Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 70 (25,1)

Zaragoza (España), Abril, 2011

ISSN 0213-8646

La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la

antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-

profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de

Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte.

Sede Social, redacción, administración y correspondencia

Universidad de Zaragoza

Facultad de Educación

San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España

Editor

José Emilio Palomero Pescador

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación ([email protected])

Páginas web

http://www.aufop.com

Administrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador

Composición de textos e impresión

Miño y Dávila Editores

Av. Rivadavia 1977 - 5º B (C1033AAJ) • Buenos Aires • Argentina

E-mail: [email protected] • Página Web: http://www.minoydavila.com.ar/index

Diseño de portadas y diseño web

José Palomero Fernández * [email protected] * http://www.thewelltime.com/

-ISSN: 0213-8646

-DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87

-CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803”

© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.

Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se

identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad

exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se

responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

La Revista ha recibido en 2009 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad

de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVA

PresidenteAntonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

VicepresidenteHenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo social).

Secretario José emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

AdministradoramAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

VocalesFernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).eduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).cArlos lAtAs Pérez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres).JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIÓN

PresidentemArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de RedacciónJosé emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Administración y distribuciónmAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Correspondencia con autoreseduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).mAríA PilAr teruel melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Relaciones institucionalesAntonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mAríA PAz GArcíA sAnz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

Relaciones internacionalessAndrA rAcionero PlAzA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).Jesús Alberto ecHeverry sáncHez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia)GAbriel GAlArzA lóPez (Universidad de Bolivar. Ecuador)renAto GrimAldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università degli Studi di Torino. Italia)JuAn milA demArcHi (Universidad de la República. Montevideo, Uruguay)ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department)

Soporte informáticoJAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).PAblo PAlomero Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo).álvAro retortillo osunA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).cArlos sAlAverA bordAs (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

Base de datos y certificacionesHenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

VocalesFernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).mAríA PilAr AlmAJAno de PAblos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’Educació).JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JuliA boronAt mundinA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).Adelicio cAbAllero cAbAllero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).nieves cAstAño Pombo (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).teresA GArcíA Gómez (Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar).AlFonso GArcíA monGe (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).Antonio Gómez ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia).mAríA nieves ledesmA mArín (Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar).mArio mArtín bris (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).JuAn bAutistA mArtínez rodríGuez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).sAntiAGo molinA molinA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).Jesús muñoz PeinAdo (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación).AnA Ponce de león elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO ASESORJuAn AzcoAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina).cesAr coll (Universitat de Barcelona, España).mArio de miGuel (Universidad de Oviedo, España).JoHn elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).enrique GAstón (Universidad de Zaragoza, España).José Gimeno sAcristán (Universidad de Valencia, España).José rAmón FlecHA GArcíA (Universitat de Barcelona, España).nitA Freire (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).Henry Giroux (McMaster University, Canadá).Gordon KirK (University of Edinburgh, Reino Unido).dAniel lóPez steFoni (Universidad de Los Lagos, Chile).Peter mc lAren (University of California, Los Ángeles, Estados Unidos).Jesús PAlAcios (Universidad de Sevilla, España).ánGel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España).stePHem Kemmis (Deakin University, Australia).robert stAKe (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADÉMICOPilAr Abós olivAres (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).vicentA AltAbA rubio (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).Germán Andrés mArcos (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).Asunción bArrerAs Gómez (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).AnA rosA bArry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).JoAn biscArri GAssio (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).Florentino blázquez entonAdo (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).Herminio dominGo PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).cArmen Fernández bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).José Fernández GArcíA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).mAríA del PilAr Fernández viAder (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).mAríA sAGrArio Flores cortinA (Universidad de León. Facultad de Educación).rosArio GArcíA Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

AmAndo lóPez vAlero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).GonzAlo mArrero rodríGuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).JuAn montAñés rodríGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).mArtín muelAs Herráiz (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).concePción nAvAl durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).Jesús nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia).Antonio ontoriA PeñA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).José Antonio orAmAs luis (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación).mAríA del mAr Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).rosArio quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).tomás rodríGuez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).óscAr sáenz bArrio (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).FrAncisco José silvosA costA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo).cArme tolosAnA lidón (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).mAríA del cArmen uronés JAmbrimA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).mAnuel vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).luis J. venturA de PinHo (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação).miGuel ánGel villAnuevA vAldés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).nAzArio yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

mAríA AntoniA cAno iborrA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació).JAvier cermeño APAricio (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).mAríA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).concePción mArtín sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS

- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid).- Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares).- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga).- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).- Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).- Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón.- Facultad de Educación de la Universidad de León.- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)

Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente la antigua numeración.



Número 70 (25,1)

ISSN 0213-8646

índice

Editorial: La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas ................ 11

Tema monográfico

“La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas”

Coordinado por Teresa Susinos Rada

La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos ............................................ 15

La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional Michael Fielding .......................................................................................... 31

La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad Len Barton ..................................................................................................63

Sostener la libertad: encontrar y cuidar “un cuarto propio” Nieves Blanco ............................................................................................. 77

El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria Carmen Gallego Vega.................................................................................93

Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros Javier Monzón González ...........................................................................111

Algunas claves para repensar la formación del profesorado sobre la base de la inclusión Dolors Forteza Forteza ............................................................................... 127

La situación de la formación en educación inclusiva en los nuevos títulos de grado de maestro en España María José León Guerrero .........................................................................145

Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa Begoña Martínez Domínguez .....................................................................165

La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela María Pallisera Díaz ...................................................................................185

Autores ......................................................................................................201

Normas de funcionamiento ..................................................................... 205



Number 70 (25,1)

ISSN 0213-8646

index

Editorial: Inclusive education today: scenarios and protagonists.................. 11

Monographic Theme

“Inclusive education today: scenarios and protagonists”

Coordinated by Teresa Susinos Rada

Inclusive education today. Recognising the other and building a community through interaction and participation Teresa Susinos Rada and Carlos Rodríguez-Hoyos........................................ 15

Student voice and inclusive education: a radical democratic approach to intergenerational learning Michael Fielding .......................................................................................... 31

Research in inclusive education and dissemination of the research on disability Len Barton ..................................................................................................63

Supporting freedom: finding and taking care of a “self-room” Nieves Blanco ............................................................................................. 77

Inclusive support from the community perspective Carmen Gallego Vega.................................................................................93

Advising towards an inclusive school and teacher training in schools Javier Monzón González ...........................................................................111

Some keys to rethink teacher training on the basis of inclusion Dolors Forteza Forteza ............................................................................... 127

Training in inclusive education in the new infant and primary education degrees in Spain María José León Guerrero .........................................................................145

Lights and shadows of the attention to diversity measures in the way to inclusive education Begoña Martínez Domínguez .....................................................................165

Work and social inclusion of young people with intellectual disabilities. The role of the school María Pallisera Díaz ...................................................................................185

Authors ......................................................................................................201

Notes for Contributors ............................................................................ 205

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12 11

EDITORIAL

La educación inclusiva hoy. Escenarios y protagonistas

os artículos que conforman este monográfico proceden del Congreso Internacional que con este mismo título (La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas) tuvo lugar en la Universidad de Cantabria en el mes de marzo de 20101. El objeto central de aquellas jornadas

fue el análisis de la Inclusión Educativa y, más concretamente, el debate sobre las últimas preocupaciones que la inclusión tiene entre manos en nuestro país y en los países del entorno. Por ello, se hizo una selección de los tópicos que en el marco de la inclusión educativa necesitaban ser analizados a la luz de las nuevas tendencias y exigencias sociales y educativas.

En este sentido, se invitó a Len Barton a que expusiera su visión sobre la investigación en inclusión educativa. De todos es conocido que Len Barton ha ejercido un papel fundamental a nivel internacional en la difusión de la investigación sobre Inclusión Educativa y sobre las ideas del Modelo Social de la Discapacidad al ser editor y promotor de varias revistas de alcance internacional y de numerosos libros y recopilaciones con una amplia perspectiva comparada. Destacan entre estas publicaciones de las que ha sido fundador y promotor, las revistas Disability and Society y British Journal of Sociology of Education y la serie de libros Disability, Human Rights and Society.

En este encuentro también participó Michael Fielding, quien puede ser considerado en el momento presente como una figura indispensable dentro del denominado movimiento de Students Voice (traducido entre nosotros como la Voz del Alumnado). Este movimiento ha experimentado una gran expansión en los últimos años, principalmente en los países anglosajones, y designa un conjunto de experiencias de mejora escolar de muy diferente naturaleza y alcance que tienen la finalidad de animar la participación, la reflexión, la discusión, el diálogo y la acción de los estudiantes en los centros escolares.

Las conexiones entre las ideas de Michael y los objetivos del proyecto de la inclusión educativa son numerosas y muy sugerentes, tal y como se muestra en el artículo que recoge este monográfico. Las propuestas de Fielding beben de la tradición de la educación democrática y están comprometidas con el objetivo de

1. Este Congreso fue coordinado por Teresa Susinos y en su organización colaboraron profesores-as y estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Susana Rojas, Marta García Lastra, Adelina Calvo, Susana Lázaro, Ignacio Haya, Carlos Rodríguez-Hoyos, Julia Ruiz y Noelia Ceballos.

L

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12

promover nuevos modos de relación entre el alumnado y el profesorado basados en el aprendizaje mutuo y el diálogo sincero que él denomina colegialidad radical.

En esta misma esfera de las propuestas de Michael Fielding se sitúa el texto de Teresa Susinos y Carlos Rodríguez, quienes exponen las conexiones que la voz del alumnado tiene con la inclusión educativa a partir del proyecto de investigación que actualmente realizan profesores de diferentes niveles educativos, estudiantes y becarios y que conforman un equipo de trabajo con sede en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria.

Por su parte, Nieves Blanco, profesora de la Universidad de Málaga, fue invitada a reflexionar sobre los encuentros y desencuentros de la coeducación y la inclusión, lo que hizo, recordando la famosa obra de Virgina Woolf, bajo el sugerente título de “Sostener la libertad: encontrar y cuidar «un cuarto propio»”. Con este título Nieves llama la atención sobre la necesidad de mantener un equilibrio básico entre los objetivos imprescindibles de la igualdad (nunca entendida como identidad) y aquellos que nos permiten el reconocimiento de la diferencia sexual dentro de la escuela, poniendo en evidencia el riesgo que conlleva pensar en la inclusión de las mujeres en una institución educativa que no ha modificado su simbólico y que, por lo tanto, difícilmente llega a valorar la experiencia femenina.

En el marco del encuentro se propusieron igualmente como temas de reflexión los dilemas que plantean hoy en día el apoyo y el asesoramiento inclusivo, asuntos que fueron abordados por Carmen Gallego (Universidad de Sevilla) y Javier Monzón (Universidad del País Vasco), y también qué formación necesitan los profesionales para el desarrollo de un trabajo que favorezca la inclusión en las escuelas, lo que nos llevó a una rica discusión sobre las modificaciones de los planes de estudio de las titulaciones sobre educación en el marco del EEES. Con el saber añadido que les proporciona su experiencia en cargos de gestión en este momento, esta temáticas fueron abordadas por Dolors Forteza de la Universidad de Illes Balears y de María José León de la Universidad de Granada.

Por último, nos pareció que uno de los retos más agudos que hoy tiene planteada la inclusión educativa son las dificultades de la inclusión al final de la enseñanza obligatoria y los retos de la inserción laboral de los jóvenes. Estas reflexiones son las que se pueden encontrar en las aportaciones de Begoña Martínez de la Universidad del País Vasco y María Pallisera de la Universidad de Girona.

Queda por último agradecer a todos los autores de este monográfico su trabajo y su pasión y manifestar nuestra confianza en que estos textos sirvan verdaderamente para su misión original que no es otra que la de inquietar al lector de forma que sea capaz de provocarle nuevas dudas, alguna interrogación y también alguna nueva certeza.

El Consejo de Redacción

monoGrAFíA:

La eduCaCIón InCLuSIva hoy: eSCenaRIoS y pRoTagonISTaS

Coordinadora:

Teresa Susinos Rada

ISSN 0213-8646


La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

Teresa SUSINoS RADACarlos RoDRíGUEz-HoyoS

RESUMEN

El artículo plantea la necesidad de revitalizar el ideal de la escuela inclusiva, una vez que éste ha comenzado a formar parte del lenguaje escolar políticamente correcto, desde el dilema de quiénes, cómo y para qué se participa en las escuelas. A partir de este objetivo, se explican los principios teóricos y las fases de investigación de un proyecto desarrollado desde la Universidad de Cantabria que tiene como objetivo mejorar los centros docentes aumentando la participación del alumnado, esto es, haciendo visible y escuchando su voz1. Así, reconociendo la importancia que para los estudiantes y sus profesores tiene sentirse vinculados a los proyectos y actividades que nutren la dinámica escolar, las conclusiones de la investigación nos permiten enriquecer y plantear nuevos retos a las prácticas docentes y de investigación inclusivas, unos hallazgos que plantean no sólo dilemas sobre cómo mejorar los procesos educativos reconociendo a los estudiantes como agentes de cambio, sino también el papel de la investigación en el acompañamiento de estas necesarias transformaciones.

PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa, Voz del alumnado, Mejora escolar.

Inclusive education today. Recognising the other and building a community through interaction

and participation

ABSTRACT

This article indicates the need to revive the ideal of inclusive education, now that it has started to become a politically correct way of talking about school education, thus considering

1. Proyecto I+D+I. Directoras: Ángeles Parrilla y Teresa Susinos, EDU2008-06511-C02-02/EDUC.

Correspondencia

Teresa Susinos RadaCarlos Rodríguez-Hoyos

Universidad de CantabriaDepartamento de Educación

Edificio Interfacultativo.Avda. Castros s/nTel.: 942-201280

E-mails:[email protected]

[email protected]

Recibido: 12/11/2010Aceptado: 28/11/2010

Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos


the dilemma of who participates, as well as how and why there is participation at schools. Using this objective as a launch pad, we further explain the theoretical and research phases of a project developed by the University of Cantabria, whose aim is to improve schools by increasing student participation, and specifically, making them visible, and listening to what they have to say. Thus, by recognizing the importance for students and their teachers to feel part of the projects and activities that enhance the school dynamics, the research findings allow us to enrich and propose new challenges for inclusive teaching practices and research. These findings not only pose dilemmas as to how to improve educational processes by recognizing students as agents of change, but they also examine the role of research in supporting these necessary changes.

KEY wORDS: Inclusive education, Students’ voice, School improvement.

Introducción

Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena educación”.

Esta rápida progresión, sin embargo, no debiera ser un argumento para el conformismo porque la misma naturaleza del proyecto inclusivo, que se reconoce como una empresa siempre inacabada, exige que mantengamos una actitud crítica y vigilante para evitar, como advierte Barton en este mismo monográfico, que la inclusión quede reducida a un eslogan o un reclamo sin raíces profundas en la práctica. Así, el ejercicio activo de revisitar los principios de la inclusión para iluminar nuestras investigaciones, nuestras políticas y nuestras prácticas nos ayudará a reorientar nuestra actividad del modo más conveniente y nos permitirá responder a las nuevas demandas que constantemente van surgiendo en un sistema social tan dinámico y cambiante como el nuestro de manera acorde a estos principios. Tal y como afirma Ball (2001), navegar por la teoría (de la inclusión en nuestro caso), lejos de ser inútil, tiene una importancia prometedora. La teoría nos permite ver, hacer o pensar más allá de lo habitual, “es un vehículo para «pensar de otro modo», es la base de «hipótesis escandalosas» (…). Ofrece un lenguaje para el desafío, y modos de pensamiento distintos de los que otras personas dominantes articulan para nosotros (…). El propósito de la teoría es



desfamiliarizar las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos obvias y necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas de experiencia” (BALL, 2001, 107).

Este proceso de reflexión, de ida y vuelta desde la teoría de la inclusión educativa a nuestras prácticas (de investigación o de docencia), nos ha permitido conectar dos ideas o tradiciones de investigación que se hermanan aquí inspirando la propuesta que hacemos en este artículo. Así, el objeto de este texto es desvelar qué se dicen mutuamente la inclusión educativa y el movimiento de la voz del alumnado y cómo se conjugan en una investigación concreta como la que estamos desarrollando actualmente. Nuestro principal argumento aquí es que la inclusión educativa no puede separarse del concepto de voz y que, por lo tanto, los dilemas sobre nuestra docencia y nuestra investigación han de llevar consigo necesariamente una reflexión y un compromiso con la democratización y la afirmación del derecho de las personas o grupos habitualmente silenciados a ser escuchados. Investigar sobre la voz y la participación nos lleva de una forma u otra a poner sobre la mesa el debate de quién tiene el poder de la palabra y, por tanto, el poder de nombrar y decidir qué y cómo se investiga en educación y qué y cómo ha de ser una enseñanza que se dice inclusiva2.

Como explicaremos, esta es la idea matriz de la investigación que venimos desarrollando en la Universidad de Cantabria titulada “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar” y sobre la que pretendemos ofrecer aquí una visión panorámica3. El proyecto, como se indica en el propio título, está comprometido con animar o promover proyectos localmente concebidos de mejora escolar que son diseñados partiendo de un proceso de consulta y participación del alumnado.

2. En general, existe ya mucha literatura crítica con las prácticas educativas discriminatorias o excluyentes, pero no tanta relativa a la investigación que llevamos a cabo. Sin embargo, en nuestra opinión, no debiéramos desconsiderar la responsabilidad ineludible que tiene nuestra investigación en los procesos de nominación y, por tanto, de legitimación de modelos explicativos de lo social y lo educativo duales, deficitarios y, en definitiva, muy poco inclusivos. Tal y como afirma Kaplan (2004), este es el poder performativo del lenguaje el que hace que “los actos de nominación/clasificación que actúan distinguiendo a las personas, que simulan completa naturalidad, tienen como efecto que cada uno conozca sus límites y, por ende, auto-delimite el espectro de sus expectativas y trayectorias” (KAPLAN, 2004, 73).

3. Existen ya algunas publicaciones previas de este proyecto que desarrollan de manera más pormenorizada algunos de los aspectos del mismo: Haya, Calvo y Susinos (2010); Susinos y Rodríguez-Hoyos (2010); Haya y Calvo (2010); Rojas, Lázaro, Calleja González y Linares (2010); García Lastra (2010).



Punto de partida: ¿Quién participa? ¿Quién decide?

Para muchos la inclusión educativa es inseparable del compromiso por promover el derecho de todos a formar parte de una comunidad escolar acogedora, en la que todos y cada uno somos bienvenidos y que nos proporciona múltiples y variadas oportunidades para aprender y para participar (BOOTH et al., 2000; AINSCoW, 2001). Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y su voz. Tal y como afirma Díaz de Rada (2010), decir que un ser humano tiene más agencia que otro es afirmar que dispone de una mayor flexibilidad para la acción, o sea, que dispone de más medios y fines a su alcance entre los que elegir. En este sentido, necesitamos dilucidar si nuestro trabajo como docentes o como investigadores contribuye a ampliar esta cualidad de la agencia entre aquellos a los que se dirige nuestra acción, en cuyo caso estaremos contribuyendo a dar un sentido real a este principio inclusivo de que todos han de tener el derecho de participar, o, por el contrario, si la nuestra es una contribución que reduce la agencia y que fomenta la pasividad, la dependencia, la subalternidad. En este punto se nos plantean muchas y complejas cuestiones sobre los sentidos que puede adquirir el concepto de participación y las dificultades epistemológicas que conlleva este trabajo de dar voz: qué puede ser considerado participar, quién tiene el derecho de hacerlo, cuáles son los mecanismos considerados legítimos para la participación, qué impide que algunos individuos o colectivos puedan hacerlo, al servicio de qué fines están las voces hegemónicas, cómo se facilita u obstaculiza la participación, qué efecto tiene sobre el centro y sobre cada uno de los agentes escolares el aumento de las posibilidades de participar, etc. (COOK-SATHER, 2007).

Para algunos, los dilemas sobre el derecho a participar han sido resumidos en el concepto de “voz”, que se ha constituido en una metáfora muy potente para identificar, describir y denunciar las relaciones de poder y representación que se establecen en las instituciones y los grupos sociales (ARNOT, 2006). En este sentido, preguntarse por quién tiene o no voz es una herramienta fundamental para desvelar las desigualdades o injusticias que se mantienen a lo largo del tiempo y que limitan o impiden que determinados individuos y/o colectivos participen en la toma de decisiones sobre aspectos relevantes de su propia vida o de la gestión de lo común.

La noción de voz ha sido utilizada en la defensa de los derechos de los grupos no hegemónicos para denunciar una organización social y política que desatiende



o invisibiliza a determinados grupos o individuos y, por tanto, ignora sus derechos de participación en igualdad de condiciones, siendo probablemente el ejemplo más conocido y respetado el trabajo de Paulo Freire por dar voz a los sin voz. También desde la pedagogía feminista se ha venido denunciando la ausencia de la voz femenina en todas las esferas de la vida escolar (LUKE, 1999; BLANCO, 2000; ARENAS, 2006). De la misma forma, desde los Estudios de Discapacidad se ha denunciado que la voz de las personas con discapacidad queda silenciada por el discurso omnipresente de los expertos, hasta el punto de que se ha llegado a afirmar que la historia de la discapacidad es la historia de las representaciones que elaboramos sobre estas personas sin haber escuchado verdaderamente su voz (BARTON, 2001).

Como ya hemos dicho en otra ocasión (SUSINOS, 2009), la inclusión educativa debiera poner en un lugar principal de su agenda estas cuestiones sobre cómo dar voz, cómo “sacar a la luz” las voces silenciadas, si bien esta labor se enfrenta a ciertas dificultades epistemológicas. No menores son las dificultades que provienen del hecho de que la tradición teórica y metodológica basada en un enfoque individual o psicológico, está muy consolidada y es muy poderosa entre nosotros, siendo aún el paradigma que informa de manera preferente la investigación educativa. Desde estas posiciones se vienen alimentando y sosteniendo las narrativas del déficit y el mito de la experticia como fuente privilegiada o única del saber, lo cual determina que no resulte ni necesario ni aceptable reconocer las voces de la experiencia, las vivencias de los sujetos como información relevante y valiosa en la construcción del conocimiento teórico y práctico.

Por ello, necesitamos igualmente poner en juego métodos de investigación alternativos, no androcéntricos, no ableistas, no etnocéntricos, etc. que nos permitan acceder a las vivencias de los grupos no hegemónicos. Este interés por ejercitar otros métodos y otras vías de escuchar nos ayudará, además, a no esencializar la voz del alumnado, considerándola homogénea, única y definitiva en vez de provisional, en desarrollo y múltiple. Así, hemos de estar alerta para que nuestra escucha de la voz del alumnado no sirva en última instancia para confirmar la voz hegemónica, la de quienes dominan el lenguaje de la escuela, mientras seguimos ignorando los discursos ausentes o las culturas silenciadas (TORRES, 2008).

De igual forma, estas metodologías que valoramos como inclusivas y que nos permiten acceder a las voces del alumnado se asientan sobre modelos dialógicos de indagación, se sirven de la conversación y la escucha sincera como herramienta para garantizar que las distintas voces sean escuchadas y recreadas, y para generar



significados compartidos de los problemas escolares que se analizan desde los que avanzar hacia comunidades de participación.

Afirmar que la tarea de la inclusión educativa está en poner en el centro de sus preocupaciones (en docencia e investigación) la búsqueda de mecanismos para dar la voz podría estar ligado de igual forma a los ideales de las políticas de reconocimiento. El reconocimiento como categoría utilizada en la Teoría Política ha venido enmarcando muchos de los debates sobre identidad y diferencia en el marco de las luchas de la discriminación de género, origen, grupo étnico, identidad sexual, etc. En este sentido, se ha argumentado que la ausencia de reconocimiento (ausencia de voz) está en la raíz de las injusticias sociales y de los mecanismos de opresión social y que se relacionan con un patrón de representación, interpretación y comunicación de determinados grupos sociales y/o de sus productos culturales que está devaluado, estereotipado o simplemente es ignorado (FRASER y HONNETH, 2006; YOUNG, 2000).

En cualquier caso, tal y como defiende Nancy Fraser, esto no excluye la necesidad de una mayor justicia redistributiva porque una comprensión adecuada de la justicia social y, por lo tanto, de los objetivos últimos de la inclusión como empresa esencialmente ética, necesita atender a las finalidades de la redistribución y del reconocimiento de los grupos sociales desatendidos o marginados. Y, por lo tanto, dar la voz, que podría entenderse como el mecanismo de reconocimiento por excelencia, a nuestro modo de ver, conlleva necesariamente la reestructuración consecuente de los mecanismos que generan desigualdad en todos los ámbitos de la vida social (redistribución).

Proyectos de mejora que aumentan la participación del alumnado

En el proyecto de investigación que aquí resumiremos, existen tres líneas de interés teórico y metodológico que confluyen y que constituyen sus principales señas de identidad (ver SUSINOS et al., 2010): la investigación sobre los procesos de inclusión y exclusión socioeducativa a partir de la metodología biográfico-narrativa (SUSINOS y PARRILLA, 2008; SUSINOS, 2007); el compromiso de la investigación educativa con la mejora de los centros docentes a partir de las necesidades vividas por la comunidad educativa de cada centro, teniendo como horizonte una escuela más inclusiva (STOLL y FINK, 1999; AINSCoW, 2001; BOLíVAR, 2004) y el necesario protagonismo del alumnado en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entiendo que éstos pueden estar dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (FIELDING, 2007; SUSINOS, 2009; RUDDUCK y FLUTTER, 2007).



Los centros que vienen participando en este proyecto, que recogemos en la siguiente figura, son en total seis, repartidos como se representa a continuación a lo largo de los dos años de duración del proyecto.

FIGURA 1. Centros participantes en la investigación.

Aula de 3º. Educación

Infantil

Aula de 3º. Educación Primaria



Aula de 4º. Secundaria obligatoria

+ Grupo de diversificación

Programa de Cualificación

Profesional Inicial. Comercio y

almacén

Educación Infantil Educación Primaria Educación Secundaria

Centro 1. Público.Zona semiurbana

Centro 2. Público.Santander

Centro 3. Público.Periferia Santander

Centro 4. Concertado.Santander

Centro 5. Formación Municipal. Ayuntamiento

periferia de Santander

PRIMER AñO




Aula de 3º. Secundaria obligatoria + Grupo

de diversificación

Programa de Cualificación Profesional Inicial.

Peluquería

Educación Primaria Educación Secundaria

Centro 2. Público.Santander

Centro 3. Público.Periferia Santander

Centro 4. Concertado.Santander

Centro 6. Instituto de Enseñanza Secundaria.

Santander

SEgUNDO AñO

Esta investigación pretende poner de relieve que aquellas experiencias que tratan de ofrecer protagonismo al alumnado pueden desarrollarse en todos y cada uno de los niveles de nuestro sistema educativo. Eso significa que el criterio de edad no supone un impedimento para intervenir en la vida del aula y del centro a través



de sistemas de participación, articulados para proceder a la toma de decisiones y a la resolución negociada de los problemas detectados en cada institución educativa. El hecho de disponer de una amplia variedad de casos en diferentes centros y niveles educativos ha posibilitado que podamos analizar cuáles son las diferencias y similitudes en las formas de participación del alumnado en función de diferentes aspectos como su trayectoria académica o su edad. Para ello hemos construido un diseño metodológico estructurado en cinco fases las cuales han sido flexibilizadas en función de las características propias del contexto estudiado y de las demandas o necesidades reveladas por los agentes de cada centro, tal y como se recoge en la siguiente figura:

FIGURA 2. Fases de la investigación.

Fase 1. El encuentro en el centro educativo

Fase 2. Comprender las prácticas docentes

Fase 3. Compartir significados y orientar la mejora

Fase 4. Y el alumnado… ¿qué opina?

Fase 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella

Acceso al campo

Trabajo con los profesionales del centro

Trabajo con el alumnado

Trabajo de campo

A continuación, vamos a describir el sentido de cada una de las fases y las principales actividades realizadas en las mismas.

1. El encuentro en el centro educativo. La selección de los centros que han participado se realizó tratando de encontrar diferentes escenarios para desarrollar el proyecto que cubrieran todo el abanico de etapas educativas (infantil, primaria, secundaria y PCPI). Esa elección de centros fue acompañada de un proceso de negociación en el que participaron diferentes agentes educativos de los centros (equipo directivo, orientadores, profesorado, etc.) que nos permitió sentar las bases del proceso y perfilar los principales vectores que debían orientar nuestra presencia en cada una de esas realidades educativas. El resultado de ese diálogo



inicial fue la creación de grupos mixtos de trabajo a través de la incorporación de los profesionales de los centros educativos al proyecto, convirtiéndolos en co-investigadores, para que, siendo fieles a los principios teóricos que fundamentan este proyecto, pudieran expresar sus necesidades, opiniones y puntos de vista sobre su propia realidad educativa. De esa forma tratamos de evitar que sus voces quedaran silenciadas o diluidas en los discursos generados por los investigadores de la universidad.

2. Comprender las prácticas docentes. Después de acceder a los centros procedimos a recoger los datos necesarios para detectar y analizar las necesidades de cada uno de los casos estudiados. Esta investigación hunde sus raíces en la tradición etnográfica, por lo que empleamos instrumentos que nos permitieron negociar los significados construidos y definir un marco de trabajo compartido entre los diferentes miembros del equipo de investigación (personal de la universidad y diferentes profesionales de los centros). Entre las técnicas empleadas recurrimos a las entrevistas en profundidad con informantes clave (tutores y profesionales del apoyo en el centro), al diario de campo y la observación participante en el aula orientada a identificar los incidentes críticos de participación observados durante los períodos que habíamos determinado previamente. Estos incidentes críticos de participación fueron definidos por nosotros como los acontecimientos de participación o de negación de la participación de uno o varios alumnos que se producen a lo largo del período sujeto a análisis u observación en el marco de la actividad que se estuviera desarrollando. Estos incidentes fueron tomados como herramientas para el diálogo con el tutor en la siguiente fase, más que como evidencias o indicadores de evaluación de la dinámica habitual del aula. Con ello tratábamos de separarnos expresamente de lo que hubiera sido un modelo externo y experto de investigación y de ahondar en nuestra intención de avanzar en el conocimiento a través de la conversación.

3. Compartir significados y orientar la mejora. Con el análisis de los datos recogidos en la fase anterior elaboramos un Informe de devolución de la información que aglutinaba aquellos tópicos de participación que pudimos identificar en las observaciones y algunas de las ideas recogidas en las entrevistas a los informantes clave que, desde nuestro punto de vista, podían servir para dialogar con los tutores y orientadores sobre la participación en cada uno de los casos. Ese informe nos permitió devolver a los profesionales una imagen, necesariamente parcial, de aquello que acontecía en el aula y que nos sirvió como pretexto para construir conjuntamente una serie de tópicos sobre las necesidades detectadas en cada caso para ampliar y profundizar la participación del alumnado en la vida del aula y del centro. De igual forma, durante este proceso de devolución de la información se pudieron ir negociando y consensuando los significados que el tutor y el equipo de



investigación le otorgaban al concepto de participación del alumnado, ampliando de este modo las fronteras que habitualmente limitan los ámbitos posibles de participación para los estudiantes. Este proceso de análisis se concibió como la antesala y preparación de la actividad destinada a conocer las opiniones y deseos del alumnado en la siguiente fase.

4. Y el alumnado… ¿qué opina? En esta fase se pusieron en marcha las diferentes actividades de consulta al alumnado negociadas con los profesionales de los centros educativos. Así, en cada una de las aulas del proyecto de investigación se llevaron a cabo actividades diferentes cuya finalidad común fue escuchar aquello que el colectivo discente decía sobre cómo se estaba participando en los diferentes espacios educativos y, lo más relevante, sobre cómo podrían incrementarse esas vías para alcanzar un mayor protagonismo en la vida de la clase y del centro. Conviene matizar que los co-investigadores de los centros tuvieron un papel esencial a la hora de definir qué tipos de actividades de consulta podrían ser más pertinentes teniendo en cuenta las características diferenciales de cada uno de los contextos en los que se desenvolvió el proceso. De una forma u otra esta fase constituye, en sentido estricto, el germen de los diferentes proyectos de mejora implementados en los distintos centros educativos que participaron en la investigación.

5. Alumbrar la mejora y aprender de ella. La última de las fases nos llevó, una vez analizados los datos recogidos en las actividades de consulta al alumnado que fueron registrados a través de diferentes instrumentos (diario de campo, análisis de documentos, etc.), a concretar y poner en marcha las actividades/proyectos de mejora apuntados por el alumnado en la etapa anterior. En ese proceso de diseño participaron todos los integrantes del equipo de investigación y como resultado de ese diálogo se generaron propuestas particulares que trataron de responder a las necesidades y expectativas formuladas por el alumnado de cada aula. A modo de ejemplo destacamos el aumento del protagonismo del alumnado de infantil en la gestión del aula cuando decide, de manera conjunta con su tutora, cuatro actividades diferentes que desean desarrollar a lo largo de dos semanas y toman la iniciativa para su preparación, desarrollo y evaluación. Con ello, estos estudiantes hicieron reflexionar a su tutora sobre la presión que ejerce la etapa de la educación primaria sobre los últimos años de la educación infantil en el aprendizaje de la lectura y escritura, así como sobre el estilo docente de esta profesora que ella misma calificó como de “excesivamente dirigista”. Un segundo ejemplo tuvo lugar en el escenario de un PCPI cuando los investigadores pudieron acompañar al alumnado y al profesorado en la elaboración de un documento que recogía las propuestas de mejora del centro y que fue elevado a la dirección del mismo por un grupo de estudiantes para su consideración. Finalmente, el trabajo en esta fase concluyó con la evaluación de los planes de mejora, algo que nos ha



permitido definir las líneas de trabajo futuras que van a vehicular este proyecto de investigación en curso.

Algunas conclusiones sobre el diálogo entre las experiencias de la voz del alumnado y la inclusión educativa

A partir de la experiencia del proyecto en desarrollo que hemos expuesto podemos avanzar algunas conclusiones generales relativas a cuál es el papel que puede tener la escucha de la voz del alumnado en un proyecto inclusivo, cómo dialogan mutuamente ambas tradiciones (inclusión y voz del alumnado) o qué hilos argumentales son compartidos por ambas.

En este proyecto el interés por dar voz al alumnado es el que actúa como movilizador del cambio, de mejoras a escala local que sitúan al centro en el camino hacia el horizonte de aumento de la participación. En este sentido, se verifica aquí la idea de que la inclusión es un proceso que se gesta a partir de cambios humildes, pero constantes, cambios diseñados ad hoc en cada centro. Por eso encontramos aquí proyectos diferentes entre sí, que parten del análisis de necesidades y de la consulta al alumnado de cada centro y cuyo contenido o propuesta de cambio es finalmente menos relevante que el proceso de transformación emprendido por el centro, que los pequeños pasos iniciados hacia un modelo más participativo en la gestión del currículum y de la vida del centro. Podemos afirmar que en este caso el cambio profundo es propiciado por la existencia de un proyecto, de una narrativa compartida (sobre la importancia de dar voz al alumnado como elemento esencial para avanzar hacia una escuela más inclusiva) que es la que permite explicar y explicarse hacia dónde queremos que camine el centro.

Hemos comprendido que este trabajo contribuye igualmente a la inclusión educativa por cuanto anima a revisar el cometido de los profesionales del apoyo en los centros. En este proyecto estos profesionales han asumido la responsabilidad de impulsar, animar y mantener mejoras dentro de su centro y han actuado como “sostenedores del cambio” para lo cual resulta de vital importancia que, junto al equipo directivo, estos profesionales comprendan y compartan los principios que sustentan el proyecto (HAYA, CALVO y SUSINOS, 2010). Todo ello nos invita a avanzar en la reflexión sobre cuáles han de ser las tareas del apoyo en los centros para que este contribuya verdaderamente a la inclusión una vez conocidas las limitaciones de los modelos de apoyo compensatorios o terapéuticos.

Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una



mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio. Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta, y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (BRAGG, 2007).

Pero, de igual modo, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado permiten dinamizar cambios también entre el profesorado y tienen un alto potencial como herramientas para la formación e innovación docente. En este proyecto se favorece que los docentes se des-centren de sus modos habituales de trabajo, de su visión tradicional de los problemas y de sus maneras cotidianas de ver a los propios alumnos y de relacionarse con ellos. El profesorado, en la experiencia de dar voz a los alumnos, se verá en la necesidad de reelaborar parte de sus presupuestos sobre cuál es el espacio de participación que pueden y deben ocupar los alumnos, lo cual le planteará nuevos objetivos docentes y profesionales (FLUTTER, 2007).

Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre el alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte de la cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de enseñanza academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios para el diálogo y para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este encuentro entre adultos y jóvenes que se propicia aquí constituye “una fuente de aprendizaje mutuo, no sólo en un sentido instrumental o técnico, sino en un sentido existencial más amplio” (FIELDING, 2007, 552). Es a este nuevo modelo de relación al que Fielding denomina de colegialidad radical.

Queremos destacar por último que existen dos rasgos propios de la investigación que hemos presentado que hacen que no sólo el diseño, sino también el proceso de la investigación pueda considerarse en la línea de la inclusión. Por una parte, se ha seguido un modelo de investigación cualitativa-colaborativa (COCHRAN-SMITH, 2009). Esto significa que la investigación se ha desarrollado en un doble bucle de colaboración. Por una parte, cada centro ha trabajado contando con los



equipos mixtos de profesionales de los centros e investigadores de la universidad, pero a la vez el trabajo desarrollado no puede entenderse como la suma de varias mini-investigaciones paralelas pero independientes entre sí, sino que ha existido un segundo lugar para el intercambio investigador en las reuniones periódicas del equipo investigador en las que cada uno de los proyectos individuales se ha podido ir enriqueciendo y reorientando a partir del debate sobre la experiencia de los demás. Todo el proceso es, de esta forma, el resultado de las reflexiones generales realizadas en el equipo de investigación y de las decisiones concretas tomadas en el equipo de cada centro. Y de igual modo, la investigación ha permitido la participación de los profesionales de los centros, los alumnos y los propios investigadores en un diseño de investigación en cierto modo emergente que ha facilitado y propiciado la participación de todos ellos en una forma de trabajo no jerárquica, de abajo-arriba.

Igualmente, el marco de la investigación etnográfica en el que nos hemos situado favorece un acceso al centro discreto y pactado y nos ha proporcionado una gran cantidad de información del funcionamiento del aula y de los procesos que allí se desarrollan sobre los que poder dialogar con el profesor-tutor y con el alumnado, buscando la creación de significados compartidos sobre lo que acontece en el aula y en el centro.

Por lo tanto, nos gustaría concluir que el propio equipo de investigación se ve igualmente conmovido por el proyecto que venimos desarrollando en el mismo sentido que Contreras y Pérez de Lara atribuyen a la investigación educativa, esto es, entendiendo que investigar “es un acontecimiento, una experiencia, algo que vivimos y nos afecta, nos cuestiona, nos pone en crisis, nos enfrenta a nuestro no saber, a nuestro no entender, nos empuja a transformar algo en nosotros para hacer sitio, para dar cabida a eso que nos plantea la experiencia que estudiamos” (CONTRERAS y PéREZ DE LARA, 2010, 42).

Referencias bibliográficas

AINSCoW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

ARENAS, G. (2006). Triunfantes perdedoras: la vida de las niñas en la escuela. Barcelona: Graó.

ARNoT, M. (2006). “Gender voices in the classroom”. En C. Skelton, B. Francis y L. Smulyan, The Sage Handbook of gender and education (pp. 407-421). London: Sage.



BALL, S. (2001). “Estudios educativos, empresa política y teoría social”. En R. Slee y G. Weiner, ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar (pp. 95-112). Madrid: Akal.

BARToN, L. (2001). “Disability, struggle and the politics of hope”. En L. Barton (Ed.), Disability, politics ant the struggle for change. London: David Fulton.

BLANCo, N. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.

BRAGG, S. (2007). “«It´s not about systems, it´s about relationships»: Building a listening culture in primary school”. En D. Thiessen y A. Cook-Sather (Eds.), International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School (pp. 659-680). New york: Springer.

BoLíVAR, A. (2004). “El centro como unidad básica de acción educativa y mejora”. En J.M. Moreno olmedilla (Coord.), Organización y gestión de centros educativos (pp. 93-120). Madrid: UNED.

BooTH, T. et al. (2000). The Index of Inclusion: developing learning and participation in schools. London: CSIE.

CoCHRAN-SMITH, M. (2009). “Good and just teaching: The case for social justice in teacher education”. American Journal of Education, 27, 347-377.

CoNTRERAS, J. y PÉREz DE LARA, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata.

Cook-SATHER, A. (2007). “Resisting the impositional potential of student voice work: lessons for liberatory educational research from poststructuralistic feminist critiques of critical pedagogy”. Discourse: studies in the cultural politics of education, 28 (3), 389-403.

DíAz DE RADA, A. (2010). Cultura, antropología y otras tonterías. Madrid: Trotta.

FIELDING, M. (2007). “on the necessity of Radical State Education: Democracy and the common school”. Journal of Philosophy of Education, 41(4), 539-557.

FLUTTER, J. (2007). “Teacher development and pupil voice”. The Curriculum Journal, 18 (3), 343-354.

FRASER, N. y HoNNETH, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Morata.

GARCíA LASTRA, M. (2010). “La participación del alumnado de secundaria obligatoria. Una propuesta para la mejora escolar”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso



Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 542-554). Santander: Universidad de Cantabria.

HAyA, I. y CALVo, A. (2010). “Mejorar la escuela «dando voz» al alumnado en la etapa de Educación Infantil. Una investigación en curso”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 1026-1041). Santander: Universidad de Cantabria.

HAyA, I., CALVo, A. y SUSINoS, T. (2010). “El papel del orientador en los procesos de mejora escolar y de aumento de participación del alumnado. Una investigación en desarrollo”. Comunicación presentada al II Congreso Internacional de Orientación e Intervención Educativa. Retos para los orientadores del siglo XXI. Castellón: Universidad Jaume I, 24-26 de junio (en prensa).

kAPLAN, C. (2004). “Las nominaciones escolares. ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?”. Cuaderno de Pedagogía, 12, 65-78.

LUkE, C. (Comp.) (1999). Feminismos y pedagogías de la vida cotidiana. Madrid: Morata.

PARRILLA, A. y SUSINoS, T. (Dirs.) (2008). Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Convocatoria Nacional I+D+I 2008-11. Ref: EDU2008-06511-C02-02/EDUC.

RoJAS, S., LázARo, S., CALLEJA GoNzáLEz, M. y LINARES, G. (2010). “Igual le tenemos que dar otra oportunidad: la participación de los niños y niñas en la gestión del aula”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 149-164). Santander: Universidad de Cantabria.

RUDDUCk, J. y FLUTTER, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata.

SToLL, L. y FINk, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora de las escuelas. Barcelona: octaedro.

SUSINoS, T. (2007). “Tell me in your own words: Disabling barriers and social exclusions in young persons”. Disability and Society, 22 (2).

SUSINoS, T. (2009). “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva”. Revista de Educación, 349, 119-136.

SUSINoS T. y PARRILLA, A. (2008). “Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo”. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 6(2), 157-171.



SUSINoS, T. y RoDRíGUEz-HoyoS, C. (2010). “¿Qué cambia al aumentar la participación del alumnado en un PCPI? Una investigación en proceso”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 314-328). Santander: Universidad de Cantabria.

ToRRES, X. (2008). “Diversidad cultural y contenidos escolares”. Revista de Educación, 345, 83-110.

yoUNG, I.M. (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid: Cátedra.

ISSN 0213-8646

La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el

aprendizaje intergeneracional1

Michael FIELDING

RESUMEN

El ámbito de la voz del alumnado ha tenido un amplio abanico de desarrollos en los últimos veinte años, pero existen problemas sin resolver, principalmente los problemas de inclusión. Frente a las distorsiones endémicas de los enfoques educativos dominantes neoliberales y basados en el mercado, se propone una alternativa más generosa y humana, centrada en la persona y en la comunidad democrática. Sugiero diez elementos teóricos que proporcionan un marco inicial para la voz del alumnado, para la inclusión y para promover el aprendizaje intergeneracional como tarea central de la democracia entendida como forma de vida.

PALABRAS CLAVE: Voz del alumnado, Inclusión educativa, Aprendizaje intergeneracional.

Student voice and inclusive education: a radical democratic approach to intergenerational learning

ABSTRACT

Despite the remarkable range of developments in the field of student voice, a number of serious problems still lie just beneath the surface. Prominent amongst these are issues of inclusion. Against the endemic distortions in dominant neo-liberal, market-led approaches to education, a more generously conceived, humane alternative is proposed which fosters person-centred education and democratic fellowship. The paper puts forward ten theoretical aspects that lay the foundations of an initial framework for not only student voice and inclusion, but also intergenerational learning as a central task of democracy considering it a way of life.

KEY wORDS: Students’ voice, Inclusive education, Intergenerational learning.

1. Traducción del original: Elena Dennison.

Correspondencia

Michael Fielding

Faculty of Policy & Society. Institute of Education, University of

London 20 Bedford Way. London WC1H

oAL. England, Uk

E-mail: [email protected]



Michael Fielding


Introducción

Comenzaré esbozando brevemente el notable abanico de avances en el campo de lo que en los últimos veinte años se ha dado en llamar la voz del alumnado (students’ voice). Seguidamente pasaré a identificar una serie de problemas importantes que yacen bajo la superficie de gran parte de este ámbito de trabajo. En particular, el hecho de que las cuestiones de inclusión han sido o bien ignoradas o seriamente distorsionadas bajo el peso de las expectativas neoliberales. Exponiendo los fallos principales del marco ideológico y filosófico del proyecto neoliberal, argumentaré la viabilidad de una alternativa más generosa y humana, la llamada educación centrada en la persona (person-centred education) y su compañera de organización, lo que he dado en llamar la “comunidad democrática” (democratic fellowship).

Basándome en estos valores, exploraré una serie de ejemplos de voz del alumnado inclusiva en diferentes contextos de educación ordinaria y especial. Finalmente, a la luz de estos mini-estudios de caso y discusión, ofrezco diez elementos teóricos que proveen de un marco inicial, no sólo para la voz del alumnado y la inclusión, sino para un aprendizaje intergeneracional que tiene como motivo central la democracia como forma de vida.

Evaluando la voz del alumnado

Hoy en día la mayoría de las escuelas tienen alguna forma de participación estudiantil en su currículo, dirección y desarrollo, tales como:

- Escuchar a compañeros (peer listening): actividades que sugieren que los jóvenes se benefician social y académicamente de escucharse unos a otros, bien de forma individual (p.e., mentor, guía o consejero) o de forma colectiva (p.e., líderes estudiantiles, reuniones de aula o consejos escolares).

- Asociaciones alumno/profesor (student/teacher partnerships): en las cuales a los alumnos se les otorgan una serie de responsabilidades para trabajar junto a profesores y otros adultos en una capacidad en desarrollo; p.e., paseos educativos dirigidos por alumnos, alumnos como co-investigadores, alumnos como compañeros de educación (SALP), embajadores estudiantiles, y alumnos líderes de aprendizaje.

- Evaluación de plantilla/escuela por parte del alumno: actividades en las cuales los alumnos expresan sus opiniones sobre una serie de materias, a veces tras recoger e interpretar información sobre miembros de la plantilla, equipos escolares, la escuela como comunidad educativa o la comunidad

La voz del alumnado y la inclusión educativa


social a la cual pertenecen; p.e., alumnos como observadores, informantes en consultas sobre enseñanza y aprendizaje, en paneles de empleo de plantilla, alumnos como gobernadores, grupos de estudio e inspección, alumnos como informadores esenciales en procesos de inspección interna, equipos junior de liderazgo, y grupos de acción estudiantil que identifican en la comunidad cuestiones esenciales que requieren atención.

También existen algunas tipologías que aspiran a trascender el entusiasmo de listados y casos ejemplares, y que nos dan una idea de las diferentes maneras en las cuales adultos y jóvenes trabajan juntos, en particular en temas de liderazgo, poder y responsabilidad. Quizás los casos más conocidos nos llegan desde el campo de la participación juvenil, p.e., la “escalera de participación” de Roger Hart (HART, 1992) y los igualmente interesantes y prácticos “caminos de participación” desarrollados por Harry Shier (SHIER, 2001). En mi propio trabajo en el sector educativo durante la última década he desarrollado una tipología enraizada en aspiraciones y preocupaciones similares (ver FIELDING, 2004a; 2009; y apéndice del presente artículo).

La problemática de la voz del alumnado

Gran parte de esta inmensamente variada y energética actividad ha sido impulsada por departamentos gubernamentales a nivel regional y nacional, así como por poderosas asociaciones profesionales, ONGs y organizaciones estudiantiles nacionales (ESSA – English Secondary School Student Association) e internacionales (OBESSU – Organising Bureau of European School Student Unions). Una acogida tan abrumadora sugiere al menos dos cosas: en primer lugar, que posiblemente esto sea algo interesante y de importancia; en segundo lugar, la amplitud y la profundidad del desarrollo en los últimos veinte años en los cuales el neoliberalismo se ha convertido en la dirección ascendente alrededor del mundo, apunta a una confluencia potencial de intereses que afectan a cómo se entiende y fomenta la voz del alumnado.

Dadas estas posibilidades y contradicciones, existe, sin duda y apropiadamente, gran desacuerdo sobre la voz del alumnado y su significado, y esta es la razón por la cual una “nueva ola” de nuevas formas de voz del alumnado está floreciendo en países alrededor del mundo (ver, por ejemplo, FIELDING, 2004 a y b, 2009; THIESSEN y COOK-SATHER, 2007; e International Journal of Leadership in Education, 2006). Mi propio punto de vista, el cual elaboraré más adelante, es que mientras la mayor parte de esta actividad es impulsada por imperativos neoliberales nacionales e internaciones del capitalismo global, hay lugar sin

Michael Fielding


embargo para puntos de vista alternativos y diferentes perspectivas y posibilidades, algunas de ellas inclusivas y afirmativas que tienen gran interés.

Antes de entrar en materia sobre la posibilidad del desarrollo de una voz de alumnado inclusiva, me gustaría apuntar brevemente mis aprensiones sobre las formas neoliberales de voz del alumnado que dominan la escena internacional en la actualidad. Quizá la principal preocupación sea la corriente muy en boga de voz del alumnado como instrumento de control, dirigida por una visión adulta estrecha y encadenada firmemente al rendimiento económico y el continuo ascenso de aquellos en posiciones de poder. La promoción de este compromiso con el alumnado se basa en el desarrollo de métodos esencialmente disciplinarios cuyo objetivo es el aumento de la obediencia y la productividad. La incursión de la voz del alumnado en el territorio previamente prohibido de la enseñanza y el aprendizaje no es ni inocente ni inofensiva. Rearticulando la larga y predecible lista de lo que compone ser un buen profesor, una buena escuela o una buena lección, el alumnado se convierte en un agente involuntario de control gubernamental. El individualismo fragmentario típico del pensamiento neoliberal es igualmente insatisfactorio, con su versión irónicamente indiscriminada de “voz”, su incisivo silencio sobre temas de poder y su perspectiva instrumental del aprendizaje.

De esta manera, no encontramos una definición convincente de “bien común” en el valor actual de la voz del alumnado. Tampoco existe reconocimiento de que no todas las voces son iguales –que algunos alumnos son más privilegiados y están mejor situados que otros para articular sus necesidades en la corriente de pensamiento dominante (ver en especial RUBIN y SILVA, 2003; SILVA, 2001). Ni tampoco hay reconocimiento alguno de que los planes culturales y estructurales y espacios en los cuales la voz del alumno es escuchada, son modelados y controlados por intereses tendenciales (FIELDING, 2004b).

Voz del alumnado e inclusión

Al menos dos graves preocupaciones están emergiendo para aquellos quienes trabajan con jóvenes que, por una serie de razones, se encuentran marginados o silenciados por las sociedades en las que viven. En primer lugar, existe un número relativamente pequeño de estudios de voz del alumnado enfocado a las necesidades de los jóvenes en el campo de educación especial. Camel Cefai y Paul Cooper citan en su reciente artículo, original y evocativamente titulado “Alumnos sin voz” (Students without voices) (CEFAI y COOPER, 2009), el trabajo de John Davies (DAVIES, 2005), y sugieren que “mientras el número de estudios sobre la



voz del alumnado aumenta, los estudios sobre la voz del alumnado con SEBD son relativamente escasos” (CEFAI y COOPER, 2009, 39).

En segundo lugar, para muchos de nosotros existe una considerable inquietud sobre las maneras en que las voces de los alumnos con necesidades especiales son escuchadas, interpretadas y utilizadas en el sistema educativo en general. A mi entender, esto sugiere tres orientaciones diferentes: marginalización, condescendencia e inclusión prudencial –prácticas usuales típicas en la mayoría de las escuelas. En contraste, existen dos orientaciones positivas: la educación centrada en la persona (person centred education) y la comunidad democrática (democratic fellowship), que abogan y representan una visión diferente de cómo adultos y jóvenes escuchan y aprenden en conjunto, mutuamente, en situaciones escolares formales; esta es la base intelectual y empírica de este artículo.

Orientaciones negativas: marginalización, condescendencia e inclusión prudencial

La mejor manera de ilustrar la perspectiva de marginalización es el hecho de que en la mayoría de formas de voz del alumnado en muchos países, existe un profundo desinterés hacia grupos minoritarios, incluidos grupos de alumnos con necesidades educativas especiales. Estos alumnos son por un lado demonizados, y por otro lado, incluso en el mejor de los casos, se presta insuficiente atención a las voces de jóvenes marginados en el sistema. En cualquier caso, no existe un intento de reconocer y entender los silencios y las ausencias que contribuyen a lo que Jean Rudduck denominaba “la acústica” de la escuela (RUDDUCK, 2006).

En segundo lugar, hay propuestas para la participación de alumnos con necesidades especiales que van desde lo simbólico2 a lo condescendiente. Este es un flaco reconocimiento a la legitimidad de sus puntos de vista, pero son a menudo re-articulados e incorporados en las perspectivas dominantes y exhibidas como marionetas en un desfile de reconocimiento transitorio. En los casos donde se ofrece un apoyo más amplio, este se da basado en un reconocimiento que sofoca la diferencia, atrapando a jóvenes y adultos en una cultura de la deprecación benigna y despojada de ambición, esperanza o sentido real de la posibilidad única para el aprendizaje recíproco con sus compañeros y adultos.

En tercer lugar, hasta cuando se intenta compensar esta situación, el motivo impulsor de la reparación tiene como raíz el mismo terreno ideológico que nutre la desestimación de ciertos alumnos como menos merecedores de atención y respeto

2. En el original, tokenism: hacer un mero gesto con motivo de cumplir con el mínimo requisito. (N. del T.)

Michael Fielding


que la mayoría de sus semejantes. Se convierte en prudencialmente inclusiva en dos aspectos. Por una parte es conducida por la idea de que, por ejemplo, los resultados de la escuela podrían ser afectados adversamente o que la desafección entre los alumnos marginados se hará evidente a través de un comportamiento destructivo, el cual demandará recursos y tiempo. Por otra parte, aunque sea en ocasiones, es conducida por la posibilidad de impresionar a autoridades externas (generalmente inspecciones) y “clientes” de la escuela con el hecho de ser una institución que acoge con entusiasmo la diversidad y la diferencia.

De las tres orientaciones, es la tercera, el enfoque inclusión prudencial, la que prevalece y es en muchos aspectos la más preocupante, bien porque aparenta preocupación e interés, o, en los casos en que este interés es genuino, porque el peso de la presión exterior y la estrechez de los puntos de vista dominantes, exprime y distorsiona el elemento creativo, de cuidado y valioso y convierte cualquier aspiración genuina de inclusión en una parodia corrosiva. La inclusión prudencial es típica de lo que he dado en llamar “instrucción de alto rendimiento” (high-performance schooling). Aquí encontramos un modelo que dice “que tengas un buen día”, como parte del mantra de relaciones humanas, en lugar del modelo que denomino centrado en la persona (person-centred approach), en el cual dicho saludo es genuinamente cordial y que nos compromete mutuamente como individuos y como seres humanos. Un modelo que da más tiempo a la tutela y a escuchar las voces de alumnos con necesidades especiales con el fin de elevar los resultados de los exámenes y de abolir la disrupción, en lugar de situar el encuentro personal a través del diálogo en el corazón de las intenciones y procesos educativos cotidianos. Aquí tenemos un modelo que utiliza la creatividad, la apertura y la noción de que todos y cada uno de los alumnos cuentan, al servicio del programa habitual de estrechas convenciones, en lugar de servir a otro en el cual la creatividad y el compromiso con los jóvenes como personas es el heraldo de un cumplimiento más rico y más riguroso de la educación en y para la sociedad democrática.

Son mundos aparte; sus realidades sentidas no concuerdan en absoluto, y sin embargo, no está siempre claro qué marco es el dominante, a qué propósitos sirven; si somos víctimas de aquellos cuyos intereses son otros de los que aquí encomiamos, o si somos parte de algo que probablemente se convertirá en algo enriquecedor y merecedor de nuestro apoyo. Resumiendo, no está claro si un compromiso más sofisticado con las voces de jóvenes marginados es una seductora rearticulación de insinuación institucional o es una orientación genuinamente diferente de lo que estamos haciendo y de cómo lo podríamos hacer.



Poniendo la filosofía a trabajar

Creo que la filosofía tiene aquí un papel importante que jugar. Necesitamos una manera de entender y articular las diferencias fundamentales entre estos dos enfoques que en la superficie parecen compartir el mismo lenguaje, pero que en realidad entienden la educación y la naturaleza de una buena sociedad de formas bastante diferentes. Basándome en el trabajo del filósofo escocés John Macmurray, postulo un marco cuádruple que sugiere fundamentalmente las diferentes relaciones entre las dos formas de relación necesarias e interdependientes que apuntalan toda forma de sociedad humana. Estas son (a) “funcionales” o relaciones instrumentales, que son definidas por las tareas o los roles a desempeñar; y (b) “personales”, relaciones que proveen el contexto interpersonal en el cual nos es posible ser y convertirnos en personas, en seres humanos en el más pleno y amplio sentido.

Aplicando estas categorías a los diferentes enfoques educativos y de aprendizaje, entenderemos las acusadas diferencias entre el modelo de “alto-rendimiento” (high-performance) y el modelo centrado en la persona (person-centred) (ver figura 1). En el caso del modelo de alto rendimiento, “lo personal es en favor de lo funcional”; las personas y las relaciones sirven para objetivos instrumentales. En el modelo centrado en la persona la relación es al revés. Aquí “lo personal está en favor de y es expresión de lo personal”. Propósito y objetivo coinciden y, ya que los objetivos de la educación son primordialmente personales y comunitarios –es decir, cómo vivir juntos una vida buena–, toda relación funcional y sus propósitos debe dirigirse a objetivos e intenciones humanas. Estas aspiraciones humanas más profundas y amplias son árbitro de legitimidad y son los fines que debemos esforzarnos en alcanzar.

FIGURA 1. Una tipología relacional de educación y aprendizaje.

Escuelas como organizaciones impersonales

Escuelas como comunidades afectivas

Escuelas como organizaciones educativas dealto rendimiento

Escuelas como comunidades educativas centradas en la persona

Lo funcional margina lo personal

Lo personal margina lo funcional

Lo personal es usado en favor de lo funcional

Lo funcional es usado en favor de lo personal

Tipo de organización

Organización mecánica


Comunidad afectiva


Organización de enseñanza


Comunidad de enseñanza

Característica modal

Eficiente


Reconfortante


Efectiva

Característica modalMoral e instrumentalmente lograda

Michael Fielding


Orientaciones positivas: educación centrada en la persona y comunidad democrática (democratic fellowship)

En contraste con las tres orientaciones negativas, quisiera abogar y apoyar los enfoques de voz del alumnado impulsados, no por imperativos instrumentales de adultos bajo todo tipo de presiones, sino por una serie de perspectivas educacionales y valores que tienen como centro de interés y obligación al niño en sí, y en el más amplio sentido, al compromiso a conllevar vidas buenas. Estos enfoques rechazan formas depredadoras dirigidas por el mercado que son dominantes en el sistema educativo en mi país y en muchos otros en este momento.

En la educación centrada en la persona y la comunidad democrática el niño no es el foco del rendimiento organizacional y el éxito económico. En su lugar, jóvenes y adultos son compañeros y co-creadores de una concepción del aprendizaje y del vivir más amplia y más generosa, que muchas veces incluye resultados mesurables, pero que no está constituida o constreñida por estos. La voz del alumnado es emergente y dialogística, relacional y recíproca, tanto en su mutuo compromiso como en las intenciones a las que aspira. Son alumnos y profesores trabajando y aprendiendo juntos en sociedad, en lugar de unos utilizando a los otros a menudo para objetivos encubiertos. Las relaciones entre los alumnos y la plantilla se basan en la confianza mutua, el cuidado, la autonomía y el respeto, y tienen un significado doble. En primer lugar, estas relaciones transforman la mecánica de la consulta y los intersticios del poder a través de los cuales la voz de los jóvenes es oída, se dialoga y se pasa a la acción. Arreglos formales e informales se convierten en expresión del espíritu inquisitivo y el vínculo comprometido, y no en meros gestos con escaso compromiso y apenas consecuencias. En segundo lugar, estas relaciones acentúan y articulan sucintamente las aspiraciones esenciales de una forma de vida democrática.

La forma de voz del alumnado que reúne la riqueza creativa y la aventura que es la educación centrada en la persona en el amplio marco y las disposiciones de la democracia, es lo que he dado en llamar “comunidad democrática” (democratic fellowship); la unidad entre el compromiso de aprendizaje intergeneracional y la comunidad democrática en el sentido político de la palabra. Aquí, al igual que en la educación centrada en la persona, la voz del alumnado retiene su identidad y logra su potencial dialógico en el marco de la democracia como forma de vida. Los asuntos de poder y jerarquía son a la vez más transparentes y menos seguros que en otro tipo de orientaciones organizacionales, y el lugar de los valores es explícito y central, en lugar de periférico y opaco.



Tanto en el modelo de la educación centrada en la persona como en la comunidad democrática, la voz del alumnado tiende a ser impulsada por el alumno, apoyada por la plantilla y es a menudo un esfuerzo genuinamente conjunto. Sin erradicar ni jerarquía ni poder, el centro de negociación, el posicionamiento de los valores en un primer plano y la voluntad de trabajar a través de sus consecuencias de modo iterativo, la naturaleza explícitamente exploradora de lo que se emprende, y la tolerancia a la ambigüedad y a la incertidumbre, se encargan en gran parte de ambos elementos, jerarquía y poder, de forma continua.

Finalmente, en el contexto de la comunidad democrática existe un énfasis considerable en dos facetas mutuamente interdependientes de su compromiso con un modelo participativo en lugar de una democracia representativa. En primer lugar, que la escuela opere alguna forma de “responsabilidad compartida” en la cual la plantilla y los alumnos se reúnan regularmente como comunidad/sub-comunidad (diaria, semanal o trimestralmente) para reflexionar sobre su trabajo juntos, compartir sus aspiraciones y decidir cursos de acción apropiados. Segundo, para asegurar que todas las personas en la reunión tengan la confianza suficiente como para hablar y que aquella sea genuinamente inclusiva y acogedora de la diversidad, la escuela desarrollará activamente lo que a veces se llaman espacios auxiliares o minoritarios, dentro de los cuales se puedan desarrollar las disposiciones, actitudes y habilidades adecuadas.

He aquí un diagrama con las diferencias e interrelaciones entre las tres orientaciones principales de voz del alumnado –instrucción de alto rendimiento, educación centrada en la persona, y comunidad democrática–.

FIGURA 2. Comparación de enfoques de voz del alumnado.

Instrucción de alto rendimiento Educación centrada en la persona Comunidad democrática

Lo personal en favor de lo funcional Lo funcional en favor de lo personal Lo político en favor de lo personal

Voz del alumnado Cómo y por qué

Amplio abanico de consulta formal e informal que hacen más efectivos los planes habituales


Amplio abanico de interacción mutua formal e informal con objetivo de desarrollar personas juiciosas


Responsabilidad compartida y compromiso con el bien común

Relaciones

Uso instrumental de la confianza y vínculos

Relaciones

Confianza, cuidado y respeto mutuo

Relaciones

Deber compartido a profundizar una forma de vida democrática y de aprendizaje compartido

Medidas para escuchar

Oportunidades dirigidas para plantilla y alumnos para escuchar las opiniones de jóvenes sobre los intereses de la plantilla


Escuchar recíprocamente, lo que resulta en focos emergentes y agendas de amplio alcance


La importancia de reunirse como comunidad + abanico de espacios más pequeños que abrigan identidades diversas

Michael Fielding


Voz del alumnado inclusiva en acción

Interrogando la práctica profesional

Mientras creo que las perspectivas y valores centrados en la persona proveen una base más esperanzadora para el desarrollo de una voz del alumnado inclusiva que sus contrapartidas neoliberales, soy consciente de los peligros y retos a los que se enfrentan docentes e investigadores en el ampliamente hostil sistema escolar contemporáneo.

Como resultado de muchos años de trabajo en este campo, he desarrollado un sencillo marco de preguntas para evaluar las iniciativas de voz del alumnado (FIELDING, 2001. Ver figura 3) y puede que sea útil tenerlas en mente cuando reflexionemos sobre los diferentes ejemplos de práctica inclusiva que voy a presentar. Las preguntas de este marco están reunidas en ocho consideraciones centrales –que tienen que ver con hablar, escuchar, habilidad, actitudes y disposición, sistemas, cultura organizacional, espacios para construir significado, y plan de acción para el futuro– de las cuales depende, hasta cierto punto, el éxito de la voz del alumnado.

FIGURA 3. Evaluando las condiciones para la voz del alumnado.

Hablar • ¿A quién se permite hablar?• ¿A quiénes se puede dirigir?• ¿De qué les está permitido hablar?• ¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado?

Escuchar • ¿Quién escucha?• ¿Por qué escuchan?• ¿Cómo escuchan?

Habilidades • ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas y apoyadas a través del entrenamiento u otro mecanismo?• ¿Son estas habilidades entendidas, desarrolladas y practicadas en el contexto de valores y disposiciones democráticas?• ¿Estas habilidades se ven transformadas por dichos valores y disposiciones?

Actitudes y disposiciones

• ¿Cómo se consideran los interlocutores unos a otros?• ¿Hasta qué punto el principio de igualdad y las disposiciones de cuidado son sentidas recíprocamente y demostradas en la realidad del día a día?

Sistemas • ¿Con qué asiduidad es la voz del alumnado central en el diálogo y las reuniones? • ¿Quién decide?• ¿Cómo introduce el sistema el valor y la necesidad de la voz del alumnado y cómo se relaciona con otras configuraciones organizacionales (en particular aquellas con adultos)?



Organización cultural

• ¿Proclaman las normas y valores culturales la centralidad de la voz del alumnado en el contexto de la educación como una responsabilidad y un logro compartidos?• ¿Demuestran las prácticas, tradiciones y encuentros rutinarios diarios valores que apoyan la voz del alumnado?

Espacios y la construcción de significado

• ¿En qué espacios (físicos y metafóricos) tienen lugar estos encuentros?• ¿Quién los controla?• ¿Qué valores definen su existencia y su uso?

Acción • ¿Qué acción se toma?• ¿Quién se siente responsable?• ¿Qué ocurriría si las aspiraciones y buenas intenciones no se realizasen?

El futuro • ¿Necesitamos estructuras nuevas?• ¿Necesitamos nuevas maneras de relacionarnos los unos con los otros?

Trabajando a contrapelo

Hasta este punto espero haber sugerido que los enfoques de la voz del alumnado genuinamente inclusivos son pocos y espaciados, debido fundamentalmente al peso de creencias y aspiraciones neoliberales y su visión severamente instrumental de la educación y el aprendizaje. Además de robar el discurso de lo personal –como ocurre por ejemplo en la “personalización” y “Cada Niño Importa” (“Every Child Matters”)– en realidad el neoliberalismo deniega la legitimidad intelectual y existencial de la comunidad democrática y centrada en la persona de la que estoy hablando.

A pesar de la dificultad de trabajar a la contra de este poderoso y sofisticado status quo, existen sin embargo varios casos ejemplares de la voz del alumnado que presuponen un entendimiento y una práctica de la educación más holística, si bien imperfectamente y con dificultad, en maneras que merecen nuestra admiración y apoyo. Ahora pasaré a estos ejemplos que avivan la sensación de posibilidad y nos enseñan cómo se siente y qué aspecto tiene la voz del alumnado en una escuela inclusiva.

Mi primer ejemplo está situado en una escuela especial y se centra en la participación del alumno en las Revisiones Anuales (ver FIELDING y KIRBY, 2009) en un estudio comparativo de lo que llamamos Revisiones dirigidas por alumnos (Student-Led Reviews) en escuelas primarias, secundarias y especiales. En mi segundo ejemplo, hago uso del trabajo de Leora Cruddas, que observa la labor de apoyo altamente innovadora a mujeres jóvenes con serios problemas emocionales y de comportamiento en escuelas secundarias. El tercer ejemplo es extraído también de contextos ordinarios, pero se centra en las contribuciones esenciales de un joven con necesidades educativas especiales cuya influencia en

Michael Fielding


compañeros de necesidades ordinarias facilitó un proyecto de voz del alumnado de perfil importante y abrió nuevos caminos que no hubieran sido posibles sin su liderazgo y su coraje. Mi cuarto y último mini-estudio de caso ejemplifica mi fe en la comunidad democrática como dirección importante para nuestro futuro trabajo en este campo. Situada en una escuela especial residencial, relata brevemente la práctica de una reunión diaria administrada democráticamente que modeló el día a día y la dirección del desarrollo futuro de la escuela como comunidad educativa.

Estudio de caso 1: Revisión Anual en Harding House Sixth Form

Harding House Sixth Form es un colegio destinado a alumnos de 16 a 19 años de edad con dificultades de aprendizaje severas (Severe Learning Difficulties – SLD) y dificultades profundas y múltiples (Profound and Multiple Learning Difficulties – PMLD); el colegio es parte de la Federación Vale de Escuelas Especiales. Originariamente los alumnos no estaban involucrados en el manejo de sus propias reuniones de revisión y no estaban invitados ni eran capacitados (empowered) para tomar decisiones sobre ningún asunto de importancia. Hoy en día, es el alumno, o alguien en su nombre, quien habla o presenta en la mayor parte de la reunión. Los alumnos están involucrados en cada etapa de la planificación de la reunión, incluyendo a quién invitar (hasta se puede invitar a un amigo), elegir el lugar de la reunión, organizar los refrescos, la disposición de los asientos, el diseño de las invitaciones e incluso llevar el acta de respuestas.

Antes de la reunión, los alumnos preparan una contribución escrita utilizando un patrón que puede ser adaptado a las necesidades de cada persona (p.e., utilizando símbolos, grabaciones). Escriben sobre un abanico de temas, incluyendo qué les gusta de su estancia en Harding House, por qué vinieron a esta escuela, sus logros actuales y sus aspiraciones. También establecen sus propios objetivos vía Planes Individuales de Educación (IEP), los cuales pueden incluir cosas que hacer en la escuela, fuera de la escuela y después de la escuela: por ejemplo, “quiero aprender a hacerme la manicura”, “quiero viajar en autobús sola” o “quiero empezar conversaciones con mis compañeros de grupo”. El énfasis de la reunión está en celebrar los logros, y los alumnos presentan una historia real en video y/o PowerPoint que han preparado por adelantado con sus compañeros. La experiencia sugiere que cada uno de los alumnos está muy motivado y entusiasmado con la presentación como contribución a la Revisión Anual, y parte de este entusiasmo tiene que ver con la libertad que se les ha otorgado para crear sus propias presentaciones, y acoger sus propias vidas y esperanzas como personas, no solamente sus aspiraciones como adultos capacitados. Otra parte tiene que ver con el apoyo y la ilusión que proviene de compartir y desarrollar su



trabajo con sus compañeros. Afecto y humor se combinan con una seriedad en su objetivo que es vitalmente afirmativa y capacitadora.

La presentación incluye información sobre sus familias y su pasado y sobre sus vidas presentes (amigos, intereses, objetivos, aspiraciones, etc.). Al presentar, pueden elegir hablar personalmente en la reunión, o hacerlo a través de una grabación preparada de antemano, o tener un tutor que presente un PowerPoint y/o video. A esto le sigue una discusión de grupo donde se exploran los objetivos y aspiraciones del joven y se acuerda un plan de acción. A continuación hay una contribución de la familia del joven y de los profesionales residenciales y del Equipo de Transición (Transition Team), pero toda la discusión es dirigida al joven, en lugar de a los padres o los profesionales. Está claro que todos los profesionales externos están presentes solamente porque pueden ofrecer apoyo al joven. Se gasta poco tiempo en el informe (statement) del joven –solamente para chequear si es relevante todavía– porque estos informes se consideran repletos de argot profesional y sin atractivo para ellos.

Después de la reunión los alumnos reciben un resumen de la misma de forma significativa para ellos y, para asegurar que tienen la capacidad y la motivación para implicarse de forma continua con el tipo de capacidades ilustradas aquí, los alumnos reciben instrucción continua y explícita, en aspectos de comunicación, negociación y habilidades de decisión. El acuerdo es revisado con más detalle en las reuniones de los profesionales. Después de la reunión del personal, se pone gran énfasis en asegurar que la acción tenga lugar con rapidez y que el alumno sea consciente de todo lo que está ocurriendo.

Estudio de caso 2: “Espacio para ocuparnos de nosotras mismas”

El altamente inclusivo trabajo de apoyo a jóvenes marginadas –chicas con dificultades de comportamiento emocional (EBD)– de Leora Cruddas y colegas en escuelas ordinarias del barrio de Newham en Londres, tiene amplia resonancia a través de diferentes contextos y circunstancias. Este proyecto de investigación tuvo una duración de dos años (CRUDDAS, 2001; CRUDDAS y HADDOCK, 2003) y provee una serie de ejemplos imaginativos y de éxito para entender mejor y apoyar desde un contexto ordinario a un grupo de alumnas marginadas dentro una sub-comunidad también marginada.

En la primera fase del proyecto, miembros de la plantilla fueron liberados por parte de la autoridad local para dedicarse al trabajo que se desarrolló en cinco escuelas secundarias: tres escuelas femeninas y dos escuelas mixtas. En el segundo año, parte de la financiación fue delegada a las escuelas para designar a

Michael Fielding


un miembro de la plantilla como enlace, liberado de funciones para trabajar con las jóvenes.

En las escuelas del proyecto se formó un abanico de diferentes grupos. Estos incluyeron grupos de consejo de compañeras, grupos de manejo de conflictos, grupos centrados alrededor de temas en particular, talleres de grupo, círculos de diálogo y expresión (circle time groups), grupos de actividades al aire libre y grupos de resolución de problemas. Una de las estrategias de más éxito consistió en el uso de un “grupo de trabajo de desarrollo” el cual sirvió de vehículo para la reflexión, evaluación, acción y cambio, y ayudó a clarificar lo que las jóvenes sentían que necesitaban para aprender y cómo querían que sus escuelas cambiasen para satisfacer esas necesidades. La intención fue crear un espacio liberador, un espacio que fuera, en palabras de Augusto Boal –cuyo trabajo inspiró a Leora y sus colegas–, “un reflejo de la realidad y un ensayo de acciones futuras”. Este tipo de grupo es similar al circle time, que tiene sus orígenes en grupos de trabajo de desarrollo, pero es menos preceptivo y menos liderado por profesores.

El proyecto ayudó a las jóvenes involucradas a nombrar y afrontar barreras centrales a su aprendizaje y la participación en la escuela, como por ejemplo:

• Problemas emocionales, como aislamiento y falta de confianza en una misma.

• Problemas relacionales, por ejemplo con amistades, padres, relaciones románticas, muerte y pérdida.

• Temas académicos, como transiciones, falta de oportunidades de expresión, presión relacionada con la necesidad de tener éxito.

• Temas de salud, como el embarazo, la salud mental, la imagen propia.

• Estereotipos; por ejemplo, sexualidad, ser usadas como agentes de control social, responsabilidades domésticas, reputaciones.

También puso de relieve una serie de recomendaciones para el cambio y desarrollo institucional. Estas jóvenes sentían la necesidad de: ser escuchadas, ser escuchadas por encima de la voz de los chicos, ser tratadas como iguales, tener espacio emocional, hacer amigas/os, compartir problemas mutuamente, ser apoyadas por mejores sistemas de asesoramiento.

Esencialmente, en palabras de Leora Cruddas, estaban enunciando “la necesidad de una voz y un espacio (en el sentido curricular, material y psicológico) para explorar temas sociales y emocionales –lo que una joven designó como “un espacio para ocuparnos de nosotras mismas” (CRUDDAS, 2001, 65). En alguna



instancia el proyecto dio paso no sólo al desarrollo de un abanico de grupos y prácticas, algunos de los cuales, como los grupos de trabajo para entender las necesidades de las jóvenes, fueron dirigidos también a miembros de la plantilla. Llevó también al establecimiento de un “Espacio de Chicas”, un aula para chicas-sólo en una escuela mixta donde las chicas podían ir a la hora de comer.

Finalmente, es importante atender a las reflexiones que Cruddas ofrece al final de su artículo. Ella subraya la naturaleza esencialmente relacional de la educación y expresa su confianza en grupos de trabajo de desarrollo como forma real y práctica para que las alumnas exploren sus mundos sociales y emocionales de maneras constructivas que guíen hacia cambios positivos. Para ella, “el significado y el cambio es generado en y desde estas relaciones –en el diálogo entre nuestras variadas voces” (CRUDDAS 2001, 66), diálogo entre profesores y alumnos y entre los alumnos mismos.

Estudio de caso 3: COPS, creatividad y la necesidad absoluta de inclusión

Mi tercer ejemplo mira a algunas maneras en las cuales alumnos con necesidades especiales no sólo pueden contribuir en contextos escolares ordinarios de maneras innovadoras y prácticas, sino que pueden también desarrollar formas de enlace y compromiso sumamente imaginativo y holístico que muchas escuelas no especiales querrían imitar. COPS, la creatividad y la forma absoluta de inclusión muestra maneras en las que una importante iniciativa de voz del alumnado de cinco años de duración en la ciudad de Portsmouth, fue transformada por la participación activa de alumnos de educación especial en contextos ordinarios.

La Universidad de Sussex en asociación con la Ciudad de Portsmouth desarrolló una significativa línea de trabajo alrededor de la voz del alumnado como estrategia central para la renovación educativa. Los valores explícitos del equipo de Sussex y las perspectivas e inclinaciones inclusivas de la mayoría del personal de Portsmouth con los que trabajaron en conjunto, sembraron la base del éxito de este proyecto.

Temprano en el proyecto, se organizó en la ciudad un “Día de la Voz del Alumno” que tuvo lugar en una de las escuelas de educación especial. El hecho de ser anfitriones y su completa participación en el evento, reafirmó y profundizó el entendimiento y aspiraciones no sólo de los miembros del equipo de la Universidad de Sussex, sino también de todos los alumnos y profesores que acudieron. Estos apreciados encuentros y los vínculos que crecieron de este evento inicial tuvieron un efecto enorme en la manera en que el trabajo se desarrolló en los cuatro años que siguieron. No solamente todos los subsiguientes “Días de la

Michael Fielding


Voz del Alumno” fueron organizados en conjunto, y con el tiempo co-dirigidos por grupos de alumnos que incluyeron jóvenes de escuelas especiales, sino que el trabajo más audaz e innovador debió su dinamismo, visión creativa y tenacidad a la participación significativa de alumnos de estas escuelas.

Dos puntos de particular importancia emergen del compromiso inclusivo de estos avances. Primero, la participación activa de alumnos y personal de escuelas especiales ayudó a que el trabajo desarrollase una orientación hacia la justicia social y centrado en la persona que es poco probable hubiera sido tan pronunciado o persistente sin su participación. En segundo lugar, los equipos de la voz del alumnado de la Universidad de Sussex y de la autoridad local de Portsmouth se encontraron con complicados problemas por el hecho de estar implicada la escuela especial, lo cual les hizo desarrollar respuestas más inteligentes, más efectivas, más inclusivas y, en ocasiones, más creativas.

Quizá uno de los ejemplos más convincentes es lo que se ha dado a conocer como COPS (Council of Portsmouth Students – Consejo de Alumnos de Portsmouth). Es un grupo de alumnos de la ciudad cuyo cometido es fomentar actividades de voz del alumnado en todas las escuelas, conectar con los consejos de estudiantes y ofrecer la perspectiva de los jóvenes en materias de importancia para los propios alumnos y para oficiales, consejeros y grupos comunitarios. Inevitablemente uno de los problemas que se encontraron fue cómo desarrollar formas efectivas de comunicación entre el Consejo y los alumnos en la ciudad. El vice-consejero se dio cuenta enseguida de que mandar las actas de las reuniones de los COPS a las escuelas no era suficiente para dar a conocer a los alumnos su cometido y sus actividades. El vice-consejero era un joven de una escuela de educación especial y rápidamente resaltó el hecho de que muchos de sus compañeros no podrían leer las actas ni discutir asuntos pertinentes aunque quisieran. Esto llevó a una amplia discusión sobre temas de comunicación accesible y la importancia de desarrollar un enfoque inclusivo que utilizase tecnología moderna y cultura contemporánea de formas imaginativas.

La conclusión fue extraordinaria. Con la ayuda entusiasta de un miembro del equipo de la Universidad de Sussex, el grupo CoPS desarrolló un modo de comunicación audio-visual que incorporó las actas escritas en un lado de la pantalla y videoclips de diálogo ilustrando los temas discutidos en el otro lado. Lo importante aquí es que nada de esto hubiera sido abordado tan rápida o tan imaginativamente si el vice-consejero no hubiera sido de una escuela especial y la cultura del grupo COPS no hubiera estado comprometida intelectual e interpersonalmente con la inclusión.



Estudio de caso 4: Comunidad Democrática en la Epping House School

La Epping House School era una escuela residencial para lo que antes se conocía como niños inadaptados y emocionalmente perturbados de edades entre cinco y doce años. Situada en el área rural de Hertfordshire en Inglaterra, bajo el liderazgo de Howard Case entre 1957 y 1974, se convirtió en la escuela especial pública más radical de su generación3. Contaba con diez adultos de plantilla residencial, seis de los cuales eran profesores, y entre treinta y cinco y cuarenta alumnos; en el centro de la vida y el trabajo de la escuela estaba la Reunión Diaria en la cual se decidían, cada persona un voto, virtualmente todos los asuntos de importancia del día a día y de futuros planes de la escuela. La Reunión no solamente estaba presidida por un alumno –la mayoría de los alumnos estaban dispuestos a presidir la reunión– sino que, en opinión de Case, la presidían mejor que los adultos. Asimismo, unos aprendices de presidente tenían la oportunidad de presidir la reunión por un corto tiempo hasta que el joven con experiencia se hacía cargo.

El orden de la agenda era crucial. En primer lugar se trataban los aspectos obligatorios, por ejemplo las listas de veto y de privilegios y las obligaciones comunales. La lista de vetos contenía los nombres de niños/as que habían hecho mal uso de algún servicio (p.e., el uso egoísta o antisocial de los columpios) y se les prohibía utilizarlos. Para borrar su nombre de la lista de vetos, el niño/a tenía que solicitar por escrito a la Reunión, donde se discutiría y se votaría su caso. La lista de privilegios consistía en la lista de servicios reservados para niños/as en los que se confiaba los utilizarían responsablemente. Por ejemplo, un privilegio sería la posesión de un cortaplumas, el acceso a la sala de estar o a la sala de lectura, o el derecho a subir a los dormitorios durante el día sin tener que pedir permiso. En segundo lugar se pasaba a la adjudicación de trabajo comunal voluntario, como por ejemplo barrer o limpiar, o cuidar a los perros y gatos, que jugaban un papel importante en la reparación emocional y el desarrollo de muchos niños/as en la escuela.

Una vez que las obligaciones comunales eran aclaradas, se elegían las actividades de la tarde y noche. Estas actividades eran ofrecidas por la plantilla y tenían lugar después de la clase de 11.00 am/12.30 pm; la expectativa era que los niños atendieran estas actividades, y en su mayoría así era. Los alumnos eran libres de elegir a qué actividades deseaban asistir o de ofrecer sus propias actividades, o bien de no hacer nada.

Tras una breve revisión de los trabajos anunciados el día anterior y recordatorios sobre eventos futuros se daba paso a un intervalo para canciones. Después venía

3. Para un informe más completo, ver Fielding (2010).

Michael Fielding


un tiempo de debate de problemas del día a día planteados por los alumnos y la plantilla. Este debate, junto con las aplicaciones de vetos y privilegios, era el núcleo de la Reunión.

Mientras las reuniones eran presididas por alumnos, uno de los miembros senior de la plantilla era responsable de sustentar su vitalidad democrática, un rol que en opinión de Case requería el talento de enlace con los alumnos “sin dictar, ni dominar o distanciarse” (CASE, 1966, 133). La responsabilidad era significativamente compartida entre adultos y jóvenes, todos con igual voz y todos sujetos a la voluntad de la comunidad. Desde el punto de vista de Case,

“…la reunión incrementó la percepción de cada persona como individuo y ser social; motivó una actitud seria hacia la vida; confirmó a los alumnos que eran tomados tan en serio como los adultos; estableció una armonía entre adultos y jóvenes que formaba parte de todas las relaciones a lo largo del día. A pesar de que las responsabilidades de los adultos hacia los alumnos y las áreas de control adulto eran delineadas claramente, el concepto convencional de sabiduría y moralidad adulta dio paso a una inspiración colectiva, ganó en la búsqueda y el cuestionamiento concertado… búsquedas que tenían un objetivo final: la mayor felicidad y desarrollo de cada individuo” (CASE, 1978, 81).

De la inclusión centrada en la persona a la comunidad democrática

Vivimos en un tiempo interesante: la bancarrota literal y metafórica de los sistemas económicos y políticos dominantes bajo la cual vivimos la mayoría de nosotros, puede que acelere la gama y la profundidad de los cuestionamientos, no sólo de sus excesos, sino de sus presupuestos fundamentales. Para aquellos que trabajan en las escuelas hoy es tan buen momento como cualquier otro para hacer inventario, no sólo de las realidades presentes, sino también de posibilidades futuras. Un respiro profesional no es simplemente algo pragmático: es también y de forma interdependiente una cuestión filosófica e intelectual reflejada en la estructura y dinámica subyacente de este artículo.

Dos modelos de voz del alumnado e inclusión

En mis observaciones previas he dirigido la atención al hecho de que el enfoque dominante de la voz del alumnado y, desde luego, de la inclusión debe su energía y legitimidad a un modelo de sociedad y escolaridad formal neoliberal y de mercado. En contraste, aquí propongo un modelo que presume una serie



de nociones y aspiraciones muy diferentes para la prosperidad humana y para la educación (resumidos en la figura 4).

FIGURA 4. Modelos neoliberales y centrados en la persona de Inclusión y Voz del Alumnado.

Modelo de mercado neoliberal Modelo centrado en la persona

Inclusión comoprovisión organizacional prudencial

Inclusión comocomunidad democrática centrada en la persona

Voz del alumnado como Voz del alumnado como

Instrumental(solitario)

Instrumental(plural)

Comunitario(individual)

Comunitario(mutuo)

Perspectiva individualAprendizaje personalizado

Perspectiva colectivaAprendizaje de alto rendimiento

Perspectiva individualEducación centrada en la persona

Perspectiva comunitariaComunidad democrática

VozVoz individual

VozVoz representativa

VozConversación relacional

VozDiálogo infatigable

Preocupación principalResultados instrumentales

Preocupación principalUtiliza todas las perspectivas para mejorar resultados

Preocupación principalLlevar una vida buena

Preocupación principalCo-crear una sociedad mejor / un mundo mejor

MotorAmbición individual

MotorResponsabilidad totalmente informada

MotorDesarrollo personal

MotorResponsabilidad compartida para un futuro mejor

Modelo dominanteElección consumista

Modelo dominanteOrganización educativa

Modelo dominanteFamilia / amigos

Modelo dominanteComunidad de aprendizaje

Cuestión principal¿Qué trabajo quiero / qué curso quiero seguir?

Cuestión principal¿Cómo podemos aprender de todos para conseguir mejores resultados?

Cuestión principal¿Qué tipo de persona quiero llegar a ser?

Cuestión principal¿Cómo fomentamos juntos una sociedad inclusiva?

La perspectiva de mercado neoliberal presupone una visión predominantemente individualista de los seres humanos y pone gran énfasis en la elección individual. Los individuos son alentados a verse a sí mismos como consumidores o clientes que deben hacer elecciones informadas de aprendizaje en la escuela, a menudo en conexión con oportunidades futuras en el mercado de trabajo. A nivel colectivo, una escuela comprometida con esta forma de trabajar toma como misión principal el producir los mejores resultados escolares para así maximizar su posición en rankings competitivos. La voz del alumnado es importante porque escuchando a

Michael Fielding


los estudiantes la escuela se convierte en una organización de aprendizaje efectivo que rinde cuentas y por lo tanto está más cercana a cumplir sus responsabilidades nucleares. La inclusión es entendida aquí como un asunto prudencial en el cual, al igual que la voz del alumnado, atender las demandas de aquellos con necesidades especiales es visto como un medio para mejorar y recibir el reconocimiento público en el mercado educativo.

La perspectiva centrada en la persona comienza también con individuos, pero su entendimiento de qué significa ser un individuo es bastante diferente. Ve a los individuos como personas, no como seres aislados y autosuficientes, sino como esencialmente relacionales. Como John Macmurray dijo, “nos necesitamos unos a otros para ser nosotros mismos” (MACMURRAY, 1961, 211). Una perspectiva centrada en la persona incluye la responsabilidad de elegir, pero son elecciones dentro del contexto de aspiraciones más profundas que las aspiraciones de mercado. Conciernen a cuestiones fundamentales que tienen que ver con cómo nos convertimos en buenas personas y los medios de responder a esas cuestiones son esencialmente a través del diálogo con los demás, a quienes queremos y respetamos. A nivel comunitario, la escuela comprometida con esta manera de trabajar asume como objetivo principal el desarrollo de una sociedad inclusiva y creativa a través de una democracia participativa que beneficia a todos. Aquí la voz del alumnado es importante, no tanto como estructuras representativas (aunque las tiene y funcionan bien), sino como un abanico completo de oportunidades diarias en las cuales los jóvenes pueden escuchar y ser escuchados, tomar decisiones y responsabilizarse de ambas cosas, del día a día y de la creación de un futuro mejor. La inclusión entendida con una perspectiva centrada en la persona es aquella que conlleva valorar los alumnos como personas, no como unidades de rendimiento, y su forma más radical va más allá de escuchar, con el objetivo de desarrollar un aprendizaje intergeneracional basado en la noción de responsabilidad compartida y democracia participativa.

Enfoques dialógicos de la voz del alumnado y la inclusión

Dados los ejemplos que he esbozado en los mini-estudios de caso y la jerarquía de valores que estoy defendiendo, ¿cuáles pueden ser las implicaciones para un enfoque de la voz del alumnado que sea humana en lugar de instrumentalmente inclusiva?

Comenzaré con los propósitos fundamentales de nuestro trabajo en las escuelas y atenderé a los valores, disposiciones y relaciones centrales que forman la base fundamental para “escuchar” de forma inclusiva. Después hablaré un poco sobre



qué podría significar esta forma de inclusión para los roles de los adultos y los jóvenes para quienes esta reciprocidad dialógica es importante.

Si confiamos más en la manera en que las personas se respetan mutuamente y en que sus roles adoptarán la flexibilidad y franqueza requeridas, entonces tendremos que considerar qué tipo de estructuras y espacios interpersonales necesitamos para que la acústica de la escuela esté atenta a la diversidad y al deleite a los que aspira nuestro trabajo. Además de proporcionar un abanico apropiado de oportunidades necesitamos también atender a los medios que desplegamos para escucharnos los unos a los otros con sensibilidad e imaginación. Todo esto proporciona una buena oportunidad para capacitar a aquellos de nosotros cuyas circunstancias y temperamento lo permitan para dirigir la educación centrada en la persona hacia su modelo más radical de comunidad democrática.

Valores, disposiciones + relaciones

1. Aprendiendo a escuchar con toda nuestra humanidad

En un tiempo en que se asume que la educación y el aprendizaje son sinónimos, es importante recordar que las escuelas son solamente una manera de enfocar la tarea educativa, que hay otros objetivos legítimos, y que algunas veces, las escuelas olvidan e incluso corrompen sus responsabilidades educativas. Por lo tanto necesitamos ser conscientes en nuestro enfoque de voz del alumnado, de que los propósitos humanos que dan legitimidad a la educación son más amplios, que de su júbilo y su esperanza dependemos para nuestra supervivencia como especie. Cuando escuchamos a los jóvenes, cuando ellos nos escuchan, cuando los miembros de la escuela se comprometen mutuamente en su trabajo compartido, deben escucharse siempre dentro de un marco más amplio y profundo de ser y llegar a ser humano. Muchos de los fallos en el establecimiento de objetivos se originan en su tendencia a cortar el cordón umbilical entre el foco inmediato de la actividad y el propósito humano más amplio que le da su sentido y su legitimidad (FIELDING, 1999).

2. El imperativo dialógico

Esta forma profunda de escuchar no es solamente relacional, es dialógica y para tener éxito necesita una apertura genuina mutua, una reciprocidad interesada y despierta a la riqueza de la humanidad de cada persona, en lugar de una consulta desinteresada e indiferente. En la escuela inclusiva el interés reside en la otra persona, no como objeto o instancia, sino en toda su complejidad y

Michael Fielding


posibilidad. Es este tipo de relación en la que piensa Macmurray cuando insiste que “cualquier forma de enseñanza implica establecer relaciones personales entre alumno y profesor, y el éxito o fracaso de la enseñanza depende en gran parte del carácter y la calidad de dicha relación” (MACMURRAY, 1958). Cuando Howard Case recuerda que “los niños tienen su propia manera de expresar sus puntos de vista, a veces con gran potencia, no siempre lógica e inmediatamente inteligible para los adultos, pero demostrando siempre un profundo entendimiento, en estas ocasiones los adultos nos sentimos enriquecidos y revigorizados por pensamientos y sentimientos que no hemos iniciado nosotros” (CASE, 1978, 72), es este profundo respeto por un imperativo de diálogo el que facilita y ennoblece lo mejor del trabajo en Epping House School.

3. Insistente afirmación de posibilidad

Al lado del imperativo de diálogo genuino del enfoque inclusivo, debiera estar la insistente, persistente afirmación de posibilidad. Revigorizada tanto por la furia en contra de lo que el teórico social y político brasileño Roberto Unger llama “el abandono de la humanidad ordinaria a un empequeñecimiento perpetuo” (UNGER, 2005, 46) como por una profunda creencia en el poder de los hombres y mujeres corrientes para crear nuevas y mejores maneras de estar en el mundo, esta generosidad de presunción requiere nuestra resistencia a la clausura. Requiere que asumamos lo mejor en lugar de lo peor de la gente joven, que mantengamos las opciones abiertas. Insiste en que no solamente contrarrestemos el confinamiento de expectativas convencionales o informales, sino que –al igual que pioneros como Alex Bloom en mi país (BLooM, 1949; FIELDING, 2005) y Francisco Ferrer en España (FERRER, 1913)– neguemos la legitimidad de agrupación por habilidades, que promovamos emulación en lugar de competición, que elijamos motivación y reconocimiento comunitario en lugar de la parafernalia de calificaciones y premios.

Roles

4. Reciprocidad radical: “mezcla de roles”, “ver de nuevo”, “reencuentro infatiga-ble” y aprendizaje intergeneracional

Un enfoque hacia la educación inclusiva, hacia la enseñanza, para tener alguna significación debe, a mi parecer, no sólo mantener las opciones abiertas, debe además empujar más y más fuertemente contra las rígidas tendencias de roles y regulaciones. Mientras ambas son necesarias para el florecimiento humano, deben permanecer provisionales, siempre accesibles a la responsabilidad radical



del espíritu humano. Esto se puede conseguir en parte a través de lo que Roberto Unger llama “desafío de roles y mezcla de roles” (UNGER, 1987, 563). Así pues, la mayor parte del trabajo de voz del alumnado más innovador en los últimos quince años, ha incluido alumnos a la cabeza del trabajo de investigación e indagación en sus escuelas y comunidades (p.e. HoLDSWoRTH et al., 2001; FIELDING y BRAGG, 2003) o acometiendo tareas previamente reservadas a adultos de alto estatus (por ejemplo, en el empleo de nuevos miembros del profesorado).

Una de las intenciones de la “mezcla de roles” es que los adultos y jóvenes se vean de forma diferente, a menudo de forma más expresiva y más agradecida. Por estas razones, en la escuela inclusiva las relaciones entre alumnos y entre adultos y jóvenes son menos estrictas y más exploratorias. Al revaluarse mutuamente como personas y como desempeñando un rol, se alimenta un entendimiento nuevo, una sensación de posibilidad y un sentido de respeto entre jóvenes y adultos, una alegría mutua y una mayor sensación de deleite y responsabilidad compartida. Se invita a mantener una disposición favorable para ser sorprendido, para dar la bienvenida a lo imprevisto como señal del potencial de esta asociación para honrar y ocuparse de la diferencia de formas que resisten a las tendencias silenciadoras y homogeneizadoras de la posición y del poder.

En su más plena expresión la sinergia creativa que tiene esta mezcla de roles, ver de nuevo y el reencuentro infatigable se expresan claramente en el aprendizaje intergeneracional, una noción fundamental que, en mi opinión, promueve el siguiente paso importante en el desarrollo de la voz del alumnado.

Espacios para escuchar: la acústica de la escuela

5. Currículo y pedagogía

Lo que se repite una y otra vez en ejemplos de enfoques inclusivos de la voz del alumnado es la necesidad de ir más allá del encasillamiento y avanzar hacia un enfoque omnipresente en el cual todos los jóvenes en la escuela tengan, a lo largo del día, gran número de oportunidades para el tipo de encuentros que he mencionado. En contextos así, la voz del alumnado no es ni elitista ni insólita; es la expresión vivida de un placer y una responsabilidad compartidos entre adultos y jóvenes hacia una manera particular de aprender y de vivir.

Un lugar importante para este avance es, por supuesto, el currículo formal e informal y la pedagogía, en cuyo corazón debe albergar tres imperativos. El primero tiene que ver con la necesidad de equipar a jóvenes y adultos con el deseo y la capacidad de interrogar seriamente lo dado y co-construir un conocimiento que

Michael Fielding


les ayude a llevar una vida conjunta rica y dichosa. El segundo imperativo alega que, mientras el conocimiento debe trascender lo local, debe no obstante empezar con las culturas, preocupaciones y esperanzas de los jóvenes mismos y de la comunidad a la cual la escuela pertenece. Por último, aunque quizá éste no sea un requerimiento curricular, una consecuencia de tomar en serio estos dos desiderata previos a menudo conduce a desarrollar formas integradas de investigación en las que los alumnos y la plantilla trabajan en pequeñas comunidades de aprendizaje. Dados estos tres desiderata, el alumnado tendrá, en su patrón diario de aprendizaje, muchas oportunidades de escuchar y ser escuchado en sus interacciones por compañeros y miembros de la plantilla, de iniciar y reaccionar al diálogo de manera audaz y sin trabas sin requerir ocasiones especiales o haber desarrollado una habilidad o confianza inusual.

6. Estructuras y espacios

Estructuralmente la escuela inclusiva será consciente de los espacios arquitectónicos e interpersonales con el fin de que alienten múltiples formas diferentes de encuentros formales e informales con una multiplicidad de personas. Esto incluye “espacios subalternos” o espacios en los cuales grupos minoritarios, marginados o grupos emergentes pueden construir la confianza, capacidad y disposiciones necesarias que les habiliten a explorar y nombrar lo que es importante para ellos y también a adquirir la confianza y el deseo de enlazar con grupos diferentes y más grandes dentro y más allá de la comunidad escolar. Cuestiones clave que nacen de este tipo de trabajo incluyen: ¿cómo pueden las escuelas co-crear con jóvenes desaventajados una gama de “espacios en los que ocuparse de sí mismos”? ¿Cómo podemos asegurar que esos espacios no se conviertan en ghettos? ¿Cómo podemos averiguar si algunos espacios auspician la dependencia involuntariamente mientras otros hacen de puente a otros grupos y espacios públicos, culturas y prácticas escolares más amplias? ¿Cómo podemos abrir las presuposiciones, culturas y prácticas dominantes en las escuelas a perspectivas y entendimiento alternativos?

7. Narrativa personal y comunitaria

La noción de narrativa es central en la escuela inclusiva al menos por dos razones. En primer lugar, es importante porque conecta de forma fundamental con uno de los propósitos clave de la educación: la construcción de significado. Existen múltiples espacios y oportunidades para los individuos, jóvenes y adultos, para dotar de sentido a su trabajo, de forma personal y como comunidad. En efecto, ambas formas están conectadas. La antropología del ser que las tradiciones más inclusivas de educación asumen es comunal en lugar de atomística. La



antropología de una noción inclusiva de comunidad es aquella que honra la diferencia y presupone el carácter sagrado de la persona como individuo.

La segunda razón tiene que ver con la conexión necesaria con la historia, con las tradiciones pioneras de educación inclusiva ejemplificadas anteriormente en el trabajo de Howard Case. No sólo tiene la historia mucho que enseñar a sus herederos contemporáneos en sentido cauto, sino que también provee muchos ejemplos de relevancia contra-hegemónica que nos recuerdan no sólo lo que ha sido sino también que, en la resonante frase de Ferry Wrigley, “otra escuela es posible” (WRIGLEY, 2006) dentro del sector escolar público.

Medios

8. Formas y medios para escuchar

El tipo de apertura existencial y de atención requeridas en la escucha inclusiva en una escuela inclusiva debe explorar también una amplia gama de formas en las cuales se cumple esa escucha. Si vamos a honrar e impulsar identidades diversas, a menudo emergentes, debemos elaborar formas imaginativas y proporcionadas de desarrollar nuestra escucha.

El trabajo de investigación y desarrollo más creativo en el campo de la voz del alumnado y la inclusión utiliza y desarrolla un notable abanico de enfoques (para una práctica introducción, ver BRAGG, 2007). Así encontramos las conocidas encuestas y cuestionarios, diferentes formas de entrevista, observación, formas tradicionales de consulta como consejos y fórums y formas más nuevas como buzones de sugerencias, cubículos de ideas, puestos de escucha y paredes de grafiti. Hay también un incremento en el uso de fotografía, dibujo, collage, enfoques multimedia y grabación de audio. Es particularmente excitante no sólo el uso de enfoques experimentales y multifacéticos como diarios, álbumes de recortes, visitas guiadas, “bedroom culture”, juguetes, juegos de rol y dramatizaciones, viñetas y escenarios, sino también su co-desarrollo con los jóvenes mismos (ver especialmente BUSHER, 2009; RILEY y RUSTIQUE-FORRESTER, 2002).

Comunidad democrática

Mis sugerencias finales para el desarrollo de un enfoque hacia la voz del alumnado que sea humana en lugar de instrumentalmente inclusiva nos lleva al territorio y tradiciones de la educación radical y, como tal, atraerá a unos más que a otros. A fin de cuentas quisiera hacer una conexión entre la escuela inclusiva y la escuela radical democrática, porque para mí ambas se ocupan del desarrollo

Michael Fielding


de prácticas y aspiraciones que expresan en sentido más pleno los principios filosóficos básicos de una forma de vida democrática –aquellos basados en libertad, igualdad y comunidad. Democracia aquí es mucho más que la manera como llegamos a decisiones las cuales nos comprometen a ciertos rumbos de acción como individuos y como comunidad; tiene que ver con la comunidad democrática, sobre nuestro cuidado y bienestar mutuo en la unicidad de nuestra humanidad compartida, que provee la base en la que se asienta la democracia y las aspiraciones justas y jubilosas a las que aspira (ver MACMURRAY, 1950). La comunidad democrática nos recuerda para qué es la democracia: nos provee también con medios adecuados para conseguirla.

Además de las ocho sugerencias perfiladas arriba, existen al menos dos vías más en las cuales las escuelas que comparten estas aspiraciones pueden avanzar en su trabajo hacia este campo. Tienen que ver con enfoques de responsabilidad y con el desarrollo de un fórum democrático comunitario como el que describe Howard Case en la Epping House School.

9. Obligación de dar cuenta como responsabilidad compartida

En las disposiciones actuales de inspección externa las voces solicitadas de los jóvenes tienen un papel importante en materia de obligación de rendición de cuentas en la institución. En la escuela democrática inclusiva se entiende y representa mejor como forma de “responsabilidad compartida”, la cual es moral y políticamente situada, no conferida técnicamente como un mero trámite. No podemos saber más que de una manera superficial de qué somos responsables a no ser que regresemos a los propósitos educativos compartidos y desde ahí establezcamos una relación de creencias nucleares y del tipo de prácticas que pensamos que pueden ejemplificar su realización de una forma apropiadamente exigente y afirmativa. Los jóvenes pueden y deben estar involucrados en este proceso, un buen ejemplo es Bishops Park College, en Clacton, Inglaterra, una escuela para alumnos de 11 a 16 años donde hacia el final de su fase de desarrollo radical, desarrolló un Fórum de Investigación del cual emergió un marco de aspiraciones y prácticas que formaron la base del marco de responsabilidad del colegio (ver FIELDING et al., 2006).

El Fórum de Investigación comprendía un grupo central de alumnos, padres, gobernadores, personal y un pequeño equipo de investigación y desarrollo de la Universidad. Particularmente pertinente a este contexto es la manera en la cual la relación entre adultos y jóvenes cambió con el tiempo. Ambos comenzaron a verse mutuamente con nuevos ojos. El deseo compartido de explorar temas de importancia relevante y de trabajar de nuevas maneras llevó, en muchas instancias,



no sólo a encuentros respetuosos y agradecidos y a un nuevo entendimiento, sino también al deleite mutuo y a la promoción de esta forma intergeneracional de trabajo. Produjo también un documento digno de mención, el cual ejemplifica la clase de responsabilidad compartida por la que abogo.

10. Reunión de Escuela

El más pleno ejemplo de responsabilidad compartida –término que tiene una distinguida historia, particularmente en el contexto de los movimientos de educación radical del siglo XX (ver FIELDING, 2010)– yace en el desarrollo del la Reunión de la escuela dentro de la cual la comunidad al completo reflexiona sobre su vida compartida, sus logros y aspiraciones y crea sentido de su trabajo conjunto. En palabras del gran pionero David Wills, “es una disposición en la cual todos –adultos y niños– comparten la responsabilidad, todos con igual voz, y todos igualmente sujetos a la voluntad de la comunidad” (WILLS, 1966, 27). La Reunión de la escuela es el más potente e icónico de los contextos en los que la escucha inclusiva pasa de la cauta diligencia de la consulta a posibilidades de participación más exploratorias. Aquí la voz del alumnado es no sólo satisfecha, es también trascendida y transformada en una forma creativa de aprendizaje intergeneracional. Como el ejemplo de Epping House School sugiere, y como otros ejemplos radicales con jóvenes españoles corroboran (VULLIAMY, 1948), la Reunión, más que ninguna otra forma de experiencia escolar, ofrece una exigente y satisfactoria expresión de atención y deleite, no sólo en la unicidad de cada uno, sino en el poder creativo y la vivacidad de una comunidad democrática diversa e inclusiva.

Avances como estos dan por sentado, sin duda, la clase de intenciones educativas y las relaciones que he expuesto antes; al igual que sucede con la multiplicidad de espacios y oportunidades para la exploración y el desarrollo de identidades como las ejemplificadas en el trabajo de Leora Cruddas (Estudio de Caso 2, arriba). Dan por supuesto también la división de las escuelas más grandes en unidades semiautónomas tipificadas por el desarrollo del movimiento de escuelas-dentro de-escuelas de los últimos cuarenta años (ver DAVIES, 2009). Aunque el tamaño no es garante de la clase de relaciones y prácticas que he descrito y argumentado, permanece como una precondición necesaria para su realización.

“Algunos cambios deben empezar ahora, o no habrá principio para nosotras”

Finalizo con dos citas. La primera es de un excelente sociólogo, Roger Dale, quien en una charla sobre educación comprensiva impartida en Madrid en 1988,

Michael Fielding


nos urgía a recordar el poder prefigurativo de la educación; su poder, no sólo para imaginar un futuro mejor, sino para crear uno ahora. Esta perspectiva sugiere que la educación a través de sus procesos, las experiencias que ofrece y las expectativas que crea, debe prefigurar, en microcosmos, una sociedad más igualitaria, justa y satisfactoria… Las escuelas no deben meramente reflejar el mundo del que son parte, deben ser críticas de él, y mostrar en sus propios procesos que sus deficiencias no son inevitables sino que se pueden cambiar. Apuntan a mostrar que la sociedad puede ser caracterizada por valores comunitarios al igual que individuales, que toda la gente se merece igual tratamiento e igual dignidad, que la habilidad académica no es la única medida de la persona, que el racismo y el sexismo no son ni inevitables ni aceptables (DALE, 1988, 17).

Mi segunda cita es de la escritora feminista Sheila Rowbotham, quien en su libro Beyond the fragments argumenta con elocuencia y urgencia que “algunos cambios deben empezar ahora o no habrá principio para nosotras” (RoWBoTHAM, 1979, 140). Tiene razón. Era verdad en los ’60 y los ’70 y es todavía verdad, no sólo para el feminismo, sino también para la educación inclusiva hoy.


BLooM, A.A. (1949). “Compete or Co-operate?”. New Era, 30(8), 170-172.

BRAGG, S. (2007). Consulting young people: A review of the literature. Londres: Creative Partnerships.

BUSHER, H. (2009). “Using participants’ photo-narratives to elicit their perspectives on social interactions in schools”, paper presented at the 1st International Visual Methods Conference. Leeds, Uk, Septiembre.

CASE, H. (1966). “A therapeutic discipline for living”. New Era, 47(7), 131-136.

CASE, H. (1978). Loving us: A new way of education. Privately published [copy held by London University Institute of Education Library, Classmark zz SA6390].

CEFAI, C. y CooPER, P. (2009). “The narratives of secondary school students with SEBD”. En C. Cefai y P. Cooper (Eds.), Promoting emotional education: Engaging children and young people with social, emotional and behavioural difficulties (pp. 37-56). Londres: Jessica kingsley.

CRUDDAS, L. (2001). “Rehearsing for reality: young women’s voices and agendas for change”. Forum, 43(2), 62-66.

CRUDDAS, L. y HADDoCk, L. (2003). Girls’ Voices: Supporting girls’ learning and emotional development. Londres: Trentham.



DALE, R. (1988). “Comprehensive Education”. Talk given to Madrid Conference, April, Unpublished, 28 pp.

DAVIES, J.D. (2005). “Voices from the margins: The perceptions of pupils with emotional and behavioural difficulties about their educational experiences”. En P. Clough, P. Gardner, J.T. Pardeck y F. yuens (Eds.), Handbook of emotional behavioural difficulties (pp. 299-316). Londres: Sage.

DAVIES, M. (2009). Human scale by design. Chew Stoke, Bristol, Human Scale Education.

FERRER, F. (1913). The origins and ideals of the modern school. Londres: Watts.

FIELDING, M. (1999). “Target setting, policy pathology & student perspectives: Learning to labour”. New Times Cambridge Journal of Education, 29(2), 277-287.

FIELDING, M. (2001). “Students as radical agents of change”. Journal of Educational Change 2(3), 123-141.

FIELDING, M. (2004a). “New wave student voice and the renewal of civic society”. London Review of Education, 2(3), 197-217.

FIELDING, M. (2004b). “Transformative approaches to student voice: Theoretical underpinnings, recalcitrant realities”. British Educational Research Journal, 30(2), 295-311.

FIELDING, M. (2005). “Alex Bloom: Pioneer of radical state education”. Forum, 47 (2 & 3), 119-134.

FIELDING, M. (2007). “Beyond «voice»: New roles, relations, and contexts in researching with young people”. Discourse, 28 (3), 301-310.

FIELDING, M. (2009). “Interrogating student voice: Pre-occupations, purposes and possibilities”. En H. Daniels, H. Lauder y J. Porter (Eds.), Educational theories, cultures and learning: A critical perspective (pp. 101-116). Londres: Routledge.

FIELDING, M. (2010). Whole school meetings and the development of radical democratic community. (En progreso).

FIELDING, M. y BRAGG, S. (2003). Students as researchers. Cambridge: Pearson.

FIELDING, M., ELLIoTT, J., RoBINSoN, C. y SAMUELS, J. (2006). Less is More? The development of a schools-within-schools approach to education on a human scale at Bishops Park College, Clacton, Essex. Final Report to Department for Education & Skills Innovation Unit, october, 154 pp.

FIELDING, M. y kIRBy, P. (2009). Developing student-led reviews: An exploration of innovative practice in primary, special and secondary schools. Unpublished conference paper.

Michael Fielding


HART, R. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship. Florence: UNICEF International Child Development Centre.

HoLDSWoRTH, R., STAFFoRD, J., STokES, H. y TyLER, D. (2001). Student Action Teams – An evaluation: 1999-2000. Melbourne: Australian youth Research Centre.

INTERNATIoNAL JoURNAL oF LEADERSHIP IN EDUCATIoN (2006). Special Issue: Student Voice, 9 (4), September-December.

MACMURRAy, J. (1950). Conditions of Freedom. Londres: Faber.

MACMURRAy, J. (1958). Learning to be Human, Annual Moray House Public Lecture, 5 May, unpublished.

MACMURRAy, J. (1961). Persons in Relations. Londres: Faber.

RILEy, k. y RUSTIQUE-FoRRESTER, E. (2002). Working with disaffected students. Londres: Paul Chapman.

RoWBoTHAM, S. (1979). “The women’s movement and organizing for socialism”. En S. Rowbotham, L. Segal y H. Wainwright, Beyond the fragments: Feminism and the making of socialism (pp. 21-155). Londres: Merlin Press.

RUBIN, B.C. y SILVA, E.M. (Eds.) (2003). Critical voices in school reform: Students living through change. Londres: Routledge-Falmer.

RUDDUCk, J. (2006). “The past, the papers and the project”. Educational Review, 58 (2), 131-143.

SHIER, H. (2001). “Pathways to participation: openings, opportunities and obligations”. Children and Society, 15(2), 107-117.

SILVA, E. (2001). “«Squeaky wheels and flat tires»: A case study of students as reform participants”. Forum, 43(2), 95-99.

THIESSEN, D. y Cook-SATHER, A. (Eds.) (2007). International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School. New york: Springer.

UNGER, R.M. (1987). False Necessity. Cambridge: Cambridge University Press.

UNGER, R.M. (2005). What should the left propose?. Londres: Verso.

VULLIAMy, C. (1948). “Self government”. En New Education Fellowship (Ed.), Problems of child development: a contribution to the understanding of children’s needs (pp. 74-78). Londres: New Education Fellowship [electronic copies available on request from [email protected]].

WILLS, W.D. (1966). “Persuasive discipline”. War Resistance 2, (18-19), 25-28.

WRIGLEy, T. (2006). Another school is possible. Londres: Bookmarks.



APéNDICE 1. Patrones de asociación. Cómo los adultos escuchan a y aprenden de los alumnos en las escuelas.

Alumnos comoFuente de información

Personal utiliza información sobre el progreso y bienestar del alumno

Aula Unidad/ Equipo/ Dept. Escuela

• Plan de lecciones tiene en cuenta los resultados del alumno

• Ejemplos del trabajo del alumno son compartidos entre miembros del personal

• Sondeo sobre la conducta del alumno

Alumnos comoAgentes de respuesta activa

El alumno es invitado al diálogo y la discusión para profundizar en el aprendizaje / decisiones profesionales


• Criterio explícito de evaluación atractivo + adaptable

• La agenda del equipo se basa en la evaluación por parte del alumno / sus perspectivas

• Alumnos en paneles de empleo / nominación de puestos

Alumnos comoCo-investigadores

Personal toma el papel principal de apoyo activo y visible de la voz del alumnado


• ¿Cómo podemos desarrollar más independencia en el aprendizaje?

• Evaluación de, p.e., trabajo de la Unidad de Historia, por parte del alumno

• Evaluación conjunta del sistema actual de Informe

Alumnos comoCreadores de saber

Alumnos toman el papel principal de apoyo activo y visible del personal


• ¿Qué configuración de asientos asiste al aprendizaje?

• ¿Funciona el sistema de camaradería en el patio?

• ¿Cuál es la causa del bajo nivel de bullying en clase?

Alumnos comoAutores conjuntos

Alumnos y personal deciden juntos sobre un curso de acción conjunto


• Construcción conjunta de, p.e., una lección de matemáticas

• Desarrollar una “lección de investigación” en pro del departamento

• Paseo educativo conjunto de alumnos y personal

Aprendizaje intergeneracionalDemocracia participativa

Compromiso / responsabilidad compartida por el bien común


• Alumnos + personal planifican lecciones para los más jóvenes

• Clases como “critical friends” en conferencia temática

• La Reunión de Escuela para decidir un asunto clave

ISSN 0213-8646

La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad1

Len BARToN

RESUMEN

Este artículo destaca algunos de los problemas, prácticas y preguntas clave con que me he enfrentado durante el tiempo que he estado involucrado en la investigación en educación inclusiva. Se ofrece una panorámica de mis intereses de investigación a lo largo de mi andadura profesional. Las preocupaciones de mi investigación pueden ser entendidas atendiendo a diferentes fases que a su vez están conectadas entre sí y también en relación a los compañeros investigadores con los que he trabajado a lo largo del tiempo. Se concluye que la investigación va mucho más allá de los problemas técnicos y metodológicos, y se nos invita a reconocer los peligros de la complacencia y de la superficialidad con respeto a nuestra investigación.

PALABRAS CLAVE: Inclusión, Modelo social de la discapacidad, Investigación inclusiva.

Research in inclusive education and dissemination of the research on disability

ABSTRACT

This paper outlines some of the key issues, practices and questions that I have had to engage with in my research in inclusive education. It provides an overview of some of my research interests throughout my academic career. My research concerns can be understood in terms of different but interconnected phases and also in relation to specific colleagues I have worked with at different points in my career. It is concluded that research goes beyond technical and methodological issues and an invitation is made to recognise the dangers of complacency and of superficiality with regard to our own research.

KEY wORDS: Inclusion, Social model of disability, Inclusive research.

1. Traducción: Teresa Susinos y Rob Jenkins.

Correspondencia

Len Barton

University of London,Institute of Education (IoE)

20 Bedford WayLondon WC1H 0AL, Reino Unido

Tel.: 020 7612 6000




Len Barton


Introducción

En este artículo intentaré señalar algunos de los problemas, prácticas y preguntas clave con que los que he tenido que enfrentarme durante el tiempo que he estado involucrado en la investigación en educación inclusiva y, en particular, con la discapacidad.

Este breve escrito ofrece una panorámica de mis intereses de investigación a lo largo de mi andadura profesional en la educación superior. Yo soy sociólogo, y después de trabajar en la educación especial segregada en la etapa post-obligatoria para estudiantes con discapacidad, obtuve un puesto docente para enseñar las materias de Sociología de la Educación y Sociología de la Educación Especial en los estudios de formación inicial del profesorado. Este trabajo se dirigía a estudiantes universitarios de primer y segundo grado y de doctorado.

La investigación es un proceso de aprendizaje en el cual, con el paso del tiempo, diferentes retos, preguntas e intereses van tomando prioridad en el desarrollo de dicho proceso. Las preocupaciones de mi investigación pueden ser entendidas atendiendo a diferentes fases que a su vez están conectadas entre sí y también en relación a los compañeros investigadores con los que he trabajado a lo largo del tiempo.

Aunque con un objetivo analítico he organizado mis intereses en distintas fases, no debe entenderse que se trata de desarrollos inconexos, sino que están interconectados y relacionados entre sí. Tampoco pretendo explicar todos los aspectos de estas experiencias particulares.

Dado que mi relato es autobiográfico, soy consciente del peligro de un exceso de romanticismo en mi relato y de las diferencias que a menudo existen entre los principios proclamados y las prácticas y experiencias reales.

La primera fase de intereses de investigación

En la primera fase de mis esfuerzos de investigación, una fructífera amistad con Sally Tomlinson me llevó a desplegar mi interés en el desarrollo de una Sociología de la Educación Especial (BARTON y TOMLINSON, 1981; BARTON y ToMLINSoN, 1984; BARToN, 2003). Teníamos un interés particular en explorar las cuestiones de poder, política y control social, en las cuales los intereses sociales de los profesionales de la educación especial tenían un significado central en nuestro trabajo.

La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad


éramos críticos con el pensamiento psicológico y las prácticas de identificación y definición de los alumnos discapacitados. Tal reduccionismo y el énfasis en las concepciones individualistas, guiadas por la idea de deficiencia y del déficit personal del niño, se convirtieron en el enfoque central de nuestro trabajo. Como he argumentado, intentábamos poner en cuestión una amplia gama de creencias dominantes que incluían:

• Que la política, la provisión, y las prácticas de la educación especial eran incuestionablemente buenas, no solamente para los alumnos implicados, sino también para el sistema en general.

• Que la corriente de opinión dominante basada en los factores individuales era una explicación suficiente para entender asuntos que eran muy relevantes para los alumnos discapacitados, sobre sus propias experiencias y oportunidades.

• Que la toma de decisiones de los profesionales fuera siempre y de forma indiscutible por el bien y por el propio interés de aquellos para quienes se tomaban las decisiones.

Estas creencias fueron analizadas por nosotros a través de una serie de preguntas y formas alternativas de concebir y desarrollar dichos problemas. Así, nuestra agenda de investigación conllevó examinar:

• La relación de la educación especial con el sistema educativo, los aspectos socio-económicos y políticos más amplios de la sociedad, y las funciones sociales de la educación.

• La naturaleza y la interrelación existente entre cómo se han creado, mantenido y cambiado los sistemas de categorías y clasificaciones y las repercusiones que éstos han tenido para las personas etiquetadas, para los que etiquetaban y para el orden social más amplio.

• El papel de los profesionales y sus intereses personales en cuanto al control de las posibilidades vitales y la influencia en la formación de la identidad de niños y adultos discapacitados.

Durante este período de investigación, mi trabajo se vio alimentado por muchas influencias interconectadas entre sí. En primer lugar, mantuve un interés profundo y apasionado por explorar y celebrar el valor del pensamiento y el método sociológico en el estudio de la posición y experiencia de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo y en la sociedad en general.

Len Barton


Otra motivación clave fue el fuerte interés que tuvo la contribución de estas disciplinas en la formación inicial y permanente del profesorado. Este hecho influyó muy especialmente en la posibilidad de que la formación proporcionara formas críticas y alternativas de pensar y entender cuál es la posición y la función de la educación especial y del sistema dominante de provisión de servicios segregados. Aquí, el interés principal de investigación consistió en desafiar el discurso de “necesidades especiales” y las prácticas que éste legitima (BARTON, 1988).

Segunda fase de intereses de investigación

Como consecuencia de mi experiencia como examinador externo del Avery Hill College of Education, conocí a Mike Oliver, un académico discapacitado que trabajaba como profesor en este College.

A través de una amistad cada vez más estrecha con él pude acceder a una nueva gama de literatura e ideas generadas desde el ámbito de los Estudios sobre Discapacidad que habían sido producidas por académicos y activistas discapacitados. Cada vez más interesado en tal trabajo entré en debate y diálogo con un gran número de personas discapacitadas.

Se convirtieron en mis profesores y entré en un período de re-educación en el cual mi ignorancia y mis creencias previas sobre la discapacidad fueron puestas en crisis y modificadas gradualmente de forma radical. Fue una etapa de aprendizaje muy turbulenta y a la vez emocionante en la cual conseguí alcanzar cada vez un mayor nivel de información y de compromiso con el modelo social de la discapacidad.

Durante este período, dos factores en particular tuvieron una importancia singular para cuestionar mis puntos de vista con respeto a la investigación y la enseñanza.

Con la visión experta y el asesoramiento de Mike oliver, y aprovechando la experiencia y el conocimiento que yo había adquirido en la gestación de la revista Sociology of Education Journal, se fundó la revista Disability, Handicap and Society (que más tarde se denominó Disability and Society).

Esta revista nació con la vocación de ofrecer un foro para el desarrollo del debate y análisis crítico que contribuyera al enriquecimiento de las ideas, la educación y la investigación.



Ponía en primer plano los puntos de vista y la experiencia de las personas discapacitadas y estaba expresamente preocupada por difundir la crítica de los modelos, presupuestos teóricos, políticas y prácticas relacionadas con la discapacidad basadas en el modelo deficitario e individual.

La intención era animar el debate y establecer un diálogo que diera lugar al desarrollo de nuevas preguntas, puntos de vista, interpretaciones y formas de investigación emancipatorias. La discusión crítica y el intercambio de ideas abarcaría un espectro de asuntos importantes, tales como el compromiso con la voz, los intereses y las preocupaciones de las personas discapacitadas y sus organizaciones; la exploración intelectual sobre la definición de discapacidad y del Modelo Social de la Discapacidad; la investigación sobre factores políticos, sociales y económicos relacionados con la comprensión de la esencia de la discapacidad; las características y el impacto de las políticas y la legislación basadas en el modelo de los derechos; la exploración de la compleja y variable naturaleza de la exclusión y la discriminación; la relación y la diferencia entre discapacidad, raza, clase, género, sexualidad y edad; el asunto del cambio fundamental y la búsqueda y mantenimiento de un mundo social inclusivo, no-discriminatorio y no-opresivo; los retos planteados por los avances en la ingeniería genética, la eutanasia, la vida independiente (independent living) y las preocupaciones sobre la equidad; los desafíos transculturales y los puntos de vista relacionados con las creencias discapacitantes, el lenguaje y el proceso de empoderamiento (BARTON, 2009).

Esta no es, sin embargo, una lista exhaustiva de las preocupaciones de la revista, pero es indicativa de la relectura crítica e innovadora que viene realizando y del interés por repensar la investigación, las políticas y prácticas relacionadas con la discapacidad que se ha llevado a cabo a través de sus páginas.

En segundo lugar, Mike Oliver y yo organizamos una serie de seminarios sobre la Investigación en Discapacidad en los que académicos y activistas discapacitados y sus aliados expusieron su propio pensamiento a través de un debate serio, crítico e innovador. Como consecuencia de estas actividades se publicó en una edición especial de la revista Journal of Disability, Handicap and Society algunas de estas aportaciones en forma de artículos evaluados por pares bajo el título de “Investigación en Discapacidad” (1992, Vol. 7, No. 2).

Estas iniciativas actuaron como estímulo para el desarrollo de nuevas formas de concebir el propósito, el proceso y los resultados de la investigación dentro de los Estudios sobre Discapacidad tanto a nivel nacional como internacional.

Len Barton


Durante esta fase de compromiso, mis motivaciones e intereses de investigación cambiaron poco a poco. En primer lugar, las voces de las personas discapacitadas cobraron cada vez mayor importancia, incluido el compromiso de introducir la literatura producida por académicos y activistas discapacitados como parte imprescindible en los cursos de grado y postgrado en educación.

En segundo lugar, las implicaciones de estas ideas y la consideración de la naturaleza del propósito, el proceso y los resultados de la investigación, gradualmente se convirtieron en consideraciones esenciales en mi compromiso con la investigación, la metodología de la enseñanza y la práctica.

En tercer lugar, el compromiso del Modelo Social empezó a provocar el surgimiento de mi pensamiento actual y a que apareciera el interés sobre la discapacidad dentro de la Sociología de la Educación. Finalmente, los asuntos de justicia social, derechos humanos y los dilemas transculturales se convirtieron en asuntos nucleares de mi ocupación.

Tercera fase de intereses en investigación

Esta fase del desarrollo de mi investigación y mi docencia está relacionada con mi trabajo con un grupo de compañeros en la Universidad de Sheffield2 e incluyó la creación de un Centro de Investigación de Educación Inclusiva, el desarrollo del primer Máster Educativo sobre Educación Inclusiva en Inglaterra, la puesta en marcha de estudios de doctorado sobre educación inclusiva y discapacidad y, finalmente, el desarrollo de un Máster Educativo a distancia y un programa de doctorado sobre educación inclusiva en Trinidad y Tobago. Todos ellos fueron factores de peso en esta fase de mis intereses de investigación.

Otros aspectos importantes en esta época fueron mi nombramiento en la primera cátedra de Educación Inclusiva en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, la creación de un Máster en Educación Inclusiva, y la supervisión de estudios de doctorado nacionales e internacionales sobre la inclusión educativa. Finalmente, destacaré mi relación laboral constante y durante largo tiempo con Felicity Armstrong y nuestra investigación y escritos conjuntos dedicados especialmente a los dilemas transculturales y las preocupaciones históricas y socio-políticas.

Mis motivaciones e intereses durante esta fase incluían:

2. Estos compañeros eran Derrick Armstrong, Felicity Armstrong, Peter Clough y Michelle Moore.



• Adoptar de manera crítica los presupuestos metodológicos y las prácticas de investigación informados por el Modelo Social de la Discapacidad.

• Clarificar el sentido y la diferencia entre “integración” y “educación inclusiva” y llegar a definir el significado de la inclusión con respecto a todos los alumnos y no solamente a unos pocos predefinidos.

• Desarrollar un conocimiento y una comprensión más profunda sobre los presupuestos teóricos y las prácticas transculturales e identificar las implicaciones de todo ello para nuestras propias creencias, perspectivas y prácticas.

• Proporcionar literatura, ideas y puntos de vista comprensibles, fáciles de leer, accesibles y críticos a la vez, destinados a los estudiantes de los cursos iniciales y de postgrado.

Durante este período de trabajo se desarrolló una amplia gama de actividades y publicaciones, y para ilustrar el significado de éstas con respecto al tema de este artículo, hablaré brevemente de dos colecciones de comunicaciones relevantes que fueron publicadas. Estas publicaciones fueron Making difficulties. Research and the construction of SEN (1995), y Articulating with difficulty. Research voices in inclusive education (1998). Ambas publicaciones fueron editadas por Peter Clough y por mí mismo.

En el libro Making difficulties queríamos animar al lector a pensar y a trabajar de forma crítica, auto-consciente y orientada hacia el cambio. Una preocupación central del libro fue proporcionar ejemplos de cómo las “necesidades educativas especiales” se pueden entender como conceptos que han sido construidos de diversas formas por la propia investigación.

También buscábamos argumentar que la investigación no solamente se dirige a, o discute sobre el objeto de la misma, sino que también comienza a crear dicho objeto a través de la propia identificación de un tema objeto de estudio y que elegir cómo investigar dicho objeto es en sí mismo constitutivo del propio objeto investigado. Estábamos buscando promover un acercamiento a la investigación que fuera más allá de las capas superficiales de la descripción, para examinar los asuntos relativos a la relación entre el sujeto investigador y el acto de investigar, y de este modo indagar en las maneras mediante las cuales la construcción personal de los fenómenos contribuye a fabricar lo social y como consecuencia a otorgarle una naturaleza institucionalizada a dicho ámbito.

Len Barton


Por lo tanto, la investigación misma crea (más que meramente estudia) el fenómeno de las necesidades educativas especiales. Al intentar animar a los autores a tomar conciencia y problematizar la planificación, el proceso y los resultados de la investigación, les pedíamos que consideraran de manera personal y con profundidad los siguientes aspectos:

• ¿Qué creencias o presupuestos sobre las NEE/discapacidad tengo que se manifiestan inevitablemente en la manera en la que diseño mi investigación?

• Debido a estos presupuestos, ¿qué cuestiones específicas me estoy planteando en este estudio y qué acontecimientos y circunstancias las han hecho surgir y les han dado prioridad y urgencia en mi trabajo?

• ¿Qué y cómo estas creencias, preguntas y circunstancias han sugerido o influido en los métodos particulares que he elegido en mi investigación? ¿Qué presupuestos sobre “cómo funciona el mundo” –y cómo lo podemos conocer– se dan por ciertos con estos métodos? ¿Por qué entonces son particularmente adecuados para investigar estos fenómenos concretos?

• ¿Cómo han cambiado o han evolucionado mis creencias durante el proceso de investigación? ¿De qué manera me ha cambiado a mí mismo la investigación?

• ¿Y de qué manera ha cambiado la comprensión que tiene la comunidad en general a través de o por medio de lo que he logrado? Si, como intentamos sugerir, la investigación define en realidad el campo de estudio, ¿qué redefinición (por pequeña que sea) se deriva de mi trabajo? ¿Qué podría aprender otro investigador o qué querría yo que aprendiera otro investigador de mi experiencia?

El presupuesto subyacente que informaba esta colección de artículos era qué es lo que nosotros pensamos como investigadores y cómo definitivamente y de forma inevitable nuestra procedencia influye en cómo construimos las cosas. A los lectores del libro queríamos animarles a explorar hasta qué punto podemos, debemos, o de hecho necesitamos saber lo que están pensando los investigadores más allá de los relatos que ellos escogen mostrarnos en su trabajo.

Con esta publicación como base queríamos llevar los debates, ideas y preguntas más allá, y como resultado de ello surgió el libro Articulating with difficulty (1988), que buscaba explorar de forma crítica el tema de la “voz” en la investigación en educación inclusiva: las voces de los investigadores así como las voces de



los “investigados” y las maneras en las cuales la investigación mediatiza las identidades.

Se pedía a los autores del libro que examinaran críticamente sus experiencias como investigadores incluyendo el tema de las relaciones de poder abiertas y sutiles dentro del contexto de la investigación; la cuestión de la “voz” en la investigación emancipatoria y la cuestión de qué nuevas formas más inclusivas de investigación se ven obstaculizadas por la cultura del trabajo individual y competitivo universitario; las relaciones de investigación y la presión por los resultados.

Así que el libro no solamente ofrece:

“…unos ejemplos excelentes de investigadores que examinan y relatan su trabajo desde valores y posiciones políticas claramente expresadas, sino que además ofrece exploraciones valiosas de las complejidades que estos autores encuentran al hacer sus trabajos de esta forma basada en unos principios y orientada a ciertos valores” (McINTYRE, 1998, prefacio).

La intención de este libro es, por lo tanto, la de mostrar el poder de la crítica a los sistemas dominantes de investigación y la de ir más allá de la crítica hacia el desarrollo de posiciones, relaciones y prácticas alternativas a estos modelos.

El tema de la “voz” se examina como un asunto conflictivo, y cuando se sitúa en el contexto de las relaciones de poder en el proceso de investigación, surgen muchas preguntas muy relevantes como: ¿de quién es la voz que se escucha? ¿Quién escucha a quién? ¿Por qué?, y ¿para los intereses de quién?

La última pregunta tiene una importancia particular porque una asunción fundamental que sostiene el análisis global de esta colección de artículos es que la investigación misma puede ser discapacitante y opresiva.

Por ello, es necesario dar prioridad al hecho de pedir a los investigadores en educación inclusiva que tengan una actitud autocrítica, abierta y honesta.

La intención era animar el debate y el diálogo entre las partes interesadas, incluyendo los sujetos de estudio.

Sin embargo, aún perduran algunos problemas serios como se puede ver en la publicación reciente titulada Doing inclusive education research (ALLAN y SLEE, 2008), en la cual los autores se proponen ofrecer algunas perspectivas “desde dentro” sobre el sentido y las prácticas implicadas en tal investigación. Para ello,

Len Barton


entrevistaron a una selección de investigadores con el fin de indagar sobre sus perspectivas, presupuestos teóricos y prácticas.

En este libro que es fascinante, documentado y provocador, los autores confirman la lamentable ausencia de un “debate crítico y auténtico sobre la naturaleza de la educación inclusiva y sobre cómo podría ser investigada de la manera más adecuada” (ibíd., 2).

En su opinión, allí donde se han intentado examinar estos factores, los resultados finales son decepcionantes. Una parte de esta dificultad yace en el resultado de la propia educación inclusiva que ha sido “esloganizada y transformada en un tópico que se utiliza de manera ubicua porque añade cierto brillo al propio discurso” (ibíd., 3). Por lo tanto, para ellos, se da una situación contradictoria e inaceptable, según la cual una gran parte del campo de la educación inclusiva se caracteriza por una falta seria de transparencia crítica por parte de muchos de los relatos y debates que existen en la literatura así denominada.

Los investigadores que actualmente se dedican al área de educación inclusiva se enfrentan a muchos desafíos. El significado de “educación inclusiva” está sujeto a interpretaciones contradictorias expresadas por académicos, profesionales, políticos y también por la prensa sensacionalista. Igualmente, el contexto de la política en la que la educación inclusiva necesita situarse y ser comprendida es un contexto de mensajes, prioridades y compromisos opuestos y contradictorios a los dictados por los gobiernos y otras agencias responsables. Finalmente, en la actualidad estamos siendo testigos de un ataque hacia el pensamiento y las prácticas inclusivas que recibe el apoyo de algunos académicos, representantes de centros residenciales segregados, representantes de sindicatos de profesores, padres y la prensa sensacionalista.

Los argumentos que se presentan para apoyar estas críticas incluyen: la importancia de ofrecer un continuum de provisión de servicios en el cual la educación especial se considera esencial; la llamada a una “inclusión razonable” en contra de lo que es descrito como “inclusión total”; la ausencia de experiencia y de recursos en los centros ordinarios; finalmente, se ha dado prioridad a la consecución de la excelencia y de los más altos estándares académicos que otorgan una importancia central a la competición y a la selección del alumnado. Una figura clave en el apoyo a estas críticas contrarias a la educación inclusiva es Mary Warnock (2006).

Desde la perspectiva adoptada en este artículo, la educación inclusiva debe ser entendida como un elemento importante en la lucha para conseguir una sociedad inclusiva. Tal perspectiva está basada en la asunción de que la sociedad



está caracterizada por desigualdades profundas y relaciones discriminatorias y excluyentes. Por lo tanto, una preocupación muy relevante de la investigación inclusiva debiera ser intentar identificar, entender y criticar la naturaleza variada y compleja de las barreras para la inclusión que existen dentro de la educación y en la sociedad en general. La discriminación debe ser, por lo tanto, una preocupación principal y permanente para la inclusión que estará implicada en identificar y comprender de qué manera la educación puede contribuir a corto, medio y largo plazo a promover el cambio en este sentido.

La investigación inclusiva también se interesa en la desconstrucción de las categorías, y por ejemplo, tal y como hacen los autores del Index for Inclusion (BOOTH et al., 2000), se da prioridad al análisis crítico que permite cuestionar el lenguaje y los presupuestos que desarrolla el discurso de las necesidades especiales.

Por lo tanto existe un conflicto entre una visión de la inclusión que engloba el lenguaje de las necesidades especiales y otra que considera aquel lenguaje como parte del problema más que de la solución. Dentro del discurso de las necesidades especiales, se asume que los alumnos con “necesidades educativas especiales” pueden ser diferenciados de los alumnos “normales”.

Esta construcción discursiva tiene implicaciones sobre cómo se habla de las necesidades del primer grupo en cuestión, cómo y por quién están tratados, cómo son percibidos por los otros y cómo se perciben a sí mismos (ARMSTRONG, 2004).

Comprender la exclusión y la inclusión hace surgir temas políticos en términos de quién está dentro o fuera, a qué oportunidades tienen acceso las personas y qué relaciones de poder están involucradas en estas interacciones. La investigación inclusiva trata de explorar las maneras complejas y ricas en las cuales las personas/alumnos “pertenecen”, “participan” y “aprenden a vivir el uno con el otro” en distintos contextos, dentro de los cuales se incluye la educación. Esto requiere comprometerse con el reto de entender cómo los individuos pueden ser tanto incluidos como excluidos en contextos particulares (RAVAUD y STIKER, 2001).

La búsqueda de políticas y prácticas inclusivas implica más aspectos que las cuestiones relativas al acceso simplemente. Incluye también las políticas de reconocimiento por las cuales luchan los grupos oprimidos en pos de conseguir una identidad positiva y la celebración de la diferencia. Esto implica, en el plano individual y colectivo, aprender a hablar por ellos mismos y tener cada vez mayor control sobre sus opciones y oportunidades vitales. He argumentado que desde la perspectiva de la investigación, explorar las perspectivas o voces de ciertos

Len Barton


grupos requiere que el investigador tome en consideración el contexto en el que se expresan dichas voces, el contenido de estas voces, el propósito de tales articulaciones y su impacto. Una tarea fundamental a la que se enfrentan los investigadores es entender qué significa escuchar estas voces, incluyendo aquellas más difíciles de escuchar.

Conclusión

En este breve artículo he intentado identificar y explorar algunas de las características claves de mi experiencia como investigador. Subrayo tres fases interrelacionadas, en las cuales el desarrollo de mi conocimiento, comprensión, intereses y compromisos de investigación fueron también influidos por la existencia de una amistad de trabajo con ciertos compañeros en cada una de estas fases.

Este proceso de aprendizaje no fue lineal ni exento de dificultades, sino que estuvo caracterizado a la vez por la confusión, la incertidumbre, los errores y por la comprensión, la confianza y la ilusión. Desarrollar una conciencia autocrítica, ser abierto y honesto como investigador ha sido una tarea constantemente desafiante e inquietante para mí. Esto se agudiza particularmente cuando el interés de investigación se centra en los problemas de la inclusión, la discapacidad y la igualdad, lo cual requiere establecer relaciones que estén dirigidas por los intereses y las propuestas del modelo social.

Estar en permanente actitud de aprender y de reconocer lo anterior es una característica imprescindible del proceso de desarrollo como investigador. A pesar de que han existido cambios efectivos dirigidos a conseguir una práctica emancipadora, estos han sido muy lentos y la situación aún es decepcionante. Esto se puede comprobar si examinamos nuestra propia práctica a la luz de las preguntas planteadas por Zarb (1992, 128) que incluían:

• ¿Quién controla cuál será el objeto de la investigación y cómo será llevada a cabo?

• ¿Hasta qué punto hemos progresado en involucrar a las personas discapacitadas en el proceso de investigación?

• ¿Qué oportunidades existen para que las personas discapacitadas puedan criticar la investigación y puedan tener influencia sobre direcciones futuras?

• ¿Qué sucede con lo que produce la investigación?

Estas preguntas son cruciales y hacen notar que la investigación va mucho más allá de los problemas técnicos y metodológicos. Las dimensiones sociales y



políticas son las más significativas. Estas, cuando son tomadas en serio, nos invitan a reconocer los peligros de la complacencia y de la superficialidad con respeto a nuestro pensamiento y a nuestra práctica. Aún tenemos mucho que aprender y que cambiar en relación a nuestro pensamiento y nuestras prácticas de investigación.

En una publicación reciente basada en las perspectivas de sesenta y ocho organizaciones de personas discapacitadas de veinticinco países europeos, los descubrimientos ilustran claramente el interés y las ganas de involucrarse en la investigación colaborativa por parte de tales organizaciones, pero a la vez también se plantean algunas preocupaciones muy serias (PRIESTLY et al., 2010). Estas tienen que ver con la posición de las instituciones académicas con respecto a tales posibilidades de investigación y con conocer hasta qué punto tal compromiso estará basado en una alianza igualitaria acorde con el Modelo Social y con la Investigación Basada en los Derechos. Muchas críticas provienen de la experiencia que estas personas ya han tenido en su trabajo con instituciones académicas. También se señala un abanico de problemas en los que ellos creen que la investigación necesita involucrarse. El alcance del reto que tales formas colaborativas de investigación emancipadora podría plantear se expresa de la siguiente manera:

“Las organizaciones de las personas discapacitadas desean ser socios a partes iguales en los proyectos de investigación. Esto es difícil. Hay demasiados investigadores que no tratan a las personas discapacitadas como socios iguales. Las personas discapacitadas quieren ayudar a decidir qué clase de investigación se hace. Quieren involucrarse antes de que comience la investigación. Quieren ayudar a decidir qué preguntas hay que hacer. Pueden ayudar a que los descubrimientos de los investigadores sean más accesibles. Las organizaciones de personas discapacitadas tienen buenas ideas para nuevos proyectos de investigación” (ibíd., 1).

La diferencia entre la retórica loable y la experiencia verdadera es a menudo un asunto serio en la investigación. Debería recordarnos la importancia de la humildad, la necesidad de contar con amistades y apoyos críticos, así como la necesidad de trabajar intensamente en nuestro conocimiento, nuestra comprensión y nuestro compromiso con la naturaleza y el propósito de la investigación que deseamos emprender.


ALLAN, J. y SLEE, R. (2008). Doing inclusive education research. Rotterdam: Sense Publications.

Len Barton


ARMSTRoNG, F. (2004). “The Inclusive School”. En The Inclusive School. Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority. Dublin: Irish National Teachers’ organisation.

BARToN, L. (Ed.) (1988). The politics of special educational needs. Lewes: Falmer Press.

BARToN, L. (2003). Inclusive Education and Teacher Education. A basis for hope or a discourse for delusion. Londres: Institute of Education, University of London.

BARToN, L. (2009). Transcripción de audio de entrevista con el Profesor Len Barton, disponible en: www.informaworld.com/smpp/educationarena interview online interview5-db=educ.

BARToN, L. y CLoUGH, P. (Eds.) (1995). Making difficulties. Research and the construction of SEN. Londres: Paul Chapman.

BARToN, L. y CLoUGH, P. (Eds.) (1998). Articulating with difficulty. Research voices in inclusive education. Londres: Paul Chapman.

BARToN, L. y ToMLINSoN, S. (Eds.) (1981). Special Education: Policy, practices and social issues. Londres: Harper and Row.

BARToN, L. y ToMLINSoN, S. (Eds.) (1984). Special Education and social interests. Londres: Croom Helm.

BooTH, T., AINSCoW, M., BLACk-HAWkINS, k., VAUGHN, M. y SHAW, L. (2000). Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

McINTyRE, D. (1998). “Series Editor’s Preface”. En L. Barton y P. Clough (Eds.) (1998). Articulating with difficulty. Research voices in inclusive education. Londres: Paul Chapman.

PRIESTLy, M., WADDINGToN, L. y BESSozI, C. (2010). “Towards an agenda for disability research in Europe: Learning from disabled people’s organisations”. Disability and Society (de próxima publicación).

RAVAUD, J. F. y STIkER, H. J. (2001). “Inclusion/Exclusion: An analysis of historical and cultural meanings”. En G.L. Albrecht, k.D. Seelman y M. Bury (Eds.), Handbook of Disability Studies. Londres: Sage Publications.

WARNoCk, M. (2006). Special educational needs: A new look. London: Philosophy of Educational Society of Great Britain. * Ver también mi crítica a este trabajo en BARToN, L. (2007). Special educational needs: An alternative look. Disponible en el website de Leeds: www.leeds.ac.uk/disability-studies.

zARB, G. (1992). “on the road to Damascus: First steps towards changing the relations of disability research production”. Disability, Handicap and Society, 7 (2), 125-138.

ISSN 0213-8646

Sostener la libertad: encontrar y cuidar “un cuarto propio”

Nieves BLANCo

RESUMEN

El sentido de la educación está en posibilitar que cada chica, cada chico, vayan encontrando referentes para ser libres, conociéndose a sí mismos y al mundo. Para ello es necesario reconocer, y traducir en prácticas, la singularidad irreductible de quienes somos: hombres y mujeres. De no hacerlo, se corre el riesgo de privar a las mujeres de los referentes de autoridad femenina que les son necesarios para saber quiénes son, para dar contenido a su libertad. El énfasis en la igualdad de derechos y en la emancipación es importante para eliminar desigualdades pero no es suficiente, ni equivalente, a generar posibilidades de libertad femenina (y masculina). Para ayudarnos en esta tarea disponemos de conocimientos y de prácticas que nos ofrecen referentes de autoridad para enseñar la libertad a las niñas y a las mujeres en la escuela.

PALABRAS CLAVE: Educación, Libertad femenina, Pedagogía de la diferencia sexual, Genealogía femenina.

Supporting freedom: finding and taking care of a “self-room”

ABSTRACT

The ultimate aim of education is to offer every girl and every boy the possibility of knowing themselves and the world around them better so that they can get freer. To do so it is necessary to recognize the irreducible singularity of who we are: men and women; and to be able to translate that recognition into educational practices. Does the school make it easier for girls to find their place in the world so that they can get to be themselves? The emphasis on equal rights and emancipation is important to get rid of inequalities but, is it enough

Correspondencia

Nieves Blanco García

Departamento de Didáctica y organización Escolar.

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de

Málaga. Campus de Teatinos, s/n. 29071 Málaga.

Tel.: 952-132569Fax: 952-131460




Nieves Blanco


to create feminine liberty possibilities? It is not. Practices which value women’s knowledge in an environment where girls and boys can express themselves and see their differences recognized are necessary. That is to say, an environment together with practices that enable girls and boys to be themselves is called upon.

KEY wORDS: Education, Feminine freedom, Pedagogy of sexual difference, Feminine genealogy.

La educación y la independencia simbólica

En 1928, Virginia Woolf pronunció unas conferencias en Cambridge en las que plantea la necesidad, para las mujeres, de disponer de un cuarto propio, un lugar de independencia simbólica –que no excluye la independencia material pero que es algo distinto a ella– que hay que abrir, iluminar y cuidar. A menudo se ha puesto el acento en su demanda de que cada mujer disponga de 500 libras anuales; pero lo que pide es algo más y más vital: “Me encuentro diciendo escueta y prosaicamente que el ser una misma es mucho más importante que todo lo demás” (2003, 148). Y ser una misma es un ejercicio de libertad, y más exactamente de libertad relacional, vinculándose a una genealogía femenina.

¿Alienta y cuida la escuela la libertad femenina; es un lugar en el que las chicas encuentran apoyo para ser, cada una, ella misma? El acceso a la escuela ha posibilitado a las mujeres la independencia material, pero ¿les facilita la independencia simbólica?; ¿en qué medida las conquistas de la igualdad de derechos han ido acompañadas de una valoración de los saberes y de las prácticas de las mujeres?; ¿qué hemos ganado en los últimos años?; ¿la escuela acoge los deseos y las necesidades de las niñas y las mujeres?; ¿tienen en ella referentes de autoridad femenina?; ¿pueden aprender y enraizarse en una genealogía femenina?1.

Es indudable que la escuela ha jugado un papel fundamental en la creación de posibilidades para las mujeres; es necesario analizar el alcance de esos logros y también si, junto a ellos, ha habido pérdidas y hay riesgos para la libertad de las niñas y las mujeres. Esto significa preguntarse por las posibilidades, los riesgos y las paradojas de la inclusión; plantearse en qué medida la inclusión significa la búsqueda de neutralización, de indiferenciación, y por las razones del empeño por

1. Las mismas preguntas pueden plantearse respecto de los chicos, porque no pienso que el que haya un simbólico patriarcal dominante sea equivalente a libertad masculina y porque creo que es un error suponer que sólo quien ha sido excluida o heterodesignada tiene que hacer una elección respecto a quién es. Y creo que es necesario pensar estar cuestiones para los chicos, aunque yo no esté en condiciones de hacerlo ni por conocimiento ni por experiencia.



hacer que las mujeres siempre estemos ahí… ¿Ahí dónde?; ¿de quién es ese lugar al que más que invitarnos, en ocasiones, se nos impele a entrar, a quedarnos y a que hagamos como si fuera nuestro?; ¿es que necesitamos que se nos invite?; ¿quién nos invita y por qué cree que puede hacerlo? Pensar sobre ello es hacerlo sobre el sentido y los límites de la igualdad y de los derechos; sobre el sentido de la emancipación y su relación con la libertad.

El camino recorrido: ¿la superación de la escuela mixta?

El valor de la educación para las mujeres ha sido una demanda sostenida a lo largo de los últimos siglos y no cabe duda de que, en los países occidentales, ha habido logros fundamentales sobre todo en la segunda mitad del siglo XX. Logros que han tenido que superar barreras muy importantes que han pretendido limitar la formación de las niñas y las mujeres y que, durante mucho tiempo, la separaron de la de los niños para reducirla y empequeñecerla.

El primer empeño consistió en que las niñas y las mujeres pudieran acceder a las escuelas, primero, y más tarde a los institutos y universidades2. Y, en un segundo momento, se luchó por conseguir la escuela mixta, es decir, la escolarización de las niñas en las mismas instituciones en las que ya estaban los niños3.

La inadecuación de una enseñanza segregada, no obstante, ya se había planteado en las últimas décadas del siglo XIX, de manera que desde entonces ha habido una larga historia de prácticas y de argumentaciones a favor de la coeducación, por lo que no debe sorprender que haya habido concreciones y significados diferentes a lo largo del tiempo. En algunos casos, se ha centrado la atención en tratar de garantizar la escolarización de las niñas, pero de manera más precisa lo que se ha buscado es una educación que no las discriminase y que garantizase su acceso a la escuela en condiciones de igualdad respecto a los niños.

La conquista de la democracia, a finales de los años ’70, supuso tanto la posibilidad de una mejor organización de los grupos de feministas y de mujeres enseñantes existentes en España como la llegada y circulación de textos –sobre todo anglosajones– que dieron un impulso grande al análisis de la escuela y a

2. Aunque ahora nos parezca lejano, estamos hablando de un siglo: el 8 de marzo de 1910 se publicó una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública que permitía la matriculación de alumnas en los centros escolares.

3. Es importante recordar que la dictadura franquista impuso la segregación en 1936 y no fue hasta mitad de los años ’80 cuando –por imperativo legal– se generaliza la escuela mixta.

Nieves Blanco


definir líneas de acción; y ya en los años ’80 se consolidan grupos importantes a lo largo de todo el país que han ejercido una gran influencia en el desarrollo de la coeducación en España: El Feminario de Alicante, el Colectivo a favor de las niñas de Madrid, o la Asamblea de dones d’ensenyament de Barcelona, entre otros (JARAMILLO, 2002).

A partir de la década de los ’80, y en tanto continuaba la importante labor de los grupos de mujeres enseñantes, hay que señalar el protagonismo que toman las políticas institucionales. La creación del Instituto de la Mujer, en 1983, supuso un momento crucial no sólo para las políticas públicas de igualdad sino también para el apoyo de iniciativas de investigación y la promoción de actividades relacionadas con la coeducación4. En los últimos treinta años hemos podido disponer de un gran volumen de estudios y de producciones que tienen como eje la preocupación por analizar la situación de la educación de las niñas y de los niños, tanto desde la perspectiva de la investigación como de las intervenciones prácticas (GRAÑERAS y MAÑERU, 2007). Junto a los logros, estos estudios han constatado la persistencia de manifestaciones sexistas en la escuela y de principios y prácticas androcéntricas (BLAT, 1994; RED2RED CONSULTORES, 2004). Ya a principios de los ’90, María José Urruzola (1991) señalaba que no se había producido “un profundo análisis de la estructura sexista de la escuela”, de manera que se había trasvasado el modelo subyacente de la escuela segregada a la escuela mixta, logrando con ello la universalización del modelo educativo masculino con lo que supone de reforzamiento de la cultura masculina al haber adoptado una apariencia igualitaria. Y hace más de una década, María Cobeta, Concha Jaramillo y Ana Mañeru (1996, 50), al repasar el estado de la cuestión respecto a la coeducación en España, indicaban que la mayoría de las propuestas realizadas enfatizaban la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y que en los debates sobre la educación de las niñas, había prevalecido el enfoque que mantiene como referente el modelo masculino, de manera que “el modelo de igualdad que ha predominado ha asimilado lo femenino a lo masculino”. Así que lo que las revisiones del estado de la cuestión a lo largo de las tres últimas décadas indican es que, aunque ha habido muchas y muy diversas actuaciones –tanto de los grupos de enseñantes como las derivadas de las políticas institucionales–, y sin menospreciar los indudables éxitos que se han alcanzado, no podemos decir que la escuela actual sea apropiada

4. A este impulso se han sumado, en años posteriores, los organismos de igualdad de las distintas comunidades autónomas. En el Informe del “Estudio para conocer la situación actual de la educación para la igualdad en España” (RED2RED CONSULTORES, 2004, 55-78), hay información detallada que incluye datos sobre organismos de igualdad, planes de igualdad, instituciones universitarias y entidades destacadas en coeducación, así como proyectos y actividades desarrolladas.



para el desarrollo de las niñas y de los niños, teniendo en cuenta la realidad de la existencia de dos sexos conviviendo en un solo mundo.

La inclusión: ¿un logro? ¿una trampa?

En los últimos años, el lenguaje y el referente de la igualdad de oportunidades ha ido adquiriendo presencia en la escuela, de manera que se prefiere y ha ido sustituyendo a otros como coeducación. A veces, al hablar de igualdad y de coeducación se quiere decir lo mismo, pero no ocurre siempre así. En todo caso, la cuestión es si hablar de educación en igualdad, o para la igualdad entre hombres y mujeres, es la forma más apropiada para decir lo que queremos y para promover el tipo de educación y de relaciones entre hombres y mujeres que deseamos.

La igualdad de derechos, como argumenta Cándida Martínez (2009, 128), corresponde al ámbito de la ciudadanía y parte del principio de que, en tanto que ciudadanas, las “mujeres deben ser tan libres como los hombres a la hora de decidir y ejercer papeles sociales y políticos”. Es por eso que, sigue diciendo, “esta perspectiva se fundamenta en la firme convicción de que no es posible la libertad sin igualdad, y ésta requiere la eliminación de las barreras de la discriminación y del prejuicio”. Como queda explícito en su planteamiento, la igualdad nos remite a los derechos y a la capacidad de elección que deriva de la eliminación de desigualdades. Y conviene no confundir derechos con libertad, ni igualdad con diferencia. La igualdad es un principio jurídico, como señaló Carla Lonzi, necesario para la convivencia en la que cada ser humano debe ser tratado con justicia; en tanto que principio, es un punto de partida que debe garantizarse a cada mujer y a cada hombre y no se opone a la diferencia, que es un principio existencial y, en cuanto tal, no tiene contrario (DEL OLMO, 2006, 45).

Al hablar de las relaciones entre hombres y mujeres, la igualdad, como principio jurídico, lleva implícita la comparación, una búsqueda de lograr lo que ya tienen otros, sin que esté claro que se cuestione –o se pueda cuestionar– aquello a lo que se aspira5. Es claro que, desde la perspectiva de la eliminación de barreras y restricciones, esto es, en términos de emancipación, la apertura de

5. Así lo señala Elena Simón cuando dice que “la igualdad es un concepto comparativo difícil de llevar a cabo, pues es relativo a algo o a alguien. En el caso que nos ocupa, es relativo a los hombres, pues ellos fueron quienes cambiaron servidumbre y señorío por ciudadanía, y privilegios y sujeción por derechos y deberes” (2008, 13). La formulación que hace Marina Subirats me parece significativa respecto a este planteamiento cuando, tras constatar que la coeducación aún hemos de hacerla realidad, demanda “promover el acceso de las niñas, en igualdad de condiciones, a todas las formas de cultura, conocimientos, currícula, actividades, recursos, juegos, deportes, etc. a los que tienen acceso los niños” (2009, 96).

Nieves Blanco


las instituciones de formación a las niñas y las mujeres es una valiosa conquista que ha enriquecido no sólo la vida de las mujeres sino también la de los hombres, y la del mundo común que habitamos. También lo es que esa apertura no ha significado que la escuela o la universidad se hayan transformado para acoger a las mujeres (ARNAUS y PIUSSI, 2010). Siguen siendo instituciones masculinas en sus estructuras, su lenguaje y sus valores, lo que no significa necesariamente que sean apropiadas para los hombres o sostenidas por todos ellos.

Y a pesar de que la escuela no ha ofrecido a las niñas un conocimiento apropiado a sus necesidades y su experiencia, ellas han sabido aprovechar con enorme éxito la oportunidad que la escolarización les ha ofrecido: tienen una mayor presencia en el sistema escolar, sobre todo en las etapas no obligatorias, permanecen más tiempo en el sistema de formación, alcanzan mayores cotas de éxito en todos los niveles, han diversificado sus itinerarios de formación y han incrementado notablemente su participación en los estudios universitarios, hasta duplicarla en algunos casos en dos décadas. Estos datos vienen siendo corroborados por todos los estudios nacionales e internacionales (MINISTERIO DE IGUALDAD, 2008; MEC, 2009; OCDE, 2009).

Pero la presencia, incluyo mayoritaria, de las mujeres en la escuela, no es suficiente. Hay que preguntarse si los contextos a los que llegan las mujeres y las niñas se modifican para acoger sus necesidades, sus intereses, sus modos de estar en el mundo. Porque sabemos que para que pueda haber cambios significativos hace falta que la escuela se deje transformar por lo que las mujeres llevan consigo. No es suficiente con estar allí: “Esa es una posibilidad de inicio, nada más; la transformación se da cuando el sentido del lugar al que se ha llegado se deja dar y transformar por la experiencia y por los deseos de quienes acaban de llegar” (RIVERA, 2005, 33).

La constancia de que, a pesar de una presencia grande en las instituciones de formación y de lograr un notable éxito en ellas, no se han producido las transformaciones deseables la encontramos en la demanda permanente y coincidente, aún desde visiones diferentes de la educación, que continúan subrayando la necesidad de dar visibilidad a las mujeres y de incorporar en la escuela los valores, saberes y aportaciones que han realizado.

¿Es el referente de los derechos suficiente para sostener la libertad de las chicas, y añadiría, de los chicos? Para apoyar la libertad de las chicas, ¿es apropiado el horizonte de libertad de los chicos? Cuando hablamos de educación, ¿es equivalente a ciudadanía? ¿Es suficiente, para la educación, pensar en las niñas como ciudadanas? No son preguntas fáciles de responder, pero diría que la vida



es más que la ciudadanía, y que como seres humanos somos algo más y algo previo a ser ciudadanas y ciudadanos. Lo humano no puede ser reducido a lo social, si bien todo lo social es humano. Y es por eso que pensar en la educación apropiada de las niñas y de los niños no puede circunscribirse al lenguaje y al referente de la igualdad. Este es importante para garantizar derechos, para eliminar desigualdades, para evitar discriminaciones. Pero, como ha escrito José Contreras (2002), en educación uno no es igual o desigual a nadie: es quien es. Esto es, el horizonte de la educación no es la igualdad sino la singularidad. Singularidad entendida como lo nuevo que aporta cada ser humano que viene al mundo; y que, por ello, no se opone ni entra en colisión con lo colectivo (RIVERA, 2000).

Y adquiere sentido la demanda de Clarice Lispector: el mundo tendrá que transformarse para que yo quepa en él. Porque, como señala Anna Maria Piussi (1991), es la libertad de las mujeres la que garantiza la igualdad entre los sexos, y no al revés. Es por eso que podemos valorar que, siendo reales los cambios que se han producido para el bienestar y la libertad de las mujeres, no es tan claro que –como señala Anna Maria– estos cambios estén “ni a la altura ni con la profundidad de la revolución de la libertad femenina” (PIUSSI, 2001, 145). Y ello porque con demasiada frecuencia se pretenden medir los logros femeninos desde una óptica que no es la suya, sino con los criterios del poder y del dinero, que son los dominantes masculinos.

Este medir a las mujeres respecto al modelo masculino dominante es lo que ha hecho que, en términos políticos y también en la escuela, se haya enfatizado la inclusión como forma de pensamiento y de acción. Ha ocurrido así que “la antigua voluntad de excluir a las mujeres va siendo sustituida por el esfuerzo de incluirlas por todos los medios” (PIUSSI, 2001, 146), pero sin modificar el simbólico masculino al que se pretende que se integren, viviéndolo como un éxito, y al preciso de despreciar, de no considerar que las mujeres puedan tener otros criterios de valor por los que no deseen estar incluidas en un orden simbólico que no es el suyo.

Este empeño en la inclusión puede no ser más que otro ejercicio de poder del sistema patriarcal, que se apropia de los esfuerzos y la energía de las mujeres para seguir sosteniéndose, para insuflarse energía nueva y así, además, hacerse aceptable y legitimarse. Y lo hace de un modo perverso: involucrando a las mujeres en su juego, haciendo que se mantengan ligadas a su lógica de contrarios y sobre todo a su sistema del UNO, de que hay un modo de hacer y de pensar que es el mejor y el único, y que naturalmente es masculino (aunque se abre generosamente para aceptar en él a las mujeres, ahora pretendidamente por su propia voluntad y para corregir un error anterior: la exclusión). Pero, en definitiva, todo se hace en

Nieves Blanco


el mismo campo de juego. Quienes antes excluyeron, ahora incluyen… para que todo siga igual. Y así se mantiene el par exclusión-inclusión. Es decir, pareciera que para las mujeres no hay otro modo de estar en el mundo que como excluidas o como incluidas; y en ambos casos en un simbólico que no es propio. Antes era el patriarcal, ahora es un neutro que –negándose a ver y a hacer actuar la diferencia sexual– sigue teniendo pretensión de universalidad. “El neutro ya no es tanto el dominio excluyente de lo masculino con pretensión de universalidad, sino la forma de inclusión de lo femenino (el uno y la otra) en un orden social y simbólico inspirado en principios democráticos y pluralistas, pero de hecho todavía sordo a la diferencia sexual libre, en primer lugar la diferencia femenina” (PIUSSI, 2001, 149).

Para tener un cuarto propio, para poder ser una misma, o uno mismo, tener derechos no es suficiente. Y no porque no sean necesarios, que lo son, sino porque están en otro orden de sentido. Los derechos nos permiten la emancipación, que es mucho; pero la libertad, el poder ser una misma, uno mismo, pertenece al ámbito de lo simbólico, que es “el sentido libre de la vida y de las relaciones” (RIVERA, 2005, 164). ¿Y cómo podría una o uno decir quién es sin reconocer su diferencia originaria, con la que llega al mundo, inscrita en su cuerpo? Es decir, ¿cómo podrían una mujer o un hombre tener su cuarto propio anulando, o haciendo que no significa nada ser quienes son?

Dar sentido a la diferencia: el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual femenina

No parece que resulte fácil hablar de diferencia sexual porque a estos términos se les asignan unos significados que a menudo generan rechazo, incluso desde el feminismo y el pensamiento de la izquierda. Y se prefiere hablar de género y de igualdad. Sin embargo, hablar de diferencia sexual es, he llegado a entender, una necesidad para decir la verdad y para decir-se de verdad cada una y cada uno.

El concepto “diferencia sexual femenina”, como categoría de análisis, fue formulado en los años ’70, junto a los de patriarcado o política sexual. Algunas autoras la entienden desde el sentido de los atributos definidos por el orden patriarcal, y utilizan como equivalentes “género” y “diferencia sexual”. otras, le confieren el sentido de “decibilidad de la propia experiencia de sí y del mundo” (RIVERA, 1998, 181). Esto significa que se trata de una necesidad vital, de una exigencia que es fruto “de la constatación dolorosa de una ausencia en el corpus del conocimiento llamado humano, de un no saber qué es una mujer o cómo serlo libremente” (ibíd., 189). A esta tradición de pensamiento y de práctica es a la que me voy a remitir en adelante.



La existencia de la singularidad que nace de esa diferencia primigenia con la que nacemos, por azar pero inevitablemente, es un hecho material, evidente, a la vista de todos. Precisamente por la rotundidad de su existencia, tal vez ningún otro hecho ha querido ser negado de un modo tan perseverante, a pesar de que, como señala magistralmente un poema de Ana Mañeru, esa negación sea en vano6. La cultura dominante occidental y patriarcal se ha construido sobre la negación de esa evidencia y la imposición, sobre ella, del régimen del Uno: el varón, el adulto, el occidental, el blanco, el heterosexual… A la construcción cultural de ese Uno, que pretende ser el referente universal, es a lo que se ha denominado patriarcado (VALCÁRCEL, 1991).

Sin embargo, “la diferencia sexual es una evidencia del cuerpo humano. Es algo fundamental, un hecho configurador de cada vida femenina o masculina, de sus potenciales, de sus facultades, de sus posibilidades de existencia en el mundo y en la historia. Es fundamental porque funda y acompaña durante toda la vida el cuerpo que cada una es, que cada uno es” (RIVERA, 2005, 14). La diferencia sexual remite al hecho de que somos cuerpo, y que eso no es algo insignificante, carente de sentido. Y se trata de una diferencia originaria, es decir, está en nuestro origen, es la primera y sobre ella se fundan todas las demás: las de etnia, cultura, religión, clase social… Que es originaria quiere decir, también, que es irreductible a un significado concreto, que no puede contenerse o encerrarse en él. Ser una mujer o ser un hombre no es un dato fijo, dado de una vez por todas. Por el contrario, es un dato interpretable, al que hay que darle sentido en un doble plano: en el histórico, de modo que cada momento histórico lo llena de contenido, y por eso el sentido de ser una mujer o un hombre cambia en diferentes momentos y épocas; y en el plano personal, de manera que cada hombre y cada mujer ha de darle un contenido concreto, eligiendo quién quiere ser. Esa elección es paradójica, porque se trata de elegir algo que no es objeto de elección. A esa elección es a lo que se denomina sentido libre de la diferencia sexual: al asumir cada mujer o cada hombre la responsabilidad de dar sentido a su ser mujer o a su ser hombre en el mundo en que vive.

Que se trata de un dato que hay que significar y convertir en simbólico, es decir, que tenga palabras para decirse en la cultura y en el mundo, nos lo indican los orígenes del pensamiento de la diferencia, y la configuración de la categoría “diferencia sexual femenina”. Porque si bien ha habido siempre mujeres y hombres,

6. Un poema que dice así: “Parece que no existe / la verdad / cuando mientes / o mienten. / Se esconde / lo que es / con insistencia / y en vano”. En Pérez Bernal, Pamela et al. (2003). De raíz. Creaciones de mujeres del mundo. Edición al cuidado de Gloria Serrato Azat. Madrid: horas y HORAS.

Nieves Blanco


y mujeres que han dado un sentido libre a su ser mujer, no ha sido hasta el siglo XX cuando ha podido ser nombrado.

En España, el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual se desarrolla –sobre todo– con creaciones como el Centro de Investigación Duoda, o la Fundación Entredós (RIVERA, 2003; DEL OLMO, 2006). Y en educación, hay ya una trayectoria de casi dos décadas de fructífero intercambio de relaciones científicas y políticas entre mujeres que enseñan en todos los niveles educativos7, y una producción bibliográfica importante (ESTEBAN y DEL OLMO, 2001; GRAÑERAS y MAÑERU, 2007).

Educar reconociendo la riqueza de la diferencia sexual

Denominamos pedagogía de la diferencia sexual al pensamiento y a las prácticas de quienes tratan de educar reconociendo que la diferencia sexual es una riqueza que expresa la singularidad de cada niña, de cada niño; y que ese reconocimiento permite apoyar su libertad, ayudarles a que cada una y cada uno sean quienes desean ser.

El pensamiento y la práctica de la diferencia sexual en la educación se inscriben en lo que Luisa Muraro denominó orden simbólico de la madre8. Un orden de sentido basado en el cuidado y la relación con el otro, con lo otro; un orden que no excluye, que se apoya en el reconocimiento, en la palabra, en la confianza y la relación (y que procura apoyarse lo menos posible en la jerarquía, la norma y el poder). Un orden que permite hacer político el amor en la educación, hacer que la educación se oriente por la autoridad (y poco por el poder), desde el

7. Un momento importante en ese recorrido es la creación, en noviembre de 2000, de “Sofías, relaciones de autoridad en la educación”, un espacio de intercambio y de práctica política de mujeres relacionadas con la educación que nos reunimos en un encuentro anual (SOFíAS, 2002, 2004, 2007). A lo largo de la última década estas relaciones han ido fructificando en diversos proyectos (PIUSSI y MAÑERU, 2006; MONTOYA, 2008; ARNAUS y PIUSSI, 2009) y espacios de formación (MONTOYA, 2006; BLANCO, BOSQUE y GÓMEZ, 2008).

8. La expresión “orden simbólico”, dice Gemma del olmo, es un concepto de Jacques Lacan que utiliza para explicar de qué modo son asumidas por cada una, por cada uno, las representaciones culturales respecto al sentido de la realidad. él denominó orden simbólico del padre a las representaciones culturales establecidas, tanto a través del lenguaje como de las costumbres sociales, para reflejar que en ellas es el padre el que detenta el poder y los privilegios sociales. El orden simbólico de la madre fue descubierto por la filósofa Luisa Muraro, al buscar cómo dar sentido a muchas cosas que no son explicadas por el orden simbólico del padre, basado en el poder y la ley. “Por eso se puede hablar de otro orden, el de la madre, basado en el cuidado y la relación con lo otro” (DEL OLMO, 2006, 90), y que es sostenido sobre todo por mujeres (sean o no madres) y algunos hombres.



reconocimiento de la singularidad irreductible de cada una y de cada uno, y con la mediación de la palabra antes que la de la norma.

La pedagogía de la diferencia sexual asume que la relación, y la relación de autoridad, constituye el corazón de la educación, su núcleo vital, de tal modo que podemos decir que fuera de ella no se puede enseñar ni aprender (PIUSSI, 2001). La relación de autoridad se apoya en la confianza y en la disparidad. La confianza en alguien a quien le reconocemos un más, que es lo que posibilita el propio crecimiento. Porque, como ya señaló Hannah Arendt (1996), lo que significa autoridad en su etimología es precisamente aumentar, hacer crecer. La autoridad se reconoce, no se impone ni se posee; y se hace real sobre todo por sus efectos en quien la concede: le hace crecer, le permite ser más de lo que era anteriormente, le transforma. La relación de autoridad es una relación no mediada por el poder y que busca desarrollar a las personas, no dominarlas. Y para que eso sea posible es preciso que haya una disparidad en esa relación, es decir, que haya una disimetría no jerárquica que permite reconocer el más de la otra o del otro, y por tanto la posibilidad de ayudar a crecer. María Zambrano (2007) nos advierte, en su texto emblemático sobre “La vocación del maestro”, frente al riesgo de las relaciones igualitarias, que nombra como la tentación de la dimisión, y que supone la imposibilidad de realizar la tarea de educar: “La dimisión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacia de ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar ya por hecho lo que ha de hacerse. Pues que una lección ha de darse en estado naciente” (p. 117).

Como maestras, como maestros, educar reconociendo la diferencia sexual requiere partir de sí, nos pide actuar teniendo en cuenta la propia experiencia y los propios deseos. Actuar en primera persona, como quienes somos y no en nombre o en representación de algo o de alguien, confiando en el propio saber; aceptando nuestro papel mediador (BLANCO, 2006), y el compromiso de hacer lo que está en nuestra mano, desde la responsabilidad de encontrar las palabras que digan el sentido de nuestra experiencia, para que no se pierda (CoSENTINo, 2006).

Tener genealogía: una necesidad vital

“El sujeto que piensa se siente libre; se siente en su sitio propio. Que ser libre es eso ante todo; estar en el propio lugar” (ZAMBRANO, 2002, 10). Para favorecer que las niñas encuentren su propio lugar, es vital que en la escuela les ofrezcamos posibilidades de conocer y vincularse a su genealogía a través del reconocimiento de autoridad femenina en el mundo y en la educación.

Nieves Blanco


Como he escrito en otro trabajo (BLANCO, 2008), para que una mujer encuentre su lugar en el mundo necesita disponer de un simbólico propio, es decir, de las palabras que digan lo que es una mujer a partir de su experiencia y en relación con sus semejantes. En educación, tener genealogía significa recuperar, conocer y valorar lo que otras mujeres –antes que nosotras– han hecho, han pensado y nos han dejado como herencia. La demanda de Virginia Woolf de ser una misma, es un ejercicio de libertad que requiere tener raíces, saberse vinculadas a otras mujeres que nos han precedido y que son referentes y garantes de nuestra libertad. No hay libertad sin raíces, sin genealogía. Porque sin ellas, como señalaba Alexandra Bocchetti (1996), estaremos sin palabras para decir “lo que quiere una mujer”. Y, puesto que no podemos vivir sin palabras para decirnos, sin el simbólico que nos coloca en nuestro lugar en el mundo, si las palabras no son nuestras, serán las de otros, las del otro.

La escuela, las maestras y también los maestros, tenemos una importante responsabilidad para hacer que las niñas puedan tener acceso a su herencia, y que los niños puedan conocer otros modos de estar en el mundo y de relacionarse con él. Y eso requiere una actitud de escucha y de reconocimiento de la libertad femenina que hay y siempre ha habido en el mundo, para convertirla en cultura, en algo memorable, “algo que se recuerda porque está inscrito entre las cosas irrenunciables” (MURARO, 1999).

Hoy disponemos de importantes apoyos para realizar esta tarea9. He recogido en textos anteriores (BLANCo, 2006, 2008) algunos ejemplos significativos de materiales didácticos que, a mi modo de ver, pueden ser referentes para que las niñas encuentren su lugar propio en el mundo10. Y lo son porque se trata de propuestas de mujeres que han sabido releer la tradición, la cultura disponible, para encontrar en ella los ejemplos de libertad femenina que siempre ha habido. Y también para iluminar parcelas de la realidad que, siendo fundamentales para la vida, han sido oscurecidas o borradas precisamente por ser espacios donde las mujeres –algunas singulares y muchas anónimas– han desarrollado sus actividades, poniendo en ellas sus saberes y sus formas de estar en el mundo.

9. Hay que reconocer en ello la labor que han realizado instituciones como el Instituto de la Mujer, el Cide, o el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona promoviendo investigaciones, estudios y elaboración de materiales didácticos. Es de destacar la serie Cuadernos de Educación no sexista, que se inició en 1993 y se encuentra digitalizada y disponible en la página web del Instituto de la Mujer (http://www.migualdad.es/mujer), que ofrece importantes ejemplos sobre cómo dar valor a los saberes femeninos y a los espacios en los que se desarrollan.

10. Quisiera añadir dos trabajos recientes: el de Laura Moreno (2009), una propuesta didáctica para enseñar inglés llevando al aula aquellos saberes femeninos que permiten vivir y construir una cultura de paz; y el que ha coordinado Julia Cabaleiro (2009) para dar a conocer los saberes femeninos en la Europa moderna.



Para finalizar…

Dice María Zambrano que “lo más humillante que existe para un ser humano, es sentirse llevado y traído, arrastrado, como si apenas se le concediera opción, como si ya apenas fuese posible elegir, ni tomar decisión alguna porque alguien, que no se toma la pena de consultarlo, las está ya tomando todas por su cuenta” (2000, 101). Sus palabras me ayudan a pensar en el mundo actual, poniendo nombre a esa vivencia incómoda e inquietante de necesitar tiempo para detenerse y pensar en el sentido de quien se es y lo que se hace; y la impotencia y desazón ante la presión de los cambios, ese movimiento insatisfecho y voraz que parece querer consumirlo todo y a todos, desligándonos de las raíces del pasado y dejándonos huérfanos para mirar el futuro.

Anna Maria Piussi (2008) ha analizado la ambigua complejidad de nuestro tiempo y nos muestra, con rigor y lucidez, las trampas de esa libertad no libre que nos ofrece; trampas que hemos de saber sortear si queremos aspirar a vivir, y no sólo a sobrevivir. Ofrece para ello lo que hemos aprendido de la política de las mujeres, los conocimientos y sobre todo las prácticas que, apoyándose en la relación de autoridad y en el partir de sí, posibilitan la libertad relacional, aquella “que acepta los vínculos y las dependencias que nos ligan a los otros y al mundo, y hace hincapié en una inteligencia más profunda de las cosas y en posibilidades transformadoras”. En este tiempo convulso y confuso, donde la educación se mercantiliza, ella nos propone el reto de dar precedencia a la pedagogía del deseo frente a la de las necesidades y a la de los derechos; poner en el centro el deseo de enseñar y el deseo de aprender. Y considera que, en tanto que educadores, “es vital hacerse mediadores y mediadoras de un sentido positivo del ser, que es enraizamiento y libertad al mismo tiempo”.

Hay muchas mujeres y algunos hombres que, desde la fidelidad a sí mismas y a sí mismos, están generando en las últimas décadas un caudal de palabras y de acciones que se muestran capaces de dar cuenta del mundo y de la presencia en él de los hombres y de las mujeres que lo habitan, cada cual desde su diferencia. Las prácticas y los materiales a los que he aludido en las páginas anteriores buscan apoyarse en “lo bueno que ya existe” en el mundo (DE VITA, 2008), reconociendo autoridad femenina capaz de ser un referente para la educación de las niñas y las mujeres, apoyando su libertad para que puedan ser ellas mismas; para que puedan elegir –en relación con las condiciones del mundo en que viven– su lugar en el mundo. Un mundo que es común y que desean contribuir a que sea más civilizado para que quienes lo habitamos, hombres y mujeres, seamos más felices.

Nieves Blanco



ARENDT, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

ARNAUS, R. y PIUSSI, A.M. (2009). “El sentido libre de ser universitarias en el presente”. DUODA: Estudis de la Diferència Sexual, 36, 131-156.

ARNAUS, R. y PIUSSI, A.M. (Coords.) (2010). La Universidad fértil. Mujeres y hombres, una apuesta política. Barcelona: octaedro.

BLANCo, N. (2006). “Saber para vivir”. En A. M. Piussi y A. Mañeru (Coords.), Educación, nombre común femenino (pp. 158-183). Barcelona: octaedro.

BLANCo, N. (2008). “Reconocer autoridad femenina en la educación”. En M. García, A. Calvo y T. Susinos (Eds.), Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela, relatar la experiencia (pp. 151-167). Madrid: Narcea.

BLANCo, N., BoSQUE, À. y GÓMEz, I. (2008). “Pensar la experiencia, hacer cultura: la Escuela de lo que está pasando”. DUODA: Estudis de la Diferència Sexual, 34, 131-146.

BLAT, A. (1994). “Informe sobre la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos”. Monográfico: Género y educación [versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación, 6. http://www.rieoie.org/oeivirt/rie06.htm (consultado el 23 de febrero de 2010).

BoCCHETTI, A. (1996). Lo que quiere una mujer. Historia, política, teoría. Escritos, 1981-1995. Valencia: Cátedra.

CABALEIRo, J. (Coord.) (2009). Sabers femenins a l’Europa moderna. Barcelona: octaedro.

CoBETA, M., JARAMILLo, C. y MAÑERU, A. (1996). “El estado de la cuestión”. Cuadernos de Pedagogía, 245, 48-55.

CoNTRERAS, J. (2002). “Educar la mirada… y el oído”. Cuadernos de Pedagogía, 311, 61-65.

CoSENTINo, V. (2006). “La rebelión de las maestras”. DUODA: Revista d’Estudis Feministes, 31, 157-166.

DE VITA, A. (2008). “Buscando una política más elemental: sostener capacidades, abrir posibilidades”. DUODA: Estudis de la Diferència Sexual, 35, 83-97.

DEL oLMo, G. (2006). Lo divino en el lenguaje. El pensamiento de Diótima en el siglo XXI. Madrid: horas y HoRAS.



ESTEBAN, A. y DEL oLMo, G. (2001). Recopilación bibliográfica sobre la diferencia sexual en educación (1990-2000). Instituto de la Mujer, Programa de Educación y Cultura.

GRAÑERAS, M. y MAÑERU, A. (Coords.) (2007). Revisión bibliográfica sobre mujeres y educación en España (1983-2007). Madrid: Cide/Instituto de la Mujer.

JARAMILLo, C. (2002). “Hacer educación en femenino”. DUODA: Revista d’Estudis Feministes, 22, 121-131.

MARTíNEz, C. (2009). “Escuelas de igualdad”. Participación Educativa, 11, 128-131.

MINISTERIo DE EDUCACIÓN (2009). Datos y cifras. Curso escolar 2009/2010. Madrid: Ministerio de Educación.

MINISTERIo DE IGUALDAD (2008). Las mujeres en cifras (1983-2008). Madrid: Instituto de la Mujer.

MoNToyA, M.M. (2006). “La historia verdadera”. DUODA: Estudis de la Diferència Sexual, 31, 181-186.

MoNToyA, M.M. (2008). Enseñar: una experiencia amorosa. Madrid: Sabina editorial.

MoRENo, L. (2009). Mujeres y cultura de paz: una propuesta didáctica. Proyecto de Investigación del Programa de Doctorado “Estudios de las Mujeres y del Género”. Universidad de Málaga. Inédito.

MURARo, L. (1999). “Un lenguaje que lo vuelva memorable”. En Feminismos fin de siglo. Una herencia sin testamento. Fempress especial. (http://www.fempress.cl).

oCDE (2009). Panorama de la educación 2009. Indicadores de la OCDE. www.oecd.org/dataoecd/42/54/43638848.pdf (consultado el 23 de marzo de 2010).

PIUSSI, A. M. (1991). “Hacia una pedagogía de la diferencia sexual: educación y genealogía femenina”. Jornadas de Educación “Pedagogía de la diferencia”. Madrid: STEM.

PIUSSI, A. M. (2001). “Dar clase: el corte de la diferencia sexual”. En N. Blanco (Coord.), Educar en femenino y en masculino (pp. 145-165). Madrid: Akal, Unia.

PIUSSI, A. M. y MAÑERU, A. (Coords.) (2006). Educación, nombre común femenino. Barcelona: octaedro.

PIUSSI, A. M. (2008). “Posibilidad de una escuela de libertad”. En L. Boff et al., Figuras y paisajes de la complejidad en educación. Experiencias de resistencia, creación y potencia. Valencia: Instituto Paulo Freire de España.

RED2RED CoNSULToRES (2004). Estudio para conocer la situación actual de la educación para la igualdad en España. Informe final. Madrid: Instituto de la Mujer.

Nieves Blanco


RIVERA GARRETAS, M. M. (1998). Nombrar el mundo en femenino. Pensamiento de las mujeres y teoría feminista. Barcelona: Icaria (2ª ed.).

RIVERA GARRETAS, M. M. (2000). “La atención a lo singular en la relación educativa”. Cuadernos de Pedagogía, 293, 10-13.

RIVERA GARRETAS, M. M. (2003). “Historia de una relación sin fin: la influencia en España del pensamiento italiano de la diferencia sexual (1987-2002)”. DUODA: Revista d’Estudis Feministes, 24, 19-37.

RIVERA GARRETAS, M. M. (2005). La diferencia sexual en la historia. Valencia: Publicacions de la Universitat de València.

SIMÓN, M. E. (2008). Hijas de la igualdad, herederas de injusticias. Madrid: Narcea.

SoFíAS (2002). Escuela y educación. ¿Hacia dónde va la libertad femenina? Edición al cuidado de M. Milagros Montoya Ramos. Madrid: horas y HoRAS.

SoFíAS (2004). Recetas de relación. Educar teniendo en cuenta a la madre. Edición al cuidado de M. Milagros Montoya Ramos. Madrid: horas y HoRAS.

SoFíAS (2007). Saber es un placer. La práctica política de mujeres que buscan dar sentido libre a la educación. Edición al cuidado de M. Milagros Montoya Ramos. Madrid: horas y HoRAS.

SUBIRATS, M. (2009). “La escuela mixta, ¿garantía de coeducación?”. Participación Educativa, 11, 94-97.

URRUzoLA, M. J. y CoLECTIVo FEMINISTA “LANBRoA” (1991). “La educación de las niñas desde el feminismo de la diferencia”. DUODA: Papers de Treball, 2, 99-128.

VALCáRCEL, A. (1991). Sexo y filosofía. Sobre “mujer” y “poder”. Barcelona: Anthropos.

WooLF, V. (2003). Un cuarto propio. Traducción y prólogo de M. Milagros Rivera Garretas. Madrid: horas y HoRAS.

zAMBRANo, M. (2000). Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza Editorial.

zAMBRANo, M. (2002). “Artículos de la revista Semana. Presentación y recopilación de Mercedes Gómez Blesa”. Con Dados de Niebla. Revista de Literatura, 21-22.

zAMBRANo, M. (2007). Filosofía y educación. Manuscritos. Edición de ángel Casado y Juana Sánchez-Gey. Málaga: Editorial ágora.

ISSN 0213-8646

El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria

Carmen GALLEGo VEGA

RESUMEN

Este artículo plantea explorar una aproximación hacia el apoyo educativo desde la perspectiva comunitaria teniendo como referente la educación inclusiva. Analizamos algunas de las necesidades y barreras que condicionan los procesos, formas y modalidades de apoyo educativos para la consecución de un modelo inclusivo. Desde un planteamiento comunitario, proponemos impulsar un marco socializador en el que se experimenten nuevas formas de apoyo, a través de compromisos y alianzas entre instituciones, profesores, familias y alumnos. Revisamos algunas de las aportaciones, conceptos, modalidades y niveles de intervención comunitaria. Por último planteamos posibles caminos orientados hacia el desarrollo de teorías y prácticas inclusivas.

PALABRAS CLAVES: Apoyo inclusivo, Apoyo comunitario.

Inclusive support from the community perspective

ABSTRACT

This article aims to explore an approach to educational support from the community perspective based on a policy of inclusive education. We analyze some of the needs and barriers that influence the processes, forms and methods of educational support for the achievement of an inclusive model. From a community approach, we propose a framework which will foster social integration and in which new forms of support based on commitments and partnerships among institutions, teachers, families and students will be experienced. We review some of the contributions, concepts, methods and levels of community intervention. Finally, we propose possible ways to promote the development of inclusive practices and theories.

KEYwORDS: Inclusive support, Community support.

Correspondencia

Carmen Gallego Vega

Universidad de SevillaC/ Vasco Núñez de Balboa, 80;

41089- Montequinto- SevillaTel.: 687451374




Carmen Gallego Vega


1. Introducción

El análisis actual sobre el asesoramiento y apoyo educativo en nuestro contexto pasa necesariamente por conocer el conocimiento disponible en este campo y momento, tanto en lo que se refiere a conceptos y supuestos teóricos en los que se asienta actualmente, como a los modelos, estructuras organizativas y condicionantes contextuales que se desarrollan en la práctica. Con esta aportación no pretendemos hacer una revisión teórica exhaustiva sobre el tema, sino más bien reflexionar sobre algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de analizar la situación actual sobre el apoyo educativo y señalar algunos “caminos” hacia los que dirigir nuestra mirada en busca de mejores prácticas y conocimientos que nos aporten ideas para avanzar en el desarrollo de una escuela y apoyo inclusivo.

Nuestra propuesta, encaminada a la reflexión y el debate en este artículo, es conocer las nuevas orientaciones del apoyo, origen y sentido del mismo desde una perspectiva comunitaria. Este planteamiento nos remite a los presupuestos de la educación inclusiva, de la comprensión de la escuela como una comunidad, donde la función de apoyo está inmersa en cualquier estamento, grupo o sector educativo, entendiendo y asumiendo el apoyo como una función inherente al desarrollo de la escuela, sin ubicarlo en unas personas o sector determinado o dirigido sólo a personas con unas características concretas o contextos específicos de intervención.

Asumir una perspectiva comunitaria en educación es una de las claves importantes para el cambio educativo, es la manera en que profesionales y agentes implicados en cada institución educativa (asesores, profesores de apoyo interno, tutores, equipo directivo, alumnos, familias) aprendan y trabajen juntos para solucionar las dificultades que surgen en su contexto educativo y social. Esta perspectiva amplia del apoyo se está desarrollando en otros campos disciplinares como la Psicología Comunitaria, Salud Mental Comunitaria, y Trabajo Social (como disciplina aplicada de la Sociología). En este artículo trataremos de revisar y recoger las aportaciones, conceptos y teorías que desde estos campos disciplinares y de intervención, pueden ofrecernos una plataforma de diálogo y debate para argumentar y sustentar los principios generales que guían el desarrollo del movimiento comunitario en nuestro contexto educativo, y en concreto en el área de apoyo educativo. No obstante, previamente analizaremos algunos aspectos de las problemáticas y necesidades en este campo que nos sitúen en la meta de salida hacia la consecución de un modelo de apoyo que responda en principios, presupuestos y contextos educativos concretos a la diversidad.



2. Partiendo de las necesidades y problemáticas del apoyo

Las investigaciones y estudios que tengan por objeto exclusivamente el área de apoyo educativo no son abundantes, sin embargo los estudios centrados en la atención a la diversidad o en procesos de exclusión social y educativa lo toman como variable a tener en cuenta para la mejora escolar o como aspecto transversal e indicador de inclusión/exclusión educativa respectivamente1 (PARRILLA, 2009; PARRILLA, MoRIÑA y GALLEGo, 2008). Por otra parte, existe una prolífera información en la literatura sobre el tema del asesoramiento y apoyo educativo en la que se abordan y definen modelos, áreas de intervención, perfiles y funciones de los profesionales (ESCUDERO, VALLEJO y BOTíAS, 2008; NIETO y PORTELA, 2006; RODRíGUEZ ROMERO, 2006).

Recogiendo los resultados y aportaciones de la literatura sobre el tema del asesoramiento y apoyo, señalaremos algunos aspectos relevantes que configuran la situación actual del apoyo en nuestro contexto, como son:

a) Dominio y limitaciones del modelo individual tradicional sobre las diferencias individuales

Numerosas han sido y siguen siendo las críticas al modelo individual conceptual y de gestión de la diversidad (HART, 1992). La primacía de la perspectiva individual como forma de entender las diferencias individuales ha sido adoptada no solamente en el campo educativo sino también en otras disciplinas e instituciones afines como Salud Mental y Servicios Sociales. Actualmente, aunque a nivel teórico desechemos e identifiquemos las limitaciones del enfoque individual por su carácter restrictivo y periférico, así como por los procesos de exclusión que este modelo conlleva para la persona o colectivo identificados en situación de vulnerabilidad y exclusión social, es el modelo de intervención más extendido e “institucionalizado” en nuestro contexto educativo, servicios sociales o en cualquier área social y educativa.

1. Sirva de ejemplo y referencia las investigaciones que hemos desarrollado: Parrilla, A. (1994-1996): Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en los centros educativos (MEC), y tres investigaciones coordinadas entre la Universidad de Sevilla y la de Cantabria: Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2003-2004): La construcción del proceso de exclusión social en las mujeres: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2004-2007): La construcción del proceso de exclusión social en jóvenes: guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión; y el último estudio en desarrollo: Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2009-2011): Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar.

Carmen Gallego Vega


El modelo de apoyo individual asumido por la mayoría de los centros educativos ha sido un proyecto más de las instituciones educativas con el objeto de paliar, y en el mejor de los casos atender, a colectivos en desventaja educativa y social de forma periférica. Este modelo de intervención, dependiente de políticas e instituciones sociales, aparte de las limitaciones identificadas en los primeros estudios comparativos y correlacionales y las señaladas en investigaciones actuales sobre exclusión educativa (PARRILLA y SUSINoS, 2005; 2007; 2008), está impidiendo ver otra forma de actuar y practicar el apoyo en los centros.

Estas limitaciones identificadas unidas al nivel de institucionalización, ponen barreras al desarrollo de dinámicas participativas que cuestionen en general, sobre las posibles consecuencias personales e institucionales que conlleva la práctica de los supuestos teóricos y actuaciones prácticas de dicho modelo por parte del profesorado. Además, la relación de dependencia histórica que se ha forjado en el área de apoyo (dependencia de las políticas sobre asesoramiento y apoyo, la proliferación de sistemas y equipos de asesoramiento externo e interno-segregado- para y en los centros educativos) ha creado la idea de que el apoyo es dado y recibido en una parcela de la educación: el profesor de apoyo (PAI), el Equipo de Orientación Educativa (EOE); el Departamento de Orientación en Secundaria y otros profesionales educativos de instituciones como ayuntamientos y servicios sociales que operan en las instituciones educativas. Estos profesionales y servi-cios de apoyo han contribuido y perpetuado el tópico de que el apoyo es “cosa” o función de otros (fuera de la escuela o en la escuela pero desempeñado por profesionales especializados).

El modelo de apoyo individual es una idea y forma de apoyo construida socialmente que dio respuesta en un momento y contexto concreto y determinado a las necesidades educativas que presentaban unos colectivos concretos de clientes, como señala Ball (1993, 5-6) recogiendo palabras de Foucault en una entrevista: “mi rol –y es una palabra que tiene demasiada fuerza– consiste en mostrar a la gente que es mucho más libre de lo que siente, que las personas aceptan como verdad, como evidencia, ciertos temas que se han construido en un determinado momento de la historia y que esa presunta evidencia puede criticarse y destruirse. El papel del intelectual consiste en modificar algo en la mente de las personas”. Tomando las palabras de Foucault, a nosotros como docentes e investigadores corresponde tomar “el papel de intelectual” y ayudar a mostrar y construir otras formas de hacer y desarrollar un modelo de apoyo adaptado a las necesidades generales y específicas de nuestro contexto educativo y social.



b) Condiciones culturales, organizativas e institucionales del apoyo en nuestros centros educativos

Las formas de organización educativa así como la cultura institucional condicionan los procesos, formas y modalidades de apoyo que se desarrollan en cada escuela e institución educativa. Nuestras instituciones educativas funcionan, y más en el contexto de apoyo, de forma balcanizada, es decir, se crean espacios diferenciados y categóricos (alumnos de apoyo-especialistas de apoyo; alumnos de compensatoria-profesores de compensatoria, etc.) que más que favorecer y atender a la diversidad perpetúan una visión segmentada de la educación y el apoyo educativo. A esta idea y realidad contribuyen de manera directa las políticas educativas que identifican la diversidad con grupos de alumnos diferenciados susceptibles de intervenciones y programas específicos para cada grupo en particular2. La organización educativa así como la cultura institucional se ven mediadas por esta visión parcializada de la diversidad y, como consecuencia, en la práctica se aglutina un gran número de proyectos e intervenciones específicas sin un planteamiento global e institucional. Estas prácticas, al igual que los perfiles de apoyo interno (PAI, Prof. EE, Monitora-Cuidadora, Orientador), implementadas en los centros educativos producen una forma de organización del apoyo que conlleva una forma igualmente de entender las diferencias individuales. La primacía de la organización educativa sobre las relaciones sociales se traduce en la reproducción de patrones establecidos de apoyo desde una visión tecnológica de la educación, perpetuando la diferencia, creando y desarrollando procesos de exclusión educativa3.

Una de las claves señaladas e identificadas para promover y favorecer escuelas inclusivas y romper con esta visión tecnológica del apoyo, es la creación y desarrollo de culturas y redes colaborativas en los propios centros educativos y con otras instituciones afines (GALLEGO VEGA, 2002; IDOL, NEVIN y PAOLUCCI-WHITCoMB, 1994; PARRILLA, 1996, 2003; PARRILLA y GALLEGo, 2001; WELCH, 1998). Los beneficios de asumir una cultura colaborativa son numerosos: relaciones simétricas; visión compartida de los problemas que supone la posibilidad de generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones creativas; estimula y

2. Un ejemplo de ello es la Ley 9/1999, de 18 de noviembre de Solidaridad en la Educación (BOJA 140, de 2 de diciembre de 1999), que señala distintos tipos de programas e intervención según un sistema de categorías de la diversidad. E igualmente, en la actual Ley 17/2007 de Educación en Andalucía (BOJA 252, de 26 de diciembre de 2007) se recoge medidas y actuaciones distintas según el grupo de alumnos identificados en desventaja educativa.

3. En un reciente seminario celebrado en Sevilla (noviembre de 2009), Mel Ainscow nos hacía una observación reveladora: a los estudiantes fracasados académicamente les gusta asistir a la escuela por la relación que mantienen con sus compañeros (relaciones sociales afectivas, vínculos de ayuda y apoyo).

Carmen Gallego Vega


reconoce la participación de cada miembro en el proceso; entre otros. Establecer una cultura colaborativa en los centros educativos requiere el esfuerzo conjunto de todos los agentes educativos, estableciendo cauces y tiempo para colaborar. La colaboración como “prescripción saludable” no se convierte por sí en acción mientras no se creen las condiciones favorables para que se desarrolle.

c) Perfil del profesional de apoyo vs. perfil de profesor tutor

En este momento la imagen del profesorado en general no queda exenta de las connotaciones negativas que vive el sistema educativo. El profesorado vive una situación inestable de credibilidad, autoridad y liderazgo que lo sitúa en un estado permanente de malestar y desamparo que impide ver más allá del día a día, repitiendo por inercia procesos y actuaciones que no ofrecen salidas satisfactorias a los alumnos ni a ellos mismos como profesionales. En este proceso de desgaste profesional y social, es necesario y urgente encontrar un nuevo sentido a la educación, estableciendo un nuevo marco de relaciones entre familia, escuela y comunidad que posibilite retomar las ganas de emprender nuevos caminos de encuentro entre la sociedad y la escuela. Nunca como ahora es tan palpable la lejanía y distanciamiento que existe entre la escuela y la sociedad. Los cambios sociales y las situaciones sobrevenidas actuales (como por ejemplo, la inmigración), así como la demanda social (nuevos conocimientos y destrezas para la preparación de la sociedad del conocimiento) hacen que la tarea docente se convierta en muchas ocasiones en un sumatorio de tareas y proyectos específicos y periféricos que ahogan en tiempo y esfuerzo cualquier intento global de mejora institucional. Si a ello sumamos la “pugna educativa” existente entre las competencias y funciones del profesor de apoyo interno, profesionales de apoyo externo y los profesores tutores, nos sitúa el ámbito del apoyo en una posición compleja que en ocasiones desemboca en situaciones conflictivas tanto institucionales como profesionales. Este enfrentamiento proviene en la mayoría de los casos de la responsabilidad en tareas de apoyo de uno y otros unida a la sobrecarga de funciones, la baja credibilidad por parte del profesorado de las figuras de apoyo y la marginalidad a la que están sometidas estas figuras por parte de la administración y política educativa como “sanadores de problemas” (LÓPEZ YÁÑEZ y SÁNCHEZ MORENO, 1998).

Otro problema añadido es la visión dualista del asesoramiento y apoyo (apoyo externo vs. apoyo interno), con metas, funciones y tareas supuestamente definidas en la legislación vigente (con mayor claridad el apoyo externo que el apoyo interno), pero que en la práctica se superponen, se suplantan en ocasiones y crean una imagen distorsionada de los mismos. Tanto los profesionales de apoyo externo como los profesionales de apoyo interno poseen un perfil profesional complejo y



un rol profesional problemático, que se define y construye a partir de referentes teóricos distintos, marcados por la legislación vigente (que más que aclarar confunden), las prácticas contextuales y la experiencia personal y profesional.

Por otra parte, la visión y marco de actuación acotado y específico como el educativo está siendo actualmente proyectado hacia el ámbito de lo comunitario y social, como ya hemos señalado. Esta proyección requiere una visión sistémica, relacional y emocional con el contexto concreto que se aborda y con los modos de hacer que el profesional de apoyo asume. Hay que entender la tarea de asesoramiento y apoyo más como un tipo de acción reflexiva y crítica con los proceso de actuación, que una acción técnica y ajena a las relaciones sociales y cultura escolar determinada.

3. El modelo de asesoramiento y apoyo comunitario

La investigación e intervención en el ámbito social se ha sumado, al igual que el campo educativo, al movimiento de asumir los planteamientos de los modelos sistémicos y ecológicos (CALERO, 1987; CALERO y MARTíNEZ, 1988; CABANAS y CHACÓN, 2003; RAPPAPORT, 1992; RIESSMAN, 1990; RIPOLL, 1988), que junto con las aportaciones del análisis de los procesos comunitarios en el ámbito de la psicología –psicología comunitaria– y los nuevos planteamientos provenientes de la sociología sobre los procesos de exclusión y opresión social (BARTON, 1998; 2005; RUEDA, 1992; TEZANOS, 1998; 2001 a y b), ponen de manifiesto la importancia de abordar la intervención y el apoyo educativo desde y para la comunidad. Así, esta perspectiva convierte a la comunidad (en cualquier ámbito en que nos situemos: social, psicológico, educativo) en sujeto y objeto de trabajo.

Buscando algunos antecedentes de la perspectiva comunitaria del apoyo

A medida que se fueron haciendo palpables los fracasos del modelo de intervención asistencialista o individual, y en la medida que se asumieron nuevos planteamientos sobre el apoyo en los campos disciplinares de la Psicología y Ciencias Sociales, el apoyo social fue cambiando hacia su vertiente comunitaria. En las dos últimas décadas sobre todo, algunos hechos y situaciones concretas (recortes en los servicios sociales y de salud, incremento de la incidencia de problemas tanto sociales como de salud, etc.), han provocado que el apoyo social comunitario adquiera importancia en cuanto a su extensión (desarrollándose en distintos ámbitos de intervención: salud, drogodependencia, oncología, familia, etc.) como a su relevancia y actualidad teórica y práctica. Esta perspectiva del

Carmen Gallego Vega


apoyo social asume un cambio conceptual, metodológico y de intervención que está produciendo una “revolución” en el terreno de las prestaciones sociales, introduciendo conceptos nuevos tales como “redes informales de apoyo”4, “recursos del entorno”, “sistemas de apoyo comunitario”, etc. Términos todos ellos que hacen referencia a un planteamiento ecológico, sistémico y con un sentido emancipatorio de los problemas sociales, situando el apoyo social en la perspectiva del apoyo comunitario.

El comunitarismo frente al individualismo

Desde un planteamiento interdisciplinar, son numerosas las voces que se alzan en contra de una sociedad hegemónica marcada por la globalización neoliberal que no respeta la diferencia. Bauman (2003), desde su perspectiva sociológica, analiza la desintegración de la vida comunal que trajo consigo la Revolución Industrial en pro de una sociedad individualista que estableció una relación de obediencia de las masas al poder establecido. La permanencia aún de este modelo de sociedad, se ve hoy amenazada por la incertidumbre y la inestabilidad generalizada en todos los ámbitos de la vida social (económica, climatológica, familiar, inseguridad ciudadana, terrorismo apocalíptico, etc.), que junto con la nueva era tecnológica a la que asistimos y el uso de los medios de comunicación virtuales, está provocado un cambio en la actitud de las masas de población: de la obediencia a la emancipación5.

El comunitarismo, que en un principio se veía como característica de los débiles (RODRíGUEZ ROMERO, 2006), se está convirtiendo en un movimiento social que lucha por la creación de una comunidad ética (BAUMAN, 2003) que asume la solidaridad, la aplicación en todos los órdenes de los derechos humanos y el compromiso mutuo como principios que guían la acción y el desarrollo individual y social. Desde este planteamiento, el asesoramiento comunitario (ESCUDERO, 2006; NIETO y PORTELA, 2006; RODRíGUEZ ROMERO, 2006) nos aporta una perspectiva más amplia y distinta del apoyo, que incide y trabaja en y con la comunidad educativa desde los principios de prevención, normalización, integración social, igualdad de oportunidades, desinstitucionalización, reinserción social y atención a la comunidad (principios expuestos total o parcialmente en la legislación

4. Definimos las redes informales de apoyo como las relaciones que se establecen en los entornos inmediatos y naturales que son fuentes de apoyo (emocional, instrumental, material, etc.).

5. Véase la investigación en red encabezada por Sousa Santos (1999-2001), en la que participaron seis países (Sudáfrica, Brasil, Colombia, India, Mozambique y Portugal), basada en el paradigma de la emancipación social constituida por alianzas locales-globales entre grupos sociales que luchan contra la exclusión, la explotación y la opresión producidas por la globalización hegemónica neoliberal.



relativa a Servicios Sociales, Sanidad, Educación y Reforma Psiquiátrica)6. Estos principios devuelven a las personas, familia y comunidad un lugar importante en todos los procesos de prevención, intervención y recuperación en situaciones de crisis relacionadas con la enfermedad o la marginación psicosocial.

Las personas con algún tipo de necesidad y sus familiares se constituyen como el principal recurso natural para la continuación de la atención profesional previa. Igualmente se ha ido potenciando la iniciativa social de identidades no gubernamentales, voluntarios, y grupos de ayuda mutua, como sistemas comple-mentarios de ayuda de los servicios sociales formales (VILLALBA, 1997; 2004).

Modalidades y niveles de intervención en el apoyo comunitario

El concepto de apoyo comunitario, como constructo social, no está exento de polémica en lo que se refiere a su definición y medidas de intervención acordes a las distintas definiciones (ARANGO, 1998; VILLALBA, 2000). A pesar de estas controversias, sí hay consenso en cuanto a los beneficios que aporta el apoyo social, pero incluso actualmente, este aspecto ha empezado a cuestionarse (en algunas situaciones sociales, puede que el apoyo social más que beneficiar perjudique7).

Una segunda cuestión que se plantea en la actualidad, respecto a las intervenciones basadas en el apoyo social y comunitario, es el carácter multidisciplinar de las mismas, lo que conlleva más controversia que consenso en los distintos campos disciplinares que atañen a dichas intervenciones (Psicología y Trabajo Social principalmente). La monopolización del concepto por parte de unos y otros no tiene sentido, si partimos de la base de que se puede intervenir a distintos niveles y perspectivas pero de forma consensuada, participativa y coherente con un mismo planteamiento teórico y práctico (ARANGO, 1998). Lo importante es consensuar y establecer un “pensamiento estratégico comunitario”, que respete la diversidad y ayude a los profesionales a abordar e intervenir en contextos diferentes y singulares. El enfoque que asuman los profesionales marcará

6. Sirva de ejemplo, en el campo de los Servicios Sociales, los primeros documentos e informes que recogieron este enfoque, del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales (CGDTSAS): “De la beneficiencia al bienestar social” (1988); y “Encuentro sobre Servicios Sociales Comunitarios” (1988). En el campo educativo, por ejemplo, se recogieron estos principios desde el R.D. de Ordenación de la Educación Especial (1985; BOE nº 65) hasta la legislación más actual.

7. Por ejemplo, en el caso de personas con anorexia, se ha comprobado el perjuicio que produce el intervenir estableciendo grupos de autoayuda o redes sociales: en vez de reforzar conductas deseables y positivas frente a la enfermedad, crean cohesión negativa en el grupo e interdependencia positiva frente a la intervención.

Carmen Gallego Vega


sus valores, expectativas y lenguaje, así como la forma de organizar el tiempo y espacios influirá en la manera de identificar recursos disponibles, dinamizar y/o crear procesos de mejora (ARES PARRA, 2000).

Desde la década de los ’80, se ha reclamado la incorporación de estrategias de ayuda no formales (familia nuclear y extensa, amigos, pareja, etc.) a la práctica profesional de trabajadores sociales por sus beneficios en el desarrollo de funciones preventivas, protectoras y de inclusión social (GOTTLIEB, 1981). “El trabajo en red” (entre profesionales, clientes y redes de apoyo) implica buenas dosis de flexibilidad para el desempeño de distintos roles, capacidad de diálogo y negociación que junto con los principios éticos de autonomía, respeto y libertad individual, potencie, redefina perfiles y reestructure los procesos de apoyo y ayuda. Con esta filosofía de base, Gottlieb (1988) estableció distintos niveles de intervención atendiendo al número de destinatarios y al tipo de intervención que se desarrolle:

a) Intervenciones en la COMUNIDAD: como señalan Durá y Garcés (1991, 268), “las intervenciones a este nivel tienen como objetivo promover la confianza pública en las fuentes informales de apoyo y estimular la expresión de apoyo en la vida cotidiana”. De todos son conocidas las campañas de información sobre el SIDA, el cáncer, o la visión de la discapacidad, etc., dirigidas a informar y cambiar concepciones fatalistas o discriminativas sobre estos colectivos, o hacer visible para la sociedad lo “invisible” en otro tiempo, como ocurre con el problema social de la violencia de género. Las intervenciones en la comunidad van dirigidas a cambiar creencias e ideologías sobre aspectos y colectivos en concreto que presentan alguna situación problemática o de desventaja social.

b) Intervenciones en el SISTEMA SOCIAL: este nivel de intervención intenta influir en el contexto físico8 y sociocultural en el que se mueve la persona. Cada contexto o colectivo posee una política, estructura, normas sociales, distribución de roles, etc., que lo configuran y lo distingue de los demás. Introducir cambios en alguna de estas características es intervenir a nivel de sistema social para mejorarlo. Pensemos por ejemplo, a nivel de política educativa, la influencia que tuvo el proceso de integración de alumnos con

8. Un ejemplo de ello es la reforma de inmuebles (adecentar edificios, creación de zonas verdes, carril bici, infraestructuras deportivas y asociacionistas) que se está llevando a cabo en la barriada Martínez Montañés conocida como “Las tres mil viviendas de Sevilla” (barrio en situación de exclusión social y geográfica, conocido como unos de los barrios más conflictivos a nivel europeo, que forma un “gueto” para unos o “cultura” para otros). Véase, al respecto, http://ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/1445494/07/09/El-Ayuntamiento-introduce-mejoras-urbanas-en-Martinez-Montanes-con-la-inclusion-del-carril-bici.html



necesidades educativas especiales en los centros ordinarios y en el colectivo de profesores.

c) Intervenciones GRUPALES: las intervenciones a este nivel tienen por objetivo abordar, conocer, analizar y tomar decisiones conjuntas sobre los problemas, temas y situaciones que los miembros del grupo plantean. A este nivel no existe una relación y diferenciación clara entre apoyado y apoyador (como en los anteriores niveles), indistintamente pueden serlo cada uno de los componentes del grupo según la situación que se aborda y experiencia de los participantes. Es importante destacar que intervenir a este nivel no supone olvidar los otros dos niveles anteriores ni los posteriores. De hecho, el éxito de muchos programas y diseños de intervención contempla la intervención a distintos niveles, y en distintos momentos según las características y experiencia de la persona que se integra en el mismo.

Al igual que la intervención diádica, como veremos posteriormente, en este nivel se pueden dar dos modalidades (DURÁ y GARCES, 1991): (a) un grupo de apoyo formado por los familiares y/o amigos más allegados al beneficiario (todas las personas conocidas por la persona afectada y que juegan un papel importante en sus relaciones sociales), que normalmente se constituyen como grupo de terapia familiar con el objetivo de optimizar y mejorar el apoyo (normalmente de tipo afectivo-emocional) que el apoyado recibe a través de sus lazos sociales naturales; (b) la creación de un grupo de apoyo formado por personas que tienen el mismo problema o se encuentran en la misma situación. Esta segunda modalidad es la que habitualmente denominamos “grupos de apoyo social” en general, más conocidos y difundidos como “grupos de autoayuda” (CABANAS y CHACÓN, 2003). Teniendo en cuenta la diversidad de grupos de apoyo que se pueden dar, la nota característica y definitoria que los agrupa sería el referente a la estructura del mismo en cuanto grupo, es decir, un número reducido de personas (no familiares) que han pasado o están pasando por la misma situación o experiencia que el apoyado, o que pertenecen a un mismo colectivo que los vinculan.

Encontramos experiencia de grupos de apoyo a este nivel en el campo educativo. El desarrollo del proyecto de investigación e intervención en los centros escolares denominado “grupos de apoyo entre profesores” (GAEP)9, creó el marco adecuado para llevar a la práctica, en los centros educativos de Primaria y Secundaria y en varias provincias españolas, una modalidad

9. Parrilla, A. (Dir.) (1996-1998). Desarrollo y evaluación de un programa de formación de grupos de apoyo entre profesores en centros de primaria y secundaria para responder a la diversidad. I+D+I MEC (PB97-0718).

Carmen Gallego Vega


de apoyo novedosa: la creación de grupos de apoyo entre profesores de un mismo centro que ayudan a otros profesores del mismo a encauzar y resolver colaborativamente los problemas detectados por el profesor que acude al grupo (GALLEGO, 2002; PARRILLA y DANIELS, 1998).

d) Intervenciones DIÁDICAS: se pueden establecer dos formas o modalidades de intervención: entre la persona que solicita apoyo y un miembro de la red social natural de ésta o también entre la persona y otra desconocida para la que recibe apoyo, que se integra en su medio natural. Es decir, la persona que solicita apoyo se vincula, bien con una persona cercana a su entorno natural (amigo, pariente, etc.), bien con una persona desconocida para ella pero que comprende la situación por la que atraviesa esa persona. El objetivo que se persigue con este nivel de intervención es similar al que se persigue con la intervención a nivel individual: conseguir que la persona adquiera las habilidades y destrezas necesarias para afrontar su situación, pero la diferencia está en el proceso y modalidad de apoyo que se establece entre apoyado y apoyador.

Las dos modalidades señaladas son válidas, aunque en la primera el objetivo es reforzar el lazo social que une a las dos personas y en la segunda el proceso es más largo y costoso, ya que se trata de crear y desarrollar relaciones de apoyo entre personas que no se conocen y donde no existían.

Esta segunda modalidad es utilizada con frecuencia en los programas de “voluntarios”, en los que las personas que apoyan (voluntarios), generalmente han sufrido o vivido directa o indirectamente la misma situación por la que atraviesa el apoyado.

e) Intervenciones INDIVIDUALES: las intervenciones a nivel individual (dirigidas a una persona en concreto) se siguen incluyendo en los procesos generales de intervención del apoyo social como un ámbito de trabajo más (en distintos programas y proyectos de intervención). Trabajar a nivel individual sigue siendo una prioridad relevante de intervención para los distintos campos disciplinares, aunque con una perspectiva nueva: optimizar los recursos psicosociales que la persona tiene para llevar a cabo interrelaciones sociales efectivas y satisfactorias. Según el contexto donde nos situemos (enfermos mentales, contexto oncológico, personas con problemas de alcohol, de fobia, drogodependencia, SIDA, etc.), las intervenciones dirigidas a este nivel abarcarían, por ejemplo: adquirir o incrementar habilidades sociales, disminuir el nivel de estrés, desarrollar técnicas y procesos que ayuden al autocontrol, que eleven la autoestima, etc.



4. Apuntes para la reflexión

Como hemos señalado anteriormente, hemos intentado dar una imagen general sobre el ámbito del apoyo en nuestro contexto. Reconocemos que quedan lagunas por cubrir y necesidades que justificar en relación al modelo de apoyo comunitario en educación, pero el camino está señalado y cada vez aparece más claro. La visión comunitaria nos aporta grandes ventajas en el sentido de ir construyendo puentes de unión entre disciplinas tradicionalmente separadas (en conocimiento y prácticas) para asumir y desarrollar planteamientos comunes que nos unan y a la vez respeten el conocimiento que cada una aporta al campo de la educación.

El apoyo comunitario ofrece una perspectiva distinta y abierta a la comunidad sobre el apoyo, estableciendo y fomentando redes de apoyo entre distintos profesionales y agentes educativos, cambiando el objeto de intervención desde la persona o colectivo en necesidad de ayuda a la persona o colectivo que puede ayudar (VILLALBA, 2004). El protagonismo lo tienen las personas en situación de vulnerabilidad o exclusión, devolviendo a las personas el poder de cambiar su situación y retomar las riendas de su vida combatiendo, ellas mismas y con la ayuda y apoyo de otros (profesores, familia, compañeros), situaciones de exclusión educativa y social en las que se pueda encontrar (PARRILLA, GALLEGO y MORIÑA, 2010).

Así, habría que replantearse el papel de los alumnos y las familias: desde una visión de “receptores” pasivos de la enseñanza a una visión de ciudadano activo (con voz y voto) en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, cómo no, en los de apoyo educativo: escuchar las voces de los estudiantes en contextos de exclusión/inclusión y aprender de los protagonistas (SUSINoS, 2009). En definitiva, se trataría de cambiar la visión individualista (de alumnos, de padres, de profesores) por una visión conjunta de comunidad.

Otra de las aportaciones de este modelo es la posibilidad de abrir nuevas líneas prácticas de acción e intervención escolar, nuevos modos de intervenir en la escuela ante los problemas detectados (a distintos niveles, como hemos señalado anteriormente: comunitario, social, grupal, diádicos e individual), experimentando organizaciones educativas que respeten y fomenten la igualdad y el derecho a ser todos, alumnos “ordinarios” no especiales. Pensar sobre las diferencias individuales como características legítimas de la sociedad, no como características excluyentes y categóricas.

Por último, señalar que los profesionales del apoyo deberían desmitificar los procesos de apoyo especializados y potenciar y alentar a aquellas personas

Carmen Gallego Vega


que forman parte relevante de las redes de apoyo natural de las personas, a ser copartícipes en los procesos de apoyo. Los profesionales del apoyo asumirían así el rol de facilitadores de acciones y recursos. En otras palabras, se trataría de aceptar la legitimidad de otras narrativas y discursos distintos a los nuestros como educadores, lo cual tiene importantes implicaciones conceptuales y prácticas que retomaremos en otro momento.


ARANGo CALAD, C. A. (1998). “Las psicólogas y psicólogos comunitarios valencianos en la búsqueda del vínculo perdido”. Información Psicológica, 66, 24-29.

ARES PARRA, A. (2000). “La mentalidad de gestión en la intervención comunitaria”. Cuadernos de Trabajo Social, 13, 203-210.

BALL, S.L. (Comp.) (1993). “Presentación de Michel Foucault”. En S. J. Ball (Comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: Morata.

BARToN, L. (Comp.) (1998). Discapacidad y Sociedad. Madrid: Morata.

BARToN, L. (2005). “Emancipatory research and desabled people: some observations and questions”. Educational Review, 57(3), 317-325.

BAUMAN, z. (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI.

CABANAS LÓPEz, M. y CHACÓN, F. (2003). Intervención Psicosocial y Servicios Sociales. Un enfoque participativo. Madrid: Síntesis.

CALERo, M. (1987). “Análisis sistémico en la intervención en barrios”. Revista de Trabajo Social, 108, 39-43.

CALERo, M. y MARTíNEz, A. (1988). “La escuela de padres: un modelo de intervención comunitaria”. Apuntes de Psicología, 25, 29-33.

DURá, E. y GARCÉS, J. (1991). “La teoría del apoyo social y sus implicaciones para el ajuste psicosocial de los enfermos oncológicos”. Revista de Psicología Social, 6(2), 257-271.

ESCUDERo, J.M. (2006). “Presentación del Monográfico: asesoramiento y apoyo comunitario para la mejora de la educación”. Revista de Educación, 339, 15-18.

ESCUDERo, J.M., VALLEJo, M. y BoTíAS, F. (2008). “El asesoramiento en educación: ¿Podrían ser las competencias profesionales una contribución positiva?”. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 12 (1), 1-22.



GALLEGo VEGA, C. (2002). “El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva”. Revista de Educación, 327, 83-105.

GoTTLIEB, B.H. (Comp.) (1981). Social networks and social support. Beverly Hills: Sage.

HART, S. (1992). “Differentiation-Way Forward or Retreat?”. British Journal of Special Education, 19 (1), 10-12.

IDoL, I., NEVIN, A. y PAoLUCCI-WHITCoMB (1994). Collaborative consultation. Austin: PRo-Ed.

LÓPEz yáNEz, J. y SáNCHEz MoRENo, M. (1998). “Asesoramiento y apoyo externo a los centros de enseñanza secundaria”. III Jornadas Andaluzas sobre organización y Dirección de Instituciones Educativas. Granada, 1998.

NIETo CANo, J.M. y PoRTELA PRUAÑo, A. (2006). “Una perspectiva ampliada sobre el asesoramiento”. Revista de Educación, 339, 77-96.

PARRILLA, A. (Ed.) (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: Mensajero.

PARRILLA, A. (2003). “La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de inclusión”. Aula de Innovación Educativa, 121, 43-48.

PARRILLA, A. (2009). “¿y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva?”. Revista de Educa ción, 349, 101-117.

PARRILLA, A. y DANIELS, H. (Eds.) (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero.

PARRILLA, A. y GALLEGo, C. (2001). “El modelo colaborativo en Educación Especial”. En F. Salvador Mata (Dir.), Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales, vol. 1 y 2 (pp. 129-165). Málaga: Aljibe.

PARRILLA LATAS, A., GALLEGo VEGA, C. y MoRIÑA DíEz, A. (2010). “El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva biográfica”. Revista de Educación, 351, 211-233.

PARRILLA, A., MoRIÑA, A. y GALLEGo, C. (2008). “Cuando la escuela excluye: análisis de barreras escolares a la inclusión”. Comunicación presentada al X CIOIE, Barcelona.

PARRILLA, A. y SUSINoS, T. (Dirs.) (2005). “La construcción del proceso de exclusión social en las mujeres: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas”. Memoria del proyecto financiado por el Instituto de la Mujer.

PARRILLA, A. y SUSINoS, T. (Dirs.) (2007). “La construcción del proceso de exclusión social en jóvenes: Guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión”. Proyecto

Carmen Gallego Vega


Coordinado (Sevilla y Cantabria) I+D+I Ministerio de Educación y Ciencia. Ref. SEJ. 2004-06193-C02-EDUC.

PARRILLA, A. y SUSINoS, T. (Dirs.) (2008). “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar”. Convocatoria Nacional MICINN 2008-11. Ref: EDU2008-06511-C02-02/EDUC.

RAPPAPoRT, J. (1992). “The death and resurrection of a community mental health movement”. En M. kessler, S.E. Goldston y J.M. Joffe (Eds.), The present and future of prevention: In honour of George W. Albee. Primary prevention of psychopatology, 15. Londres: Sage.

RIESSMAN, F. (1990). “Restructuring help: A human services paradigm for the 1990s”. American Journal of Community Psychology, 18, 221-230.

RIPoLL, A. (1988). “El psicólogo en los servicios sociales de atención a la familia”. II Jornadas de Psicología de la Intervención Social. Un enfoque multidisciplinar, 103-127.

RoDRíGUEz RoMERo, M. (1996). El asesoramiento en educación. Málaga: Aljibe.

RoDRíGUEz RoMERo, M. (1999). “Psicopedagogía: confluencia del asesoramiento y orientación como prácticas de apoyo”. Conceptos de Educación, 2.

RoDRíGUEz RoMERo, M. (2006). “El asesoramiento comunitario y la reinvención del profesorado”. Revista de Educación, 339, 59-75.

RUEDA, J.M. (1992). “La intervención psicosocial. El psicólogo en la comunidad”. Intervención Psicosocial, 1, 27-39.

SUSINoS, T. (2009). “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva”. Revista de Educación, 349, 119-136.

TEzANoS, J. F. (1998). Tendencias en exclusión social en las sociedades tecnológicas. El caso español. Madrid: Sistema.

TEzANoS, J. F. (2001a). La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.

TEzANoS, J. F. (Ed.) (2001b). Tendencias en desigualdad y exclusión social. Madrid: Sistema.

VILLALBA QUESADA, C. (1997). “Nuevos retos para los servicios sociales: la colaboración con los sistemas de ayuda informal y la atención especial a los cuidadores informales”. Apuntes de Psicología, 49-50, 53-71.



VILLALBA QUESADA, C. (2000). “Dimensiones individuales y comunitarias de las redes sociales. Aproximación al análisis de los sistemas de apoyo comunitarios”. Ponencia presentada en el Tercer Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social. Barcelona: Mira.

VILLALBA QUESADA, C. (2004). “La perspectiva ecológica en el trabajo social con la infancia, adolescencia y familia”. Portularia, 4, 287-298.

WELCH, M. (1998). “Collaboration: staying on the Bandwagon”. Journal of Teacher Education, 49 (1), 26-37.

ISSN 0213-8646

Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros

Javier MoNzÓN GoNzáLEz

RESUMEN

En este texto presentamos una propuesta formativa y de asesoramiento en centros educativos para caminar hacia la escuela inclusiva. Esta propuesta se ha ido perfilando en el transcurso del acompañamiento habido en procesos de formación desarrollados en dos centros públicos de Educación Infantil y Primaria de Gipuzkoa y tras un estudio realizado sobre los perfiles actuales de asesoramiento externo para la escuela inclusiva en la Comunidad Autónoma Vasca.

PALABRAS CLAVE: Escuela inclusiva, Asesoramiento, Servicios de apoyo al profesorado.

Advising towards an inclusive school and teacher training in schools

ABSTRACT

In this paper we make a training and advising proposal in educational institutions to move towards the inclusive school. This proposal has emerged over the course of the accompaniment in training processes developed in two infant and primary public schools in Gipuzkoa (Spain) and after a study on external expertise profiles for the inclusive school in the Basque Autonomous Community.

KEYwORDS: Inclusive school, Advising, Teacher support services.

1. Posiciones de partida sobre escuela inclusiva

La escuela inclusiva supone pasar del modelo de la discapacidad y de las necesidades educativas especiales del alumnado al modelo de la responsabilidad

Correspondencia

Javier Monzón González

Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Gipuzkoa.

Dpto. de Didáctica y organización Escolar, Universidad del

País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

oñati Plaza 3, 20018 Donostia (Gipuzkoa)

Tel.: 943017005. Fax: 9438504






del centro escolar (y de todo el equipo docente) en la supresión de las barreras del aprendizaje y la participación de todo el alumnado (AINSCoW, 2001). La escuela inclusiva no sólo acoge a todo el alumnado en su grupo de edad escolar, indistintamente de sus características, y facilita el acceso de todo el alumnado al currículum, sino que cuestiona el propio currículum, la organización del centro y la relación que tiene la escuela con su entorno. Supone entender la escuela como ente político emancipador que pretende la transformación de la propia escuela participando en la comunidad y en la reconstrucción de una sociedad más equitativa y justa.

Por ello en la propuesta formativa de acompañamiento/asesoramiento en centros educativos que presentamos se incide en tres niveles de actuación: el claustro, el equipo de apoyo y los equipos de ciclo (donde se incorporarían los profesionales de apoyo interno del centro), y también se incorporan algunas ideas para que se produzca el asesoramiento comunitario y posibilitar procesos de transición a la escuela inclusiva.

Las claves de esta propuesta formativa ha ido surgiendo al hilo de dos procesos de formación y asesoramiento desarrollados en dos centros de educación infantil y primaria de Gipuzkoa (el Colegio Público Koldo Mitxelena de Rentería y el Colegio Público Elizalde de Oiartzun) y el soporte teórico que nos orientó en esos procesos formativos facilitándonos el ordenar y el proyectar las prácticas educativas de los centros hacia una escuela inclusiva fueron: los Marcos de atención a la diversidad propuestos a raíz de la implantación de la LOGSE (1990), la Gradación de medidas de atención a la diversidad expuesta por Rafael Mendia (1999), los Modelos de apoyo formulados por Ángeles Parrilla (1996) y la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) de Mel Ainscow (2000); soporte teórico que ha sido explicitado en otro texto (MoNZÓN, 2010). Igualmente también esta propuesta se ha nutrido de las conclusiones que hemos extraído de un estudio que realizamos para la Consejería de Educación del Gobierno Vasco sobre los perfiles de los profesionales que trabajan en los servicios de apoyo al sistema escolar en la Comunidad Autónoma Vasca; investigación que derivó en mi tesis doctoral: Los centros de apoyo a la formación e innovación del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma Vasca (Berritzegune). Análisis de los puestos de trabajo desde el punto de vista de sus profesionales (MONZÓN, 2009)1.

1. Los Berritzegune son los centros de apoyo externos para la formación e innovación del sistema educativo no universitario en la Comunidad Autónoma Vasca, que incluyen a los equipos multiprofesionales. Actualmente en nuestra comunidad autónoma existen tres Berritzegune Interterritoriales (uno en cada provincia) y dieciocho Berritzegune Zonales. Los perfiles con responsabilidad cercana en los procesos de asesoramiento a la escuela inclusiva (incluida la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales) son los siguientes: (en cada



En la investigación realizada sobre los perfiles de apoyo externo a los centros educativos (MONZÓN, 2009) detectamos que las tareas de acercamiento a la escuela inclusiva quedan desplazadas, generalmente, a un segundo plano por el trabajo cotidiano y costoso de atención a las NEE. De esta manera observamos que las tareas que los profesionales de apoyo más valoraban de su perfil (en cuanto al porcentaje de tiempo dedicado, a la importancia que le asignan y a la eficiencia en su cumplimiento) tenían que ver con los diagnósticos, la elaboración de propuestas de escolarización y de dotación de recursos para el alumnado y con la atención a las NEE, una vez diagnosticadas, según los planes preestablecidos. Y si bien todos los profesionales indicaban que dedicaban parte del tiempo a asesorar al profesorado que interviene con alumnado con NEE, ninguno aludió a su trabajo de referente de centro en formación sobre escuela inclusiva. Se detectó una tendencia bastante generalizada en su trabajo hacia el enfoque del asesoramiento de caso centrado en el cliente o del modelo de prestación, si utilizamos la terminología utilizada por Nieto y Portela (2006)2; asumiéndose mayoritariamente las funciones de asesoramiento desde los modelos de apoyo terapéutico y de apoyo individual colaborativo, si utilizamos la terminología de Parrilla (1996). Funciones en las que

Berritzegune Interterritorial) un responsable por cada una de las líneas prioritarias: escuela inclusiva (diversidad-género), interculturalidad y necesidades educativas especiales; (en cada Berritzegune Zonal) un asesor de referencia de centro que dinamiza los proyectos de formación del centro (en el caso que sea de escuela inclusiva) y de tres a seis asesores de NEE.

Los responsables de líneas prioritarias trabajan asesorando a centros escolares que han tomado la escuela inclusiva como proyecto global de formación y lo hacen desarrollando el Index for Inclusion de Mel Ainscow (2000) generalmente a través de los asesores de los Berritzegune zonales de referencia que trabajan con este tipo de centros.

Los asesores de NEE tienen un doble perfil: son asesores de NEE de cuatro o cinco centros y, a la vez, son asesores de referencia de otros dos o tres centros. Las tareas prescritas en la normativa que rige estos perfiles de asesores de NEE están enfocadas mayoritariamente hacia el diagnóstico, la provisión de recursos o el seguimiento de las medidas específicas a aplicar al alumno-caso-problema con NEE. Y además, en una zona más amplia que su Berritzegune, como asesores de NEE asesoran sobre uno de los siguientes cuatro ámbitos específicos: trastornos generales del desarrollo, desarrollo de capacidades de aprendizaje, inserción social o accesibilidad y desarrollo de la comunicación. Estos asesores de NEE asesoran sobre escuela inclusiva en la medida que los centros (en los que cumplen funciones de asesoría de referencia) lo requieren.

2. En el modelo de asesoramiento de caso centrado en el cliente el objeto de asesoramiento es el propio cliente. En el caso que nos ocupa, se asesora al profesional en lo relativo a la dificultad que le plantea un alumno o alumna cliente y, secundariamente, la persona asesorada puede generalizar los aprendizajes de la asesoría a otros casos semejantes; pero sin que esa asesoría tenga una intención formativa o extrapolable. Igualmente, en el modelo de prestación existen dos partes bien diferenciadas: la parte asesora que estructura la relación y que presta un servicio a favor del profesional y quien realiza la demanda, que adopta un papel pasivo. En ambos casos el conocimiento sobre el contenido a asesorar y, por ende, el criterio y la destreza, se ubican en la parte que asesora; situándose ésta en posición jerárquica de poder ya que es quien posee el conocimiento técnico especializado a implementar.



subyace un modelo de asesoramiento experto que denominamos “diagnóstico-terapia”, “diagnóstico-provisión de recursos” o “diagnóstico-adaptación curricular” y que, en cualquier caso, refuerza la manera de trabajar compensatoria-integradora, no muy próxima a los presupuestos de la escuela inclusiva.

En su lugar, en los dos procesos de formación/acompañamiento que desarrollamos en los dos centros educativos de Gipuzkoa (a demanda de éstos) la asesora de referencia de estos centros en el Berritzegune de Irún (Marivi Fernández) y yo mismo, realizamos un asesoramiento externo que pretendía acompañar al claustro como protagonista en la toma de decisiones para caminar hacia la escuela inclusiva.

Aunque la formación fue variando y adaptándose al momento y necesidad de cada centro, detallaremos a continuación una síntesis-modelo, a modo de propuesta formativa, basada en el diseño que realizamos y mejorada tras su conclusión.

2. Una propuesta de acompañamiento y formación en centros para caminar hacia una escuela inclusiva

En primer lugar presentaremos la propuesta de trabajo en los tres niveles de actuación internos (claustro, equipo de apoyo y equipos de ciclo) y, a continuación, plantearemos algunas ideas para orientar el apoyo hacia el asesoramiento comunitario.

2.1. Una formación/asesoramiento para todo el claustro

Tal como se ha indicado previamente, el propósito de esta propuesta formativa sería trabajar en clave de inclusión bajo el marco del diseño y la programación para todo el alumnado; intentando distanciarnos, en la medida de lo posible, de los modelos clásicos de integración basados en el binomio programación-adaptación, y abogando por una escolarización de todo el alumnado donde se reconozca el derecho de todas las personas a participar con igualdad de oportunidades y logros en los aprendizajes básicos, compartiendo un mismo currículo y un espacio escolar ordinario (AINSCoW, 2001 y UNESCo, 2004).

Como primer paso consideramos que es fundamental presentar a todo el claustro los modelos de atención a la diversidad, remarcando el modelo comprensivo y lo que éste implica en cuanto a posibilitar a todo el alumnado la participación en las mismas experiencias de aprendizaje.



Inicialmente se plantearía al claustro la diferencia entre la escuela integradora-compensadora y la escuela comprensiva-inclusiva intentando:

- ampliar el concepto de diversidad más allá de la visión reduccionista de integración para el alumnado con déficit (idea aún muy extendida en educación);

- conocer las implicaciones curriculares y organizativas que supone el concepto de comprensividad e inclusividad;

- identificar el currículum ordinario como herramienta de respuesta a la diversidad de las necesidades educativas que se generan en un centro.

Aunque no es lo mismo la comprensividad que la inclusividad, creemos que la comprensividad es un paso previo que supone la superación del marco compensatorio-integrador y que puede permitir la escolarización de todo el alumnado en las mismas experiencias de aprendizaje, acercándonos a la inclusión.

En este momento se haría especial hincapié, por un lado, en la responsabilidad de todo el equipo de profesionales del centro de atender a todas las necesidades educativas que se muestren en el centro educativo y, por otro lado, en las decisiones que implica la tarea de abordar la diversidad con una perspectiva de centro; de manera que la respuesta a la diversidad sea una acción global emprendida desde el currículum del centro con el objetivo de que todo el alumnado consiga desarrollar el máximo nivel en las competencias básicas.

Igualmente presentaríamos las distintas maneras de abordar la diversidad en función del modelo compensador o comprensivo-inclusivo y la gradación de medidas de atención a la diversidad que se deriva de estos últimos modelos. Les propondríamos que detallen las respuestas a la diversidad que ya ofrece el centro y, siguiendo la propuesta de Mendia (1999), les solicitaríamos que diferenciaran cuáles de estas medidas son ordinarias (de carácter preventivo y orientadas a todo el alumnado), cuáles son medidas ordinarias específicas (orientadas al alumnado que empieza a “descolgarse” del currículum) y cuáles son medidas extraordinarias específicas (con un carácter paliativo y dirigidas a alumnos específicos diagnosticados), para que así definan su intervención actual en el centro.

Este proceso de análisis ayudaría a los profesionales a reconocer las distintas prácticas de atención a la diversidad que se desarrollan en el centro, consciente o inconscientemente, y que se presentan como eficaces en su trabajo. Y el análisis de



la cercanía o lejanía de dichas prácticas con el modelo inclusivo les serviría de hoja de ruta, indicando posibles líneas de mejora. Se trabajaría la tensión entre el ideal inclusivo y la inercia práctica compensatoria presentando los modelos teóricos y la gradación de las medidas de atención a la diversidad como un mapa en el que se dan trasvases de prácticas, avances y retrocesos, a distintos niveles y momentos, donde los avances y retrocesos son habituales y positivos y permiten ir ajustando las prácticas educativas en un proceso de análisis-mejora.

2.2. Una formación/asesoramiento para el equipo de apoyo del centro

En paralelo se iniciaría la formación con el equipo de apoyo del centro3 donde el primer objetivo a plantear sería la integración del profesorado de apoyo en las dinámicas curriculares habituales de los equipos de ciclo, con quienes trabajarían en el ajuste de las secuencias didácticas para la participación de todo el alumnado.

Para ello, un primer paso a nivel organizativo de centro sería cambiar la asignación del alumnado-caso a estos profesionales: pasando de la elección en función de síndrome, o en algunos casos en función de la antigüedad del profesorado de apoyo, a la asignación del alumnado por el ciclo en el que esté escolarizado; es decir, todo el alumnado con apoyo en un ciclo se asignaría al mismo profesional de apoyo. También habría que reelaborar los horarios de estos profesionales y de las reuniones de los equipos de ciclo de manera que fueran compatibles.

Estos dos pasos permitirían que el profesorado de apoyo acuda a las reuniones habituales de ciclo, pueda asesorar o apoyar a todo el ciclo en la toma de decisiones cotidianas y pueda coordinarse más fácilmente con el profesorado tutor al compartir espacios y momentos de trabajo conjunto.

Realizados estos cambios previos de tipo organizativo, trabajaríamos con el equipo de apoyo individualmente. En estas sesiones específicas la tarea principal sería pedir a cada profesional del equipo de apoyo que cumplimente una ficha de análisis de su perfil (PT o consultor) recogiendo en ella: la descripción general de su puesto de trabajo, el lema que lo resume, espacios en los que trabaja, equipos

3. En la Comunidad Autónoma Vasca los equipos de apoyo del centro están compuestos por los consultores, el profesorado de apoyo (PT) y en algunos casos participan también otros profesionales de apoyo como los auxiliares, el profesorado específico de apoyo lingüístico, etc. El número de profesionales del equipo de apoyo varía según el tamaño de los centros: desde dos (consultor y PT) en centros pequeños hasta un máximo de cinco (excepcionalmente en algún centro muy masificado). El perfil del consultor es un profesional coordinador del equipo de apoyo, responsable de la atención a la diversidad en el centro.



a los que pertenece, quién lo sustituye si se ausenta, funciones que desarrolla (ordenadas por atención a alumnado, a profesorado, a familias, a profesionales externos…) con el porcentaje de tiempo que dedica a cada función y su agenda semanal de trabajo.

Otra tarea sería que todo el equipo de apoyo elabore el planning de actividades anuales recurrentes del servicio de apoyo recogiendo mes a mes los procesos habituales que se repiten y marcan su dinámica, señalando con quién/es se realizan y a quién/es se dirigen.

A continuación les presentaríamos los modelos de apoyo interno propuestos por Parrilla (1996): el apoyo terapéutico, el apoyo individual colaborativo, el apoyo consulta o recursos y el apoyo curricular. Modelos que surgen del cruce de dos ejes: sobre quién recae el apoyo (sobre el individuo/el alumnado o sobre el currículum/la escuela/el programa/el proyecto/el profesorado) y el modo en que el profesional de apoyo interactúa con el profesorado ordinario (como experto o de modo colaborativo).

CUADRO 1. Modelos de apoyo según Ángeles Parrilla (1996, 83).

EXPERTO COLABORACIÓN

ESCUELA

INDIVIDUO

Apoyo terapéutico

Apoyo individual colaborativo

Apoyo consulta recursos

Apoyo curricular

Les pediríamos que sirviéndose de este cuadro sitúen en el mismo sus funciones y sus prácticas de apoyo concretas que han detallado en las fichas previas y con ello que vislumbren las tendencias en el trabajo del profesorado y del personal de apoyo en su contexto.



Consideramos que este marco teórico es una herramienta de gran utilidad en la formación del profesorado de los centros para establecer un lenguaje común y para configurar un posible itinerario práctico-formativo que ordene el trabajo del profesorado de apoyo, el del profesorado ordinario del centro, así como la relación entre estos profesionales.

El punto de partida de este itinerario seguramente serán las prácticas que se sitúan en el modelo de apoyo terapéutico (al ser más frecuentes); modelo en el que se interviene como consecuencia de un problema que tiene exclusivamente el alumnado y que el profesorado ordinario y la escuela en su conjunto dice no saber atender y donde, por tanto, es necesaria la intervención del profesorado especialista en apoyo que intenta proponer al alumnado formas de aprender diferentes y, habitualmente, segregadas del currículum ordinario.

En el otro extremo, en el itinerario al que tender en línea con la escuela inclusiva, encontramos el modelo de apoyo curricular. En este modelo se concibe que el profesorado ordinario es el responsable del cambio, considerándole capaz de aprender a responder a las necesidades que se van derivando de las prácticas educativas cotidianas y entendiendo que su trabajo en ellas favorece la mejora. Este modelo se basa en la colaboración entre el profesorado de apoyo interno y el resto del profesorado del centro y plantea el currículum como una herramienta dinámica que sirve para ir ajustando la educación a las necesidades del alumnado. Se conciben las dificultades del alumnado como termómetro que muestra los desajustes de la escuela, lo que permite la revisión de la cultura organizativa del centro y de los estilos de enseñanza de manera que la propia diversidad potencie la mejora escolar para todos y todas desde la asunción de la responsabilidad que todo el profesorado del centro tiene, tal y como lo explica Parrilla (1996).

Tras ubicar sus prácticas de apoyo en dicho cuadro, cada profesional definiría dos o tres acciones que deseara mejorar transformándolas del apoyo terapéutico al apoyo individual colaborativo o al apoyo curricular. Para ello el equipo entero pensaría acciones, protocolos o propuestas de mejora de esas acciones concretas que puedan facilitarlas.

El siguiente trabajo que abordaría el equipo de apoyo sería la agenda semanal de trabajo de cada miembro y la agenda anual del equipo (asignando la función prioritaria en cada mes del año y teniendo en cuenta el planning de actividades que han detallado previamente). Tanto la agenda semanal de cada miembro como la anual del equipo serían analizadas con la herramienta basada en el texto “Gradación de medidas de atención a la diversidad” (MENDIA, 1999). En esta herramienta se ubicarían las prácticas de estos profesionales como medidas



ordinarias, medidas ordinarias específicas o medidas extraordinarias específicas de manera que, de un vistazo, se pudiera tener un mapa de la respuesta global a la diversidad del equipo de apoyo en cuanto a medidas de atención y modo de ejecución. Este inventario de medidas facilitaría también la sistematización de las rutinas anuales y semanales de trabajo pudiendo prever la recepción y abordaje de demandas priorizándolas y diseñando protocolos de actuación para todo ello.

Hemos detectado en los procesos formativos que hemos acompañado que la tendencia habitual de trabajo del profesorado de apoyo suele escorarse hacia las medidas extraordinarias de atención a la diversidad y escasa o circunstancialmente hacia las medidas ordinarias, bien porque éstas no se suelen percibir como atención a la diversidad, bien porque exigen el trabajo de todo el claustro o bien porque su horario y su plan de trabajo prácticamente se completa con la atención al alumnado con medidas extraordinarias.

Tanto en el proceso de análisis de las funciones de sus perfiles como en el de las agendas de trabajo, es preciso no dejarse abrumar por una visión negativa del trabajo realizado por el equipo de apoyo en el centro o por una necesidad de cambio inalcanzable. La expectativa de cambio debería ser abarcable y evaluable al finalizar el curso académico de la formación. Lo que obligaría a elaborar un listado de cambios a priorizar, no más de dos o tres por curso, ya que estas mejoras concretas traen consigo derivados otros muchos cambios tanto a nivel curricular como organizativo que sobrepasan el ámbito de influencia del equipo de apoyo y necesitan ser propuestos, elaborados, acordados entre todos los profesionales implicados, puestos en marcha y retocados en su ejecución práctica.

Se podría aprovechar, además, alguna de las reuniones de los equipos de apoyo para el seguimiento de la acción del profesorado de apoyo en los equipos de ciclo.

Tras los procesos formativos desarrollados en los dos centros públicos, una de las ganancias añadidas fue la mejora sustantiva de la gestión de la incertidumbre y del estrés, que en algunos casos acompaña a estos profesionales de apoyo en su trabajo, así como la mejora de la calidad de vida del profesorado de apoyo tal como manifestaron los profesionales en los procesos vividos. Esta mejora se derivó de la previsión de los procesos, de la elaboración de protocolos, de una ordenación más razonable del trabajo y de un ajuste de la expectativa de los tutores y tutoras sobre las demandas de apoyo4.

4. Franco, Mañas y Justo (2009) hablan de una prevalencia del estrés en el profesorado de apoyo de hasta un 13%. Entre las causas que mencionan destacaríamos algunas de ellas que se han confirmado en nuestra experiencia de trabajo con profesionales de apoyo: “la falta de



2.3. Una formación/asesoramiento con los equipos de ciclo y el profesorado de apoyo

El objetivo de esta fase formativa sería llevar las decisiones sobre la inclusividad y comprensividad, que se hayan adoptado en el claustro y en el equipo de apoyo, a la dinámica curricular habitual en los procesos de programación y evaluación de las secuencias didácticas (programaciones de aula) que elaboran los equipos de ciclo.

Teniendo en cuenta las propuestas planteadas por el claustro y el equipo de apoyo, a los equipos de ciclo (en los que integraríamos al profesorado de apoyo) se les propondría pensar en la mejora de las secuencias didácticas ordinarias que ya tienen planificadas atendiendo a todas las necesidades del alumnado del aula y definiendo algunos criterios para el análisis del grado de inclusividad de dichas secuencias. Este trabajo se realizaría en horario escolar durante las reuniones de ciclo como núcleo de la innovación de la práctica docente y se acercaría a una dinámica de acción-reflexión-acción sobre la práctica docente programada y evaluada.

Se les propondría añadir, a sus programaciones de secuencias didácticas, un apartado referido a las necesidades de apoyo en el aula, en el que el objeto del apoyo sea o bien el tutor o el grupo o una parte de él, o el alumnado diagnosticado, pero siempre trabajando sobre las mismas experiencias de aprendizaje propuestas para todo el grupo-aula.

Las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo-aula tendrían que ser el punto de partida del análisis de las prácticas educativas y, a la vez, el criterio a seguir en la adecuación del currículum a la diversidad del aula para garantizar el aprendizaje y la participación de todo el grupo. Y el equipo de ciclo, junto con el profesorado de apoyo de referencia, sería el responsable de analizar la secuencia didáctica prevista (generalmente realizada el curso anterior) y de proponer modificaciones (teniendo en cuenta al alumnado con más dificultades y, desde ahí, buscar los puntos en común con el resto del aula). Compartir las mismas experiencias de aprendizaje no quiere decir que todo el alumnado tenga que hacer lo mismo todo el tiempo. Quiere decir participar del momento y del espacio compartido para desarrollar aprendizajes individuales que serán mediados por el grupo.

valoración social”, “el hecho de tratarse de una profesión de ayuda” y, sobre todo, “el carácter interdisciplinar y de trabajo en equipo que implica la educación especial, y que conlleva un esfuerzo añadido en cuanto a relaciones interpersonales, resolución de conflictos, negociación, etc.” (FRANCO, MAÑAS y JUSTO, 2009, 12-13).



Para la elaboración de criterios podemos proponerles la utilización de algunas de las preguntas e indicadores del Index for Inclusion (AINSCoW et al., 2000). En concreto, por ejemplo, las preguntas incluidas en la dimensión “Desarrollar prácticas inclusivas - Orquestar el proceso de aprendizaje” (C.1) en sus apartados “Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos” (C.1.1) y “El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes” (C.1.10). Estas cuestiones pueden ser útiles para autochequear el centro desde la óptica de la inclusión, cuestionando las secuencias didácticas y ofreciendo claves para mejorar su nivel de accesibilidad.

Generar una dinámica de colaboración curricular del profesorado de apoyo en los ciclos es un trabajo costoso que necesita un rodaje de varios años hasta que se consolida como natural. En estos procesos y tareas el profesional de apoyo suele tener dificultades ya que situarse y participar en un nuevo espacio de coordinación no suele implicar necesariamente que se modifique su práctica. La inercia del trabajo terapéutico, habitual en las prácticas educativas, deja una gran impronta en las prácticas de demanda y respuesta de apoyo, por lo que es necesario acompañarles y convertir las reuniones del equipo de apoyo en reuniones de seguimiento y de reflexión sobre la acción desarrollada en los ciclos.

3. Acompañando los procesos desde el asesoramiento comunitario

El siguiente proceso a proponer sería la imbricación de las secuencias didácticas, del currículum en general, en la vida de la comunidad a la que pertenece el centro. Se trataría de que la escuela sea partícipe de la vida del pueblo o barrio en el que está inmersa, comprendiendo que el currículum escolar abarca también los acontecimientos de la calle, de la cotidianeidad, así como la sabiduría de los mayores y de los colectivos que tradicionalmente no han sido considerados y han sido voces excluidas del currículum, y que el centro y la comunidad sean los protagonistas del cambio.

Coherentemente con los presupuestos de este modelo de escuela, el objeto del asesoramiento serían las relaciones sociales de desigualdad que impiden la inclusión escolar y las condiciones óptimas de justicia social; de manera que las acciones asesoras estarían centradas en un asesoramiento comprometido, local, arraigado y basado en la participación activa democrática y en la colaboración de toda la comunidad (docentes, alumnado, familias y también asociaciones y grupos comprometidos con la acción social). El asesoramiento en el camino hacia la escuela inclusiva tendría que facilitar la construcción de redes de profesorado y de centros agrupados en estructuras estables, en seminarios de profesionales (de



la educación o no) para analizar sus proyectos y su desarrollo de manera que sea posible “la creación de redes de colaboración y comunicación, con el propósito de mejorar su organización, reducir el aislamiento y construir comunidades” (RODRíGUEZ, 2006, 65). Ahora bien, como dice Ander-Egg (1990), no sería tanto “una acción sobre la comunidad, cuanto una acción de la comunidad; se trata de esfuerzos y acciones de base organizados con la iniciativa y la dirección de esas mismas bases, aunque para su despegue hayan necesitado una acción exterior”.

Por tanto, al hablar de asesoramiento a centros escolares estaríamos mencionando la necesidad de un servicio de apoyo a toda la comunidad que trabaje en colaboración también con otras redes de servicios sociales y sanitarios a través de planes concretos de coordinación y con asociaciones de vecinos, ONG…; es decir, en coordinación con el tejido social para que la escuela se sirva de sus acciones y para que éste participe de la escuela.

Este modelo tiene la virtud de centrar el contenido del asesoramiento en cambios institucionales y de conciencia que podrían afectar de raíz a todos los niveles de convivencia y de trabajo educativo en el centro escolar, generando un espacio público exento de barreras de participación y de aprendizaje de todas las personas. También tiene la virtud de adecuarse a las características de las personas o grupos asesorados al contexto en el que trabajan y a las transformaciones derivadas de los cambios sociales “ayudando a construir formas de vinculación basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo, modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democracia participativa y los derechos humanos” (RODRíGUEZ, 2006, 66). Y también tiene la virtud de catalizar “formas alternativas de escolarización comprometidas con la incorporación en el currículo de los grupos y culturas excluidos de la «tradición selectiva» (…) cuestionando los discursos de los grupos cuya identidad es la dominante y que, sin embargo, se presentan como universales y neutrales” (RODRíGUEZ, 2001, 49).

En ese camino hacia la escuela inclusiva sería interesante que trabajaran conjuntamente dos profesionales de acompañamiento al profesorado: el asesor referente de centro, encargado de gestionar y acompañar al centro en sus procesos vitales de manera global, y el asesor de inclusión (reconversión del actual asesor de NEE), que integraría en su acción el apoyo a la escuela inclusiva además de los diagnósticos educativos y de la provisión de recursos de escolarización.

Estos dos asesores trabajarían en pareja asesorando a varios centros conjuntamente para coordinar su trabajo, para favorecer la toma de decisiones y la participación y para generar apoyo entre ellos reduciendo el aislamiento de los centros o profesores, actuando con ellos como “iguales” sin poder administrativo



sobre los asesorados y con un compromiso explícito de desarrollo comunitario, mirando y escuchando sin juzgar, esperando, proponiendo, acompañando para volver a mirar y a escuchar sin juzgar, esperando…

Algunas de las funciones que matizarían el puesto de trabajo de estos profesionales serían las siguientes:

- Que recoja, coordine y articule información y necesidades de los centros y de otras redes de servicios y agentes comunitarios para diseñar y desarrollar un plan estratégico de intervención con objetivos de mejora compartidos en la comunidad; transformando necesidades en proyectos y facilitando la indagación y la supervisión de la práctica como camino hacia la mejora.

- Que se coordine con diferentes entidades que puedan colaborar con la acción de apoyo al sistema escolar y que gestione y facilite los recursos necesarios que se deriven de las necesidades de los centros; siendo el interlocutor en la zona con las autoridades educativas y sociales.

- Que participe de manera democrática en el centro y que lidere el grupo humano del centro escolar acompañando proyectos desde la acción transformadora, cuidando a las personas e impulsando la formación y el desarrollo personal y profesional de las personas que participan en el equipo de apoyo; no dando recetas sino buscando conjuntamente estrategias que faciliten un mayor funcionamiento autónomo de los centros e impulsando la creación de comunidades de aprendizaje que faciliten tanto la transformación a nivel de centro como el impacto de la misma en la zona.

Desde nuestra experiencia en los procesos de acompañamiento desarrollados, algunos de los dilemas que habría que abordar para transitar hacia este modelo de asesoramiento serían:

a. Con respecto al sentido y desarrollo del apoyo/acompañamiento:

- La gestión de la tensión entre el punto de vista de la administración y el punto de vista de los centros escolares.

- La lectura de necesidades desde los ámbitos específicos de intervención o desde los procesos vitales para el centro.

b. Con respecto a quiénes apoyar:

- El apoyo a los profesionales de apoyo o a todo el profesorado del centro.



c. Con respecto a la relación entre el centro y la comunidad:

- El apoyo al centro escolar, indistintamente de la zona donde se sitúe, o el apoyo al equipo con un proyecto de zona.

4. Algunas ideas de cierre

Caminar hacia la escuela inclusiva presenta algunas dificultades en nuestro contexto, dado que la percepción actual de que la escuela compensadora va posibilitando salidas individuales a la problemática de la integración dificulta la percepción de la crisis colectiva, de la necesidad de un proyecto colectivo de mejora e innovación para toda la comunidad escolar integrando a ésta en dicho cambio.

Por otro lado, el incremento de la dotación de recursos para atender a la diversidad tampoco cambia necesariamente la mirada sobre la integración del alumnado como problema individual a solucionar. Es más, las medidas integradoras extraordinarias de atención a la diversidad generan normalmente una doble red de escolarización del alumnado que se convierte en un “sistema de drenaje” del sistema ordinario que imposibilita la mejora de su totalidad, tal y como comenta Martínez (2005).

Es preciso tener en cuenta que caminar hacia la escuela inclusiva no conlleva adecuar la escuela que tenemos al alumnado que muestra dificultades al adaptarse al currículum tradicional, sino repensar la escuela globalmente para todo el alumnado, ya que el currículum que excluye a algunos no es bueno ni siquiera para aquellos que no muestran dificultades en él, porque apenas enlaza el saber y la vida, apenas desarrolla su creatividad, su pensamiento crítico o su responsabilidad social.

Ahora bien, la responsabilidad de la inclusión afecta a todo el profesorado, y la formación para un apoyo inclusivo debiera diluirse en la cotidianeidad, enhebrándola en la dinámica curricular y organizativa habitual de los equipos de ciclo, de nivel y de centro; convirtiéndola en un acompañamiento que promueva la mejora de los aprendizajes y la participación de todo el alumnado y de toda la comunidad.

Como dice Fullan (2002, 105), la formación del profesorado “tiene en educación el honor de ser simultáneamente el problema más grave y la mejor solución”; pero esta formación debe realizarse en los centros de manera que la formación de los profesionales de apoyo sea una formación compartida con el resto de profesionales del centro escolar, porque “formar especialistas (que sepan



de verdad hacer algo desde lo común, que específicamente sea útil) es una tarea importante, pero formar a equipos profesionales de la educación de manera que puedan actuar educativamente con todos los alumnos de su centro-aula es la tarea formativa imprescindible” (ORCASITAS, 2003, 37).


AINSCoW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

AINSCoW, M. et al. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion). http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/adjuntos/RecursosParaLaInclusion/hezkuntza_inklusiboa_c.pdf (consultado el 7 de enero de 2010).

ANDER-EGG, E. (1990). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. México: El Ateneo.

FRANCo, C., MAÑAS, I. y JUSTo, E. (2009). “Reducción de los niveles de estrés, ansiedad y depresión en docentes de educación especial a través de un programa de mindfulness”. Revista de Educación Inclusiva, 2(3), 11-22.

FULLAN, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

Ley orgánica 1/1990, del 3 de octubre de ordenación General del Sistema Educativo. BoE 4/X/1990.

MARTíNEz, B. (2005). “Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión escolar y social”. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 1(1).

MENDIA, R. (1999). “Gradación de medidas de tratamiento a la diversidad”. Organización y Gestión Educativa, 2, 13-16.

MoNzÓN, J. (2009). Los centros de apoyo a la formación e innovación del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma Vasca (Berritzegune). Análisis de los puestos de trabajo desde el punto de vista de sus profesionales. Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea. Bilbao. Servicio de Publicaciones de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

MoNzÓN, J. (2010). “El análisis de materiales y secuencias didácticas como dinámica de atención a la diversidad”. En L. Rayón (Ed.), Materiales curriculares, integración de las TIC y atención a la diversidad. Madrid: MEC. (En prensa).



NIETo, J. y PoRTELA, A. (2006). “Una perspectiva ampliada sobre el asesoramiento en educación”. Revista de Educación, 339, 77-96.

oRCASITAS, J. R. (2003). “20 Años de integración escolar en el País Vasco: haciendo historia…, construyendo un sistema educativo de calidad para todos”. En Guztiontzako Eskola. La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Donostia: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

PARRILLA, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: Mensajero.

RoDRíGUEz, M. (2001). “Tres escenarios en una época de cambio”. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.

RoDRíGUEz, M. (2006). “El asesoramiento comunitario y la reinvención del profesorado”. Revista de Educación, 339, 59-75.

UNESCo (2004). Temario abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Santiago: PREALC/UNESCo.

ISSN 0213-8646

Algunas claves para repensar la formación del profesorado sobre la base de la inclusión

Dolors FoRTEzA FoRTEzA

RESUMEN

Con el inicio de los nuevos grados en educación tenemos un reto fundamental: creer que el futuro está en la educación, una educación para todos sin excepciones, sin exclusiones. Ello reclama una formación del profesorado de excelencia que prepare para la adquisición de las competencias que exige una educación inclusiva. En este artículo, se presenta el trasfondo de la reforma de los planes de estudio, se ahonda en los obstáculos que envuelven su puesta en marcha y, por último, se plantean algunas ideas para profundizar en la formación de los educadores y educadoras desde una perspectiva inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Proceso de Bolonia, Formación del profesorado, Educación inclusiva.

Some keys to rethink teacher training on the basis of inclusion

ABSTRACT

With the implementation of the new degrees in education we face a major challenge: to actually believe that the future lies in education, an education for all without exceptions, without any kind of exclusions. This fact calls for an excellent teacher training to prepare professionals for the acquisition of the skills that inclusive education requires. This article presents the background of the curricula reform, delves into the obstacles that surround its implementation and offers some ideas to more deeply analyse the training of educators from an inclusive perspective.

KEYwORDS: Bologna Process, Teacher training, Inclusive education.

Correspondencia

Dolors Forteza Forteza

Universidad de las Islas BalearesCampus Universitario. Facultad de

EducaciónEdificio Guillem Cifre de ColonyaCarretera de Valldemossa, km 7,5

07122 PalmaTel.: 971173391 / 617823697

Fax: 971173190






1. La elaboración de los planes de estudio de grado pasando por los Libros Blancos

Un recorrido por el pasado más próximo, a grandes rasgos, me permitirá hablar de la universidad, ese espacio de formación, entre otras cosas, en el que las tensiones se reflejan cuando uno se convence de que algo está en juego.

El llamado proceso de Bolonia iniciado en 1999, a raíz de la Declaración de la Sorbona (1998), debía suponer profundas transformaciones y una auténtica carrera de importantes reformas en las universidades. Reformas que han sufrido los vaivenes causados por la política universitaria de nuestro país, lo que nos ha conducido, desde mi punto de vista, a una galopante puesta en marcha de nuevos títulos adaptados a las directrices europeas y nacionales.

Lo que ayer parecía un proceso largo que estaba por llegar, en el que debatíamos sobre la formación que deberían tener los estudiantes en las facultades de educación, llegó al fin cuando se dio el pistoletazo de salida para elaborar los planes de estudio. En ese momento, hemos tenido que sortear no sólo las dificultades propias de un proceso de cambio, sino también auténticos muros que tienen que ver con la estructura organizativa de la universidad, inhibiendo las voces más críticas en beneficio de otras más conservadoras aunque acicaladas con un talante democrático y transformador.

Hoy, en número elevado, los planes de estudio ya se han puesto en marcha y los que no tendrán que hacerlo definitivamente el próximo año académico 2010-2011. Sin embargo, la carrera de obstáculos no ha finalizado, y si la burocracia ha caracterizado el proceso anterior, ahora y en adelante la burocratización es altamente visible mermando aún más cualquier reducto de reflexión, si lo hubiera.

Abordaré de manera más sucinta este transcurso, en el que las circunstancias que lo han rodeado han determinado el inicio en el que nos encontramos. Lejos de ser exhaustiva, me ceñiré a los hechos vividos en primera persona.

a) Los Libros Blancos.

La elaboración de los libros blancos en educación fue un proceso arduo; no voy a extenderme en ello porque huye de la finalidad de este artículo, pero sí quiero señalar que hubo una participación muy extensa de universidades (44 concretamente), con implicación de muchos profesionales (decanos/as de las facultades de educación y directores/as de escuelas de magisterio, profesorado universitario, maestros, sindicatos, empleadores, etc.) y estudiantes. Los



documentos que salieron a la luz en 2004 fueron el fruto de un trabajo intenso (2003-2004), de reuniones, de voces discordantes, de tensiones, para llegar a acuerdos consensuados sobre lo que debería incluir la formación de los futuros maestros, pedagogos y educadores sociales.

Hubo incluso un debate en torno a la posibilidad de un grado en Educación Especial, aunque finalmente se decidió, desde la red de universidades que trabajaba en el diseño de los planes de estudio de magisterio, hacer una propuesta de dos grados: en infantil y en primaria.

Del Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio cabe destacar que una de las competencias en relación con los perfiles profesionales más valorada fue “la capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad” (Libro Blanco, 2004, 86). En este sentido, se reconoce la importancia que tiene para la escuela, hoy en día, atender el carácter heterogéneo y plural de nuestras aulas. La capacidad para atender la diversidad del alumnado ya no es considerada una competencia exclusiva de los maestros de apoyo (mal llamados de Pedagogía Terapéutica), justo al contrario, se cree imprescindible para los maestros de primaria, superando los límites de este período educativo de referencia, extendiéndose a la educación infantil y secundaria. No obstante, en el Libro Blanco se refleja todavía el influyente peso de las especialidades hablándose de las competencias del Maestro de Educación Primaria, perfil de Necesidades Educativas Especiales, para los que son menos valoradas las competencias relacionadas con la enseñanza de las áreas curriculares, dejando en manos de otras especialidades estos menesteres.

b) La elaboración de los planes de estudio.

Si hubo cierta tirantez y desacuerdo en la confección de los Libros Blancos, la elaboración de los planes de estudio no ha sido una andadura nada fácil.

Por esbozar algunas situaciones, diré que la reflexión que se necesita en todo proceso de cambio, si se pretende construir una propuesta argumentada y sólida, se ha visto mermada por las inercias instaladas en la universidad, por sus excesos de burocracia, por tensiones creadas por los departamentos en aras de la calidad ocultando, así, las verdaderas intenciones que no son ni más ni menos que conseguir cuanto mayor número de asignaturas mejor para seguir creciendo.

Un proceso que, además, se ha caracterizado por un slogan: “coste cero”, y en el que lo primordial es reclutar estudiantes, algo que en nuestros centros no



es necesario porque existe una gran demanda, sobre todo si nos referimos a los estudios de maestro.

A todo ello hay que agregar el peso de las negociaciones con las consejerías de educación, para conseguir un plan de prácticas en las escuelas que mereciera el valor adecuado en la formación de los futuros docentes; un valor extraordinario para contextualizar la teoría, para emplazarla en la práctica, para aprender de ella en esa permanente necesidad de confrontación entre los conocimientos teóricos y la acción situada. De nuevo, y más en tiempos de crisis, las rebajas han imperado.

Por último, he de aludir a la guerra de los itinerarios, o menciones, que ha supuesto alcanzar un equilibrio forzado entre la necesidad de formar a un maestro generalista a la vez que especialista. Otra vez las presiones de determinados sectores, que veían peligrar el estatus alcanzado con las actuales especialidades de maestro, han desviado la reflexión sobre lo importante, sobre lo fundamental para la educación de este siglo.

Un panorama nada halagüeño, aunque no todo está perdido. Ante la adversidad lo mejor es mirar de cara los impedimentos, no rendirse ante lo que es injusto, y provocar, en la medida de lo posible, situaciones de cambio.

2. Conocer los obstáculos para hacerles frente

Para profundizar en los retos que tenemos, desde mi punto de vista, es importante primero situarnos en el contexto, en nuestro caso, el de la convergencia europea que va más allá de los cambios que se reclama a la educación universitaria.

En primer lugar hay que hablar de la estrategia de Lisboa (2000) que se desarrolla en la Cumbre de los Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea (UE). Se pretende “hacer de la UE la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de generar un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y una mayor cohesión social”. La herramienta más potente para alcanzar esta meta es la educación, una educación de calidad en todas las etapas –infantil, primaria, secundaria, superior y profesional–, así como también lo es la formación permanente; o dicho de otra manera, el aprendizaje a lo largo de la vida es considerado la clave para el desarrollo, para el acceso al empleo y para participar plenamente en la sociedad. Desde esta perspectiva las competencias adquiridas deben ser continuamente renovadas para afrontar los desafíos que supone la evolución continua de las tecnologías, la creciente internacionalización y la cambiante demografía.



El Informe del Consejo “Educación” (Bruselas 2001) sobre “Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación” ahonda en esta cuestión. Tres son los retos más apremiantes en el mundo actual, caracterizado por rápidos cambios en la llamada sociedad de la información y el conocimiento:

• Cambios en la vida laboral: la constante transformación de los conocimientos va a influir en las posibilidades de empleo, lo que hará que en muchos ámbitos la educación permanente “constituya un requisito para que una persona pueda seguir interesando al mercado laboral” (Informe del Consejo, 2001, 5).

• Cambios en la estructura demográfica: lo que supone prestar especial atención a las personas jóvenes capacitadas, recurso escaso en algunos lugares; se ha de analizar con detenimiento el envejecimiento de la población que sufren muchos países de la UE. Esto también afecta a la profesión docente, teniendo consecuencias muy delicadas, sobre todo para algunos países que tienen dificultades para cautivar a personal cualificado; de manera específica se señalan estos datos (Informe del Consejo, 2001, 6): “En la Unión, aproximadamente la mitad del personal docente tiene 40 o más años de edad, y el 20% se jubilará en los próximos diez años. No obstante, se observan variaciones considerables. En algunos países el porcentaje del personal docente que deberá jubilarse en los próximos diez años es mucho más elevado (llega a ser del 75% y el 80%)”.

• La igualdad de oportunidades: para luchar contra la exclusión social y la discriminación; y en este contexto deberán considerarse principalmente los colectivos sensibles, como el constituido por las personas con necesidades especiales en materia educativa. Tal y como se argumenta en el Informe, los sistemas educativos y de formación “deberían tener por objetivo contribuir a la creación de una sociedad integradora, garantizando la existencia de estructuras y dispositivos que acaben con la discriminación a todos los niveles” (Informe del Consejo, 2001, 6), teniendo en cuenta que el acceso a una cualificación actualizada a lo largo del ciclo vital es un elemento básico para fomentar la igualdad de oportunidades ampliamente entendida.

Estos retos, en el contexto europeo, requieren reformas importantes de la educación, pero hay que remarcar que sobre todo estas reformas son imprescindibles si nos fijamos en los colectivos de personas más vulnerables. La lucha contra la exclusión social a la que se refiere el tercer punto antes enunciado pasa por facilitar que estos colectivos adquieran las competencias necesarias que les ayuden a su inclusión laboral y social. Por ello, la formación del profesorado es



uno de los ejes cardinales para garantizar, en el futuro, que todos los niños y todas las niñas puedan transcurrir hacia una vida adulta de calidad.

En esta línea, nuestra aportación como formadores de formadores tiene su peso, no a corto plazo porque los cambios no enraízan de manera inmediata, pero sí a medio y largo plazo. Y nuestra contribución a las reformas de la escuela implica, también, nuestra propia reforma, superar una serie de frenos, unos institucionales, como anunciaba en el apartado precedente, y otros de mayor calado que afectan a nuestra función como docentes, a los saberes organizados que queremos transmitir, a la enseñanza en nuestras aulas, y a la educación en general que se transmite con nuestras maneras de hacer, de actuar directamente con los estudiantes universitarios o indirectamente a través de la cooperación-colaboración con otros colegas; en suma, me estoy refiriendo a los impedimentos que nos encorsetan para elaborar una propuesta formativa de alcance, reflexionada y compartida.

Sobre las trabas institucionales quiero recalcar algunas cuestiones que sin duda han tenido y están teniendo un impacto en la oferta formativa de los nuevos títulos de grado en educación:

a) La supremacía de las áreas de conocimiento y de los departamentos en la redefinición de los currículum universitarios.

Trillo ya anunciaba sus sospechas en 2005 cuando señalaba al respecto si las áreas y departamentos serían capaces de comportarse de manera altruista en beneficio de los títulos o, al contrario, de forma interesada en favor propio para fortalecerse como grupos de presión. La duda ya no es tal en estos momentos. Al menos en algunos ámbitos universitarios, incluido en el que yo trabajo, la elaboración de los planes de estudio, tal y como he anunciado en el apartado anterior, se ha caracterizado por el peso de las unidades departamentales, que han tirado de sus asignaturas creando tensiones, desvirtuado el proceso, dejando de lado lo más importante: la reflexión, la coherencia, el debate, el cuestionamiento, el consenso, etc., que debía caracterizar esa oportunidad de transformación de los currículum de grado en educación. Las luchas entre áreas y departamentos siguen ahí, entorpeciendo toda posibilidad de cambio colectivo.

b) La sobrecarga de la burocracia.

Como indicara Ortega y Gasset (1930, 5): “Reforma es siempre creación de usos nuevos”. Nuestra reforma, la que se inició con la elaboración de los planes de estudio de grado, no se ha definido por la creación de nuevos usos, muy al contrario, además de la opresión de los grupos de poder departamentales, hemos tenido



que soportar (en el sentido auténtico de “sufrir”), el peso de unos procedimientos burocratizados, repletos de formalidades superfluas, con una regulación rígida, que han frenado avanzar en otras cuestiones de mayor calado para innovar o mejorar lo que estamos haciendo (“usos nuevos”). Burocratización que permanece toda vez que ya se han puesto en marcha los planes de estudio, ahora a través de sus múltiples comisiones: de calidad, de reconocimiento y transferencia de créditos, los consejos de estudios, etc.

c) El desencaje que supone pasar de una orientación de la enseñanza por objetivos y contenidos a otra por “competencias”.

De acuerdo con Masciotra y Medzo (2009, 9) “el enfoque por competencias está en el corazón de las reformas escolares contemporáneas”, y de igual manera, añado, está presente en las reformas universitarias. Reformar, en sentido estricto según la Real Academia Española, es modificar algo, con la intención de mejorarlo, y en mi opinión, basándonos en la experiencia. La definición de competencias en nuestros planes de estudio ha supuesto un cambio terminológico pero en la práctica nos estamos manteniendo fieles, en muchos casos, a la pedagogía por objetivos.

Las virtudes del enfoque de la enseñanza y el aprendizaje por competencias se han difuminado y finalmente fundido en los saberes disciplinares, tan a menudo descontextualizados de las realidades de nuestras escuelas. Si bien esta puede parecer una afirmación atrevida para algunos, el día a día, con ausencia de debate y discusión sobre lo importante, aventura un futuro no demasiado satisfactorio, teniendo en cuenta lo que está en juego: cultivar el saber y proporcionar una formación superior de calidad a los futuros maestros y otros profesionales dedicados a la educación.

d) Una programación tecnócrata por encima de una programación fruto de la reflexión y de la innovación pedagógica.

El discurso sobre la eficacia se ha inmiscuido en el modelo didáctico para programar la docencia. Al tener que dar cuenta de lo hecho (las evaluaciones de los estudios), al tener que mostrar su eficacia numéricamente, hemos tenido que programar nuestra docencia detallando lo que se va a hacer ya no sólo durante el semestre de duración de una materia, sino durante una semana, o peor aún, durante cada día de la semana. Soluciones eficaces, desde el punto de vista de algunos, para dar cuenta de la eficiencia universitaria (como si se tratara de



un sistema de producción industrial), están reñidas, así planteadas, con otras consideraciones de orden pedagógico y didáctico.

Padecemos hoy, de nuevo, el mal de entonces: la vuelta al taylorismo, modelo con el que se intentaba incrementar la eficacia empresarial, que supone en educación concebir rígidas estructuras y en el ámbito de la didáctica programas de estudio uniformes y encorsetados.

Promover determinadas competencias requiere otra forma de idear los programas, ahora guías didácticas; guías que deben elaborarse sobre las bases de unas competencias, contenidos y actividades pero a partir de la reflexión colectiva sobre lo que queremos enseñar, por qué y para qué… contemplando la ineludible flexibilidad que garantiza, por otra parte, introducir cambios en función de las circunstancias y necesidades.

e) El espejismo de la autonomía del alumno en su aprendizaje.

La promoción de la autonomía es algo presente en todos los planes de estudio, quizá no porque los docentes hayamos asumido las implicaciones que ello comporta sino más bien porque su incorporación en la Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales era de obligado cumplimiento.

Así se indica en el Real Decreto 1393 de 2007 (BOE núm. 260) cuando se habla de las competencias básicas que han de garantizarse tanto en el grado como en el máster. Para el grado: “Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía” (p. 44046). Y en el caso del máster: “Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo” (p. 44047).

No obstante, la autonomía, que representa una finalidad educativa de primer orden, no se infunde en la nada; se trabaja y se desarrolla cuando los estudiantes se ven abocados en situaciones en las que deben poner en funcionamiento determinadas habilidades para tomar decisiones, responsabilidades individuales y colectivas, concretar sus principios de acción, mostrar su independencia en sus comportamientos, etc. De acuerdo con Trillo (2005), si el corolario pedagógico que supone la autonomía

“(…) fuera de verdad asumido, representaría la innovación educativa más relevante de todas estas iniciativas: la de cambiar el estudiar para el examen y el trabajar para la nota por la motivación intrínseca, el afán por



comprender y el compromiso con la tarea de reconstrucción crítica del conocimiento del que cabe emerja un pensamiento divergente (lo que no quiere decir acertado)”.

La autonomía en el aprendizaje seguirá siendo un espejismo, un deseo tal vez, si profesores y profesoras no somos capaces de revisar nuestras metodologías, nuestras propias competencias docentes, el sentido de la evaluación, el cómo y el para qué de ésta, nuestros valores respecto a la docencia, nuestra función en la formación de educadores (tanto del ámbito formal, no formal e informal); estos y otros aspectos si bien están al alza no acaban de cuajar en un sistema en el que lo que cuenta es ante todo la investigación. Y con ello no quiero decir que la investigación educativa no sea algo importante, sino que la acreditación del profesorado y su promoción dependen más de esta última que de la primera, léase docencia.

Quedan obstáculos por enumerar pero los ya enunciados dan cuenta de la situación que vivimos en la universidad.

En tiempo de cambio social, en tiempo de mudanza universitaria, debería interesarnos más la educación de nuestros estudiantes, su formación como futuros maestros y maestras (pedagogos y pedagogas, educadores y educadoras sociales). Una formación que reclama un cambio en las maneras de pensar la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Porque la educación de niños y niñas, de jóvenes, exige con derecho los profesionales mejor formados.

Habrá que nadar contracorriente si es necesario, cuestionando los presupuestos sobre los que se sustenta la universidad. Si bien los obstáculos pueden alzarse como muros infranqueables, ante estos sólo cabe la “resistencia” (en el sentido de oposición), a través de la crítica con argumentos y del rigor científico alrededor de lo que debemos enseñar, por qué, para qué y cómo.

Finalizando este apartado, y a modo de introducción del siguiente, me queda indicar que la atención a la diversidad en la formación de los futuros docentes es un reto ineludible en los tiempos que corren. A los sistemas educativos hoy se les demanda que atiendan a muy amplias capas de población con edades, condiciones e intereses diferentes y de procedencia muy diversa, y se les insta a que favorezcan una mayor equidad como exigencia de carácter ético (igual dignidad de la persona independientemente de su procedencia, raza, condición, etc.).

En este sentido, nada está perdido, queda mucho por hacer, o tal como escribe Meirieu (2009, 149): “En realidad, la democratización de la Escuela continua siendo una tarea a hacer”, y desde ahí tenemos ante nosotros oportunidades para



revelarnos contra la tecnocracia pedagógica, tenemos posibilidades para construir con nuestros estudiantes su quehacer profesional de futuro, sobre la base de un modelo de escuela inclusiva en la que todos tienen derecho a ser educados.

3. Oportunidades para construir otra formación, para pensar otra educación

Quiero empezar este punto con unas palabras de García Pastor (2005, 193):

“La lucha contra la exclusión social requiere, de una parte, un reconocimiento de la diversidad que se traduzca en medidas en el plano jurídico-político, y de otra, el compromiso moral, el desarrollo de una ética común, en el que la educación tiene un papel fundamental. El cumplimiento de estas dos condiciones requiere la transformación de un sistema escolar que, en cuanto a la forma en que ha evaluado, y diferenciado al alumnado, ha consolidado un sistema tolerante con la exclusión, permisivo con mecanismos que generan exclusión”.

A propósito del compromiso moral, es primordial para recorrer otros caminos, para acceder a otros significados que nos proporcionen oportunidades para reconceptualizar la formación del profesorado, entablando un diálogo con la escuela, con sus dificultades, incertidumbres, éxitos, y manteniendo una postura abierta a la provisionalidad del conocimiento que se genera en educación; suscitando el interés de nuestros estudiantes por conocer, como dirá García Pastor (2005), lo que verdaderamente les convertirá en maestros y maestras.

Enseñar a todos los niños y a todas las niñas en la escuela, sin exclusiones, reclama el firme convencimiento de que la educación es lo más valioso de un país; exige entender el poder de la educación (GARCÍA PASToR, 2005), o creer, en palabras de Ainscow (2005, 2), que: “(…) la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa”. Implora también políticas educativas locales flexibles “(…) para que las personas que están en la práctica tengan espacio para analizar sus circunstancias particulares y determinar conjuntamente sus prioridades” (AINSCoW y WEST, 2008, 12). Demanda, igualmente, entender que las dificultades no se eliminan con simples disposiciones cosméticas, que “cada época de nuestra historia exige constructores” (MEIRIEU, 2009, 117).

Retomando esta última idea es pertinente decir que una educación de calidad para todos se construye desde el interior de los centros educativos, alentando los esfuerzos de colaboración en la búsqueda de prácticas que faciliten el aprendizaje



de todos los alumnos, sea cual sea su condición. Esto supone un replanteamiento global de la formación inicial y permanente del profesorado, más allá de las reformas coyunturales que responden, muchas veces, a intereses que están lejos de contemplar, en profundidad, la construcción de la mejora escolar.

En las líneas que siguen a continuación voy a esbozar algunos aspectos que, a mi entender, merecen una mirada especial en la formación de los educadores, desde el convencimiento de que el futuro es de la educación… para la democracia; democracia que no puede concebirse, de acuerdo con Meirieu (2009), sin escuela.

Lejos de abordar la complejidad del cambio en la institución universitaria, quiero fijarme en lo concreto, en lo que está al alcance de nuestras posibilidades de acción; me refiero a la propuesta que podemos brindar desde nuestras materias. Si bien se nos supone un dominio de los contenidos ello no nos exime de reflexionar en el conocimiento que ofrecemos a nuestros estudiantes. Conocimiento que se refleja no sólo en un programa, en una guía, sino también en nuestras formas de actuar en las aulas, en nuestra relación con las escuelas, en nuestras propias investigaciones, en nuestras concepciones; es decir, en nuestra manera de hacer, de estar, de ser profesores y profesoras de universidad.

Porque las oportunidades de cambio siempre están ahí, la opción por una educación inclusiva, por una educación de calidad para todos, postula un profesorado implicado, comprometido, competente (no en el sentido de dominio de los saberes disciplinares, sino en el de la competencia para restablecer puentes entre la escuela y la vida), con herramientas que le permita que todo el alumnado del aula sea capaz de aprender al máximo, independientemente de las características que presente; un profesorado capacitado para gestionar el éxito en las aulas.

A pesar de los obstáculos podemos, sin duda, retomar otros senderos para contribuir a que la formación inicial del profesorado se vertebre sobre los retos que tiene plateados la educación del siglo XXI, que giran alrededor del derecho de todos a aprender:

“Si el reto del siglo XX era crear un sistema de escuelas que pudiera proporcionar una escolaridad mínima y una socialización básica a las masas de ciudadanos que hasta ese momento no había recibido educación, el del siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho a aprender. Hacer frente a este nuevo reto no



requiere un simple aumento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente diferente” (DARLING-HAMMOND, 2001, 41).

Y el derecho a aprender supone que asumamos, como indica Meirieu (1998, 107-108), que:

“Ya no se trata sólo de democratizar el acceso a la escuela: hay que democratizar también el éxito, gestionando lo mejor posible la inevitable heterogeneidad en las clases. Ahora bien: esa exigencia requiere no limitarse al empleo de un único método para el que algunos alumnos han sido preparados o al que están especialmente adaptados gracias a un entorno social favorable o a una determinada historia personal. Conviene, por el contrario, disminuir el aspecto selectivo inevitable del monolitismo pedagógico y de su «darwinismo educativo» subyacente: cuando sólo hay un método, un único medio de acceso al saber, «sólo los mejor adaptados sobreviven» y tienen éxito”.

Es mucho lo que está en juego y si tenemos conciencia de ello podemos, en nuestras facultades de educación, contribuir al desarrollo de competencias fundamentales desde la óptica educativa de la inclusión.

Si estamos de acuerdo con Perrenoud (2004, 12) cuando señala que “la autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción”, es importante incorporar en nuestro trabajo docente el “paradigma reflexivo”. No se trata, como dirá el mismo autor, de añadir un nuevo contenido; se trata de que la dimensión reflexiva esté “en el centro de todas las competencias profesionales” (PERRENOUD, 2004, 20). Por tanto, lo más destacable aquí es resituar en la formación universitaria los conocimientos de la práctica y sobre la práctica “para equilibrar el peso de los saberes que hay que enseñar o de los saberes académicos descontextualizados” (PERRENOUD, 2004, 20).

A este respecto lo que hay que subrayar, de nuevo, es la necesaria articulación de la teoría y la práctica, mostrando a los estudiantes el quehacer cotidiano de las escuelas que se orientan hacia la educación inclusiva, analizando sus presupuestos visibles e invisibles.

Para romper viejas representaciones, ya sobradamente conocidas, y situarnos en otro lugar en el que la reflexión y la colaboración sea la piedra angular, en la formación inicial debemos enfocar nuestra atención en una serie de principios, que si bien han sido debatidos hace tiempo siguen vigentes para superar esquemas



anclados en una perspectiva restrictiva de la Educación (y de la Educación Especial), desde lógicas estandarizadoras y prácticas excluyentes.

• El currículum se centra en las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado y las competencias básicas se han de trabajar con todos al máximo nivel.

• Las dificultades de los alumnos deben analizarse en el contexto en el que se producen, y no exclusivamente desde sus limitaciones personales.

• El proceso de enseñanza y aprendizaje parte de lo que sabe el alumno pero se orienta hacia lo que podría llegar a conocer si ofrecemos los apoyos necesarios, apoyos que no se refieren únicamente a profesionales especializados sino a los recursos que puede dinamizar un centro educativo, analizando su propia organización, su oferta curricular e implicando a toda la comunidad educativa.

• El alumno es activo en su aprendizaje en contextos de interacción con los iguales, lo que nos lleva a penetrar en las consecuencias de promover el aprendizaje de algunos alumnos en espacios separados, negándoles la riqueza que supone aprender con otros para su desarrollo personal y su calidad de vida.

• La educación para todos desde el planteamiento de la educación inclusiva ha de sostenerse sobre la base de la colaboración entre los profesionales, con las familias, con los técnicos de la administración educativa, para suscitar un cambio en las actitudes, en las formas de plantear las prácticas en las aulas y en las formas de organizar los espacios de aprendizaje y los recursos.

• Las situaciones educativas enriquecedoras se crean y se organizan para todo el alumnado desde el currículum común; desde actividades que respetan la diversidad, que sean valiosas para potenciar el aprendizaje de cada uno en función de sus capacidades. López Melero (2004, 33) es contundente al afirmar que es importante “saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un currículum u otro, porque aquí radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de él depende que en las escuelas se ofrezca un currículum inclusivo y no un currículum cargado de prejuicios y sobre todo de rango inferior”.

Estas premisas bien pueden traducirse en el desarrollo de competencias profesionales de base a las que se refiere Perrenoud (2004, 189):



1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Gestionar la propia formación continua.

Por su parte, Echeita (2006) hace mención a otro tipo de competencias fundamentales de carácter procedimental y actitudinal, y de acuerdo con el autor, si se adquieren de manera sólida se garantiza una competencia profesional de calidad duradera en el tiempo. Las competencias a las que hace referencia son (p. 144-145):

- Tener una actitud reflexiva y crítica, propia de un intelectual comprometido, tanto frente a sus propios pensamientos, emociones y prácticas como frente a la realidad educativa y social.

- Tener curiosidad e iniciativa para indagar y resolver sus dudas e incertidumbres.

- Saber buscar y recopilar información relevante sobre las dificultades o problemas con los que se encuentre.

- Ser estratégico, esto es, ser capaz de aplicar procedimientos sistemáticos y ordenados para analizar la información y tomar decisiones.

- Ser capaz de trabajar colaborativa y cooperativamente con otros, sean compañeros, otro personal del centro o con las familias en el análisis de la propia realidad educativa y en la planificación, el desarrollo y la evaluación de las iniciativas de mejora que se acuerden.

- Saber mantener buenas pautas de comunicación, de diálogo y de escucha.



- Saber pedir y ofrecer ayuda.

- Mostrar empatía ante las necesidades y emociones de los otros.

- Saber compartir y entablar relaciones de reciprocidad y de confianza con los compañeros y alumnos.

- Asumir riesgos y estar abiertos al cambio.

- Saber fijarse metas para superarse y querer seguir aprendiendo.

En la formación inicial, quiero otra vez reiterar la necesaria asociación de la teoría con la acción que se despliega en los centros educativos, descubriendo las evidencias de las prácticas locales que nos revelan que es posible otra enseñanza y otro aprendizaje: escuelas que saben respetar a los alumnos y a las alumnas; en las que el profesorado se siente capaz y lucha para llevar adelante un proyecto compartido; donde el entusiasmo por enseñar cala profundamente en el alumnado; donde el bienestar de profesores y alumnos es importante y el éxito en el aprendizaje se proclama como una de las metas más notables; donde importan las emociones y se acompaña al alumnado en su crecimiento personal en un sentido amplio; donde se trabajan las competencias interrelacionando las áreas de conocimiento para ayudar al alumnado a comprender el mundo que nos rodea; donde las capacidades diversas de los alumnos son aprovechadas para aprender unos de otros y los errores –de profesorado y alumnado– se convierten en una oportunidad para seguir aprendiendo; donde las familias son bienvenidas y así también sus aportaciones y saberes. Escuelas, por tanto, que se construyen a sí mismas sobre los principios democráticos de equidad, solidaridad, justicia, tolerancia, convivencia en paz, libertad y respeto por las diferencias, que se fundamentan en la innovación y en la búsqueda de los mejores métodos y estrategias para facilitar el aprendizaje de todos, sin excluir a nadie.

Mostrando evidencias, también, de que es posible trabajar colaborativamente en la búsqueda de alternativas hacia una educación más inclusiva.

Y a propósito del trabajo en colaboración, éste requiere en el educador un conjunto de cualidades de madurez personal, y no solamente una preparación didáctica, pedagógica, psicológica, tecnológica…, teniendo en cuenta que la educación es, ante todo, una relación humana, un proceso de comunicación entre educadores y educandos, y cuya acción pedagógica está mediada por artefactos –materiales curriculares de diversa índole–. Fierro (1999, 27) ya insistía en esta idea argumentando que “el simple uso de las técnicas y de la más refinada tecnología no garantiza un proceso realmente educativo”, y refiriéndose a los



estudios universitarios añade: “El currículo real –y no sólo el diseñado– de las materias de las titulaciones correspondientes ha de contribuir a fomentar procesos de maduración de los alumnos como futuros educadores en el sentido integral y no sólo como técnicos” (FIERRO, 1999, 28).

Tenemos grandes desafíos, no exentos de problemas, con barreras externas y muros interiores que hay que franquear. Sin embargo, vale la pena luchar por una formación de calidad, traduciendo en acciones transformadoras, como señala García Pastor (2005), la asunción de los principios de una educación inclusiva. Para ello, hace falta un fuerte compromiso con las finalidades de la educación que deben verse traducidas en nuestras aulas universitarias: aprender a ser, aprender a vivir con los otros, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a emprender, aprender a indagar, aprender a estudiar y aprender a investigar. Y estas finalidades son para todos los alumnos, sin exclusiones.

Estamos ante un futuro por construir, como dirán Vega Fuente y López Torrijo (2009), que necesita proyectos educativos inclusivos. Urge, pues, un análisis de la realidad educativa, de nuestros presentes, para proyectar futuros en los que los derechos fundamentales de todas las personas se vean satisfechos, y de manera sobresaliente el derecho a una educación de calidad.

La reforma del Espacio Europeo de Educación Superior ya es un hecho, hemos perdido algunas oportunidades pero todavía estamos a tiempo de plantear, como señala Bataller (2006): “el optimismo pedagógico y la capacidad de ilusionar y enganchar a partir de acciones y proyectos con finalidades y objetivos muy concretos que pueden generar importantes avances educativos, sociales y de crecimiento personal en los centros”.

Es una cuestión de opciones y la de la educación inclusiva supone asumir el riesgo, en todas las esferas, que implica el cambio; es decir: entender la diversidad como un valor que estimula el desarrollo profesional de los docentes; entender que es posible ayudar a todos los alumnos a ser capaces y competentes; sobre la base de la confianza en el educador como profesional que sabe cómo mejorar el aprendizaje del alumnado y que concibe la enseñanza como proceso de colaboración donde se comparte el conocimiento, las dificultades, los retos, los éxitos, los errores, la incertidumbre…

Aún tenemos la oportunidad de que nuestros estudiantes, como dirá Meirieu (2009), apuesten por “el sujeto” y que aprendan a pelear contra cualquier forma de fatalismo, teniendo “el deber de resistir: resistir, en nuestra medida y siempre que sea posible, a todo lo que humilla, somete y separa” (MEIRIEU, 2009, 120).



Despidámonos del pasado (de lo que no pudo ser), pensemos hoy (que necesitamos cambiar) y actuemos para mañana (movilizando todas nuestras energías), porque la educación de niños y niñas, la educación de jóvenes, exige que los cambios se hagan indispensables.

Referencias

AINSCoW, M. (2005). “El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva”. Presentación de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar (Barcelona). http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/documentos/Ainscow_esp.pdf (consultado en enero de 2010).

AINSCoW, M. y WEST, M. (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración (Prólogo). Madrid: Narcea.

ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Volumen 1. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

BATALLER I FERRANDo, J.V. (2006). “La participación del profesorado”. Participación Educativa, Revista Electrónica del Consejo Escolar del Estado, 3. http://www.mec.es/cesces/revista/revista-3.pdf (consultado en febrero de 2009).

CoMISIÓN EURoPÉENNE (2000). “La stratégie de Lisbone”. http://ec.europa.eu/education/focus/focus479_fr.htm (consultado en diciembre de 2009).

CoNSEJo DE LA UNIÓN EURoPEA (2001). “Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación”. http://register.consilium.europa.eu/pdf/es/01/st05/ 05980es1.pdf (consultado en noviembre de 2009).

DARLING-HAMMoND, L. (2001). El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel Educación.

ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

FIERRo, A. (1999). “Nuevos desafíos para los profesionales”. Actas del Seminario Internacional sobre Políticas Contemporáneas de Atención a la Diversidad, Repensar la Educación (Especial) en el tercer milenio (pp. 23-28). Málaga: Grupo de Investigación HUM 181 de la Junta de Andalucía.

GARCíA PASToR, C. (2005). Educación y diversidad. Málaga: Aljibe.

LÓPEz MELERo, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Aljibe.



MASCIoTRA, D. y MEDzo, F. (2009). Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vie. Bélgica: De Boeck Université.

MEIRIEU, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

MEIRIEU, P. (2009). Pedagogia: el deure de resistir. Barcelona: Rosa Sensat.

oRTEGA y GASSET, J. (1930). Misión de la Universidad. http://www.cedus.cl/files/mision_universidad.pdf (consultado en enero de 2010).

PERRENoUD, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.

TRILLo ALoNSo, F. (2005). “Hablemos de la Universidad”. http://firgoa.usc.es/drupal/node/19177 (consultado en enero de 2010).

REAL DECRETo 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf (consultado en diciembre de 2009).

VEGA FUENTE, A. y LÓPEz ToRRIJo, M. (2009). “Hace falta un pueblo entero para educar a un niño o cómo superar la banalidad de la exclusión”. En M.A. Casanova Rodríguez y M.á. Cabra de Luna (Coords.), Educación y personas con discapacidad: presente y futuro (pp. 96-137). Madrid: Fundación oNCE.

ISSN 0213-8646

La situación de la formación en educación inclusiva en los nuevos títulos de grado de maestro en España

María José LEÓN GUERRERo

RESUMEN

La nueva reforma de los planes de estudios, impulsada por la adaptación al EEES, constituye una oportunidad para reflexionar sobre los contenidos y las metodologías empleadas hasta este momento en los títulos de maestro pero, además, en relación con la educación inclusiva, supone cambiar la concepción deficitaria que subyacía en la mayoría de las asignaturas que los preparaban, dotando a los futuros maestros de la perspectiva de la inclusión y abordando los cambios necesarios para dar respuesta a todos los alumnos. En este artículo hacemos un análisis de las necesidades formativas de los futuros maestros para atender a la diversidad e intentamos determinar los cambios en los nuevos planes, para establecer si los mismos darán respuesta a las demandas de una escuela inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Necesidades formativas, Profesorado, Educación inclusiva.

Training in inclusive education in the new infant and primary education degrees in Spain

ABSTRACT

The adaptation of the curricula to the EHEA offers an opportunity to reflect on the contents and methodologies used in the training of new teachers up to now. Focusing on inclusive education, it entails a change of the old concept of “deficit” –underlying most of the courses previously taken by students– into that of “inclusion” for the future teachers to be familiar with the inclusive perspective; accordingly, strategies and contents need to be adapted to offer opportunities and answers to all students. In this article, we analyze teachers’ basic training needs to understand and be able to tackle diversity. overall, we try to identify if the necessary changes in the new degrees will meet the demands of an inclusive school.

KEYwORDS: Teachers’ needs, Teachers, Inclusive school.

Correspondencia

María José León Guerrero

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de

GranadaCampus Universitario de Cartuja

s/n18071 Granada (España)

Tel.: +34 958244183Fax: +34 958248965






La necesidad de un profesorado cualificado es una condición básica para abordar con éxito una educación para todos. Esta necesidad es sentida por el profesorado, por los investigadores del campo, así como por los responsables de la educación de la mayor parte de los países. Muestra de ello es que en las declaraciones y conferencias internacionales que han ido surgiendo en torno al debate sobre la educación de alumnos discapacitados, aparece la formación del profesor como uno de los aspectos básicos a abordar: “Que formen a los docentes, dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando” (CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, GINEBRA, 2008, IV, 17).

No obstante, no se trata tanto de falta de formación, cuanto de una inadecuada formación para atender a la diversidad en las aulas. Así, expresiones como: “no sabemos cómo atender a los niños sordos, ciegos…”, “no tenemos conocimientos para enseñar a leer a un alumno con síndrome de Down”… son utilizadas frecuentemente por maestros y estudiantes para maestros, y son orientativas del tipo de formación a la que se están refiriendo. La creencia de que debe existir un conocimiento específico sobre métodos para trabajar con estos niños, les impide ver que para poder afrontar con éxito una educación en y para la diversidad, el conocimiento que necesitan debe estar centrado en estrategias y/o metodologías que han podido adquirir a lo largo de su formación inicial (tutorías por parejas, diseño universal del aprendizaje, sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación, trabajo cooperativo, adaptación de materiales de acceso al currículo, las TICs, resolución colaborativa de problemas, agrupamientos heterogéneos) que favorecen la inclusión de los alumnos con discapacidad en las aulas y entornos ordinarios, pero que también mejorará el aprendizaje de cada uno de los alumnos que hay en ella. Por tanto, lo que debemos proporcionar no es cualquier formación si no aquella que se basa en un cambio de paradigma, que desvía la atención de la praxis docente de los “defectos” de los educandos hacia la búsqueda del desarrollo de cada niño en la diversidad a partir de un currículo flexible, que les ayude, a pesar de sus diferencias, a desarrollar su potencial de aprendizaje.

El enfoque que proponemos requiere pensar en una formación que permita llevar a cabo una educación inclusiva en el aula y en el centro educativo. Para ello, pensamos que la formación docente inicial debe estar articulada con la formación en servicio y permanente, y ambas deben estar alimentadas por la investigación. La apuesta por una escuela inclusiva implica que los profesores se conviertan en profesionales más reflexivos y críticos, “capaces de trabajar juntos y motivados



para investigar diversos aspectos de su práctica con la idea de perfeccionarla” (AINSCoW, 2002, 69), apoyados por los orientadores de los centros, los miembros de las unidades de apoyo situadas fuera de la escuela u otros profesionales comprometidos con el cambio, como pueden ser profesores e investigadores de la Universidad. Es necesario, por tanto, reforzar el vínculo entre las universidades, los programas de formación y los centros educativos como vía de generación y actualización de saberes, destrezas y conocimientos en estudiantes y profesionales de la docencia.

Para poder analizar los principios del modelo de formación inicial que subyace en los futuros estudios de grado de Maestro de Educación Primaria y de Educación Infantil en relación a la educación inclusiva, vamos a seguir una doble vía. En primer lugar, determinando las demandas de la educación inclusiva en relación al profesorado y, por tanto, estableciendo sus necesidades formativas y, en segundo lugar, analizando las condiciones y núcleos de formación que podemos extraer del estudio de las aportaciones de los investigadores del campo y de los programas de formación actuales dirigidos a abordar con éxito la educación inclusiva.

Ambos análisis permitirán dar respuesta a cuestiones sobre la formación inicial en los nuevos planes, dirigidas a dilucidar, entre otros aspectos: ¿quién ha llevado a cabo la selección del modelo de formación?, ¿qué secuencia temporal se ha establecido en relación a la formación para la atención a la diversidad?, ¿qué relación existe entre la teoría y la práctica que deben incluirse en los programas de formación?, ¿sobre qué ha de enfocarse la preparación para atender a la diversidad?

En relación a la pregunta ¿qué es educación inclusiva?, existe consenso en cuanto a que se trata de un concepto en evolución que es útil para orientar las estrategias del cambio educativo, pero que, desde el punto de vista de la práctica, aún no ha sido totalmente asumido y entendido, ya que puede ser visto desde distintas perspectivas que varían de una escuela a otra, e incluso, de un país a otro. En este sentido, Ainscow y Miles (2008), basándose en el análisis llevado a cabo por ellos mismos sobre investigaciones internacionales (AINSCoW et al., 2006), muestran una tipología de cinco concepciones de la inclusión, que son: a) la inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales; b) la inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como Educación para Todos.

En los documentos elaborados por la UNESCO (UNESCO, 2004 a y b) para ser usados como herramientas para dinamizar la inclusión en las escuelas, se



indica que inclusivo es mucho más que incluir a los alumnos con discapacidad en las clases regulares; se trata de incluir a todos aquellos niños que hasta ahora no acuden a la escuela o han sido excluidos por ella, pero, además, señalan que no sólo deben estar físicamente si no que deben participar y aprender en clase. Por ello, la inclusión “significa que como profesores, tenemos la responsabilidad de buscar toda la ayuda disponible (de las autoridades de escuela, la comunidad, familias, niños, instituciones educativas, servicios médicos, dirigentes de la comunidad, y así sucesivamente) para encontrar y facilitar a TODOS el aprendizaje” (UNESCO, 2004b, 3). De esta definición, nos centramos en la última idea por considerar que éste debe ser el principio básico a transmitir a los futuros maestros.

Otra idea clave que nos acerca a la inclusión es que ésta no es un estado físico, sino un proceso continuo que debe llevar a los centros a examinar su cultura escolar, sus políticas y sus prácticas, con el objeto de detectar barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos (BooTH y AINSCoW, 2000; AINSCoW, BooTH y DYSoN, 2006). Las personas que forman parte del centro deben extraer y analizar la información que les permita identificar y solucionar problemas, y por tanto, el futuro maestro/a debe ser formado en técnicas básicas de investigación que le permitan indagar, junto con el resto de los miembros de la comunidad escolar, sobre las variables (personales y contextuales) que están limitando el desarrollo personal y social y académico de los alumnos del centro y/o de su aula (investigación colaborativa), al mismo tiempo que le permitan reflexionar e indagar sobre su propia práctica (investigación-acción).

Por otro lado, la educación inclusiva implica la creación de condiciones idóneas y realizables para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos, pero también apela a la manera en cómo se comprende y respeta la diversidad. Por ello, la educación inclusiva se alcanzará por una doble vía. La primera, centrada en un conjunto de políticas, destinadas a: “a) lograr un currículo pertinente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre los diversos agentes del sistema educativo; b) brindar un amplio repertorio de estrategias pedagógicas diversas y complementarias (educación formal y no-formal) que atienda a la especificidad de cada estudiante, personalizando para ello la oferta educativa; c) disponer de instalaciones y equipos adaptados al currículo elaborado y su implementación; d) facilitar un intenso apoyo al profesor en el aula –que considere a los docentes como co-desarrolladores del currículo; y e) dialogar con familias y comunidades para comprender sus expectativas y necesidades, así como para promover su activa participación en la escuela” (OPERTTI y BELALCÁZAR, 2008, 154).

Y la segunda, basada en la responsabilidad moral de educar a todos los educandos, prioritariamente a aquellos que están en peligro de quedar marginados y excluidos



de la escuela y que, por tanto, implica asumir valores de justicia y equidad. En este sentido, los docentes poseen una misión y responsabilidad para con la sociedad que implica plantear su formación, no sólo desde parámetros técnicos, sino éticos y morales ante la injusticia y la desigualdad. Desde esta perspectiva, la formación de los docentes debe reforzar la forma en que comprenden, abordan y responden a las diferencias entre los educandos.

Ainscow (2001a) y Booth y Ainscow (2000) señalan seis condiciones que caracterizan a lo que ellos llaman “escuelas en movimiento”: liderazgo eficaz del director y de todos los que componen la escuela; participación de maestros, padres, alumnos… en las decisiones de la escuela; compromiso con la planificación colaborativa; estrategias de coordinación; atención a los beneficios potenciales de la investigación y la reflexión y una política de perfeccionamiento del profesorado que se centre en la práctica de clase. En este punto apuestan por crear y consolidar en el seno de las escuelas la capacidad de los equipos docentes para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su trabajo y tratar de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro tiempo.

En relación con el análisis de los programas de formación que actualmente se están desarrollando, y que tienen como objeto la preparación del profesorado (tanto en su formación inicial como permanente) para abordar con éxito la educación inclusiva, nos muestra que éstos hacen énfasis en la necesidad de que se produzca la inclusión plena de todos los alumnos en el aula ordinaria y de que se promueva la colaboración entre profesores, alumnos y comunidad. Asimismo, los programas parecen estar organizándose en torno a los papeles que los futuros profesionales han de desempeñar en tres dominios diferentes –la clase, la escuela y la comunidad escolar–, en donde deberán atender a la instrucción individual, pero también a la política disciplinaria del centro y a la interacción con los padres y otros agentes externos.

Existe consenso en considerar que una formación inicial que potencie conocimientos distintos en relación con la educación especial para profesores ordinarios y de educación especial impide una estrecha colaboración y cooperación en la planificación, enseñanza y evaluación, además de promover una visión dicotómica (hay dos tipos de niños/as y dos tipos de profesores), paralela y centrada en el déficit de la educación especial. La solución a esta dicotomía se alcanzará mediante programas de formación inicial en donde la educación inclusiva sea un contenido común y transversal a lo largo del todo el currículum formativo y con



programas de formación especializada a posteriori (posgrado), cuando el profesor haya tenido experiencia en el aula.

El estudio llevado a cabo en el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2004) sobre cómo es la formación que se lleva a cabo en los veinticinco países que conforman la Unión Europea nos muestra que, en el caso de la educación especial, la formación inicial del profesorado como grado (3-5 años) se observa en Alemania, Austria, Eslovaquia, España, Estonia, Hungría y alguna universidad de Lituania. En el resto de países la formación de especialistas en este ámbito forma parte de un itinerario de formación y en otros casos es una formación de posgrado. En el caso de Francia y Portugal se accede a este posgrado después de dos y cinco años de experiencia docente respectivamente, por citar algún ejemplo.

Por tanto, el camino hacia un centro inclusivo puede alcanzarse por medio de una formación inicial de grado generalista con nociones básicas sobre atención a la diversidad, con una formación especializada en el posgrado y por medio de procesos de auto-diagnóstico y de programas de mejora que permitan a los centros y al profesorado conocerse a sí mismos y mejorar en el día a día de su práctica.

La formación centrada en la escuela y basada en procesos de investigación-acción y en investigación colaborativa se muestra como la mejor alternativa para la consecución de escuelas inclusivas. En este sentido, a largo de estos años, se han generado algunas herramientas/guías que facilitan estos procesos, tales como: el Index for Inclusion (BooTH y AINSCoW, 2000), la Guía para la formación del profesorado (AINSCoW, 2001b) y la Embracing diversity: Toolkit for creating inclusive, learning-friendly environments (ILFE)” (UNESCO, 2004a). En España también encontramos programas e instrumentos de gran utilidad para propiciar la reflexión y el cambio en los centros: “La escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado” (MORIÑA, 2003; MORIÑA y PARRILLA, 2004); “Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad” (MEC, 2009); y la GUÍA REINE: Reflexión ética sobre la inclusión en la escuela (FEAPS, 2009).

El Index for Inclusion: Developing learning and participations in schools (BOOTH y AINSCoW, 2000) (Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva), es un conjunto de materiales para el profesorado, alumnado, familias… de un centro, para que, con la ayuda de un “coordinador de apoyo pedagógico”, lleven a cabo un proceso de auto-evaluación en relación con la forma de hacer que su centro y su aula sea más participativa y de conseguir que todo su alumnado consiga altos niveles de logro. El objetivo, según la guía, es construir comunidades escolares colaborativas que fomenten en todo el alumnado altos niveles de logro.



La guía está fundamentada en la idea del centro educativo como “comunidad escolar colaborativa” y en la investigación-acción como el medio de conocer la situación del centro y de iniciar procesos de mejora.

Las dimensiones en las que se centra el proceso de auto-evaluación de los centros son:

- Crear CULTURAS inclusivas. Esta dimensión está orientada a la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, y esto se considera el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.

- Elaborar POLíTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, impregnado todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

- Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. Esta dimensión asegura que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje, de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación.

En tanto que el Embracing diversity: Toolkit for creating inclusive, learning-friendly environments (ILFE) (UNESCO, 2004a) está compuesto por seis cuadernillos, cada uno de los cuales contiene herramientas y actividades que pueden ser usados por las escuelas para llevar a cabo procesos de reflexión y de debate que permiten una auto-evaluación de su situación, para constituirse en una escuela inclusiva y con ambientes de aprendizaje acogedores. Cada cuaderno va dirigido a alcanzar un objetivo en este proceso de mejora:

- Cuaderno 1: “Haciendo ambientes inclusivos y de aprendizaje-acogedores”. Con él se puede aprender qué es “un ambiente inclusivo y de aprendizaje-amistoso” (ILFE) y cómo en la escuela y en el aula se puede crear este ambiente.

- Cuaderno 2: “Trabajando con las familias y con la comunidad para crear un ILFE”. Con él se puede aprender la importancia de que las familias y la comunidad estén en el proceso de crear y de mantener un ambiente inclusivo y de aprendizaje-amistoso, así como la manera de implicar a padres y a los



miembros de la comunidad en la escuela, y cómo implicar a niños en la comunidad.

- Cuaderno 3: “Conseguir que todos los niños estén en la escuela y aprendan”. Permite detectar las barreras que existen para incluir a ToDoS los niños en la escuela, identificar a los niños que no están en ella y determinar qué hacer con las barreras que impiden su inclusión en la misma.

- Cuaderno 4: “Creando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizaje-acogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a cómo crear un aula inclusiva y por qué convertirla en un ambiente inclusivo y de aprendizaje-acogedor es tan importante para el logro de los niños, cómo ocuparse de la diversidad de niños del aula, y cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.

- Cuaderno 5: “Manejando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizaje-acogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a cómo manejar un aula inclusiva, incluyendo la planificación para enseñar y aprender, maximizando los recursos disponibles, el trabajo de grupo de manejo y el aprendizaje cooperativo, y también a cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.

- Cuaderno 6: “Creando un ILFE sano y protector”. Finalmente, se aprenderá formas de hacer que su escuela tenga hábitos saludables y sea protectora de TODOS los niños, especialmente aquellos con diversas culturas y capacidades, que son más propensos a enfermar, a estar sub-alimentados, o discriminados.

Por su parte, Ainscow (2001b), en su Guía para la formación del profesorado, originada a partir del proyecto de la UNESCO “Necesidades especiales en el aula” para la formación de maestros, incluye los siguientes módulos de formación: 1- Introducción a las necesidades especiales en el aula; 2- Necesidades especiales: definiciones y respuestas; 3- Hacia escuelas eficaces para todos; y 4- Ayuda y apoyo.

En tanto que “La escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado” (MORIÑA, 2003; MORIÑA y PARRILLA, 2004) es una propuesta de formación dirigida a grupos de profesores de centros de primaria y secundaria que atraviesan por dificultades o que presentan inquietudes a la hora de dar respuesta a la diversidad. Para desarrollar esta propuesta se sugiere la formación en centro, a través de la modalidad formativa basada en grupos de trabajo, asumiendo la colaboración, reflexión individual y grupal, e investigación como pilares de la formación del profesorado.

Como señalan las autoras, el diseño de la propuesta de formación, que se presenta en una carpeta de materiales, se articula en torno a seis bloques temáticos:



I. Procesos de cambio en el centro escolar; II. Concepto de diversidad; III. Procesos de apoyo en la escuela; IV. Estrategias de formación del profesorado; V. Respuesta a la diversidad desde el centro escolar; VI. Respuesta a la diversidad desde el aula.

Asimismo, la Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad (MEC, 2009), es un material para la formación elaborado por el Ministerio de Educación para formar/guiar a los centros en su desarrollo como centros inclusivos permitiéndoles el análisis de sus concepciones y prácticas, para favorecer que éstas tengan una orientación inclusiva y que, a su vez, sirvan para promover cambios en la misma dirección con la finalidad de que la diversidad del alumnado reciba una educación escolar de calidad sin que sus capacidades, intereses, género, roles culturales o necesidades específicas sean un factor de desigualdad o discriminación.

El material se estructura en tres bloques de contenidos, y a cada uno le corresponde varios módulos: Bloque I. Comprender y definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica (módulo 1. El dilema de las diferencias; y módulo 2. Clarificar nuestros valores); Bloque II. La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la práctica escolar (módulo 3. Alumnos vulnerables; módulo 4. Escuelas inclusivas; módulo 5. Aprendizaje y participación; módulo 6. Aulas y prácticas inclusivas); Bloque III. Promover, sostener y evaluar procesos de innovación y mejora en los centros con una orientación inclusiva (módulo 7. Cambios, mejora e innovación; módulo 8. Escuelas eficaces con actitudes; módulo 9. Redes de colaboración; módulo 10. Participación de la familia).

Por último citamos la GUÍA REINE: Reflexión ética sobre la inclusión en la escuela (FEAPS, 2008). Como se indica en la introducción de la misma, “el objetivo de esta «ruta de viaje» es organizar este «camino» para hacer operativa esta guía y que sea la «brújula» que oriente las prácticas educativas hacia una educación inclusiva, donde lo importante no sólo es el lugar al que se llega sino que juntos se disfrute del paisaje de cada proceso, de los valores éticos que toda la comunidad educativa va descubriendo y creando” (FEAPS, 2008, 2).

En este documento se presenta un cuestionario compuesto por 83 ítems que intenta determinar, por un lado, si esas cuestiones relacionadas con la ética están presentes o no en el centro objeto de auto-análisis (“no lo tenemos en cuenta, algunas veces se tiene en cuenta, lo tenemos siempre en cuenta”). Y, por otro, cada ítem contiene tres apartados referidos a “qué hacemos”, “qué no hacemos” y “qué tendríamos que hacer”, con el objeto de ayudar a que en cada centro se diseñe su propio plan de mejora. La guía finaliza con seis casos prácticos para el debate en los que se plantean la situación objeto de análisis y algunas preguntas para la reflexión. Estos casos prácticos, además de ser utilizados por los profesores de



los centros educativos, pensamos que pueden ser de gran utilidad para las clases prácticas de los futuros maestros de primaria e infantil.

De todo lo dicho podemos extraer las áreas de formación en las que deben ser formados los futuros docentes para trabajar en una educación inclusiva:

- Conceptos de diversidad y diferencias.

- Escuela inclusiva: creación de culturas inclusivas.

- Aulas inclusivas y prácticas inclusivas.

- Cambio, mejora, análisis, reflexión e investigación para identificar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación como vías de mejora en las escuelas y en sus aulas.

- Estrategias de cooperación que propicien el aprendizaje cooperativo como estrategia que incrementa el acceso al currículum de todos los estudiantes facilitando la adquisición de los conocimientos y de otras cualidades y habilidades como: habilidades de comunicación, trabajo en equipo, responsabilidad para la solución de problemas, autonomía en el aprendizaje, compartir información y el respeto por otros.

- Redes y mecanismos de colaboración. La colaboración en el aula, en los centros, entre los centros escolares y otros centros y con la comunidad, como vía para crear una escuela inclusiva. Para ello, se debe formar para propiciar la co-planificación y la co-enseñanza.

- Diseño del currículo pertinente, idóneo y adaptado a todo el alumnado (naturaleza del currículo, modificación racional del currículo, principales modificaciones curriculares, y modificaciones específicas del currículo, con el propósito de acomodar la enseñanza a las necesidades de los distintos aprendices que pueden encontrarse en su aula).

- Formular planes de acción individuales según los estilos de aprendizaje de los educandos.

- Capacitación en técnicas de evaluación.

- Aprendizaje y participación: estrategias pedagógicas variadas y complemen-tarias.

- Formación en valores (igualdad, justicia, etc.) para comprender y valorar la diversidad.



- Ayudar y apoyar en la escuela.

- Creación de materiales didácticos fáciles de usar y de aplicar a las diversas necesidades de los educandos y aplicación de la tecnología.

- Trabajo y participación con y de las familias.

Por otro lado, y puesto que uno de los problemas fundamentales en la formación inicial de los profesores/as es la distancia que existe entre las destrezas y/o capacidades en las que se les forman y aquellas que verdaderamente necesitan para enfrentarse a las situaciones cambiantes que se les puedan presentar, en dicha formación, uno de los aspectos más relevantes y necesarios es el de los conocimientos, habilidades, destrezas y competencias requeridos para el ejercicio profesional, y es el prácticum el principal medio para cumplir con estas expectativas sociales.

En el prácticum se debe incluir conocimiento y actitudes que despierten la solidaridad y la actitud positiva de los estudiantes hacia la diversidad, y las estrategias de formación práctica relacionadas con la atención a la diversidad deben propiciar la reflexión del alumno. En este sentido, Parrilla (1999) concluye que las experiencias prácticas sin una reflexión guiada pueden convertirse en experiencias no educativas. Esta misma autora muestra una variedad de estrategias de formación práctica que pueden ser de gran utilidad para propiciar la reflexión, el diálogo y la colaboración, aspectos estos fundamentales para enseñar en y para la diversidad. Algunas de estas estrategias son: análisis de estudios de caso narrados por los propios alumnos, desarrollo de seminarios de discusión (“contar historias”); análisis de diarios de prácticas; diseño y reelaboración de conocimientos teóricos (a través de un mini proyecto de procesos de transformación y cambio sobre la situación estudiada); experiencias prácticas con alternancia de roles (que permiten reflexionar a los alumnos sobre quiénes son y cómo sumen la diversidad en sus aulas); acceso a la práctica en parejas o tríadas, lo cual posibilita compartir y contrastar con otro los problemas de la práctica.

No quisiera terminar este apartado sin señalar una idea que apoyamos y que está surgiendo con fuerza en muchos países. Se trata de la necesidad de animar a miembros de grupos marginados, tales como grupos minoritarios étnicos, grupos perjudicados económicamente, personas con inhabilidades y –dependiendo de los significados culturales del género– hombres o mujeres, a que se incorporen a las profesiones de enseñanza y otras de la educación. De esta manera, pueden actuar como modelos para los alumnos, para profesores y, además, pueden ayudar a los estudiantes vulnerables a participar plenamente en las escuelas.



La situación de la formación en educación inclusiva en los nuevos títulos de grado de Maestro de Educación Primaria y grado de Maestro de Educación Infantil en España

La nueva reforma de los planes de estudios, impulsada por la adaptación al EEES, constituye una oportunidad para reflexionar sobre los contenidos y las metodologías empleadas hasta este momento en los títulos de maestro pero, además, en relación con la educación inclusiva, supone cambiar la concepción deficitaria que subyacía en la mayoría de las asignaturas que los preparaban, dotando a los futuros maestros de la perspectiva de la inclusión y abordando los cambios necesarios para dar respuesta a todos los alumnos.

Aún es pronto para descartar o confirmar si esto será posible, puesto que en la mayoría de las universidades no se han implantado los nuevos títulos de grado y las materias/asignaturas aún no tienen los programas que las harán efectivas y, por tanto, no podemos conocer en profundidad la orientación (deficitaria o inclusiva) real de la formación que recibirá el estudiante para maestro de Educación Primaria y de Educación Infantil. No obstante, y sin pretender ser muy rigurosos, podemos llevar a cabo una primera aproximación, analizando aquellos planes que han sido expuestos públicamente en las webs de las universidades y que han sido puestos en marcha en el curso académico 2009-10 o que lo serán en el 2010-2011, y que en estos momentos se encuentran en fase de verificación. En este sentido, aunque han sido revisadas las páginas de todas las universidades españolas, sólo hemos podido encontrar 22 planes.

En el Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación y estructura de las enseñanzas universitarias oficiales, de acuerdo con las líneas generales derivadas de la aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), queda definido que el título de Graduado se otorgará tras la superación de 240 ects en la forma prevista en el correspondiente plan de formación, que debe incluir todos los contenidos relativos a la formación teórica y práctica que el estudiante debe adquirir: “aspectos básicos de la rama de conocimiento, materias obligatorias u optativas, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajos de fin de Grado, u otras actividades”. Según esto, los futuros grados de maestro se cursarán en cuatro años, siguiendo las recomendaciones del Libro Blanco, y tendrán asignaturas básicas, obligatorias y optativas, estas últimas, de forma mayoritaria, incluidas en los llamados itinerarios o menciones que se realizarán en el cuarto.

De acuerdo con esto, todos los titulados de Grado en Educación Primaria y en Educación Infantil poseerán una formación generalista como docentes y, a la vez,



los que lo deseen tendrán opción de profundizar en el campo de la educación inclusiva.

Por último, el plan de formación se completa con prácticas externas y con el trabajo de fin de carrera, con lo que se solventa uno de los problemas fundamentales en la formación inicial de los profesores/as que es la distancia que existe entre las destrezas y/o capacidades en las que se les forman y aquellas que verdaderamente necesitan para enfrentarse a las situaciones cambiantes que se les puedan presentar en y sobre la diversidad. Este problema también se verá mitigado por el enfoque de formación por competencias adoptado en dichos planes que “implica no sólo el aprendizaje de distintos tipos de contenidos, sino su integración y articulación conjunta para aplicarlos, de manera inteligente, a los requerimientos que exige una situación determinada” (LÓPEZ LÓPEZ, 2009, 424). Elaborar un diseño curricular basado en competencias supone definir las competencias que deberán integrar el plan de estudios destinado a formar buenos profesionales; éstas constituyen pues, los resultados esperados, los objetivos educativos quedan expresados en términos de competencias curriculares, competencias a alcanzar al término del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Del análisis realizado se desprende que el modelo adoptado en esta nueva reforma es el modelo consecutivo (la especialización en educación inclusiva se produciría inmediatamente después de la preparación inicial del profesor/a y/o después de las prácticas en el aula). El maestro/a adquirirá una formación “generalista” (con algunas asignaturas sobre educación inclusiva) y, posteriormente, se pasará a la especialización, una vez que se posea el título de docente general, por medio de posgrados de uno o dos años.

La elección del modelo de formación, así como la construcción del plan de formación ha sido llevada a cabo por las universidades después de consultar a la Administración y a los interesados (estudios sobre la opinión de los profesionales de la práctica educativa, entre otros).

Para determinar las “áreas de trabajo” de la educación inclusiva en las que se ha enfocado la preparación de los futuros maestros/as, nuestro análisis se ha centrado, básicamente, en las competencias especificadas en los planes de formación y en las denominaciones de las materias/asignaturas. De acuerdo con el mismo, podemos afirmar que, en la mayoría de las universidades, se ha elegido un enfoque polivalente e inclusivo, en donde el docente se formará en competencias generales de diseño y desarrollo del currículum y en otras más específicas de actuación, gestión de aula, valoración de necesidades, etc., destinadas a dar respuesta a todos los alumnos frente a programas formativos orientados a la capacitación del profesor



para intervenir de manera específica ante un determinado déficit. Los estudiantes adquirirán competencias no sólo didácticas y organizativas sino actitudinales para actuar en la dirección adecuada, desarrollando valores, comportamientos y actitudes basadas en la tolerancia, el respeto y la aceptación de las diferencias hacia los demás, destinadas a favorecer las relaciones sociales, a evitar caer en grupos de riesgo social o destruir las barreras arquitectónicas. Además, el futuro profesorado de este nivel educativo ha de conocer las múltiples medidas previstas para hacer efectiva la respuesta adaptada a este alumnado: desde aquellas que facilitan el acceso del alumno a la situación de aprendizaje, eliminando las barreras que lo impiden, hasta la introducción de cambios en los contenidos educativos, pasando por aquellas otras que se basan en modificar el tiempo de escolaridad, alargándolo o acortándolo.

En el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2004) se recogen las competencias transversales (o genéricas) valoradas por el profesorado y las competencias comunes a todos los títulos de Maestro y en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria y de Educación Infantil, se establecen las competencias que los estudiantes (futuros maestros de Educación Primaria y Educación Infantil) deben adquirir. Su análisis nos permite comprobar que los estudiantes adquirirán competencias genéricas que harán posible desarrollar una educación inclusiva ya que en el grado de Maestro de Educación Primaria, de las 80 competencias que debe alcanzar, 24 están relacionadas con la atención a la diversidad, y en el grado de Maestro de Educación Infantil, de 88, 37 le permitirán abordar con éxito la educación en un escuela inclusiva.

En concreto, son las competencias interpersonales y algunas de las de tipo disciplinar y profesional específicas del título de maestro las que nos hacen pensar en este hecho. Algunos ejemplos de las primeras son: trabajar en equipo y comunicarse en grupos multidisciplinares; apreciar la diversidad social y cultural, en el marco del respeto de los derechos humanos y la cooperación internacional; desempeñar su trabajo con compromiso ético hacia sí mismo y hacia los demás; y de las segundas: conocer los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociales de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los diversos contextos educativos; diseñar y gestionar espacios e intervenciones educativas en contextos de diversidad que atiendan a la igualdad de género, la equidad y el respeto a los derechos humanos como valores de una sociedad plural.

Pero, además, en las competencias generales de ambos títulos encontramos competencias que les prepararán para abordar con éxito la inclusión. Algunos



ejemplos de las de Educación Primaria: abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües; desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes; y en Educación Infantil: diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos; promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia.

Dentro de las competencias específicas de Formación Básica del Maestro de Educación Primaria, encontramos: dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones; identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento; y en Maestro de Educación Infantil: conocer los fundamentos de atención temprana; adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades.

Por último, dentro del prácticum, podemos destacar la competencia “Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que facilite el aprendizaje y la convivencia” como propiciadora de la educación inclusiva.

Por otro lado, el análisis de las denominaciones de las asignaturas relacionadas con la atención a la diversidad, tanto en la Formación Básica como en los itinerarios y/o menciones de los títulos de Grado de Maestro de Educación Primaria y de Educación Infantil y el número de créditos otorgado a cada una de ellas, nos permiten concluir lo siguiente:

El número de créditos ofertados en relación con la formación que recibirá el futuro profesional de infantil y primaria para atender a la diversidad y la educación inclusiva es bastante amplio, aunque varía de una universidad a otra y aparece mayoritariamente en la mención. En este sentido, los futuros maestros de infantil que cursen sus estudios en la Universidad Autónoma de Madrid, Complutense de Madrid y Universidad de Navarra tendrán la posibilidad de cursar entre 48 y 40 ects relacionados con el campo, mientras que aquellos que reciban su formación en la Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de Lleida, Universidad de las Islas Baleares y Universidad de Barcelona, sólo tendrán opción a cursar 14 ó 15 ects. Por su parte, aquellos que trabajarán como maestros de Educación Primaria también cursarán créditos distintos en función de la universidad en la que lleven



a cabo sus estudios. Así, la Universidad de Murcia es la que mayor créditos oferta (148), seguida de la Autónoma de Madrid (81), de las Islas Baleares (62) y de las de Barcelona, Sevilla, Granada y Navarra, las cuatro con 42 ects. En las universidades de Castilla-La Mancha e Internacional de Cataluña, sólo se ofertan seis créditos.

En la mayoría de las universidades, los futuros maestros de Educación Infantil recibirán una formación básica sobre atención a la diversidad por medio de las siguientes asignaturas: “Trastornos del desarrollo”; “Dificultades de aprendizaje”; “Didáctica de las dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo” o “Atención educativa a las dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo”; “Educación inclusiva” o “Escuela inclusiva”; “Acción tutorial” u “orientación educativa”; “Atención a la diversidad” o “Educación en la diversidad”; “Educación temprana” o “Atención temprana”.

Hay una asignatura con distintas denominaciones, “ética”, “Educar para la igualdad y la ciudadanía”, “Diversidad cultural, derechos fundamentales, igualdad y ciudadanía”, “Deontología: ética y responsabilidad social en educación”… que está presente en bastantes universidades y que, pensamos, iría enfocada a esa formación más actitudinal, filosófica y de valores, necesaria para abordar una educación centrada en la diversidad.

En cuanto a la Formación Básica del futuro maestro de Educación Primaria, predomina la existencia de más de una asignatura relacionada con la atención a la diversidad. Hay, incluso, universidades en las que hay cuatro o cinco asignaturas, aunque la media suele ser de dos. Por tanto, podemos decir que, frente a una única asignatura troncal en los anteriores planes (en algunas universidades estaba dividida, pero el número de créditos era el mismo): “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial” (9 ects), los estudiantes de esta titulación recibirán mayor formación sobre atención a la diversidad (más de 12 ects) en 14 universidades, aunque en 8 el número de créditos sólo será de 6 (Universidad Abat Oliba Ceu, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid, Internacional de Cataluña, Universidad de Jaén y Universidad de Murcia.

En cuanto a las asignaturas que debe cursar el alumno/a de educación primaria, no difieren mucho en sus títulos de las de infantil, de hecho, en algunas universidades los títulos son los mismos (Autónoma de Madrid, de Barcelona, Universidad Pública de Navarra y Universidad Ramón Llull). Algunas son: “Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa” o “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”; “Dificultades de aprendizaje de 6 a 12 años” o “Dificultades específicas de aprendizaje”, “Dificultades de aprendizaje y trastornos



del desarrollo”; “Diferencias en inclusión”; “Acción tutorial”; “Teoría y práctica de la escuela inclusiva” o “Educación inclusiva”.

De nuevo encontramos asignaturas (“Educar para la igualdad y la ciudadanía”, “Deontología: ética y responsabilidad social en educación”, “Educar para la convivencia”… que nos muestran que la formación no sólo se centra en parámetros técnicos, sino éticos y morales.

El título de las asignaturas de esta Formación Básica (tanto en infantil como en primaria) nos hace pensar en un giro, en cuanto al modelo que subyace en ellas, hacia el modelo inclusivo, puesto que la mayoría de las asignaturas recogen en sus denominaciones las expresiones de inclusión, diferencias, multiculturalidad, igualdad, diversidad. No obstante, sigue habiendo planes en los que esta formación básica se circunscribe al enfoque deficitario. Este enfoque se da de forma mayoritaria en las universidades privadas y/o de la iglesia (Abat Oliva Ceu; Internacional de Cataluña; Navarra; Pontificia de Comillas de Madrid), aunque también lo encontramos en universidades públicas, tales como la Universidad de Castilla-La Mancha, Jaén y Valencia.

Como ya hemos dicho, la optatividad en estos planes se recoge por medio de las “menciones" o “itinerarios”, y en la mayoría de los planes expuestos en las páginas webs de las universidades, sólo hay una mención que incluya contenidos relacionados con la atención a la diversidad y, cuando hay más de una, ésta suele ser la de “Audición y lenguaje” u “Orientación y acción tutorial”. Los nombres que han recibido las menciones que forman al maestro de Educación Primaria e Infantil en la atención a la diversidad, nos muestran un acercamiento a la cultura de la inclusión: “Educación inclusiva”; “Apoyo a la inclusión educativa”; “Atención a la diversidad”, “Apoyo educativo”, “Soporte educativo”, “Educación en la diversidad”, “Proyectos de atención a la diversidad”… No obstante, encontramos de nuevo universidades que han elegido denominaciones para sus menciones que no responden a esta nueva visión. Este es el caso de las universidades de Granada, Jaén, Sevilla y Zaragoza, que han utilizado el término de Educación Especial.

El número de asignaturas que conforman las menciones de los distintos planes suele ser de cuatro, con seis ects cada una, aunque hay planes en donde el número es mayor, pero, en ese caso, suelen ser de tres, cuatro o cinco ects.

En la mención de Educación Inclusiva, podemos encontrar asignaturas de ambas orientaciones: deficitaria e inclusiva, y la mayoría de ellas elige las denominaciones ofrecidas en la LOE (2006), cuando habla de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.



De todo lo dicho, podríamos extraer las siguientes conclusiones:

1. En los planes de Grado de Educación Infantil y Primaria existe una tendencia a establecer una educación y/o tronco común para todos los profesores/as en relación a la educación inclusiva en general y esperamos que se produzca una especialización en formaciones posteriores de posgrado.

2. Existen contenidos formativos que se centran en el análisis de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje que puedan surgir como consecuencia de la diversidad que existe en el aula. Es decir, hay un conocimiento didáctico necesario para abordar distintas situaciones de diversidad, aunque aún persisten materias con un marcado carácter deficitario.

3. La nueva reforma de los planes de estudio puede ser una buena oportunidad para que en un futuro los maestros de Educación Primaria e Infantil aborden la diversidad de las aulas desde una perspectiva más inclusiva.


AINSCoW, M. (2001a). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

AINSCoW, M. (2001b). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid: Narcea.

AINSCoW, M. (2002). “Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los Sistemas Educativos”. Revista de Educación, 327, 69-82.

AINSCoW, M. BooTH, T. y DySoN, A. (2006). “Inclusion and the standards agenda: Negotiating policy pressures in England”. International Journal of Inclusive Education, 295-308.

AINSCoW, M. y MILES, S. (2008). “Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora?”. Perspectivas, 36(1), 17-44.

ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Vol. 1 y 2. Madrid: ANECA.

BooTH, T. y AINSCoW, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. http://www.pangea.org/acpeap/pdf/index.pdf (consultado en diciembre de 2009).

CoNFERENCIA INTERNACIoNAL DE EDUCACIÓN, GINEBRA (2008). “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro”. Ginebra.



FEAPS (2008). Guía REINE: Reflexión ética sobre la inclusión en la escuela. http://www.feaps.org/manualesbb_pp/educacion.pdf (consultado en diciembre de 2009).

LoE (2006). Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

LÓPEz LÓPEz, M.C. (2009). “El papel de la Universidad en la formación para el ejercicio profesional”. En J. Tejada Fernández (Coord.), Estrategias de innovación en la formación para el trabajo (pp. 417-427). Madrid: Tornapunta Ediciones.

MEC (2009). Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/126/cd/index.htm (consultado en marzo de 2010).

MoRIÑA, A. (2003). “Aprendizaje colaborativo entre profesionales del apoyo”. Revista de Educación, 332, 171-182. (Ejemplar dedicado a: El aprendizaje: nuevas aportaciones).

MoRIÑA, A. y PARRILLA, A. (2006). “Criterios para la formación permanente del profesorado en el marco de la educación inclusiva”. Revista de Educación, 339, 517-539.

PARRILLA, A. (1999). “Más allá del conocimiento intelectual sobre la diversidad”. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 3 (2).

oPERTTI, R. y BELALCázAR, C. (2008). “Tendencias de la educación inclusiva a nivel regional e interregional”. Perspectivas, 38 (1), 149-179.

REAL DECRETo 1393/2007 por el que se establece la ordenación y estructura de las enseñanzas universitarias oficiales.

UNESCo (2004a). Embracing diversity: Toolkit for creating inclusive, learning-friendly environments. Thailandia: UNESCo Asia and Pacific Regional Bureau for Education.

UNESCo (2004b). “Booklet 1: Becoming an inclusive, learning-friendly environment” (ILF). En Embracing diversity: Toolkit for creating inclusive, learning-friendly environments. Thailandia: UNESCo Asia and Pacific Regional Bureau for Education.

ISSN 0213-8646

Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa

Begoña MARTíNEz DoMíNGUEz

RESUMEN

Dadas las profundas transformaciones derivadas de la globalización y la sociedad del conocimiento, uno de los mayores retos para el sistema educativo es entender y promover políticas y prácticas de inclusión que permitan alcanzar los aprendizajes básicos de la educación obligatoria a todo el alumnado. Este artículo analiza el fracaso escolar como una forma de exclusión del derecho a la educación, demuestra que las medidas extremas de atención a la diversidad que se han ido desarrollando en la ESo promueven vías paralelas y devaluadas de escolarización y aporta algunos datos, reflexiones y aspectos de mejora claves para una escuela verdaderamente inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa, Fracaso escolar, Medidas de atención a la diversidad, Enseñanza obligatoria.

Lights and shadows of the attention to diversity measures in the way to inclusive education

ABSTRACT

Given the deep changes fostered by the globalization process and the society of knowledge, one of the main challenges for the educational system is to understand and support inclusive policies and actions ensuring that all students reach the basic learning outcomes of compulsory education. This article analyses school failure as a way of exclusion from the right to get an education, and it highlights that the extreme attention to diversity measures which have been developed in the Spanish Compulsory Secondary School System (E.S.o.) promote parallel, but devalued schooling. It also offers some data, reflections, and suggestions for improvement which are key to achieve a truly inclusive school system.

KEY wORDS: Inclusive education, School failure, Attention to diversity measures, Compulsory education.


Correspondencia

Begoña Martínez Dominguez

Departamento de Didáctica y organización Escolar

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Universidad del País Vasco Avda Tolosa nº 70

20018 San Sebastian GuipuzcoaTel.: 943015611



Begoña Martínez Domínguez


En el contexto de las profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas surgidas a partir de la globalización y la sociedad del conocimiento, los sistemas escolares se hallan sometidos a fuertes contradicciones y tienen serios problemas e incapacidades estructurales y dinámicas para lograr las altas expectativas en ellos depositadas (CASTELL, 2004; TEZANoS, 2001). Una buena parte de las mismas se manifiesta en que no logran entender como es debido, ni promover como es justo, políticas efectivas de inclusión de todo el alumnado en el logro de los aprendizajes básicos de la educación obligatoria.

En este texto consideraremos cinco aspectos que ayudan a comprender cómo y por qué las mejores propuestas en favor de la educación comprensiva, la calidad para todos y la escuela inclusiva, no se corresponden con la realidad de los datos globales.

1. Las grandes cifras como síntomas de resultados finales e intermedios de exclusión

Según el ideal de una escuela inclusiva, ningún estudiante podría abandonarla sin haber adquirido los aprendizajes imprescindibles y la acreditación que le permitan ejercer los derechos que tiene como ciudadanos/as sin riesgo de exclusión.

Teniendo en cuenta que las grandes cifras escolares pueden actuar como indicadores de la calidad insuficiente del sistema educativo actual y como síntomas de la deficiente salud inclusiva que tiene nuestra educación básica, presentamos algunas de las grandes cifras e indicadores documentados en los informes globales realizados por distintos organismos, entidades e instituciones1:

• Absentismo. Franja crítica de los 14-16 años. Un 0,3% del alumnado es absentista crónico y un 0,7% lo es habitual. Esta circunstancia afecta de manera diferente según estratos sociales y económicos, en perjuicio de los más desfavorecidos.

• Abandono prematuro. Un 3% de la población abandona el sistema educativo antes de cumplir los 16 años, teniendo mayor incidencia entre la población inmigrante.

• Idoneidad y repetición. La relación entre la edad idónea y la real del alumnado disminuye gravemente en los últimos años. Siendo los índices de idoneidad en las edades de 10, 12, 14 y 15 años, del 89,2%, 83,5%, 66,3% y 57,6% respectivamente.

• Abandono sin graduado. La media del Estado en 2008 estaba cerca del 30%. Y entre los 18 y 24 años, un 35% de hombres y un 22% de mujeres, no acude a ningún programa de formación después de haber fracasado en la escuela.

1. Caixa Catalunya (2009); Consejo Económico y Social (2009); Consejo Escolar del Estado (2009); Fundación FOESSA (2008); Gabinete de Estudios de la FE de CC.OO. (2009).



Entendidas dichas cifras como indicadores de fracaso (una forma de exclusión) y como reflejo de importantes desigualdades internas (por tanto de inequidad) (LACASA, 2009), consideramos que las mismas constituyen una clara muestra de que a nuestro sistema educativo, a pesar del gran desarrollo que ha tenido en su capacidad inclusiva durante las dos últimas décadas, todavía le queda un camino importante por recorrer.

2. La perspectiva de la exclusión social y educativa: una invitación para ampliar la mirada de la escuela inclusiva

Las pinceladas ofrecidas con las cifras anteriores hablan de resultados, pero pasan por alto las diversas estrategias y medidas con las que, bajo la denominación genérica de “atención a la diversidad”, se supone que el sistema educativo está tratando de evitar el fracaso en un modelo de enseñanza como el nuestro, que es formalmente comprensivo, pero de hecho constituye un espacio simbólico y operativo donde se obtienen y certifican suspensos (exclusiones) y aprobados (inclusiones).

De esta manera, además de una discusión necesaria sobre los modos de pensar, definir y actuar, es preciso no perder de vista que en el discurso de la inclusión y atención a la diversidad existen algunos principios éticos e inexcusables, que permiten conectar el derecho a la diferencia con la lucha contra las desigualdades y la exclusión educativa, la justicia social y la profundización en la democracia (MARTíNEZ, 2005; ESCUDERO, 2005; ESCUDERO, GONZÁLEZ y MARTíNEZ, 2009; JIMéNEZ, LUENGO y TABERNER, 2009).

En ese sentido, las visiones ecológicas (SELLMAN et al., 2002) y las estrategias contextuales, institucionales, profesionales y personales de indagación que aporta la perspectiva de la exclusión social nos permiten abordar mejor cómo incluir la diversidad en la escuela y su cara oculta: el fracaso escolar padecido en los sistemas educativos por las personas “más diferentes” y vulnerables. Señalamos a continuación los presupuestos más relevantes de este enfoque.

a) El fracaso es un fenómeno multidimensional y multifactorial, formado por la interrelación de un cúmulo de circunstancias desfavorables, a menudo fuertemente interrelacionadas (PARRILLA, GALLEGO y MORIÑA, 2009).

b) El fracaso tiene una dimensión estructural que puede inscribirse dentro de la trayectoria histórica de marginalidad y exclusión que tradicionalmente las personas consideradas “diferentes” (capacidad, sexo, raza, creencias religiosas, etc.) han sufrido en la sociedad, y más tarde en el sistema educativo.



c) El fracaso escolar también se caracteriza por su dimensión relativa. Las circunstancias de cada alumno son diferentes, en función de las características socioculturales y los valores dominantes de cada contexto y momento.

d) El fracaso es un proceso, no una situación estable. No surge de repente, ni por casualidad. La vulnerabilidad es un fenómeno que afecta de forma cambiante a personas y colectivos concretos en función de distintos factores interrelacionados, de manera que las fronteras entre la exclusión y la inclusión son móviles y fluidas (TEZANOS, 2001).

e) El fracaso tiene una doble condición de resoluble y politizable. Como situación construida que es, el fracaso no tendría por qué ser algo inevitable, fatal, imposible de afrontar. Sin embargo, su solución requeriría una voluntad social y política clara y propositiva, así como un cambio sustancial en la manera de mirar y tratar al alumnado dentro del sistema escolar, como personas que tienen derecho a ser educadas.

Esta mirada sobre el fracaso nos invita a mejorar la enseñanza a través de una educación cada vez más inclusiva. El fracaso o el éxito no son atributos o responsabilidades exclusivas de los estudiantes que lo sufren, sino también de un sistema educativo en particular y de la sociedad que lo constituye y ordena, cuando formula grandes finalidades (educación justa, inclusiva, democrática) con las que no suele ser consecuente.

3. Barreras sistémicas contra la inclusión educativa al final de la enseñanza secundaria

Uno de los requisitos básicos de la enseñanza inclusiva es que en el sistema educativo exista una propuesta de currículo común para toda la enseñanza básica y obligatoria. Sin embargo, para que el currículo (trayecto escolar) sea efectivo en esa dirección, es necesario que garantice la continuidad del mismo (en el sentido de su coherencia y graduación) a lo largo de todas las materias, cursos y etapas. A lo largo de todos ellos, el alumnado tiene permanentemente que irse adaptando a cambios de cultura pedagógica, a veces incluso dentro de las materias y profesores que intervienen en un mismo curso. No obstante, es en la transición de la etapa primaria a la secundaria cuando el alumnado más vulnerable corre los mayores riesgos de ser excluido del sistema educativo ordinario.

Como se puede apreciar en el cuadro que exponemos a continuación, tomando como referencia el modelo social de la inclusión, nos hemos atrevido a subtitular las características que corresponden a la etapa de primaria como Facilitadores



sistémicos de la escuela inclusiva, al considerar que prácticamente todas “coinciden” con las políticas, las culturas y las prácticas que más están facilitando el cambio hacia un paradigma de la inclusión (AINSCoW, 2005; PoRTER, 2005), sin dejar de reconocer que éstas ni son exclusivas ni garantes por sí mismas de la inclusividad en esta etapa. Por el contrario, subtitulamos las características comparativas de la ESO como Barreras sistémicas para el desarrollo de una escuela inclusiva, por considerar que son en su mayoría algunas de las barreras que están impidiendo al alumnado más vulnerable participar sin dificultades en los espacios y currículo comunes en esta etapa. Evidenciando así la existencia dentro de la educación obligatoria de dos subculturas que coexisten y que a lo largo de la historia han estado muy alejadas entre sí.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Facilitadores sistémicos de la educación inclusiva

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Barreras sistémicas de la educación inclusiva

Finalidad: única: educativa comprensiva Finalidad: doble:

a) Educativa y selectiva para facilitar el tránsito a la enseñanza superior.

b) Finalista para transición a la vida sociolaboral adulta y selectiva para conseguir el Graduado.

Currículo:- Más centrado en necesidades del alumnado.

- Pocas materias integradas en áreas de conocimientos. Contenidos relacionados con la vida. Metodologías activas. Posibilidades de articulación en proyectos…

- Poca aplicación de medidas de atención a la diversidad segregadas aula ordinaria.

- Evaluación de procesos sin presión. Promoción por ciclos.

- Más centrado en la transmisión de conocimientos.

- Fragmentación y especialización del conocimiento. Muchas materias. Contenidos relacionados con la cultura dominante. Metodologías expositivas. Recursos: libros de texto, apuntes…

- Aplicación de numerosas medidas excepcionales de atención a la diversidad fuera del aula y programación ordinaria.

- Evaluación de rendimientos. Promoción por cursos. Presión externa de la enseñanza superior.



Organización:- Mayoría de centros públicos próximos a contextos sociofamiliares del alumnado.

- Pocos docentes para un mismo grupo.

- Organización del profesorado por ciclos-grupo, equipos docentes.

- Dinámica habitual de trabajo en equipo.

- Estructuras espacio-temporales flexibles. Tiempos largos para lograr objetivos básicos para todos.

- Estructura organizativa única.

- Mayor porcentaje de centros concertados y privados. Más alejados del contexto sociofamiliar del alumnado.

- Muchos docentes para un mismo grupo, muchos alumnos para un mismo docente.

- Organización del profesorado por departamentos y áreas de conocimiento.

- Dinámica habitual de trabajo individual.

- Estructuras espacio-temporales rígidas y fragmentadas. Sesión de 1h de clase-aula. Jornadas escolares intensivas. Tiempos cortos para lograr altos objetivos no alcanzables por todos.

- Doble estructura organizativa: una para alumnado y profesorado ordinario en departamentos de materias; y departamento de orientación con programas y alumnos especiales.

Apoyo y seguimiento:- Relación educativa personal y cercana.

- Predominio de un único estilo docente.

- Apoyos en aula ordinaria.

- Seguimiento individualizado y directo realizando tareas en clase.

- Vínculos de amistad entre alumnado.

- Relación educativa más despersonalizada.

- Diversificación de estilos docentes.

- Apoyos en grupos segregados.

- Presunción de autocontrol del alumnado.

- Trabajos no tutelados para casa.

- Más vínculos de amistad externos al centro.

Relación escuela-familia:- Contactos familiares frecuentes para compartir información del alumnado y del centro.

- Poco contacto con las familias, la mayoría para informar de malas notas y comportamiento.

Formación y acción tutorial: - Cultura docente común, alta formación psicopedagógica. Trabajo en equipo. Categoría profesional común.

- Mayoría asumen responsabilidades tutoriales.

- Doble cultura docente:

a) Profesorado ordinario: formación especializada en contenidos y categoría profesional superior (licenciados).

b) Profesorado especializado en alumnado y programas especiales. Menor status.

- Pocos asumen la tutorización. Orientador responsable.



4. Las medidas de atención a la diversidad en la ESO. ¿Nuevas oportunidades para la inclusión o caminos ocultos de exclusión?

a. Una visión desde la Comunidad Autónoma Vasca

Según los datos aportados por el ISEI (2007, 2008 y 2009), al comparar las medias de esta comunidad con las del Estado y la Unión Europea, podría decirse que la CAV es una de las comunidades más inclusivas.

COMPARACIÓN DE MEDIAS EN INDICADORES C.A.V. ESTADO U.E 2010

Abandono escolar en el 2º ciclo de la ESO 0,34% 0.70% ---- ----

Tasas de idoneidad en la ESO 75% 57.7% ---- ----

Obtención de graduado en Secundaria en 4º ESO 90% 79% ---- ----

Jóvenes entre 18-23 años abandono prematuro de la educación 15.8% 31.9% 14.8% >10%

Finalización de los estudios de secundaria post-obligatoria 80.8% 61,1% 78,1% 85%

EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ENTRE LOS CURSOS 2003-04 y 2008-09

% Alumnado promocionado

PRIMARIA SECUNDARIA OBLIGATORIA 1º POSTSEC.

1º ciclo 2º 3º 1º 2º 3º 4º 1º FP BUP

Curso 2003-04 97 97 96 88 85 81 86 76 87

Curso 2008-09 96 96 96 91 89 88 90 (7% de PDC)

74 88

A la luz de esos datos, cabría afirmar que las medidas de atención a la diversidad están sirviendo claramente y de forma muy rápida para el objetivo propuesto. Existen, sin embargo, otros matices en los que procede poner la mirada, preguntándose si la mejoría observada realmente responde al aumento del porcentaje del alumnado que ha conseguido por esas vías alternativas los mismos aprendizajes imprescindibles, o si al alumnado derivado hacia ellas, sencillamente se le está promocionando a costa de rebajar el nivel de exigencia. En este sentido, el aumento de un 4% del alumnado que consigue el graduado en el último año “oculta” que un 7% lo ha conseguido a través del Programa de Diversificación Curricular (PDC). De esta forma, los datos aportados por profesionales que trabajan en este programa nos advierten sobre el porcentaje tan elevado del alumnado del PDC que, una vez graduado, no va bien en la FP de primer y segundo grado y, desde luego, todavía menos en el BUP, por su bajo nivel de formación.



Igualmente, llama la atención la diferencia significativa que existe, desde primaria, entre el alumnado que es promocionado en cada transición de ciclo y etapa y el que lo hace con todas las asignaturas aprobadas. Dado que el sistema no suele disponer de los mecanismos oportunos para superar satisfactoriamente los desfases curriculares que así se van acumulando, lo que sucede es que los mismos se hacen más visibles en los últimos cursos. Y entonces, la única alternativa “razonable” que suele aplicarse es la de derivar al alumnado hacia las medidas más extremas y excluyentes de supuesta atención a la diversidad.

DIFERENCIAS ENTRE EL ALUMNADO PROMOCIONADO Y EL APROBADO

Porcentajes

PRIMARIA SECUNDARIA BUP

1º ciclo 2º 3º 1º 2º 3º 4º PDC 1º

Promocionado 96 96 96 91 89 88 90 (7% en PDC) 89 88

Todo aprobado 86 81 77 68 64 62 67 74 67

Diferencia en nº 752 621 634 1717 1926 1909 1688 136 1501

Finalmente, y ya en relación directa con las medidas más excepcionales de la ESO, nos vemos obligados a denunciar la ausencia de datos públicos en los que de forma clara y desglosada se presenten, cada año, los resultados conseguidos a través de todas y cada una de las medidas que se están aplicando. Ello permitiría valorar si están ayudando a que cada vez más alumnos superen sus dificultades y siga sin riesgo su escolarización, o si, por el contrario, están sirviendo al sistema para “maquillar” un fracaso efectivo y evidente sustituyéndolo por otro de menor intensidad que lo camufla. Igualmente, ayudarían a visualizar cuál es el porcentaje global de los estudiantes que, permaneciendo dentro del mismo sistema, está recibiendo, no ya una formación “adaptada”, sino una “discriminatoria” en parte o a tiempo completo, fuera del espacio y del currículo ordinario, con un currículo devaluado y una enseñanza de escasa calidad. El hecho es que las medidas extraordinarias han experimentado un vertiginoso crecimiento en los últimos cursos.

b. Las medidas de la atención a la diversidad: ¿vías de inclusión insuficiente o senderos para nuevos procesos de exclusión?

En muchos centros educativos existen múltiples y singulares maneras de incorporar tantas medidas de atención a la diversidad, que bien podrían valorarse como una vía y apuesta por una inclusión insuficiente (MARTíNEZ, 2002 y 2004). Sin embargo, es la incorporación generalizada de tantas medidas excepcionales de atención a la diversidad en la etapa de secundaria lo que nos lleva a plantear



con mayor preocupación que sea a través de éstas como paradójicamente se esté “dibujando” dentro del sistema escolar único, diversas trayectorias escolares devaluadas, segregadas y paralelas, por las que se va derivando al alumnado más vulnerable hacia la inclusión, a través de un proceso sutil parecido a este:

a) La administración educativa regula quién es el alumnado “adecuado” para ser acogido en cada una de las medidas especiales. Y después ofrece a los centros que soliciten cada año la ayuda que necesitan, justificándola con la existencia de un número suficiente de alumnado que responda a esas características, iniciando así un camino de tipificación y etiquetaje de estudiantes en cuyo juego entran pronto los centros.

b) El centro, una vez que ha conseguido poner en marcha una medida, no cuestiona la posibilidad de que sea transitoria. De hecho, sucede lo contrario: cuantas más medidas se aprueban en un centro, más solicitan otras nuevas sin que se extingan las primeras (GALARRETA et al., 2003 y 2006). A nuestro entender, eso es una evidencia de que se gastan más energías en aplicar medidas extraordinarias y muchas menos en hacer uso de ellas procurando superar las barreras de exclusión que persisten en las aulas ordinarias. Iniciado y consolidado un proceso de “exclusión” de la diversidad, lo que a la postre se “normaliza” en el centro es la salida de un porcentaje cada vez mayor del alumnado de los grupos ordinarios, por “razones” o “motivos” cada vez más diversos, y su adscripción a tantos grupos homogéneos y programas excepcionales como medidas tengan aprobadas.

c) La acumulación en los centros de todas las medidas ha ido generando en éstos una complejidad organizativa en la adscripción de grupos, aulas, profesorado, recursos, horarios, etc. Consiguientemente, el reto de adaptación y coordinación del currículo es muy difícil de gestionar. En la práctica “se resuelve” adoptando en cada una de las medidas la opción más excluyente. Lo malo es que, a la postre, esa práctica sostenida en el tiempo no solo desvirtúa la mejor intención con la que han sido diseñadas las medidas, sino que así se refuerza una práctica organizativa basada en la burocratización, la fragmentación y la rutina que, desde luego, en nada favorece la mejora y, mucho menos, la creación de los circuitos necesarios para la inclusión.

d) Todo esto trae consigo un proceso de “dualización de la enseñanza”, tanto de los profesores como de los estudiantes. Así, mientras por una parte se encuentra el profesorado, alumnado, programas y recursos “ordinarios” con mayor prestigio, por otra se va conformando un nuevo colectivo (a veces invisible, otras devaluado y estigmatizado), formado por el profesorado,



alumnado, programas y recursos “especiales”, “excepcionales”, o de forma más eufemística denominados “de atención a la diversidad”.

e) Finalmente, la vivencia “normalizada” de los procesos de segregación y exclusión a la que parecen seguir asistiendo muchos jóvenes de las nuevas generaciones y sus profesores, contribuyen a reforzar ideas que creíamos superadas, pero que seguimos escuchando: “la inclusión es una utopía”, “una cosa es la teoría y otra la práctica”, “hay personas que no pueden o no quieren seguir estudiando”, “la diversidad es un problema”, etc.

c. Mirando hacia atrás, desde el último eslabón de la cadena

Durante los cursos 2006-09, un equipo de la UPV/EHU2 realizamos dos investigaciones sobre el impacto que estaban teniendo en la Comunidad Autónoma Vasca la aplicación de todas las medidas de atención a la diversidad. En la primera centramos la atención sobre el impacto organizativo, curricular y en la formación del profesorado que tenían en los centros el desarrollo de todas las medidas, desde las más ordinarias a las más excepcionales. En la segunda, con la intención de analizar el impacto en la mejora de la inclusión sociolaboral de los jóvenes que fracasan en la escuela ordinaria, centramos la mirada en las dos medidas de atención a la diversidad más extremas que se están desarrollando en los Centros de Iniciación Profesional (CIP): Los Programas Complementarios de Escolarización y los de Iniciación Profesional (actualmente PCPI) (MARTíNEZ, 2008 a y b; MARTíNEZ, MENDIZÁBAL y PéREZ-SOSTOA, 2008 y 2009). A continuación recogemos algunas de las conclusiones extraídas de ambas investigaciones:

• El alumnado que fracasa y que llega a estos centros es cada vez más diverso y está en mayor riesgo. No sólo aumenta el número de jóvenes pertenecientes a la clase media, sino también la población emigrante. También se constata que la escuela parece haber dejado en ellos, además de carencias muy severas de aprendizajes básicos para la vida, un mayor sentimiento de rechazo por todo lo que signifique estudiar, una autoestima como aprendiz destruida, muy pocas expectativas e ilusión de futuro, una falta clara de capacidad para proyectar algo con sentido de realidad.

Respecto al por qué y cómo han llegado estos jóvenes, los profesores coinciden en tres razones: falta de adaptación al medio escolar, problemas fuera de la escuela, prejuicios y abandonos en ella y falta de capacidad para seguir estudiando en la ESO.

2. Miembros del equipo: Martínez, B.; Mendizábal, A. y Pérez-Sostoa, V. Proyectos de investigación subvencionados por la Diputación de Guipukoa y la UPV/EHU.



• Haydiversidadde trayectorias, todas singulares y con impactos diferentesde las medidas. Aunque detrás del “fracaso escolar” de estos alumnos/as se esconden situaciones y circunstancias múltiples y personales, existen algunos aspectos comunes en cuanto a las “medidas de atención” que les prestaron sus centros:

- Las repeticiones. Prácticamente todos han repetido, pero para muy pocos ha sido una oportunidad de recuperar el desfase curricular, suponiendo, además, la ruptura de los vínculos afectivos creados con su grupo de pertenencia, el desenganche escolar derivado del aburrimiento y pasar a formar parte del grupo de repetidores. Igualmente, las promociones de curso, ciclo o etapa, arrastrando “aprobados generosos” y varios suspensos, provocaron que se fueran gestando graves retrasos acumulados en el desarrollo de aprendizajes básicos, una falta de conciencia sobre la situación real de riesgo en la que empezaban a encontrarse y la tendencia a desarrollar una actitud cada vez más indolente ante su compromiso con el estudio.

- La graduación de las medidas aplicadas. En la mayoría de los casos, una vez aplicada alguna de las medidas específicas, prácticamente el resto de su escolarización se realiza pasando progresivamente de las menos a las más excluyentes, reduciendo progresivamente el tiempo y el currículo compartido con su grupo ordinario de pertenencia, hasta llegar, en ocasiones, a su expulsión.

- El cambio de centro y etapa. Supone un punto de inflexión en la trayectoria escolar de todo el alumnado. La falta de conocimientos previos y de disposición y capacidad para trabajar al ritmo que de repente se les exige en la ESO, propicia que estos jóvenes centren su atención en la percepción de agobio, despersonalización, falta de interés por ellos (como personas) y de reconocimiento de sus esfuerzos, valorados solo por los resultados.

- La atribución y el impacto del fracaso. La mayoría de este alumnado explica su fracaso aludiendo a aspectos personales: su falta de interés, de motivación, de esfuerzo, de capacidad, y su mal comportamiento. Un porcentaje minoritario señala: el aburrimiento, la cantidad de materias y profesorado, el aprendizaje memorístico de contenidos teóricos desconectados de la vida y sus intereses, el cambio de centro y el clima y trato más despersonalizado de la secundaria. Por último, las historias de vida realizadas nos hablan de otros aspectos más sutiles y muy dolorosos como son: la vivencia del rechazo por parte de los compañeros y/o docentes, la desatención por parte del profesorado de sus problemas personales, la falta de reconocimiento de sus esfuerzos, la injusticia



de los prejuicios y las discriminaciones, las búsqueda del refugio afectivo en “malas compañías”, etc.

d. Los CIPs: claves de un modelo que busca una cierta salida al riesgo de exclusión

• Elcorteconelpasado,conlaescuelaquesimbolizafracasoyrechazo.Tanto para el profesorado como para estos jóvenes, una de las claves de su éxito consiste en transmitir al alumnado la idea de que su “pasado de fracaso, pasado está”. Y de que, cuando llegan al centro, hay “un corte con la escuela” y empieza para ellos una nueva oportunidad y un compromiso también novedoso con lo que allí se les va a ofrecer y exigir. A partir de ese momento, la reconstrucción interior del alumnado con la mejora de la confianza en sí mismo constituye la primera y más difícil tarea educadora, pero que hay que acometer.

• La importancia del vínculo y el compromiso en la relación educativa.Se pretende establecer una relación de amistad entre dos personas adultas. Para ello se opera bajo dos premisas básicas: “creer en los alumnos y en lo que hacemos como educadores” y “transmitir al alumno el interés por ellos como personas, no solo como buenos estudiantes”. Se insiste en un tipo de disciplina basada en pocas normas cívicas pero de obligado cumplimiento, en un buen clima de clase, en el que, combinando las relaciones de apoyo, afecto y confianza, se propicie un encuentro humano y respetuoso, de modo que estos jóvenes puedan ir haciéndose cada vez más responsables de sí mismos y de los demás.

• Elmediotambiéneduca,nuevoescenarioynuevoclima.Talleres y empresas donde practican: el cambio del “uniforme escolar” por el buzo de trabajo, del aula en el centro escolar por el taller y del profesorado especialista en contenidos por el profesorado con experiencia trabajando en un perfil profesional, simbolizan un cambio profundo del contexto que favorece al mismo tiempo otro tipo de relación educativa, contenidos, recursos y metodologías de enseñanza y aprendizaje diferentes.

• Seenseñayaprendeengerundio.Para la gran mayoría de los profesionales que trabajan en estos centros, “cada joven es un proyecto personal y concreto que hay que abordar teniendo en cuenta sus necesidades”. Igualmente, este profesorado destaca cuatro “herramientas clave para poder darles a estos jóvenes el empujón que necesitan”: a) que el diseño marco sea abierto y flexible; b) que se combinen aprendizajes académicos, sociolaborales y



cívicos; c) que los contenidos estén integrados en módulos; y d) que, sobre todo, se les dé a estos jóvenes la oportunidad de su incorporación al trabajo desde un enfoque sociocultural y dentro de un perfil profesional.

En este sentido, tanto el profesorado como el alumnado coinciden en señalar las grandes oportunidades educativas que permiten los módulos prácticos desarrollados en los talleres y las prácticas realizadas con contratos en las empresas, en los que “haciendo” se apropian sin esfuerzo del proceso del trabajo y de los contenidos y las técnicas necesarias.

• Mirar al futuro de otra manera, construyendo un proyecto de vida. Otro aspecto que caracteriza a estos centros es su preocupación por que estos jóvenes empiecen a mirar su futuro con principio de realidad y con un proyecto de vida. Para ello recurren a una acción tutorial continuada, a través de la cual tratan de acompañar a los jóvenes en el difícil tránsito hacia la madurez, la vida adulta y el mundo laboral. Curiosamente, en ese empeño, el hecho de que sean centros de educación no reglada y que una parte importante de su alumnado se encuentre en grave situación de riesgo de exclusión, está permitiendo que algunos de estos profesionales hagan de la irregularidad y la necesidad una virtud. Sin dejar de “hacerse cargo” de cada joven, se busca la ayuda en todos los recursos de la comunidad, estableciendo coordinaciones con otros profesionales y servicios de la zona (centros educativos, centros de acogida, pisos de tutela de menores, polideportivos, ONGs, servicios de salud, asociaciones culturales, de ocio y tiempo libre, empresas, etc.).

De todas formas, y antes de dar paso al último apartado, quisiéramos llamar la atención sobre algunas limitaciones y nuevos riesgos que en nuestra opinión encierra el hecho de que puedan considerarse exitosas las medidas excepcionales, cuando éstas son puestas en práctica sin haber agotado las posibilidades de los centros y las prácticas ordinarias. Y son las que nos llevan a formularnos cuestiones tales como:

“El éxito” de las medidas excepcionales, ¿puede estar contribuyendo a la renuncia por encontrar nuevas vías ordinarias?

De hecho, los profesionales de los CIPs comparten la idea que tiene la mayoría del profesorado de los institutos de que los jóvenes que educan en estos centros volverían a fracasar si volvieran a los centros ordinarios. Nosotros, en cambio, reconociendo como ciertas las barreras para la inclusión que identifican en la escuela ordinaria, consideramos que su actitud de renuncia al cambio como una más, que contribuye a que al riesgo de que se siga derivando a un porcentaje



cada vez mayor del alumnado que fracasa, a la marginalidad de las medidas, del profesorado y de los centros en los que aún están siendo atendidos.

¿Cómo podemos saber si los logros conseguidos son suficientes y sostenibles?

A pesar del éxito apreciable que están consiguiendo estos centros, existe entre un 10% y un 20% del alumnado que abandona de forma precoz esta oportunidad. Del 80% que consideran que tendría que sacar el graduado, apenas un 20% lo llega a conseguir. Los casos más graves son de jóvenes menores de 16 años que están realizando un Programa Complementario (de los que una parte cada vez más importante son emigrantes recién llegados), pues prácticamente ninguno de ellos regresa al centro de ESO en el que sigue matriculado, valorándose como un éxito que el 65% continúe en el mismo CIP realizando un PCPI. Es otra muestra de la tendencia observada en el sistema educativo de aprovechar la existencia de medidas y centros excepcionales para “desresponsabilizarse” de la educación del alumnado que le resulta más conflictivo.

Hay que llamar la atención, asimismo, sobre el hecho de que no existe una base de datos de los centros ni de la administración con la que se documente el seguimiento y los resultados presentes y futuros de estos jóvenes.

¿Existe el riesgo de que también en los CIPs se repitan algunos circuitos y mecanismos de exclusión?

El hecho de que los centros de iniciación profesional no constituyan una red y se encuentren fuera del sistema de la enseñanza, plantea, entre otras, dificultades importantes en la coordinación de su oferta educativa, su misma sostenibilidad y la de sus programas y plantillas, así como la posibilidad de compartir con los centros de ESO buenas prácticas.

De esta manera, mientras unos tienen una imagen casi tan prestigiosa como la de algunos centros de FP y acogen al alumnado menos conflictivo, otros empiezan a correr el riesgo de convertirse de alguna manera en ghettos, no siendo casual que sean los que acogen el mayor porcentaje del alumnado más conflictivo y emigrante.

Además, es todavía poco común que el diseño de dichos módulos se realice de manera coordinada y dentro de proyectos integrados con el profesorado de los módulos más prácticos del taller y las prácticas en empresa. De esa manera, se mantiene el riesgo de reproducir en ellos “la dualización” fuera y dentro de



los centros, de forma que en ellos ocurran dos culturas y prácticas profesionales separadas, de una manera similar a la que denunciamos en la ESO.

Las buenas intenciones puestas en la reforma de los PCPIs, ¿mejorarán la inclusión de estos jóvenes en la enseñanza reglada?

La modificación del diseño curricular que la reforma de la LOE (2006) ha establecido para estos programas pretende, con buena intención, que un porcentaje mayor de estos jóvenes obtenga el Graduado Escolar. Sin embargo, el hecho de que la misma, casi de manera exclusiva, vaya dirigida a reforzar sus aspectos más academicistas y sean desarrollados en los centros ordinarios, plantea, según la apreciación de estos profesionales, dos recelos sobre el grado en que podrían contribuir a evitar las peores profecías. El primero se refiere a cómo puede esperarse que estos jóvenes, en tan poco tiempo, puedan aprender la cantidad tan enorme de contenidos abstractos que le han incorporado al programa, sobre todo viendo que están tan poco conectados con la vida y para los que se requieren unos conocimientos previos tan alejados de los que ellos tienen. El segundo pone el acento en la mayoría de las barreras sistémicas que señalábamos en el apartado anterior. ¿Cómo cabe esperar que puedan tener éxito los programas, si se van a desarrollar dentro de la misma cultura y modelo de enseñanza del que han tenido que salir o del que han sido expulsados los jóvenes a los que los PCPIs van dirigidos? Sin una revisión profunda de la lógica de la enseñanza ordinaria, es poco razonable esperar que las cosas vayan a discurrir de otra manera.

5. Propuestas e ideas para políticas y prácticas de mayor alcance

a) A la administración educativa del Estado y a las de las comunidades autó-nomas, les corresponde actuar de manera coordinada en el desarrollo de los aspectos siguientes:

- Mejorar la coordinación entre las distintas administraciones y posibilitar la comunicación y conocimiento de las distintas experiencias que se llevan a cabo.

- Desarrollar políticas de equidad contra las desigualdades socioeducativas.

- Abordar el problema del fracaso escolar mediante un enfoque preventivo desde las edades tempranas.

- Garantizar una vertebración efectiva entre todas las etapas educativas (especialmente entre Primaria y ESo) así como mejorar la conexión de la educación básica con la formación a lo largo de toda la vida.



- Utilizar las pruebas de diagnóstico como herramientas para mejorar la inclusividad del sistema.

- Potenciar la autonomía organizativa y de gestión de los centros escolares para que atiendan a su realidad específica mediante proyectos propios, garantizando la participación e implicación adecuada de las familias y la comunidad.

- Crear las condiciones necesarias para garantizar por una parte que la enseñanza se convierta en una carrera atractiva para que los mejores estudiantes la elijan. Y por otra, para que los profesionales de la educación en ejercicio se sientan reconocidos y se garantice su cualificación, acceso, permanencia y promoción.

b) Revisión de las políticas de apoyo y asesoramiento por parte de los equipos de apoyo externo e interno.

- Articular sus actuaciones en un plan integrado de formación y apoyo a los centros, potenciando la mejora y la coordinación de equipos docentes.

- Potenciar la investigación de prácticas docentes innovadoras que permita encontrar soluciones a necesidades concretas.

- Coordinar el intercambio de las informaciones y buenas prácticas que se realicen entre todos los centros educativos de su zona.

- Coordinación de los servicios socioeducativos que en cada zona puedan dar cobertura a las necesidades básicas de toda la población infantil y joven, propiciando un espacio de diálogo y de colaboración con las instituciones y entidades que desarrollan programas de formación para que articulen “planes individuales de inserción a la vida adulta sin riesgo” para aquellos jóvenes que tienen más riesgo y llegan a fracasar en la escuela regular.

c) Ningún cambio sería posible sin el compromiso de los centros y el profesorado. Por ello, consideramos que estos podrían:

- Ampliar la mirada que tienen de todos y cada uno/a de los/as alumnos/as para que los vieran como personas de pleno derecho.

- Diseñar planes de atención a la diversidad de centros que respondan a las necesidades específicas que vayan surgiendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado.



- Diseñar y gestionar el proceso de concreción y adaptación curricular por todo el profesorado, garantizando las coordinaciones verticales y horizontales de todo el profesorado, pues ello es necesario para evitar la tendencia a la dualización.

- Impulsar estrategias integradoras de forma que las medidas de atención a la diversidad sean lo más inclusivas posible en cada centro (“Observatorio de Enseñanza Inclusiva”).

- Mejorar la formación y el reconocimiento del profesorado.

- Mejorar el liderazgo y la formación de los equipos directivos.


AINSCoW, M. (2005). “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”. En VV.AA., La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Actas del Congreso Guztientzako Eskola Donostia-San Sebastián, 29, 30 y 31 de octubre de 2003 (pp. 19-36). Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

CAIXA CATALUNyA (2009). Informe de la inclusión social en España 2009. Barcelona: Fundació Caixa Catalunya.

CASTELL, R. (2004). “Encuadre de la exclusión”. En S. karsz (Coord.), La exclusión: bordeando sus fronteras (pp. 55-86). Barcelona: Gedisa.

CoNSEJo ECoNÓMICo y SoCIAL (2009). Informe sobre sistema educativo y capital humano. Madrid: CES.

CoNSEJo ESCoLAR DEL ESTADo (2009). Informe anual sobre el estado y situación del sistema educativo.

ESCUDERo, J. M. (2005). “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 9 (1).

ESCUDERo, J. M. (2009a). “Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al alumnado en riesgo de exclusión educativa”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 13(3), 107-141.

ESCUDERo, J. M. (2009b). “Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la educación”. Ágora para la EF y el Deporte, 10, 7-31.

ESCUDERo, J. M., GoNzáLEz, M. T. y MARTíNEz, B. (2009). “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64.



FUNDACIÓN FoESSA (2008). VI Informe sobre exclusión y desarrollo social en España 2008. Madrid: Fundación FoESSA, Cáritas Española y Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

GABINETE DE ESTUDIoS DE LA FE DE CC.oo. (2009). Los objetivos educativos 2010. La situación española. Madrid: FE de CC.oo. (octubre).

GALARRETA, J., MARTíNEz, B., MENDIzáBAL, A., oRCASITAS, J. R. y PÉREz-SoSToA, V. (2003). “La respuesta a la diversidad en la ESo de la CAV. ¿Un camino hacia la inclusión?”. En C. Buisán (Coord.), Educación y diversidades: formación, acción, investigación (pp. 324-352). Barcelona: Universidad de Barcelona.

GALARRETA, J., MARTíNEz, B., MENDIzáBAL, A., oRCASITAS, J. R. y PÉREz-SoSToA, V. (2006). “Los Proyectos de Intervención Específica en la CAV. ¿Una oportunidad para evitar la exclusión del alumnado en la ESo?”. En J. Ipland y otros (Eds.), Atención a la diversidad. Una responsabilidad compartida (pp. 32-49). Huelva: Universidad de Huelva.

ISEI/IVEI, INSTITUTo VASCo DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (2007). Abandono escolar en 3º y 4º de la ESO. Bilbao: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

ISEI/IVEI, INSTITUTo VASCo DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (2008). Finalización de la Secundaria Obligatoria. Bilbao: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

ISEI/IVEI, INSTITUTo VASCo DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (2009). Efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Bilbao: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

JIMÉNEz, M., LUENGo, J. y TABERNER, J. (2009). “Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 13 (3), 11-49.

LACASA, J. M. (2009). “Los niveles de fracaso escolar como medida de las desigualdades educativas por comunidades autónomas en España”. Papeles de la Economía Española, 119, 99-124.

LÓPEz, A. (2008). Jóvenes en una sociedad cambiante: demografía y transiciones a la vida adulta. Informe 2008 Juventud en España. Tomo 1. Ministerio de Igualdad e INJUVE.

MARTíNEz, B. (2002). “La educación en la diversidad en los albores del siglo XXI”. En D. Forteza y M. R. Rosselló (Eds.), Educación, diversidad y calidad de vida. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.



MARTíNEz, B. (2004). “Senderos que bordean la inclusión educativa en la ESo. VIII Congreso Interuniversitario de organización de las Instituciones Educativas”. En J. López, M. Sánchez y P. Murillo (Eds.), Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8º Congreso Interuniversitario de Organización. Sevilla: Universidad de Sevilla.

MARTíNEz, B. (2005). “Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión escolar y social”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 9 (1).

MARTíNEz, B. (2008a). “Puentes entre el fracaso escolar y un nuevo escenario sociolaboral”. Cuadernos de Pedagogía, 382, 67-69.

MARTíNEz, B. (2008b). “Respuestas de los Centros de Iniciación Profesional para evitar la exclusión sociolaboral de jóvenes vulnerables”. En J. Gairín y S. Antúnez (Eds.), Organizaciones educativas al servicio de la sociedad (pp. 309-318). Barcelona: Wolters kluwer Educación.

MARTíNEz, B., PÉREz-SoSToA, V. y MENDIzáBAL, A. (2008). “Exclusión y Educación para la ciudadanía. Valoración de una experiencia realizada con jóvenes que fracasan en la escuela”. En VV.AA., Actas del XIX Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía: Educación, ciudadanía y convivencia (pp. 1901-1909). zaragoza, 17-20 de septiembre de 2008. Sociedad Española de Pedagogía y Universidad de zaragoza.

MARTíNEz, B., MENDIzáBAL, A. y PÉREz-SoSToA, V. (2009). “Una oportunidad para que los jóvenes que fracasan en la escuela puedan salir de la zona de riesgo de exclusión. La experiencia de los Centros de Iniciación Profesional en la Comunidad Autónoma Vasca”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado 13, (3), 239-271.

PARRILLA, A., GALLEGo, C. y MoRIÑA, A. (2009). “El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva biográfica”. Revista de Educación, 351 (1), 211-233.

PoRTER, G. (2005). “Puesta en práctica de la educación inclusiva”. En VV.AA., La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Actas del Congreso Donostia-San Sebastián, 29, 30 y 31 de octubre de 2003 (pp. 279-289). Bilbao: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

SEN, A. y kLIkSBERG, B. (2008). Primero la gente. Barcelona: Deusto.

SELLMAN, E. et al. (2002). “A sociocultural approach to exclusion”. British Educational Research Journal, 28 (6), 889-900.

TEzANoS, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.

ISSN 0213-8646

La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela

María PALLISERA DíAz

RESUMEN

La transición a la edad adulta desde una óptica inclusiva es un proceso especialmente complejo para los jóvenes con discapacidad intelectual. En este artículo se analiza el contexto de los procesos de tránsito mostrando las principales relaciones y discrepancias entre los distintos escenarios donde los jóvenes con discapacidad desarrollan los itinerarios personales que les llevan a la vida adulta. Entre estos escenarios, la escuela –la etapa de la educación secundaria obligatoria– juega un rol fundamental. Por ello, se dedica un apartado específico a realizar una aproximación al papel de la escuela secundaria en la construcción de puentes facilitadores de la inclusión social y laboral. Finalmente, se plantean algunos de los principales retos a los que dar respuesta para mejorar los procesos de tránsito desde una óptica inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Inclusión social, Inclusión laboral, Transición a la edad adulta y vida activa, Jóvenes con discapacidad intelectual, Educación secundaria.

work and social inclusion of young people with intellectual disabilities. The role of the school

ABSTRACT

The transition to adult life from the standpoint of inclusion is a complex process, especially for young people with intellectual disabilities. This article analyzes the context of transition processes showing the main relationships and differences of the different scenarios where young people with disabilities develop personal pathways that lead to adulthood. Among these scenarios, the school –the period of compulsory secondary education– plays a key role. Therefore, a specific section is devoted to developing an approach to the role of the school in the construction of bridges that facilitate social and work inclusion. Finally, it presents

Correspondencia

María Pallisera Díaz

Departamento de PedagogíaFacultad de Educación y Psicología

Universitat de GironaC/ St. Domènec, 9

17071 GironaTel.: +34 972 418352Fax. +34 972 41 83 01






some major challenges that need to be faced to improve the processes of transition from an inclusive perspective.

KEY wORDS: Social inclusion, Work inclusion, Transition to adulthood and active life, young people with intellectual disabilities, Secondary education.

1. Introducción

A lo largo de la vida vamos enlazando diferentes transiciones que nos llevan a desarrollar nuevas experiencias en espacios distintos; el período de la escolarización en la etapa secundaria es especialmente emocionante: se abren ante nosotros retos de futuro relacionados con la vida adulta como el trabajo, continuar la formación, etc. que nos llevan a elaborar proyectos personales en los que la toma de decisiones es un reto continuo. Se trata de un proceso difícil para todos, pero especialmente para los jóvenes con discapacidad (SANDERSON et al., 2008; RUSCH et al., 2009); en este caso, si las alternativas de formación son difíciles, más lo es el logro de objetivos relacionados con la inclusión social. Estudios como los desarrollados por Valls y Jové (2001) y Rosselló y Verger (2008) muestran que los procesos de tránsito que conducen a las personas con discapacidad desde la escuela al mundo laboral raramente culminan en itinerarios laborales desarrollados en entornos ordinarios. La mayoría de las personas con discapacidad una vez que abandonan el centro escolar pasan a ser usuarias de las alternativas específicas, sean centros de día, centros ocupacionales o servicios de trabajo protegido.

El objetivo de este artículo es realizar una aproximación a la complejidad de los procesos de tránsito para los jóvenes con discapacidad, analizando algunos de los elementos que obstaculizan el logro de objetivos relacionados con la inclusión social para proponer, a partir del análisis de buenas prácticas y de la investigación sobre la temática de la transición, algunas de las estrategias a realizar desde la escuela para facilitar estos procesos. Dedicamos un apartado a cada uno de estos temas, para acabar planteando algunas reflexiones finales sobre los principales retos del tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad en nuestro contexto.

2. El contexto de los procesos de tránsito: algunos elementos clave

Hudson (2006) plantea que buena parte de la literatura sobre los procesos de transición a la edad adulta y vida activa de las personas con discapacidad consiste en plantear orientaciones relacionadas con buenas prácticas a realizar en este ámbito por parte de los servicios y profesionales implicados. Ahora bien,



según este autor, para una mejor comprensión sobre por qué se ha avanzado tan poco en este ámbito se necesita un sólido diagnóstico que permita conocer en profundidad el contexto en el que se construyen los procesos de transición. En este sentido, el objetivo de este apartado es realizar un análisis de algunos de los elementos más característicos de los procesos de tránsito en nuestro país que nos permita posteriormente disponer de una visión global del mismo a partir de la cual proponer estrategias de mejora desde la escuela.

2.1. Los centros y servicios relacionados con la transición: ¡muchos y distintos!

Una primera observación se refiere a la gran diversidad de servicios y proyectos que entran en juego en los procesos de tránsito a la vida activa: no sólo encontramos una gran diversidad de servicios, sino que también existen considerables diferencias entre ellos acerca del propio concepto de inclusión y de cómo abordar la atención a la diversidad. La multiplicidad y fragmentación de servicios que facilitan el empleo, hogar, ocio, formación, etc., es un elemento recurrente que influye decisivamente en la complejidad de los procesos de tránsito en la mayoría de los países occidentales (WINN y HAY, 2009).

Aunque en nuestro contexto todos estos servicios están inspirados por una misma normativa (Ley de integración social del minusválido, LISMI, 1982), presentan entre ellos diferencias substanciales en relación a la filosofía, organización de los servicios y profesionales. Una parte de estos servicios se ubican en el sistema educativo, otros en el ámbito social y laboral (dependiendo de las administraciones que los asuman en cada Comunidad), lo que implica la dependencia administrativa a distintos departamentos y por lo tanto organizaciones y funcionamiento distinto. Una primera “desconexión” entre los servicios educativos y los postescolares hace referencia a la perspectiva ideológica que orienta la atención a las personas con necesidades especiales. En la escuela, los planteamientos inclusivos avanzan, no exentos de dificultades en su implementación, pero constituyendo un claro objetivo de trabajo en las distintas etapas educativas. Ahora bien, más allá de la escuela, los centros, programas y servicios donde habitualmente reciben atención las personas con necesidades educativas especiales una vez finalizan su escolaridad obligatoria, constituyen un contexto donde se atiende o trabajan exclusivamente personas con discapacidad.

Esta situación genera a la práctica una discontinuidad real en los itinerarios vitales que siguen muchos jóvenes con discapacidad, y uno de los principales obstáculos para el logro de su inclusión social. La existencia de multitud de visiones acerca de lo que representa la vida adulta en el marco de los propios servicios



postescolares constituye otro elemento que dificulta enormemente la articulación interinstitucional necesaria para conducir a la inclusión laboral y social. A este factor nos referimos seguidamente.

2.2. Diferencias y discontinuidades en el espacio postescolar

Esta segunda observación se refiere a los obstáculos con los que tropieza una persona con discapacidad para ganar progresivas cotas de autonomía en el propio espacio postescolar: el tránsito es difícil incluso entre los servicios organizados específicamente como alternativas de trabajo y ocio en el escenario posterior a la escuela. Así, la transición desde un centro ocupacional (donde se realiza ocupación terapéutica como metodología de aprendizaje) a un centro especial de empleo (CEE) (donde todos los trabajadores tienen discapacidad, tienen un contrato de trabajo y el sueldo es equivalente al salario mínimo interprofesional) es realmente difícil; también lo es pasar de un CEE al empleo ordinario. Lo cierto es que aunque la LISMI (1982) en su artículo 42.1. plantea los centros especiales de empleo como un mecanismo de tránsito hacia el trabajo ordinario para las personas con discapacidad, este objetivo no se cumple1.

Junto con los vacíos legales y las dificultades para romper la cultura proteccionista de las organizaciones que trabajan en el ámbito de la discapacidad, otro obstáculo para la inclusión laboral es la dificultad real que experimentan las personas con discapacidad para encontrar un puesto de trabajo en el mercado ordinario. Reconociendo esta realidad, la LISMI (1982) establece un sistema de cuota dirigido a garantizar un mínimo de puestos laborales en las empresas. Ahora bien, en España se constata un incumplimiento reiterado y la inexistencia de control y sanciones al incumplimiento de la ley. A principios del año 2000 se formuló una normativa relacionada con el sistema de cuotas que no ha contribuido a mejorar la situación: se trata de la ley que establece “medidas alternativas” a la obligatoriedad de contratar personas con discapacidad por parte de las empresas2. Este ejemplo

1. Destacamos la investigación realizada recientemente por parte de Cueto et al. (2009), uno de los primeros trabajos que abordan con rigurosidad el análisis del papel de los centros especiales de empleo como medida clave de las políticas de empleo dirigidas a personas con discapacidad. A partir del análisis de los datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales, base de datos administrativa que refleja las trayectorias laborales de todas las personas que en un momento dado están vinculadas a la Seguridad Social, estudia la situación de los Centros Especiales de Empleo (CEE) en las distintas comunidades del Estado español confirmando, después de analizar los datos disponibles, que los CEE no contribuyen a la inserción de las personas con discapacidad, sino que constituyen un destino en sí mismos. Apuntan, por lo tanto, a la necesaria revisión legal, reclamada largamente desde ámbitos profesionales y agentes laborales.

2. Esta normativa se inscribe en los denominados “Sistemas de contribución compensatoria”, y se distingue del sistema de cuota en la medida en que permite a las empresas hacer una contribución



sirve para mostrar uno de los principales impedimentos de los procesos de tránsito de las personas con discapacidad: una actitud excesivamente proteccionista de la administración que aboga por medidas propias de la beneficencia, perpetuando la imagen social de la discapacidad asociada a la dependencia y caridad, en vez de abogar decididamente por responsabilizar a los agentes laborales y a la sociedad en general de la mejora de las condiciones de vida para todos.

Los servicios y proyectos que realizan trabajo con apoyo son los que en estos momentos están facilitando con mayor eficacia la inserción laboral de las personas con discapacidad en entornos ordinarios. El empleo con apoyo (ECA) consiste concretamente en ofrecer acciones formativas a colectivos con especiales dificultades de inserción, en hacer prospección en el mercado laboral para identificar puestos de trabajo y, posteriormente, realizar las inserciones y el seguimiento en el lugar de trabajo para facilitar a la persona con discapacidad los aprendizajes que le permitan desarrollarse correctamente en el puesto de trabajo3. Analizando esta tipología de servicios se pone de relieve la diferencia de perspectivas entre el sector protegido y el trabajo con apoyo. Mientras que este último muestra una visión inclusiva del trabajo, el sector configurado por los servicios tradicionales de adultos con discapacidad constituye un escenario que no acaba de configurarse como un espacio realmente potenciador de la inclusión.

2.3. Información y actitudes: dos elementos relacionados que influyen en las oportunidades de inclusión

Al choque de culturas entre los servicios según se ubiquen en el espacio educativo o el postescolar (cultura inclusiva en el sistema educativo versus atención en centros específicos en el espacio postescolar) y a las propias dificultades añadidas entre las distintas visiones y metodologías que encontramos entre los servicios ubicados en la zona postescolar, añadimos una tercera traba sin duda relacionada con las anteriores: el desconocimiento por parte de los profesionales de las

económica o compensatoria a un fondo especial destinado a “emplear” la proporción prevista de personas con discapacidad. Concretamente, el Real Decreto 27/2000 de 14 de enero establece las medidas alternativas de carácter excepcional al cumplimiento de la cuota de reserva, permite que las empresas públicas y privadas queden total o parcialmente exentas de contratar personas con discapacidad en el caso de que contraten mercantil o civilmente con centros especiales de empleo, con trabajadores autónomos con discapacidad, o bien si realizan donaciones o acciones de patrocinio de carácter monetario a entidades que trabajen para favorecer la inserción laboral de personas con discapacidad.

3. En 2007 se produce finalmente la esperada regulación del trabajo con apoyo (Real Decreto 870/2007 del 2 de julio), después de un costoso proceso en el que las tensiones internas del sector y el predominio de las medidas proteccionistas dificultaron enormemente las negociaciones (JORDÁN y VERDUGO, 2007).



alternativas existentes para las personas adultas con discapacidad, especialmente de los enfoques desarrollados desde la óptica inclusiva. Rosselló y Vergés (2008) corroboran esta situación a partir de una investigación realizada en las Islas Baleares en la que se analiza la transición entre el final de la secundaria obligatoria y el inicio de la actividad laboral: plantean que la dispersión de los servicios de orientación para el empleo y la falta de información de los profesionales de la educación sobre ellos dificulta el conocimiento de los recursos y las posibilidades existentes para las personas con discapacidad, limitando de este modo las acciones formativas y orientativas dirigidas a los estos alumnos. Además, también los servicios de orientación generales (por ejemplo, los servicios sociales) tienden a canalizar a los usuarios con discapacidad hacia los servicios específicos, lo que los aleja de los contextos normalizados.

Ahondando en el tema, pensamos que una cuestión intrínsecamente relacionada con la anterior es la escasa confianza acerca de las posibilidades de inserción laboral de las personas con discapacidad, que deriva del desconocimiento de la discapacidad y de las posibilidades de las personas con necesidades especiales. En esta línea, las investigaciones realizadas acerca del desarrollo de procesos de inserción laboral en entornos ordinarios ponen de relieve cómo las actitudes iniciales por parte de los empresarios o agentes laborales son frecuentemente de escepticismo, siendo el compromiso de facilitar el apoyo necesario por parte del servicio de trabajo con apoyo y los beneficios económicos lo que contribuye decisivamente a que acepten participar en la experiencia de inserción. Ahora bien, una vez que se percatan de que la persona con discapacidad es un trabajador más, estas actitudes cambian significativamente, detectándose actitudes abiertas a la inserción de las personas con necesidades especiales (PALLISERA et al., 2006; RIUS, 2005). Con frecuencia, las dudas acerca de las posibilidades de las personas con discapacidad para su inclusión social y laboral afectan también a los profesionales, y con ello condicionan las oportunidades reales de inclusión. Por ello, el tema de las actitudes es un ámbito a trabajar tanto desde la formación inicial como en las acciones de formación permanente dirigidas a los profesionales. Trabajos como la experiencia realizada por De la Iglesia (2006) muestran la posibilidad de incidir en el cambio de actitudes de los propios profesionales hacia la inclusión laboral y social de las personas con discapacidad a través de acciones de sensibilización y formación.

3. Construyendo puentes desde la escuela. Hacia un análisis del papel del sistema educativo en los procesos de transición

En el análisis realizado hasta ahora no hemos profundizado en los elementos relacionados con el espacio escolar; hay situaciones de sobra conocidas:



las complejas transiciones del propio sistema educativo (la difícil transición, especialmente para las personas con discapacidad intelectual, entre la educación primaria y la secundaria obligatoria); las dificultades evidentes para la inclusión en el período de la secundaria obligatoria; el difícil acceso a las alternativas de educación secundaria no obligatoria…). A pesar de ello, la escuela tiene un importante papel como impulsora de los procesos de tránsito. Rusch et al. (2009) plantean que la escuela debe liderar los procesos de tránsito garantizando a los alumnos el apoyo necesario en los itinerarios que los conducen desde la escuela a los espacios postescolares. La situación de la escuela como, además de entorno educativo, espacio de encuentro entre alumnos, profesorado, profesionales especialistas de distintos ámbitos y familias, la ubica en una situación idónea para liderar los procesos de coordinación necesarios para afrontar con éxito los retos de la inclusión sociolaboral. El análisis de buenas prácticas de inclusión laboral de personas con discapacidad subraya el importante rol que debería jugar la escuela (PALLISERA et al., 2005; VILÀ et al., 2007) en los procesos de tránsito y ayuda a plantear algunas de las estrategias a realizar desde la escuela para mejorar el potencial ocupacional de los jóvenes con discapacidad. Así mismo, numerosos trabajos desarrollados específicamente desde la perspectiva de la transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante los últimos treinta años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final de la secundaria a la inclusión laboral) inciden en el papel del sistema educativo, especialmente el período de educación secundaria, en la construcción de puentes facilitadores del tránsito a la vida activa. Los principales elementos relacionados con el rol de la escuela en los procesos de tránsito, a la luz de estos trabajos, son los siguientes:

3.1. Un elemento indispensable: la transición como objetivo explícito y prioritario de la educación secundaria obligatoria

Para poder construir puentes desde la escuela debemos tener clara que esta es una de sus principales funciones; sólo de esta manera se asume la necesidad de realizar acciones específicas facilitadoras de la inclusión social y laboral. El ejercicio de un lideraje adecuado presupone entender la complejidad de los procesos de tránsito y abordarlos decididamente utilizando las herramientas apropiadas. La implicación en la transición de distintos servicios educativos, sociales y laborales necesita urgentemente la coordinación de los profesionales y agentes sociales en los distintos ámbitos, y el sistema educativo se configura como un espacio idóneo tanto para la formación como para iniciar la planificación del proceso y las acciones de articulación interprofesional e interservicios necesaria. Se deben priorizar los objetivos relacionados con la inclusión social y laboral en la propia



escuela, distribuyendo claramente responsabilidades entre los distintos servicios y profesionales implicados en el proceso de tránsito. En algunos países existen iniciativas interesantes que muestran el reconocimiento de la escuela en el apoyo a los itinerarios de inclusión social y laboral de los alumnos con discapacidad: así, la legislación federal en los EE.UU. contempla planes específicos facilitadores de la transición desde 1983, estableciendo en 1997 que cada IEP (Programa de Educación Individualizado) debe incluir, para cada joven con discapacidad, un análisis de necesidades relacionadas con la transición a partir de los 14 años, dos años antes de finalizar la escolarización obligatoria. Este análisis debe tener en cuenta las preferencias, intereses y expectativas de cada joven (KoHLER y FIELD, 2003). En el Reino Unido la ley establece la obligatoriedad de establecer reuniones específicas para planificar la transición durante el último año de escuela, y existen protocolos dirigidos a facilitar el trabajo interinstitucional durante el proceso de tránsito (KAEHNE y BEYER, 2009; SANDERSON et al., 2008). Ambas situaciones constituyen ejemplos acerca de cómo ayudar a clarificar el papel de los agentes implicados en los procesos de tránsito, además de apoyar a la escuela y a sus profesionales en la toma de iniciativas. Sin duda, esta situación favorece una formación focalizada en la transición (transition-focused education), que consiste en una formación centrada en actividades académicas y extracurriculares necesarias para la vida adulta, partiendo de las necesidades y apoyos necesarios de cada joven y teniendo en cuenta las habilidades y opciones personales (KOHLER y FIELD, 2003, 176).

3.2. Orientando el currículum hacia las habilidades “ocultas”: el papel de lo sociopersonal en la vida adulta

Aunque durante mucho tiempo ha dominado la opinión de que las personas con discapacidad tienen dificultades para la inserción laboral debido a su escaso dominio de competencias relacionadas con el desarrollo de un trabajo específico, las investigaciones demuestran que los contenidos más valorados para la inserción laboral son las habilidades sociopersonales relacionadas con el desarrollo autónomo en el puesto de trabajo (ALOMAR, 2004; PALLISERA et al., 2005; RIUS, 2005). En este sentido, diferentes estudios plantean la relación positiva entre el dominio de habilidades relacionadas con la autodeterminación4 con los logros relacionados con la vida adulta desde una óptica inclusiva (MADAUS et al., 2008;

4. Las habilidades que se incluyen en la autodeterminación son: toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades para establecer y conseguir objetivos, habilidades de independencia, asumir riesgos, seguridad, autoobservación, evalución y refuerzo, autoinstrucción, autodefensa y lideraje, locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y expectativas de resultado, autoconsciencia y autoconocimiento (WEHMEYER, 1998).



MARTIN et al., 2007; TEST et al., 2009; TRAINOR, 2008, entre otros). Junto con el conocimiento de diferentes cuestiones relacionadas con mundo laboral en general (diferentes profesiones u oficios en el mercado laboral actual, el significado del trabajo, los derechos y deberes de los trabajadores, los tipos de contratos, los hábitos laborales como la puntualidad, la responsabilidad, el cumplimiento de los acuerdos, la higiene y la atención personal), la resolución de problemas, la toma de decisiones, la capacidad de aceptar orientaciones y seguirlas, la empatía, la autoestima, el autoconocimiento, se muestran como habilidades enormemente valoradas en el ámbito laboral. Se resalta también la relevancia de las actitudes positivas y la motivación hacia las tareas laborales como un factor clave para facilitar los procesos de adaptación y adecuación al mundo laboral.

Por ello, un trabajo efectivo desde el sistema educativo para potenciar los procesos de tránsito desde una óptica inclusiva implica potenciar estas habilidades, equilibrando con ello los currícula habituales marcadamente académicos.

3.3. La construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de los intereses, demandas y necesidades del joven

Como se plantea en Culham y Nind (2003), en el centro de la inclusión está el derecho de ser tratado con respeto y de poder acceder a una oferta de oportunidades que abran posibilidades a la realización de proyectos de vida. Sin embargo, la plena participación de la persona con discapacidad en la formulación de sus propios proyectos de futuro no siempre se tiene suficientemente en cuenta, incluso en momentos vitales decisivos como la transición a la vida adulta, como ponen de relieve Carnaby y Lewis (2005). En este sentido, la planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante es uno de los elementos que se consideran fundamentales para el éxito de los programas de transición y elemento básico para articular buenas prácticas en este ámbito (COBB y ALWELL, 2009; KoHLER y FIELD, 2003). Las características de los procesos de tránsito (implicación de diversos agentes y servicios en diferentes escenarios escolares y postescolares, y la existencia de distintas y múltiples posibilidades en la configuración de los itinerarios individuales) refuerzan el papel de la planificación centrada en la persona (PCP) en los procesos de tránsito5. En la PCP el centro del

5. Originada en EE.UU. en los años ’80 por J. O’Brien, C.L. O’Brien, B. Mount, J. Pearpoint, M. Forest y M. Smull (O’BRIEN y O’BRIEN, 2000), la PCP constituye una perspectiva innovadora que se está incorporando con fuerza, especialmente en el ámbito anglosajón, en los servicios que trabajan con personas con discapacidad. En Bradley (2004), Pearce (2006) y Kilbane y McLean (2008) se detallan los elementos que confluyen en el origen de la PCP y las características de los principales enfoques o sistemas usados para organizar, en la práctica, el proceso que permite saber cuáles son los deseos de las personas y cómo apoyar sus proyectos: Essential Lifestyles



proceso que conduce a planificar los apoyos es la persona: sus derechos, sueños y deseos. Se produce un cambio de perspectiva radical en lo que viene siendo la dinámica habitual de la acción educativa con las personas con discapacidad tanto en los espacios escolares como en los postescolares: no se trata de decidir –los profesionales– cómo apoyar a la persona a partir de los servicios disponibles, sino de crear los apoyos necesarios a partir de los deseos y demandas de la persona, en un proceso que lleva a las personas con discapacidad a recuperar el control sobre sus vidas. Sanderson et al. (2008) plantean que la aplicación de un enfoque centrado en la persona en la transición a la vida adulta implica trabajar tres cuestiones básicas: qué es importante para la persona ahora y en el futuro, y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; y qué es práctico y posible para el joven. La primera cuestión se trabaja, en su propuesta, durante el penúltimo curso de la secundaria obligatoria, la tercera centra el último año y la segunda orienta el desarrollo de diferentes actividades a lo largo de los dos últimos cursos. Con ello se sientan las bases para trabajar conjuntamente e intentar que pueda realizarse localmente el proyecto.

Aceptar las implicaciones reales de esta perspectiva en los procesos educativos en general y en los relacionados con la transición a la vida activa en particular, conlleva aceptar un cambio en los roles tradicionalmente desarrollados por los protagonistas de estos procesos: implica aceptar que el joven puede y debe manifestar cuáles son sus intereses y tomar decisiones sobre su futuro. Por lo tanto, como profesionales debemos por una parte estar preparados para aceptar que no somos los que más sabemos acerca de lo que necesitan nuestros estudiantes; además, debemos saber cómo trabajar para ayudar a las personas con discapacidad a formular planes de futuro basados en sus capacidades, necesidades e intereses.

3.4. Más allá del trabajo con los jóvenes: construyendo puentes con las familias

El papel de la familia en el proceso de transición de los jóvenes es un tema poco estudiado. Sin embargo, encontramos algunos estudios que ponen de relieve la importancia que juegan variables relacionadas con la familia. Newman (2005, en TURNBULL et al., 2009, 74), en un estudio longitudinal de ámbito nacional en Estados Unidos sobre la implicación de la familia en la educación de alumnos de secundaria con discapacidad, plantea que es más probable que los jóvenes cuyas familias están más en contacto con los centros escolares consigan puestos de trabajo regulares y mejor remunerados que aquellos jóvenes cuyas

Planning (ELP), Personal Future Planning (PFP), Making Actions Plans (MAP), Planning Alternative Tomorrow with Hope (PATH).



familias se implican menos en los centros. Lindstrom et al. (2007) desarrollan una investigación de corte cualitativo con el objeto de estudiar la incidencia de la familia en los procesos dirigidos a la inclusión laboral y social. Los resultados obtenidos confirman la importancia de la interacción familiar en el sentido de que la implicación de la familia en las actividades escolares y extraescolares de los hijos con discapacidad, el apoyo y las expectativas adecuadas interactúan influyendo positivamente tanto en el proceso de transición como en el logro de objetivos postescolares relacionados con la inclusión. Resultados obtenidos en investigaciones sobre procesos de inclusión laboral de personas con discapacidad realizadas en nuestro contexto (CALEIDoSCoPIA, 1997; CoLECTIVo IoÉ, 1998 y 2003; VALLS et al., 2004) muestran que la implicación y colaboración familiar constituye un elemento imprescindible para asegurar el éxito de la inserción.

Por lo tanto, desde los servicios educativos debe trabajarse para potenciar los lazos de colaboración entre familia y escuela. Son varias las líneas de actuación que la escuela puede emprender en este tema: trabajar el tema de las expectativas acerca de las alternativas en el ámbito formativo y laboral; facilitar asesoramiento y orientación para que desde el ámbito familiar se potencie la máxima autonomía y autodeterminación de la persona con discapacidad; ofrecer información completa y exhaustiva sobre las diferentes alternativas existentes respecto a la formación post-obligatoria y las distintas alternativas laborales (LINDSTROM et al., 2007; VILÁ y PALLISERA, 2006). Establecer una dinámica de colaboración desde la incorporación del estudiante en la enseñanza secundaria obligatoria permitirá construir un círculo de apoyo potente para hacer frente a las incidencias que surjan durante el proceso de tránsito.

4. Reflexiones finales: los principales retos para facilitar la transición a la vida adulta de los jóvenes con discapacidad

La transición a la edad adulta y vida activa es un proceso complejo, y no existe un único factor que sea absolutamente definitivo para asegurar su éxito; las capacidades son importantes, como lo es la formación, y el hecho de disponer de los apoyos necesarios. Ahora bien, la investigación demuestra que los profesionales, los propios servicios educativos y laborales y las familias pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades, ofreciendo servicios, apoyos y oportunidades adecuadas para facilitar los aprendizajes y experiencias orientadas a la inclusión laboral y social. En este apartado planteamos algunos de los principales retos a los que dar respuesta, tanto desde la escuela como por parte de los otros agentes relacionados, para mejorar los procesos de tránsito desde una óptica inclusiva.



En primer lugar, es necesario un reconocimiento explícito en las políticas educativas y sociales de la importancia de los procesos de tránsito a la vida activa. Como plantean Winn y Hay (2009), el proceso de transición no es responsabilidad única de la persona con discapacidad, su familia y los profesionales de la educación, sino que las políticas educativas, sociales y laborales deben favorecer la respuesta a las necesidades específicas del colectivo. Ello implica no sólo una adecuada distribución de recursos (económicos, humanos, formativos) sino una normativa facilitadora que contribuya a establecer y clarificar responsabilidades entre los distintos agentes y servicios. Es imprescindible coordinar las iniciativas existentes eliminando discrepancias internas y poniendo los intereses de la persona como punto de partida de las acciones a realizar. En este sentido, también a nivel normativo se debería reconocer el decisivo papel de la escuela –especialmente la secundaria obligatoria– y sus profesionales en los procesos de tránsito. Se trata de una condición básica para que la escuela pueda ejercer un rol de lideraje en la planificación de los procesos de tránsito a la vida activa.

En segundo lugar, uno de los retos de futuro más importantes es el necesario cambio de rol de los profesionales que desde los distintos ámbitos realizan acciones socioeducativas dirigidas a la inclusión social y laboral. Difícil, porque implica repensar el rol del educador y aprender e implementar una nueva manera de hacer: debe trabajarse para que las personas con discapacidad puedan autodeterminarse, es decir, que tengan la capacidad de actuar como agentes causales en sus propias vidas. Debe priorizarse el aprendizaje de habilidades para escoger, tomar decisiones, resolver problemas, correr riesgos, autodefensa, lideraje, autoconsciencia… para que las personas socialmente desvalorizadas puedan desarrollar un papel decisivo en sus propias vidas. Ello implica que los profesionales deben ceder el poder que ostentan en la relación educativa y que debe transformarse la cultura organizativa de los servicios donde se trabaja con las personas con discapacidad. Este planteamiento configura un cambio de perspectiva que requiere una formación específica para los profesionales, tanto a nivel de contenidos y estrategias como de actitudes, y una nueva perspectiva en la organización de los servicios actuales.

En tercer lugar, uno de los retos más complejos de la transición es ayudar a construir proyectos de vida personales teniendo en cuenta todas las dimensiones de la vida de la persona, no sólo la laboral. Por supuesto, el desarrollo de un trabajo es uno de los motores más poderosos para ayudar a la persona con discapacidad a construir su identidad como miembro adulto de la comunidad. Efectivamente, cuando los procesos de inserción se realizan cuidadosamente y utilizando los apoyos necesarios, el contexto laboral constituye un espacio favorecedor de crecimiento personal, de mejora de la autoestima y la satisfacción



personal, así como de enriquecimiento a nivel de relaciones sociales. Ahora bien, la investigación sigue constatando dificultades para la independencia personal y la participación social de las personas con discapacidad en situación de inclusión laboral (ALOMAR, 2004; COLECTIVO IOé, 2003; KIERNAN, 2001; PALLISERA y RIUS, 2007; RIUS, 2005; VERDUGO y VICENT, 2004). Estos datos apuntan que la inclusión social, entendida como asegurar para las personas con discapacidad el mismo acceso a actividades, roles sociales y relaciones que los ciudadanos sin discapacidad (BATES y DAVIS, 2004), se vislumbra como un objetivo si cabe más complejo que la propia inserción laboral. La constatación de esta realidad debería orientar acciones dirigidas a potenciar oportunidades de relación social y participación en la comunidad desde la infancia y a facilitar apoyos más allá de la inclusión laboral.

Finalmente, pensamos que el estudio de los procesos que llevan a desarrollar una vida adulta plena de significado constituye un reto por sí mismo. Tenemos en estos momentos una ventaja: existen investigaciones en nuestro propio contexto pero sobre todo en el ámbito internacional que aportan elementos valiosos sobre cómo orientar el trabajo para facilitar la inclusión laboral y social de las personas con discapacidad. Desde esta perspectiva, en estos momentos el contexto es especialmente favorable para avanzar en las prácticas socioeducativas favorecedoras de la participación laboral y social de las personas con discapacidad desde una óptica inclusiva. Ahora bien, una asignatura pendiente es hacer converger los intereses de los investigadores con las preocupaciones de las personas con discapacidad acerca de sus propios procesos de tránsito a la vida adulta y activa. Sin duda, el conocimiento sobre cómo mejorar los recorridos personales hacia la vida adulta desde una óptica inclusiva mejorará en la medida en que se incluya efectivamente a las personas con discapacidad en los procesos de investigación.


ALoMAR, E. (2004). El treball dels joves amb retard mental en entorns normalitzats: anàlisi d’una realitat de treball amb suport. Tesis doctoral, Barcelona, Universitat Ramon Llull.

BATES, P. y DAVIS, F.A. (2004). “Social capital, social inclusion and services for people with learning disabilities”. Disability & Society, 19(3), 195-207.

BRADLEy, A. (2004). Positive approaches to person centred planning. Glasgow: BILD.



CALEIDoSCoPIA (1997). Factores personales y sociales de la integración laboral de las personas con discapacidad. Madrid: Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.

CARNABy, S. y LEWIS, P. (2005). “Involving young people with learning disabilities leaving school in planning for the future”. En P. Cambridge y S. Carnaby (Eds.), Person centred planning and care management with people with learning disabilities (pp. 84-99). London: Jessica kingsley.

CoBB, R.B. y ALWELL, M. (2009). “Transition planning. Coordinating interventions for youth with disabilities”. Career Developmental for Exceptional Individuals, 32 (2), 70-81.

CoLECTIVo IoÉ (1998). Discapacidad y trabajo en España. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

CoLECTIVo IoÉ (2003). La inserció laboral de les persones amb discapacitats. Barcelona: Fundació la Caixa, Col·lecció d’Estudis Socials num.14.

CULHAM, A. y NIND, M. (2003). “Deconstructing normalisation: Clearing the way for inclusion”. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 28(1), 65-78.

CUETo, B., MALo, M.A., RoDRíGUEz, V. y FRANCoS, C. (2009). Trayectorias laborales de las personas con discapacidad y centros especiales de empleo: análisis empírico con la Muestra de Vidas Laborales. Ministerio de Trabajo e Inmigración. Secretaría de Estado de Seguridad Social. www.seg-social.es/stpri00/groups/public/documentos/binario 119779.pdf (consultado el 29 de abril de 2010).

DE LA IGLESIA, B. (2006). “¿Damos oportunidad o sólo valoramos la productividad?”. Revista Europea de Formación Profesional, 38, 92-105.

HUDSoN, B. (2006). “Making and missing connections: Learning disability services and the transition from adolescence to adulthood”. Disability & Society, 21(1), 47-60.

JoRDáN, B. y VERDUGo, M.A. (2007). “Empleo con Apoyo: el nacimiento de una regulación muy esperada”. Alares, 82, 34-40.

kAEHNE, A. y BEyER, S. (2009). “Views of professionals on aims and outcomes of transition for young people with learning disabilities”. British Journal of Learning Disabilities, 37, 138-144.

kIERNAN, W. (2001). “Apoyos en empleo integrado para personas con discapacidades importantes”. Siglo Cero, 32(2), 29-38.

kILBANE, J. y McLEAN, T. (2008). “Exploring the history of person centred practice”. En J. Thompson, J. kilbane y H. Sanderson, Person centred practice for professionals (pp. 3-25). Londres: open University Press.

koHLER, P.D. y FIELD, S. (2003). “Transition-focused education: Foundations for the future”. The Journal of Special Education, 37(3), 174-183.



LISMI (1982). Ley de Integración Social del Minusválido.

LINDSTRoM, L., DoREN, B., METHENy, J., JoHNSoN, P. y zANE, C. (2007). “Transition to employment: Role of the family in career development”. Exceptional Children, 73(3), 348-366.

MADAUS, J.W., GERBER, P.J. y PRICE, L.A. (2008). “Adults with learning disabilities in the workforce: Lessons for Secondary Transition Programs”. Learning Disabilities Research & Practice, 23(3), 148-153.

MARTIN, J.E., VAN DyCkE, J., D’oTTAVIo, M. y NICkERSoN, k. (2007). “The Student-Directed summary of performance: Increasing student and family involvement in the transition planning process”. Career Development for Exceptional Individuals, 30(1), 13-26.

o’BRIEN, J. y o’BRIEN, L. (2000). The origins of person centered planning: A community of practice perspective. http://soeweb.syr.edu/thechp/PCP_History.pdf (consultado el 2 de mayo de 2010).

PALLISERA, M., FULLANA, J. y VILÀ, M. (2005). “La inserción laboral de personas con discapacidad: desarrollo de tres investigaciones acerca de los factores favorecedores de los procesos de inserción”. Revista de Investigación Educativa, 23(2), 295-313.

PALLISERA, M., BARRACHINA, S., FULLANA, J., LoBATo, J. y VILÀ, M. (2006). “Estudio sobre la integración laboral de personas con discapacidad por medio del trabajo con apoyo en las comarcas de Girona”. En M. Delgado y C. Gallén (Coords.), Normalidad y límite. Construcción e integración social del borderline (pp. 31-49). Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

PALLISERA, M. y RIUS, M. (2007). “¿y después del trabajo, qué? Más allá de la integración laboral de las personas con discapacidad”. Revista de Educación, 342, 329-348.

PEARCE, J. (2006). Person centred planning in a learning disability service. Uk: BILD.

REAL DECRETo 27/2000 de 14 de enero que establece las medidas alternativas al cumplimiento de la cuota de reserva para trabajadores con discapacidad.

REAL DECRETo 870/2007 de 2 de julio sobre Regulación del Empleo con Apoyo.

RIUS, M. (2005). Recerca sobre les persones amb discapacitat psíquica contractades a l’Administració de la Generalitat de Catalunya. Anàlisi de la incidència de la inserció laboral en diferents dimensions de la vida dels treballadors amb discapacitat psíquica. Tesis doctoral, Universitat de Girona.

RoSSELLÓ, M.R. y VERGER, S. (2008). “La inclusión de personas con discapacidad en el lugar de trabajo en las Islas Baleares”. Revista Europea de Formación Profesional, 45, 181-200.



RUSCH, F.R, HUGUES, C., AGRAN, M., MARTIN, J.E. y JoHNSoN, J.R. (2009). “Toward self-directed learning, post-high school placement, and coordinated support. Constructing new transition bridges to adult life”. Career Developmental for Exceptional Individuals, 32(1), 53-59.

SANDERSoN, H., SHoLL, C. y JoRDAN, L. (2008). “Person centred transition”. En J. Thompson, J. kilbane, H. Sanderson y H. Person, Centred Practice for professionals (pp. 189-211). Londres: open University Press/McGraw Hill.

TEST, D.W., MAzzoTTI, V.L., MUSTIAN, A.L., FoWLER, C.H., koRTERING, L. y koHLER, P. (2009). “Evidence-based secondary transition predictors for improving postschool outcomes for students with disabilities”. Career Development for Exceptional Individuals, 32(3), 160-181.

TRAINoR, A. (2008). “Using cultural and social capital to improve postsecondary outcomes and expand transition models for youth with disabilities”. The Journal of Special Education, 42(3), 148-162.

TURNBULL, A.P., RUTHERFoRD TURNBULL III, H. y kyzAR, k. (2009). “Cooperación entre familias y profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión. Enfoque de los Estados Unidos de América”. Revista de Educación, 349, 69-99.

VALLS, M.J. y JoVÉ, G. (2001). “El estudio de los itinerarios escolares y post-escolares como pauta de reflexión la construcción de una escuela y una sociedad para todos”. Revista de Educación, 325, 283-297.

VALLS, M.J., VILÀ, M. y PALLISERA, M. (2004). “La inserción de las personas con discapacidad en el trabajo ordinario. El papel de la familia”. Revista de Educación, 334, 99-117.

VERDUGo, M.A. y VICENT, C. (2004). Evaluación de la calidad de vida en empleo con apoyo. Proyecto ALSOI. Salamanca: Publicaciones del INICo.

VILá, M. y PALLISERA, M. (2006). “Acciones a desarrollar desde el centro educativo para facilitar los procesos de inserción laboral de las personas con discapacidad. Aportaciones a partir de una investigación”. Bordón, 58(1), 91-104.

VILÀ, M., PALLISERA, M. y FULLANA J. (2007). “Work integration of people with disabilities in the regular labour market: What can we do to improve these processes?”. A Journal of Intellectual and Developmental Disability , 32(1), 10-18.

WEHMEyER, M.L. (1998). “Self-determination and individuals with significant disabilities: Examining meanings and misinterpretations”. JASH- Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 23(1), 5-16.

WINN, S. y HAy, I. (2009). “Transition from school for youths with a disability: Issues and challenges”. Disability & Society, 24(1), 103-115.

auToReS

Autores


Len Barton es Profesor Emérito en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Ha sido Catedrático en la Universidad de Sheffield, donde fue el director del Centre of Inclusive Education Research, y posteriormente Catedrático de Inclusive Education en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, donde ha dirigido varios programas formativos sobre inclusión educativa. Además de su amplia labor docente e investigadora, Len Barton ha ejercido un papel fundamental en la difusión de la investigación sobre inclusión educativa al ser editor y promotor de varias revistas de alcance internacional y de numerosos libros y recopilaciones con una amplia perspectiva comparada de la inclusión educativa. Destacan entre estas publicaciones de las que ha sido fundador y editor las revistas Disability and Society y British Journal of Sociology of Education, y la serie de libros Disability, Human Rights and Society (Open University Press), así como la coedición de la serie de libros Inclusive Education: Cross-cultural perspectives (Springer Books).

nieves Blanco garcía es Profesora Titular de Didáctica y coordinadora del Doctorado en Didáctica y Organización Educativa. Desarrolla su docencia e investigación en el ámbito del curriculum, con especial atención al sentido de los saberes escolares. Es autora de diversas publicaciones relacionadas con el curriculum, los materiales curriculares y la coeducación. Está comprometida con la pedagogía de la diferencia sexual, y participa en espacios de indagación e intercambio de saberes sobre la educación como “Sofías, relaciones de autoridad en la educación” y “La escuela de lo que está pasando”.

Michael Fielding ha sido profesor de secundaria durante casi veinte años en varias escuelas públicas de su país (comprehensive schools) y posteriormente ha trabajado en la Universidad de Cambridge (1992-99) y en la Universidad de Sussex (1999-2006), en donde ha desarrollado sus investigaciones sobre la Voz del Alumnado y sobre cómo el profesorado de diferentes escuelas aprende con y sobre los demás. En enero de 2007 se trasladó al Instituto de Educación de la Universidad de Londres de donde es actualmente Catedrático Emérito. Tiene numerosas publicaciones sobre el ámbito de la Voz del Alumnado, el liderazgo educativo y la educación radical. Recientemente ha publicado, en coautoría con Peter Moss, el libro Radical Education and the Common School – a democratic alternative.

dolors Forteza Forteza es Licenciada en Pedagogía Terapéutica y Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de las Islas Baleares. Profesora Titular del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Vice-decana de los Estudios de Maestro (2000-2003) y Decana de la Facultad de Educación, cargo que ostenta desde 2003. Miembro del Grupo de Investigación “Escuela Inclusiva y Diversidad” (GREID).

Carmen gallego vega es Profesora Titular de la Universidad de Sevilla, participante como investigadora en los últimos años en proyectos I+D+I sobre temáticas vinculadas a procesos sociales y educativos sobre exclusión/inclusión. Participa actualmente en la investigación: “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativos en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar”. Ministerio de Ciencia e Innovación. EDU2008-06511-C02-01. (2009-2011). Sus publicaciones están relacionadas con el ámbito de la atención a la diversidad y apoyo educativo; la más reciente es: Parrilla, A.; Gallego, C. y Moriña, A. (2010). “El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva biográfica”. Revista de Educación, 351, 211-233.

María José León guerrero es Catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. Ha participado como miembro o directora en una veintena de proyectos de investigación nacionales e internacionales y es autora de un gran número de publicaciones e informes técnicos en temas relacionados con la integración escolar, la educación inclusiva, la formación del profesorado para atender a la diversidad, programas de inserción socio-laboral, etc. Así mismo, ha participado como ponente o comunicante en más de ochenta congresos relacionados con temáticas sobre atención a la diversidad.

Autores


Begoña Martínez domínguez es Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU. Responsable de la docencia en distintas materias relacionadas con la atención a la diversidad y el diseño, desarrollo e innovación curricular. Ha participado en múltiples procesos formativos y de asesoramiento del profesorado en relación a la inclusión educativa. Durante la última década, está desarrollando una línea de investigación en la que se analizan procesos de exclusión-inclusión en el sistema educativo, cuyos resultados han sido divulgados en sus publicaciones más recientes, como por ejemplo, Escudero, J.M. y Martínez, B. (2010). “Educación Inclusiva y cambio escolar”. Revista Iberoamericana de Educación, o Martínez, B.; Mendizábal, A. y Pérez-Sostoa, V. (2009). “Una oportunidad para que jóvenes que fracasan en la escuela puedan salir de la zona de riesgo de exclusión. La experiencia de los Centros de Iniciación Profesional en la Comunidad Autónoma Vasca”. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado.

Javier Monzón gonzález es Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Universitatea y, actualmente, Director de Innovación y Desarrollo del Campus de Gipuzkoa en dicha universidad. Doctor en Ciencias de la Educación. Investigador, asesor y formador en la temática de Escuela Inclusiva en centros escolares y en servicios apoyo a la formación e innovación del sistema educativo en la Comunidad Autónoma Vasca.

Maria pallisera díaz es Profesora Titular del Departamento de Pedagogía de la Universitat de Girona. Sus principales líneas de investigación se centran en la inclusión social de personas con discapacidad (transición a la vida adulta e inclusión laboral). Ha dirigido y participado en diversas investigaciones centradas en el desarrollo de los procesos de trabajo con apoyo a personas con discapacidad y en los factores favorecedores de la inclusión social y laboral de este colectivo. Es miembro del grupo de investigación sobre diversidad de la Universitat de Girona.

Carlos Rodríguez-hoyos es Profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria desde el año 2009, y colabora desde 2006 en el Programa en Tecnologías Digitales y Sociedad del Conocimiento de la UNED. Entre sus líneas de investigación se encuentran las dinámicas de inclusión y exclusión social y educativa, el análisis didáctico de la educación virtual y las tecnologías de la información y la comunicación y educación. Entre sus publicaciones destacan los artículos: “Teleformación: contradicciones y nuevas perspectivas didácticas” (Revista Electrónica de Teoría de la Educación) y “Las posibilidades de la racionalidad sociocrítica en los procesos formativos de blended-learning. Una investigación con estudio de caso a propósito de un curso sobre intervención educativa y bienestar social” (Revista Iberoamericana de Educación). A su vez, ha colaborado en varios libros, como el publicado en Río de Janeiro en el año 2010 titulado “O e-learning no ensino universitário: a avaliação a partir de um enfoque didático crítico” (Educação online: Cenário, formação e questões didático-metodológicas, ed. Wak).

Teresa Susinos Rada es Profesora Titular de Universidad del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria (Área Didáctica y Organización Escolar). Sus investigaciones se han centrado en la atención a la diversidad en educación y la inclusión educativa, siendo este el motivo del congreso que ha dado origen a este monográfico. Con su grupo de investigación en la Universidad de Cantabria ha desarrollado últimamente varios proyectos de investigación de convocatoria nacional de los que se han derivado sus últimas publicaciones en revistas nacionales e internacionales. El último de estos proyectos es el que codirige con Ángeles Parrilla titulado “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora”. Actualmente investiga sobre la mejora escolar a partir de la voz del alumnado, tal y como se recoge en una de sus últimas publicaciones: Susinos, T. (2009). “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva”, en Revista de Educación.

1) Normativa general

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres números al año (Abril, Agosto y Diciembre), es el órgano oficial de expresión de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad científico-profesional, de carácter no lucrativo, que nació en el contexto de los “Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado”, hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de la que recibe ayuda económica, y de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Su sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador ([email protected]), está localizada en la Facultad de Educación de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.

La AUFOP edita también una segunda revista, la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), cuyos contenidos son independientes de los de la RIFOP.

Ambas revistas pueden ser consultadas en las páginas web de la AUFOP [www.aufop.org y www.aufop.com], así como en las bases de datos DIALNET, de la Universidad de la Rioja (España), y REDALyC, de la Universidad Autónoma del Estado de México.

La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen por los estatutos de la citada entidad y que dependen jurídicamente de los órganos directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva y Comité Científico.

2) Normas para la confección de artículos

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que deberán ser siempre originales y no estar publicados en ningún otro medio, debiéndose atener para ello a las normas que se detallan a continuación. En primer lugar, tales artículos deben ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes de ser remitidos a la Sede Social de la Revista, a una exhaustiva y minuciosa corrección de pruebas. La no adecuación de los mismos a esta norma básica, y a las que se enuncian en los apartados siguientes, constituirá un motivo suficiente para su desestimación y rechazo por parte del Consejo de Redacción. Al margen de lo anterior, en el supuesto de aquellos artículos que no hayan sido solicitados de forma expresa por la Revista, la AUFOP realizará en ellos (una vez aceptados para su publicación y antes de ser enviados a imprenta), las correcciones adicionales de pruebas que estime oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de los mismos los gastos que este trabajo pueda generar.

2.1) Aspectos formales

Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo original, en soporte papel, a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301. También se remitirá a esta dirección una copia en soporte informático (diskette o CD-R), en word para Mac (Microsoft Office X), o en cualquier otro programa compatible con el anterior. En cualquier caso debe quedar especificado claramente el programa utilizado.

Todos los trabajos serán presentados en soporte papel, en papel blanco formato DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar de 18 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un “título corto” y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados.

Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, centro de trabajo y dirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección de correo electrónico. Se incluirá también un breve curriculum, de no más de seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las principales líneas de investigación del autor/a o autores/as.

2.2) Sistema de referencia

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA (2001). Publication Manual (5th ed.).

Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el texto, y no a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas “…” y se incluirá el número de la página. Ejemplo: “Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales” (DELORS, 1996, 61).

Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Referencias bibliográficas: La bibliografía, llamada referencias bibliográficas en estos trabajos, es la última parte de los mismos. Seguidamente se señalan algunas normas básicas al respecto:

- Incluir en las referencias bibliográficas todos los trabajos que han sido citados realmente y SÓLO los que han sido citados.

- Organizar las citas alfabéticamente por el apellido del autor o autora. La línea primera en cada cita se sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo.

- Poner en mayúscula sólo la primera letra de la primera palabra del título de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título, después de un dos puntos, o un punto y coma.

- Poner en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos de las revistas.

En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas. Prestar atención, en todo caso, al tipo de letra y a los signos de puntuación:

- Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.

- Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). “Título del artículo”. Título de la Revista, volumen (número), páginas.

- Para capítulos de libros: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). “Título del capítulo”. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciudad de publicación: Editorial.

- Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, MIGUEL ANGEL (2002). La enseñanza universitaria. Madrid: Narcea.

- Libros editados (recopilación de ensayos): GAIRíN, JOAQUíN y ARMENGOL, CARME (Eds.) (2003). Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis.

- Capítulos contenidos en libros editados: JARES, XEXÚS R. (2002). “El conflicto como contenido didáctico”. En Martín Rodríguez Rojo (Coord.), Didáctica general. Qué y como enseñar en la sociedad de la información (pp. 243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.

- Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, ROSARIO (2002). “Lo mejor y peor de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 93-113.

- Artículos de periódico, semanal, o similares: MORENO GONZÁLEZ, ANTONIO

(2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de abril, 23.

- Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH, M. (1988). Critical pedagogy and teacher education [CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association. (Documento ERIC n. ED295937).

- Consultas en Internet: MORAL SANTA-ELLA, CRISTINA (2001). “La investigación teórico/práctica: Estrategias de formación inicial del profesor”. Revista Electrónica Inter-universitaria de Formación del Profesorado, 4 (2), páginas. Consultado el día de mes de año en…

2.3) Temática: Formación y empleo de profesores. Educación.

En cada número de la RIFOP se publicará una monografía cuya temática será elegida por el Consejo de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de la misma. Los artículos que la integren, que deberán ser todos ellos inéditos y originales, serán solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.

Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del profesorado», se aceptarán artículos inéditos y originales, cuya temática se refiera a la formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento, salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).

La RIFOP mantiene una sección especial, que se activará cada vez que su Consejo de Redacción lo considere oportuno, destinada a la publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inéditos y originales.

Asimismo y como norma general, existirá una sección dedicada a la publicación de «Fichas-resumen de tesis doctorales» en el campo de las Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía, Sociología de la Educación y otras áreas afines. Las normas para su confección son éstas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.

Por último, la RIFOP mantiene normalmente dos

secciones más, dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».

Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado destinará la totalidad de sus páginas al estudio monográfico de una problemática educativa emergente o de actualidad. O, también, a recoger las ponencias (que deberán ser inéditas y originales), de congresos conectados con la formación inicial y permanente del profesorado, en cuya organización participe la AUFOP. En el caso de los congresos, las comunicaciones presentadas a los mismos, que también deberán ser inéditas y originales, se publicarán, siempre que sea posible, en la revista electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la relevancia científica de las comunicaciones recibidas, en orden a su publicación en la REIFOP.

En lo que respecta a la versión digital de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), que ha inaugurado su segunda época en 2008, la AUFOP publicará tres números de la misma cada año, en los meses de Abril, Agosto y Diciembre. Todos los artículos publicados en ella deberán ser también inéditos y originales.

2.4) Admisión y aceptación de artículos

Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las monografías (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por el Consejo de Redacción), se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación del articulado de cada una de ellas, serán necesarios los informes favorables de: 1) El coordinador de la monografía en cuestión, 2) Dos evaluadores externos al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redacción, designados a tal efecto. Para la publicación de estos artículos deberán contar con un mínimo de tres informes favorables, entre los que deben estar los emitidos por los dos evaluadores externos. Todos los informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sistema de doble ciego.

En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el Consejo de Redacción, una vez recibido un artículo en la Sede Social, será enviado a tres evaluadores externos, al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP, para que emitan un informe sobre su relevancia científica. Los informes, que se tramitarán por el sistema de doble ciego, serán absolutamente confidenciales. En el caso de que dos de los informes solicitados sean positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número de la RIFOP (revista papel) o de la REIFOP (revista electrónica) se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los trabajos que se reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es competencia exclusiva del Consejo de Redacción, que seleccionará los artículos a publicar, de entre los informados positivamente en las condiciones ya

señaladas, según su interés y oportunidad. En caso de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o REIFOP en que aparecerán publicados. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el original, si bien comunicará, siempre que sea posible, los motivos del mismo.

2.5) Criterios de evaluación

Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben en la RIFOP/REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artículo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodológico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.

2.6) Artículos publicados

No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por los artículos publicados, quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas las personas a las que se les sea publicado un artículo en la RIFOP (revista papel) recibirán un ejemplar gratuito del número correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301. Correo electrónico: José Emilio Palomero Pescador <[email protected]>.

2.7) Sobre la propiedad intelectual

Tal como se explicita en el apartado anterior, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (en sus versiones impresa y digital), reservádose todos los derechos sobre los artículos publicados en ellas. Cualquier reproducción de los mismos por otra revista o medio de difusión de la producción intelectual, deberá ser autorizada por la AUFOP. Por otra parte, la mera remisión de un artículo a la versión impresa y/o digital de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado supone la aceptación de estas condiciones.

2.8) Sobre la exigencia de originalidad

Los artículos que se reciban en la Sede Social de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (versiones impresa y digital), deberán venir acompañados de una carta en la que su autor o autores acrediten, mediante juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2) Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.

Boletín de SuScripción AnuAl

Revista inteRuniveRsitaRia de FoRmación del PRoFesoRadocontinuAción de lA AntiguA “reviStA de eScuelAS normAleS”

nomBre: ...........................................ApellidoS: .............................................................NIF o CIF (Número de Identificación Fiscal): ....................................................................

dirección:cAlle/plAzA: ..................................... número: ..............................................................ciudAd: ........................................... provinciA:..............................................................pAíS: ................................................ código poStAl: .....................................................teléfono: ........................................ E-mAil: .................................................................

domiciliAción BAncAriA:ruego me giren el importe de lA SuScripción AnuAl A mi cuentA:

BAnco o cAjA de AhorroS: ...........................................................................................número completo de lA cuentA (20 dígitoS): ...................................................................dirección completA del BAnco (incluido el código postal): ...............................................

Precios Para 2011

• SociosAUFOP(consultarelboletíndeinscripciónparasociosenwww.aufop.com).• SuscripciónnormalparaEspañaeIberoamérica:90€+IVA• SuscripciónInstitucionalparaEspaña(10suscripcionesenuna):290€+IVA• Suscripcionesnormalesparaelrestodelospaísesextranjeros:110€+IVA• Preciodeunejemplarsuelto:30€+IVA

Forma de Pago

1) Cheque nominativo a nombre de la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP)” Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP), Facultad de Educación, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 zaragoza.

2) Transferencia bancaria a nombre de “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP)”, a la c/c n.º 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, zaragoza (España).

enviar este boletín aAsociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP)

FacultaddeEducación•DespachoIIdePsicologíaSan Juan Bosco, 7 E-50009 zaragoza

(También se puede remitir por correo electrónico a: [email protected])

Firmado

Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros

Documents

Transcript of Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros