PRESENTACIÓN

En los tiempos que corren, no exentos de turbulencias e inquietud para el sistemapúblico de educación –tanto por el empuje neoliberal como por las nuevas exigenciassociales– la mejora de la escuela es una cuestión de vital importancia. Sobre ella se haescrito mucho y bien en los últimos tiempos, pero hoy somos conscientes de que nopuede decretarse ni dejarse al libre albedrío del profesorado que coyunturalmente seencuentre en determinados centros. Cada centro –como personal e intransferible culturaen desarrollo que es– posee una específica capacidad de aprendizaje y mejora, se orientahacia determinadas dimensiones de ésta y posee sus personales ritmos de progreso. Nose puede tratar –por tanto– a los centros por igual como entes impersonales,descontextualizados y sin historia de vida.

La mejora no puede quedarse en las alturas de los grandes documentos oproclamas. Ha de bajar a las clases e impregnar el “qué hacer” cotidiano, dentro de unmarco institucional que la posibilite y estimule. Y también contar con el profesorado,como principal artífice del proceso, pero sin perder de vista que también los alumnos,las familias, la comunidad y la propia administración educativa tienen su parte.

Ante la recurrente pregunta de cómo estimular los procesos de mejora de laescuela, se han articulado fórmulas técnico–racionalistas propuestas por expertos, se handictado normas y orientaciones, se han creado y llenado de contenido –con muchas y aveces solapadas y dispares funciones– servicios de apoyo externo a la escuela…, se hanestimulado propuestas colectivas de innovación o consentido iniciativas más o menosparticulares de profesores.

Unas y otras tenían que lidiar con la compleja realidad de la práctica. Lasprimeras tenían una complicada transferencia y, como ocurre cuando se decreta laautonomía o la responsabilidad, no incidían significativamente en cambios palpables enla práctica. Los servicios que se montaron –como apoyo a los procesos de difusión dereformas o de los planteamientos que la sociedad actual y el conocimiento pedagógicosrecomendaban– pese a ser necesarios, no se habían demandado por el profesorado, porlo que –consecuentemente– era receloso a su acción.

Por otro lado, las iniciativas innovadoras de grupos de profesores, de centrosaislados, o de profesores ciertamente inquietos, carecen –por lo general– de perspectivaholística del propio sistema educativo y caminaban en constante experimentar, hacer,crecer y morir, que muchas veces es se convierte –aunque bien intencionado– en puroactivismo. Faltaban apoyos, formación, estructuras de soporte, elementos catalizadoresy mediadores. Los servicios de apoyo –desde este enfoque– podrían ofrecerorientaciones, recetas, recomendaciones, formación, actuar de espejo/reflejo de larealidad… Y, desde parámetros técnicos de intervención, o de otros de colaborador

técnico, proliferaban iniciativas provenientes del campo de la psicología y laorientación, con perspectivas más personalistas o puramente desde el asesoramientocurricular en áreas específicas. Ahora emerge una visión didáctica del asesoramientodesde un enfoque de colaboración crítica o de proceso –que se encuentra en unafructífera y dinámica reconstrucción– que se ajusta más a la realidad de los centroscomo culturas en desarrollo y dimensión básica de cambio.

Este trabajo por tanto, no viene a entrar en liza con otras obras de reconocidoprestigio que existen en el mercado, como podrían ser los trabajos de Monereo y Solé(1996) o de Marcelo y López (1997) –por hablar de obras colectivas–, sino acomplementar lo que en ellos aparece desde una perspectiva eminentemente pedagógicay dejando el campo del asesoramiento curricular en áreas específicas a que sean lospropios asesores de área los que –bebiendo de esta “visión estratégica” de proceso y conla perspectiva de centro como unidad básica de cambio– elaboren propuestas puntualeso específicas de su campo de acción que no coarten o hipotequen el propio proceso demejora.

La obra, por tanto, ofrece una perspectiva del para qué y porqué de la funciónasesora, de qué sentido y finalidad tiene la mejora, de quienes son sus principalesactores y en qué escenarios se ponen en juego las claves del proceso. Lo que suponeotras formas de apoyar y asesorar más humanas, más críticas y desde enfoques máspedagógicos conscientes de la importancia del centro y su cultura. En este sentido, eltrabajo que aquí se presenta, constituye y plantea –a este emergente campo de acción–reflexión– una alternativa abierta al debate, la confrontación de ideas, pero tambiénpropone unos modos de hacer y entender el asesoramiento –suficientementeargumentados y estructurados– desde una perspectiva curricular que considera al centroeducativo como unidad básica de cambio.

Los grandes trazos que definen la alternativa suponen una visión estratégico–dialéctica –no tecnicismos ni fáciles proclamas para apoyar y dejar hacer– en torno aprocesos de mejora (autorrevisión de la práctica, selección y priorización de ámbitos demejora, diseño de un plan de acción, puesta en práctica del mismo y reorientación oselección de nuevos focos de trabajo…), emanados de la colaboración y de asumir comocomunidad profesional de aprendizaje la importancia de dimensiones tales como: lareflexión, el debate, la argumentación y (auto)crítica, la asunción y reparto deresponsabilidades, trabajar desde y por una visión compartida (negociada yconsensuada) de mejora… En la que los asesores –internos o externos– asumen el rol decolegas críticos que actúan bajo los parámetros de: 1) trabajar con en lugar de interveniren; 2) colaborar en desarrollar, no aplicar; 3) ser mediador y facilitador de procesos, enel que es el propio grupo quien ha de encontrar y asumir sus autosoluciones/propuestas;4) equilibrar las iniciativas innovadoras locales dentro de un marco comúnmenteaceptado como válido o de mejora, como abogado del diablo, asesor y reflejo crítico dela realidad.

Por ello el trabajo se ha articulado en tres grandes bloques. El primero de ellos,titulado “Marcos de reflexión y contextualización con los que repensar elasesoramiento al centro educativo”, supone un basamento y una contextualización delresto del trabajo. En él se colocan los primeros espartos sobre los que situar conceptostales como qué sentido tiene la mejora en los tiempos que corren, hacia dónde debencaminar sus pasos, en qué escenarios se ponen en juego estos procesos y cómo se ha ido

construyendo la figura y el rol del asesoramiento a los centros educativos hasta llegar aintegrarse con estas visiones. De este modo, el trabajo de Juan Manuel Escudero suponeun auténtico aldabonazo sobre las conciencias de qué es mejorar la escuela y quésentido tiene, los peligros que comporta y qué orientación estratégica parece despuntar.El capítulo de Antonio Bolívar, recoge esta inquietud y resitúa los procesos de mejora –que se habían dotado de una perspectiva institucional, del centro como unidad básica decambio– en un “necesario” camino de vuelta la aula, a poner los pies en el suelo y serconscientes que nada cambia de verdad si no cambian los contenidos y las prácticasconcretas de clase. En este camino de ida y vuelta del aula al centro (de lo individual alo colectivo, hacia el logro de buenos centros) y a la inversa (desde un proyecto comúnde profesionalidad interdependiente, hacia un “buen maestro” en su práctica), se hacenecesaria la labor del asesor, o mejor dicho, una función de asesoramiento al centroeducativo. Mar Rodríguez dibuja con pincelada fina cuál es el rol del asesor y de lapropia función asesora y cómo se reconstruye el perfil e identidad profesional en estoscomplejos parámetros en los que actúa. En este punto de reflexión, Fernando Hernándezcompleta la descripción de qué profesional es un asesor y cuáles deben ser susconocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, entrando a trapo sobre una cuestiónespinosa: qué formación para una asesor de procesos. Este marco comprensivo secompleta con una aproximación a los contextos en los que se interviene. En este sentidoel capítulo quinto hace un recorrido panorámico sobre los escenarios en los que habrá defijar su atención esta función de asesoramiento al centro educativo: el currículum (tanto“del” centro como “para” el centro), el profesorado (como profesional, adulto ymiembro de un grupo de aprendizaje) y el propio centro como cultura en desarrollo.Seguidamente, Antonio Portela plantea qué es una institución, qué dimensiones lacomponen y como ésta regula todo lo que en ella acontece, para –seguidamente–describir cómo han de intervenir los sistemas de apoyo para optimizar el desarrollo yfunción de estas instituciones (educativas en este caso).

En el segundo bloque titulado “Dimensiones del asesoramiento al centroeducativo”, se pasa repaso a los aspectos más explicativos de, en primer lugar, qué es yqué sentido tiene la función asesora al centro educativo y, en segundo término, cómodesarrollar este trabajo con una adecuada perspectiva o “visión estratégica” de procesode desarrollo. Desde los nortes y roles comentados en el apartado anterior –como nopodría ser de otra forma para no construir sobre el vacío–, José Miguel Nieto, describedensamente los diferentes enfoques del asesoramiento y apuesta por un modelo deasesoramiento de colaboración crítica como más pertinente a la propuesta que se estápresentando. Seguidamente, Víctor Hernández, –a modo de aviso a navegantes–presenta y sitúa las diferentes estructuras de asesoramiento que coexisten einteraccionan con la escuela, en el momento actual en nuestro contexto, y apuntainteresantes sugerencias sobre cómo se podría conseguir desde este complejo puzle deredes y servicios una adecuada articulación de estructuras y sistemas de apoyo.

Con este bagaje, el lector puede pasar a entrar en el complejo mundo de lasfunciones del asesor (las legisladas y las demandadas, las propuestas y lasnegociadas…) y con todas ellas ir dibujando un nuevo marco de acción. Para no quedaren una –bien argumentada– declaración de intenciones y visiones, es importante dotarsede una herramienta estratégica (el proceso de desarrollo) en el que plasmar todas estasfunciones y tareas. Amador Guarro describe con sentido autocrítico esta herramienta (elpropio modelo de proceso) y –en torno a sus diferentes momentos, fases y tareas– vaarmando una nueva reconceptualización de la función asesora más allá de la tecnología

del proceso y de la visión añeja de la colaboración, que se inscribe en un nuevo marcomucho más flexible, dinámico, abierto e incierto, pero también más real. Por ello, estecapítulo se encarga de precisar los peligros, bondades, posibilidades y el sentido de la“visión estratégica” de los procesos de asesoramiento y desarrollo. Sabemos qué asesorqueremos y necesitamos, desde qué perspectiva ha de actuar y cuál será su principalmanera y contexto de trabajo (el proceso), pero la práctica nos advierte de que, ademásde esta filosofía y orientación, se hace necesario el conocimiento y dominio de una seriede estrategias, herramientas y modos de hacer, que Purificación Pérez presenta en tornoa un operativo modo de clasificación. Éstos instrumentos serán los pertrechos de los queechar mano en momentos puntuales, en acciones concretas o en los que apoyarse en eltranscurso de las acciones de asesoramiento. Eso sí, sin supeditar su uso a su tecnología,ni considerarlos como básicos e imprescindibles, sino como simplemente lo que son,versátiles herramientas y apoyos para facilitar la acción asesora, nunca fines en símismos.

El libro se completa con un tercer bloque titulado “La práctica delasesoramiento”. Ella se dedica a algunas ejemplificaciones prácticas de qué es y cómoasesorar. En los capítulos que componen esta parte, lejos de rehuir de la argumentacióny la fundamentación, se asume una perspectiva constructiva en el que paralelamente sevan presentando y fundamentando las acciones propuestas. Si bien es verdad quecomponen un cierto conglomerado de propuestas –y, por tanto, a modo de miscelánea–que se inspiran y beben de la filosofía de la propuesta y completan, contrastan y retocanen función de la compleja realidad sobre la que se ha de actuar. Los capítulos quecomponen este apartado dibujan una cierta panorámica de las acciones más demandadaso que consideramos de mayor interés en los tiempos que corren (la convivencia reúne atres propuestas), pero sin olvidar otros de reconstrucción de la identidad profesional einstitucional (socialización de profesores noveles o no integrados en proyectos detrabajo) o sobre cómo estimular los procesos de colaboración profesional.

De este modo, el trabajo de Chago Arencibia narra –de manera muy directa eilustrativa– el proceso de asesoramiento seguido en un centro educativo que presentabaproblemas de convivencia y cómo fue virando este interés de partida hacia lareconstrucción del propio proyecto educativo de centro. Este caso se va montando conla propia voz del profesorado, el cual va describiendo sus impresiones, motivos, dudas,etc. y cómo –con diálogo, participación, asesoramiento y tiempo– se articula unaconsensuada propuesta de desarrollo. En línea con el anterior, Rodrigo García denunciaen qué condiciones debe actuar el asesor en muchos casos y cómo es demandada suactuación como “experto” y poseedor de un “maletín” cargado de recetas y proyectosinfalibles. Lo más interesante de su apuesta es cómo sobrellevar esta realidad y cómo,aprovechando los vestigios de causas problemáticas (nuevamente la convivenciaescolar, aunque esta vez en Secundaria), se puede construir un proceso de asesoramientocompatible con otro paralelo de autodesarrollo del centro docente. Juan Manuel Morenoy Juan Carlos Torrego, partiendo de la presentación de una investigación sobre cómoasesorar a los centros educativos con problemas de convivencia escolar para queabordasen acciones de respuesta global, describen el potencial del enfoque de procesosy de esta visión estratégica para que sean los propios equipos docentes los que –una vezdotados del proceso, que ellos mismos han ido recorriendo– puedan encontrar suspropias autosoluciones.

Completan este tercer bloque dos nuevas aportaciones, ahora más atentas con lafunción y desarrollo profesional docente y en el creciente papel pueden tener en esteasunto la constitución de redes de apoyo e intercambio de experiencias entre centros. Elcambio ha de estar aglutinado, asumido y arropado por el centro, y llegar a las aulas(como destacaba la aportación de Bolívar), pero también incide sobre los profesoresparticulares, por lo que cómo llegar a los compañeros que no iniciaron los procesos deinnovación. En este sentido, Marita Sánchez apunta la importancia que tiene –dadas lasdinámicas de cambio de proyectos y de personal docente que tienen los centroseducativos– prestar atención a los nuevos profesores que llegan al centro o que seintegran en proyectos de trabajo de los que no participaron en su creación y desarrollo.Por ello aborda cómo asesorar a estos colegas desde propuestas de mentorización decompañeros o desde grupos de apoyo de profesores. Por último Enriqueta Molinarealiza una revisión crítica de lo que es y supone la colaboración profesional entreprofesores sin que ello anule la autonomía personal del docente, proponiendo algunaslíneas de actuación y maneras de trabajar –desde el asesoramiento de compañeros y lasupervisión clínica horizontal y democrática– para fomentar los procesos de mejora.

Al libro se le ha querido imprimir un cierto carácter de manual. En él, aparecenlos temas de más candente actualidad a la hora de asesorar a los centros educativos,junto a los instrumentos y fundamentos básicos para abordar –con cierta prestancia– lafunción asesora. La propuesta que ofrecen estas páginas creemos que supera a la sumade aportaciones, pues tiene un claro hilo conductor y creemos que aborda un amplioabanico de opciones ciertamente interesante como para aproximarse a unacomprensión/acción pedagógica de asesoramiento para la mejora. Pero pretende ir másallá. Su incisiva y perspicaz atención a cuestionar, argumentar y dar sentido a lo quepropone, hace que sea también una contribución relevante para las personas interesadasen el tema del asesoramiento al centro educativo: Profesorado universitario, Asesores delos Centros de Profesorado, Equipos de Orientación Educativa, Inspectores, otrosapoyos externos y profesionales y estudiantes de la educación en general. Por todo elloinvito al lector a que se aventure por entre las páginas del libro y profundice por suconcepción del asesoramiento, sus fundamentos y maneras de hacer, en la reconceptualizaciónde lo que es mejorar los centros educativos y, por último, en qué sentido y cómo puedencontribuir para ello estos “nuevos” profesionales.

Jesús Domingo SegoviaCoordinador

ÍNDICE

Presentación .................................................................................................................... 13

PARTE I: MARCOS DE REFLEXIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN CON LOSQUE REPENSAR EL ASESORAMIENTO EN EL CENTRO EDUCATIVO ....................... 19

Capítulo 1: La mejora de la educación como marco de referencia para elasesoramiento pedagógico. Juan Manuel Escudero .............................................................. 211. La mejora de la educación en nuestro contexto e historia .................................................. 23

1.1. Una historia y relato muy particular de mejora desde dentro. .............................. 241.2. La historia más ambiciosa y profunda de la LOGSE, y un breve relato................. 28

2. La mejora a perseguir y las condiciones que han de acompañarla....................................... 332.1. Un mapa de los territorios de la mejora: algunas consideraciones previas. ........... 35

Las estructuras de y para la mejora .............................................................. 37Poderes, responsabilidades y cultura ............................................................ 39La mejora como un trayecto de aprendizaje ................................................. 42La mejora como un fenómeno también emociona ......................................... 45Un discurso moral para responder a la cuestión de por qué los proyectos de

mejora ................................................................................................. 47La mejora, también una forma de resistencia y reivindicación ....................... 48

Capítulo 2: Del aula al centro y ))vuelta?. Redimensionar al asesoramiento.Antonio Bolívar Botía ........................................................................................................ 511. Planteando el problema ................................................................................................ 52

1.1. Síntomas del problema .......................................................................................... 531.2. Evolución de los cambios de acento ....................................................................... 531.3. Conjugar el centro y el aula ................................................................................... 55

2. Algunas causasBrazones del asunto ............................................................................... 562.1. Externas .............................................................................................................. 562.2. Razones más internas ........................................................................................... 58

3. La mejora entre la acción institucional y la docente ....................................................... 604. Vuelta: la práctica educativa como Anúcleo@ de mejora ................................................... 625. Redimensionar el asesoramiento ................................................................................... 64

Capítulo 3: Asesoramiento en educación. Identidad y construcción de una prácticacontrovertida. M0 Mar Rodríguez Romero ......................................................................... 671. Las fuentes de controversia .......................................................................................... 672. La constitución sociohistórica de la labor de asesoramiento en educación ....................... 693. La constitución biográfica del asesoramiento ................................................................. 74

3.1. La fusión del rol de asesor .................................................................................... 753.2. La marginalidad del rol ......................................................................................... 76

4. El compromiso con el profesorado y los centros educativos ............................................ 794.1. El conocimiento del agente de apoyo ..................................................................... 794.2. El poder del asesor ............................................................................................... 804.3. La colegialidad ..................................................................................................... 82

Capítulo 4: El saber del asesor: reconstrucción de un itinerario. Fernando Hernández .... 851. Señalando un recorrido2. Un marco para situar mi experiencia asesora3. El aprendizaje inicial: El asesor como apoyo a los deseos de cambio del profesorado4. La apertura de nuevas puertas: La extensión de la perspectiva de asesoramiento

5. Aprender de los errores como parte de la construcción del saber del asesor6. El asesor en Secundaria: un campo de actuación que replantea algunos aspectos del saber

del asesor7. Lo que he aprendido en esta reconstrucción

Capítulo 5: Escenarios y contextos de acción. Jesús Domingo Segovia ............................. 1011. Desarrollo del currículum ........................................................................................... 1022. Profesorado ............................................................................................................... 105

2.1. El profesor como persona y profesional ................................................................ 1062.2. El profesor como adulto que aprende ................................................................... 1092.3. El docente dentro de una comunidad profesional ................................................... 111

3. Centro ...................................................................................................................... 1133.1. Tipologías de centros .......................................................................................... 1143.2. Ciclo de desarrollo de los centros educativos ........................................................ 117

4. Primeras implicaciones de cara a los procesos de asesoramiento ................................... 120

Capítulo 6. Asesoramiento a un proceso de desarrollo institucional. Claves comprensivas ypropuestas de acción. Antonio Portela Pruaño ............................................................... 123

1. )Qué es una institución .............................................................................................. 1241.1. La institución como orden o patrón de actuación ................................................... 1241.2. Institución: dimensiones ...................................................................................... 1251.3. Las reglas como núcleo de la institución ............................................................... 126

2. Los sistemas de apoyo como determinante institucional ............................................... 1282.1. Los sistemas de apoyo como fuente de información y recursos .............................. 1292.2. Los sistemas de apoyo como fuente de legitimación .............................................. 1292.3. Los sistemas de apoyo como determinantes institucionales de la eficiencia ............. 130

3. Conclusión ................................................................................................................ 133

PARTE II. DIMENSIONES DEL ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO .. 135

Capítulo 7. Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. José Miguel Nieto Cano....................................................................................................................................... 1371. Elementos para la tipificación de modelos ................................................................... 1382. Modelo de intervenc ión ............................................................................................. 141

2.1. Conocimiento y experiencia del asesor ................................................................ 1412.2. Relaciones dominadas por el asesor ..................................................................... 143

3. Modelo de facilitación ............................................................................................... 1443.1. Conocimiento y experiencia del asesorado ........................................................... 1443.2. Relaciones dominadas por el asesorado ................................................................ 146

4. Modelo de colaboración ............................................................................................. 1474.1. Conocimiento y experiencias compartidas ............................................................ 1484.2. Relaciones paritarias ........................................................................................... 150

5. Consideraciones finales ............................................................................................ 151

Capítulo 8: Rasgos de configuración de los sistemas de apoyo externo a los centroseducativos. Víctor Hernández Rivero ............................................................................... 1531. Breve apunte en torno al origen y evolución de los sistemas de apoyo externo ............... 153

1.1. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) ........................... 1541.2. Los centros del profesorado (CEP) ....................................................................... 155

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2. Elementos y dimensiones en la configuración y diseño de los sistemas de apoyo externo 1562.1. La dimensión estructural ..................................................................................... 1572.2. La dimensión estratégica ..................................................................................... 1602.3. La dimensión operativa ....................................................................................... 164

Capítulo 9: Funciones de asesoramiento. Jesús Domingo Segovia ................................... 1671. Territoriedad de la función asesora ............................................................................. 1672. Principales funciones encomendadas a los asesores de centros educativos ..................... 1713. Funciones del asesor por ámbitos de acción ................................................................. 1734. Las funciones del asesor en la encrucijada. Matices críticoBconstructivos ...................... 178

Capítulo 10: La estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboración: una(re)visión desde la práctica. Amador Guarro Pallás ........................................................ 1851. Transformación democrática de la cultura escolar ........................................................ 1862. Propuesta de trabajo cooperativo ................................................................................ 187

2.1. El centro como unidad de cambio ........................................................................ 1892.2. Concreción de la colaboración entre el asesor y el centro ...................................... 190

3. Generación de procesos y actitudes ............................................................................. 1914. Capacitación de la escuela ......................................................................................... 1965. Investigación y solución de problemas prácticos .......................................................... 197

5.1. Autorrevisión de la escuela e identificación de ámbitos preferentes de mejora ........ 1995.2. Análisis de los problemas identificados ................................................................ 2005.3. La búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción 2005.4. La planificación de la acción ............................................................................... 2015.5. La preparación para el desarrollo del plan ............................................................ 2015.6. El desarrollo colaborativo del plan ....................................................................... 2025.7. La evaluación del proceso ................................................................................... 2025.8. Institucionalización del cambio ............................................................................ 203

Capítulo 11: Estrategias e instrumentos de asesoramiento. María Purificación Pérez García 2051. Marcos comprensivos de las estrategias de asesoramiento ............................................ 2062. Estrategias para el asesoramiento ................................................................................ 209

2.1. Estrategias de comunicación ............................................................................... 2102.2. Estrategias de presentación ................................................................................. 2122.3. Estrategias para estimular la reflexión .................................................................. 2132.4. Estrategias de participación ................................................................................. 2162.5. Estrategias de evaluación .................................................................................... 218

3. Una propuesta final .................................................................................................... 219

PARTE III: LA PRÁCTICA DEL ASESORAMIENTO ............................................... 221

Capítulo 12. Una experiencia de asesoramiento procesual basada en la disciplina escolar.Juan Santiago Arencibia Arencibia .................................................................................. 2231. La construcción de la relación con el centro ................................................................ 224

1.1. Los precontactos ................................................................................................ 2241.2. El contacto inicial con el Claustro ........................................................................ 2241.3. La disciplina como contenido de la demanda ........................................................ 2251.4. El comienzo de una relación ................................................................................ 2261.5. Conociendo otras realidades del centro y demostrando capacidad .......................... 226

2. La autorrevisión de la escuela y la priorización de un ámbito de mejora ........................ 2272.1. La priorización y la creación de una visión conjunta ............................................. 2272.2. El GCI y la clarificación del problema ................................................................. 2282.3. La importancia de las relaciones afectivas ............................................................ 2292.4. Continuar con la clarificación del problema y el inicio de procesos

estables ................................................................................................... 229

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2.5. Primeros argumentos sobre la importancia del currículum ..................................... 2303. La búsqueda de soluciones: Una nueva fase. Confirmación del proceso ........................ 230

3.1. Un gran trabajo por realizar; el ciclo como unidad organizativa ............................. 2313.2. El asesor hace un planteamiento que obliga a reflexionar sobre

soluciones aportadas ................................................................................ 2313.3. Un incidente crítico importante: se agrava la situación de indisciplina

en el centro .............................................................................................. 2323.4. Una nueva comisión que democratiza la toma de decisiones .................................. 2323.5. La integración de ámbitos y la apuesta por el currículum en la

evaluación del proyecto de mejora ............................................................ 2333.6. La comisión de disciplina .................................................................................... 234

4. Elaboración de un plan que permita poner en práctica la solución priorizada ................. 2344.1. Un cambio de rumbo importante: la integración de ámbitos ................................... 2354.2. Un PEC fundamentado en la colaboración del profesorado .................................... 2354.3. La memoria del proyecto, otra evaluación sobre el trabajo

desarrollado ............................................................................................. 2364.4. Un nuevo proyecto elaborado íntegramente por los profesores .............................. 2374.5. Un cambio importante en la plantilla; la integración cultural .................................. 2374.6. Las señas de identidad: la continuidad del proyecto .............................................. 2384.7. El GCI deja paso a la comisión de coordinación pedagógica (CCP) ....................... 2384.8. La implicación de los padres en el PEC: el inicio de una relación

diferente .................................................................................................. 2394.9. El claustro de final de curso: la disciplina ya no es el problema ............................. 2404.10. El proyecto para el nuevo curso ya no contempla la disciplina:

la relación colaborativa con los padres ...................................................... 240

Capítulo 13: AAExperto muy cualificado, gran maletín y referencias, se ofrece para asesorarcentros con violencia@@. Rodrigo J. García Gómez ............................................................. 2431. Una experiencia de asesoramiento .............................................................................. 244

1.1. No queremos aquí a este alumnado, )por qué no construye la administración otrocentro en el barrio? ............................................................................................ 244

1.2. Razones para un determinado Aestilo@ de asesoramiento ....................................... 2471.3. Valoraciones y conclusiones .............................................................................. 250

2. Fundamentos Aespecíficos@ para un estilo de asesoramiento .......................................... 2512.1. La violencia y las instituciones educativas .......................................................... 2512.2. La salvación no está en la técnica ....................................................................... 253

3. AProfesional de apoyo colaboraría con centros educativos en la construcción de planesconjuntos para trabajar los problemas de violencia@ ...................................................... 257

Capítulo 14. El asesoramiento para la resolución de conflictos de convivencia en centrosescolares: el enfoque de AArespuesta global@@ . Juan Manuel Moreno Olmedilla y Juan CarlosTorrego Seijo .................................................................................................................. 2591. El contexto institucional y cultural español .................................................................. 2602. Metodología de investigación ..................................................................................... 2613. La prevención de la conducta antisocial y la promoción de la conducta proBsocial: enfoque

de respuesta global de la escuela ................................................................................. 2634. Resultados: ámbitos de solución. La promoción de la conducta proBsocial .................... 2665. Conclusiones ............................................................................................................. 269

Capítulo 15. Cuando un profesor llega a un centro: acompañando sus primeros pasos.Marita Sánchez Moreno ................................................................................................... 2751. La integración de nuevos miembros en la comunidad educativa. Algunos supuestos básicos 2752. Modalidades de asesoramiento ................................................................................... 277

2.1. Necesidad de la cooperación: asesoramiento entre colegas .................................... 2772.2. Profesores mentores que ayudan a los principiantes .............................................. 279

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2.3. La supervisión clínica como una estrategia de asesoramiento ................................. 2813. Una experiencia de asesoramiento .............................................................................. 2844. Consideraciones finales ............................................................................................. 287

Capítulo 16. Asesoramiento de compañeros. Enriqueta Molina Ruiz ............................... 2891. De un enfoque jerárquico de supervisión a uno horizontal o democrático ....................... 2892. La supervisión colaborativa superadora de la tensión entre supervisores y profesores .................................................................................................................. 2923. Supervisión de grupo.................................................................................................. 2944. Asesoramietno de compañeros .................................................................................... 295

Bibliografía .................................................................................................................... 301

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