto, sin que forzosamente sea necesario para mejorar las relaciones entre los alumnos y el profesor. Aquí estaños en una perspectiva de investigación, lo que será efectivamente el caso de aquellos de ustedes que emprenderán una tesis cuando hagan su doctorado. En ese momento se van a plantear nuevamente la cuestión.

En el marco de la investigación científica el investigador tiene una cierta relación con su objeto. De nuevo replanteo la cuestión que señalé anteriormente con respecto a la práctica: ¿Debe ser objetivo el investigador, puesto que es científico? Si creen que debe ser o puede ser objetivo, ustedes creen aún en Santa Claus. ¡Felicidades! El investigador no puede ser objetivo, como tampoco el practicante del que hablamos arriba. Esto no quiere decir para nada que el practicante y el investigador miren al objeto de la misma forma. Ellos miran el objeto de una manera completamente distinta. Pero ninguno de los dos es objetivo, puesto que el objeto en cuestión no es un objeto inerte como este vaso de café “americano” (diciendo esto yo muestro mi implicación: que el café americano no es bueno). Estamos frente a un objeto que es al mismo tiempo sujeto y, a la vez, portador de proyectos es decir, un objeto que está inscrito en el tiempo y en la historia, lo que no será jamás el caso de un electrón, o de una molécula, o incluso en la astrofísica, cuando los planetas están en interacción. La palabra interacción es aquí muy importante, porque el profesor y los alumnos, al igual que los alumnos entre ellos, están en interacción; pero también las moléculas y los átomos de la física están en interacción. Empleo la misma palabra interacción para dos realidades totalmente distintas. En un caso la interacción es neutra y no está para nada cargada de afectividad, porque las electrones no tienen afectividad, los planetas tampoco. No hay estrategias entre los planetas de un planeta sobre el otro. Sin embargo desde el momento en que aparece un sujeto-objeto-proyecto, en el marco de las ciencias humanas y de las ciencias de la educación, hay estrategias, hay deseos, deseos recíprocos o contrarios. Hay negatricidad, como expliqué arriba, es decir, estrategias diferentes. Estamos en el marco de la intersubjetividad. Hay dimensiones inconscientes del comportamiento al nivel del profesional o profesionales de la formación, de la enseñaza. A ese nivel hay personas a quienes vamos a admirar mucha, porque trabajan para los minusválidos ¿Se trata solamente de esto? Es decir, ¿Hay solamente abnegación de quienes se dedican a las personas de la tercera edad o a los minusválidos? Este es un trabajo ingrato, difícil, que aporta

5

pocas satisfacciones. ¿Por qué alguien hace eso? Es acaso porque es buena? ¿Es mejor que las otras? ¿Es generosa? o bien ¿porque le es más fácil tener poder con gente minusválida? Si concluimos con este último aspecto, no queremos decir que no vaya a ser un buen practicante, pero sería mejor si sabe que se ocupa de los minusválidos también para satisfacer su necesidad de poder y su incapacidad de poder con las personas que son como él.

Espinal es una pequeña ciudad francesa donde se fabricaban imágenes piadosas. Cuando decimos en Francia, las imágenes de Espinal, estamos mostrando solamente el lado bueno de las cosas. Aquí, si miramos los diferentes aspectos de las cosas llegamos a la noción de que hay una complejidad en la elección de una profesión, en la manera de ser en relación con los otros, que nada es puro. Es muy difícil decir esto hoy, porque estamos evocando el aniversario de la muerte del Che Guevara, ya que él considerado por toda la juventud, coma el símbolo mismo de la pureza, como revolucionario. Sin embargo, los invité simplemente a ver la película que fue realizada sobre la biografía del Che Guevara y, a través de ella, se darán cuenta - lo que no nos impide reconocer que Ernesto Guevara haya sido un excelente militar, estratega, guerrillero - que él era, al misma tiempo, profundamente inmaduro y no tuvo tiempo para madurar porque tuvo una muerte de héroe. Esta muerte de héroe permite conservar la imagen de Espinal, es decir intacta, porque probablemente la vida no permite conservar esta suerte de ideal del pureza.

Vivir en México o fuera, por ejemplo en Mérida, es transpirar cuando hace calor y transpirar no es puro. La transpiración es excreción como la orina: esto no es puro. Es biológico y lo biológico es una mezcla constante de lo que se ingiere, de lo que se absorbe, de lo que se rechaza y del aire que se respira, al igual que de los gases carbónicos que se expulsan. No hay pureza. Al contrario, hay intercambios, incluidos los de los “partenaires”, incluidos los contradictorios: partenaires y adversarios. Esto es mucha más la imagen del mestizaje. El mestizaje no es puro. Es posiblemente muy importante comprender esto en un país como México, pete también es necesario señalar que el mestizaje es la educación. El problema no es la transmisión del saber del profesor y de un saber objetivo que se transmitiría así, intacto, sino el problema es el de la apropiación que el alumno va a hacer de aquello que le fue transmitido. En esta apropiación el alumnos traiciona.

No puede haber comunicación sin traición. El alumno y el profesor no fueron prefabricados como máquinas, absolutamente idénticos. Cada vez esto pasa de un espíritu a otro con una estructura psicológica y otras estructuras psicológicas y esto va a suponer transformaciones, lo que yo llamaría aquí alteraciones. Esto es también lo que podemos considerar coma formas de traición, en la medida en la que no nos vamos a representar la transmisión de un objeto inerte y el tránsito de un punto a otro, sino justamente, de lo que se trata, es de enfrentar realidades implicadas. Esto solamente para lo que señalábamos en cuanto a la implicación libidinal.

Implicaciones sociales e institucionales

También hay implicaciones sociales, implicaciones institucionales. El ejemplo de esas implicaciones sociales o institucionales es la clase social de origen aun si hay una muy grande sinceridad en un militante político, en favor de un combate o de algo. Por ejemplo, justamente el caso del Che Guevara que pretendía liberar

6

efectivamente los dominados y oprimidos. La biografía del Che muestra. También, que jamás escapó a sus orígenes, que eran burgueses. Esto no es un crimen. El nació así y no nació por cromosomas; nació en una situación concreta, en la que sus padres hablaban con un determinado vocabulario. En algunas ocasiones las diferencias en el bagaje de vocabulario que el niño tiene en su nacimiento cuando escucha a sus padres hablar, no se pueden superar nunca durante el resto de la vida. Hay famillas que cuentan con poco vocabulario disponible, mientras otras tendrán un grande y rico vocabulario. Las investigaciones efectuadas muestran que esto tiene mucho peso sobre el desarrollo posterior del niño. Estas son las implicaciones institucionales y uno no puede hacer nada al respecto. No es que uno las haya querido.

Implicación y compromiso

Hay que hacer una distinción muy puntual entre dos palabras, respecto de las cuales se tiene gran tendencia a confundir: implicación y compromiso. La implicación es inconsciente y se padece. Yo no soy el que la domina, no puedo controlarla. En cambio, el compromiso es voluntario. Puedo muy bien haber nacido en una familla burguesa y ser un militante comunista sincero. Esto no cambiará mi origen y mis primeras implicaciones. No se trata para nada de La idea de fatalidad de la antigüedad, de Grecia, es decir, la representación de que no podemos hacer nada, sino el reconocimiento de lo que no somos, sin límites y sin determinaciones y de que, justamente la posibilidad de comenzar a estar menos alienados, es el conocimiento y el reconocimiento de lo que nos determina. Ejemplo: es bueno estar en contra del racismo, luchar contra él y militar en contra ; pero la mejor manera de militar contra el racismo es saber, primero que nada, que uno es profundamente racista de principio. Si uno esta aquí para luchar en contra, esto está muy bien, pero primeramente es necesario reconocer que somos racistas. Si no lo reconocemos, vamos a proclamar que no somos racistas, incluso podemos tener éxito al hacer creer que no somos racistas, pero seremos racistas ocultos. Es muy importante comprender esto. Nuestras implicaciones son parte de una realidad psicológica - las implicaciones libidinales- y de una realidad sociológica - las implicaciones institucionales -. A partir de ese momento, por ejemplo, la formación de profesionales y de profesores tiene que tomar en cuenta estos aspectos de las cosas. Esto va a suponer el problema de comprender que no solamente hay una identidad de comportamiento que la escuela supane, imponiendo un ritmo general, social, -puedo decir una cadencia social - en tanto que los alumnos tienen ritmos biológicos particulares y diferentes. A La vez, no podemos, par razones de tipo económico, tener un ritmo y un profesor para cada alumno. Es imposible. Hay que dar un lugar a la cadencia social, pero no hay que olvidar jamás que al mismo tiempo y contradictoriamente, los alumnos dependen también para su aprendizaje, para sus adquisiciones, para sus reapropiaciones de lo que es transmitido, de ritmos biológicos y de implicaciones psicologicaza y sociales. Esto es un primer acercamiento a esta noción de implicación.

Ciencias de la explicación y ciencias de la comprensión

Como yo lo señalaba arriba. una noción no está sola sino que siempre está interrelacionada a otras muchas nociones. Esto nos puede ayudar a comprender que, desde un punto de vista más general y más teórico, también podemos oponer concepciones de la ciencia, concepciones de la producción del saber

7

científico. Por ejemplo, a fines del siglo pasado, uno de los miembros de una escuela alemana que se llamaba hermenéutica y cuyo nombre es Dilthey, mostraba que había dos grupos principales de ciencias, los cuales estaban separados y eran opuestos, aun si había también algunos rasgos comunes o de grupo para caracterizar el espíritu científico. Estos dos grupos correspondían a los siguientes planteamientos: El primer grupo aludía a las ciencias de la naturaleza, ciencias de la materia, que llamamos en general ciencias exactas o ciencias de núcleo duro, tales como la Física, la Química, las Matemáticas o la Biología, las cuales fueron denominadas ciencias de la explicación por Dilthey. Por otro lado, había otro grupo de ciencias que Dilthey ubicaba como ciencias del espíritu, a las que denominaba ciencias de la comprensión, tomando como ejemplo la Historia. Ahora, yo podría tomar la Etnología o justamente las Ciencias de La Educación. Uno explicación y el otro comprensión.

Notemos de paso que el uso aquí de la palabra comprensión debe ser entendida de maneta diferente a la de Rogers, cuando, par ejemplo, habla de comprensión. Comprensión aquí quiere decir que vamos a dar un lugar al sentido y a las significaciones. En las ciencias de la explicación son solamente relaciones causales – causa –efecto - las que vamos a considerar. Por supuesto, hablar de darle un lugar al sentido y a las significaciones nos hace pasar desde el punto de vista de la sola causalidad, a la toma en cuenta de las finalidades, lo que para nada es lo mismo. Por ejemplo, me puedo preguntar sobre el fracaso escolar. Puedo decir que se debe a que los niños en este año son muy flojos, o puedo decir, con otro movimiento de la balanza, que son los profesores los que en este año no son buenos; o bien, puedo incluso señalar que las condiciones de trabajo no son satisfactorias porque las salones son muy pequeños, dada la cantidad de alumnos. Podemos mirar muchos factores.

Hace más a menos un siglo y medio que estamos buscando reducir el fracaso escolar en nombre de la Republica, de la igualdad y de muchas otras cosas. Sin embargo desde hace un siglo y medio no progresamos. Sigue habiendo mucho fracaso escolar. En estos ejemplos que acabo de tomar, he mostrado como hay fracasos escolares. ¿Cómo? es una pregunta. Respondemos a la pregunta de cómo: describimos, buscamos invariantes, leyes. Este es el ámbito de la explicación. El campo de la comprensión va a hacer intervenir nuevas preguntas. El fracaso escolar es así, pero para qué (la pregunta “por qué” pertenece aún a la explicación). El “para qué” nos va a decir quienes son los beneficiarios, es decir, esto se convierte en una cuestión política en términos de sentido y de comprensión. Dos autores franceses, que son comunistas y marxistas - Baudelot y Establet - responden a la cuestión “para qué el fracasa escolar”, diciendo que para el equilibrio francés es necesario una sociedad a dos velocidades; no todo el mundo puede estar en la cima, en la elite y, por tanto, se necesita que algunos fracasen y éstos que fracasan van a constituir una mano de obra mas barata. A pesar de los ideales de la Revolución Francesa y de lo que está marcado al frente de todas las alcaldías en Francia, es necesario que haya gente de niveles completamente distintos. Este segundo tipo de pregunta (para qué) corresponde mucha más a las ciencias de la comprensión, a las finalidades y a las cuestiones en donde lo político se relaciona con lo científico.

Ciencias de la implicación

Podemos recuperar ahora lo que señalamos en la primera parte y preguntarnos

8

si, en lugar de oponer las ciencias de la explicación y las ciencias de la compresión, no podemos hablar de ciencias de la explicación y de ciencias de la implicación. La raíz de la que hablé al principio que es común al término implicación, explicación, aplicación, complicación, es también para el término complejo Vienen todos del mismo verbo latino “plicare”, que quiere decir en español plegar y que significa hacer pliegues, doblar. Es una que es importante interesante porque ayuda a comprender que el trabajo científico consiste por una parte, en hacer transparentes fenómenos que hasta el momento eran opacos. Incluso, si hoy un fenómeno es opaco, por ejemplo, una enfermedad que aún no se ha logrado controlar coma el Sida, podemos estar seguros de que, en la perspectiva científica, un día a fuerza de trabajo y de investigación, el Sida será dominado, controlado y entonces se habrá convertido en algo transparente; es decir, que se habrá tenida éxito para explicarlo. La explicación alude al método cartesiano que consiste en descomponer - es el análisis el que descompone- y a reducir en tantas partículas elementales, en parcelas lo que antes era complicado y opaco. Este es el movimiento científico general que va a caracterizar a las ciencias de la explicación. Podemos percibir también que a través de este modelo de la transparencia, desplegar, desdoblar, metafóricamente, quiete decir, asegurar la transparencia y, al mismo tiempo. poner en plano, para que yo pueda ver todo y comprender todas las dimensiones que caracterizan el problema o el objeto en cuestión. Esto significa que la explicación va a privilegiar el espacio como su medio natural, porque es éste el que permite poner plano, desplegar y la transparencia. Al límite, este espacio va a permitir la medición que necesita la ciencia para caracterizar los fenómenos cuantitativamente. Todo esto es el paradigma de la explicación.

Ciencias de la Educación

En el paradigma de la implicación, con la misma raíz, no puede haber despliegues. Al contrario, se trata de replegar. Aquí ya no hay espacio. Recuerden lo que dije antes, cuando subrayé que para los fenómenos humanes y educativos, particularmente, la dimensión fundamental es la de la temporalidad, es decir que aquello que es replegado a implicado no se desarrolla en el espacio Se desatolla esencialmente en el tiempo y la duración, lo que a su vez nos habla de la importancia de estos dos aspectos para la educación y las Ciencias de la Educación. Esto nos ayuda a comprender, de paso. esta paradoja por la cual la educación es a la vez considerada como extremadamente necesaria, al tomar cada vez un mayor espacio en los presupuestos nacionales. Es el caso, por ejemplo, cuando se afirma que si la educación no es suficiente, no va a haber siglo XXI para nuestra sociedad, nuestra civilización; pero al mismo tiempo, la educación, las Ciencias de la Educación son profundamente despreciadas por la mayoría de los intelectuales, filósofos, historiadores, sociólogos, psicólogos. ¿Por qué? Porque las Ciencias de la Educación son ciencias que son definidas en Plural.

Lo plural supone al mismo tiempo la mezcla, el mestizaje y es, para el racionalismo, menos satisfactorio que disciplinas como la Física, las Matemáticas, la Química. Además, el tiempo hace al fenómeno más incierto, más coyuntural. Lo que es interesante en el campo de los fenómenos físicos, químicos o astronómicos es la regularidad, son las invariables. Sobre el plano humano, un dato se transforma constantemente por la memoria por el recuerdo

9

que tenemos, por la multiplicidad y relatividad de testimonios. En Derecho, hace siglos, pero también es hoy verdad, el ideal es la prueba, cuando hay un proceso, un litigio o un crimen: lo que puede ser probado y cierto. Cuando no hay pruebas hay que conformarse con los testimonios, lo que es necesario comprender en el ámbito de las ciencias de la implicación. Las ciencias de la explicación descansan en el modelo hipotético-deductivo y la prueba es el elemento discriminatorio, mientras que todas las ciencias humanas incluidas las Ciencias de la Educación aluden siempre a testimonios y no a pruebas. Tanto si yo fuera psicólogo, profesor, educador, formador o sociólogo, mi material, el material con el que trabajamos como profesionales o como investigadores, es material de lenguaje. Son las representaciones de unos y otros las que nos permiten explicar el por qué hablé hace un momento de la intersubjetividad, cuando señalaba que no hay objetividad posible en este campo y, por lo tanto, que hay un coeficiente de incertitud más grande.

Son en efecto dos paradigmas diferentes, dos modelos científicos distintos: las ciencias de la implicación y las ciencias de la explicación. Esto no quiere decir que no haya elementos comunes a nivel del espíritu científico, en particular el más común y más fundamental es que en materia científica, todos los enunciados que se producen deben ser justificados; es decir, que siempre hay para el investigador en las ciencias de la explicación, como en las de la implicación, la necesidad de dar cuenta. Yo no puedo conformarme con afirmar. Es necesario que justifiqué para los otros investigadores, para la comunidad científica, de dónde saco lo que estoy afirmando; sin embargo esa no es la prueba. Si el testimonio es más frágil que la prueba, vamos a buscar una corroboración de testimonios. Tendremos otros métodos y estaremos más cerca de la perspectiva que podríamos decir, casi jugando con las palabras, de lo sentido (resentido) que en la perspectiva de la prueba y de la demostración lógica. Al mismo tiempo, estas ciencias que aparecen impuras, bastardas - las Ciencias de la Educación- son probablemente las ciencias que alcanzan el más alto nivel de complejidad, porque efectivamente el conjunto de las interacciones entre el profesor y los alumnas, de los alumnos entre ellos, al interior de la organización (La escuela es una organización, pero al mismo tiempo es una institución con la perspectiva institucional y el análisis institucional), la escuela es también un lugar de vida; es decir un grupo a un conjunto de grupos, lo que representa un nivel de complejidad extremadamente fuerte. Esto es la que quería decirle para presentar la implicación.

Si hay preguntas o manifestaciones de “negatricidad”, serán bienvenidas.

- P: Para analizar la implicación, ¿es útil la autorreflexión?

R: Al menos al nivel de la investigación, va a ayudar. Los que están en rnaestría pueden comprender para qué puede servir un director de tesis. En efecto, si la implicación, como señalamos arriba, es del orden de lo opaco, mi propia reflexión, mi autorreflexión no es suficiente para nada, porque frecuentemente aquello por lo que estoy asido a un objeto es mucha de naturaleza inconsciente. El director de tesis no está implicado de la misma forma; es él quien va a ser muy útil para remitir las necesidades de las implicaciones que percibirá. Pero comprendamos bien que él no percibe porque está más arriba o porque es más competente o superior. EL percibe porque no está implicado de la misma forma. Si yo hago una tesis, mi director de tesis verá mejor que yo mis implicaciones,

10

pero yo veré mejor que él, las suyas; entonces no es un asunto que tenga que ver con que haya más o menos competencias, sino porque hay un observatorio diferente. La cuestión de la implicación nos conduce a la teñirla de la relatividad. ¿Desde dónde estamos viendo el objeto? ¿Dónde estoy? Donde yo estoy. veo el objeto de una cierta forma, pero no puedo verlo de todas las maneras y, además, no lo puedo ver de otra forma; pero los otros, desde donde están, pueden ver de otra manera y pueden ayudarme para que vea las cosas diferentes.

- P: ¿Puede la ciencia llegar a ser objetiva?

La ciencia combate el mito. En la historia de la humanidad, primero hay mitos y la ciencia se dedica a combatirlos y destruirlos. ¿Podemos admitir que la ciencia que combate los mitos, fabrique otros y que nunca hayamos terminado con los mitos? Se han suprimido ciertos mitos, pero se han creado otros. La objetividad es un mito científico necesario, útil y peligroso, según las miradas que portemos sobre él. México ha padecido durante muchas décadas el conductismo a nombre de la objetividad, a nombre del positivismo y, efectivamente, ¿qué hace el conductismo? Hace de la historia humana, un capítulo de la psicología animal, porque si yo no miro en la afectividad, en el inconsciente, en el espíritu de los seres humanos, yo estoy como delante de los animales. Sólo voy a poder mirar, describir y grabar sus comportamientos. Lo puedo hacer para los hombres, igual que lo hago para os animales, pero esto sería un empobrecimiento terrible de la realidad humana. Incluso estas grabaciones, si vuelven a ser escuchadas y miradas atentamente, ya no son objetivas. Si registro con una grabadora, hay en ella un efecto de chillido, de coeficiente de error: en todas las grabadoras, en todas las cámaras. La toma está en función de quien toma la imagen. No hay tomas objetivas o puntos de vista objetivos. Yo escojo las imágenes que tomo; otro tomará imágenes diferentes. No hay objetividad para nada. No es bueno utilizar en español términos que finalizan en “idad”, sin reflexionar. Todos éstos designan estados supuestamente adquiridos, supuestamente estables, supuestamente definitivos, lo que es estúpido. Las que son importantes son las palabras que terminan en “ción”, que traducen movimientos. Por ejemplo, me pueden hablar, en una investigación, de una tendencia de objetivación, de trabajar más la objetividad progresivamente, pero sin jamás alcanzarla. Entonces tendré una expresión científicamente más rigurosa, que simplemente creer en ella,. Es necesario comprender que este mito científico, es él mismo, la herencia de una teología, con la cual no hemos roto completamente. Augusto Comte decía ya en el siglo XIX, que la edad teológica no estaba totalmente atrás de nosotros y que la encontrábamos a través de la edad metafísica y la edad científica. La era teológica consiste en decir que hay un solo Dios y como es uno, es puro, y este dios es el único creador; los hombres sólo son las criaturas y no pueden crear; entonces la ciencia no es más que un descubrimiento. Como la palabra lo indica se retira la cubierta que esconde el objeto. Toda la representación del trabajo científico es que existe una verdad objetiva que solamente está oculta, escondida, pero que hay que alcanzar, con base en métodos y perseverancia. En la perspectiva que nos situamos para la educación y para las ciencias de la implicación, más generalmente, estamos en una perspectiva más progresista, en el sentido político de la palabra progresista, en el sentido en el que el hombre pretende reemplazar a Dios. Si estamos en un error o si tenemos la razón, ése es otro asunto. No lo se. Esto es un debate y yo intento explicar en que descansa. La verdad no preexiste, no ha sido planteada

11

por dios de una vez y para siempre, sino que la verdad se construye poco a poco en y por la historia y por el hombre a través de la historia. Es otra representación del mundo, es otra concepción. Por eso señalé claramente que había dos paradigmas y que puede ser que tengan utilidad los dos. Por ejemplo, estamos aquí en una habitación y si queremos colocar el cuadro en la pared, tenemos necesidad de una sola geometría que es la bimilenaria, la geometría de Euclides. Hay geometría no euclidiana. Las geometrías de Riemann y Lobachevsky no nos sirven para nada en el marco de esta habitación, pero cuando enviamos un fusil al cosmos, o cuando un buque navega sobre la redondez de la tierra, las geometrías no euclidianas son las más útiles. Para ciertas escalas de fenómenos, durante siglos se ha podido explicar decomponiendo, para la física y la química, al igual que para otras ciencias. Sin embargo, para determinados niveles de complejidad, el análisis cartesiano ya no es suficiente. Entonces son necesarias otras teorías, otros modos de representación de la verdad.

Traducción: Patricia Ducoing

12