Asesora pedaggicaAsesora pedaggicaAsesora pedaggicaAsesora pedaggica Mdulo 3: La gestin del conocimiento y

de los procesos

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ndicendicendicendice ndicendicendicendice ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 1111 IntroduccinIntroduccinIntroduccinIntroduccin ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 2222 El asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambio ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5555 Situacin real ............................................................................................................................ 5 Los centros educativos como realidades complejas........................................................ 6 Los estadios de desarrollo organizacional ......................................................................... 9 El asesor como agente de cambio ..................................................................................... 16 Actuacin del asesor............................................................................................................. 24

La gestin de los procesosLa gestin de los procesosLa gestin de los procesosLa gestin de los procesos........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................36363636 Situacin real .......................................................................................................................... 36 Conceptos y caractersticas ................................................................................................ 37 El contenido............................................................................................................................ 39 Los modelos ........................................................................................................................... 42 Actuacin del asesor............................................................................................................. 66

La gestin del conocimientoLa gestin del conocimientoLa gestin del conocimientoLa gestin del conocimiento ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................72727272 Situacin real .......................................................................................................................... 72 Los aspectos conceptuales .................................................................................................. 73 El proceso de creacin y gestin del conocimiento...................................................... 79 El rol del moderador ............................................................................................................ 84 Los valores de la gestin del conocimiento .................................................................... 88 Actuacin del asesor............................................................................................................. 93

NotasNotasNotasNotas ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................98989898 BibliografaBibliografaBibliografaBibliografa ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999999 ActividadesActividadesActividadesActividades............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................102102102102 ACTIVIDAD N 1 ...............................................................................................................102 ACTIVIDAD N 2 ...............................................................................................................103 ACTIVIDAD N 3 ...............................................................................................................103

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IntroduccinIntroduccinIntroduccinIntroduccin El presente mdulo aborda y profundiza en la dimensin institucional que, como realidad organizativa, el asesor/a1 ha debe tener en cuenta cuando trata de apoyar y desarrollar los propsitos y dinmicas de mejora que se dan en los centros educativos.

Su contenido general alude, en primer lugar, al rol de actuacin de este profesional como agente de cambio, por entender que su intervencin no debe ir tanto al mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo lugar, la gestin de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden contribuir a conseguir el cambio deseado.

Mejorar los procesos de las organizaciones, sean estas de carcter general o especficas y centradas en mbitos concretos (administracin, enseanza-aprendizaje, relaciones institucionales,), se impone cuando consideramos que las modificaciones estructurales favorecen el cambio pero no identifican el cambio real al no afectar a la eficacia y eficiencia de los procesos de trabajo.

La gestin del conocimiento es uno de los procesos que nos parece fundamental en la sociedad del conocimiento donde nos situamos. Se trata de conocer, dinamizar y aprovechar el beneficio colectivo que puede conseguirse de un trabajo colectivo que parte y considera el capital intelectual de los miembros de la organizacin.

El presente Mdulo, como mdulo central del Curso, aborda temas que consideramos de inters para los asesores. Ms all de los contenidos que aborda, se entiende tambin como una ocasin para profundizar en aspectos y contenidos aludidos en los otros mdulos (grfica 1).

Grfica 1: Los contenidos del Mdulo III

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La primera unidad parte de lo referido en el Mdulo I (El centro como contexto de innovacin y formacin) cuando se alude al asesor/a como promotor/a del cambio. La referencia a los procesos se relaciona asimismo con los contenidos tratados en los Mdulos II (Liderazgo emocional) y V (Evaluacin, investigacin e innovacin), aportando elementos complementarios referidos a la naturaleza de los procesos institucionales implcitos en todo funcionamiento organizativo. Por ltimo, la gestin del conocimiento completa el Mdulo IV, referido a la prctica reflexiva, proporcionando herramientas que permitan aprovechar organizativamente los resultados de reflexin colectiva que se desea y promueve..

El desarrollo de las unidades responde a la estructura general de los Mdulos. Las situaciones reales presentadas nos aproximan al ejercicio de la tarea asesora, sirven para situar la temtica y vehiculan formas de actuar vinculadas a su actividad profesional. El cuadro 1 sintetiza las caractersticas de las presentadas, buscando el equilibrio de la diversidad de acuerdo a variables como etapa educativa, contenido, modalidad de intervencin u otras.

Unidad Situacin real

Contenido referencial

Tipologa de centro

Contexto de referencia

Modalidad de

intervencin I.- El asesor como agente de cambio

Promover procesos de cambio

Promover un centro inclusivo

Instituto de Enseanza Media

Ciudad de dimensin media

Presencial

II.- El asesor como gestor de procesos

Impulsar la mejora permanente

Mejorar la calidad a partir de la auto evaluacin

Centro Integrado de FP

Ciudad industrial Presencial

III.- La gestin del conocimiento

Gestionar y crear conocimiento

Avanzar en los procesos de cambio

Colegio Rural Agrupado

Zona rural Virtual

Cuadro 1: Esquema bsico de las situaciones reales presentadas en el Mdulo III

La opcin por la presentacin de variadas situaciones creemos que ayuda a conocer y contextualizar la situacin del asesor en diferentes modos operativos. Relacionar las diferentes situaciones que se desean presentar , vinculndolas a un mismo tipo de centro creemos, asimismo, que ayudara a tener una visin global de lo que pretende ser la actuacin del asesor respecto a los temas tratados pero limitara conocer las particularidades que en la opcin finalmente adoptada se pueden ahora analizar.

El contenido nos proporciona informacin, referencias y ejemplos que pueden y han de ser la base para la construccin crtica del conocimiento especfico sobre el tema tratado. El aparatado referido a la actuacin del asesor sirve para situar brevemente posibles actuaciones, proporcionar recursos y presentar opciones. Por ltimo, las referencias bibliogrficas (tambin webgrficas) apoyan los contenidos y pueden servir para profundizar en los mismos.

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1Para facilitar la lectura, se evita la utilizacin continuada de la duplicidad de gnero (asesor/asesora, profesor/a, etc.). As, cada vez que se menciona asesor, formador, profesor, etc., se entiende que se hace referencia a ambos gneros, sin que esto implique ningn tipo de consideracin discriminatoria ni valoracin peyorativa.

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El asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambio

Situacin real

Apoyar en la promocin de procesos de cambio

Villarrica es una ciudad de 65.000 habitantes, calificada an de dimensin humana. Su desarrollo demogrfico ha sido, no obstante, vertiginoso, con un crecimiento muy superior al vegetativo de la poblacin. La actividad socioeconmica se sita en el sector primario, dedicado a cultivos intensivos, y en el sector secundario (turismo cultural).

El instituto de Enseanza Secundaria Cervantes es el ms antiguo de la poblacin. Centrado en la secundaria obligatoria y postobligatoria, atiende a 800 alumnos que se organizan en grupos heterogneos y estables durante el curso escolar. El profesorado se sita mayoritariamente en edades superiores a los 45 aos y se caracteriza por su estabilidad.

La problemtica que ms preocupa a la comunidad educativa del centro es la creciente llegada, desde hace 6 aos, de familias de inmigrantes que aportan al centro alumnado de diferentes nacionalidades, en diferentes momentos del curso y con variados niveles de formacin y conocimiento del idioma castellano.

Las situaciones creadas a nivel del centro y de las aulas, por esta progresiva incorporacin de estudiantes, ha sido objeto de variadas reuniones del profesorado, de sesiones del Consejo escolar y de comisiones de trabajo de la Asociacin de padres y madres. Las preocupaciones son variadas y afectan tanto a temas sociales (repercusin de un crecimiento rpido de la poblacin) como a lo educativo, particularmente, y en este ltimo aspecto, se plantean cuestiones vinculadas al mantenimiento de los niveles de aprendizaje, organizacin efectiva de la atencin a las diferencias individuales, asuncin de las diferencias culturales, promocin de actuaciones compensatorias de las desigualdades, entre otras.

Lo planteado de manera reiterativa se sita as en el marco de profundizar y avanzar en la propuesta de una escuela inclusiva, respetuosa con las diferencias y no segregadora, comprometida con las demandas del entorno y respetuosa con los miembros de la comunidad educativa.

Promover impulsar y avanzar en el proyecto de la escuela inclusiva genera incertidumbres, por lo que conlleva de profundizar en una temtica debatida pero an poco desarrollada en la mayora de los centros educativos. Al respecto, se solicita la intervencin de un asesor que acompae a la institucin en el proceso de cambio que se pretende.

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La demanda que ha llegado a los servicios de apoyo genera al asesor del territorio algunos interrogantes muy vinculados a su rol y actividad habitual: qu proceso es el ms adecuado para responder a la demanda realizada?, qu puede ayudar a la dinamizacin del centro escolar?, cmo impulsar el cambio cultural, estructural y operativo preciso?, cul ha de ser el grado y contenido de la implicacin del asesor?, etc. Le podemos ayudar?

Los centros educativos como realidades complejas

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la delimitacin de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del hecho educativo y organizativo y la limitacin de las capacidades humanas as lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorizacin resta necesariamente riqueza al anlisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visin parcial.

Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita unas metas que orientan su accin y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una direccin, de un sentido, es intrnseca al trmino organizacin y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.

Los objetivos y propsitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su actividad en la organizacin se convierte en un conjunto nico, que, adems de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfaccin de las necesidades personales.

La realizacin de los objetivos precisa de la articulacin de unos determinados recursos humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de procedimientos,..), materiales (relacionados con la ordenacin y utilizacin de los espacios -elementos de arquitectura y mobiliario escolar- y con la naturaleza y organizacin del material escolar) y funcionales (formativa, ordenacin del tiempo disponibles, presupuesto,..). Nace as la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos.

Pero ms all de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que se relacionan entre s en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura as el sistema relacional y con l se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formacin, seleccin, expectativas, intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad (comunicacin, participacin, tomas de decisiones, etc.).

Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la organizacin, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos pretendidos y la estructura existente. Se generan as disfunciones que es necesario conocer y disminuir.

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En este contexto, tiene sentido la existencia de la direccin como rgano encargado de procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organizacin y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas sern el instrumento de accin a travs del cual la direccin busca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la planificacin, la distribucin de tareas, la actuacin, la coordinacin y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos.

Las actuaciones a realizar y el nfasis que se ponga en uno u otro de los componentes citados depender de las concepciones que se tenga de la organizacin y de las que se apliquen en el anlisis y resolucin de problemas. Enfoques tecnocrticos confan a menudo en un buen organigrama y en una descripcin detallada de los puestos de trabajo y de las tareas a abordar. La atencin a los intereses de las personas o el nfasis en los problemas sern focos de atencin ms propios de perspectivas simblicas o socio-crticas.

Por ltimo, la ordenacin y funcionamiento de la organizacin depender de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa la organizacin. Marcos muy normativos y estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus intereses inmediatos.

Situamos as un conjunto de elementos (objetivos, estructuras, sistema relacional,..) que toda evaluacin institucional debera considerar. Sin embargo, sealamos que lo caracterstico no es tanto su consideracin individual como el anlisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; tambin el dinamismo, complejidad y carcter instrumental que tienen las organizaciones.

Hablamos de totalidad y de enfoque holstico, para destacar el inters por primar el estudio de las interrelaciones y considerar que una modificacin en cualquiera de los elementos de la organizacin implica modificaciones en los dems. El carcter dinmico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sita en un marco histrico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y compromisos con la innovacin.

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Grfico 2: Elementos para el anlisis de las organizaciones (Gairn, 1996:90)

La complejidad proviene tanto de considerar su composicin como su funcionamiento. Componentes (objetivos, estructuras de organizacin y sistema de relaciones humanas) y dinmicas organizativas (actuacin de los directivos y procesos que se aplican) conforman un entramado de relaciones formales e informales de carcter sistmico y ecolgico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la organizacin.

La complejidad tambin se da cuando se compara el carcter y funcionamiento de los centros educativos respecto a otras organizaciones. La indefinicin y naturaleza de las metas que se persiguen, la falta de suficiente preparacin tcnica de los que en ellas trabajan, la ambigedad de las tecnologas que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad de su sistema organizativo, la alta dependencia de recursos externos, la autonoma limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairn, 1996:103-105) son identificaciones que apoyan el carcter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro tipo de realidades institucionales.

El carcter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en relacin al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por ltimo, su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el papel de la organizacin y de los procesos implicados en su gestin, convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a s mismo. Los procesos de burocratizacin donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el sentido u orientacin que justific su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que decimos.

Identificamos as en este esquema dos elementos clave de la realidad institucional, ligados a las dinmicas institucionales. Por una parte, los que realizan tareas directivas

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en sentido amplio (actividades vinculadas a lograr que las personas realicen un trabajo efectivo); por otra, la utilizacin de procesos organizativos adecuados a las finalidades perseguidas y adaptados al contexto de intervencin.

La intervencin de los asesores en el contexto organizativo debe considerar la relacin entre componentes y dinmicas organizativas, adoptando modelos de accin similares, por el tipo de actuaciones a realizar, a los que puedan adoptar los directivos de los centros educativos. Su rol de promotor y soporte del cambio les da un protagonismo central, aunque no nico, en los procesos de transformacin y mejorar de la realidad escolar.

Los centros escolares son organizaciones complejas donde los procesos que se generan estn condicionados por multitud de factores y variables, muchas de ellas de muy difcil anlisis y clasificacin, que estn implcitas tanto en las conductas de sus miembros como en los intereses personales, los colectivos o las relaciones sociales.

Los estadios de desarrollo organizacional

La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus componentes, la accin diferenciada de la direccin, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relacin con la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin y a cada proceso organizativo.

Desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo de acuerdo en la sntesis recogida en el Grfico 3.

El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel secundario a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el Programa podra darse en otro marco de actuacin, si as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente porque resentirse.

Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est presente en muchas actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los estndares establecidos. Acta as como continente de la accin formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currculo de

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ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formacin de los educadores/ tcnicos, etc. a travs de la accin organizativa.

El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervencin u otros, que definen las metas de la organizacinque se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio educativo o de la accin individual del educador.

LA ORGANIZACIN GENERA CONOCIMIENTO

LA ORGANIZACIN APRENDE LA ORGANIZACIN COMO

CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIN

AUTONOMA +

-

LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL

PROGRAMA DE INTERVENCIN

COLABORACIN PROFESIONAL

+

-

Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a travs de prcticas efectivas que concreten tanto las polticas generales como las que se aplican da a da. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificacin de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aqul. En estas condiciones, la ordenacin que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formacin que a nivel de aula se pretende impulsar.

Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluacin institucional y de un claro compromiso poltico con el cambio. La organizacin autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un nivel

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que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las organizaciones.

Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de una institucin que en su momento se plante abrir la organizacin a todos los ciudadanos, lo reflej en el Proyecto Institucional y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa lnea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institucin algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explcitamente esa problemtica. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institucin.

Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin en las que trabajan.

Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacin delimitados y prescritos sino para ampliar su funcin. Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. Tambin obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formacin.

La consideracin de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte relacin con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, prstamo de bienes, etc. Lo significativo, an siendo importante, no es slo el intercambio de experiencias sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisin a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de referencia que la mera informacin sobre las actividades realizadas.

Este nivel de desarrollo conlleva el difundir los aprendizajes realizados y contrastados, sometiendo a debate pblico y cientfico los avances realizados, con un claro sentido de socializar y compartir el conocimiento adquirido.

La utilizacin de la organizacin desde las perspectivas citadas nos enlaza con gran parte de las propuestas que se hacen sobre los nuevos retos de las organizaciones. Apuntamos algunos a partir de Cuesta (s/f):

A.- Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente, estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones que permitan un mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas.

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B.- Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aqu en la apertura interna, entendida como la necesidad de compartir el futuro entre todos los implicados; esto es, generar entre todos los valores y la cultura de la organizacin. Supone superar el individualismo profesional y tratar que compaginar los intereses y objetivos personales con el resto del personal de la organizacin.

C.- Organizaciones virtuales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin posibilitan la realidad de una organizacin abierta y compartida. Su progresiva implantacin incide en dos ejes fundamentales: por una parte, forzando el que las organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitando el concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan intensamente travs de la creacin de redes telemticas.

D.- Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y exige agilidad en la deteccin de necesidades, rapidez en la generacin de respuestas y capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar desde una visn prospectiva y comprometida con el cambio; el peligro: la resistencia al cambio y el considerar la innovacin como la actividad propia de un departamento aislado o de una direccin entusiasta.

Tambin se mencionan como referentes la Vitalidad(como descripcin de un estado permanente asociado a conceptos como energa y vivacidad), El liderazgo (competencia clave en la estructura descentralizada), El conocimiento (como recurso estratgico en la gestin), La gestin social de la organizacin (por la que se obliga a satisfacer demandas de personal interno y externo) y Los profesionales (como el autntico activo con copyright).

Esta imagen de las organizaciones como estructurasadaptables enlaza con la idea de que cada institucin debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No obstante, el reto es el mismo: organizacin abierta que se transforma en compartida, con la persona en el centro de todo y la tecnologa y los sistemas como facilitadores de primer orden.

Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es asptico y est impregnado de valores. Adems de las referencias realizadas a la anticipacin, la innovacin y la flexibilidad, es importante considerar y cada vez ms los valores morales y ticos de la organizacin, como elementos claves en el compromiso social que tienen las instituciones.

Mejorar una institucin en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea fcil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonoma real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la autoevaluacin y la difusin y contrastacin de lo aprendido como requisitos necesarios para la mejora.

Por ello, el asesor ha de evitar caer en el error de realizar anlisis organizativos meramente descriptivos que identifican la organizacin como mero soporte y olvidan su capacidad para impulsar procesos de cambio e innovacin y constituirse en el ncleo de los mismos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organizacin puede

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ayudarle a conocer y comprender las complejas dinmicas que se dan en los centros educativos y orientarle en el establecimiento de vas para la mejora permanente.

Unir eficacia y mejora es la opcin deseable en relacin a los procesos de cambio en los centros educativos.

El anlisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educacin y su prctica (Cuadro 2). El anlisis de una situacin particular, por ejemplo: desarrollo de las dimensiones de un centro educativo, nos permite describir la realidad en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones.

La misma complejidad institucional tambin permite identificar, a menudo, contradicciones constantes. As, es posible que un centro que se sita organizativamente en el estadio I aplique modelos culturales de formacin permanente y defienda estructuras cooperativas de coordinacin cuando la cultura profesional dominante es la fragmentaria. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios de un contexto formativo sin modificar los modelos de educacin/enseanza o la forma de realizar la formacin permanente (Grfica 4). Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir las disfunciones y de hacer ms coherente el funcionamiento de las instituciones educativas. Este sera, desde mi punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad.

NIVELES DE DESARROL

LO ORGANIZAT

IVO

PARADIGMAS

EDUCATIVOS

PARADIGMAS DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE

TIPOLOGA

PROFESIONAL

MODELO DE

FORMACIN

CULTURA

PROFESIONAL

LA ORGANIZA

CIN COMO MARCO

Tecnolgico -Presagio - producto

-Proceso - producto

Tcnico Cultural

Competencial

Individualista

Fragmentaria

LA ORGANIZA

CIN COMO CONTEXTO

Cultural -Mediacional centrado en el profesor

-

Mediacional centrado en el

Tcnico colaborativo

Humanista Personalista

Coordinacin

Colaboracin

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alumno

-

Mediacional mixto

LA ORGANIZA

CIN APRENDE

Socio-crtico -Ecolgico

-Crtico - contextual

Transformador social

Ideolgico

Tcnico - crtico

Cooperacin

Cuadro 2: Educacin, enseanza, formacin, cultura profesional y niveles de desarrollo organizativo (Gairn, 1999)

Grfica 2: Algunas contradicciones de la realidad

De la misma manera, podran relacionarse los estadios organizativos con aspectos como la actividad colectiva, las estructuras de funcionamiento del centro educativo o el sistema formativo aplicado. Si resulta propio de un primer estadio la consideracin de los grupos humanos como conglomerados y con trabajo de grupo espordico, la existencia de un organigrama vertical centrado en el control y una formacin interna del personal inexistente; la conformacin de equipos profesionales, de estructuras matriciales con un reparto funcional de responsabilidad y la formacin estratgica y en el cedntro, son propios de un segundo estadio. La creacin de comunidades (como conjuncin de personas que comparten valores comunes), la potenciacin de unidades organizativas con autonoma de funcionamiento y la existencia generalizada de mecanismos de autorregulacin se identifican con el tercer estadio; mientras que el trabajo en redes, la existencia de relaciones horizontales y una actualizacin permanente vinculada al anlisis constante de los problemas profesionales son caractersticos del cuarto estadio.

Estas breves aproximaciones nos sealan claramente que avanzar y sedimentar mejoras institucionales no resulta fcil, pero ser ms difcil todava si no tenemos claro hacia donde vamos y qu cambios contextuales (por tanto, tambin organizativos) debemos potenciar para lograrlo.

El modelo de estadios organizativos permite realizar, adems del anlisis terico, el diagnstico de cada organizacin. As, la aplicacin de criterios e indicadores vinculados a descriptores de la organizacin o de su funcionamiento nos permite elaborar distintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar:

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reas (administrativa, econmica, relaciones con el entorno, ) que precisan de una mayor dedicacin;

aspectos (organizacin de profesores y alumnos, horarios, normativa,..) en los que se ha de aumentar la coherencia;

instituciones centradas excesivamente en lo acadmico, en proyectos, etc.; instituciones centradas excesivamente en temticas determinadas (elaboracin de

proyectos, distribucin de recursos,); o bien estudiar procesos evolutivos.

Nuestra aportacin anterior (Gairn, 1999) recoge muchas de las grficas de anlisis que podemos realizar, sealando la utilidad que pueden tener para la autoevaluacin institucional.

La consideracin de los estadios tambin permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre s. La organizacin no sera un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje.

De hecho, podramos hablar ms de un bucle que de estadios organizativos. Formaran parte de la espiral de la mejora la ordenacin estructural de la organizacin, su enriquecimiento como contexto, su intervencin sobre l (organizacin como texto) y el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional (organizacin que aprende).

Sea como sea, el diagnstico organizacional y las decisiones sobre los cambios deseables guan los procesos de mejora, que se evalan permanentemente. La teora de los estadios puede servir, al respecto, tambin para evaluar la efectividad de los cambios al poder analizar los cambios de situacin como consecuencia de la aplicacin de un programa de intervencin o del efecto producido por un tiempo determinado.

El apoyo del asesor al desarrollo organizacional trata as de superar acciones puntuales y centradas en procesos curriculares obviando que slo la promocin paralela de cambios organizativos puede ayudar sedimentar los mismos. La gestin de procesos se vincula en este sentido al desarrollo del estadio tres y la gestin del conocimiento se relaciona con el estadio cuatro.

Cabe obviar polticas que tan slo inciden en una direccin determinada, por valiosas que sean, y considerar que los cambios no slo son estructurales sino, y sobre todo, culturales. As, paralelamente a los procesos combinados de presin y apoyo de arriba-abajo (poltica educativa definida) y de abajo-arriba (iniciativas desde los centros educativos), cabe promover una recomposicin horizontal que incida en las concepciones y prcticas de todos los implicados en la mejora escolar.

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El asesor como agente de cambio

Todo proceso de cambio exige la implicacin de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge as el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Ms all de la necesaria implicacin de todos los efectivos de la organizacin, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la informacin que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuar sobre el entorno para conducir y posibilitar la implantacin del cambio planificado (Pont y Teixidor, 1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, acta sobre la estructura, tecnologa, ambiente o las personas para facilitar la implantacin del cambio deseado.

Favorecer los cambios en s mismo y en los comportamientos de las personas supone asegurar los recursos necesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad.

La actuacin sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe proporcionar a las mismas informacin, consejos, acompaamiento y otras acciones (participacin, apoyo ante las dificultades, motivacin,) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo.

Es indudable que la accin del agente de cambio se potenciar si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podran hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicacin de las personas (comunicacin positiva y constante, motivacin, refuerzos positivos, atencin a las ansiedades del grupo) y una planificacin que prevea acciones para vencer las resistencias (acompaamiento, formacin, asesoramiento, recursos,....).

Sus competencias generales podran ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002:70):

Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepcin, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.

Competencia para actuar en el marco de unos valores ticos con vistas a la promocin del cambio.

Competencia para conocer y comprender ideologas, contexto, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.

Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de implicacin proactiva.

Competencia para la planificacin y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado.

17

Competencia para efectuar el seguimiento y la integracin del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, adems, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando as su credibilidad y con ella la aceptacin y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la conviccin para vencer los obstculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar ntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organizacin.

Las personas tienen reacciones distintas frente al cambio. Hay profesores absolutamente reacios a toda innovacin. Incluso puede que empleen el nuevo lenguaje de una innovacin como tapadera para seguir manteniendo sus prcticas habituales. Los hay tambin, en el extremo opuesto, que son autnticos consumidores de cambios, adoptando, sin la menor capacidad crtica, todo aquello que le dicen que es nuevo. Entre un extremo y otro se da toda una gama de patrones de respuesta al cambio con los que los centros y los asesores estn llamados a convivir.

Pero ms all de caracterizar al agente de cambio o sealar referentes para su actuacin y formacin, nos parece importante resaltar criterios que guen su intervencin. Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a) Primar la visin global

Se precisan visiones globales (la calidad est en el total y no slo en las partes), compromisos generales y dinmicas de visin global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por trocitos ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar(sirve para consolidar y controlar, cumpliendo as su misin), pero no para avanzar.

Esta visin global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la accin directiva superando as los estudios de direccin que durante muchos aos se han centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes.

La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la lnea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicacin y de practicar como propuesta la colaboracin interpersonal.

b) Liderar y no slo gestionar.

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Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realizacin plantea, no obstante, dos cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quiz por esto se ha hecho importante en una poca de continuas y evolutivas realidades

Dos funciones tan diferentes como las mencionadas ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio- determinan las actividades tpicas y diferenciadas de la gestin y del liderazgo. As, la gestin trata, mediante la planificacin y su desarrollo de organizar la prctica y garantizar su ejecucin. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visin compartida, base para la definicin de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa direccin. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clsicos (delegacin de tareas, supervisin y control), en el segundo ser fundamental la potenciacin y desarrollo de un nueva cultura y con ella la atencin de las emociones, y sentimientos de todos los implicados.

Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, tambin enfatizan en la diferenciacin establecida (cuadro 3).

El gestor El lder Se fija ms en el proceso de toma de

decisiones que en el hecho final. Procura limitar las opciones Evita soluciones que puedan ser

conflictivas. Es un hbil controlador administrativo

y financiero. Quita importancia a las situaciones

arriesgadas, sobre todo, de ganancia o prdida totales.

Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organizacin.

No se limita a reaccionar. Es ms proactivo que reactivo. Tiene clara su misin y el convencimiento firme de llevarla a cabo.

Tiene un compromiso personal con los objetivos.

Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas.

No suele ser hbil (ni le gusta) en administrar o gestionar.

Suscita reacciones fuertes en los dems. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente.

Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean.

Cuadro 3: El gestor y el lder.

As, los lderes precisan, en expresin de John P. Kotter:

Fijar una orientacin en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de planificacin ser til en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividades de fijacin de la orientacin, ayudando a identificar qu planificacin es esencial y cul es irrelevante.

Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La coordinacin incluye la delegacin en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensacin de direccin (as, se sentirn menos vulnerables) y porque es menos

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probable, con la condicin anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por conflicto con otra.

Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de relaciones informales con vnculos fuertes, como los que se encuentran en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestin.

Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la mxima expresin del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situacin de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situacin confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos ejercen, ms bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la soledad con la que se encuentran tan grandes, que slo pueden reaccionar ante lo que continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que habitualmente se describe de los lderes.

Tambin es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en aspectos de enseanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre el profesorado.

De hecho, y desde una perspectiva crtica, el liderazgo pedaggico pretende lograr que el profesorado se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prcticas escolares vinculadas a los contextos sociales y polticos de referencia. Desde este punto de vista, el liderazgo ms que una prctica ms o menos compartida y orientada a la eficacia y eficiencia escolar estara dirigido a estimular el debate dentro dela comunidad escolar en torno al currculo y los propsitos ms amplios de la escuela (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sera la asuncin colectiva de manera comunitaria del funcionamiento institucional.

Avanzar en esta direccin es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste una mayor atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes, rompiendo as tradiciones y prctica contrarias.

Actuar en y desde lo pedaggico supone, en ltimo extremo, diluir el liderazgo personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitucin por la aparicin de profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas comprometidas con el proceso formativo.

Es preciso caminar hacia una progresiva redestribucin del liderazgo que incluya no slo el profesorado que no desempea cargos de gestin, sino tambin a las familias, a ciudadanos de la comunidad y a los propios alumnos, cuyo liderazgo en relacin a sus compaeros es uno de los recursos educativos ms infrautilizados. La comunicacin, el dilogo y la resolucin de conflictos entre iguales son el mejor indicador de una educacin cvica. San Fabin (2003:2).

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Bien se podra hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulacin podra hacerse a partir de un contrato social, concebido como la responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asumen en el seno de un proyecto y que busca (Gather, 2004: 158):

Explotar de manera ptima la autonoma de accin de la que disponen. Encontrar una organizacin interna que permita una gestin ptima de los progresos

de los alumnos y alumnas en el desarrollo ptimo de las competencias de los educadores y educadoras

Conseguir la implicacin del cuerpo docente, su participacin plena en el proyecto. Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo. Favorecer la conciencia de que todos losmiembros del equipo son un recurso que

puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo. Favorecer la resolucin de problemas mediante la estimulacin de la controversia y la

toma colectiva de decisiones. Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluacin continua y

planificacin evolutiva.

C) Actuar, analizar y aprender de la prctica.

Como deca Nelson Mandela: la visin sin la accin es simplemente un sueo; la accin sin la visin consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visin y la accin y podris cambiar el mundo.

La consideracin de los asesores como agentes de cambio supone tambin intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la accin. La traslacin de muchas de las actuaciones, recogidas en los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir, al respecto, de orientacin. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, pero tambin que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamizacin, apoyo y refuerzo de actuaciones.

ESPACIOS DE INTERVENCIN

ACTIVIDADES GENERALES

CLARIFICAR PROPSITOS

Diagnosticar necesidades. Planificar.

ACOMPAAR PROCESOS

Orientar. Sistematizar. Formar.

GESTIONAR RECURSOS Proporcionar informacin. Compartir recursos.

A

P

O

Y

O

EVALUAR LOGROS Realizar seguimiento. Evaluar el impacto.

P

A

R

A

I

21

Institucionalizacin.

PROMOVER LA MORAL DE LOS GRUPOS

Mantener un buen clima Establecer reconocimientos

GESTIONAR EL CONOCIMIENTO

Difundir experiencias. Fomentar redes

IMPULSAR UNA NUEVA CULTURA

Reflexionar sobre nuevas temticas. Generar variados compromisos

A

.

.

.

MEDIAR ANTE LA ADMINISTRACIN

Trasladar apoyos y crticas. Colaborar en programas de cambio

N

N

O

V

A

R

Cuadro 4 : Espacios de intervencin con relacin a la funcin asesora

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la accin y aprender de la propia prctica. Conseguir un nivel de implicacin, desarrollo y compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la prctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional slo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de prctica profesional. Una prctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a travs de la prctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la accin. El conocimiento en la accin incluye tanto el conocimiento pblico o proposicional internalizado, fcilmente reconocible en un proceso de reflexin sobre la accin, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difcilmente objetivable.

NIVEL DE DESARROLLO

FUNCIONES ESPECFICAS (apoyo a....)

ACTIVIDADES ESPECFICAS (mediante.........)

FUNCIONES GENRICAS

Sensibilizar sobre procesos de cambio

Crculos de estudio

Dinamizar la estructura organizativa

Promover el cumplimiento de normas, reorganizar el espacio,..

Diagnosticar la organizacin

Identificar necesidades externas e internas

ESTADIOI

(la organizacin como soporte)

Redefinir tareas institucionales

Reorientar el organigrama, sensibilizar sobre nuevos roles, rotar

CLARIFICAR PROPSITOS

ACOMPAAR PROCESOS

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funciones, establecer protocolos de actuacin, ......

Optimizar recursos e infraestructuras

Fortalecer la capacidad tcnica de la direccin, mejorar la utilizacin de recursos., realizar planes de induccin y formacin,...

Fortalecer la existencia de equipos

Promover grupos, apoyar a los equipos, proporcionar estrategias de trabajo en grupo y negociacin, identificar y apoyar a los lderes,...

Apoyo a la ejecucin de proyectos

Monitoreo, sistematizacin, gestin de apoyos (interno o externos),orientar la elaboracin y mejora de los proyectos de centro,....

ESTADIO II

(la organizacin como agente educativo)

Extender proyectos a todo la comunidad educativa

Informar peridicamente, promover colaboracin,...

Impulsar la cultura de la evaluacin

Extender a todos los actores y actividades, disear planes de evaluacin y mejora, promover la Autoevaluacin, empoderar a los comits de evaluacin, desarrollar protocolos,...

Certificar avances Reconocer mejoras, proyectar avances en la institucin, elaborar planes y programas de progreso, analizar resultados y efectos,..

ESTADIO III

(la organizacin aprende)

Potenciar la institucionalizacin

Incorporar avances en el Proyecto institucional, promover cultura favorables al cambio,....

Promover procesos Impulsar la

GESTIONAR RECURSOS

EVALUAR LOGROS

PROMOVER LA MORAL

GESTIONAR CONOCIMIENTO

MEDIAR

IMPULSAR OTRA CULTURA

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de investigacin dirigidos al cambio

investigacin aplicada, promover cambios derivados, orientar procesos de innovacin

Difundir experiencias exitosas

Realizar reuniones de intercambio (exposiciones, jornadas,..), crear rganos de difusin (revistas,..), realizar visitas,...

Establecer sinergias entre centros

Fortalecer redes de centros, compartir formacin, promover alianzas, elaborar proyectos conjuntos,..

genera conocimiento)

Gestionar el conocimiento externo e interno

Impulsar la sistematizacin de la informacin, promover gestores de conocimiento,....

Cuadro 5: Actividades vinculadas a la funcin dinamizadora y asesora, de acuerdo con los estadios organizativos

El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participacin, actuar gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propsitos establecidos.

De todas maneras lo importante, ms all de las metforas, imgenes y derivados que se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y esto afecta, tambin, a los asesores). En caso contrario, sera como el tener un barco sin capitn.

Tanto la perspectiva personal-profesional como la institucional dejan claro que el cambio no es fcil ni cmodo, que exige conocer mecanismos, salvar obstculos o manejar los resortes adecuados. Todo ello debe conocerlo un asesor y formar parte de su accin diaria, no sea que en lugar de convertirse en un generador de capital intelectual (esto es, de aprendizaje), en una organizacin que tambin aprende, su accin promueva actuaciones diversas pero carentes de sentido y poco tiles institucional y socialmente.

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Actuacin del asesor

1.- Planteamientos posibles

Las actuaciones del asesor en la promocin de los procesos de cambio han de considerar tanto el contexto de actuacin como la naturaleza de la temtica a abordar y el nivel de intervencin desarrollado. Sin que tenga sentido, por lo sealado, el establecer normas de actuacin generales, sealamos algunas breves pautas que pueden servir de referente y orientacin.

Una actuacin muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita el desarrollo que exige la autonoma que los centros poseen y deben de practicar. Centros y profesores con poca experiencia precisan de ms de apoyos externos que centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su trabajo. No obstante, cabe considerar que la labor substancial del asesor es la de promover acciones que faciliten el desarrollo e independencia progresiva de los centros respecto a las temticas sobre las que demandan apoyo. Y en este sentido, se trata de disminuir la intervencin del asesor mediante la promocin de una mayor capacidad de respuesta por parte de los centros y de su profesorado (grfica 5)

Grfica 5: Relacin entre la implicacin del asesor y el grado de autonoma que se promueve

La actuacin del asesor debe partir de un anlisis de la realidad, tratando de delimitar las fuerzas, a favor o en contra del cambio pretendido, que de manera explcita o implcita existen. La realizacin de un diagnstico sobre la situacin se impone en este contexto, pudiendo acudir a instrumentos ms o menos estandarizadas, propios o ajenos, que nos permitan un mapa situacional lo ms aproximado posible a la realidad existente.

A modo de ejemplo, se presentan algunos puntos crticos que proyectos de mejora estn teniendo. Se trata, en este caso, del Proyecto de Calidad y Mejora continua, puesto en funcionamiento por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya en 1997. El cuadro 4 nos sintetiza las dificultades reales detectadas en la implantacin de un sistema de calidad y las oportunidades de mejora que se han encontrado en los centros educativos; su revisin puede servir para identificar algunas de las realidades con las que se encuentra el asesor.

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Las dificultades en la implantacin:

a) Respecto de la estructura organizativa:

Falta de compromiso global del centro, debido a la insuficiente identificacin del equipo de direccin y de los diversos niveles y mbitos de toma de decisiones reales del centro educativo con el proyecto de mejora. Un bajo nivel de compromiso, dudas y poca constancia pueden generar poca confianza entre el profesorado, alargar el proceso ya de por s extenso y conducir a la propuesta a una va muerta.

Visin divergente de las necesidades de organizacin y gestin del centro por parte de los implicados. Esta visin diferenciada, acompaada de una falta de consenso, explcito o implcito, sobre los valores y actuaciones, deriva en un proceso complejo que dificulta los acuerdos.

Desarrollo insuficiente del sistema de toma de decisiones. Su bajo nivel de definicin, poco reconocimiento interno y externo y la falta de transparencia pueden ser un problema en el proceso de mejora de la calidad.

Relaciones interpersonales del profesorado poco favorecedoras o contrarias al acuerdo. La falta de colaboracin y respeto, y un clima de trabajo poco acostumbrado al consenso, constituyen barreras importantes, al entrar en colisin con el acuerdo, respeto a las posiciones y confianza mutua que exige un proyecto de calidad.

Falta de una visin nica e integral de la gestin del centro, que puede potenciar la existencia de una doble gestin: la del sistema de calidad y la del centro.

Respecto de la documentacin:

Querer aprovechar la implantacin del modelo de gestin para definir, de nuevo, todas las actuaciones del centro. Normalmente, los modelos de gestin de calidad parten de lo existente, incorporando nuevos elementos, pero no presuponen ni suelen potenciar procesos de reconstruccin total.

Falta de convencimiento del profesorado de la necesidad y la utilidad de disponer de documentacin escrita de sus actuaciones. Se trata de hacer real el paso de una cultura oral predominante a otra escrita que permita concretar actuaciones y facilite su seguimiento.

Respecto del equipo humano:

Resistencia al cambio, relacionadas con el desconocimiento de la propuesta o con la oposicin a cualquier tipo de cambio. Siendo tolerante con algunas discrepancias, buscando el consenso y huyendo de la imposicin (que puede radicalizar posturas e imposibilitar el cambio), puede ser preciso aceptar en algunos casos que siempre puede existir un grupo que manifiesta actitudes de rechazo (si fueran numerosas, podra plantearse el momento de implantacin de los cambios).

Falta de conciencia del profesorado de la necesidad de registrar documentalmente las actividades del centro (seguimiento de la programacin, seguimiento tutorial,..) como base para la mejora continua. Muchas veces, por el contrario, se vive ms como un sistema de control que como un sistema de ayuda y como una oportunidad para mejorar su trabajo, basada en el autocontrol y la responsabilidad.

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Movilidad de las plantillas de los centros pblicos

Las oportunidades de mejora en la gestin del centro. Un sistema basado en los requerimientos de un proceso de calidad autoexige la mejora

continua. Su realizacin permite reflexionar sobre la tarea realizada, la mejora del servicio y los cambios a introducir.

El hecho de que haya un seguimiento interno y externo permite que el sistema de gestin del centro educativo sea transparente y pueda rendir cuenta en todo momento.

La gestin de un centro certificado puede aumentar la autoestima y el grado de satisfaccin del personal del mismo, basado en datos objetivos sobre su trabajo.

Este sistema de gestin (referido a la norma ISO) exige el trabajo participativo.

Cuadro 4: Dificultades y oportunidades en la promocin de programas de calidad basados en la norma ISO (Departament de Treball e Indstria, 2004:16-18)

El anlisis inicial tambin debe tomar en consideracin las condiciones que facilitan el que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. El proyecto mencionado nos permite conocer algunas de las identificadas en ese proyecto.

La situacin idnea que se plantea para un centro que desee implantar modelos de gestin es:

a) Requisitos respecto a la organizacin y la comunicacin interna:

1. Disponer de una organizacin eficaz del centro.

2.- Disponer de un sistema de toma de decisiones que afecten al equipo humano del centro basado en el consenso.

3. Disponer un organigrama funcional claro y operativo.

4. Disponer de una direccin de centro emprendedora y que desea mejorar su sistema de gestin.

5. Disponer de circuitos de comunicacin internos operativos y eficaces, que permitan la comunicacin entre el personal del centro y que fomenten la participacin y la implicacin.

Supone todo ello la importancia de disponer de una organizacin coherente y completa.

b) Requisitos referentes al equipo humano:

1. Disponer de un nmero suficiente de personas motivadas, con la voluntad de ser formadas y comprometidas con la implantacin del sistema de calidad.

2. Abierto a compartir experiencias y a colaborar con otros centros educativos

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comprometidos por la misma temtica.

Situarse en los anteriores planteamientos exige el desplegar una estrategia de informacin y de sensibilizacin del equipo humano del centro, que lo identifique con los mejoras a conseguir y con el proceso a desarrollar

c) Requisitos documentales:

1. Disponer o poder conseguir la documentacin bsica y referencial del centro (proyectos institucionales, planes de trabajo,..)

2. Asumir pasar de la de la cultura oral a la cultura escrita (registrar las actividades llevadas a cabo).

3. Garantizar la seguridad de la informacin en soporte informtico y papel.

4. Establecer un sistema que garantice la homogeneidad de los archivos de soporte que utiliza el profesorado (exmenes, ejercicios, transparencias, etc.)

5. Profundizar en el seguimiento de objetivos de una manera sistemtica y documental.

Algunas de las cuestiones que se derivan de los anteriores planteamientos hacen referencia a: realizar un plan documental que recoja toda la documentacin que ha de disponer el centro, identifique el momento en que se sita (propuesta, aprobado,..), los responsables u otros

Cuadro 5: Las condiciones iniciales para promover el programa de calidad (Departament de Treball e Indstria, 2004:18-20)

Otra cuestin importante es la constitucin, dependiendo de la temtica y de su amplitud, de comisiones especficas que permitan:

1.- Canalizar las actuaciones internas e externas.

2.- Sensibilizar e informar al equipo humano del centro.

3.- Impulsar la adopcin de prcticas relacionadas con los compromisos establecidos y realizar su seguimiento.

4.- Evaluar los avances e informar sobre los mismos, proponiendo mejoras.

5.- Mantener y desarrollar un sistema de gestin de la calidad.

2.- Recursos para la intervencin.

Dependiendo de la situacin se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de

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esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como ejemplo, se presenta uno de ellos.

El cuadro 6 recoge de una manera esquemtica los elementos ms importantes que hoy sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la necesidad de conocer el contexto de actuacin, a partir de la contrastacin de la evaluacin, la investigacin y la innovacin que nos dicen, respectivamente, qu pasa?, por qu pasa? y qu cambiar?. Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y poltica de cambiar, formacin, recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y saber hacer (que incluye mtodo, incentivos y procesos sistemticos de evaluacin)

El conjunto de elementos considerados u otros se estructuran en un plan sistemtico de intervencin que garantiza la consideracin de los mismos. La propuesta global presentada incorpora elementos del Desarrollo Organizacional (tener en cuenta las resistencias), la Revisin Basada en la Escuela (necesidad de sistematizar el proceso), Desarrollo Colaborativo (importancia de la colaboracin), Formacin en Centros (necesidad de formacin) y de otras propuestas.

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO DE

ACTUACIN Determinar el origen de la demanda. Impulso externo-interno

Identificar la finalidad ltima de la innovacin: cambio de valores, mejora del currculum, desarrollo profesional, aspectos organizativos.....

Roles y funciones de la ayuda externa

Condiciones del contexto:

E. Externos: Autonoma administrativa, acadmica, econmica.

E. Internos: Elementos configuradores del

1era Fase de formacin

Terica metodolgica

29

clima, finalidades educativas, estructuras, sistema relacional, papel del Equipo Directivo, tradicin del trabajo en equipo, tradicin en procesos reflexivos de anlisis y resolucin de problemas.

FASE PREVIA DETECCIN DE NECESIDADES

Categorizacin y priorizacin

a) Desarrollar capacidades

Crear condiciones DETECCIN DE OBSTACULOS EN EL

CLIMA RELACIONAL PARA

LA IMPLICACIN ENLA MEJORA DE

RESISTENCIAS

Grado de motivacin. Actitudes (grado de obertura, flexibilidad

Grado de integracin en las relaciones

Dinmica grupal del trabajo

Capacidad para acomodarse a situaciones de incertidumbre

Nivel de sintona para crear visiones compartidas

Existencia de lderes con capacidad de dinamizacin

Implicacin y soporte de iniciativas

....

concretas:

.Trabajo en equipo

.Creacin de consenso .Tratamiento de conflictos

.Toma de decisiones

IDENTIFICACIN ASPECTOS

SUSCEPTIBLES DE MEJORA.

DIAGNOSIS

Grado de eficiencia de los procesos

Naturaleza de los contenidos a

b)Favorecer procesos de maduracin personal y grupal

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mejorar:

. estructurales

. operativos: mbito acadmico, de gestin...

FORMULACIN DE OBJETIVOS PARA

LA MEJORA

Clarificacin y formulacin precisa de los problemas y disfunciones susceptibles de mejora.

2 Fase de Formacin

PROCESO DE NEGOCIACIN CREACIN DE

CONSENSO

Definicin de roles y funciones de los implicados: ayuda externa - equipo directivo - claustro.

Acordar el proceso y los mecanismos de participacin y control.

Movilizacin de los recursos necesarios.

Temporalizacin

Necesidad de formacin

Valoracin de los costes, riesgo yoportunidad de la innovacin, consignar el tipo de estrategias e instrumentos ms adecuados con los objetivos planteados

Instrumental

Utilizacin de instrumentos necesarios para la implementacin de la mejora

MECANISMOS DE INFORMACIN DE LOS RESULTADOS

DEL PROCESO

Elaboracin, distribucin y revisin de informes que contengan informacin clara del

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proceso segundo y de los acuerdos tomados.

PLANIFICA-CIN Disear

PLAN DE ACTUACIONES GENERALES Y CONCRETAS

Organizacin lneas generales de actuacin

Definicin de la metodologa de trabajo

Concrecin del plan de actuaciones: Acciones paso a paso (concretas, identificables, observables, ajustadas a los objetivos), planificacin logstica para llevarlas a trmino, temporizacin.

Criterios de flexibilidad y adaptabilidad

PLAN DEL PROCESO DE REVISIN

Diseo del proceso e instrumentalizacin de la revisin: recogida de datos, elaboracin de informes, temporizacin.

Diseo de mecanismos de retroalimentacin

PLAN DE PROCESO DE EVALUACIN

Criterios, temporizacin

DISTRIBUCIN DE FUNCIONES Y ROLS

Integrado en el plan de actuaciones

TEMPORALIZACIN Fijacin de los plazos

UTILIZACIN DE LOS RECURSOS

Distribucin y coordinacin

IPLEMENTACIN DESARROLLO DEL Puesta en marcha de

32

- REVISIN PLAN DE ACCIN las acciones: tareas concretas -equipos especficos - grupos temporales

Movilizacin de recursos

ESPECFICA

Actuar

DESARROLLO DE LOS MECANISMOS

DE SEGUIMIENTO Y REVISIN

Realizacin de informes de eficacia o de sugerencias durante el desarrollo, deteccin de dificultades y progresos, puesta en marcha de mecanismos de autoobservacin y revisin, funcionamiento de mecanismos de retroalimentacin.

EVALUA-CIN INFORME GLOBAL DE VALORACIN

Confeccin de un informe evaluativo global en base al plan de observacin y seguimiento y a los informes que provengan de los procesos de revisin.

Crtica y reflexin sobre el proceso y la prctica

3era Fase de Formacin

REVISIN GLOBAL

DETECCIN DE DISFUNCIONES

Interrelacin interdependencia de los elementos que provocan las disfunciones detectadas.

Instrumental

Verificar BSQUEDA DE ALTERNATIVAS

Bsqueda de soluciones a los problemas planteados.

Introduccin de modificaciones en el plan inicial para corregir las

Instrumentos y tcnicas de evaluacin

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disfunciones detectadas.

INSTITUCIO

NALIZACIN RUTINIZACIN DE LOS MECANISMOS

ESTABLECIDOS

Incorporar nuevos hbitos y tcnicas en el clima organizativo y relacional.

Incorporar APLICACIN EN OTROS MBITOS

Creacin de dinmicas que empujan hacia la adopcin de nuevas estructuras y nuevos patrones de comportamiento

PERMANENCIA EN EL TIEMPO

Establecimiento de mecanismos de apoyo.

La mejora se mantiene por encima de las personas que la pusieron en marcha.

INCORPORACIN A LA CULTURA

Incorporacin de nuevas simbologas

Cuadro 6: Propuesta global de intervencin en centros educativos para la implantacin de innovaciones y mecanismos1

3.- Soluciones aceptables

La intervencin en procesos de cambio e innovacin no puede obviar, en el contexto de nuestra realidad, la consideracin de algunas de las variables apuntadas en el apartado anterior. Su consideracin no siempre ser posible, pero puede ayudar a mejorar la calidad de las intervenciones.

La grfica 6 recoge un modelo de intervencin experimentado para promover el cambio a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse como vlidas y complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones a considerar pueden ser (Gairn y otros, 2006):

1. Informacin. La presentacin de informacin ha de ser sinttica, centrada en los aspectos fundamentales del tema que se analiza. Otros aspectos a considerar son:

o La informacin es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la prctica y se acompaa de documentacin contrastada.

o Cabe combinar la difusin general, de aproximacin, con la especfica, centrada en aspectos relevantes.

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o La difusin general dentro de la institucin tiene el sentido de motivar e introducir en la temtica, lo que obliga a sealar que debe de ser sinttica y problematizadora.

Grfica 6: Modelo conceptual para promover procesos de cambio (Gairn y otros, 2006)

1. Contextualizacin. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas colectivas han de permitir, en este caso, una apropiacin de los datos a partir de su contextualizacin. Tambin, podemos considerar:

o El proceso de contextualizacin exige contrastes con la prctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeos grupos de trabajo afines.

o Una propuesta que permite la contextualizacin es la que combina la presentacin de informacin genrica en reuniones generales (Claustro, Asamblea,...) y el tratamiento de la especfica en espacios especficos (Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinacin...).

o La contextualizacin y la apropiacin que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados sobre los que debatir.

1. Actuacin. Se trata de generar compromisos de accin que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, que tambin puede considerar:

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o La actuacin exitosa exige una planificacin participativa y una temporizacin realista; tambin se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal.

o Supone, tambin, una alta implicacin de los directivos (Director, Jefe de estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idneos. Su actuacin como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y direccin al cambio pretendido.

o Exige combinar adecuadamente la bsqueda de alternativas diversas y la aceptacin de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional.

1. Cambio. Los cambios que interesan no son slo los vinculados a prcticas pedaggicas puntuales sino los que tambin afectan a concepciones culturales sobre las formas de ensear, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalizacin definitiva.

2. Difusin. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temtica se tenga. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos.

Sobre el cambio y su difusin, tambin podemos considerar:

o El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explcitas y ocultas del personal con relacin al cambio.

o Su seguimiento, que debe de ser peridico, debe permitir constatar avances en lo planificado y respecto a situaciones anteriores.

o La difusin de los cambios permite su contrastacin externa y el fortalecimiento de la cultura de los que los promovieron.

Si bien es cierto que las cinco fases se entienden como un modelo completo en s mismo, tambin es cierto que a veces no se consideran todas ellas, lo que puede explicar algunos de los fracasos que se han observado con relacin a los proceso de cambio.

Por otra parte, la aplicacin de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso cclico que:

Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto, el papel de promotores del cambio que pueden prestar los asesores, los inspectores u otros especialistas que intervienen en los centros educativos (especialistas curriculares, responsables de servicios,...).

Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad educativa y combina acciones externas e internas.

Focalizado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, combina acciones didcticas, organizativas, de orientacin u otras.

Mantiene la direccin del cambio en el tiempo y promueve la revisin continua. Se comparte con otros centros y profesionales.

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La gestin de los procesos La gestin de los procesos La gestin de los procesos La gestin de los procesos

Situacin real

Impulsar la mejora permanente

Nos situamos en una ciudad del cinturn de una gran ciudad. La ubicacin de cuatro polgonos industriales en su trmino municipal es la caracterstica ms destacable, que le cataloga como una localidad industrial. Concebida como espacio industrial ha visto florecer entre su malla de fbricas algunos servicios y, entre ellos, un centro de formacin profesional.

El centro de formacin profesional Lola Cantero lleva funcionando 18 aos y durante este tiempo se ha ganado el reconocimiento de las autoridades educativas y de las empresas, gracias a la buena formacin que proporciona y a la que no es ajena la imbricacin de las prcticas formativas en los entornos laborales prximos.

Actualmente y desde hace cinco aos viene funcionando como un centro integrado, obligado a desarrollar acciones formativas de formacin profesional, ocupacional y continua. La situacin, aunque deseada, genera incertidumbres debido a la novedad del planteamiento y a una cierta divisin de opiniones entre el profesorado, reacio en algunos casos a realizar acciones de formacin continua.

El esfuerzo de adaptacin realizado por el centro para adecuarse a la nueva situacin ha sido y es importante, habiendo incidido tanto en aspectos estructurales (adecuacin de algunas aulas y talleres para realizar formacin continua), como pedaggicos, que incluyen la realizacin de nuevos programas, la reorganizacin del profesorado o la adecuacin de las normas, entre otros.

Alcanzada una cierta estabilidad en los planteamientos institucionales y en las estructuras de funcionamiento, se trata de revisar los procesos (y, sobre todo, los ligados al desarrollo de enseanza-aprendizaje) con la finalidad de mejorarlos y aumentar la calidad de la formacin que se proporciona.

La preocupacin por los procesos de enseanza-aprendizaje se liga al grado de aceptacin por parte del profesorado de la nueva situacin. Incluye esta una actitud abierta hacia el cambio, pero tambin una revisin y adaptacin diferenciada de las metodologas de formacin a todos los destinatarios actuales.

Se trata, en ltimo extremo, de realizar un proceso de autoevaluacin que sirva as a dos propsitos fundamentales: detectar y eliminar disfunciones en el funcionamiento pedaggico del centro y promover la cultura de calidad entre el profesorado. Al respecto, se solicita la intervencin del asesor, por entender que una visin externa

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puede ayudar a detectar lagunas, a la vez que aportar nuevos referentes para la mejora que se pretende: una formacin ms acorde con los actuales planteamientos institucionales y ms cercana a las necesidades de los usuarios y de las demandas laborales.

Conceptos y caractersticas

La actuacin exige la realizacin de actividades orientadas a conseguir determinados objetivos. El propsito que ha de guiar su seleccin y aplicacin es el de conseguir los mejores efectos; esto es, el que permitan incorporar un valor aadido a lo que habitualmente se consigue.

Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un proceso. Para que las organizaciones funcionen han de definir y gestionar procesos interrelacionados entre s, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado.

En el marco de la norma ISO 9000:2000 de calidad, se define como proceso cualquier actividad que utiliza y gestiona recursos que permiten la transformacin de entradas en salidas, de acuerdo a unas especificaciones o requerimientos previamente establecidos.

Si entendemos que una actividad ha de aportar valor, podemos ajustar ms la definicin de proceso como el conjunto de actividades que a partir de una o ms entradas consigue a la salida un resultado con valor aadido sobre situaciones anteriores.

La gestin de procesos se identifica as por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr la consecucin de unos determinados objetivos. Frente a la preocupacin tradicional por estructurar el trabajo en base a una adecuada delimitacin de departamentos, tareas y compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como nichos de poder y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de proceso, como un foco comn que se puede orientar a los objetivos de los usuarios finales o a los propsitos de la organizacin.

De esta manera, se podra dar a la gestin de procesos el significado de lo que el usuario espera recibir y por lo que est dispuesto a pagar en funcin del valor percibido. Bajo este punto de vista, la gestin de procesos se identifica como un sistema de gestin de calidad orientado a la calidad total, que abarca a todos y compromete con el cambio global.

Se liga as la gestin de procesos a la calidad conseguida. Diremos que los procesos son adecuados en la medida en que permiten avanzar en los estndares de calidad deseados. Ms all de definir lo que entendemos por calidad o la forma de conseguirla, podemos hablar de actuaciones que nos acercan o alejan de lo pretendido (sea definido en funcin de los destinatarios, de la demanda social o de las necesidades detectadas).

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Algunas de las caractersticas que identifican la gestin de procesos se relacionan con reflexiones como las siguientes:

Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para mejorar significativamente la calidad del trabajo.

Necesidad de ligar la actividad de la organizacin a las exigencias externas; en nuestro caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educacin.

Entender la diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qu y para quin se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones (cmo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual (eficacia global frente a efectividad parcial) y la organizacin centrada en los resultados frente a la organizacin centrada en las tareas.

Se hace preciso establecer en cada proceso los indicadores de funcionamiento u objetivos de mejora.

Cabe evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos. Debemos medir la satisfaccin del usuario interno y externo, y ponerla en relacin con

la evaluacin del desempeo profesional.

La gestin de procesos se entiende as como un reto para las personas de toda la organizacin, que tratan, compartiendo informacin y mejorando los procesos implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la organizacin. Tiene aqu sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor aad