Artículos del LIBRO_50_AÑOS_EDUCACION_U SC

5/19/2018 Articulos del LIBRO_50_ANOS_EDUCACION_U SC

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50 AosFacultad de

EducacinUniversidad Santiago de Cali


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2012

TTULO ORIGINAL50 aos facultad de educacin de la Universidad Santiago de Cali

Varios Autores

ISBN 978-958-57440-3-5

Primera Edicin, Septiembre de 2012

SELLO EDITORIALEditorial REDIPE (95857440)

EDITORJulio Csar Arboleda Aparicio

DIRECCIN DE ARTESantiago Arboleda Prado

CONSEJO ACADMICOCarlos Arboleda, Southern Connecticut State UniversityCarlos Ynez Canal, Universidad Nacional - Colombia

Karina Rodrguez, Universidad de la Salle - Mxico

Carlos Alberto Palacio, Institucin Universitaria de Envigado

Gladys Zamudio Tobar, Universidad Santiago de Cali

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, la reproduccin

(electrnica, qumica, mecnica, ptica, de grabacin o de fotocopia),

distribucin, comunicacin pblica y transformacin de cualquier parte de

sta publicacin -includo el diseo de la cubierta- sin la previa autorizacin

escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La

infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito

contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implcitamente, respecto a

la exactitud de la informacin contenida en este libro, razn por la cual no

puede asumir ningn tipo de responsabilidad en caso de error u omisin.


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ContenidoPrlogo

RECTOR, CARLOS ANDRS PREZ

Introduccin

A propsito de los 50 aos Facultad de EducacinJAMES RUIZ MORALES

Los Cincuenta aos de la Facultad de Educacin

y los Departamentos AcadmicosPATRICIA MEDINA AGREDO

Historia y perspectiva de la formacin docente

en ColombiaMARIO DAZ VILLA

Premisas tericas y empricas del nacimiento de laFacultad de Educacin en la USC. Entre la tradicin

y la modernizacinILDEBRANDO ARVALO OSORIO

Reflexiones sobre la formacin de competencias

del profesoradoJOS IGNACIO ZAMUDIO

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Comprensiones y competencias pedaggicas

JULIO CSAR ARBOLEDA

Construccin del conocimiento escolar ymetodologa de investigacin en el aula

JORGE HERNN CALDERN

El lenguaje en la educacin superior:

la vida como textoGLADYS ZAMUDIO TOBAR

El aporte de las Tic a la enseanza

en educacin superiorENRIQUE DIGENES CRDENAS SALGADO

La educacin artstica como

estrategia de inclusin educativa

MARA CONSTANZA CANO QUINTERO

Las Tic, un factor decisivo

en la enseanza y aprendizajeCARLOS ALBERTO QUINTERO CANO

Sntesis Histrica de la Universidad Santiago de CaliALFONSO PAZ SAMUDIO

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Universidad Santiago de Cali

Prlogo

En Febrero de 1962 la ciudad vio nacer una nueva Facultad en la Universidad Santiago de

Cali, fruto de una optimista decisin que en medio de una de las tantas crisis que caracte-

rizaran la historia de la institucin, se cre para fortalecer la propuesta acadmica para la

regin que ya representaba la Facultad de Derecho, gnesis de esta Universidad.

Para ese momento slo han pasado tres aos desde la fundacin de la Santiago, y ya sus

lderes asumen el reto de crear una nueva facultad, y a pesar de las grandes limitaciones

financieras, deciden que vale la pena intentar el crecimiento de la Universidad, ofreciendo

nuevas opciones de estudio para la poblacin de la regin.

Cuando la oportunidad de formacin pedaggica se centraba en las licenciaturas que se

podan hacer solo en Bogot y Tunja, la creacin de la Facultad de Educacin de la Uni-

versidad Santiago de Cali viene a constituir una solucin para la formacin de profesionales

para la educacin, en el Suroccidente del pas. As, la Universidad Santiago de Cali, una vezms se convierte en pionera en el mbito de la educacin superior al entregar a la comuni-

dad la primera Facultad de Educacin de la regin, la cual inici sus labores con los progra-

mas de Licenciatura en Biologa y Qumica y Literatura e Idiomas, convirtindose en nueva

oportunidad educativa y en la posibilidad de que nuestros jvenes con vocacin docente

se formaran en una institucin de la ciudad y no debieran desplazarse a otras regiones a

realizar sus estudios. Posteriormente la oferta acadmica de la Facultad ira amplindose

con nuevos programas de acuerdo a la demanda que se fue dando entre la poblacin.


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50 Aos Facultad de Educacin

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Desde entonces la Facultad de Educacin ha consolidado su presencia en el medio acad-

mico, entendiendo que su existencia se fundamenta en la capacidad de formar maestros

con sensibilidad social, dispuestos a trabajar no solo en la educacin para las distintas

disciplinas, sino ante todo en la preparacin de personas capaces de entender que la com-

plejidad del mundo actual requiere de un compromiso total con la sociedad, de un sentidode responsabilidad incondicional, para que el aprendizaje y la enseanza sean el medio de

explorar en el ser humano sus mejores cualidades, sus ms destacadas condiciones para

colocarlas al servicio de esa sociedad, por una vida con dignidad, equidad y respeto.

Los 50 Aos de existencia de la Facultad de Educacin no solo constituyen un gran capital

para la Universidad Santiago de Cali y la regin, sino tambin una esperanza edificadora.

El reconocimiento y la valoracin que ha merecido la Facultad en estas diez dcadas por los

acadmicos que tiene y aquellos que han pasado por ella generando y construyendo cono-

cimiento; por sus egresados, muchos de los cuales hoy trascienden en diferentes campos

del saber; y por todos aquellos actores de la educacin que estn haciendo bien su trabajo,

hacen de esta Facultad un modelo de comunidad acadmica.

Desde su fundacin la Facultad no ha sido solo una propuesta acadmica ms en el entorno,

de por s caracterizado por la multiplicidad de la oferta en todos los campos del saber. La

Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali, ha sido y continuar siendo, la ma-

terializacin de una promesa que hace 50 aos le hiciera a la sociedad de la regin: una opor-

tunidad tangible para que la vocacin docente de nuestros jvenes se haga realidad a travsde la formacin adquirida en sus programas de pregrado, especializaciones y maestras.

La Universidad registra con regocijo y orgullo las cinco dcadas de labores de la Facultad

de Educacin, formando nuevos educadores para la sociedad, en la seguridad de que si

estos primeros 50 aos han sido fructferos y positivos, el futuro traer an mayores logros.

Finalmente, quiero referirme al presente, porque si el pasado ha sido histrico, la Universidad

vive hoy un excelente momento, con importantes logros y aciertos que nos permiten proyectar-

nos a un futuro firme y positivo que vislumbramos con optimismo y seguridad. La transforma-cin de nuestra Alma Mater es un proceso cotidiano en el que todos tenemos un rol fundamen-

tal, y gracias a ese trabajo conjunto hemos asumido el reto de educar con calidad sobre la base

de la transparencia, comprometidos con procesos de mejoramiento continuo para fortalecer

acadmica, investigativa y administrativamente las estructuras institucionales y continuar sien-

do una opcin de primer orden en la educacin superior de la regin.

Y a eso le estamos apostando, a una verdadera transformacin, para continuar consolidan-

do la Universidad Santiago de Cali como una institucin en permanente avance, pujante,


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dinmica, actual, orgullosa de su historia, slida en su presente, segura hacia el futuro.

El presente libro es un homenaje a la Facultad de Educacin, a sus gestores y primeros

directivos, docentes y estudiantes, a los egresados y personal administrativo, a lo largo

del tiempo entre todos han conformado una sola fuerza para que la regin haya tenido el

privilegio de contar con una Facultad de verdaderos Maestros, Educadores comprometidoscon la formacin de quienes a su vez continuarn la senda de ensear integralmente, pre-

servando los valores que hoy ms que nunca requieren las nuevas generaciones, para una

mejor sociedad y calidad en la Educacin.

Carlos Andrs Prez Galindo

Rector Universidad Santiago de Cali


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Introduccin

Los discursos que conforman este libro fueron presentados como ponencias y conferencias

del Seminario Educacin y Pedagoga, organizado por la Facultad de Educacin de la Uni-

versidad Santiago de Cali para la conmemoracin de los 50 Aos de su existencia. Un rasgo

que lo caracteriza es que incluye algunos textos que constituyen fuertes premisas para la

construccin de la historia de la Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali. Enesta lnea se encuentran los artculos de Daz, Arvalo y Zamudio. No obstante el segundo es

el autor que asume en su trabajo la indagacin histrica como objeto exclusivo de comunica-

cin, los otros abordan este tema como contexto para su desarrollo discursivo.

Los otros textos que estructuran el libro representan una muestra del nivel intelectual de

muchos de los profesores que han participado en la Facultad. El artculoA propsito de los

50 aos de la Facultad de Educacinde James Ruiz Morales, decano actual de la Facultad,

comparte algunos hechos, situaciones y notas que caracterizan a la Facultad en sus 50 Aos

de existencia. Igualmente, Patricia Medina Agredo, coordinadora del Departamento de Pe-dagoga, pone de presente su artculo Los Cincuenta aos de la Facultad de Educacin y los

Departamentos Acadmicoslos desarrollos acadmicos adelantados en la misma, en parti-

cular la dinmica del actual modelo de organizacin acadmica que se proyecta en la USC

con la implementacin de la Departamentalizacin a partir del ao 2010.

Historia y perspectiva de la formacin docente en Colombiade Mario Daz Villaarroja luces

a la prospectiva de la formacin docente en Colombia, en general, y de la USC, en particular,

a partir de sus reflexiones crticas y propositivas sobre las siguientes preguntas:


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Qu significa ser maestro o profesor en Colombia? Qu status posee dicha identidad profe-

sional? Qu sucede con la formacin de profesores universitarios? Cuando habla el maestro

de quin es su voz? Qu relacin tiene la formacin del maestro con un proyecto de nacin?

Premisas tericas y empricas del nacimiento de la Facultad de Educacin en la USC. Entrela tradicin y la modernizacinde Ildebrando Arvalo Osoriorepresenta el primer aporte

o antecedente acadmico ms riguroso para la construccin de la historia de la Facultad de

Educacin de la Universidad Santiago de Cali. Parte de su percepcin segn la cual para

comprender el presente de la educacin superior santiaguina es necesario indagar por su

pasado y conocer su trasegar histrico. Es una invitacin a seguir indagando en las comple-

jidades y dinmicas polticas, sociales, econmicas y culturales que marcaron la creacin

de la facultad de Educacin de la USC, como condicin para cualquier proceso serio que se

pretenda desarrollar en la misma.

Reflexiones sobre la formacin de competencias del profesoradodel profesor Jos Ignacio

Zamudio, plantea que la manera de asumir el asunto de la condicin profesional de los profe-

sores no debe soslayar la necesidad de que estos comprendan el significado y sentido de su

prctica y de los entornos en los cuales esta se circunscribe, caracterstica propia del sujeto

prctico reflexivo. Este profesional asumira de mejor modo su accin formativa, al menos

que aquellos que imprimen a su quehacer un carcter tcnico e instrumental, en el sentido

que hoy se agencia y confiere desde la manera como el sistema educativo asume la poltica

formativa a partir del enfoque basado en las competencias.

Otra crtica a este enfoque que se ha impuesto en el mundo global del conocimiento la realiza

en su artculo Comprensiones y competencias pedaggicas,Julio Csar Arboleda, para quien

el profesional competente debe obrar ms all de las pretensiones globales, asumiendo su

quehacer comprensivamente, desde la reflexin crtica, actuante y edificadora. Propone que el

xito de una formacin no reside slo en el hecho de que un individuo se apropie de un conoci-

miento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre

utilizar ste de manera edificadora en su ascenso como persona interesada en s misma y en

sus congneres (Arboleda, 2007). En este propsito los profesores tienen un papel relevanteque desarrollar. Para intervenir proactivamente en los procesos de apropiacin cognitivo afec-

tiva, uso, aplicacin y generacin de conocimiento de sus estudiantes, as como en el desarro-

llo de valores, actitudes y disposiciones, es preciso que cuenten con los potenciales mnimos

que requiere tal aspiracin: competencias y (sobre todo) comprensiones pedaggicas.

En su artculo Construccin del conocimiento escolar y metodologa de investigacin en el

aula,Jorge Hernn Caldernconsidera la metodologa de investigacin en el aula como una

alternativa didctica para construir el conocimiento escolar. Propone una metodologa cuya


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fortaleza reside en su capacidad articuladora, es decir permite la interactuacin de todos los

elementos y componentes del sistema curricular. Uno de los meridianos de la metodologa

de investigacin escolar es la construccin del conocimiento escolar a partir de la problema-

tizacin de la realidad socioambiental actual. Con el empleo de estrategias de indagacin e

investigacin escolar se busca contextualizar, relacionar, integrar y globalizar los diversosconocimientos de la cultura humana, para alcanzar cosmovisiones del mundo mediante la

complejizacin de los conocimientos de partida del estudiantado.

Por su parte, Gladys Zamudio Tobaren su artculo El lenguaje en la educacin superior:

la vida como textoestablece contraste entre la enseanza tradicional de la escritura en la

universidad y su evaluacin, que ha invisibilizado las experiencias de los estudiantes como

insumo del discurso acadmico, y una perspectiva pedaggica ms humana, que valida la

vida como texto y aplica estrategias manifiestas por los escritores en sus propios ensayos,

huellas subjetivas en sus discursos, que se muestran como una didctica oculta. stas

se rescatan para comprender y ensear a los universitarios procesos de escritura, a partir

de una lectura metacognitiva de sus historias y hallar sus temas y sus estilos. La propuesta

se desarrolla desde las narrativas biogrficas La investigacin biogrfico-narrativa en educa-

cin, planteadas por Antonio Bolvar y otros (2001).

El aporte de las Tic a la enseanza en educacin superiorde Enrique Digenes Crdenas

Salgado. En este documento se busca describir y analizar el aporte que hacen las tecnologas

de la informacin y la comunicacin (en adelante TIC), a la educacin superior. Primero serevisa el aporte de estas como herramientas para desarrollar pensamiento; en segundo lu-

gar, pone de presente el aporte de las TIC al desarrollo de competencias tecnolgicas. Para

este propsito se hace una sntesis de cada uno de los tpicos planteados, sealando adems

algunas caractersticas histricas de su proceso evolutivo.

La educacin artstica como estrategia de inclusin educativa,Mara Constanza Cano Quin-

teroreivindica la funcin socializadora de la escuela, encargada de generar espacios forma-

tivos para garantizar el derecho a la educacin artstica de las personas, especialmente de

los ms pequeos. Critica las posiciones que an consideran que la educacin artstica debeestar reservada a sujetos de condiciones extraordinarias, tipificados con talento artstico;

as como las que califican la educacin artstica slo como una experiencia de distraccin

y recreacin, y no la aprecian como un objeto de conocimiento en s misma, y componente

esencial de la formacin del ser humano.

Finalmente, la idea medular del texto La presencia de las Tic, un factor decisivo en la ense-

anza y aprendizajedel profesor Carlos Alberto Quintero Canoexpresa que la presencia de

la tecnologa de la informacin y de la comunicacin (TIC) es un factor decisivo en los proce-


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sos de enseanza y aprendizaje. Su desarrollo lo enfoca sobre la educacin y la contextua-

lizacin del quehacer docente en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje mediados

por las herramientas tecnolgicas generadoras de cambios; igualmente reflexiona sobre las

tecnologas de la informacin y la comunicacin: una aproximacin conceptual; cambios en

el proceso educativo; la docencia y las TIC; infraestructura educativa y las TIC; la ubicuidaddel aprendizaje y la integracin TIC; implementacin de nuevas herramientas tecnolgicas, y

el internet, inicio hacia el trabajo colaborativo.


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Historia y perspectiva de laformacin docente en ColombiaMARIO DAZ VILLA, PROFESOR MAESTRA EDUCACIN USC

Me parece importante introducir en esta conferencia algunas preguntas cruciales y necesa-

rias, que obligan a reflexionar sobre la prospectiva de la formacin docente en Colombia, en

general, y de la USC, en particular: Qu significa ser maestro o profesor en Colombia? Qu

status posee dicha identidad profesional? Qu sucede con la formacin de profesores uni-versitarios? Cuando habla el maestro de quin es su voz? Qu relacin tiene la formacin

del maestro con un proyecto de nacin?

Es frente a estas preguntas que intentar ofrecer algunas respuestas, desde mi perspectiva

como profesor universitario que ha participado y reflexionado sobre la formacin de profesores.

El tema de la formacin es amplio; tiene diferentes elementos constituyentes. Por esa razn, ms

que hablar de formacin en general debiramos referirnos a la formacin como un gran campo

en el cual intervienen agencias (instituciones), agentes o mejor actores sociales formales e infor-males que aportan sus cosmovisiones construidas en el tiempo, y prcticas de diferentes tipos

y niveles que recrean una diversidad de discursos (provenientes de diferentes perspectivas). De

modo que al referirnos a la formacin, ms que hablar de sus objetos, debemos considerar la tra-

ma de dominios, conceptos, enunciados, difciles de capturar en una definicin. Esta ltima, por lo

general, es homogeneizante. Toda definicin es una especie de principio organizador que, en con-

secuencia, limita los mrgenes del concepto. Quizs en un sentido foucaultiano debiramos decir

que el concepto de formacin se construye a partir de un campo complejo de discursos. El tema

es tan amplio, que entrar en sus detalles implicara prolongar la discusin en los prximos aos.


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La formacin y su medio fundamental, la pedagoga, no pueden ser pensadas simplemente

como una matriz social, tcnicamente analizable, sino como una prctica estructurante de

lmites, posiciones y prcticas desigualmente distribuidas y, de esta manera, de identidades

que se producen en contextos de interaccin estratificados, ya sea fuera de la escuela o den-

tro de ella. Ms all de preguntas como Qu es el aprendizaje? Cmo aprenden los nios?Cmo reconocemos sus aprendizajes? o, Cmo aprender o ensear mejor? que, evidente-

mente, son importantes, pero que se centran en la instrumentalidad cognitiva, se requiere

comprender el papel que juega la cultura, no slo en la formacin sino tambin en la peda-

gogizacin de formas de ser, saber o hacer, y en la legitimacin de los principios culturales

dominantes dentro de y entre los grupos sociales.

Siendo el tema de la conferencia un aspecto tan vasto, debo actuar selectivamente, cindo-

me en este caso a los lmites de su ttulo. Por esta razn voy a referirme primero, de manera

breve y suscinta, a los aspectos histricos y luego considerar de forma general algunos

puntos que conectan directamente con la USC y con su Facultad de Educacin.

La historia de la formacin de docentes en Colombia es una historia llena de tensiones, con-

flictos y reglamentarismos polticos. Desde los inicios de la formalizacin de la formacin,

ms que hablar de la constitucin de un sujeto pedaggico, podramos referirnos a la cons-

titucin de un sujeto legal y, por qu no, poltico, ste ltimo sometido a los vaivenes de las

cuotas, prebendas y compromisos polticos. Esto ha tenido una fuerte repercusin en la

valoracin de su identidad.

En trminos institucionales podramos decir que los procesos de formacin comienzan su

desarrollo precario en el siglo XVIII, aunque ya desde la conquista aparecen los primeros

formadores de vocacin eclesistica centrados en la evangelizacin y en el aprendizaje de

las primeras letras. Si bien es cierto la funcin eclesistica de la formacin fue transformada

en funcin estatal a partir de 1767, an hoy tenemos una formacin sesgada por principios

religiosos que coexiste con los ms sofisticados avances cientficos y tecnolgicos. Esta situa-

cin nos permite observar la manera como el discurso pedaggico crea sus propios espacios

ideolgicos a pesar de la relativa estabilidad de sus reglas de recontextualizacin. Desde elmtodo lancasteriano hasta las sofisticadas expresiones del e-learning (aprendizaje virtual),

pasando por la pedagoga pestalozziana, los centros de inters de Decroly, o las tendencias

de la tecnologa educativa, para citar algunos casos, nos encontramos con una permanencia

de las reglas distributivas que han creado una inequitativa estratificacin entre las formas de

conocimiento, y entre lo legtimamente pensable y lo impensable (expresados en la diferencia-

cin vertical entre docencia e investigacin, en los controles del acceso a la educacin, o en el

control sobre la distribucin de las imgenes legtimas y dominantes frente a aquellas conside-

radas imgenes ilegtimas y de manera especial, en la estratificacin odiosa de los docentes).


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Si hablamos de lo que los pedagogos puros, o puristas, denominan mtodos, podramos decir

que el avance ha sido lento desde el punto de vista del discurso, ms no de las prcticas. Aqu

habra que reconocer el papel jugado por la creacin de las escuelas normales y la importa-

cin de la pedagoga alemana en la segunda mitad del siglo XIX que logr institucionalizar el

mtodo de Pestalozzi, as como la adopcin de una temporalidad especfica para la formacinde normalistas (Plan Zerda, Decreto 429 de 1893).

Ahora bien, como se expone en un documento de la IESALC el referente jurdico ms dura-

dero durante la primera mitad del siglo XX lo constituye la Ley 39 de 1903, conocida como

Ley o reforma Uribe, reglamentada por el Decreto 491 de 1904, que establece el sistema de

educacin nacional, determinando la primaria, diferenciando la secundaria y reglamentando

la educacin superior. Estas normas no estuvieron ausentes del dominio poltico partidista

y, especialmente, de la hegemona conservadora que se instaura en gran parte de la primera

mitad del siglo XX. Sin embargo, tenemos que admitir algn avance en materia formativa y

pedaggica, especialmente el que se da con la intervencin de la segunda misin alemana y

la creacin del IPN. La pedagoga tradicional cede a la pedagoga activa (discurso higienista),

aunque la actividad de sta ltima es reducida y limitada a los escenarios normalistas. Even-

tos como la creacin de la Escuela Normal Superior (durante el gobierno de Lpez Pumarejo)

permitieron abrir las puertas a las futuras facultades de educacin y crearon un clima un

poco ms abierto al conocimiento y a la investigacin. De ese modelo todava existen fuertes

huellas (un dominio de las disciplinas que enseaban como una preparacin pedaggica y

didctica). Es posible que la relacin entre cuidado y maternidad hiciera que la formacinnormalista, con prelacin la rural, fuera exclusivamente femenina, a pesar del impulso laico a

la educacin y la apertura ideolgica de este perodo. Este no es un hecho aislado de la cul-

tura y del ejercicio del poder de gnero que cre una distribucin inequitativa de imgenes,

del conocimiento, de los recursos, del acceso y del aprendizaje.

La formacin docente ha sido tratada como un problema de gobiernos y no del Estado. Su

desarrollo ha sido determinado por coyunturas sociales y polticas. As, por ejemplo, la cre-

ciente urbanizacin del pas a partir de la dcada de los aos cincuenta del siglo pasado

trajo consigo una presin social por el acceso a la educacin, y determin de esta manera elsurgimiento de nuevas instituciones, nuevos discursos, nuevas prcticas, y un considerable

contingente de poblacin profesoral. No voy a referirme a esta situacin que ha sido suficien-

temente estudiada por socilogos e historiadores colombianos. Lo relevante en este caso

es el papel que han jugado los problemas externos a la educacin, determinantes en gran

parte de lo que ocurre en su interior. Hechos sociales como la transformacin demogrfica

nacional, la industrializacin creciente, el fenmeno de la violencia, entre otros, fueron los

que incidieron en una presin por mayor educacin, de hecho estratificada, al configurarse

nuevos sectores urbanos como los an hoy denominados marginales. Rodrigo Parra Sando-


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val anota otros hechos concomitantes como el surgimiento de las clases medias urbanas y

la valoracin positiva que posiblemente se hizo de la incorporacin de la mujer a un espacio

de vida laboral, que no era radicalmente distinto de sus ocupaciones maternales del hogar.

Los hechos mencionados fueron determinantes en lo que yo denominara el inicio de unatransformacin de la educacin en Colombia en la dcada de los aos cincuenta. Esta dcada

marca los inicios de la masificacin de la educacin y la influencia de organismos externos

a sta. Recordemos, por ejemplo, la Misin Currie que plante el problema de la escasez de

maestros as como su inadecuada preparacin. Esto condujo a iniciar la creacin de organis-

mos educativos, y a transformar algunas instituciones. Es as como se funda la Universidad

Pedaggica de Tunja. Tambin podemos hablar de la Universidad Pedaggica Nacional Fe-

menina, la cual tuvo una corta duracin. Bajo la direccin de Francisca Radke esta institucin

fue enmarcada dentro de principios rgidos, de corte cristiano.

El inicio propio de la creacin de las facultades de educacin se dio en la dcada de los aos

sesenta con diversas orientaciones y modelos curriculares, unos centrados en la formacin

disciplinaria, otros en la formacin pedaggica (Casos de la USC y de UNIVALLE). Personal-

mente, no comparto la tesis que considera que las facultades de educacin contribuyeron a

la modernizacin universitaria.

Ahora bien, me parece importante reconocer que la formacin de educadores afronta hoy

grandes retos frente a las innumerables presiones externas determinadas por la expansin delsistema de educacin superior, la creciente influencia de las fuerzas del mercado, el imperio de

las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la creciente necesidad de ajustar-

se a las necesidades sociales de grupos e individuos que reclaman una educacin que sea co-

herente con las demandas de los mercados laborales, cada vez ms contingentes e inestables.

De estas situaciones no est exenta la Facultad de educacin de la USC. Su futuro depende de la

manera como reflexione e interprete los signos de los cambios en materia de formacin, investi-

gacin educativa y pedaggica, formacin permanente de educadores, e innovacin curricular

y pedaggica. De all que sea necesario abordar algunas perspectivas centrales para compren-der el momento actual, y para vincular la institucin al desarrollo de propuestas que signifiquen

una nueva actitud frente al mundo actual y, especialmente, frente a la sociedad colombiana.

Si bien hay que reconocer el valor simblico que tienen las polticas gubernamentales o ins-

titucionales en materia de formacin profesional de los educadores de los diferentes niveles,

hay que considerar de manera crtica la falta de voluntad poltica en la configuracin y conso-

lidacin de un campo, que como el de la educacin, posee un dbil reconocimiento histrico

en la jerarqua institucional de las profesiones.


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En este sentido es importante plantear alternativas crticas a la crisis nacional de la educacin y

a lo que llamara crisis de la formacin de educadores. Estas alternativas van desde la construc-

cin de marcos recreativos de una nueva identidad profesional, hasta el redimensionamiento

de los discursos, prcticas y contextos de formacin. La experiencia de la formacin debe ser

una experiencia cultural, abierta, sin fronteras, que debe conducir a replantear la naturaleza yrelaciones con el ser, el saber y el hacer. Esto en razn de que la formacin hoy, desfasada de los

tiempos, y acrtica de stos, est sumida en los tecnicismos, instrumentalismos y administrati-

vismos, por dems bastante pobres en algunas instituciones, inclusive dentro de la misma USC.

La formacin debe ser una puerta abierta permanentemente a un gran campo de discusin

y debate. La formacin de educadores necesita articular sus desarrollos actuales con nuevas

concepciones de universidad, de sociedad y de cultura, que se conviertan en el cimiento de

un futuro lleno de posibilidades y posibles alternativas socioculturales y polticas.

En coherencia con este punto de vista, el trabajo realizado por los diversos actores de la uni-

versidad debiera explorar una diversidad de opciones que hagan de sta y, en nuestro caso,

de la facultad de educacin escenarios abiertos al futuro, dispuestos a la transformacin,

y sensibles a la exploracin, imaginacin y creatividad de nuevos espacios acadmicos y

sociales. La brjula descompuesta de la USC impone profundas limitaciones a la accin aca-

dmica en sus diversas expresiones. La USC y sus diferentes facultades deben apuntalarse

en el conocimiento, en la academia y no en el poder ni en sus beneficios polticos. Esto de-

biera conllevar la construccin de autnticos marcos de interdisciplinariedad que impliquenla colaboracin intra e interinstitucional, la apertura de las fronteras acadmicas a nuevos

mbitos y sectores de accin e investigacin cientfica, tecnolgica, social y humanstica; el

desarrollo creciente de prcticas acadmicas que favorezcan la aplicacin de nuevas formas

de aprendizaje y, sobre todo, el compromiso con una formacin que gue a los futuros profe-

sionales en la comprensin del mundo que deben afrontar.

Somos conscientes que el momento histrico actual es un momento lleno de tensiones de

todos los rdenes. Las ciencias y las tecnologas se han impuesto como condiciones funda-

mentales de la vida social y profesional. Esto debe ser un motivo de permanente reflexinprospectiva en la USC, ya que las prcticas de los acadmicos y profesionales no pueden

sustraerse a los simples intereses personales o institucionales de grupos o individuos. De

all que los diversos actores de la USC deban sensibilizarse frente a la futurologa universi-

taria que despliega amplias condiciones de participacin en la reflexin crtica y analtica

de los problemas locales, regionales, nacionales e internacionales, y que obligan, en cierta

manera, a generar nuevos modelos de gestin y administracin del conocimiento, de la for-

macin, y de la bsqueda del desarrollo o redimensionamiento de las capacidades crticas

en profesores y estudiantes.


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Si bien la USC reconoce su historia y tradicin como institucin del conocimiento, y como un

enclave de servicio a la sociedad, hoy se impone la necesidad de forjar una nueva idea de uni-

versidad que trasciendan su concepcin burocrtica, laboralista y meramente profesionalizante.

La USC debe ser una universidad comprometida con la historia y, en este sentido, una uni-versidad del futuro. La comprensin de su papel actual que descansa en sus particularidades

y especificidades acadmicas debe ser fortalecida con nuevas comprensiones del siglo XXI

en los aspectos social, poltico, econmico y global. Esto no significa abandonar la idea de

universidad que se ha forjado a lo largo de casi sesenta aos de existencia. Para esto se re-

quieren orientaciones, fundamentos, conceptos, y nuevos valores que resignifiquen el papel

que la USC debe cumplir en el futuro. Quizs aqu juegue un papel crucial la Facultad de

Educacin, cuya nueva organizacin acadmica promete ser un principio seminal de nuevos

desarrollos en diversos campos de accin.


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Profesor USC; Director de REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagoga; editor de la Revista REDIPE y de la Coleccin Iberoameri-cana de Pedagoga (CIP).Este artculo constituye el primer captulo del libro Competencias pedaggicas: conceptos y estrategias para el fortalecimiento,

evaluacin y comprensin de la prctica formativa, escrito por Arboleda (Editorial Redipe, Bogot, Colombia, 2011).

29.

Comprensiones y competencias pedaggicasJULIO CSAR ARBOLEDA29, DIRECTOR REDIPE

El xito de una formacin no reside slo en el hecho de que un individuo se apropie de un

conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para

que logre utilizar ste de manera edificadora en su ascenso como persona interesada en s

misma y en sus congneres (Arboleda, 2007).

En este propsito los profesores tienen un papel relevante que desarrollar. Para intervenir

proactivamente en los procesos de apropiacin cognitivo afectiva, uso, aplicacin y gene-

racin de conocimiento de sus estudiantes, as como en el desarrollo de valores, actitudes y

disposiciones, es preciso que cuenten con los potenciales mnimos que requiere tal aspira-

cin: las competencias y comprensiones pedaggicas que les reclama la sociedad, el mundo

de hoy y de la vida para reafirmar el derecho al aprendizaje y a la formacin integral.

En esta comunicacin se sostiene que para asumir el reto capital de formar personas para el

desarrollo de la vida, los agentes educativos (profesores e instituciones) deben desarrollarcompetencias y comprensiones pedaggicas. Para ello formulamos la definicin y carac-

terizacin mediante la cual se pretende generar discusin y aportar al estado del arte del

dominio pedaggico en iberoamericana.


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En el primer y segundo segmentos se propone la definicin de competencias pedaggicas y

la de comprensin pedaggica, sustentando cada enunciado, as como la necesidad de avan-

zar en su caracterizacin y conceptualizacin. El siguiente argumenta, adems, la pertinen-

cia de ir ms all de las competencias, incluida la de orden pedaggico, para desarrollar com-

prensiones en los niveles que las competencias encuentran limitaciones. Articulado a estostemas se intenta, finalmente, esclarecer los conceptos docente, maestro, ensear y educar.

QU SON COMPETENCIAS PEDAGGICAS?

Por competencia pedaggica se entiende aqu la serie de conocimientos, capacidades, ha-

bilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que se debe poseer para intervenir en la for-

macin integral de un individuo. No obstante el carcter de la competencia lo define la na-

turaleza del entorno en el que el mediador realice su intervencin, hay unos mnimos que

todo docente debera poseer para asumir su tarea en el complejo mbito de los aprendizajes

y las comprensiones que deben construir sus estudiantes. En efecto, los desempeos de los

docentes y directivos han de correr paralelas con la modalidad, los propsitos y los fines

institucionales, as como con las caractersticas del entorno y de los estudiantes. As, un

docente de una institucin con enfoque inclusivo debe incorporar al proceso de formacin

de sus competencias mnimas los potenciales pedaggicos que demanda la inclusin. An-

logamente, si el enfoque institucional es constructivista o por proyectos de vida, entre otras

posibilidades, debe ser competente para interactuar bajo estas premisas. Cules son las

competencias pedaggicas mnimas que deben desarrollar los docentes?

En materia de conocimientos la accin pedaggica demanda del profesor conocer la natura-

leza de estos y del aprendizaje, y apropiarse de los conceptos bsicos y actualizados de las

disciplinas desde las cuales intervienen. Igualmente, de los insumos metodolgicos para la

mediacin didctica, tanto como del discurso sobre la enseanza, que, de acuerdo con Hop-

kins (2008), permanece habitualmente en un nivel restringido. En efecto, difcilmente un pas

avanzar en materia de calidad educativa si no genera oportunidades y recursos para que el

cuerpo docente cuente con una formacin disciplinar bsica y continua; peor, si sus polticas

y estimativos de cobertura constituyen un fin en s mismos, hasta el punto que muchos do-centes no tengan el perfil disciplinar necesario para asumir su labor. Cobertura sin idoneidad

contraviene los propsitos de formacin de competencias pedaggicas que precisa la calidad

educativa. Poseer los conocimientos disciplinares propios de su accin pedaggica significa,

entre otras connotaciones, que los docentes construyen de manera permanente significados

en torno a los conceptos inherentes a estos.

De esta manera el profesor competente se sabe capaz de usar tales conocimientos. Pro-

cesos como compartir estos con propiedad a sus estudiantes, usarlos fiablemente en el


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dilogo interdisciplinar y frente a sus colegas, escribir artculos y otros tipos de texto,

hacer indagacin e investigacin en el aula y fuera de las aulas, constituyen desempeos

cognitivo operativos que evidencian no slo apropiacin o dominio, sino adems capaci-

dad para integrar estos productos a procesos vivientes y situaciones diversas de mundos

reales o posibles. La capacidad de aplicar y usar los conocimientos disciplinares, as comolos relacionados a las polticas educativas, al desarrollo de las ciencias cognitivas y de la

educacin, los propiamente disciplinares, entre otros, deben ser metas formuladas por los

mismos docentes y los organismos educativos encargados de generar oportunidades y

capacidades para alcanzar la calidad educativa.

Otro rasgo caracterstico de la competencia pedaggica son las disposiciones. En este esce-

nario interesa una disposicin intrnseca, propia de aquellos profesores y administrativos que

cuentan con un proyecto de vida acadmico y profesional. Formar la disposicin es una tarea

del sujeto y de la sociedad. La sociedad, la cultura, los organismos educativos median para

que los individuos formen (en s mismos) funciones mentales como el aprendizaje, el pen-

samiento, la disposicin, la atencin, el inters, la concentracin, la cognicin, entre otras.

Para que el profesor forme disposiciones para intervenir en los aprendizajes y la formacin

integral del estudiante y de s mismo requiere, a mi modo de ver, de un ejercicio permanente

de reflexin actuante, que parta de reconocer las dimensiones y connotaciones de la tarea

educativa y de la accin pedaggica, y valorar como est actuando en el proceso.

A este respecto es necesario cuidarse de las actitudes contestatarias, por ejemplo del para-digma seductor que, en el proceso de reivindicacin de la dignidad del profesorado, termina

indisponiendo a muchos docentes hasta el punto en que estos acaban por justificar su baja

o nula disposicin por el estado que experimentan frente al olvido y desatencin estatal. Si

bien es cierto un contexto lgubre pesa tanto en la disposicin como en la ausencia de esta

funcin mental, en el caso de la actividad docente es en el propio educador en quien reside

la responsabilidad de formarla y cuidar de la misma, para que esta constituya una de sus

actitudes, rasgo insoslayable de la competencia pedaggica.

Llegamos aqu a otra de las propiedades de la competencia pedaggica: la actitud, es de-cir los comportamientos recurrentes que afirman al profesor como sujeto competente para

asumir la tarea educadora. Son los profesores, los docentes verdaderos educadores? Un

educador se preocupa constantemente por la apropiacin de los conocimientos mnimos que

requiere la tarea pedaggico educativa; est en permanente proceso de actualizacin, in-

dependientemente de que el estado o la institucin genere espacios para ello; es ms, usa

estrategias para consolidar mbitos para sta. As mismo, crea diversas posibilidades de uso

y aplicacin de los conocimientos y saberes en contextos flexibles, incluida su propia vida,

en los marcos didctico, metodolgico, curricular, evaluativo, metacognitivo y discursivo, y


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se empodera de tal forma de su accin que produce valores agregados a su vida, los cuales

saltan a la vista, entre otros: permanente disposicin, vitalidad, reconocimiento, autoestima,

mltiples alegras para s mismo y para el otro.

Convertir su prctica en praxis pedaggica (Vasco, 2011) es una de las actitudes relevantesdel profesor que educa. El pensamiento crtico actuante de su propia accin frente a los pro-

psitos y despropsitos de la formacin, es quizs el rasgo caracterstico por excelencia de la

competencia -- mejor, de la comprensin -- pedaggica que debe formar un docente, la cual

incluye una valoracin crtica y permanente frente a su tarea de mediacin didctica, para el

mejoramiento de la enseanza.

AUTONOMA DEL CONCEPTO COMPETENCIA PEDAGGICA

El concepto competencia pedaggicacomporta una autonoma poderosa frente al de compe-tencia, que predomina actualmente, y respecto al enfoque de competencias que, as mismo,

se ha impuesto en los sistemas, diseos y desarrollos educativos del mundo de hoy, encon-

trndose ms cerca de enfoques diferentes a este tales como la pedagoga por proyectos de

vida, la pedagoga crticay la enseanza para la comprensin.

En efecto, existe un amplio consenso en torno al concepto competencia, asumido como la serie

de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para usar el conocimiento

en contextos flexibles. El conocimiento deviene al impulso de la actividad intelectual y operati-va del hombre. No basta que alguien se apropie intelectual y afectivamente de un conocimien-

to, concepto o saber; estos tienen mayor sentido para el ser humano, las sociedades y la vida, si

son aplicados a situaciones dadas, como insumos para enfrentar retos o propsitos especficos

marcados por diversidad de intereses. El nivel y modo de aplicacin definen la competencia. Si

los desempeos de apropiacin y uso del conocimiento son cada vez ms complejos, es decir

entraan mayor grado de dificultad o rigurosidad a tal punto que permitan abordar retos tales

como soluciones, propuestas o reflexiones, se puede decir que alguien es, en cierta medida,

competente en la especificidad del saber en referencia. Ms adelante centraremos la atencin

en las caractersticas mnimas o bsicas que debe poseer un profesor, persona o comunidadpara ser competente en materia pedaggica, y cmo el enfoque de la pedagoga por proyectos

de vida constituye un referente que genera mejores condiciones para serlo. Por ahora nos inte-

resa hurgar en algunos de los usos y apropiaciones que del concepto competencia hacen tanto

el enfoque por competencias como el de pedagoga por proyectos de vida.

En esta direccin, el enfoque por competenciasrepresenta el constructo que orienta los pro-

cesos educativos del mundo actual. En materia educativa este enfoque fuerza el desarrollo

de bateras conceptuales y metodolgicas para que los aprendizajes centrales sean aquellos


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que proporcionen desempeos en el marco de las necesidades del sector productivo. Esa es

la teleologa de este constructo. Dentro de los propsitos y metas de la formacin las institu-

ciones educativas deben generar potenciales y espacios para que el desempeo estudiantil

ponga de presente la apropiacin y uso de conocimientos en diversos contextos, proceso

que finalmente redundar en la formacin del capital humano necesario para el desarrolloorganizacional productivo. As mismo, los docentes deben poder intervenir de manera id-

nea para aportar en el fortalecimiento de esta manera de desempearse. Tal exigencia est

determinada por las dinmicas de la sociedad global del conocimiento, soportadas a su vez

por criterios tales como eficiencia y eficacia, sobre los cuales fluye el de rentabilidad.

No obstante se acoge a la caracterizacin conceptual decompetencias, la perspectivapedago-

ga por proyectos de vida se distancia en gran medida del enfoque por competenciasen cuanto

considera que los sistemas educativos no constituyen por naturaleza acicate de proyectos

utilitaristas, pues su funcin, de acuerdo con la nocin que del acto de educar se ha logrado

construir hoy, es generar ocasiones y fortalezas para el desarrollo humano, verbigracia para

formar personas. De aqu se desprende que quien educa interviene en la formacin integral

del sujeto educable en razn de su engrandecimiento personal (como persona). Aunque el

enfoque por competencias toma como referente terico conceptual esta construccin, en la

prctica le interesa la formacin de sujetos competentes, que logren aplicar eficazmente el

conocimiento en diversos contextos del mundo de hoy, el mundo del mercado, la sociedad

global. En esta lgica, el sentido que han elaborado deformacin integral se refiere a pro-

mover el desarrollo de sujetos con habilidades, destrezas, valores, actitudes y disposicionespara refinar los desempeos de competencias referidos.

A contrapelo de esta perspectiva lapedagoga por proyectos de vida promueve la formacin in-

tegral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores ticos y actitud esttica,

lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con

sentido social y humano, cuidando de la vida. De este modo, las instituciones sociales, ah la

escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de procurar que los desempeos cognitivos,

operativos y actitudinales de los sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no

utilitaristas); representan entes que asumen genuinamente el sentido de formar como ejerceruna accin edificadora sobre el individuo, quien, si bien es cierto se somete a tal accin, no

puede constituir una materia o recipiente de fuerzas que trasciendan la finalidad ltima del

acto de educar: en ltimas quien forma un aprendizaje, una comprensin, una competencia,

un valor o actitud es el mismo sujeto, en virtud de s mismo y con mediacin de la cultura.

Como se infiere, el enfoque por competencias es un constructo que garantiza la consolidacin

del mundo que vivimos; el de pedagoga por proyectos de vida es un enfoque para aprender

a vivir de manera ms humana, para desempearse, an en el mundo del mercado, de la


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sociedad global del conocimiento, con actitud edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia

pero sin la misin de perpetuar la rentabilidad que genera inequidades, sino, por el contrario,

de formar personas que aporten en la construccin de mundos que aseguren el desarrollo de

seres idneos, solidarios, ticos, crticos, creativos, autnomos, proactivos. Dignos.

El concepto hegemnico de competencia demanda un desempeo ciudadano que asegure el

xito en los procesos de apropiacin y aplicacin de conocimientos que redunde en la renta-

bilidad. Es claro que la carencia de algunos rasgos de ciudadana constituira una traba para

su desarrollo dado que la rentabilidad no se logra solamente con el concurso de individuos

con grandes capacidades cognoscitivo operativas, si presentan baja actitud y disposicin para

el logro de las metas mediante el trabajo en equipo, la cooperacin, la solidaridad, la respon-

sabilidad, entre otras competencias ciudadanas. Pero una cosa es evidenciar competencias

ciudadanas para proceder eficazmente en el aprendizaje y uso del conocimiento, y otro ha-

cerlo en el contexto de la vida, en las relaciones sociales de existencia. El solidario con fines

cognitivos lo es en el mundo de la vida? El solidario con fines empresariales lo es en la vida

social y cotidiana? Se puede hablar de una solidaridad vehiculizada, dirigida, si se prefiere

constreida? A mi modo de ver la solidaridad, para caracterizarse como competencia, debe

operar en contextos diversos, si se quiere flexibles, pero no hasta el punto en que solidaridad

signifique establecer lazos humanos para fortalecer la rentabilidad generadora de desigual-

dad. De ah que las instituciones educativas estn en la obligacin de disear e implementar

proyectos para el desarrollo de estas competencias. Justamente esta manera de asumir la

competencia ciudadana es lo que le confiere fortaleza y solidez al enfoque de competencias.

En esta lnea las competencias pedaggicas o potenciales que debe poseer y usar un docente

para desarrollar idneamente su interaccin con los sujetos educables hacen referencia a

los mnimos que demanda la formacin integral, es decir la intervencin para potenciar en

los estudiantes conocimientos y capacidades para aplicar estos en diversos contextos, as

como disposiciones, valores y actitudes para proceder en el mundo que les corresponda vivir.

Pero, adems, debe poseer conocimientos, actitudes y disposiciones para reflexionar sobre

la manera como asume dicha intervencin, y controlar sus desempeos en relacin con la

finalidad de educar encomendada, entre otros acuerdos y compromisos propios de su tarea.La capacidad de metacognicin para supervisar su propio acto pedaggico, es una de estas.

DE LA COMPETENCIA A LA COMPRENSIN PEDAGGICA

Como se ve, en la conceptualizacin de las competencias pedaggicas se han mencionado

algunos de los potenciales que debe poseer el docente para asumir su tarea. De acuerdo

con lo expuesto en la ltima parte no basta con ser competente en materia pedaggica, es

necesario comprender la accin relacionada con el acto de educar. Un profesor puede ser


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competente, en el sentido que se expres en el segmento anterior, y sin embargo, no desarro-

llar el nivel de comprensin que precisa, como complemento, el desarrollo de la personalidad

humana y de la vida, finalidad que le ha encomendado la sociedad. La comprensin peda-

ggica va ms all de la competencia pedaggica, en particular va ms all de la reflexin,

caracterstica de esta ltima.

En esta perspectiva, quien comprende no slo sabe y predica, sino que aplica, vivencia, obra

y hace en correspondencia con lo que sabe, dice y piensa, previo ejercicio de indagacin y

reflexin. El educador, el estudiante, el poltico, nadie comprender efectivamente algo, sea

un tema de estudio, fenmeno o situacin correspondiente al mundo de la vida o a mundos

posibles, si, adems de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica

y usa en contextos flexibles, incluido su mundo personal y social, reflexionando sobre esta

experiencia, con la pretensin de que sta devenga un estado que lo reafirme como sujeto

y como tal provoque en s mismo transformaciones que, al final, independientemente de las

fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas.

Una comprensin por proyectos de vida, concepto y proceso que atenderemos ms adelante,

demanda del comprendedor vivir experiencias edificadoras, en virtud de las cuales lo que

comprende constituye valor agregado para la vida personal y social. As, un profesor compe-

tente debe evaluar, de manera permanente y con actitud correctiva, sus desempeos de frente

a la tarea que le imponen la institucin, el estado y la sociedad. En el proceso de evaluacin

es fundamental determinar los desempeos en referencia, reconociendo y valorando (reflexio-nando) propositivamente las fallas y xitos. Pero realmente comprende el acto pedaggico y la

tarea educativa quien la asume visceralmente, tal como lo hace el verdadero educador. Es ms,

en virtud de la comprensin, los educadores (y en general todo actor social) devienen sujetos

(pedaggicos), condicin esta ltima que slo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007),

quien realice un punto real de libertad, quien incline experiencias para romper costumbres,

paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulacin, de

homogeneizacin, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensa-

miento es edificador. La comprensin pedaggica se vuelve, as, un reto que pocos alcanzan.

En efecto, alguien puede evidenciar alto grado de competencia pedaggica. Vivir actualizado

en los conocimientos pertinentes, ponerlos en uso flexible y eficazmente, y generar conoci-

mientos, creando e innovando. Sin embargo, la comprensin pedaggica demanda del docen-

te esto y, adems, de una permanente actitud reflexivo vivencial para que la accin formativa

(de incidencia en el sujeto educable) corra paralelas con los principios edificadores del acto

de educar y de la pedagoga. La comprensin pedaggica es un mecanismo mediante el cual

se asume una praxis formativa en virtud de la cual se apropia, usa y genera conocimientos

para el desarrollo y cuidado de la vida, para el bien personal y social. La comprensin peda-


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ggica se alcanza cuando el educador logra en s mismo y en sus estudiantes la construccin

de significados y de sentidos. Estos ltimos se configuran particularmente cuando el docente

es capaz de reflexionar sobre sus desempeos, de afinarlos para que sus conocimientos, ca-

pacidades, disposiciones y actitudes incidan en el mejoramiento cognitivo, operativo, afecti-

vo y pluridimensional del individuo; cuando logra hacer de su quehacer formativo una praxispedaggica, y de esta, un ejercicio de vida y para la vida, una tarea edificadora, incluyente,

donde el bien particular no est por encima del bien social, y recprocamente.

As, no alcanzara categora de comprensin un proceso como el de competencias --cuyos

efectos en materia acadmica y de productividad econmica son innegables --, en el que se

hace uso del conocimiento en contextos flexibles, sin ser imperativa la reflexin edificadora;

tampoco lo obtendr otro alguno que no concentre este mecanismo. En tal sentido, es nece-

sario que los profesores -- las instituciones -- reflexionen sobre lo que estn siendodesde el

enfoque por competencias y lo que por mediacin suya promueven o estn haciendode sus

estudiantes, discusin esta que se retoma en otros espacios. La comprensin pedaggica

comprehende este fenmeno del mundo de hoy y en consecuencia demanda de los educa-

dores revisar y reorientar su actuacin frente a la finalidad de intervenir en la formacin de

personas con pensamiento crtico, creativo, emancipador, tico, entre otros que precise el

mundo y la vida, los cuales no ofrece una sociedad como sta basada en relaciones que divor-

cian abruptamente privacidad y solidaridad, anquilosada en aquella. Una prctica pedaggi-

ca sin praxis comprensiva hace del profesor y de la escuela agentes de proyectos adversos a

la humanizacin del acto pedaggico y educativo.

COMPRENSIN Y PROYECTOS DE VIDA VS UTILIZACIN DEL CONOCIMIENTO

Aqu se expone que educar por proyectos de vida es un rasgo sustantivo de comprensin

pedaggica. En efecto, cuando un profesor educa por comprensin lo hace por competen-

cias. Para que una comprensin sea explcita se requiere tener claridad frente a la situacin,

concepto u objeto de comprensin, y reflexionar desde la prctica u operatividad del mismo.

En materia de comprensin de conceptos y objetos de conocimiento, el sujeto comprendedor

debe avanzar procesos cognitivos y operativos que constituyen desempeos de competencia.Comprender el amor precisa cierto entendimiento de este concepto y la operatividad del mis-

mo: saber amar. Alguien puede creer que ama y confundir esta forma de relacin con mero

sentimiento, pasin o emocin. El amor no es slo sentimientos y emociones; es necesario

apropiarse del concepto, saber que precisa, adems, ser amigo, lealtad, confianza, respeto,

cultivo, autoestima, solidaridad, comunicacin franca, entre otras propiedades. Comprender

un conocimiento, por ejemplo un concepto qumico, demanda, adems de apropiarse cogni-

tiva y afectivamente del mismo, ponerlo en situacin, observar el proceso qumico inherente,

su aplicacin en procesos y productos, y hasta en los intereses o proyectos que giren alrede-


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dor de estos. Entre ms experiencias, anlisis y reflexiones profundas y complejas se tenga

oportunidad de vivir y realizar, mayores grados de comprensin se alcanzar.

Aunque, segn se mencion en el aparte anterior, la competencia ofrece niveles dados de

comprensin en tanto permite que los sujetos se apropien, usen y generen conocimientos, ydesarrollen actitudes y disposiciones, la reflexin actuante sobre cada uno y el conjunto de

estos procesos son insumos de comprensin. Este mecanismo es bsico para que la compe-

tencia se fortalezca, pero sobre todo logra estados que esta no permite, tales como pensarse

a s misma, hacer del conocimiento un proyecto de vida, un insumo de desarrollo humano,

de bienestar personal y social en tanto permite que los individuos vivan experiencias edifica-

doras de aplicacin del conocimiento en su propia vida y en contexto, ms all de proyectos

utilitaristas en los que se basa la competencia del mercado, que terminan erosionando la vida

y a las personas. Esa es la comprensin por proyectos de vida.

Desde el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida, el conocimiento que se procese y

genere en/ desde la escuela se debe utilizar, ms que usar. No debe ser usado como mer-

canca u objeto para consumir o gastar, sino utilizado generativa, edificadoramente, servir

finalidades de desarrollo personal, social y humano, en lugar de proyectos utilitaristas. Si la

escuela (el docente) logra que el estudiante utilice el conocimiento para fortalecer sus pro-

yectos de vida personal, social, cultural, ecolgico, tico, entre otros, ha logrado niveles de

complejidad comprensiva. En esta direccin es necesario advertir crticamente la utilizacin

malsana que se hace de los individuos con talentos para desarrollar competencias. Al menosal mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -- el mercado, la sociedad global del

conocimiento --, lo que ms le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan,

como un recurso capital para reproducir el modo de produccin basado en la produccin e

intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad econmica. Aunque no se desco-

noce aqu las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento

inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que

arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como

persona. Importa ms la rentabilidad, que se sirve de la inteligencia, que la persona, que el

desarrollo pleno del ser humano, que urge del pensamiento, de un pensamiento edificador.Esta es la gran crtica que la pedagoga por proyectos de vida hace, al tenor de propuestas

metodolgicas alternativas, a enfoques como el de las competencias, que sirven la finalidad

de reproducir el mercado y las condiciones de existencia del mundo regido bajo este sistema.

Quien educa por proyectos de vida no slo fortalece sus competencias pedaggicas, sino

tambin su capacidad de comprensin pedaggica, y de construir y fortalecer su propio

proyecto de vida pedaggico y personal, que incluya un plan para enriquecer los potenciales

de competitividad y comprensin, as como los proyectos de vida de sus estudiantes. Com-


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prende por proyectos de vida quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto,

siendo ejemplo de vida digna y promoviendo sta entre sus congneres.

DOCENTE, MAESTRO, EDUCAR Y ENSEAR

En el marco conceptual de las competencias (y comprensiones) pedaggicas es preciso di-

ferenciar las expresiones docente y maestro, ensear y educar. El maestro no slo educa en

el saber, sino que interviene en la formacin integral del sujeto educable, es ejemplo en

el fortalecimiento de valores, aprendizaje activo e indagacin/ investigacin. Se dejar de

ser maestro el da en que sus actos contradigan las funciones que le encomienda la socie-

dad, cuando el profesor considere que est atiborrado de saber y conocimiento, y decida no

aprender (ms) sobre las didcticas y enfoques clsicos y contemporneos en las disciplinas

asociadas al rea o campo de desempeo, en enseanza y planeacin por competencias y

comprensiones, cuando ensee porque hay que cumplir, decida no perderle ms tiempoa algunos estudiantes para ofrecerles asesoras y explicaciones adicionales, manifestarles

afecto, reconocer sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, pensamiento y comprensin,

porque no hay nada que hacer con ellos. As mismo, no basta ensear (bien), es decir pro-

ceder idneamente en la mediacin que permita al estudiante construir y aplicar el conoci-

miento; es menester que el profesor (o padre de familia) se asuma como educador generando

oportunidades y capacidades para que, adems, aquellos vivencien los conocimientos, las

actitudes y valores que les permita crecer integralmente como personas dignas.

Como se puede advertir, un docente idneo es condicin para incidir en el desarrollo de com-

petencias y comprensiones de los estudiantes. La comprensin, ms all de la cognicin, pre-

cisa de agentes que generen, despierten y potencien en los estudiantes el inters, la motiva-

cin y el afecto, funciones sin las cuales difcilmente se construye significados y sentidos. De

acuerdo con la caracterizacin que el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida confiere

a este actor social, es el educador quien promueve por excelencia el desarrollo de la compren-

sin, es decir del conjunto de capacidades, actitudes, valores y disposiciones para que los

sujetos educables se apropien afectiva, cognitiva y crticamente del conocimiento, y lo usen

de manera edificadora en diversos contextos incluido el de la vida, aportando ideas y accionespara construir mundos mejores, ms dignos. Para ello debe ser ejemplo paradigmtico de

comprensin pedaggica, de reflexin actuante sobre su prctica y praxis pedaggica.

A modo de sntesis, podra decirse que si el mundo global del conocimiento, es decir, la so-

ciedad o relacin de produccin actual, demanda de los profesores, instituciones y sistemas

educativos poseer los atributos mnimos inherentes a las competencias pedaggicas que se

reflexionan en esta comunicacin, el mundo de la vida digna, preocupacin presente en en-

foques humansticos como la pedagoga por proyectos de vida, la socio formacin, la pedago-


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ga afectiva, transformadora, social y crtica, entre otras, urge de comprensiones pedaggi-

cas, como aquellas que forman en s mismos los educadores, para intervenir en la formacin

de seres competentes, comprensivos, reflexivos, crticos, creativos, autnomos, laterales,

ticos, que usen sus inteligencias y pensamientos mltiples en proyectos reivindicadores de

la persona humana en lugar de programas exclusionistas/ utilitaristas como aquellos a loscuales en el mundo actual del mercado se constrie avanzar a estudiantes, profesionales,

tcnicos y tecnlogos, y se asuman actores protagonistas de la transformacin edificadora

de las realidades que les corresponda vivir.

REFERENCIAS

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VASCO, Carlos Eduardo (2011). Pedagoga, formacin, currculo y didctica.En: Tomo I Colec-

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