COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIRECCIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

¡ATANDO CABOS TRES!

Autores: Víctor Manuel Mendoza Trujillo Felipe de Jesús Enríquez Echeverría Ma. Laura Palomino Rubalcava Alejandro Peña Bernal

Directorio GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Jorge Aristóteles Sandoval Díaz

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO

Francisco de Jesús Ayón López

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

Víctor Manuel Sandoval Aranda

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Aristeo Anaya Arreola

DIRECCIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA DGEP

Víctor Manuel Mendoza Trujillo

El presente documento fue revisado por la Dirección de Proyectos Educativos de la Dirección General de Educación Primaria.

Los créditos del presente documento y la propuesta recae sobre:

Víctor Manuel Mendoza Trujillo

Felipe de Jesús Enríquez Echeverría

Ma. Laura Palomino Rubalcava

Alejandro Peña Bernal

IÍndice

Introducción…………………………………………………………… 1

Primer cabo: Identificar la idea principal en textos expositivos… 3

Segundo cabo: Las ideas principales en los textos recreativos. 10

Tercer cabo: 1/fracción de los números racionales……..………. 15

Cuarto cabo: La participación de la supervisión escolar………. 22

A manera de conclusión…………………………………………… 27

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PRESENTACIÓN

Las observaciones que se han realizado a las sesiones de Consejo Técnico Escolar ponen de manifiesto que una gran parte de los colectivos escolares están centrando sus discusiones y actividades en torno al desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Las gráficas elaboradas en la sesión anterior en torno a la asistencia, participación, rendimiento escolar y comprensión lectora son evidencias de lo anterior. Estos datos al llevarse a los Consejos Técnicos (CT) de zona escolar permiten que el colectivo de directores junto con el personal de la supervisión valore los logros obtenidos por los alumnos en cada una de las escuelas y, por ende, el desempeño de la zona escolar. Esta información permitirá al CT diseñar estrategias específicas que permitirán a las escuelas alinear sus respectivas propuestas hacia la consecución de objetivos comunes.

En este sentido la presente edición de Atando Cabos persigue el propósito de apoyar a los integrantes de los CTE y los CT de zona para que continúen tomando las mejores decisiones en favor de lograr los aprendizajes esperados de los alumnos a su cargo. Para ello en esta ocasión se presentan en los cabos uno y dos, la manera de encontrar las ideas principales en los textos escritos en prosa y en verso; también se incluye el concepto de inferencia y la utilidad que representa cuando de comprender el sentido de un texto se trata. El tercer cabo se enfoca en la conceptualización de las fracciones comunes, los algoritmos de suma y resta con fracciones para terminar con algunos juegos y desafíos que nos permitirán divertirnos. Como siempre esperamos que los maestros analicen y comenten esta información para que valoren la pertinencia de utilizarla en el salón de clase como un recurso más para favorecer el pensamiento lógico y matemático de sus alumnos.

En la presente edición de Atando Cabos se incluye un cuarto apartado dirigido a los supervisores y directivos, con el fin de apoyarlos en la tarea de planear las tareas que les corresponden: planear las sesiones del CTE y realizar el seguimiento de los objetivos y los compromisos asumidos. Se enfatiza la utilidad de los indicadores que se utilizaron en la segunda sesión de la fase ordinaria (asistencia, participación, rendimiento y comprensión) que nos sirven para evaluar el rasgo número ocho de la normalidad mínima. También se presenta un indicador extra que permitirá conocer el índice de atención escolar y que sirve para evaluar algunos de los siete rasgos restantes de la normalidad mínima.

Esperamos, que al igual que los dos cuadernillos anteriores, el presente se convierta en un apoyo para la función docente en el aula y para la función directiva en la preparación y conducción de los CTE. Con nuestros mejores deseos.

Dirección General de Educación Primaria.

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PRIMER CABO: Identificar la idea principal en textos expositivos A partir de la selección de la línea temática: Lectura, escritura y matemáticas, en los cuadernillos anteriores se ha abordado la importancia de la lectura y escritura en las aulas de nuestras escuelas, a través de estas propuestas invitamos a docentes y a la vez a sus alumnos a tener y mantener no solo una actitud favorable hacia la práctica de estas habilidades, sino a comprender que leer y escribir, en condiciones y espacios diversos, sirve para divertirnos y aprender entre otras cosas. También hemos presentado cómo el maestro puede apoyar a sus estudiantes para que sepan qué leer, para qué hacerlo y cómo recuperar eso que leyeron para elaborar algún producto escrito y compartirlo con otros o simplemente comprenderlo para saber más o divertirse.

En Atando cabos dos se denominó lectura productiva a la secuencia de actividades propuestas para promover la lectura de textos expositivos en el aula de clase. La intención de este tipo de lectura es que los alumnos reconozcan al leer los textos que vienen en los libros de ciencias naturales, geografía e historia, entre otros, como una actividad útil para ellos, porque al hacerlo sistemáticamente, la lectura adquiere significado y se convierte en una herramienta para aprender dentro y fuera de la escuela.

Los textos de cada una de esas asignaturas están organizados en lecciones y agrupados en bloques que a su vez corresponden a una categoría o ámbito específico. En cada uno de esos textos se aborda un tema curricular que es desarrollado de manera objetiva, empleando un lenguaje comprensible al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos que cursan cada grado de educación primaria. Como en esos textos expositivos se encuentran los contenidos con nociones o conceptos científicos que no siempre aparecen de manera explícita, será el maestro quien deberá identificarlos para que con una serie de estrategias y actividades, pueda apoyar a los alumnos a descubrirlos, identificarlos, visibilizarlos y analizarlos para encontrarles significado y, de esta manera integrarlos a sus saberes previos.

Estamos al tanto de que al interior de las aulas algunos docentes ya están llevando a cabo actividades en las que se privilegia una lectura más cuidadosa, reflexiva, en voz alta y de manera grupal en la que se hacen pausas o al final se abren espacios para comentar e intercambiar ideas, aclarar dudas, formular y responder preguntas, explicar procesos, relaciones, destacar conceptos y elaborar productos significativos. Sin embargo, hay otro grupo de maestros que siguen con las prácticas de lectura tradicionales porque les han funcionado por años, en las que privilegian la velocidad, la memorización de la información de párrafos o frases textuales, las que posteriormente, les permiten exhibir o presumir a los “buenos lectores” porque leen rápidamente, recitan esos fragmentos, o sacan diez de calificación en el cuestionario y la prueba, sin que con ello demuestren que han comprendido el texto o los conceptos centrales, que identifican las ideas principales del tema en cuestión o han encontrado significado en lo que leen. Es a estos últimos maestros a quienes reiteramos la invitación a modificar esas prácticas de lectura e incorporar y aplicar algunas de las sugerencias propuestas o, cualquier otra que lleve a sus alumnos a la comprensión lectora de los textos expositivos y por tanto a aprender significativamente.

En esta ocasión, para dar continuidad a esta línea temática y a esas ideas plasmadas desde el primer esquema (Tabla con los temas de lectura y escritura a desarrollar en cada una de las sesiones, pág. 6, cuadernillo Atando cabos uno), queremos compartir con ustedes, qué es una idea principal, cómo y

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para qué identificarla y algunas estrategias para trabajar en el aula con textos expositivos, porque sabemos que la comprensión de un texto expositivo depende por un lado de la forma en que está estructurado, y por otro, de la manera en la que el lector interpreta e identifica las ideas principales y las estructuras argumentativas.

Antes de aplicar algunas estrategias para identificar la idea principal en los textos que se leen en el aula, es recomendable partir de una definición clara y comprensible para los alumnos. El maestro puede iniciar preguntándoles cómo la definen y partir de ahí hasta llegar a la construcción de una definición grupal; también puede apoyarlos explicándolo con ejemplos que permitan establecer la diferencia entre el tema y la idea principal. El tema es una palabra o un enunciado sobre el que habla el texto y puede estar desarrollado en varios párrafos; las ideas principales son los enunciados “más importantes” (se consideran principales según el tipo de texto, los conocimientos previos y el objetivo de la lectura) utilizados por el autor para desarrollar el tema; las ideas principales en los textos están acompañadas de ideas secundarias; en ocasiones dan la introducción al contenido del párrafo por eso las podemos encontrar en la primera línea, otras veces solo aparecen de manera implícita. Es importante destacar que cada párrafo se estructura en torno a una sola idea principal y varias ideas secundarias que lo complementan.

Lo primero que el maestro puede enseñar a sus estudiantes es a identificar el tema, puede ser a partir del título o mediante la lectura párrafo a párrafo de textos expositivos o narraciones sencillas; y más adelante, trabajar con la identificación de la idea principal, para hacerlo, también pueden utilizar narraciones sencillas, porque en este tipo de textos los estudiantes, aún los más pequeños comprenden el esquema: presentación, complicación, resolución, ya que los sucesos y acciones se parecen a las interacciones sociales cotidianas para ellos; más adelante en el apartado de las estrategias se explicará cómo trabajar en la identificación de la idea principal con textos expositivos.

Por supuesto que habrá “buenos lectores” que identifiquen las ideas principales independientemente del tipo de texto y de la forma en que se presente la información, porque mientras leen (en silencio o en voz alta), ponen en marcha una serie de estrategias que les permiten seleccionar solo las proposiciones más importantes, dejando de lado las menos relevantes y tender puentes entre una idea y otra, o construir una proposición nueva que englobe lo expresado en las demás; para alcanzar esa meta y que nuestros alumnos sean buenos lectores debemos lograr que conciban la lectura como un medio de aprendizaje y que más tarde utilicen todas las herramientas que les permitan desarrollar la comprensión e identificar las ideas principales de los diferentes textos dentro y fuera de la escuela.

Reiteramos que no es fácil lograr que los alumnos lean comprensivamente o que después de leer puedan identificar la idea principal, por lo que les invitamos a enseñar a sus estudiantes cómo hacerlo, guiarlos en este tipo de actividades antes de pedírselos; además de saber qué es la idea principal, necesitan saber para qué les va a servir y cómo identificarlas. Si ellos tienen claro que existe una relación entre lo que leen, sus saberes previos y el objetivo de la lectura podremos facilitarles esa tarea.

A continuación presentamos un conjunto de recomendaciones para trabajar en la identificación de ideas principales con textos expositivos.

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Establezca un tiempo específico para la lectura del texto, comparta esta decisión con los alumnos o tomen acuerdos en grupo, inclúyalos para transmitirles el mensaje de que esta actividad es muy importante y merece tiempo especial dentro de la asignatura.

Preparar la actividad con anticipación, seleccionar el texto que se va a analizar, se pretende hacerlo con las lecturas sugeridas en los libros que se utilizan cotidianamente en el aula, los de texto de las diferentes asignaturas, adicionalmente se podrán incluir textos expositivos de otros libros como los que se encuentran en las bibliotecas escolar y de aula, solo habrán de cerciorarse que los temas tienen relación con el currículo, responden a las necesidades e intereses de los estudiantes del grado y abordan temas auténticos; es decir, son textos con contenidos científicos, no producidos por los alumnos o creados a partir del texto original.

Es importante que se trabaje con el texto completo y paso a paso, que se guíe a los alumnos en el análisis de cada párrafo sin perder el sentido, aunque en ocasiones también será útil hacerlo por fragmentos, apartados o frases según el tema o contenido del que se trate antes de continuar al siguiente paso, monitoree o verifique que todos los estudiantes están realizando la actividad, identifican la idea central y siguen la secuencia.

Esté atento a las dudas o preguntas para encauzarlas hacia el rescate de las ideas centrales,

así como a la reacción de los estudiantes si detecta perdida de interés, actitudes negativas o de rechazo, cuando esto suceda cambie la estrategia o suspéndala; la tendencia de querer exprimir todo el texto hasta agotarlo con análisis muy profundos, también puede agotar a los alumnos.

Asimismo, será necesario decidir desde el inicio de qué manera se señalarán las ideas principales, si solo se van a subrayar (usarán lápiz o marcatextos), si se van a marcar con algún

signo ( , ∗, √ , }, ↵, ), se registrarán en un escrito o se armará un esquema, y cuál será el producto que se construirá a partir de esas ideas principales. De la misma forma, defina de qué manera se organizarán los alumnos, trabajarán individualmente, por parejas, equipos o grupalmente.

Por favor maestro, no pierda de vista el propósito de la actividad o la intención al leer el texto, de manera que si los alumnos no leen muy fluidamente en voz alta, no caiga en la tentación de corregir pronunciación o señalar errores relacionados con la lectura, recuerde que estamos privilegiando la comprensión del texto, así que las pausas e intervenciones deberán utilizarse para facilitarla, en otro momento, antes de la lectura o en la clase de español podrá hacer las recomendaciones específicas para ser mejores lectores, practicar más la lectura en voz alta y darles sugerencias.

Una vez que se tomaron en cuenta las recomendaciones anteriores, inicie la identificación de ideas principales con el modelaje, es decir, usted maestro, realice una lectura y en voz alta, verbalice sus ideas para orientar a los alumnos e invitarlos a que imiten sus acciones paso a paso, para conocer y aplicar la estrategia que se propone; más adelante, conforme los estudiantes manifiesten un control progresivo sobre el manejo del conocimiento adquirido podrá dejarlos solos.

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Sabemos que existen varias formas de identificar las ideas principales, en general los pasos que proponen los diferentes autores hacen referencia a identificar la idea principal eliminando la información redundante (ideas que ejemplifican, explican o repiten con otras palabras) cuando es explícita, es decir, expresada de manera directa en el párrafo; si no es así, y la idea principal está implícita, entonces se deberá enseñar a los estudiantes cómo inferirla, deducirla entre líneas o elaborarla mediante la integración de los hechos y conceptos. Aunque en el cuadernillo Atando cabos uno se presentaron algunas orientaciones generales para apoyar a los alumnos en el desarrollo de esta microhabilidad de comprensión lectora (ideas principales), a continuación se presentan otras propuestas para ampliar la variedad de estrategias. Lo invitamos a que seleccione la que considere más adecuada para aplicar en su grupo, quizás usted ya tiene su propia estrategia y solo le hará falta agregar algunos puntos, lo importante es que lo establezca como una práctica sistemática y continua.

A. Solicite a los estudiantes:

1. Leer el título. Algunos párrafos o pasajes tendrán un encabezado o título que describe la idea principal del pasaje.

2. Leer la primera frase del párrafo. Muchos párrafos comienzan con una oración que resume la idea principal o punto de todo el pasaje. Las frases que siguen a la oración principal proporcionan los detalles de apoyo.

3. Leer el pasaje de principio a fin. Si la idea principal no está indicada en la primera frase, muy probablemente se puede encontrar en la última.

4. Leer el pasaje completo. Si en la primera y la última frase no se identifica la idea principal, utiliza un marcador (subrayar, separar apartados, destacar), mientras que se vuelve a leer el párrafo. Resalta las palabras o ideas que se repiten. Marca oraciones que comienzan con frases como, "El aspecto más importante es..." o, "Es más interesante que..." Las ideas que se repiten son la evidencia probable de la idea principal del autor.

Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)

B. Para trabajar en el grupo: a) Organice a los niños en parejas o en equipos y realice una actividad previa a la lectura del texto

seleccionado, por ejemplo: por medio de preguntas llevarlos a que hagan anticipaciones y predicciones del contenido del texto.

b) Pida que hagan una primera lectura individual del texto completo para que, en parejas o en equipos, identifiquen y comenten el contenido general.

c) Posteriormente, solicíteles que hagan una segunda lectura más detenida para identificar el asunto que se trata en cada parte del texto; después decidirán y escribirán un subtítulo a cada párrafo o la síntesis de lo que trata (esta técnica se conoce como apostillado).

d) Solicite participaciones de los equipos para comparar las propuestas de título y subtítulos. Promueva la expresión de opiniones y la discusión sobre cuáles títulos son más adecuados y por qué.

e) Concluya explicando que al escribir un texto, usualmente los autores separan la información en párrafos, de modo que en cada uno se aborde un punto distinto o se amplíen los anteriores. Esto

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facilita la búsqueda de un contenido o información específica que le interese al lector.

Explique a los niños que agregar subtítulos puede resultarles útil al elaborar un resumen o al escribir un texto. Esta actividad puede realizarse con distintos tipos de texto y sobre temas variados, siempre promoviendo la reflexión y discusión sobre las propuestas de títulos y la síntesis de párrafos.

SEP. Fichero actividades didácticas español sexto grado, ficha 14. México, 2003.

C. Proponga a los niños: A. Realiza una lectura en silencio del texto completo. B. Ahora vuelve a leer el texto párrafo por párrafo y en cada uno de ellos formula las preguntas: ¿De

qué se trata? ¿Qué entiendes? C. Localiza la oración en la que se encuentran las respuestas. D. Subraya con un color estas oraciones, son las ideas más importantes de ese párrafo (son las que

responden la pregunta) y realiza lo mismo en los demás párrafos. E. Escribe en tu cuaderno las ideas subrayadas según el orden en el que aparecen en el texto. Con ellas

estructura párrafos. F. Piensa en un subtítulo para cada párrafo. G. Lee el texto construido, debe tener sentido y manejar las ideas centrales del texto original.

Hay que tomar en cuenta que este nivel de comprensión es previo a cualquier otro y a todo tipo de trabajo lingüístico que se proponga a partir de un texto. Porque una actividad es más asequible si se comprende el contenido del texto.

Cassany Daniel, Gloria Sanz y Marta Luna. Enseñar lengua. GRAÓ, Barcelona. (2007), p.220.

D. Explique a los alumnos:

i. Primera lectura rápida: Lee el texto en forma fluida y sin detenerte, esto hará que tu cerebro se concentre al máximo y tenga mayor capacidad de retención. Hazlo así: toma un lápiz y deslízalo a una velocidad rápida pero constante sobre cada palabra del texto. Esto hará que vayas concentrando tu mirada por donde va pasando el lápiz realizando una primera lectura rápida del texto, lo que te permitirá tener un “vistazo” general de la idea del texto. No te preocupes si no entiendes lo suficiente, ahora viene el segundo paso.

ii. Realiza una segunda lectura lenta y detallista: Seguramente ya vas a tener tu mente concentrada y enfocada en el tema. Ahora, lee detenidamente cada párrafo analizando y relacionando cada palabra. Este paso reforzará el anterior y te permitirá conseguir un mayor entendimiento y análisis.

iii. Cuéntate a ti mismo o a otra persona de qué trata el texto: Solo tienes que hablar en voz alta contigo mismo y explicártelo o platica con alguien más de qué se trata. Está comprobado que cuando una persona habla de un tema, lo retiene mejor en su mente y lo consolida. No importa si te quedas sin vocabulario, solo habla, di lo que piensas con tus propias palabras, tal cual como hablas. Será sorprendente cuando te des cuenta lo que pudiste entender del texto.

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iv. Subraya las ideas principales: Si has realizado bien los pasos anteriores será muy fácil que puedas realizar este paso. Solo toma un lápiz y subraya las palabras o frases más importantes de cada párrafo, te será muy sencillo localizarlas porque son las que ya has expresado verbalmente. Estas palabras o frases son las que le dan sentido al párrafo, son las que sí tienen que estar allí para que a ti te llegue el mensaje.

Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)

E. Otra propuesta: Las estrategias de lectura rápida (skimming) y de lectura atenta (scanning) nos permiten poner en práctica otras formas de lectura que pueden llevarnos a cuestionar la idea establecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. En muy pocas ocasiones y dependiendo del tipo de texto leemos absolutamente todas las palabras, conforme desarrollamos habilidades podemos entender mucha información con la lectura de algunas palabras o fragmentos. Desde los primeros niveles de enseñanza son importantes los ejercicios de lectura rápida y lectura atenta, para que los alumnos aprendan a regular la velocidad de la lectura, el movimiento ocular y a desplazarse por la página persiguiendo los objetivos de la lectura.

Dar un vistazo Lectura atenta Características

El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto.

No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuación.

No sigue ningún orden preestablecido.

El objetivo es obtener una información específica.

Lectura lineal, sintáctica y con puntuación. Se suele leer de izquierda a derecha y de

arriba abajo. Solamente se altera este orden para releer o repasar.

Ejemplos Hojear un libro, una revista o un periódico. Decir de qué trata un texto. Escoger, entre dos o tres opciones, un título

para un texto. Seleccionar entre varios fragmentos

mezclados los que tratan de un tema determinado.

Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Buscar informaciones específicas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc.

Seleccionar una película determinada de la cartelera (cómica, infantil, que no sea de dibujos animados, etc.).

Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramática.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque así aprenderán a saltarse lo que no es importante y a buscar solamente lo que les interesa.

Daniel Cassany, Gloria Sanz y Marta Luna. Enseñar lengua. GRAÓ, México. (2007), pp. 199, 200 y 217.

Ciertamente, conocer una estrategia para identificar las ideas principales después de leer es necesario, pero no es suficiente para conseguir la comprensión del texto, es esencial que usted maestro, además de llevarlos a la práctica continua, sistemática e intencionada de la lectura, a la

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interacción e intercambio de ideas y al uso de las estrategias para lograr la comprensión (unas veces con su intervención, otras realizadas con cierto grado de autonomía o sin su apoyo) compruebe y/o verifique que sus estudiantes desarrollan habilidades para comprender, aplican la estrategia elegida y acceden a la comprensión del texto; también tome en cuenta las características particulares de su grupo, el nivel lector de sus alumnos y que el desarrollo de esta competencia requiere respetar el proceso individual, en ocasiones largo y complejo, por lo que no espere resultados inmediatos.

También es importante tomar en cuenta que los textos expositivos que se localizan en libros de texto (en ocasiones la única fuente de información del alumno y frecuentemente, el único material para trabajar la lectura en el aula), comúnmente presentan el inconveniente de no estar bien estructurados, lo que dificulta la localización de la idea principal, de ahí que sea esencial la orientación y apoyo docente; además, en este tipo de textos esta idea puede encontrarse al inicio del párrafo, en la parte central o al final del mismo y puede corresponder a un concepto, definición, característica, relación o proceso, por lo que el maestro estará atento al producto que realicen los alumnos porque deberá reflejar que eso les ha quedado claro.

A manera de ejemplo, se presentan a continuación algunos párrafos de diferentes textos tomados de los libros de quinto grado, en ellos se aprecia cierto grado de dificultad para identificar las ideas principales que aparecen subrayadas.

La fuerza de gravedad CIENCIAS NATURALES Los objetos y la Tierra se atraen. Esta atracción es una fuerza y su intensidad depende de la cantidad de masa que tienen los objetos. Los cuerpos que tienen mayor masa son atraídos por la Tierra con una fuerza más intensa. A esta fuerza se le llama fuerza de gravedad y comúnmente le decimos peso. La fuerza de gravedad también interviene en las actividades que desarrollas; ¿la has sentido? La fuerza de gravedad está presente en las actividades que realizas. Seguramente en el pasamanos o al colgarte de un árbol con las manos la sientes con mayor intensidad, pero también debes enfrentarla al caminar, correr o subir las escaleras. Al igual que tú, las plantas y animales interactúan constantemente con la gravedad. También se aprovecha el efecto de la gravedad en un acueducto cuando viaja el agua y cuando un paracaidista desciende. m Los materiales también están afectados por la fuerza de gravedad. La caída de los cuerpos, el flujo de los ríos y la precipitación de los sólidos son ejemplos de ello.

SEP. Ciencias Naturales. Quinto grado, pp. 96 y 97. Entre valles, llanuras y montañas GEOGRAFÍA Comencemos Las llanuras, las montañas y los volcanes, como el Vesubio, forman parte del relieve de un lugar y lo hacen característico. Comenta con un compañero otras formas de relieve que recuerden. El lugar donde vives también tiene una forma de relieve muy particular, que puede tener una superficie más o menos inclinada y estar a nivel del mar o a mayor altitud. Una corteza quebradiza Los continentes y los océanos son parte de la superficie terrestre que está formada por placas tectónicas: enormes bloques rígidos de la corteza terrestre. Flotan sobre el material fundido del manto y sus movimientos son los causantes de los sismos o temblores, y de la formación de montañas y volcanes.

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Los sismos o temblores La superficie de la Tierra está formada por placas tectónicas que, cuando se mueven, modifican el relieve: originan montañas o favorecen la salida de material volcánico y, en ocasiones, provocan sismos o temblores. Los sismos son los movimientos vibratorios originados por la energía que se libera al chocar las placas tectónicas. El lugar donde se produce un sismo se llama foco o hipocentro y el punto arriba del foco, donde se manifiesta con mayor intensidad, es el epicentro. En el Cinturón de Fuego del Pacífico, ubicado al oeste de América y al este de Asia, se concentra una gran actividad sísmica. Localízalo en el mapa de la página 23 del Atlas de Geografía Universal. Observa que nuestro país se ubica en esta zona sísmica.

SEP. Geografía. Quinto grado, pp.41-44.

Temas para comprender el periodo HISTORIA Las luchas internas y los primeros gobiernos Tras la consumación de la independencia, los mexicanos enfrentaron dos importantes desafíos políticos: fundar un sistema de gobierno propio y hacer leyes para el nuevo país. Sin embargo, la falta de recursos económicos también fue un obstáculo para la fundación del Estado mexicano. Como recordarás, la independencia fue posible gracias a un gran acuerdo entre distintos grupos sociales y políticos. Este pacto lo encabezaron Agustín de Iturbide y Vicente Guerrero y se concretó en el Plan de Iguala. Según ese plan, México sería gobernado por una monarquía constitucional. Esto significaba que debía haber un rey, pero éste no gobernaría según su voluntad personal, sino con base en una constitución. También se planteó que existiría un Congreso o Cámara de diputados, encargado de elaborar las leyes y supervisar al gobierno, y se formarían tribunales para impartir justicia. A esto se le llama división de poderes. La idea de que el país tuviera un gobierno monárquico fue compartida por parte de los mexicanos, por lo que a este grupo se le conoció por sus ideas como monarquista. Hoy parecería muy extraño que en lugar de presidente tuviéramos un rey, pero en ese momento muchos creyeron que era una buena opción para mantener la unidad y la paz interna.

SEP. Historia. Quinto grado, p 19.

En párrafos anteriores se reconoce el valor trascendental de que los docentes establezcan sus propios procedimientos y formas de organización en el aula para leer, formular y responder preguntas, identificar ideas principales y producir un texto, así como explicar a los alumnos la importancia de encontrar significado a lo que leen para aprender, igualmente, es fundamental que construyan algún producto escrito emanado de esa comprensión. Por eso les invitamos maestros a seguir promoviendo este tipo de prácticas en nuestras escuelas primarias.

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SEGUNDO CABO: Las ideas principales en los textos recreativos Una manera sencilla de iniciar al alumno en el desarrollo de la habilidad de identificar las ideas principales es a través del tema del texto. Este puede ser una frase simple o hasta una palabra. Para ello podemos plantear la pregunta: ¿De qué trata el texto? Veamos el siguiente poema de José Martí. Lo que el autor cubano quiere comunicarnos con respecto al tema constituye la idea principal. El título del poema es el primer verso “Cultivo una rosa blanca” y aun cuando se repite en el último, no es este la idea principal sino el valor de la amistad que se desprende del tercer verso así como de la segunda estrofa1. En textos más extensos podemos encontrar las ideas principales preguntando: ¿Cuál o cuáles son las ideas más importantes que el autor pretende explicar con relación al tema? Habrá que aclarar que pueden aparecer varias ideas importantes o centrales relacionadas con el asunto, pero solo una de ellas está en relación más estrecha con el tema. Esa es la idea principal. HAGAMOS UN TRATO. Compañera, usted sabe que puede contar conmigo, no hasta dos o hasta diez sino contar conmigo. Si alguna vez advierte que la miro a los ojos, y una veta de amor reconoce en los míos, no alerte sus fusiles ni piense que deliro; a pesar de la veta, o tal vez porque existe,

Pero hagamos un trato: yo quisiera contar con usted, es tan lindo saber que usted existe, uno se siente vivo; y cuando digo esto quiero decir contar aunque sea hasta dos, aunque sea hasta cinco. No ya para que acuda presurosa en mi auxilio, sino para saber a ciencia cierta que usted sabe que puede

1 Cada línea de un poema se llama verso y el conjunto de versos componen una estrofa. Hay poemas con varias estrofas; cada estrofa se separa con una línea en blanco.

Cultivo una rosa blanca en junio como enero para el amigo sincero que me da su mano franca. Y para el cruel que me arranca el corazón con que vivo, cardo ni ortiga cultivo; cultivo una rosa blanca.

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usted puede contar conmigo. Si otras veces me encuentra huraño sin motivo, no piense que es flojera igual puede contar conmigo

contar conmigo. MARIO BENEDETTI (Uruguay)

En el poema anterior se han subrayado aquellas ideas que se repiten y tienen relación con la idea que el poeta uruguayo nos transmite en su bello poema. Sin embargo, lo que está en cursiva y a la vez en negritas nos habla de que la idea principal nos remite a un trato de amistad, la idea de hacer un trato de amistad prevalece como la idea principal del tema.

Ahora bien, no existe una parte específica del texto para localizar la idea principal, por lo que puede aparecer al inicio, a la mitad o al final del texto. En el caso del poema que nos ocupa, se encuentra en el título y a la mitad del poema.

La idea principal de un texto es aquella que se puede parafrasear, es decir, explicar con nuestras propias palabras, le da estructura al escrito y funciona a manera de columna vertebral, sobre ella se hace la construcción del argumento.

Una forma de encontrar la idea principal es siguiendo algunos sencillos pasos: 1. Preguntar ¿De qué se habla? 2. Ver qué palabras se repiten en el texto 3. Fijarse en el título 4. Si se busca la idea principal de un párrafo, fijarse en la última oración.

Las ideas secundarias se relacionan con las circunstancias, son las que apoyan a la idea principal en cada párrafo.

LA PRINCESA DE ALAS ENCANTADAS

Había una vez una linda princesa hada, ella dirigía el reino en que vivía junto a su padre el rey y su madre la reina. Todos ahí volaban sin dificultad menos ella y su familia, pues un malvado hechicero les había dejado caer una maldición o un encanto y ese encanto solo lo podía deshacer una bruja buena y de buen corazón, con sentimientos, pero desgraciadamente la del reino había fallecido.

Ella se dijo a si misma:

- No me rendiré y buscaré a una bruja buena que pueda deshacer el encanto. Pero ella sabía que sus padres nunca la dejarían en ir en su busca. Un día a media noche se vistió como una doncella y logro salir del castillo. Al amanecer sus padres la mandaron a buscar pero su sorpresa fue no encontrarla. La princesa buscó en una cueva abandonada y encontró un libro de hechizos, buscó y buscó cerca de ahí para ver si un mago lo había olvidado, pero no encontró nada y decidió volver al castillo. Al llegar allí le esperaba un fuerte castigo por haberse escapado.

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Entró a su habitación e instantáneamente recordó el libro, lo busco entre sus maletas y lo vio página por página y encontró muchos hechizos, uno para nadar, otro para surfear, pero ninguno le servía. Hasta que en medio del libro encontró una nota que decía: - Quien encuentre este libro y lo lea será la próxima o el próximo brujo bueno del reino y podrá vencer cualquier hechizo. De pronto un rayo de luz entró por su ventana y llegó hasta ella, muy sorprendida la princesa intentó hacer el hechizo que había leído y cuando intentó volar pudo hacerlo; de esta manera se rompió el hechizo que les impedía volar a ella y a su familia, así pudo convertirse en una bruja buena. Y colorín colorado…

En este pequeño cuento resulta fácil aplicar las preguntas que nos llevan a encontrar las ideas principales del texto. La situación específica que da origen al cuento es una idea principal y responde a la pregunta ¿De qué se habla?, las preguntas ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? nos ayudan a encontrar las otras ideas principales. En el esquema siguiente, se ilustra la forma en que se relacionan y se presentan en el orden de las manecillas del reloj.

Era una princesa de un reino donde todos volaban menos ella y su familia

Un malvado hechicero la había encantado.

El encanto solo lo podía quitar una bruja buena pero la del reino había muerto.

La princesa decidió buscar una bruja buena aunque sus padres no la dejaban salir del castillo.

Un día se vistió de doncella y salió del castillo.

En una cueva abandonada, la princesa halló un libro de hechizos.

Regresó al castillo a sabiendas de que le esperaba un castigo.

En su habitación leyó el libro.

Encontró otros hechizos pero no el que buscaba.

En medio del libro encontró una nota que decía que quien leyera ese libro sería la próxima bruja buena.

Intentó volar y lo pudo hacer.

Había roto el hechizo y se convirtió en la bruja buena del reino.

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Conviene insistir en dos situaciones importantes respecto de la idea principal:

A. Su ubicación dentro del párrafo. B. Descubrir si está explícita o hay que descubrirla, deducirla entre líneas o interpretarla. En esta

parte mucho contribuye el trabajo con estrategias de inferencia.

Una inferencia es la operación intelectual por medio de la cual se llega a una conclusión a partir de una situación conocida (clave).

Consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa; en estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vacío producido.

Casos en los que inferir también resulta útil:

• Inferir el significado de una palabra desconocida: - a partir del contexto gramatical (frase, párrafo). - a partir de la composición (derivada, compuesta, etc.). - a partir de conocimientos culturales.

• Inferir fragmentos perdidos en un texto: - suponer el tema que tratan. - el lenguaje que puede presentar.

• Inducir las relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas. • Adivinar letra y palabras oscuras ininteligibles.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapié en las lagunas potenciales de un texto y exigen que el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dándole posibles soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hipótesis, etc.2

El maestro puede plantear ejercicios de inferencia como el siguiente:

Afirmación Inferencia Claves María sonrió y saludo a su amiga cuando la vio.

María está alegre Sonrió y saludó.

Juan trae paraguas y abrigo Llueve y hace frío El paraguas y el abrigo

La mamá de Claudia está preparando un viaje.

Se van de vacaciones. Normalmente las mamás preparan las maletas.

Preparando un viaje.

Los nuevos vecinos no tienen televisión ni teléfono.

Son pobres No tienen televisión ni teléfono.

Pusieron su casa en venta. Se van del barrio Su casa en venta.

2 Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua. GRAÓ. México, 2007, pp.218

.

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Otra forma de practicar la inferencia es a través de las adivinanzas, además de que es una estrategia que favorece la lectura en voz alta, abonando en la mejora de la fluidez en virtud de que además de divertidas son altamente socializantes.

Eso nos anima a poner a consideración del maestro la siguiente propuesta de trabajo que será de gran utilidad si no se pierde el propósito de que una vez resuelta la adivinanza se rescate la idea principal.

1. Conviene seleccionar un tema que se pueda relacionar con algún o algunos contenidos del grado aunque no es condición para ello (alimentación saludable, aspectos emocionales, afectivos, personajes históricos, etc.).

2. Se leen algunas adivinanzas que pudieron haberse dejado como trabajo de investigación, se hace un breve análisis de cómo son, cuáles son sus características (tienen pistas pero no dan la solución, se parecen a las poesías porque riman y se escriben a renglón cortito).

3. Al elegir el objeto o sujeto sobre el cual se pretende construir la adivinanza se escriben características físicas o de la personalidad o a la vez se introduce el nombre del objeto o personaje camuflado entre las palabras.

4. Se recomienda elaborar en parejas. Y se pueden mejorar corrigiéndolas en el grupo, tanto en la ortografía como en la redacción y la rima.

5. Cuando ya están listas se va a los demás grupos a leerlas y pedir que las adivinen. 6. Para culminar el proyecto se exhiben en los pasillos o en algún lugar de mucha concurrencia. Esta

parte constituye la recompensa del esfuerzo.

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TERCER CABO: 1/fracción De los Números Racionales

Las matemáticas son producto del intelecto humano en el deseo de entender y predecir la realidad, la matemática está asociada en todo momento a cualquier cultura y sociedad. La aritmética y la geometría aparecen con la necesidad de contar y de medir en las transacciones comerciales, en las construcciones y en la medida del paso del tiempo. En realidad, las matemáticas son tan antiguas como la propia humanidad, en los diseños prehistóricos de cerámica, tejidos y en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias. Los sistemas de cálculo primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas numéricos en los que las bases son los números 5 y 10. Las primeras referencias a matemáticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio a.C., en Babilonia y Egipto.

Los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritméticos con fracciones, así como problemas algebraicos elementales. El concepto matemático de fracción corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un depósito de gasolina. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un pastel, pero se “calculan” de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes.

Para apropiarnos del concepto que representan los números fraccionarios es pertinente entender lo que son las regiones congruentes en un plano, es decir, aquellas áreas que al superponerse unas sobre otras o al trazarlas, el contorno de cualquiera de ellas, se puede adaptar perfectamente al contorno de otra.

Para estimar los números racionales se requiere como primer paso identificar el número total de regiones congruentes en que se dividió la figura unitaria, luego identificar cuál es el número de regiones seleccionadas, con esta información se representa el número racional correspondiente. A continuación se presenta una tabla en la que se ilustran algunos ejemplos.

Figura a)

b)

c)

d)

Número total de regiones

congruentes iluminadas

6

2

3

5

Número total de regiones

congruentes

10

4

5

6

Otra forma de representar los números racionales es mediante la recta numérica, en la que las regiones congruentes se representan de manera lineal, esto nos permite visualizar y representar regiones congruentes en más de un entero.

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Analicemos estas representaciones lineales. 7/3

En cada una de estas representaciones tenemos cuatro unidades fraccionadas en regiones congruentes, cada una de estas regiones representa1/3 de cada unidad, el conjunto de regiones seleccionadas representan 7/3 de esos cuatro enteros.

Una fracción se representa matemáticamente por números que están escritos uno sobre otro y que se hallan separados por una línea recta horizontal llamada raya fraccionaria. La fracción está formada por dos términos: el numerador y el denominador. El numerador es el número que está sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que está bajo la raya fraccionaria. Los números que se simbolizan por fracciones tales como: 1/3, 2/3,3/3, 4/3, 5/3… se llaman números racionales.

2 Numerador ----- 3 Denominador El denominador representa el número de partes en que se dividió la unidad El numerador representa el número de partes que se toman de la unidad.

Existen fracciones que tienen el mismo valor pero se representan de manera diferente 1/2 = 2/4 las denominamos “Fracciones Equivalentes” es por eso que utilizamos el símbolo de igualdad (=).

0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3

0 1 2 3 4

0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3

0 1 2 3 4

Observemos lo que representa cada parte sombreada de la unidad, cada una de las fracciones representa una fracción equivalente de las otras, puesto que se pueden superponer y coincidirán perfectamente.

4/8 2/4 1/2 Podemos afirmar que estos números racionales son equivalentes entre sí. 1/2 = 2/4= 4/8. Debido a que su superficie se puede superponer coincidiendo perfectamente sus áreas; pero además en una representación lineal (recta numérica) deben coincidir en un mismo punto, veamos un ejemplo. 0 1

0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3

0 1 2 3

1/2 2/4 4/8

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Podemos afirmar que se pueden representar números racionales que tengan el mismo valor de manera diferente1/2 = 2/4 = 4/8.

Existen dos procedimientos matemáticos para encontrar fracciones equivalentes, mediante la amplificación y por simplificación.

48

=4𝑋38𝑋3

=1224

; 4𝑋58𝑋5

=2040

Obtener dos fracciones equivalentes a 4/8.

Iniciaremos utilizando el procedimiento de amplificación. Si se multiplica tanto el numerador como el denominador de una fracción dada, por un mismo número natural (excepto el cero) la fracción resultante representa el mismo número racional que simboliza la fracción dada.

Para verificar si las fracciones que se obtienen son equivalentes se multiplican el numerador de la fracción propuesta por el denominador de la fracción obtenida, posteriormente el denominador de la fracción propuesta por el numerador de la fracción obtenida, (comúnmente llamado producto cruzado) si el resultado de la multiplicación es el mismo podemos afirmar que las fracciones son equivalentes.

El segundo procedimiento que podemos utilizar es la simplificación. Para simplificar una fracción o reducir su expresión de la manera más simple posible podemos dividir el numerador y denominador de la fracción por un mismo número sin que sobre nada.

Para verificar si es correcto seguiremos el mismo procedimiento de comprobación utilizado anteriormente (producto cruzado).

Como podemos observar es correcto nuestro resultado

Son fracciones equivalentes

48

=1224

4X24=96 8X12=96

48

=2040

4X40=160 8X20=160

4 ÷ 2 8 ÷ 2 = 2

4 Por lo tanto

48

=24

; 4÷4 8÷4 =

1 2 Por lo tanto

48

=12

4X4=16 8X2=16

4 8 =

2 4

4 8 = 1

2 4X2=8 8X1=8

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Podemos clasificar las fracciones de varias maneras una de ellas es comparando el valor del numerador y el denominador

Cuando tenemos la necesidad de convertir una fracción impropia a un número mixto se puede realizar el siguiente procedimiento.

Para definir qué es adición de números racionales utilizaremos, con este propósito, el eje o recta numérica.

Fracciones propuestas: 9/2 y 25/3

1) Se procede a dividir el numerador entre el denominador de la fracción propuesta. 2) El cociente es el entero del número mixto. 3) El residuo es el numerador de la fracción restante. 4) El denominador es el mismo de la fracción impropia.

4 9/2 = 4 ½ 8 25/3 = 8 1/3

2 9 3 25 8 24 1 1

4 ½ 8 1/3

Modelo en números enteros. 4 + 5 = 9

a) Ejemplifiquemos con números racionales 2/4 +3/4

2/4 + ¾ = 5/4

0 ... 1 .. 2 … 4/4 .. 8/4

Son aquellas en donde el numerador es más pequeño que el denominador, este tipo de fracciones siempre son más pequeñas que la unidad, Ejemplo: 2/4, 3/6, 5/10 etc.

Propias

Impropias

Mixtas

Tipos de fracciones

Son aquellas en donde el numerador es igual o mayor que el denominador, estas fracciones representan siempre más que la unidad, Ejemplo: 8/2, 6/3 etc.

Son aquellas que están compuestas por un número entero y una fracción propia juntos, Ejemplo 1 1/2, 2 3/8, etc.

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Repasemos el proceso de la suma de números racionales. Estamos dividiendo dos segmentos unitarios en cuatro partes congruentes cada uno, localizamos cuántas partes corresponden a 2/4 y las señalamos, a partir de ese punto se cuentan las tres partes congruentes que se requiere sumar, que representan 3/4, el punto donde llega corresponde a 5/4. Esto significa que: 2/4 + 3/4 = 5/4

En los números racionales si el denominador es el mismo (es decir la unidad está dividida en las mismas regiones congruentes) se puede realizar la suma de los numeradores de manera directa y se coloca el mismo denominador de las fracciones sumadas, como en el ejemplo anterior.

Analicemos el siguiente ejemplo: 4/3 + 2/3+ 1/3 = ¿?

Obtengamos ahora la suma de los números racionales representados por las fracciones 2/3 más 5/7. Los denominadores de estas fracciones no son iguales, de tal forma que no aplica el procedimiento anterior. Se requiere convertir las dos fracciones para obtener fracciones equivalentes con un mismo denominador. Veamos un ejemplo: De cada una de las fracciones debemos obtener una fracción equivalente, para facilitar el proceso se multiplica la primera fracción 2/3 por el denominador de la segunda (7), posteriormente la segunda fracción 5/7 por el denominador de la primera (3) como se observa en el ejemplo, resultando dos fracciones equivalentes de las primeras con igual denominador 14/21 y 15/21 efectuando la suma de los numeradores para obtener así la suma de nuestro planteamiento inicial. Una vez entendido este proceso lo podemos representar de la siguiente manera:

Si ahora simplificamos la fracción resultante, tenemos: 29 ÷ 21 = 1+8/21

4/3 + 2/3 + 1/3 = 7/3

0 ... 1 . 2 ... 3 4 . 3/3 . 6/3 … 9/3 12/3

Tenemos: 2/3 + 5/7= ¿?

23

+57

= 2X7 3X7 +

5X3 7X3 =

1421

+1521

=2921

+

43

+23

+13

=73

4+2+13 =

73

También lo puedes encontrar representado así:

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Juguemos con fracciones

El Dominó de Fracciones es uno de los juegos de matemáticas que adapta el popular juego de dominó al aprendizaje de fracciones.

El dominó es un juego para 4 jugadores. Está formado por 28 fichas con 7 resultados diferentes. Cada resultado aparece en 7 fichas: en una doble y en otras seis fichas con los otros 6 resultados. Las fracciones son representadas de ocho maneras diferentes. Cuatro en forma gráfica: tortas, polígonos, barras, y bloques. Y cuatro en forma numérica: fracción, fracción equivalente, porcentaje, decimal periódico.

Modalidad cooperativa:

• Se reparten las 28 fichas y las colocarán boca arriba. • Se formarán grupos de 4 alumnos y juegan los 4 juntos. • Se trata de que los alumnos descubran juntos los 7 números que aparecen en el dominó y

los ordenen de menor a mayor. • Terminarán la actividad formando un dominó todos juntos.

Modalidad competitiva:

• Juegan 4 jugadores en parejas, formando dos equipos. • Se reparten 7 fichas por jugador y las colocarán boca arriba. • Empieza el jugador que primero encuentre una ficha doble. Continúa el jugador que está a

su derecha. Si no puede colocar una ficha, pierde el turno. • Sigue el jugador de su derecha colocando su ficha en uno de los extremos de la cadena.

Siempre se debe poner una ficha al lado de otra que tenga un valor equivalente. Si no puede colocar una ficha, pierde el turno.

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• Al equipo del jugador que coloca una ficha equivocada se le penaliza con un punto y se rectifica la jugada.

• Gana la partida el equipo en el que uno de sus jugadores consigue colocar todas sus fichas.

Varias Partidas

• El equipo que pierde cuenta las fichas que no ha podido colocar y anota en una hoja los puntos de su equipo.

• Se repite el juego y se van sumando los puntos de cada partida (incluidas las penalizaciones).

Gana el juego total el equipo que obtiene menos puntos

Juego bingo de fracciones Organiza un juego bingo de fracciones que involucre a los estudiantes en una actividad divertida e interactiva. Elabora una tarjeta especial de bingo para cada estudiante con una fracción en cada cuadrado, las tarjetas de bingo deben contener la mayor parte de las mismas fracciones, pero dispuestas en un orden diferente. En tarjetas de índice, crea problemas de suma de fracciones cuyas respuestas correspondientes aparezcan en las tarjetas de bingo de los estudiantes. Durante el juego, selecciona una tarjeta de una caja pequeña y mantén el problema adicional en lo alto para que los estudiantes lo vean. Los estudiantes deben resolver el problema y luego ver si la respuesta está en su hoja de bingo, y si lo está, deben escribir el problema en lápiz en la caja para que la respuesta se pueda comprobar al final del juego. El primer estudiante que haga correctamente cinco fracciones en una línea vertical u horizontal gana un premio como un pequeño caramelo o recibe crédito extra.

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CUARTO CABO: La participación de la supervisión escolar

“Orden dada y no supervisada… no vale para nada”. Niels Alexander Kafka

Las políticas públicas actuales relacionadas con la educación muestran una clara orientación a elevar los índices de aprovechamiento académico de los alumnos, independientemente del nivel o modalidad que estén cursando. En congruencia con estas políticas el propósito central que se persigue desde la Dirección General de Educación Primaria es mejorar la calidad de los aprendizajes que los alumnos adquieren en las escuelas. En este sentido una de las estrategias que se han diseñado se fundamenta en la idea de que para que los alumnos aprendan más y mejor es condición necesaria que el Consejo Técnico Escolar (CTE) funcione de manera regular y que en su seno se trate como punto medular el aprendizaje de los alumnos.

La operación de esta estrategia requiere que cada sesión del CTE se preparare con anticipación por el director con apoyo del supervisor escolar, ya que en un CTE donde el directivo improvisa y no tiene clara la conducción de los trabajos con sus maestros, los resultados serán pobres e insatisfactorios, situación que afectará tanto la organización del trabajo docente como el aprendizaje de los alumnos. Esta situación puede modificarse si cada sesión del CTE se organiza en el seno del Consejo Técnico de Zona bajo la dirección de la Supervisión escolar. El núcleo del CTE de zona seguirá siendo el aprendizaje de los alumnos, sin embargo, las actividades propuestas para esta etapa son, por una parte la preparación de la agenda que deberán seguir los directores en el CTE; y por la otra, el seguimiento de los objetivos del plan de mejora. Antes de entrar en detalles conviene recordar algunas cuestiones que resultarán de suma importancia en la definición de las responsabilidades de la zona escolar en relación con los consejos técnicos.

Normalidad mínima El concepto que sirve de base para el trabajo del CTE es normalidad. Este concepto se deriva a su vez del concepto normal; éste se aplica al estado natural de las cosas, es decir, a todo aquello a lo que estamos acostumbrados y que, por tanto, no nos causa extrañeza. En el caso que nos ocupa el concepto normalidad mínima está referida al funcionamiento esperado de un plantel educativo, al modelo mental o idea que tenemos de lo que debe suceder en una escuela durante los periodos de clases. Esta idea de escuela está descrita mediante lo que se denomina rasgos de normalidad mínima, y que a final de cuentas, no son otra cosa que indicadores que van a permitir constatar la forma en que funciona una escuela y evaluar el impacto del trabajo del CTE. Los rasgos de la normalidad mínima son los siguientes:

1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el calendario escolar.

2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar.

3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.

4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.

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5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los estudiantes y se usan sistemáticamente.

6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.

7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase.

8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo.

Los anteriores rasgos nos remiten a que cuando visitamos una escuela esperamos encontrar grupos de alumnos con un maestro al frente, realizando actividades propias de la vida escolar, tales como leer, escribir y resolver problemas, entre muchas otras. Además, esperamos que las escuelas funcionen todos los días del ciclo escolar en los horarios correspondientes.

Línea temática y Ruta de mejora La Línea temática hace referencia a los temas que se abordarán en el CTE para mejorar los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas. Por tanto, no se trata de los temas que “estudiarán” los maestros para capacitarse, se trata de temas que se propondrán para que los alumnos realmente lean, escriban y enfrenten desafíos de pensamiento lógico y pensamiento matemático. En suma se trata de diseñar las actividades que realizarán los alumnos durante todo el mes para cumplir con el rasgo número ocho de la normalidad mínima. Las actividades para empezar bien el día tienen el propósito de presentar a los docentes algunas sugerencias en este sentido, y se espera que al interior del CTE, se analicen, se evalúen y se adapten para presentárselas a los alumnos.

La Ruta de mejora, en cambio, tiene la finalidad de establecer una secuencia de etapas, integrada por los compromisos y acuerdos establecidos en el CTE, que permitan mejorar el rendimiento de la escuela en lo que se refiere a los ocho rasgos de la Normalidad mínima, incluyendo la Línea temática que se diseñó como parte del rasgo número ocho. En síntesis la Ruta de mejora hace referencia a los compromisos que asumirán los integrantes del CTE para mejorar y fortalecer los ocho rasgos de la Normalidad Mínima en su conjunto. Es decir, va más allá de simplemente diseñar propuestas de aprendizaje novedosas para los alumnos, ya que implica los acuerdos y compromisos que asumirán los integrantes de cada Consejo Técnico para dar cumplimiento a estos rasgos en su totalidad.

Para preparar la sesión del CTE Como ya se mencionó las reuniones del CTE deben de preparase bajo la dirección de la supervisión escolar, sin embargo, surge ahora la interrogante ¿qué debe considerarse en la reunión del CTE? Ante esta interrogante es necesario mencionar que las actividades centrales son tres:

1. Un recuento de los compromisos que cada uno de los integrantes asumió y de su cumplimiento.

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2. Fortalecer la ruta de mejora a partir de nueva información disponible y de los cambios que se van observando en la escuela.

3. Continuar la conversación y toma de acuerdos sobre la utilidad de establecer en la escuela actividades permanentes que promuevan el desarrollo de competencias de lectura, escritura y matemáticas en los alumnos.

Como se podrá apreciar estas actividades son denominadas momentos en las guías de trabajo del CTE. Es importante destacar que independientemente de que se cuente o no con la guía correspondiente, cualquier reunión del CTE se puede preparar con base en las tres actividades centrales ya descritas.

Además de las actividades que propone la guía no se debe olvidar que el presidente del CTE debe ser un líder que dirige y orienta, pero además debe animar y dinamizar las sesiones creando un clima de confianza. En este sentido se deben presentar algunas actividades para motivar a los asistentes al trabajo colaborativo y al intercambio de experiencias. Es recomendable que estas actividades se propongan y se apliquen, a manera de modelado, durante la sesión del CT de zona.

En síntesis, asesorar al director en la preparación de las reuniones del CTE con base en la guía de actividades implica:

• Establecer la agenda de la reunión del CTE

• Clarificar la conducción de los trabajos de los maestros.

• Especificar los productos que se esperan de la sesión, así como sus características.

Seguimiento Además de ayudar al director en la preparación del CTE, la otra gran responsabilidad de la supervisión escolar es el realizar actividades de seguimiento de los CTE en cada una de las escuelas a su cargo. ¿Qué se debe entender por seguimiento?

Seguimiento es...

• Supervisar la implementación de la planeación.

• El director, tiene la tarea de revisar que la ejecución sea correcta y oportuna; muchos ejecutivos con esto tiemblan de miedo, ya que no han desarrollo el carácter para respaldar positivamente una decisión.

• Recuerde: “orden dada y no supervisada… no vale para nada”.

Niels Alexandr Kafka niels@asesori.com

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En pocas palabras el seguimiento está integrado por todas aquellas actividades que deberá realizar la supervisión escolar con el fin de reunir las evidencias necesarias para asegurar que los CTE de las escuelas están efectivamente contribuyendo al cumplimiento de los ocho rasgos de la normalidad mínima. Desde la Subsecretaría de Educación Básica se han propuesto cuatro indicadores de logro que, básicamente dan cuenta del rasgo número ocho que está referido al desempeño de los alumnos, estos indicadores son los siguientes:

A. Asistencia

B. Participación en clase

C. Niveles de desempeño alcanzados

D. Evaluación de comprensión lectora

Los resultados que arrojan estos indicadores (gráficos y estadísticos) pueden utilizarse para evaluar el desempeño académico de los alumnos de la escuela, así como los de la zona escolar en conjunto. Como parte de esta evaluación en el CT de zona podrán asumirse compromisos para mejorar los indicadores de desempeño, que luego podrán valorarse para su adopción en cada escuela.

Sin embargo, resulta evidente que los indicadores de desempeño únicamente permiten dar cuenta de los logros de los alumnos (rasgo 8), por lo que cabe preguntarse ¿qué será necesario hacer para dar cuenta de los restantes siete rasgos que complementan la normalidad mínima? Bueno, pues será necesario diseñar otros indicadores que permitan obtener evidencias de logro en estos rasgos.

A manera de muestra del diseño de estos rasgos se presenta el siguiente ejemplo:

Atención escolar:

• Este indicador se define como el porcentaje de grupos que fueron atendidos por un maestro la totalidad de días del ciclo escolar.

• Es importante señalar que este indicador resultará de suma importancia para conocer el porcentaje de grupos que, por múltiples razones, no cuentan con la atención de un maestro que conduzca las actividades de aprendizaje.

Donde:

• NDG. Es el número de docentes que atienden grupo.

• DLP. Es el número total de días lectivos del periodo.

• NIDT. Número de inasistencias docentes totales.

• NG. Número de grupos.

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Ejemplo de aplicación:

• Una determinada escuela tiene seis grupos. Falta un maestro para completar el personal docente y en el mes de septiembre los maestros, en conjunto, tuvieron un total de 3 faltas. El mes de septiembre tuvo 20 días lectivos.

•

• Por tanto, el resultado final sería que únicamente el 80.83% de los días lectivos los alumnos estuvieron atendidos por su maestro.

• Estos otros indicadores serían de utilidad en el seguimiento a los rasgos de la normalidad mínima que no se relacionan directamente con el desempeño de los alumnos.

Como conclusión podemos afirmar que:

• El seguimiento que se realiza desde el Consejo Técnico de zona, permitirá evaluar los resultados de las rutas de mejora de las escuelas.

• Con la incorporación de otros indicadores se podrá evaluar la mejora en los indicadores no relacionados con el desempeño de los alumnos.

• Con base en esta información se podrán tomar decisiones de mejora a nivel de zona escolar.

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A MODO DE CONCLUSIÓN

En este número de Atando cabos hemos analizado temas que consideramos que son de fundamental importancia en la educación primaria. Los tres primeros son dirigidos a los directivos y maestros de grupo de las escuelas. Se trata de temas relacionados con las habilidades de razonamiento matemático, lectura y escritura, que son fundamentales en el desarrollo del pensamiento de los alumnos. El tratamiento de estos temas se apega al conocimiento y lenguaje científico, sin embargo, se ha tratado de presentarlos de manera que resulte sencilla su comprensión, además se presentan ejemplos para facilitar el diseño de estrategias que podrán aplicarse en el aula. El cuarto tema tiene como objetivo apoyar a los directivos y equipos de supervisión en el diseño y operación de las reuniones de CTE.

Los temas tratados en los cabos uno y dos se refieren fundamentalmente a la identificación de ideas principales en textos escritos en prosa y en verso. El poder identificar las ideas principales se asocia de manera sustantiva con la comprensión, pues son estas ideas las que conforman la estructura y, finalmente, el mensaje que el autor quiere comunicarnos. La identificación no es tarea sencilla ni aún para los adultos, sin embargo, confiamos en que las sugerencias presentadas sean lo suficientemente clarificadoras para orientar al maestro a hacer consciente el método o proceso que él o ella utilizan para identificar las ideas principales en su lectura y, con base en esta información puedan diseñar estrategias que permitan que sus alumnos aprendan a reconocer las ideas principales que aparecen en los libros de texto con los que ellos estudian.

El tercer cabo está orientado al tema de los números racionales, específicamente a la conceptualización y al algoritmo de la suma. Al igual que con los dos temas anteriores, se cuidó de que sin sacrificar el lenguaje científico el tema fuera tratado con la mayor sencillez y claridad posibles. Los “quebrados” como comúnmente se conoce a este tema han sido tradicionalmente un contenido difícil de enseñar y de aprender, sin embargo, en esta ocasión confiamos en que el tratamiento que le hemos dado inspire al maestro a utilizar o adecuar las estrategias de enseñanza que le ofrecemos para presentarlas a sus alumnos y que éstos se motiven a seguir aprendiendo.

En esta ocasión hemos incluido un cuarto tema relacionado con el trabajo de dirección y supervisión de las escuelas. Se inicia con la revisión de algunos conceptos importantes para entender la función y operación de los CTE. Estos temas son la normalidad mínima, los ocho rasgos de la normalidad, la diferencia entre la ruta de mejora y la línea temática, y el concepto de seguimiento. Se continúa con las responsabilidades de la supervisión en el sentido de apoyar a los directores en la preparación de sus reuniones de CTE y de las labores de seguimiento que el cuerpo de supervisión deberá realizar. Finalmente se aborda el tema del seguimiento en al que se hace una revisión de los indicadores de logro de los alumnos (asistencia, participación, desempeño y comprensión), para terminar con la revisión del indicador denominado atención escolar, que pretende dar cuenta de algunos de los rasgos de la normalidad mínima relacionados con el funcionamiento de la escuela.

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Si alguno de estos temas resulta de su interés o si les es de utilidad para su labor docente, quienes participamos en el diseño de estos cuadernillos, nos sentiremos satisfechos de nuestra labor y podremos considerar que por esta ocasión, la misión que nos encomendó nuestro Director General ha sido cumplida.

Los autores.