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8/13/2019 Areas Lectoesc

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Curso telemtico: Acceso a la Lecto-Escritura

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1. REAS QUE INTERVIENEN EN EL ACCESO A LA LECTO-

ESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMER CICLO DEEDUCACIN PRIMARIA

Como he indicado en la introduccin, el programa de acceso a la lecto-escritura se fundamenta en los enfoques surgidos en las ltimas dcadas conrespecto a dicho tema. As pues, en trminos generales, el proceso lecto-escritor se basa en las propuestas didcticas derivadas del anlisispsicolingstico para acceder a la lecto-escritura que realiz Rius (1986,1987,1989). Por consiguiente, dicho proceso contempla el desarrollo de tres reas: ellenguaje oral, el proceso de grafomotricidad y el proceso lecto-escritor. Integrardichas reas para conseguir un mismo objetivo, al igual que opina Rius, esporque pienso que estn ntimamente interrelacionadas. Por lo tanto, para que

el nio pueda acceder a la lecto-escritura es necesario desarrollar, junto alpropio proceso lecto-escritor, las reas del lenguaje oral y de grafomotricidad.Asimismo, la implementacin de estas reas se concreta en la elaboracin deunidades didcticas o en trabajos por proyectos.

A continuacin, en los apartados siguientes, se exponen algunas reseasexplicativas sobre cada una de estas reas.

1.1. Desarrollo del Lenguaje Oral

Las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito han sidoobjeto de numerosos estudios, puesto que se trata de dos cdigos diferentes.La lengua oral es ms coloquial, abierta, redundante, utiliza un vocabulario msbsico, expresiones repetidas, una sintaxis ms simple, frases inacabadas yfrases hechas. La lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, cerrada yprecisa, contiene lxico especfico, evita repeticiones y la sintaxis es mscompleja. Sin embargo, y una vez realizado esta aclaracin sobre amboscdigos de comunicacin, indicar que incluir el lenguaje oral en el programa

de acceso a la lecto-escritura queda justificado por los siguientes aspectos:

- El lenguaje oral siempre est presente en las aulas, constituyndoseunas veces en el objetivo mismo de la actividad, y otras en el instrumentocomunicativo esencial que se utiliza para regular, dirigir, comentar, jugar, etc.As, se puede citar algunas situaciones habituales en las aulas donde ellenguaje oral siempre est presente: la acogida de los nios al llegar a clase;atribuir significado e intencionalidad a las expresiones poco matizadas de losnios; desarrollar su vocabulario; incitarles a pronunciar con claridad y a usarpalabras con propiedad; realizacin de juegos lingsticos; actividadesrelacionadas con la planificacin y realizacin de una tarea en la que seapreciso definir el tema, tomar decisiones acerca de los pasos a seguir,establecer responsabilidades dentro del grupo, comunicar resultados;


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actividades de resolucin de problemas en las que han de anticipar posiblesresultados, verbalizar las estrategias elegidas en la resolucin as comocomparar y contrastar los resultados; actividades relativas a la produccin detextos escritos con sus distintas fases de planificacin, elaboracin y revisin;la recapitulacin de un texto escrito, etc.

- El nivel de comprensin y expresin verbal del nio resultadeterminante para su desarrollo personal, su integracin social y, por supuesto,su xito escolar. Por consiguiente, debemos pensar que la vida del niotranscurre en dos mbitos: el seno familiar y la escuela, por ello, la escuelatiene que ser el marco incomparable desde donde se prolongue el lenguaje oralque el nio ha iniciado en el seno familiar, aumentando las habilidadeslingsticas de comprensin y expresin oral.

- En las aportaciones dadas desde la Psicolingstica y la PsicologaCognitiva, se aprecia una crtica hacia la insistencia de correlacin positiva de

la adquisicin de la lecto-escritura con el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices, en pro de la idea de fundamentar el aprendizaje de la lecto-escrituraen el desarrollo ptimo del lenguaje oral tanto comprensivo como expresivo, yen potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas, las cualesson consideradas como uno de los pilares bsicos en el acceso a la lecto-escritura.

Continuando con estas dos perspectivas que han investigado dentro delcampo de lenguaje oral y lenguaje escrito los procesos cognitivos implicadosen la comprensin y expresin, se puede apreciar la existencia demicrohabilidades comunes que aparecen en ambos cdigos, as tenemos comoejemplo en la comprensin oral microhabilidades como son anticipar, inferir,seleccionar, retener, interpretar, reconocer, que, a su vez, dentro de lacomprensin escrita (lectura) tambin aparecen en la percepcin con laseleccin y reconocimiento de las palabras para leerlas bien sea por la rutafonolgica o por la ruta lxica; la anticipacin y la inferencia del texto que se vaa leer, as como la propuesta de hiptesis a partir de distintas interpretaciones yla memorizacin de las mismas. Por tanto, todo este prrafo viene a indicarnosque es un dato ms que justifica el planteamiento de incluir el lenguaje oral enel acceso al lenguaje escrito, aunque se traten de dos cdigos diferentes, sinembargo, tienen un mismo fin, siendo ste la comunicacin.

- La interaccin oral acta de mediadora permitiendo el paso progresivodel texto oral al escrito, ello lo podemos observar en situaciones derecapitulacin oral de un texto, elaboracin de un pre-texto, resumen oral de untexto, extraccin de la idea principal de un texto, etc.

- La utilizacin oral en actividades que utilizan material de lenguajeescrito, pero su manifestacin es oral: recitacin de una poesa, escenificacin,cantar una cancin, etc.

- Y, por ltimo, se puede apreciar en el Currculum de Educacin Infantil,

diseado por el MEC (1992, 40):


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Los bloques del lenguaje oral y aproximacin al lenguaje escrito debencontemplarse estrechamente vinculados en su desarrollo. La aproximacin a la lenguaescrita debe buscarse en la adquisicin del lenguaje oral.

Otra muestra, la tenemos en el Diseo Curricular Base de Educacin

Infantil, MEC (1990), en las siguientes citas:El dominio de la lengua oral es una condicin bsica para dominar la lengua

escrita, de tal modo que una deficiencia en la primera (pobreza de lxico, malaarticulacin etc), acaba reflejndose en la segunda (Diseo Curricular Base, 268).

Es imprescindible un esfuerzo en la planificacin del trabajo y una reflexin afondo sobre cmo vincular el lenguaje oral al trabajo de preparacin para la lectura(Diseo Curricular Base, 301).

Asimismo, en el Currculum de Educacin Primaria, diseado por elMEC (1992, 40) indica:

se trabajar sobre las relaciones fundamentales y ms regulares entrelengua oral y escrita.

Por consiguiente, todo esto viene a remarcar que es imprescindible unareflexin a fondo en la planificacin sobre cmo vincular el lenguaje oral altrabajo de preparacin para la lecto-escritura. La posible respuesta a talplanteamiento la he encontrado en las orientaciones dadas por Rius (1987),que manifiesta la existencia de unos mecanismos neurolingsticos ypsicolingsticos, como elementos de produccin referidos a la funcin decomunicacin y de expresin que tiene el propio lenguaje oral. Por ello, estosmecanismos pasan de ser meros hechos fisiolgicos, sin significado aparente,para mostrarse como manifestaciones significativas en un contextocomunicacional.

De esta forma, es necesario el anlisis de los mecanismos de acceso allenguaje oral, ya que podemos observar en ellos cmo se producen lasfunciones representacionales que dan cuenta de los procesos comunicativos ycognitivos internos de los nios. As pues, a continuacin, se realiza unasbreves explicaciones de cada uno de los mecanismos para el acceso al

lenguaje oral que nos propone Rius y que, a su vez, son integrados en elprograma de acceso a la lecto-escritura.

a. El mecanismo y la funcin respiratoria

La respiracin deja de ser en el hombre una mera funcin fisiolgica,para convertirse en el instrumento nico de adaptacin al medio, que lepermitir crear espacios relajados para sus relaciones comunicativas sociales,as como, para realizar las pausas cuando hay una coma o un punto en la

lectura, o cuando leemos frases interrogativas, exclamativas en las que hayque realizar distintas entonaciones, siendo necesario un control y una


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hacindose cada vez ms complejas, produciendo verdaderas cadenassilbicas, las cuales producen estmulos significantes que son decodificadospor la pequea comunidad de hablantes que le rodean con un significadodistinto.

Por consiguiente, aprender a hablar no es incorporar formas externas dellenguaje de los hablantes, sino que se debe generar mediante reglas propiassubyacentes en la estructura del pensamiento, un proceso selectivo quepermita al nio pasar de la gramtica universal a una gramtica particularintegrada en la lengua de la comunidad de hablantes que le rodea, avanzar deuna fase prelingstica de signos a una fase lingstica organizada por unasreglas formales que l no ha podido inventar, pero que usa competentemente.

La funcin de fonacin, como posteriormente se puede comprobar en lapresentacin del programa, se trabaja slo en Educacin Infantil. El motivo deincorporarlo en este programa de acceso a la lecto-escritura, y que se concrete

en Educacin Infantil, es porque en sus aulas se observa un nmeroconsiderable de alumnos que presentan problemas de fonacin y articulacin,siendo conveniente programar actividades globalizadas dentro de laprogramacin de aula en las que se trabaje la fonacin y articulacin.Asimismo, si un alumno tiene problemas de fonacin y articulacin, a la hora dediscriminacin auditiva de sonidos, de expresin de palabras con esos sonidoso hasta incluso de lectura de los mismos, tendr dificultad en realizarcualquiera de las actividades indicadas anteriormente, cuando aparezca elsonido en el que tiene problema. Como consecuencia, he credo convenienteincluir el mecanismo de fonacin, as como el mecanismo de articulacin, que,a continuacin, se explicar.

d. El mecanismo y la funcin articulatoria

En el desarrollo del lenguaje oral del nio se descubre la principalcaracterstica del lenguaje como tal: el uso normal del lenguaje es innovador,puesto que la creacin de frases, as como el nmero de proposiciones quecomprende es infinito. Al mismo tiempo, el lenguaje oral incipiente no estsujeto a control interno o externo de estmulos. No es un lenguaje imperfecto,

sino ms bien un lenguaje dotado de un sistema de significantes propio, peroperfectamente definido como lenguaje humano, capaz de generar signoslingsticos competentes.

En su desarrollo se producen una serie de variaciones que sonimportantes de resear, as tenemos:

1. El nio que comienza a hablar se instaura en una fase que se hacalificado como etapa holofrsica, donde utiliza la palabra como unidad deexpresin.

2. Una vez instaurado el periodo holofrsico y con la aparicin decrecimiento morfosintctico se produce la primera crisis. Se trata de una


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regresin por la que el nio reduce notablemente su volumen de habla; incluso,a veces, se queda callado, como si no hubiera aprendido a hablar. Esto ocurreentre los dos y tres aos. A esta crisis se le llama la edad del silencio. Esinteresante observar que los nios que durante esta etapa han eliminado ellenguaje, pasada esta crisis, vuelven a utilizar la palabra, su correccin

articulatoria mejora y tambin su construccin morfosintctica ha evolucionado.Sin embargo, los nios que slo han disminuido su expresin y que noaparentan pasar por la crisis, son los que mantienen por ms tiempo ladenominada jerga infantil o lenguaje de trapo.

3. De los tres a los cuatro aos aparece el lenguaje monologante,caracterizado porque los nios no establecen dilogo alguno entre ellos; y en elcaso de que hablen con otros nios o con el adulto, su dilogo es sordo, yaque hablan de lo que a ellos les interesa, no conectando con lo querealmente se quiere de ellos. En esta fase tambin se produce una segundacrisis denominada disfemia evolutiva. Esta crisis la mayora de los nios la

padecen, aunque sus manifestaciones son muy desiguales. En ella se observaun ligero tartamudeo inicial en la configuracin de las frases que dice el nio.Se trata de un proceso de reconstruccin con un componente regresivo, dondela fluidez articulatoria queda alterada momentneamente.

4. El final de esta segunda crisis desemboca en el inicio del lenguajesocializado.

Una vez explicitado las variaciones ms importantes que experimenta unnio sobre la funcin de articulacin, indicar que esta funcin va a serdesarrollada a lo largo de todo el programa de acceso a la lecto-escritura,teniendo un objetivo amplio, no slo buscar una buena articulacin, sino que enl vamos a desarrollar habilidades metalingsticas, trabajndose la concienciafonolgica a nivel de rima, lexical, silbica y fonmica. La justificacin detrabajar la conciencia fonolgica es por la gran cantidad de investigaciones enlas que se ha constatado la correlacin positiva entre conciencia fonolgica y laadquisicin de la lecto-escritura.

No obstante, la capacidad de anlisis de las slabas o fonemas es unconocimiento que por s mismo no garantiza una lectura y escritura eficaz,puesto que leer es comprender y escribir es componer, por tanto, es necesario

conocimientos morfolgicos, semnticos y sintcticos, as para darexplicaciones de ellos nos pasamos al siguiente mecanismo, tratndose stede la expresin oral.

e. El mecanismo y la funcin expresiva del lenguaje oral

El ltimo paso en este recorrido del acceso al lenguaje oral debecentrarse sobre el mecanismo de la expresin. Una vez superadas todas lascrisis y evoluciones anteriores, nos encontramos con el lenguaje dialogante quese caracteriza porque en l aparece el destinatario como objetivo claro de

comunicacin, de modo que el nio habla teniendo en cuenta al otro, suinterlocutor.


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Sin embargo, hay que sealar que esta forma de expresarse de ningunamanera coincide con la expresin adulta. Los relatos normales de los nios decinco a siete aos son competentes y se ajustan a las reglas de la gramtica,aunque su organizacin no aparezca lgica. Sin embargo, desde la escuela nohay que corregir el relato del nio, ni cuando se produce, ni despus; ahora

bien, esto sucede siempre y cuando su expresin sea competente. Lo quepodemos realizar con el nio una vez que se ha explicado, es hacerle observarque hay otras formas de expresin y tras preguntarle sobre dicha actividad sesacan, al final, las conclusiones.

Asimismo, indicar que en la prctica social escuchar y hablar estnntimamente unidas, aunque no hay que olvidar las diferencias existentes entreambas actividades. As, mientras que la escucha consiste en un procesofundamentalmente inferencial, hablar exige la combinacin y gestinsimultnea de factores contextuales, lingsticos y cognitivos, debiendo elhablante controlar microhabilidades como son planificar el discurso, conducir el

discurso, negociar el significado, producir el texto y controlar aspectos noverbales. Algunas de estas microhabilidades son trabajadas, tambin, en laexpresin escrita como la planificacin del texto, la produccin del textoatendiendo al formato del tipo de texto que queremos escribir y la revisin deltexto final comparndolo con los planes previos.

Tambin, expresar que dentro de la expresin oral se trabaja habilidadesmetalingsticas como son la conciencia sintctica y la lxica, con el desarrollode los conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. En este sentido, laatribucin de significado de las palabras estar guiada por las relaciones designificado con las otras palabras del discurso, al igual, que para atribuir esesignificado es preciso utilizar el conocimiento y la identificacin de lasrelaciones sintcticas entre las unidades lingsticas.

Una vez explicado los mecanismos de desarrollo del lenguaje oral,anotar que todos ellos van a ser incluidos en Educacin Infantil, sin embargo,en el programa del primer ciclo de Educacin Primaria no se contemplan todosellos, como se podr observar en la presentacin de objetivos y contenidos.Asimismo, los enunciados de algunos mecanismos van a cambiar, siendo elmecanismo de audicin el de comprensin oral y, el mecanismo de articulacin

ser el desarrollo de la conciencia fonolgica.

A continuacin, expondr los modelos cognitivos referentes acomprensin y expresin oral, en los que me he basado para dar cuerpo alprograma de acceso a la lecto-escritura que estoy presentando y que, a su vez,justifica las ideas expuestas a lo largo de las explicaciones dadas sobre el reade lenguaje oral y su inclusin en el programa de acceso a la lecto-escritura.As, tenemos:


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MODELO DE COMPRENSIN ORAL

Modelo de comprensin oral, Cassany y otros (1997, 104).

- contexto EL TEXTO ORAL- propsitos QUE Situacin de- tema SE PRONUNCIA comunicacin

PROCESOS DE COMPRENSIN

Reconocer Anticipar

Seleccionar Inferir

Interpretar Retener

MEMORIA ACORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

- Conocimiento de gramtica: morfosintaxis,fonologa, etc.- Diccionario.- Conocimientos del mundo.


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MODELO DE EXPRESIN ORAL

Modelo de expresin oral segn Bygate (1987) extrado de Cassany y otros(1997, 142).

CONOCIMIENTOS HABILIDADES

Conocimiento de rutinas:- informacin- interaccinConocimiento del discurso

que se va construyendo

Planificar el mensaje:- planes de informacin- planes de interaccinHabilidades de conduccin:- conducir el tema- turnos de palabra

LxicoFrasesRecursos gramaticales

Planificar

Seleccionar Habilidades denegociacin delsignificado:-grado de explicitacin-evaluacin de lacomprensin

Producir

Mecanismos de produccinHabilidades de produccin:-facilitacin-compensacin

Habilidades de correccin

EXPRESIN

Reglas gramaticales

Reglas de pronunciacin


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Con la presentacin grfica de los dos modelos sobre los procesoscognitivos implicados en la comprensin y expresin oral, pretendo que todoprofesional que est leyendo esta propuesta sobre el programa de acceso a lalecto-escritura conozca el proceso cognitivo que el nio realiza al escuchar o alhablar, as como resaltar que, muchas veces, los profesores no solemos tener

en cuenta trabajar la habilidad de escuchar o de hablar, puesto que suponemosque los alumnos ya saben estas habilidades, y que vale la pena ms aplicarnuestro esfuerzo en otras direcciones. No obstante, por ejemplo, resultabastante frecuente tener que repetir las instrucciones de algn ejercicio paraconseguir que las comprendan. Por consiguiente, opino que hay que ensear aescuchar y a hablar, partiendo de diferentes situaciones comunicativas y condiferentes tipos de textos, pensando que el protagonista es el alumno y no elprofesor, por tanto, el alumno es la persona que va a realizar anticipaciones,inferencias, planificar un discurso, etc., siendo el profesor el medio paraplantearle situaciones y ofrecerle el material necesario, para que el alumnopueda manifestar sus propsitos en la escucha o habla. A su vez, todo ello va

conectado con el acceso a la lecto-escritura, puesto que las microhabilidadesque se trabajan en la comprensin y expresin oral son utilizadas tambin en lalectura o la escritura, ejemplo de ello lo tenemos en las siguientes situaciones:

* La habilidad de reconocer:

- Lenguaje oral: reconocer los fonemas, morfemas y palabras de lalengua.

- Lenguaje escrito: se trabaja la conciencia fonolgica y con ello elreconocimiento de las distintas unidades lingstica a travs de la manipulaciny segmentacin de las mismas.

* La habilidad de anticipar:

- Lenguaje oral: saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que yase ha dicho.

- Lenguaje escrito: antes de leer un cuento se hace unas anticipacionesde lo que trata a travs de la observacin del formato del cuento, de lasimgenes, etc, el alumno anticipa, realizando inferencias, hiptesis delcontenido del cuento.

* La habilidad deplanificar el discurso:- Lenguaje oral: prepara la informacin de lo que se va a decir.- Lenguaje escrito: antes de escribir hay que planificar sobre lo que se va

a escribir.

Como se puede observar, a pesar de que el lenguaje oral y escrito seandos cdigos diferentes, hay puntos de conexin, por tanto, su inclusin en esteplanteamiento de adquisicin de la lecto-escritura.

Para terminar con el apartado del lenguaje oral, me detendr en la

realidad de heterogeneidad de nuestras aulas, en las que podemos observarentre otros alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con


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orgenes lingsticos, culturales y sociales diversos. Centrndonos, en primerlugar, en la inclusin de alumnado inmigrante con diferente idioma al nuestro,esta situacin supone retos a los docentes, plantendose cuestiones, dudas,que puedan ayudar a ir avanzando en la bsqueda de soluciones para el aula,mejorando la competencia lingstica de cada uno de ellos y facilitando la

convivencia e integracin y la igualdad de oportunidades, evitando la exclusinpor razones: lingsticas, culturales, sociales o religiosas. Para dar unarespuesta a esta situacin me he basado en las ideas dadas por Barragn(2002) en las que parte de presupuestos tericos constructivistas, sociales,comunicativos y funcionales de la enseanza y aprendizaje de la lengua, astenemos aspectos importantes que debemos tener en cuenta ante estasituacin:

- Antes de presentar propuestas y estrategias para la adquisicin yaprendizaje de la lengua oral en aulas con alumnado de diferentes lenguas, sedeber realizar una revisin crtica por parte de todos, docentes, familias

autctonas e inmigrantes, y de los nios, sobre sus actitudes hacia las lenguasen general. Esto implica revisar los propios esteriotipos y prejuicios quecondicionan actitudes negativas hacia sus lenguas y otros referentes de suidentidad, as como revisar actitudes que estn bloqueando el aprendizaje de lalengua de acogida y con ello el aprendizaje escolar.

- La escuela debe propiciar contextos de convivencia en los que losnios quieran hacer cosas juntas y en los que las familias de los inmigrantes ylos autctonos tengan posibilidades de conocerse, participar y compartir.

- Asegurar siempre la comunicacin, aunque al principio sea con gestoso/y apoyo de imgenes visuales.

- Propiciar modelos diferentes de hablantes y contextos.

- Promover variedad de situaciones comunicativas en la que la lenguaoral se tenga que utilizar con diversos usos y funciones y en diferentescontextos formales e informales.

- Las repeticiones favorecen el aprendizaje, aunque stas deben tenersentido para el alumno, stas pueden ser las rutinas como los saludos,

calendario, organizacin y planificacin de las actividades, organizacin en laentrada y salida, etc.

- Memorizar refranes, poesas, canciones, trabalenguas, etc., es un buenindicativo para la adquisicin de la nueva lengua.

- Crear situaciones para hablar y escuchar, proporcionando las ayudasnecesarias en funcin de la competencia comunicativa de alumno.

- Facilitar y promover situaciones en las que la interaccin entredistintos alumnos sea necesaria para resolver una situacin.

- Proporcionar informacin positiva ante los errores.


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- Organizar actividades para que padres de las diferentes culturas yetnias que hay en aula, vengan a contar historias, cuentos, poesas, etc.

- Leer textos de escritores de otras lenguas y que proporcioneninformacin de sus pases de origen.

- Autobiografa de cada uno de los alumnos del aula, en l se presentanfotografas, lugares donde han estado, donde vivieron, etc., as todos seconocern ms y mejor.

Y en segundo lugar, indicar que tambin tenemos en las aulas nios connecesidades educativas especiales, ante ellos se realizar las adaptacionescurriculares necesarias, por consiguiente, la planificacin del programa queestoy exponiendo ser aplicada con programacin de aula multinivel, con el finde atender a las caractersticas individuales de cada alumno.

1.2. Desarrollo de los procesos grafomotores

Es otra de las reas que se trabaja en el programa de acceso a la lecto-escritura. El objetivo de este apartado es presentar las dos perspectivasdiferentes desde las que se conceptualiza el trmino de grafomotricidad, ascomo tambin explicar la propuesta didctica diseada por Rius (1989), y sobrela que se fundamenta la propuesta del programa de acceso a la lecto-escrituraque se est exponiendo.

As, tenemos la existencia de dos perspectivas para conceptualizar lagrafomotricidad: una, trata de identificar la grafomotricidad como un actomotrico; y la otra, como una disciplina de interpretacin del gesto grfico.

Dentro de la primera perspectiva nos encontramos con definiciones, talescomo:

El gesto grfico es un gesto de orden motor. La educacin del gesto grficodebe ser pues motor o, mejor dicho, psicomotor(Calmy 1977,3).

La grafomotricidad es la psicomotricidad aplicada al acto de escribir. Lagrafomotricidad es la que permite trazar sobre un soporte un mensaje combinando losmovimientos de la mano y del brazo. stos estn unidos a elementos motores,espacio-temporales y visuo-cinestsicos de esencia psicomotriz. El dominio de lagrafomotricidad es, ante todo, el del proceso mecnico de la escritura (Tajan1984,10-11).

La grafomotricidad es esencialmente movimiento, es un acto motrico. Msexactamente es la penltima fase de un proceso dinmico que comienza con la

macromotricidad (desplazamientos del cuerpo en el espacio), contina con lamotricidad meda (movimientos del cuerpo y de los miembros sin cambiar de lugar)


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con base corporal estable y, termina con la motricidad fina (rotaciones de las manos,digitaciones) y, tomando un instrumento de impresin grfica, reproduce, imita,finalmente, dibuja aquel gran movimiento inicial(Rico Vercher 1984,11).

Por consiguiente, la grafomotricidad, desde esta perspectiva, sera el

ejercicio grfico que comporta por un lado, una sistematizacin y unadelimitacin en el espacio y en el tiempo, una atencin y un mantenimiento deunos ritmos; y, por el otro, constituye el paso a la etapa perceptiva (laescritura), ya que las manifestaciones realizadas por los nios hasta estemomento son garabatos, dibujos espontneos, dibujos acomodados al modelo,juegos grficos, etc., siendo stos integrados en la etapa motrica, puesto quesu finalidad no es representativa sino placentera y motrica.

En cuanto a la segunda perspectiva considera que un trazo para el nio,no es slo un resultado visual, es mucho ms, es una vivencia, y como tal, unarelacin con el mundo, una relacin con los dems, con lo cual implica una

actividad corporal, intelectual y emocional. A su vez, el nio tiene que recorrerun largo camino que arranca mucho antes de iniciarse la actividad educativacon el garabato, debiendo ser realizado por el nio en toda su amplitud, porqueen esa marcha no est en juego tan slo el hecho grafomotor, sino el desarrollode las capacidades mentales que lo hacen posible. De aqu, que las propuestasprcticas deben ser asumidas por el educador en esa direccin, tratando que elnio viva unas experiencias cuyas motivaciones estarn en el movimientocorporal, en el trazo, en el color, en la representacin y en la propuesta decomunicacin con el adulto. Por lo tanto, el trazo comienza a ser vivido por elnio con todo su cuerpo, para ir separndose poco a poco de l y terminarsiendo algo objetivo, en el sentido de que ste adquiere significacin por s

mismo: la escritura o el dibujo.

Bajo la influencia de esta perspectiva, Rius (1989,19) manifiesta lasiguiente definicin sobre grafomotricidad:

Grafomotricidad es, por tanto, aquella disciplina cientfica que define el actogrfico, mediante el anlisis de las coordinaciones producidas por el cerebro en lossegmentos superiores del cuerpo humano, debidamente lateralizados, y su implicacinen las producciones obtenidas por medio del dominio de mecanismos de manipulacine instrumentalizacin de los objetos externos, y que a su vez, da cuenta de laconfiguracin evolutiva de los signos grficos de los nios, antes y despus de la

escritura alfabtica, en funcin de los procesos comunicativos y simblicos quegeneran estructuras subyacentes y operaciones cognitivas en el individuo, lascuales permiten la interculturacin de modelos sociales interactivos hasta llegar a lacomunicacin escrita.

De este modo, la educacin de la grafomotricidad debe ser entendidacomo expresin grafomotriz y no como un entrenamiento grafomotor, ya questa trata de interpretar evolutivamente los signos grficos que se generan enel proceso de la comunicacin escrita antes y despus de la escrituraalfabtica. En consecuencia, no se debera separar grafomotricidad y escritura,

puesto que se est aprendiendo a escribir tanto en los momentos que setrabaja con las habilidades motricas de los dedos, como cuando se elabora


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signos iconogrficos o cuando se trazan las primeras letras y palabras.

Por consiguiente, debido a la importancia que tiene la produccin dellenguaje grafomotor desde su gnesis hasta su total desarrollo como unproceso simblico cualificado, es necesario el desarrollo del proceso

grafomotor del alumno, ya que ste facilitar el camino que debe pasar elalumno para construir su propia gramtica grfica evolutiva y acceder al cdigoadulto. Sobre este particular, Rius (1989) opina que la representacingrafomotora no es fruto de un entrenamiento, sino de un proceso decomunicacin. Por ello, el desarrollo de la grafomotricidad en este programa deacceso a la lecto-escritura se plantea como un proceso en donde las vivencias,las imgenes y la construccin conceptual de las estructuras mentales del nio,le permiten expresar mensajes comunicativos dirigidos a alguien en concreto:profesores, dems compaeros o a los padres. As, el proceso grafomotor sebasa en la propuesta didctica de dicha autora, y en l se contemplan cuatroapartados: los elementos grafomotores, las habilidades grafomotoras, las

maduraciones neuromotoras y la maduracin perceptivo-motriz.

A continuacin, se realiza unas pequeas pinceladas de cada uno deellos.

a. Los elementos grafomotores

Los elementos grafomotores son el nio, el soporte, la posicin, losinstrumentos y el trazo. A su vez, ellos son los que regulan la actividadpsicomotora referida al movimiento de la mano, perciben las estimulacionesnecesarias, las transmiten al cerebro y crean reflejos espontneos y conductashabituadas; en definitiva, son los que hacen posible el proceso madurativo delnio. Seguidamente, se indican algunas precisiones sobre cada uno de estoselementos:

a.1. El nio

En el nio existen unas leyes neurolgicas que van a regular sucrecimiento y de las que va a depender la coordinacin de movimientos para laescritura: la ley cefalocaudal, que controla el propio cuerpo en un orden de lacabeza a los pies; y la ley prximodistal, que lleva el control de lasextremidades, siendo su progresin desde la parte ms cercana del cuerpohasta la ms lejana. Ambas leyes condicionan positiva o negativamente elproceso de la escritura. El nio pasa por un constante devenir deestimulaciones madurativas que configuran un proceso alternante dedesinhibicin - inhibicin, que est presente en toda actividad grafomotriz delnio.


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a.2. El soporte y la posicin

El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz, y laposicin es la postura que experimenta el cuerpo del nio al realizar laactividad grafomotriz. Ambos aspectos se van a unir, con lo cual nos ayudar a

conseguir la puesta en marcha del proceso de desinhibicin inhibicin quetiene que realizar el nio para la consecucin del grafismo. Al mismo tiempo, elnio tendr la oportunidad de experimentar una misma actividad en diferentesposturas y con distintos soportes, siendo stas las siguientes:

* El soporte horizontal - posicin tendida prono en el suelo. Permite quetodo el cuerpo del nio tome contacto con el soporte, viviendo su cuerpo comouna globalidad, siendo todo su cuerpo el que escribe; la amplitud del soporte leinvita a conquistar el espacio, descubre la posibilidad de llenar el papel con sustrazos; y por ltimo, consigue una desinhibicin de su cuerpo.

* El soporte vertical - posicin de pie. De pie frente al muro, le permitir alnio vivenciar que su cuerpo es algo distinto al mundo exterior; se consigue laindependencia segmentada del hombro, al mismo tiempo, que se favorece unproceso de inhibicin, a medida que el soporte disminuye.

* El soporte horizontal - posicin sedente en el suelo. Permite al nio lamadurez en las independencias segmentarias y la adquisicin de un buencontrol tnico.

a.3. Los instrumentos

Los podemos clasificar en:

* Instrumentos naturales. Son los que pertenecen al cuerpo: manos,dedos y pies.

* Instrumentos artificiales. Permiten conseguir el grafismo. Se subdividenen:

- Prensin-palmar: esponjas, algodones y muequitos de tela.

- Prensin radio-palmar: brochas, pinceles y rodillo.- Prensin digital: tizas y tampones.- Prensin tridigital del ndice-pulgar-medio: punzones y tijeras.- Prensin de pinza digital: ceras blandas, ceras duras, rotuladores y

lpiz blando del n 2.

La graduacin de los instrumentos y la asimilacin de las posibilidadesque ofrece cada uno de ellos, crea reflejos neuromotores que se transformanen habilidades grafomotoras


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a.4. Los trazos

Son el resultado de la actividad grafomotriz. Podemos clasificarlos segnsu resultado y segn su ejecucin.

* Segn su resultado:

- Trazos tensos sincrticos: manchas.- Trazos distendidos sincrticos: garabatos ondulantes.- Trazos lineales tensos: Lneas con angulaciones.- Trazos lineales distendidos: Lneas ondulantes.- Trazos iconogrficos: figuras abiertas y figuras cerradas.

* Segn su ejecucin:

- Posicionalidad: vertical, horizontal e inclinada.- Direccionalidad: arriba-abajo, abajo-arriba, izquierda-derecha, derecha-izquierda.

- Movimientos giratorios: dextrogiros, sinestrogiros.- Sentido: continuo, discontinuo.- La representacin perceptivo-visual: formas, fondos, formas-fondos.

Los trazos emergen desde el interior del nio y son los indicadoresvlidos para sealar el momento exacto de maduracin en el que se encuentraun nio. La no consecucin de los trazos no se modifica con el ejercicio de mstrazos sino con la estimulacin de los restantes elementos grafomotores.

b. Las habilidades grafomotoras

Son una serie de destrezas que deben ir consiguiendo los segmentossuperiores (el brazo, las manos y los dedos), y con ellos el nio adquiere unamotricidad fina adecuada. Dichas habilidades son:

b.1. El adiestramiento de las yemas de los dedos

Las yemas de los dedos necesitan adiestrarse para conseguir ladistensin y tensin muscular necesaria para obtener una buena tonicidad.

b.2. La prensin y presin del instrumento

Esta actividad va encaminada a elaborar los reflejos grafomotores quepermiten coger un instrumento para manejarlo y, por otra parte, dominar elpulso para graduar la prensin que se ejerce con l.


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b.3. El dominio de la mano

La mano debe de estar relajada para cualquier actividad grafomotriz. Unamano tensa bloquea los reflejos neuromotores que deben establecerse,produciendo movimientos completamente rgidos y distorsionados, que

repercuten en la realizacin de las formas de las grafas.

b.4. La disociacin de ambas manos

La escritura exige una correcta disociacin de la mano - instrumentalrespecto a la mano - soporte.

b.5. La desinhibicin de los dedos

Desinhibir los dedos significa que tengan consistencia en s mismos, queadquieran agilidad y que el nio pueda vivirlos como una parte importante desu cuerpo.

b.6. Separacin digital

Los movimientos de separacin de los dedos son necesarios para vivenciar lasposibilidades y las limitaciones. Una buena movilidad digital es importante parala consecucin grafomotora.

b.7. La coordinacin general mano-dedos

Todas las habilidades grafomotoras deben llegar a una perfecta coordinacinde las manos y de los dedos, y a conseguir la tonicidad para inhibir unosmsculos y relajar otros. La coordinacin lleva a la armona de los movimientosy de este modo se obtiene como resultado la fluidez y la personalizacin delgrafismo que son elementos esenciales para poder llegar a una seguridad en lacomunicacin escrita.

c. Las maduraciones neuromotoras

Tres son las maduraciones neuromotoras que configuran la educacin dela grafomotricidad, estas son:

c.1. El espacio y la lateralidad

En primer lugar se debe explorar la lateralidad del nio durante un perodo

suficientemente extenso para confirmarla. Una vez obtenidos datos fiables,debemos ayudar a fijar la predominancia lateral para conseguir una buena


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integracin y reafirmacin de la misma. Estos presupuestos nos obligan aestablecer las siguientes etapas de maduracin de la lateralidad,ajustndose a los tres elementos distintos y graduales que en todo proceso delateralizacin se incluyen como son el dominio del cuerpo, el dominio delespacio y el dominio del plano. As, las etapas de maduracin de la lateralidad

son:

- Proceso de lateralizacin (de 2 a 4 aos): observacin de lapredominancia de ojo, odo, mano, pie.

- Fijacin de la lateralidad (4 - 5 aos): fijacin de los elementosdominantes mano y ojo.

- Descubrimiento del eje corporal (5 - 6 aos): introduccin de losconceptos de izquierda - derecha.

- Referencia de la orientacin lateral al espacio exterior (6 - 7 aos): localizacin de los elementos en el espacio con referencia al eje corporaldel nio.

- Fijacin lateralidad con respecto al plano (7 - 8 aos): es elmomento de introducir el eje de simetra.

- Aplicacin del concepto de lateralidad a distintas reas de aprendizaje(8 a 12 aos).

c.2. La maduracin del ritmo para la escritura

La escritura es fundamentalmente ritmo. En los primeros aos delaprendizaje, los grafismos libres conducen al nio a la consecucin de unadesinhibicin motrica. Ms tarde, los grafismos orientados le llevarn aobtener lo que se le ha denominado ritmo motor.

c.3. La expresin grafomotriz

Es el resultado final de una maduracin neuromotora conseguida y suscontenidos son los trazos que ya hemos considerado como elementosgrafomotores. Los grafismos en las producciones grficas siguen unaevolucin y su estudio nos ayuda a saber el nivel madurativo del nio. Aspues, Luart (1988,36) concibe que la expresin de la gramotricidad beneficiaal desarrollo del grafismo, tal y como lo expresa en la siguiente cita:

Dejar que los nios se expresen grficamente y oralmente favorece sin duda eldesarrollo del grafismo


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d. La maduracin perceptivo-motriz

El proceso neuromotor desemboca en una operacin ms compleja: lapercepcin. El nio no slo podr ver y or, sino que comenzar a discriminar.Esto nos llevar a desarrollar algunos aspectos de las aptitudes

psicolngsticas, tales como: comprensin visual, asociacin visual y memoriavisual.

Una vez explicado todos los componentes del proceso grafomotor,indicar que stos van a estar incluidos en el programa de Educacin Infantil y elprimer nivel del primer ciclo de Educacin Primaria, tal y como se podrcomprobar en la presentacin del apartado de secuencializacin de loscontenidos. No obstante, como este programa de acceso a la lecto-escrituraparte de los principios de flexibilidad e individualidad, si hay alumnos quenecesitan proseguir con contenidos grafomotores, ello se contemplar en suadaptacin curricular y en la programacin de aula de planificacin multinivel.

1.3. Desarrollo del proceso lecto-escritor

Esta es la ltima rea a considerar en la adquisicin de la lecto-escritura.En el nio se constata una necesidad imperiosa de expresarse mediante larepresentacin escrita, y ello puede entroncarse perfectamente con suevolucin cognitiva externa, cuya superacin de la fase manipulativa objetal, lepermite acceder a otra fase representativa simblica. Tambin, aparece sunecesidad de sintetizar sus expresiones personales y comunicarlas con otrosmedios distintos de la palabra, siendo stos, en opinin de Rius (1986), los dosfactores que llevan al nio de forma total, inmediata y constructiva aldescubrimiento de la lecto-escritura. Por ello, el proceso de enseanza-aprendizaje lecto-escritor se inicia con la premisa de que el nio se interesa porla comunicacin escrita desde muy pequeo, tal y como no lo expresan lossiguientes autores en estas citas:

Antes de ir al colegio pintan las paredes, suelos, peridicos, con pintura, tiza,bolgrafos o lpicescon cualquier cosa que haga unas marcas. Estas marcas delnio dice Soy yo (Graves 1991, 21).

Todava no es capaz el nio de generar grafas estructuradas y ya producegarabatos en un papel blanco, que guarda celosamente y entrega a su madre, a supadre y a su guardadora o parvulista diciendo: mira te he escrito una carta o algoparecido. Algunos quisieran minimizar este hecho atribuyndole a puro mimetismoinfantil, pero lo cierto es que el nio que vive en medios totalmente aculturales vivetambin esta experiencia que podramos calificar de descubrimiento (Rius 1986, 117).

Por lo tanto, en la medida que exista esa necesidad de comunicar, elnio generar sus propios cdigos compuestos de signos particulares, y desdeellos se ir aproximando al cdigo adulto, guiado por ste y en interaccin con

el material, profesor y compaeros.


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As pues, este programa parte de concepciones sobre lectura y escrituraque distan del modelo maduracionista en el que para adquirir la lecto-escrituraes necesario el desarrollo de habilidades perceptivo-motoras tales como lacoordinacin culo-manual, orientacin espacial, lateralidad, ritmo, etc. Enconsecuencia, este programa parte de la idea que leer es comprender y

escribir es producir, a su vez, para conseguir la comprensin y la produccin,stos llevan una serie de procesos cognitivos, que se contemplan en estapropuesta de programa de acceso a la lecto-escritura. Por consiguiente, losestudios cognitivos y psicolingsticos sobre el procesamiento de la lectura nosindican la existencia de unos procesos cognitivos, cada uno de ellos seencargan de realizar una operacin especfica sobre la informacin que recibe,es decir, la informacin va pasando de un componente a otro, y cadacomponente realiza sobre ella una determinada transformacin. Segn Cuetos(1988,1990), son cuatro los procesos cognitivos que intervienen en la lectura:

.- Procesamiento perceptivo

Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamenterecogido y analizado por nuestros sentidos. Valle (1991) seala la existencia decuatro componentes que van ha ponerse en funcionamiento para elreconocimiento de la palabra, siendo stos los siguientes: movimientosoculares, amplitud del campo visual, caractersticas temporales ycaractersticas fsicas de los estmulos.

.- Procesamiento lxico

Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente proceso es elde encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica, o lo quees lo mismo, se tratar de acceder al significado de la palabra. Dentro delprocesamiento lxico se han propuesto distintos modelos para explicar cmose accede al significado de las palabras y cmo se organiza este lxico mental,entre ellos nos encontramos con: modelo de logogen de Morton (1969, 1979),el modelo de bsqueda de acceso lxico de Forster (1976), el modelo de triple

ruta con Temple (1985), modelo de lectura por analoga con Goswami (1986),el modelo visual-fonolgico con Ehri (1992), modelo de doble ruta. De todosestos modelos, en el proceso lecto-escritor que se presenta en este programade acceso a la lecto-escritura se desarrolla el modelo de doble ruta, puesto quepara reconocer una palabra existen dos medios, rutas o vas: la va lxica odirecta, y la va fonolgica o indirecta. De aqu, que se pueda hablar de laexistencia de dos tipos de lectura: la lectura lxica, que sera vlida para leercualquier palabra conocida o familiar y, en principio, absolutamente necesariapara la lectura de las palabras irregulares, ya que stas al no ajustarse a lasreglas de conversin grafema-fonema nunca pueden ser ledas correctamentepor la ruta fonolgica; y la lectura no lxica necesaria para leer las no palabras

o pseudopalabras, ya que stas, al no tener una representacin lxica, nunca


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se podran leer por la ruta lxica; tambin se pueden leer por esta ruta todaslas palabras regulares conocidas o desconocidas.

.- Procesamiento sintctico

El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico explicadoanteriormente, es un componente necesario para llegar a entender el mensajepresente en el texto escrito, aunque no es suficiente ya que las palabrasaisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es en la relacinentre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que hansido reconocidas las palabras en una oracin, el lector tiene que determinarcmo estn relacionadas entre ellas. Para la ejecucin de esta tarea, sedispone de una serie de estrategias o reglas sintcticas que nos permiten

segmentar cada oracin en sus constituyentes, clasificarlos de acuerdo con suspapeles sintcticos y, finalmente, construir una estructura o marco sintcticoque posibilite la extraccin del significado.

Del mismo modo, Valle (1991) indica que un mismo conjunto depalabras puede significar cosas diferentes. As, dos frases con las mismaspalabras pero en distinto orden entre ellas pueden significar cosas distintas,como por ejemplo, en las oraciones: Juan bes a Pepita y Pepita bes aJuan. Por consiguiente, es necesario que el sujeto realice algn tipo deanlisis sintctico para poder distinguir quien besa a quien en el ejemploanterior. A este respecto, Cuetos (1990) manifiesta que el proceso de anlisis

sintctico comprende tres operaciones principales consistentes en: laasignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de palabrasque componen la oracin (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc);una especificacin de las relaciones existentes entre estos componentes; y, porltimo, la construccin de la estructura correspondiente mediante elordenamiento jerrquico de los componentes. Paralelamente a estoscomponentes del proceso de anlisis sintctico, dicho autor presenta unasestrategias de reconocimiento sintctico, tales como: el orden de las palabras,el papel de las palabras funcionales (preposiciones, artculos, conjunciones), elsignificado de las palabras y el uso de los signos de puntuacin.

.- Procesamiento semntico

Para finalizar con los procesos cognitivos que intervienen en la lectura,se expone el procesamiento semntico que, en trminos generales, consisteen extraer el significado de la oracin o texto e integrarlo junto con el resto delconocimiento que posee el lector. El procesamiento semntico est inmerso entodos los procesamientos anteriores, puesto que percibir es seleccionar loselementos relevantes de los estmulos, extraer la palabra supone dotarla de

cierta significacin, y estructurarla gramaticalmente es dotarla de un ciertosentido y significacin.


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Para explicar el funcionamiento del procesamiento semntico hansurgido tres perspectivas sobre cmo se llega a la comprensin de lo queestamos leyendo. La primera trata del modelo ascendente, llamado tambinbottom up o proceso de abajo-arriba, siendo su principal caracterstica que

el aprendizaje de la lectura va desde el desciframiento hasta la comprensin, ypara ello es necesario estar en posesin de un conjunto de habilidadesorganizadas jerrquicamente. La segunda perspectiva se denomina modelodescendente, aunque tambin se le conoce como proceso top down oproceso de arriba-abajo, en sta el lector no procesa letra a letra, sino quehace uso de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos pararealizar contraposiciones sobre el contenido del texto. Por ltimo, est latercera perspectiva que trata del modelo interactivo.Dicho modelo surge parasuperar algunas de las intransigencias del modelo descendente surgido de suoposicin al modelo ascendente. Por ello, su contribucin fundamentalconsiste en aunar las aportaciones del modelo ascendente con el modelo

descendente. Alonso Tapia (1991) da una explicacin sobre la unin de losdos modelos ascendente y descendente y, por consiguiente, sobre elfuncionamiento del modelo interactivo, basado en la actuacin del sujeto alleer. As, tenemos que al iniciar una lectura, la atencin del lector se centra enel texto. Mediante la informacin que obtiene en los primeros prrafos, seactivan en l los esquemas de conocimientos previos, pertinentes a lainformacin extrada de la lectura de esos prrafos. A partir de ese momento,se inicia un proceso de generacin, verificacin y contraste de hiptesis delmodelo inicial, construido a partir de los esquemas que han activado al leer lasproposiciones iniciales. Conforme se avanza en la lectura, la nuevainformacin se va integrando en el modelo inicial construido, hasta queaparece algn dato en el texto que resulta conflictivo con el modelo inicial, locual lleva al lector a revisar sus hiptesis para acomodarlas a la informacindel texto. En la siguiente figura se expone, a modo esquemtico, las tres fases,que segn Alonso Tapia son caractersticas del modelo interactivo.

Modelo Interactivo, segn Alonso Tapia (1991)

Lecturacentradaen el texto

Activacinconocimientos

previosModeloinicial

FormulacinVerificacin

Hiptesis

Integracinde lainformacin

1 Fase 2 Fase 3 Fase

Revisin


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En definitiva, comprender una oracin o texto consiste en construir unmodelo mental sobre lo que all est descrito. Este modelo se va formando conla informacin que el lector va recibiendo, pero a su vez se usa como referentepara la realizacin de inferencias y para la interpretacin de lo que va leyendo.Todo esto se puede conseguir a partir de un procesamiento interactivo, donde

el texto y el lector van a interactuar para llegar a la comprensin. Porconsiguiente, en el modelo interactivo de procesamiento de la informacin vana intervenir dos fuentes de informacin:

- Informacin visual proveniente de procesos sensoriales y de laaplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema. Es evidente, que lapercepcin de las palabras impresas se consigue analizando las caractersticasde los trazos de las letras, aunque siempre que leemos no tenemos queanalizar sistemticamente las caractersticas grafmicas y fonolgicas de todaslas letras.

- Informacin no visual proveniente de procesos mentales superiores,como razonamiento, memoria, experiencias y conocimientos previos quetenemos del mundo y de nuestro entorno, que nos ayudan durante el procesode lectura, a reducir la incertidumbre acerca de lo que est leyendo.

Entre ambos tipos de informacin existe una relacin funcional. De estemodo, cuanta ms informacin no visual tenga el lector menos informacinvisual necesita; en cambio, cuanta menos informacin no visual tenga un lectorms informacin visual necesita. Por lo tanto, cuanta menos informacin novisual pueda utilizar el lector ms difcil ser la lectura. Desde aqu podemosafirmar, que la informacin visual es importante en la lectura pero no suficiente,y que existe una relacin funcional entre estos dos tipos de informacin, la cualjustifica que algunos nios puedan analizar la informacin visual sin llegar acomprenderla, porque les ha fallado el uso de la informacin no visual. Por ello,cada vez que el nio se enfrenta con unos textos y material escrito a los que nopuede conferirles sentido, porque se trata de un material que carece derelevancia respecto de sus conocimientos previos, la lectura se hace msdifcil y el aprendizaje imposible.

Una vez revisado brevemente, los procesos cognitivos implicados en la

lectura, a continuacin, se va a especificar los procesos cognitivos de laescritura. De igual modo, los estudios cognitivos y psicolingsticos sobre elprocesamiento de la escritura nos indican tambin la existencia de unosprocesos cognitivos, conocer cmo funcionan dichos procesos nos ayuda aentender las diferentes dificultades que pueden aparecer en el acceso a laescritura y tratar de poner solucin, al mismo tiempo que nos sirve deprevencin y para mejorar su enseanza.

En principio, comentar la existencia de diferentes tipos de escrituradependiendo de las tareas o actividades que ellas mismas desarrollan:escritura reproductiva (la copia y el dictado) y escritura productiva (composicin

escrita), no interviniendo los mismos procesos cognitivos en todas ellas. As,tenemos:


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.- Procesos cognitivos implicados en la escritura productiva o composicinescrita.

En opinin de Cuetos (1991,1993), los procesos que intervienen en la

escritura, entendida sta como una conducta productiva, creativa y complejason en primer lugar, el proceso conceptual o de planificacin del mensaje, queincluye subprocesos de generacin de ideas e hiptesis, de organizacin de lasideas y de revisin del mensaje. En segundo lugar, se trata de los procesoslingsticos, dividindose en dos: procesos sintcticos que llevan subprocesosde construccin de la estructura, de colocacin de palabras funcionales, etc; yprocesos lxicos, integrados por subprocesos de recuperacin de los grafemassea por la ruta fonolgica o indirecta, o sea por la ruta ortogrfica o directa.Por ltimo, se encuentran los procesos motricos, compuestos por lossubprocesos de recuperacin de los algrafos y de recuperacin de lospatrones motores. Segn, Flower y Hayes (1980,1981) aaden una ltima fase

dentro de los procesos cognitivos implicados en la escritura, tratndose sta,propiamente, del proceso de revisar o de examinar lo escrito. As pues, en esteproceso los sujetos deciden conscientemente releer todo lo planificado y escritoanteriormente, revisando no solo las ideas y las frases que se han redactado,sino tambin los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente. Porello, este proceso comporta dos aspectos: la evaluacin del resultado, en elque el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo queha pensado desde su principio; y la revisin y correccin de lo producido,modificando el autor algunos aspectos del texto escrito, de acuerdo con losresultados de la evaluacin.

.- Procesos cognitivos que intervienen en la escritura reproductiva: dictado ycopia

El otro tipo de escritura es la denominada escritura reproductiva,destacando dentro de la misma, la escritura realizada a partir del dictado, y laescritura copiada de un escrito. Aunque ambas escrituras estn dentro de losescritos reproductivos y los procesos cognitivos que intervienen en ellas seanlos procesos lxicos y los procesos motricos, la intervencin de los mismos vaa ser diferente, ya que parten de situaciones iniciales distintas. A continuacin,

atenindonos a las explicaciones dadas por Cuetos (1991, 1993), explicaremoslos procesos cognitivos implicados en cada una de estas tareas de escritura.

- Escritura reproductiva: el dictado

En el dictado debemos tener en cuenta que se parte de la palabrahablada y se llega a la escritura. As pues, la escritura de una palabra aldictado se puede realizar mediante dos rutas. Una ruta posible consiste enpartir del anlisis acstico de los sonidos en donde se identifican los fonemascomponentes de las palabras. Seguidamente, se produce un reconocimiento de

las palabras que estn representadas en el lxico auditivo, activndose lapalabra correspondiente a esos sonidos, con lo cual en este estadio ya


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sabemos si se trata de una palabra conocida o no, pero todava no hemosalcanzado su significado, siendo ste conseguido cuando pasamos al sistemasemntico. Una vez extrado el significado del sistema semntico se activa laforma ortogrfica almacenada en el lxico ortogrfico que, a su vez, sedeposita en el almacn grafmico desde donde comenzarn los procesos

motores, con la recuperacin de los algrafos y de los patrones motoresgrficos antes de ejecutar externamente la escritura de los grafemasrespectivos. Esta ruta supone la comprensin del significado de lo escrito y lacontrastacin de la ortografa correcta.

Otra ruta posible es la escritura al dictado de palabras poco conocidas opseudopalabras. Esta ruta partir del anlisis acstico de los sonidospercibidos, e ir a los mecanismos de conversin acstico-fonolgica, alalmacn de pronunciacin de los sonidos, al almacn de conversin fonema agrafema para llegar al almacn grafmico y de ah a los procesos motoresincluyendo la recuperacin de los algrafos y la de los patrones motores

grficos antes de ejecutar externamente la escritura. En esta ruta como sepuede apreciar se prescinde del sistema semntico y de los almacenes lxicos.

- Escritura reproductiva: copia

La copia supone la lectura de la palabra y a continuacin la escritura dela misma. Para ello se pueden seguir diferentes rutas. As, tenemos la rutaortogrfica que parte de la fase de la lectura con el anlisis visual oidentificacin de las letras componentes de las palabras. A partir de estas letrasse activa la palabra correspondiente en el lxico visual que, a su vez, se poneen conexin con el sistema semntico extrayendo la significacin de la palabra.A continuacin, se inicia la fase de escritura con la activacin del lxicoortogrfico en donde se hallan las formas visuales u ortogrficas de laspalabras pasndose stas al almacn grafmico y de ah a los procesosmotores con la recuperacin de los algrafos y de patrones motores grficosantes de la ejecucin externa.

La otra ruta se trata de la llamada ruta fonolgica. sta parte delanlisis visual, el cual acude al mecanismo de conversin grafema a fonema

que transforma las palabras en sonidos, sonidos que se llevan al almacn depronunciacin y de ah a los mecanismos de conversin de fonema a grafemapara llegar al almacn grafmico y terminar en los procesos motores.

Consecuencias de todo lo expuesto hasta ahora, bajo la Psicolingsticay la Psicologa Cognitiva, para el programa de acceso a la lecto-escritura, sertrabajar las dos rutas de acceso a la lecto-escritura con palabras conocidas,poco conocidas y pseudopalabras, as como desarrollar la concienciafonolgica a nivel de rima, lxico, silbico y fonmico. Para llegar a lacomprensin lectora se parte del modelo interactivo combinando la informacinvisual con la no visual; y para producir un escrito se utilizar los procesos de

planificacin, redaccin y revisin.


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Siguiendo con la teora Psicolingstica y la Psicologa Cognitiva, stasnos presentan modelos de estadios en la adquisicin de la lecto-escritura. Eldenominador comn de los modelos que plantean una sucesin de estadios enel acceso lecto-escritor, es la identificacin de estrategias cualitativamentediferentes que caracterizan a cada uno de los estadios propuestos, y que son

dirigidas de forma ordenada y progresiva, en funcin de las capacidadescognitivas y de las influencias experimentales de los sujetos. Los distintosmodelos de estadios en los que se apoya el programa de acceso inicial a lalecto-escritura son los propuestos por Ehri (1980), Frith (1985), Morton (1989),Alegra y Morais (1991), stos utilizan estrategias como son las pictogrficas,ideogrficas, iconogrficas y alfabticas, dando lugar, en trminos generales, alas tres etapas primordiales de los modelos de estadios: estadio logogrfico,estadio alfabtico y el estadio ortogrfico, aunque a la hora de exponer loscontenidos del proceso lecto-escritor no se especificarn dichas fases, pero ssus estrategias, como se podr observar en el desarrollo del programa enapartados posteriores. As, una de las estrategias ms trabajadas en este

proceso de enseanza-aprendizaje es el uso del lenguaje pictogrfico (Bandet,1982; Rius, 1989; MEC, 1992), siendo las unidades de este cdigo losdenominados pictogramas. Una caracterstica peculiar del pictograma es quepermite su organizacin secuenciada, de ah que sea posible suencadenamiento, sugiriendo en el lector por medio de microunidadessignificativas grfico-espaciales la representacin mental. Todo ello transcurre,como ayuda y apoyo al nio, durante el tiempo en que ste no pueda ejecutarla lectura y la escritura mediante el lenguaje grfico culturalmente establecido.

Otra de las estrategias a utilizar al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, y dentro de la denominada etapa logogrfica,es trabajar globalmente las palabras mediante tarjetas para la asociacin depalabra-imagen y palabra-palabra, basadas en los estudios de Weiss (1980),Chall (1983), Smith (1983), Masonheimer y otros (1984), Rius (1986),Foucambert (1989), Fry (1989), quienes indican que en sus primerasaproximaciones al lenguaje escrito, los nios aprenden a reconocerglobalmente determinadas palabras que les resultan significativas como son: sunombre, el de algunos productos de consumo habituales, el de los personajesde sus cuentos favoritos, etc. Siguiendo la misma lnea, otros autores opinanque los nios utilizan al inicio del acceso a la lecto-escritura la estrategia visualapoyndose en una parte de la palabra para reconocerla (Seymour y Elder,

1986; Gough, 1993; Swoden y Stevenson, 1994). Del mismo modo, Harris yColtheart (1986) y Vellutino y Scalom (1987) sugieren iniciar el aprendizaje dellenguaje escrito mediante la globalizacin de las palabras, ya que el accesoposible a los nombres y significados de las palabras escritas, como unidadesintegrantes, facilita la adquisicin de la lectura y escritura y posibilita laformacin de un lxico logogrfico. Sin embargo, aaden que esta estrategiacomo nico procedimiento de acceso al significado tiene una utilidad limitadaen una ortografa de tipo alfabtico, ya que no promueve el tipo de anlisisestructural fonolgico. Asimismo, Alegra y Morais (1991) opinan que los niosque utilizan un procedimiento logogrfico sern incapaces de realizar cualquieroperacin de anlisis de la palabra escrita y de poner en relacin sus

elementos. Igualmente, Mason (1980), Ehri y Wilce (1985, 1987), Byrne(1992) no consideran la estrategia logogrfica de asociacin visual como


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lectura propiamente, ya que utilizan reglas, a veces irrelevantes, de suconfiguracin grfica como pistas para asociar la palabra a su significado yestos rasgos no tienen identidad ortogrfica.

Como consecuencia de lo indicado en los prrafos anteriores, en el

programa de acceso a la lecto-escritura que se presenta, se ha integrado laestrategia logogrfica teniendo en cuenta sus caractersticas y paliando suefecto negativo para el aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello, se estableceestrategias de anlisis fonolgico, ya que el nio accede a la lecto-escriturautilizando las dos vas de acceso a la misma, como son la va visual, por la cualse va a reconocer palabras familiares e irregulares; y la va fonolgica, por laque vamos a reconocer palabras no familiares y las llamadas pseudopalabras.Asimismo, se desarrollaran para el anlisis fonolgico actividades de rima, deconciencia lxica, silbica y fonmica.

Al mismo tiempo, no se puede olvidar que este proceso de acceso a la

lecto-escritura, tambin est basado en la perspectiva constructivista y en elenfoque sociohistrico-cultural. Por lo tanto, en la medida que exista lanecesidad de comunicar, el Constructivismo nos indica que el nio generarsus propios cdigos compuestos de signos particulares, y desde ellos se iraproximando al cdigo adulto. Por consiguiente, podemos cuestionarnos cmoel nio va construyendo su proceso lecto-escritor. As, podemos observar quela gran mayora de los nios al llegar a la escuela ya son capaces derepresentar que leen: cogen el libro, lo ponen en posicin correcta, lo abren, lomiran atentamente, sueltan un discurso en un tono de voz determinado (distintodel coloquial), van pasando pginas, etc., lo que denota que el nio vaconstruyendo su proceso de lectura. Ahora bien, para construir dicho procesohay que tener en cuenta que el sujeto es un lector activo y social, que parte desus conocimientos previos, proponiendo hiptesis y verificndolas, realizandoinferencias e interpretaciones sobre el texto que lee. Por consiguiente, dentrode esta evolucin de construccin del sistema escrito, el nio constata variashiptesis en su proceso lector, siendo stas: la diferenciacin texto-imagen, lacantidad mnima de grafas, la variedad de caracteres y, en principio, lo queest escrito son nombres.

Con respecto a la escritura, el nio va a construir, comprobar, yreformular hiptesis no slo acerca de lo que est escrito, sino tambin de lo

que escribe. As pues, podemos observar que desde muy temprana edad losnios, gracias al dibujo, al contacto frecuente con los libros, a la utilizacin deimgenes, a la oralizacin de un escrito por parte del profesor, a la escritura deuna palabra o frase debajo del dibujo que el nio ha realizado, etc., puedenescribir, aunque no se ajusten a las reglas convencionales, explicandoexperiencias como: una receta de cocina, una fiesta, una excursin, etc.Escribiendo estos textos adquieren progresivamente la necesidad de adaptarsea las situaciones de comunicacin. No obstante, los nios empiezan a escribirsin seguir las reglas convencionales y culturales de la escritura. As, esfrecuente encontrar, junto a los dibujos de los nios, garabatos, y cuando ledecimos: qu pone ah? o qu es lo que has escrito?, ellos responden

muy convencidos de lo que l ha escrito, aunque su escritura no se parezca ennada al cdigo del adulto. Por tanto, el nio pasa por una serie de fases, que se


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constata en sus escritos, en la construccin del lenguaje escrito, como son:escritura presilbica, escritura silbica y escritura alfabtica.

No obstante, estos procesos de construccin del lenguaje escrito porparte del nio no se realizan de manera individual sino que, en parte se

consigue con la interaccin con los dems compaeros y profesores, siendo elenfoque sociohistrico-cultural el que ms resalta la adquisicin de la lecto-escritura como proceso interactivo. Vigotsky (1979) indica que toda funcinpresenta dos vertientes: una, a nivel social, y otra, a nivel individual; peroambas se complementan y se integran a partir de la interaccin. De dichaafirmacin se deriva el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), queestablece la distancia entre la capacidad de resolver autnomamente unproblema y la necesidad de ayuda de otra persona ms competente paraadquirir nuevos conocimientos; o lo que es lo mismo, se trata de losconocimientos que el alumno es capaz de obtener interactuando con otroscompaeros de niveles ligeramente heterogneos, por imitacin de

procedimientos, discusin sobre las producciones o contraste entre lasdiferentes tareas. A su vez, Teberosky (1988,1993) seala que el modo en queel nio aprende a leer y escribir sigue el camino de la apropiacin individual deun fenmeno social, aunque ello no implica que su aprendizaje sea en solitario,sino que la situacin de grupo que supone el aula es una situacin privilegiadaque se debe aprovechar y que es necesaria para que los nios compartanentre s el proceso de comprensin de la lecto-escritura a travs de susintercambios.

As pues, bajo la influencia de estas dos ltimas perspectivas, eldesarrollo lecto-escritor se centra en cmo el nio aprende. Tradicionalmente,se ha puesto el nfasis en los procesos de enseanza, entrando con ello en lapolmica sobre el mtodo ms adecuada para la lecto-escritura. Sin embargo,desde estos dos enfoques, se parte de la cuestin de cmo aprenden los nios,ya que son ellos los verdaderos actores de sus aprendizajes, y as desde surespuesta podemos plantearnos cmo ayudarles en su largo aprendizaje. Porlo tanto, la adquisicin de conocimientos se basa en la actividad del nio, enoposicin a la concepcin de un nio pasivo que espera la respuesta, y, a suvez, el aprendizaje se entiende no como suma de datos, sino como unaestructuracin global, percibiendo al nio como inevitable constructor de susconocimientos, y siendo realizada esta construccin en interaccin con los

dems: alumno-compaeros y profesor-alumno. Todos estos indicadores hanllevado a plantear como material de trabajo bsico en el programa de acceso ala lecto-escritura la incorporacin del texto, siendo diferentes los textos escritosdel mbito social, que se integran en l mismo: textos enumerativos, textosinformativos, textos expositivos, textos prescriptivos y textos literarios, loscuales son los que dan situaciones de funcionalidad, sentido y significado a lalectura y escritura.

La palabra texto se ha utilizado atendiendo slo al aspecto literario,como era el cuento, una poesa, un fragmento narrativo. En cambio,actualmente ha cambiado, considerando el texto como cualquier manifestacin

verbal y completa que se produce en una situacin de comunicacin. Porconsiguiente, son textos las redacciones de nuestros alumnos, las noticias de


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la prensa, las cartas, los anuncios publicitarios, las exposiciones orales, lasconversaciones entre los alumnos, los escritos de literatura, etc. Atendiendo aCassany y otros (1997, 313), nos indican que:

Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o

para decir o escribir; largos o cortos, etc. Son igualmente texto la expresin: Prate;el comunicado: A causa de una indisposicin del cantante se suspende la funcin dehoy; y tambin el cdigo de circulacin o las obras completas de Cervantes.

Bernrdez (1982) destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, comoson:

El texto tiene un carcter comunicativo. El texto tiene un carcter pragmtico, se produce en una situacin

concreta, con unos interlocutores y unos propsitos del emisor yreceptor.

Cada texto est estructurado, tiene una ordenacin y unas reglaspropias.

Por tanto, en esta propuesta de programa de acceso a la lecto-escriturase ha integrado el texto como material de base y, a partir de l trabajar losprocedimientos perceptivos, el procesamiento lxico con el modelo de dobleruta, la conciencia fonolgica, el procesamiento sintctico y semntico, procesode planificacin, redaccin y revisin, el modelo interactivo etc, puesto queconsidero que para la comprensin o/y produccin intervienen tanto el texto,con sus caracterstica, organizacin estructura y contenido, como el alumno,con sus expectativas, sus conocimientos previos, sus hiptesis, sus

anticipaciones, interpretaciones e inferencias. Por consiguiente, para leer yescribir se necesita simultneamente las habilidades de descodificacin-codificacin, as como aportar al texto los objetivos, las ideas y experienciasprevias. Se necesita que el alumno se implique en el proceso de prediccin einferencia, que stos se apoyan en la informacin que aporta el texto y en elbagaje del propio alumno. Con este planteamiento no se niega la necesidad deque conozcan las letras y se trabaje las habilidades fonolgicas y, a su vez, seevita el problema de considerar la adquisicin del lenguaje escritodescontextualizado y con falta de significado para el nio, puesto que se partedel texto, siendo ste un marco de significatividad y contextualizacin.

Asimismo, un aspecto complementario y que se utiliza como recurso esla introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacincentrado en el manejo de la informtica como recurso en la adquisicin de lalecto-escritura. Actualmente, el ordenador ocupa una posicin privilegiada,pues rene en s mismo la generalidad de las propiedades de las demstecnologas de la informacin y comunicacin, pudiendo articularse con otrosinstrumentos audiovisuales electrnicos, en lo que se ha convenido en llamarsistemas multimedia. La utilizacin de este recurso en el programa de accesoinicial a la lecto-escritura parte de la idea que la informtica no sustituye anada en la escuela, es decir, no sustituye al profesor ni a otros recursosdidcticos; simplemente es una herramienta ms en manos del profesor y es lquien decide cundo, dnde, para qu y cmo utilizarla.


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A continuacin, me detendr en dar unas explicaciones atendiendo a losalumnos con orgenes lingsticos, culturales y sociales diferentes al nuestro,as como con alumnos con necesidades educativas especiales. As, cuando ennuestras aulas hay alumnos inmigrantes con un idioma diferente al nuestro,Aldekoa y Uri Ruiz (2000, 231) nos presentan unas ideas bsicas para la

adquisicin de la lectura, siendo stas las siguientes:

- No es preciso aprender a leer ms que una vez: la comprensin lectora esuna habilidad resultante de estrategias de pensamiento que se aplican a las distintaslenguas y sistemas de escritura.

- Los conocimientos previos son clave en la interpretacin de los textos.- Los conocimientos socioculturales determinan en gran medida la capacidad

de comprensin de los textos en L2.- El conocimiento sintctico aumenta la habilidad lectora. Una lectura pobre en

L2 es en parte resultado de no dominar las estructuras sintcticas de L2.- Cuanto mayor es el dominio lxico en una lengua mayor es la capacidad de

comprensin en esa lengua.

- El mayor dominio lingstico est estrechamente relacionado con la cantidad ycalidad de lectura en esa lengua.

Con respecto a la escritura, Hall (1993) presenta unas ideas bsicasrespecto a la escritura, as tenemos:

- Las tareas de composicin es preferible que sean de temas vividos otrabajados en el aula a partir del dilogo.

- Dado el conocimiento menor de la L2, es imprescindible la lectura,manipulacin y anlisis de input en la nueva lengua.

- En los estadios iniciales de desarrollo de las habilidades de escritura,son muy convenientes las actividades de escritura con trabajo cooperativo,supervisadas por el docente. La colaboracin entre los alumnos con nivelesdiversos de dominio de la lengua oral y escrita es muy til en la escritura en L2,puesto que facilita la realizacin de la tarea y promueve el aprendizaje.

- El escaso contacto con la L2 fuera de las aulas puede influir en el usode gneros, en las variedades lingsticas, etc., a la hora de la composicinescrita.

- Es conveniente alentar la relectura de los borradores y ofrecerinstrumentos para que de ella se derive la revisin de los textos.

- Es importante facilitar el acceso a las formas grficas del vocabulario y

de las expresiones que se utilizan.- El dominio menor de la lengua, en comparacin con los nativos,provoca que se necesite ms tiempo, ms atencin y ms ayuda para llevar acabo las tareas.

- Los alumnos inmigrantes con otro idioma no tienen la misma capacidadque los nativos para revisar por s mismo sus textos hasta adecuarlos a lalengua estndar L2.

Partiendo de las ideas bsicas a tener en cuenta para la adquisicin dela lectura y escritura en los alumnos inmigrantes con otro idioma al nuestro, sepromueve que estos alumnos van a seguir la propuesta de programa sobre el

acceso a la lecto-escritura que estoy exponiendo, puesto que estos alumnosdeben familiarizarse con productos escritos reales presentados en sus


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diferentes soportes materiales y con sus distintas funcionalidades. Se parte,pues, con la ayuda del profesor, de la exploracin del texto como unidad designificacin situada en un contexto comunicativo, trabajando en l losprocesos perceptivos, procesos de planificacin, redaccin y revisin, procesoslxicos, procesos sintcticos, semnticos, etc., es decir, todo lo que se trabaja

en esta propuesta de programa lecto-escritor. Por consiguiente, y reiterando miidea anteriormente expresada, no creo conveniente que se tenga que llevar unprograma lecto-escritor paralelo al resto de sus compaeros, sino quepartiendo de la propuesta que estoy ofreciendo, y haciendo las adaptacionesnecesarias y pertinentes, los alumnos inmigrantes con otro idioma puedenacceder a la lecto-escritura haciendo lo mismo que el resto de su compaeros.

Asimismo, los alumnos con necesidades educativas especiales serealizarn las adaptaciones curriculares necesarias y la programacin de aulaser multinivel con el fin de adaptarnos a las necesidades de nuestrosalumnos.

Para concluir con las explicaciones de las tres reas que estn incluidasy desarrolladas en el proceso de enseanza-aprendizaje de acceso a la lecto-escritura, indicar que stas deben estar integradas en unidades didcticas oen proyectos de trabajo. Integrar estas reas obedece a que todos suscontenidos estn interrelacionados y unidos, ayudando al nio a acceder a lalecto-escritura. Asimismo, stas no van a estar planificados de manera solitaria,inconexa e incoherente, sino que su punto de unin, de conexin, decoherencia y de desarrollo lo constituye la Unidad Didctica o el Proyecto deTrabajo. As pues, se realizan murales de palabras significativas, tarjetasdel vocabulario, se escogen libros de imgenes, noticias de peridico, cuentos,rimas, adivinanzas, poesas, canciones, recetas, experiencias, se desarrollanlos mecanismos del lenguaje oral, se experimentan los aspectos grafomotores,se desarrolla la conciencia fonolgica, etc., todo con referencia al centro deinters que se trabaja en dicha Unidad Didctica o Proyecto de Trabajo, yperfilndolo todo bajo el eje de la lecto-escritura.

Antes de entrar en el proceso de enseanza-aprendizaje para el accesoa la lecto-escritura en Educacin Infantil y el primer ciclo de la EducacinPrimaria, a modo de resumen y tras las explicaciones tericas dadas en las tres

reas que integran el programa de acceso a la lecto-escritura: el lenguaje oral,el proceso de grafomotricidad y el proceso lecto-escritor, se puede concluirindicando que:

La lecto-escritura no se identifica con la descodificacin ycodificacin, sino que stos van a ser uno de los pasos que estn presentes enel camino a la lecto-escritura, pero no el nico.

La adquisicin de la lecto-escritura se perfila bajo el modelointeractivo, de ah, que los alumnos realicen actividades de activacin de

conocimientos previos, anticipaciones, interpretaciones, planteamiento dehiptesis, verificacin de las mismas, inferencias sobre el texto, recapitulacin


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de un texto, reconstruccin de un texto, relectura de un texto escrito, etc.

El sujeto se considera como un ser activo y social que vaconstruyendo el lenguaje escrito en interaccin con los dems.

Toda informacin va a ser procesada partiendo de losconocimientos previos.

El papel del profesor es exponer a los alumnos en situacionesenriquecedoras y estimularlo para que adquieran la mayor experiencia posible,teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Prximo o Potencial. As como, sergua y mediador en las tareas, y plantear situaciones de interaccin alumno-profesor, alumno-alumno.

El acto de leer lleva consigo unos procesos cognitivos: perceptivo,lxico, sintctico y semntico. Al igual que la escritura: planificacin delmensaje, procesos lingsticos, procesos motricos y el proceso de revisin.

La reflexin, manipulacin y segmentacin del lenguaje oral seconsidera trabajo fundamental para el acceso a la lecto-escritura, de ah, eldesarrollo de la conciencia fonolgica. Asimismo, se parte del modelo de dobleruta para acceder a la forma ortogrfica.

A continuacin, se exponen en diferentes apartados el proceso deenseanza-aprendizaje para el acceso a la lecto-escritura en Educacin

Infantil, as como tambin en el primer ciclo de Educacin Primaria,presentando los objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas, yevaluacin.

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