Atención Al Alumnado Con Altas Capacidades Gobierno Vasco

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Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales

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  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

  • Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales

    VitoriaGasteiz,2013

  • UnregistrobibliogrficodeestaobrapuedeconsultarseenelcatlogodelaBibliotecaGeneraldelGobiernoVasco:http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac

    Edicin:1,febrero2013Tirada:600ejemplaresAdministracindelaComunidadAutnomadelPasVasco.DepartamentodeEducacin,PolticaLingsticayCultura.Internet:www.euskadi.netEdita:EuskoJaurlaritzarenArgitalpenZerbitzuNagusia.ServicioCentraldePublicacionesdelGobiernoVascoDonostiaSanSebastin,101010VitoriaGasteizDiseodecubierta:CarmenCoboMusatadiMaquetacin:EduardoPrezImpresin:ServiciodeImprentayReprografadelGobiernoVasco.D.L.:VI292013

    Documentoelaboradopor:CarmenAlbes[asesoradeNEEdelBerritzeguneG03].LoreaAretxaga[colaboradoradeInclusividadyNEEdelBerritzeguneNagusia]IzaskunEtxebarria[profesoradelaEHUUPV]IsabelGalende[coordinadoradeInclusividadyNEEdelBerritzeguneNagusia]ArantzaSantamara[asesoradeNEEdelBerritzeguneB04]BelnUriarte[asesoradeNEEdelBerritzeguneA01]PedroVigo[psiclogodelCEPGorbeialde]Coordinacin:LoreaAretxagaBedialauneta

  • ndice

    1Introduccin 7

    2Altascapacidadesintelectuales.Conceptualizacin 10

    2.1.Inteligenciayaltascapacidades 10

    2.2.Aclaracindetrminos 112.2.1.Superdotado/a 112.2.2.Talento 122.2.3.Precocidad 12

    2.3.Modelosexplicativosdelasaltascapacidades 12

    2.3.1.Modelosbasadosenelrendimiento 132.3.2.Modelosdeorientacinsociocultural 152.3.3.Modeloscognitivos 162.3.4.Modelosbasadosencapacidades 17

    3Caractersticas 19

    3.1.Caractersticasgenerales 19

    3.2.Estilodeaprendizaje 20

    3.3.Motivacioneseintereses 20

    3.4.Caractersticascognitivas 21

    3.5.Creatividadeimaginacin 21

    3.6.Disincronaoasincrona 22

    3.7.Caractersticassocialesyemocionales 23

    3.8.Caractersticasdiferenciales(degnero) 25

    4Necesidades 27

    5Mitosyrealidades 28

  • 6Cmoreconoceralalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 30

    6.1.Porquesimportanteladeteccin? 30

    6.2.Culeslafinalidaddeladeteccin? 31

    6.3.Elprocesodedeteccin 31

    6.3.1.Caractersticasdelprocesodedeteccin 316.3.2.Procedimiento 326.3.3.Tareasdelosdiferentesagentesanteladeteccin 336.3.4.Laevaluacinpsicopedaggica 35

    6.4.Herramientas 36

    6.5.Estrategiasdeidentificacinenelaulaeindicadoresporetapas 37

    6.5.1.IndicadoresenlaEducacininfantil 386.5.2.IndicadoresenlaEducacinPrimaria 396.5.3.IndicadoresenlaEducacinSecundaria 40

    6.6.Perfilesdeniosyniasconaltascapacidadesintelectuales 43

    7Larespuestaeducativaconelalumnadoconaltascapacidades intelectuales 46

    7.1.Objetivosdelarespuestaeducativa 47

    7.2.Barrerasparaelaprendizaje 48

    7.2.1.Enelsistemaeducativo 437.2.2.Enelcentroescolar 497.2.3.Enelaula 507.2.4.Delafamilia 517.2.5.Delpropioalumno/a 51

    7.3.Medidasyestrategiaseducativas 52

    7.3.1.Medidaseducativasgenerales 537.3.2.Medidaseducativasespecficas 53

    7.4.Buenasprcticaseducativasquefavorecenymejoranlarespuestaalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 55

    7.4.1.Duranteeldesarrollodelasunidadesdidcticas 557.4.2.Enriquecimientoatravsdetalleresdeampliacin 577.4.3.Introduccindecontenidosnocontempladosenelcurrculo 587.4.4.Programasespecficosdedesarrollocognitivo 587.4.5.Programasespecficosdedesarrollopersonalysocial 597.4.6.Otrasestrategiaseducativas 59

  • 7.5.Orientacioneseducativasquefavorecenymejoranlarespuestaalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 60

    7.6.Orientacioneseducativasporetapas 67

    7.6.1.EducacinInfantil 67

    7.6.2.EducacinPrimaria 68

    7.6.3.EducacinSecundariaObligatoria 70

    7.6.4.EducacinSecundariaPostobligatoria 71

    7.7.Accintutorialyalumnadoconaltascapacidades 72

    7.8.Recomendacionesparapromocionarlaigualdaddegnero 75

    7.8.1.Respectoalcentroescolar 75

    7.8.2.Respectoalasfamilias 76

    7.9.Larespuestaeducativadesdeelcontextosocial.Otrasmedidascomplementariasalaeducacinformal 77

    7.9.1.Programadeenriquecimientoextracurricular 77

    7.9.2.Participacinenactividadesextracurriculares 78

    8Lafamilia 79

    8.1.Lacolaboracinfamiliascentroeducativo 80

    8.2.Accionesdecolaboracinfamiliaescuela 81

    8.3.Relacionesprofesoradofamilias 81

    8.4.Relacionesentrefamiliasycentros 82

    9Normativa 84

    9.1.mbitointernacional 84

    9.2.mbitoestatal 86

    9.3.ComunidadAutnomaVasca 88

    10Glosario 90

    11Bibliografa 93

    ANEXOS 103

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    1.Introduccin

    Eldocumento,realizadoporencargode laDireccindeInnovacinEducativa del Gobierno Vasco, responde a los principios de EscuelaInclusivaqueelDepartamentodeEducacinvienedesarrollandodurantelosltimosaosyqueconsidera laatencina ladiversidadcomounodelosejesfundamentalesdelossistemaseducativosdecalidad.

    La escuela inclusiva, es mucho ms que un mero cambioterminolgicodelaEducacinEspecial,puestoqueabordalaeducacindeTODO el alumnado, independientemente de sus caractersticas ynecesidades.

    Enlosltimosaos,lasadministracioneseducativashanreconocidolas diferencias del alumnado con altas capacidades desde distintosplanteamientos filosficos, psicolgicos y/o educativos: como alumnadode educacin especial, como alumnado con necesidades educativasespecialeso,enlaactualidad,comoalumnadoconnecesidadeseducativasespecficasdeapoyoeducativo.Lasevidentescaractersticasdiferencialesde este alumnado exige que la escuela y el resto de la comunidadeducativa contemplen de manera explcita el abordaje de las altascapacidades.

    Desde el punto de vista de la educacin inclusiva, es importantetenerencuentaque laspersonasconaltascapacidades formanungrupomuyheterogneo,contantadiversidadcomolaexistenteentreelrestodelapoblacin.Nosloprovienendefamilias,ambientesculturales,modeloseducativos, entornos sociales diversos..., sino que tambin manifiestandiferencias individuales en lo que respecta a sus logros acadmicos,desarrollosocial,emocional,cognitivo,etc.

    Asimismo, las diversas culturas valoran de distinta manera lascapacidadeshumanas;tantolaconsideracindelainteligenciacomoladelostalentosposeendiferenterelevanciadeunassociedadesaotras.Porlotanto,esteaspectotambinhabradesertomadoenconsideracinen larespuesta al alumnado con altas capacidades proveniente de otrospueblos,lenguasyculturas.

    Del mismo modo y dada la importancia del entorno para eldesarrollo personal y social del alumnado, uno de los pilares de laeducacininclusivaeslacolaboracinentrelaescuelaylacomunidadconelfindeconseguireldesarrollointegraldelalumnado.As,lacolaboracinfamiliaescuelaes imprescindibleen laeducacindelalumnadoconaltascapacidades.

    Al mismo tiempo, este documento tiene presente el actualmomento social: la sociedadde la informacin,que requiere ciudadanoscompetentes para gestionar la abundancia de informacin, y paraadaptarse al cambio constante, a la incertidumbre y a la evolucinvertiginosadelasociedaddelfuturo.

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    Por otro lado, y en lo que se refiere a la conceptualizacin de lalabor educativa para atender o gestionar la diversidad de capacidades,intereses, culturas, carencias o circunstancias personales y sociales, a lolargodeltiempo, sehanutilizadodiferentesmodelosoperspectivas,quetienenqueverentreotrascosasconlasconcepcionesexistentesacercadela naturaleza de las diferencias individuales y con los estilos deorganizacin y funcionamiento de los centros escolares. Todos ellos sonanalizadosdesdeelprismadelaescuelainclusivaconelobjetivodeofrecerlasmejores respuestasaTODOel alumnado,enelquepor supuesto, seincluyenlosalumnosylasalumnasconaltascapacidades.

    La Ley Orgnica de Educacin (2006) reconoce las especialescaractersticasynecesidadesdelalumnadoconaltascapacidadesyensuartculo 76 dice: corresponde a las administraciones educativas adoptarlasmedidasnecesariasparaidentificaralalumnadoconaltascapacidadesintelectualesyvalorardeformatempranasusnecesidades.Asmismo, lescorrespondeadoptarplanesdeactuacinadecuadosadichasnecesidades.

    LaLOEproponeunaeducacinequitativa, justa ydecalidad.Unaescuela para todos y todas, incluido el alumnado con altas capacidadesIntelectuales, con profesionales formados, organizaciones flexibles yrecursossuficientesparadarcabidaatodaladiversidad.

    Una escuela inclusiva que responda a la diversidad del alumnadorequiereuna trasformacin tantode losestilosdeenseanzaaprendizajecomodelasactitudesdelacomunidadeducativa,esdecir:

    Sensibilidad, aceptacin, empata, y conocimiento de lascaractersticas y de las necesidades del alumnado con altascapacidadesintelectuales.

    Formacinyactualizacincientfica. Flexibilidadenlaorganizacin,exigenciasyritmos. Conocimiento de respuestas y prcticas exitosas para un ptimo

    aprendizajeyparaeldesarrollodelacreatividad.

    Latrasformacindelaescuela,queseapoyaengranmedidaenactitudesytalantespersonales,precisatambindeinstrumentosyguasque faciliten tanto el proceso de indagacin, como de los procesos demejora.

    La tarea de transformar los centros educativos en escuelasinclusivasescomplejay requiere tantode ladisposicindelprofesorado,como del liderazgo del equipo directivo, para llevar a cabo un trabajoreflexivo individual y colectivo, de indagacin y anlisis, sobre lospresupuestosylasprcticasenlosquedesarrollasutrabajo.Laeducacininclusivapersigue laequidad, la justicia y laexcelencia.Esdiversidad,eshorizonteyesutopa,unprocesoociclocontinuodereflexinaccin,demejora y de conocimiento cientfico. Ello implica estar dispuesto a larevisin de actitudes, ideas, prcticas y aportaciones para promover los

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    cambiosoinnovacionesquedesuanlisissederiven.

    Lapasiny laemocinporuna educacinparatodoshanestadoenlabasedelaelaboracindeestedocumentoquetienecomoobjetivosgenerales:

    Facilitar el acercamiento de la comunidad educativa al alumnadocon altas capacidades intelectuales, para conocerlos ycomprenderlosmejor.

    Ayudar a la comunidad educativa a identificar y valorar lascapacidadesynecesidadesdeestosalumnosyalumnas

    Ofrecerorientacionesalprofesoradoquecontribuyanadaraestosalumnosyalumnasunarespuestaeducativaadecuada.

    Enresumen,estaguapretendeofreceralprofesorado,aotros/asprofesionales y a la comunidad educativa en general, informacin yestrategiasque lespermitan conocer y responderde forma adecuada alalumnadoconaltascapacidades.

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    2.Altascapacidadesintelectuales.Conceptualizacin

    2.1.InteligenciayaltascapacidadesHablardecapacidades intelectualessuponehablarde inteligencia.

    Losmodelosyconceptosdeinteligenciahanevolucionado,yalolargodelos siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicomtrica a lainteligencia como un concepto dinmico, cambiante y desarrollable a lolargo de la vida. En su desarrollo intervienen las potencialidades queheredamos,elambienteenquenosdesarrollamosyaspectoscualitativospersonales,comolamotivacin,laperseverancia,elesfuerzo...

    En este sentido y como aporta Castell, la concepcin esttica yunitariadelainteligenciahadejadopasoaunaconcepcindinmicaynocomo rasgonicosinocomounaconstelacindecapacidades irregularesquevanvariandoalolargodelavida.LaideadelCIcomomedidordelainteligenciaycomopredictordelxitotantoacadmicocomoprofesionalysocialsehanpuestoenentredicho.

    Lasinvestigacionesactualessobrelainteligenciaylasaportacionesdesde lasneurocienciasdelestudiodel cerebroestn transformando losconceptos y las ideas vigentes sobre las altas capacidades y sobre laspautasdeactuacinconsideradascomomsapropiadas.

    Sternberg(1997)explicaqueenelrendimientosuperiorseutilizanunaseriedeprocesoscognitivosespecficosparaprocesar la informacin,paraenfrentarsealanovedadoparasolucionarproblemas.ElautorvamsalldelCIydistinguelasinteligenciasanaltica,creativayprctica.Adems,aporta la ideadequepara tenerxito en la vidaprofesional ypersonal(inteligencia exitosa) en alguna medida son necesarios los tres tipos deinteligencia.

    Gardner(1995;2003),aportaunenfoquenovedosorompiendoconteoras ms tradicionales y conservadoras, y propone la existencia dediferentestiposdeinteligencias,delasquesehablarmasadelante.

    Cadavez sonmsabundantes losestudiosneuropsicolgicosqueofrecenresultadossobre laconfiguracinyfuncionamientocerebralde laspersonas con altas capacidades, y entre ellas, las superdotadas,caracterizadas por una mayor eficiencia neural de funcionamiento quecomportalaactivacinselectivaysimultneadelaszonasrelacionadasconla resolucin de la tarea, menor consumo metablico cortical, mayormielinizacinyriquezaderedessinpticas(SASTRE,2011:5)

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    2.2.AclarandotrminosActualmente existen numerosas y variadas definiciones sobre la

    terminologadeltemaquenosocupa.Enestaguasehaoptadoporutilizareltrminoaltascapacidadesintelectuales,porquerecogedeformageneralalalumnadoconestascaractersticas, talcomo seexplicaen la siguientecita:

    Elconceptodealtascapacidadesque introduce laLOE,aunquenolodefine,parecequehasidobienacogidoporseruntrminomsgeneralque el de superdotacin y reclama la atencin tambin sobre lostalentosos,losnios/asprecoces,yporquno,sobretodoaquelalumnadoque est demostrando diariamente que puede manifestar conductaspropiasdelalumnadobiendotado.Tambinporqueelpuntofundamental,alhablardealtascapacidadesessucarcterdepotencialidad,frentea laexigencia de rendimiento recogido por otros/as conceptos y por lalegislacin educativa anterior. (Revista de Educacin Inclusiva n 1 ,2008:105).

    Si bien se propone utilizar en esta gua el trmino de altascapacidades intelectuales por englobar la variabilidad individual de estecolectivo, se hace necesaria la clarificacin terminolgica, ya que confrecuenciaseusandemaneraindiscriminadaydeformasinnimatrminosespecficoscomosuperdotacin,talento,precocidad,prodigio,genio,biendotado,etc.

    La finalidad de la deteccin es mejorar la intervencin, yentendemos que etiquetar al alumnado no aporta beneficios en larespuesta educativa; por lo tanto, es imprescindible ser rigurosos en ladeteccin de las necesidades de todo el alumnado, para realizarintervenciones ajustadas a las caractersticas particulares de quiensobresaleporsusaltascapacidadesintelectuales.

    2.2.1.Superdotado

    Laconfiguracincognitivadelasuperdotacinsecaracterizaporlacombinacin de todos los recursos intelectuales, lo que posibilita unelevadoniveldeeficaciaencualquierformadeprocesamientoygestindelainformacin.

    Lossuperdotados/assuelen tenerbuenamemoria,grancapacidaddeatencinyconcentracin, flexibilidadcognitiva, facilidadparaafrontarsituacionesnovedosasyadaptarsealoscambiosDebidoasualtaeficaciacognitivasoncapacesdeestablecerinterconexionesentreinformacionesycontextos diferentes, desarrollar nuevos conceptos y percepciones, ypropuestasosolucionesinnovadoras.

    Los alumnos/as superdotados/as presentan una personalidadequilibrada,conniveleselevadosdeautoestimayconfianzaensuspropiosrecursos,sielentornohafavorecidolasatisfaccindesusnecesidades.

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    2.2.2.Talento

    Eltalento,respondea losconceptosdeespecificidadydiferenciascuantitativas.Lostalentossecaracterizanporaltosrendimientosenalgunaoalgunasreasespecficas.Puedenpresentarunaelevadacapacidadenunmbito,aspectocognitivootipodeprocesamiento,ysinembargo,mostrarunrendimientomediooinclusoalgobajoenotrasreasodimensiones.

    CASTELLyBATTLE (1998) proponen la siguienteclasificacindetalentos,tilpara ladiferenciacinycomprensindelalumnadoconaltascapacidadesintelectuales

    Talentos simples y mltiples: matemtico, lgico, social,creativo,verbal

    Talentoscomplejos:acadmicoyartsticofigurativo.En el entorno educativo merece especial atencin el talento

    acadmico. Se entiende por talento acadmico la forma de talentocomplejoenelqueinteractanmuybuenosrecursosdetipoverbal,lgicoydegestindememoria.Esteperfileselqueelprofesoradodetectaconms frecuencia porque son alumnos y alumnas que destacan por sucapacidad de absorber gran cantidad de informacin y por su altorendimientoescolar.

    2.2.3.Precocidad

    Estamos ante un alumnado precoz cuando manifiesta un mayordesarrollo evolutivo a una edad ms temprana que los nios/as de sumisma edad cronolgica. Tambin pueden adquirir conocimientos omanifestardestrezasantesdeloesperadoparasuedad.

    Laprecocidadesunacaractersticamuyfrecuenteentrelosniosynias conaltas capacidades; sinembargo,no siempreesas,puestoquepuedehaberaltacapacidadsinhabersemanifestadoprecocidadalguna.

    En cualquier caso, el alumnado que presenta una precocidad encualquierreadeldesarrollodebeseratendidodesdeelcontextoescolarsinesperaraquefinalicesumaduracin.

    2.3.ModelosexplicativosdelasaltascapacidadesLosmodelosexplicativosdelasaltascapacidadesintelectualeshan

    ido variando a lo largo del tiempo aunque en todos ellos subyace laconceptualizacindelainteligencia.

    Seguidamente se hace una breve descripcin de algunos de losmodelos que ms relevancia han adquirido en la concepcin de lasuperdotacinyeltalento.

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    2.3.1.Modelosbasadosenelrendimiento.

    EntreellosestnlosdeJ.Renzulli,yF.Gagn.Hacenhincapienlascaractersticasqueintervienenenloslogrosdealtonivel.

    2.3.1.1.ElmodelodeenriquecimientotridicoodelostresanillosdeJ.S.Renzulli(1978)

    Estemodelo se basa en la combinacin de tres caractersticas orasgos:

    Habilidadgeneraly/ohabilidadespecficaporencimade lamedia

    Altosnivelesdecompromisoconlatarea. Altosnivelesdecreatividad.

    ParaRenzulliesnecesarialainteraccinentrelostrescomponentesparapoderhablardesuperdotacin.

    ElconceptodeSuperdotadobasadoenelrendimientoqueproponeelautor,requierelaexistenciadeunascapacidadesrelativamenteestables,adems de otras condiciones personales como son la creatividad y lamotivacin.

    2.3.1.2. El modelo de F. Gagn: Modelo diferenciado de dotacin ytalento:MDDT(1985)

    Tal y como su nombre indica este modelo establece ladiferenciacin entre superdotacin y talento. Considera superdotacincuandoapareceunacompetencia porencimade lamediaenunoodosdominiospertenecientesa lascapacidadesnaturales (G).Porelcontrario,talento significa un rendimiento superior en uno o ms campos de laactividad humana (T). El talento se desarrolla mediante el trabajosistemtico.

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    Introduce los catalizadores intrapersonales yambientales comoellugaropasdenacimiento,contextosocial,suerte,quepuedeninfluirdeformapositivaonegativaeneldesarrollodelasaptitudesindividuales.

    Gagnotorgaa lacasualidady lasuerte influenciatantosobre lascapacidades naturales como en los catalizadores ambientales eintrapersonales.

    Referencia1

    1PorgentilezadeldoctorGagn(2009).IIJornadasnacionalessobrealtascapacidadesintelectuales.Barcelona.

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    2.3.2.Modelosdeorientacinsociocultural:TannenbaumyMnks

    2.3.2.1. Modelo psicosocial de los factores que componen lasuperdotacin.Tannenbaum(1997).

    Estemodeloatribuyeimportanciaalcontextosocialyculturalenelquesedesenvuelveelindividuo.Ademsdelainteligencia,losfactoresdepersonalidadylossocialesyculturalessonconsideradosnecesarios.

    Por tanto, consideran que la influencia ambiental (familia ysociedad)es fundamentala lahorade favorecerodificultareldesarrollodeltalentoyelpotencialdelapersona.

    En la consideracin de la superdotacin son necesarios lossiguientesfactores:

    1)Capacidadgeneral.

    2)Aptitudesespecficas.

    3)Factoresnointelectivos.

    4)Influjosambientales.

    5)Factorsuerteuoportunidad.

    Estos factores constana suvezde factoresestticosydinmicos.Estos cinco factoresde la superdotacin suelen representarsepormediodeunaestrella.

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    2.3.2.2.ModelodelainterdependenciatridicaJ.Mnks(1992)

    Enestemodeloseconsidera lasuperdotacincomoun fenmenodinmicoresultantedelainteraccindelindividuoydesuentorno.

    Mnksaadealmodelode lostresanillosdeRenzulli lasvariablessocialesdelcolegio,compaerosyfamilia.

    2.3.3.Modelos cognitivos.R. J.Stenberg (1986;1993):Teora trirquicadelainteligenciaypentagonaldelasuperdotacin

    LateorapropuestaporSternbergplanteaunmodeloenelqueseconjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la dimensin prctica.Estateoratrirquicaconstadetressubteoras: lateoracomponencial, laexperiencial y la contextual. El autor se sirve de ellas para explicar lanaturalezadelainteligenciaexcepcional:

    Subteoracomponencialoderelacionesentrelainteligenciayelmundo internoomentalde lapersona.Seexplican losprocesos mentales implcitos en la inteligencia. Loscomponentes de esta subteora son losmetacomponentes(procesos ejecutivos que mandan en los demscomponentes), los componentes de ejecucin y loscomponentesdeadquisicindeconocimientos.

    Subteoraexperiencialen la se refierea la inteligenciay suexperiencia atravsde lavida.Loscomponentescitadosanteriormente se utilizan ante la novedad as como paraautomatizar la informacin. El proceso de insight esrelevante.

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    Subteora contextual que contempla la inteligencia y elmundoexternode lapersona.Se refierea losmecanismosutilizados en la adaptacin, seleccin y configuracin delmedio. Se describen las conductas consideradas comointeligentes en las diferentes culturas y las destrezasutilizadasenlaresolucindelosproblemas.

    Elautordescribetantolasinteligenciasanaltica,creativayprctica,queestnrelacionadasentresyquesonnecesariasparauna inteligenciaexitosa,comolosdiferentesestilosdeinteligencia.

    En la explicacin de la Teora Pentagonal de la superdotacin,enfatizaelcontextoculturalenelqueestamosinsertos.Elautorconsideranecesarios laexistenciadecincocriteriosen laconsolidacinde lasaltascapacidades: criterios de rareza, de productividad, de valor, dedemostrabilidadydeexcelencia.

    2.3.4. Modelos basados en capacidades: Modelo de las inteligenciasmltiplesdeHowardGardner(1984)

    El autor desarrolla la teora de las Inteligencias Mltiples,cambiandolaconcepcindeinteligenciacomoelementonicoyesttico.

    Como aportaciones importantes hemos de citar, por un lado, laintroduccindedos factoresnovedosos: la inteligencia intrapersonaly lainteligencia interpersonal,yporotro, la influenciadefactoresculturalesyambientalesparaeldesarrollode la inteligencia,entendidastacomounpotencialvariableenfuncindelascircunstanciasdelavidaydelacultura.

    Gardner identific inicialmente 7 tipos de inteligencia yposteriormente introdujo una octava, la inteligencia naturalista.Actualmente, propone introducir otros/as dos nuevos tipos deinteligencias: la inteligencia existencial y la inteligenciapedaggica, tal ycomonostransmitiensu investiduracomoDoctorHonorisCausapor laUniversidadCamiloJosCela(Madrid,noviembrede2011).

    LasinteligenciassegnH.Gardnerson:

    Inteligencia cinticocorporal. Es la habilidad para resolverproblemas,crearotransformarobjetos,utilizandoelcuerpoopartesde ldemanera efectiva: expresaruna emocin,transmitirunsentimiento,defenderseoatacar,anticiparunmovimiento, manipular objetos e instrumentos. Estpresenteencirujanos/as,bailarines/as,actores,deportistas.

    Inteligencia lgico matemtica. Es la capacidad lgica,matemtica y cientfica.Nos permite identificarmodelos,operar con smbolos, formular y verificar hiptesis, losrazonamientos inductivo y deductivo y el pensamientoabstracto.Estpresenteen cientficos/as,matemticos/as,ingenieros/asyanalistasdesistemas,entreotros/as.

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    Inteligencia musical. Es la capacidad para crear, percibir,trasformar, analizar, interpretar, lasformasmusicales.Estpresente en crticos/as musicales, intrpretes, compositores/as

    Inteligencia espacial. Es la capacidad para formarse unmodelomentaldelespacioyoperarenl.Estpresenteenmarinos/as, arquitectos/as, decoradores/as, ingenieros,escultores/as,modistas/os

    Inteligencia lingstica. Es la capacidad para comprender,interpretar,produciroexpresarpormediodel lenguaje.Seve en escritores/as, oradores/as, crticos literarios,bertsolaris

    Inteligencia interpersonal.Es lacapacidadparacomprendera los dems y relacionarse. Entender sus motivaciones,intenciones, susestadosdenimo.Vendedores/as, lderes,terapeutas,profesorado

    Inteligencia intrapersonal.Es lacapacidaddelconocimientopropio, de las propias emociones y sentimientos, deformarseunmodeloverdaderode smismoyactuaren lavida; capacidad para plantearse objetivos, valorarhabilidades, carencias y necesidades. Est presente enpsicoterapeutas,psiclogos/as,telogos

    Inteligencia naturalista. Es la capacidad para conocer einterpretarlanaturaleza:especiesdeanimalesyplantasysucuidado, las interaccionesdelmediofsico, laclimatologaCientficos/as,guas,cazadores/as,ecologistasypaisajistas

    Tal y como se indica anteriormente, en la actualidad H.Gardnerestudia laposibilidadde incluirensuteoraotras inteligencias,como lainteligencia existencial, que tratara de responder a cuestiones del serhumano respectoalsentidode lamuerte,de lavida,nuestro lugarenelcosmos,etc.;ylainteligenciapedaggicaqueserefierealacapacidaddecomunicarunsaberounadestreza.

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    3.Caractersticas

    El alumnado con altas capacidades conforma un grupoheterogneo,al igualqueelrestode lapoblacin.Lascaractersticasqueenumeramos interactan entre s y con el medio cultural y social,posibilitandounmayoromenordesarrolloenalgunasdeellas.

    3.1.CaractersticasgeneralesAunquenosepuedegeneralizar,yaquecadapersonaesdiferente

    lassiguientescaractersticassugierenlaexistenciadealtascapacidades.

    Gran curiosidad y ganas por aprender desdemuy pequeos ymuestranaltoniveldeactividad,energayconcentracin.

    Capacidad para razonar de manera compleja. Atienden a lasrelacionesentredistintoshechosysituaciones.

    Maduracinprecoz,y/odisincronaentrelasdiferentesreasdeldesarrollo.

    Granmemoriaalargoplazo. Dominio del lenguaje, vocabulario preciso y rico. Pueden ser

    sensiblesantelosmensajesnoprecisosoambiguos.

    Pensamientosimblico,abstracto. Aprendenconmucharapidez,amenudodemanera inductivay

    con capacidad de establecer relaciones entre la informacinobtenidadediferentescontextosysituaciones.

    Altasensibilidadeintensidademocional. Gransentidodelhumor,elaborado,impropioparasuedad. Creatividad, imaginacin rica en detalles, flexibilidad y fluidez,

    capacidad para enfocar y resolver los problemas de maneradiferente,deproponervariasalternativas,devermsallde loaparenteydeanticiparconsecuencias.

    Tendenciaarealizarbienlastareasyamejorarlascosas. Intereses y preocupaciones amplias y propias de nios/as de

    mayor edad, pudiendomostrar vastos conocimientos sobre untema.

    Motivacin intrnseca, fuerza de voluntad e independencia depensamiento.

    Preocupacin temprana por problemas sociales: injusticias,guerras,hambre,ecologa.

    Capacidad crtica con las normas y necesidad de conocer susrazones.

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    3.2.EstilodeaprendizajeElestilodeaprendizajeloentendemoscomounatendenciaglobal

    deunalumno/aalahoradeaprenderycomotaltendencianoesalgofijoe inmutable, sinoqueesten continuaevolucin.Tiene relacin con loscanales sensoriales preferidos en el procesamiento de la informacin:visuales,auditivos,tctiles

    Losalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden:

    Aprendermsrpido,conmsfacilidadydeformadiferenteasuscompaeros/as.

    Enfrentarsea contenidosmscomplejosque laspersonas desuedad.

    Mostrar gran capacidad de atencin y observacin hacia laspersonasolascosas.

    Poseerunaltoniveldeenerga, capacidadde concentracinypersistencia.

    Ocuparse de varias temas a la vez y pueden enfocar unproblemadesdepticasdiferentes.

    Manifestarunbuenpotencialdeaprendizajeysonalumnos/asque con poco esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero,2007)

    Realizarunaprendizajeinductivo,esdecir,tienengranfacilidadpararelacionarlainformacinobtenidaendiferentescontextosyextraerconclusiones.

    3.3.MotivacioneseinteresesLosalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden:

    Mostrar una amplia gama de intereses y preocupacionestempranos que no son propios de la edad (creacin deluniverso, muerte, trascendencia, lo que est bien o mal, lajusticia,extincindeespecies como losdinosaurios,biografasdepersonasrelevantes,colecciones)

    Manifestar un alto grado de motivacin, entendida como elcompromiso con la tarea y la persistencia en la resolucindeproblemas.

    Sentirgrancuriosidadyganasdeaprender. Presentarunamayormotivacinintrnseca. Cuestionarproblemasdelavidareal. Preocuparseporproblemasticos.

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    3.4.CaractersticascognitivasLosalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden:

    Utilizareinterpretarellenguajedemaneraricaymuyprecisa. Ser capaces de comunicar sin lenguaje, de interpretar las

    emocionessutilesparaentenderellenguajenoverbal.

    Tenerunosrecursosdegestindelamemoriamuyeficaces.Suestiloderecuerdoesmsreconstructivoquerecuperativo.

    Poseer flexibilidadcognitiva,esdecir,capacidadparaafrontarunasituacinnovedosa,paraadaptarseauncambio,etc.

    Desarrollarhabilidadesmetacognitivas. Mostrarunagranvelocidaden laadquisicinyprocesamiento

    delainformacin.

    3.5.CreatividadeimaginacinLa creatividad es una capacidad que poseemos todos los seres

    humanos. En las personas con altas capacidades se trata de unacaractersticamuysignificativaquepuedeobservarsedesdemuytempranaedad y que puede manifestarse de muy diferentes maneras y grados.Segn Clark (2008) en las personas con altas capacidades, la creatividaddebe abordarse de unamanera global, desde una perspectiva cognitiva,emocional,fsica/sensorialeintuitiva.

    Elalumnadoconaltascapacidadesintelectualessuelepresentar:

    Curiosidad: desde pequeos observan,miran, exploran o preguntanconstantemente.Manifiestanungransedporconocer,por obtener respuestas a sus dudas, adems, sus preguntassuelenser inusualesennias/osdesuedad.Confrecuenciaseimpacientan por la demora en la respuesta a la cuestinplanteadayellopuedecansaralasfamiliasoalprofesorado.

    Originalidad.Creacindenuevasideas. Imaginacinricaendetalles.Buscannuevasmanerasdeenfocar

    y realizar las cosas. Son hbiles en imaginar y crear historias,proponernuevassolucionesoriginales.

    Fluidez de pensamiento, de combinacin de ideas yconocimientos. Tambin pueden generar muchas y variadaspropuestasyrespuestasaunmismotema.

    Integracindeconocimientosprovenientesdedistintosmbitosysuusoenlaresolucindeunatareaoactividad.

    Necesitanconocerelporqudelascosas,delasnormas Facilidad para imaginar situaciones inacabadas, para inventar

    historias

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    Capacidad para romper los moldes, normas y hbitosestablecidosyosadaeindependenciaensuspropuestas.

    Tendencia a investigar, a utilizar los recursos de maneradiferente.Suelentenergranvariedadde interesesqueavecesnocompartenconsuscompaeros/as.

    Puedenvermsalldeloaparente.Es importante recordar que algunas veces pueden enfocar su

    creatividadhaciaelmundoartsticoyfigurativo:msica,escultura,pintura,teatro, pero tambin hacia la investigacin, mecnica, inventos,utilizaciones diferentes a las habituales, trabajos de clase, manera devestir,juegosetc.

    3.6.DisincronaoasincronaEstacaractersticahacereferenciaaundesarrollonohomogneoo

    desequilibrado de las reas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva y amenudoestpresenteenelalumnadoconaltascapacidades.

    Porejemplosepuedeobservarundesarrollocognitivoprecoz,perononecesariamenteacordeconelemocionaloelsocial.Estehechopuedehacerles sentirse diferentes a los dems y generar dificultades en suidentificacinconlosotros/as(Silverman,1992;2001).

    J.J.Terrassier(1994)diferenciadostiposdedisincrona:lainternaylasocial.

    La internaque se refierealdesarrollonohomogneoentre lacapacidad ms puramente cognitiva y el lenguaje, lapsicomotoraylaemocional.

    Laexternaosocialquehacereferenciaaladiscrepanciaentreelnioolaniaylaescuela,lafamiliaylasamistades.

    As,podemosobservaranias/osqueleenperfectamenteperoqueescribenmal,quehablancorrectamenteperonopuedencomunicarseconcompaerosde suedad,o anios/as conmenormadurez emocionalofsicaqueloesperadoparasuedad.

    De esta caracterstica se deriva que este alumnado puede buscarentrecompaerosmayores lacompaaquenecesitanpara intercambiargustos,aficiones,interesesopreocupaciones.

    Enlasrelacionesconlosdems,enlaetapainfantilpuedenpreferiractividadesyjuegosmsintelectualesquepsicomotores.

    Respecto a la familia la disincrona puede generar confusin,respectoalosroles,establecimientodelmites,trato,etc..,msadecuadosquedebentenerhaciasushijos.

    Asmismo,alprofesoradopuedesorprenderseantelacoexistenciadepreguntasdeadultojuntoacomportamientosmsinfantiles.

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    3.7.CaractersticassocialesyemocionalesLasaltascapacidadestienentantouncomponentecognitivocomo

    emocional.Histricamentehaexistidolacreenciadequelaspersonasconaltas capacidades intelectuales eran emocionalmente dbiles, inestables,raras,e inclusoenfermas,habiendosidomantenidadesde la literatura,elperiodismo, la filosofa, la medicina o la psicologa y ha contribuido amantener muchos de los estereotipos y prejuicios existentes.Contrariamente a esta idea, algunas investigaciones recientes hancontemplado la superioridademocionaldeestaspersonas respectoasuscongneresenloqueserefierealamadurezemocional,elautoconcepto,laasertividadetc.Hoyenda,sinembargo,existeunanimidadentrelos/asinvestigadoresytericosdelasaltascapacidadesenconsiderarelaspectoemocionalcomoparte intrnsecade lasaltascapacidadesyen la ideadequeposeeruna alta capacidadno supone laexistenciadeproblemasdetipoemocional.

    Todas las personas, independientemente de su edad, sexo, raza,cultura,capacidad,etc.,necesitanundesarrolloplenoyequilibrado,estoes,de todos los aspectos y mbitosde supersona: intelectuales, fsicos,socialesyemocionales.Aunquelapsicologahatratadolainteligenciaylasemociones como dos mbitos diferenciados de la personalidad, lasaportaciones ms recientes, desde la psicologa hasta las neurociencias,Sternberg (1999),H.Gardner (2005),Damasio (2005),entreotros/as,hansubrayado la importancia e influencia que tienen las emociones en eldesarrollocognitivo,paravalorarlasconsecuenciasdenuestrosactos,paraplanificarloscomportamientosoparalasecuenciacin.

    H.Gardner (2005)en su teorade las InteligenciasMltiples yenconcreto en las inteligencias Interpersonal e Intrapersonal explica laimportancia del acceso a la propia vida emocional, a la propia gama deconocimientos,a lacapacidaddediscriminarentre lasemocionesypoderrecurriraellasyaqueesfundamentalparaorientarlapropiaconducta.

    Porotraparte, Sternberg,granestudiosode la inteligencia,opinaqueparaquelainteligenciaseaexitosasonfundamentaleslasvariablesdetipoemocionalque intervienen,porejemplo,enelconocimientodeunomismo,delgrupoydelasrelacionesentreambos.

    Asimismo, Castell (1999) y Martnez (2004) aportan que lasvariables sociales y emocionales son un elemento modulador de lascapacidadescognitivas,puedenfavoreceruobstaculizareldesarrollodelapersonaylacristalizacindesupotencialenconductasobservables.

    Landau(2008)ysuequipodeinvestigadoresdelaUnibertsitateadeTel Aviv observaron que la madurez emocional repercute tanto en lacreatividad como en la inteligencia. La autora sostiene que lasuperdotacin no est condicionada slo por una alta inteligencia sinotambinporlamadurezemocional.

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    Dabrowski (1977), atribuye un papel primordial a las emocionesparaeldesarrollodelapersonalidadyleconcedeinclusomsimportanciaquealainteligencia.Piensaquelainteligenciaensmismanoessuficientepara el desarrollo humano. Para el autor, el desarrollo mental es unatransicindesderangosinferioresarangossuperioresdeentendimientoyprocesamiento psicolgico, en el que las emociones juegan un papelfundamental,comomotordelmismo.

    Por lo tanto, es fundamental, tratar el aspecto emocional delalumnadoconaltascapacidadesconjuntamenteconelaspectocognitivoysocial.

    Estas caractersticas sociales y emocionales en el alumnado conAACChacenreferenciaaestosaspectos:

    Intensidad emocional. La intensidad emocional se consideracomounadelasmsdefinitoriasyparteintrnsecadelasaltascapacidadesyfuedescritaporpionerasenelestudiodelasaltascapacidades como L. Hollingworth, K. Dabrowski, y msrecientementeporL.K.Silverman,M.Piechowski,L.K.SwordoE.Landau.Laintensidademocionaldemuestraunavidainteriorricaycompleja,plenadeemocionesprofundasyesloquehacequelaspersonasdisfrutendelavida,sientanlaalegradevivir,lapasinporaprender,desarrollaruntalentoyestarmotivadaspor laconsecucinde logros.Puedemanifestarsedediferentemanera: empata, preocupacin por los sentimientos de losdems, por la muerte, sensibilidad y profundidad en lasrelaciones, apego a los animales, miedos, sentimientos deinferioridad o de inadecuacin, profundidad de sentimientos:alegra, tristeza, ambos a la vez. Corporalmente se puedeexpresarconmovimientos,tics,actividadfsica.

    Intensidadsensorial,semanifiestamedianteunaaltacapacidadsensorial y de placer/displacer elevados ante los sonidos, elruido,lamsica,losolores,lossabores,lastexturas,loscolores,labelleza...Estacaractersticahasidoampliamenteestudiadaydescrita por K. Dabrowski, M. Piechowski o T. Cross, entreotros/as,ydenominadacomooverexcitabilities.

    Independenciadecreenciasyopinionesantelasdemspersonaso ideasvigentesen lasociedad loquepuedemanifestarcomoobstinacinorebelda.

    Desarrollomoralydelsentidodelajusticiadesdepequeos,conopiniones y valores propios. Tiende hacia valores universalescomojusticia,paz,equidadypreocupacinhaciaelsufrimientoen el mundo: guerras, hambre, contaminacin, cambioclimtico.Buscaelaspectoticocuestionandoypreocupndosepor loque estbien ymal; se rebela ante las injusticias ynoacepta que se incumpla la palabra dada y la necesidad decomprenderycuestionarlasnormassocialesymorales.

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    Sentido agudo de la crtica respecto a smismos/as y con losdems.Semanifiestaenladisconformidadantelamediocridad,laambigedad,laexigenciadecalidad.

    Sentidodelhumorquepuedeserelaborado,irnico,inteligenteincluso corrosivo. Buscan el aspecto ldico, divertido de lascosasylassituacionesyalnosersiemprecomprendidopuedeinterpretase como muestra de llamadas de atencin o deprotagonismo.

    Perfeccionismoentendidocomounanecesidadderealizarbienlas tareas, de conseguir logros, de mejorar, perseverar. Losimple puede ser convertido en complejo. Subyace una granmotivacin intrnseca. Puede ir acompaado con el miedo alfracasoyconunabajatoleranciaalafrustracin.

    Tendencia al control interno de la conducta y a modificar elcomportamientodeacuerdoalasdiferentesdemandassociales,cognitivas y/o emocionales que surgen en situacionesespecficas.Calero(2007)lollamaraautorregulacin.

    Posibilidad demanifestar estados de inquietud, impaciencia oansiedad, tics, gran actividad fsica, a veces generadaporunagranseddeconocimientos,oporelhechodeadaptarsealritmode los dems. Puede observarse en la existencia de ticsnerviosos,mordidadeuaso lpices,miradacontinuaalreloj,somatizaciones,etc.

    3.8.CaractersticasdiferencialesdegneroLas alumnas con altas capacidades intelectualesmerecenespecial

    atencin puesto que el hecho de tener altas capacidades no les haceinmunesalarealidadsocialenlaqueestninsertasyenlaquetodavalasnias,laschicas,lasmujeressiguensufriendoladesigualdaddegnero.

    Diferentesinvestigacioneshanreflejadolasdiferenciasquepuedenpresentar las chicas con altas capacidades en comparacin a los chicos:Hollingworth,L.(1926);Reis,S.(1999);Silverman(1993);Kerr,B.(1994);J.Willis & Willinsky (1999). Estos estudios ofrecen luz para conocer ycomprenderestasdiferenciasysuscausasascomopresentarpropuestasdeactuacinanivelescolaryfamiliar.

    Por un lado se constata la existencia de una mayor dificultadrespecto a la identificacin de las chicas como alumnas con altascapacidades, ya que por cada 10 personas identificadas 7 son chicos ysolamente3chicas.Estaproporcincomienzaadisminuirdesde laetapaprimaria donde los chicos son el 52% y las chicas el 48% (Prez yDomnguez, 2000) pero que al llegar a la adolescencia parecendesaparecer.Respectoa la faltade rendimiento,enel casode losniosempieza a decaer desde los primeros cursos de primaria y sin embargoentrelasniasestosueleocurrirdespusdelapubertad(Reis,1999)

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    Respecto a las diferencias intelectuales entre ambos gneros,aunque algunos estudios atribuyen alguna superioridad a uno u otrognero,enalgunos campos,estasdiferenciasparecen serdebidasmsafactoreseducativosyambientalesquedeotrotipo.

    En loscomportamientosobservablesreferidosaldescontento,a lafaltademotivacinoalmalestar, losniosexteriorizanmssurebeldaylasniasoptanmsporcallarseyconformarse.

    Entrelosfactoresquepuedencontribuiralafaltadexitoentrelasnias,laautoraatribuyealosestereotiposculturales,alosrolessexualesya losmensajescontradictoriosunpapelprimordial.Sehaconstatadoquelos/aseducadorestratandediferentemaneraa laschicasen laescuelayen la Unibertsitatea. Por otra parte, el miedo al xito y a trasgredir loesperado en su gnero, la poca planificacin del futuro amedio y largoplazo,elperfeccionismoquepretendenalcanzaralgunasniasentodoloque hacen junto a la escasa orientacin profesional que recibencontribuyenaestarealidad.Parecedarseentrelaschicasunconflictoentrelafeminidadyeltalento,unmenorrendimientoenmatemticasyciencias,menos intereses y aficiones comparados con los chicos, menoresexpectativasprofesionalesyunabajaautoestima.

    Respectoaldesarrollode la identidad,muchas mujeres tiendenadefinirsemspor sus relaciones con losdems y con loque la sociedadesperadeellasyque sonmsvulnerablesa lasdificultadesa lahoradeelegiroadoptarrolesnotradicionales.

    AutorascomoL.PrezyDomnguez(2000)opinanquedebidoalapresin social que ejerce una percepcin estereotipada de los papelesmasculinosyfemeninos,laschicastiendenaconformarseconunpapelqueles lleva a la disminucin de su autoconcepto. La presin de losestereotipos sociales puede condicionar las expectativas y llegar aconvertirseenbarrerassociales.As,al llegara laadolescencia,podemosencontrarnos con chicas socialmente muy adaptadas, conformistas,preocupadas por su imagen y por su interaccin con los dems, quepuedencamuflarorenunciarasualtacapacidad,conunaautoestimabajayquebuscanseraceptadasporlosdems.

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    4.Necesidades

    Esimportanterecalcarunavezmsquelasnecesidadesnosedannide lamismamaneranicon lamisma intensidaden todoelalumnado.Cada nia y nio es nico y diferente de sus iguales. Tienen por tanto,necesidadespersonalesdiferenciales,peroa laparpresentannecesidadescomunesalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales.

    Seguidamentesepresentanalgunasdeellas:

    Aceptarle como es. Se trata de nios/as con sus aciertos yerrores.

    Trabajar conjuntamente las necesidades cognitivas, sociales yemocionales.

    Profundizarenelautoconceptopositivo.Conocersusfortalezasysusdebilidades.

    Ayudarleaconocerseasmismo,aquesepa loquees laaltacapacidadylasventajasydesventajasqueelloconlleva.

    Aceptar su sed por aprender, su curiosidad, su deseo deampliaralgunasmaterias.Nofrenarsusinquietudes.

    Lograrunequilibrioentrelascapacidadesydeseospropiosylasposibilidadesylasexigenciassociales.

    Reconocersunecesidaddemostraryaportarloquesabe. Estimulacinintelectual,creativaapropiadayconstante. Ofrecerle oportunidades para relacionarse con otras personas

    conlasquecompartaaficioneseintereses.

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    5.Mitosyrealidades

    Algunosdelosmitosmsarraigadosson:

    Elalumnadoconaltascapacidadestriunfaacadmicamenteyentodaslasreas.Algunosdeellos/ellaspuedendestacarenalgndominiodelsaber perononecesariamenteentodos,ascomoalgunospuedenllegarafracasarescolarmente.

    Elalumnado conaltas capacidades intelectualesavanzapor smismo y puede lograr el xito acadmico sin necesidad deayuda. A pesar de que aprenden rpido y con facilidad,necesitan que se les oriente, apoye y estimule para poderdesarrollar sus capacidades. Adems, si no se respondeadecuadamente a las caractersticas y necesidades delalumnado es probable que surjan reacciones ycomportamientosinadecuados.

    Estos nios y nias necesitan de una atencin especfica einclusoteraputica.Esimportantehacernotarquenotodoslosnios/as con altas capacidades intelectuales necesitan ayudaespecial.Muchos de ellos se encuentran bien adaptados a suentornoynohacefaltaqueselesduntratamientoespecifico.

    Es fcil detectarlos y/o es definitorio obtener un CI superior a130. La tipologa de este alumnado es muy amplia yheterogneayenocasiones,puedenpasardesapercibidososepuededar loque sedenomina la sobredotacinencubierta.Por ello, es necesario seguir rigurosamente el proceso dedeteccindeformacolaborativaentrelafamiliaylacomunidadeducativa.LaobtencindeunCIelevadonopuedeserelnicodeterminantedelaaltacapacidad.

    No necesitan estimulacin e incluso les puede perjudicar. Laestimulacin es fundamental para el desarrollo humano.Necesitan atencin y estimulacin adecuadas a suscompetencias, de lo contrario no desarrollarn suspotencialidades.

    Tienenproblemaspararelacionarsecon losdesuedad.Al igualqueelrestodesuscompaerosocompaeras,algunospuedentenernecesidaddetrabajarestrategiasderelacinsocial,peronoesgeneralizableaestecolectivo,sibienesciertoquesuelenbuscar personas con las que puedan interactuar, compartirtemasdeintersyenocasioneslasencuentranenmayores.

    Setratadepersonasinestables,dbiles,enfermizasquetriunfanen el mbito acadmico o profesional, pero no en lo social; otodo locontrario,queson lderesyquegozandeunaexcelentesaludemocional.Elalumnadoconaltascapacidades,engeneral,

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    se adapta bien al entorno, pero la variabilidad caracterial esmuy amplia. Sus caractersticas diferenciales (cognitivas,disincrona,emocionales)debenserdebidamenteatendidas.

    Elalumnadoconaltascapacidadesgeneralmente seaburreenlaescuela.Estopuedesucedersi laescuelano respondeasuscapacidades,ritmodeaprendizaje,siesrepetitivayrutinaria,ynodalugaralacreatividad.

    Existenmsniosqueniasconaltascapacidades.Conformelaedadavanza,elnmerodeniasdetectadastiendeadisminuiry, a nivel mundial, de cada 10 nios identificadosaproximadamente3sonniasy7nios;losexpertosatribuyenestadiferenciaalospatronessocialesyculturalesvigentes.

    Todos losnios/asconaltascapacidadessonprecocesydesdemuypequeospuedenmostrarsuscaractersticas.Aunqueestasituacin es frecuente, no siempre son nios o nias con undesarrollo precoz. Algunos de ellos pueden presentar undesarrollonormaleinclusotardo.

    Hay ms personas con altas capacidades entre quienesprovienendenivelessocioculturalesaltosqueentrelosquevivenenotrosmsdesfavorecidos.Sabemosquenilaraza,lacultura,nielnivelsocialdeterminansuexistencia,perolainfluenciadelmedio ambiente es determinante, pudiendo ejercer unainfluenciapositivaonegativaenellos.

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    6.Cmoreconoceralalumnadoconaltascapacidadesintelectuales

    6.1.Porquesimportanteladeteccin?La identificacindelalumnado conaltas capacidades intelectuales

    hasidountemacontrovertidoyexistendospuntosdevista.Porunaparte,los detractores de la identificacin basan su postura en los efectosnegativosdeetiquetaraestealumnadoyenelconvencimientodequeunaofertaeducativa suficientementediversificadapuededar respuestaa susnecesidades.Comoconsecuenciadeello,destacanalgunasdificultades:

    Confusinenelpropsitodelaidentificacin. Malusoyabusodelostest. Confusindiagnstica. Falsaetiquetacin. Expectativasdesajustadas. Intervencininadecuadaeineficaz.

    Por otro lado, los partidarios de la identificacin, justifican sunecesidaddesdediversospuntosdevista:

    Desdeelpuntodevistasociopoltico, la identificacinsehacenecesariapor lasaportacionesybeneficiosqueestaspersonaspuedendaralasociedadengeneralyasupasenconcreto.

    Esunarealidadqueelndicedefracasoescolaressemejantealquesedaentrelapoblacinengeneral.

    Esnecesarioconocerlascaractersticasdeestealumnadocomoprimer paso para establecer medidas, tanto a nivel generalcomoindividual,quepermitandisearunarespuestaeducativaorientada a desarrollar al mximo sus potencialidades. Lamayora de los expertos aconsejan que la identificacin serealicecuantoantes.

    A pesar de los problemas que puedan surgir en la deteccin,coincidimos en que es necesario identificar al alumnado con altascapacidades, para poder conocer diferencialmente sus caractersticas yfuncionamiento intelectual y hacerpropuestaseducativas acordes a susnecesidades.

    As mismo es un derecho de dicho alumnado acceder a unaeducacinquerespondaasusnecesidades.Lanodeteccinydesatencinincurriraenlanegacindedichosderechos.

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    Laescuelay lafamiliason losprincipalescontextospara identificaral alumnado que tiene altas capacidades intelectuales por lo que ladeteccin temprana permitira intervenir proponiendo las medidas msadecuadasacadacaso.

    6.2.Culeslafinalidaddeladeteccin?

    La deteccindelalumnado conaltascapacidades intelectualesesnecesariopara:

    Conocer su perfil: los recursos intelectuales que dispone,aptitudes, rendimiento, estilo de aprendizaje, intereses, visindefuturo,caractersticaspersonalesyemocionales

    Responder lo ms adecuada y tempranamente a susnecesidades.

    Desarrollarsupotencialysuscompetencias. Proporcionar el mximo acceso al aprendizaje y favorecer el

    desarrolloemocionaldelalumnado.

    Identificarlasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipacin. Facilitarlaevolucinnaturalqueposibiliteunavidamsfelizen

    lacomunidad,uncomportamientoticoyresponsable.

    6.3.Elprocesodedeteccin

    6.3.1.Caractersticasdelprocesodedeteccin

    El proceso que se propone se basa en una concepcinmultidimensional,clarayendesarrolloyestorientadoaconocerlasaltascapacidadesypoderatenderadecuadamenteaestapoblacin.

    Estadeteccinyvaloracindelalumnadoconaltascapacidadesnodebeserunatareaqueserealiceenunmomentoconcreto,conlosdatosaportados exclusivamente por test o pruebas psicomtricas o basadasnicamente en la capacidad intelectual del nio o nia. Deber ser unprocesoenelqueseutilicenestrategiasyherramientasdiversificadas,queatiendeasudesarrolloemocionalysocialyasu creatividad,yenelqueparticipentodoslosagentesdelacomunidadeducativaylafamilia.

    Porlotanto,debeser:

    Multidimensional,considerandoalalumnadoensuglobalidad:capacidades intelectuales, sociales, emocionales, creativas,motivacin,estilosdeaprendizajeycontextosocial.Sinolvidar

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    queestapoblacinesmuyheterogneayquenotieneporqumostrar alto rendimiento en todas las dimensiones antescitadas.

    Cuantitativa (test y pruebas estandarizadas, calificacionesescolares,) y cualitativa (informes y observaciones delprofesorado, informacin de las familias, nominaciones deiguales,autoinformes).

    Contextualizada, que recoja todos los aspectos y entornos(social,educativo,familiar).

    Concebidacomounprocesonormalizadoconelfindedetectarlasvariablesquepuedenfavorecerodificultarlasatisfaccindesusnecesidades.

    6.3.2.Procedimiento

    6.3.2.1.Alcomienzodelcursoescolar

    El profesorado realizar la deteccin con la evaluacin inicial delalumnadoal comienzode ciclo o cursoescolar. La informacin recogidaservirparaorganizarlarespuestaeducativaajustadaalascaractersticasynecesidadesespecficasdelalumnado.

    Elprofesoradodecidirqutipodemedidasorganizativas,recursos,apoyosponeenmarchaparaatenderalaheterogeneidaddelalumnado.En ocasiones una respuesta diversificada ser suficiente para adecuar elaprendizajealasnecesidadesdelalumnadoconaltascapacidades.

    Paraello,elprofesoradocontar:

    Conlainformacindelafamilia,informesdeotrosprofesionalesaportados por las familias, informacin de cursos anteriores,cuestionarios de identificacin, indicadores u otrasherramientas.

    Con la ayuda de otros profesionales de la propia escuela(orientador/a,consultor/a...)ydelosserviciosdeapoyo.

    Estenivelde respuestaes,porexcelencia,elms inclusivoyaquecontemplaalalumnadoensucontextoordinario.

    6.3.2.2.Duranteelcursoescolar

    A pesar de la aplicacin de medidas generales, el profesoradopuede detectar alumnos/as que destaquen significativamente por sushabilidades, capacidades, rendimiento y/o alta creatividad, y puedannecesitarotrotipodemedidascomplementarias.

    Es otro momento en el que se solicitar la colaboracin de losservicios de apoyo educativo parapoder analizar la situacin e iniciar laEvaluacinPsicopedaggica.

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    En ocasiones, son las familias las que realizan la peticin deevaluacin psicopedaggica y/o de intervencin al centro escolar. Lacolaboraciny trabajoconjuntocon las familiasesunpilarde laescuelainclusiva,ycomotaldebeimpregnarnuestraaccineducativa.Dichoesto,resulta lgicoypertinenteque lapeticindeevaluacinpsicopedaggicaseaunadecisincompartidaentrelaescuelaylafamilia.

    Legalmente, la peticin de evaluacin psicopedaggica deberealizarseatravsdeltutor/aconelconocimientoypermisodelafamiliayorepresentanteslegales,yensucaso,delpropioalumno/a.

    6.3.3.Tareasdelosdiferentesagentesanteladeteccin.

    La identificacin es una tarea compleja en el que intervienendiversos agentes. Los agentes de la deteccin son: el profesorado, lafamilia,losiguales,losprofesionalesyelmismonioonia.Lacomunidadeducativaylafamiliahandetrabajarenestrechacolaboracinyaportaraesteprocesolainformacintilyloselementosnecesariosquesederivandelarelacinquecadaunomantieneconlaalumnaoalumnoaevaluar.

    6.3.3.1.Lafamilia

    El juicio de los padres y madres tiene gran importancia en ladeteccinyevaluacindeestealumnado,yaqueellosson losquemejorconocen las caractersticas de sus hijos e hijas. Pueden aportar unainformacinmuyvaliosaenelprocesodedeteccinyvaloracin.Ycomoagentes activos en dicho proceso ayudarn a definir las capacidades yreasdeintersdesushijos/as.

    6.3.3.2.Elprofesorado

    El profesorado junto con la familia es quien mejor conoce elfuncionamiento de las nias y nios. La escuela y el aula son mediosidneospararecogerdatoseinformacinvaliosasobreestealumnado.

    Porello,elprofesoradodeberealizarunaobservacinexhaustivaycontinuadelalumnadoparapoderdetectarlascaractersticasdiferencialesde estas nias y nios. Estas observaciones se harn tanto de loscomportamientos comode lasproduccionesdelalumnado,yaqueelegirnicamente los logros escolares o rendimientos satisfactorios comoinstrumento de identificacin es cuestionable, porque este alumnadopuede pasar desapercibido, lo que se denomina como sobredotacinencubierta.

    Cadaprofesionaldesde superfily competenciaaportar su saberpedaggico alprocesodeenseanzaaprendizajedel alumnado con altascapacidades.(Profesor/aTutor/a,Consultor/a,Orientador/a,Profesor/adeapoyo,Jefe/adeestudios,coordinador/adeciclo).

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.3.3.3.Losigualesocompaerosycompaeras

    La informacinquepuedendar loscompaerosdeclase,a travsde cuestionarios, nominacin entre iguales, listados, sociogramas, etc.,puedesermuytilenladeteccin.

    6.3.3.4.Elalumnoylaalumna

    Las autobiografas, descripciones sobre uno mismo o loscuestionariosapartirdelos10aos(GmezMasdelvallyV.Mir,2011)sontambinvaliososparaobtener informacin.En lamedidade loposibleydependiendodelaedaddelalumno/a/asecontarconsuimplicacinenelprocesoascomosuopininalrespecto.

    6.3.3.5.LosasesoresyasesorasdelosBerritzegunes

    Los asesores/as, como agentesen ladeteccin, colaborarnen laevaluacin contextualizada. Para ello, podrn utilizar y aplicar losinstrumentos que consideren adecuados en cada caso. Es importanteresear que si bien las pruebas psicomtricas pueden ser convenientesparaobtener informacinsobreelalumnado,enningncasoseaplicarnparaclasificaroetiquetar.

    La evaluacin que se realice debe servir para comprender yconocer al alumnado y, junto con la informacin familiar y escolar,organizarlarespuestaeducativa.

    6.3.3.6.Otrosagentesexternos

    En ocasiones las familias aportan valoraciones de profesionalesexternosalaadministracineducativa.Aesterespectodebemosdecirque:

    Pueden aportar datos e informacin interesantes sobre elalumno/a.

    En la lneade impulsaractuacionescolaborativasenelprocesode laevaluacin,hayque sumardicha informacinal restodelasinformacionesrecogidasenlaevaluacincontextualizadadelalumno/a.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.3.4.Laevaluacinpsicopedaggica

    El objetivo es el de detectar las necesidades educativas delalumnado, sus puntos fuertes y sus debilidades e identificar todas lasbarrerasalaprendizajeyalaparticipacin.

    Seplanteaoptarpor unmodelode valoracinmultidimensional,sincentrarseexclusivamenteendatospsicomtricos.

    La evaluacin psicopedaggica ha de basarse en actuacionescolaborativas,encaminadasaorientarelprocesoeducativoylatomadedecisionessobrelarespuestaeducativa.

    En la evaluacin participarn todos los agentes: familia,profesorado, compaeros/as, el propio alumno/a, y losasesores de los servicios de apoyo del Departamento deEducacin.

    Cada agente desde su perfil realizar su evaluacin con losinstrumentos adecuados y aportar la informacin recogida alprocesoevaluador.

    Lastcnicaseinstrumentosdevaloracincomolaobservacin,las entrevistas, los cuestionarios, anlisis de trabajos yproducciones del alumnado, las escalas, las pruebaspsicopedaggicas, sern aplicadas en funcin de la necesidaddelcaso.

    Laadopcindemedidasderespuestaeducativa.

    Terminada la valoracin psicopedaggica contextualizada, ser elmomentodedeterminarlasmedidaseducativasaadoptar.

    Tal y como anteriormente se indica pueden y deben combinarsediferentesmedidasderespuestaeducativa.

    Todos losagentessernpartcipesde lasdecisionesadoptadas;seespecificarnlastareasadesarrollar,latemporalizacinyuncalendariodecoordinacin.

    Seguimiento

    Elseguimientoyevaluacinde lasmedidasadoptadasse realizarentre todos los profesionales, y, en su caso, con la participacin de lafamilia.

    El seguimiento servir para introducir cambios, mejoras en elproceso,analizarestrategias,ycoordinarformasdeintervencin.

    La evaluacin servir para obtener datos sobre la evolucin delalumnado, lavalidezde lasmedidasadoptadas,elprocesoseguido, endefinitiva, debe servir para valorar todos los aspectos del proceso deenseanzaaprendizajeymejorarlosmsdeficitarios.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    Estegrficoreflejaeltrabajocolaborativodetodoslosagentesqueintervienenenladeteccin,evaluacin,

    intervencinyseguimientodelalumnadoconaltascapacidadesintelectuales.

    6.4.HerramientasEn los anexos que aparecen al final del documento se presentan

    algunosinstrumentosquepuedenayudaralaobservacinyalarecogidadedatosparaconocer lascaractersticasynecesidadesdelalumnadoconaltascapacidades intelectualesascomoservirparacaptar los indicadoresque van a conducir a una identificacin mediante otros instrumentosformaleseinformales.

    Sealamosalgunosdelosmsutilizados:

    Cuestionariosyescalasdeobservacinparaelprofesorado. Cuestionarioparacompaeros/as. Cuestionariodeautoconocimientoporetapasyautobiografa. Cuestionarioparapadres/madres.

    Alumno/a

    Familia

    Compaeros y compaeras

    Profesorado

    Tutor/a

    Consultor/a Orientador/a

    Servicios de apoyo

    Otros agentes: Unibertsitatea

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.5EstrategiasdeidentificacinenelaulaeindicadoresporetapasEl profesorado puede utilizar estrategias y herramientas diversas

    paradetectaryconocerlascaractersticasdelalumnado:

    Laobservacindelascaractersticasdiferencialesdelalumnado;para ello, puede servirse de registros, protocolos como deindicadores faciliten la tarea. En el siguiente apartado seexponenlosindicadores.

    El anlisis de las producciones de los alumnos y alumnas:producciones orales y escritas, dibujos, tareas diversas, etc.Pueden ser producciones de actividades del grupoaula, otambin producciones de actividades especficas, planteadasparalapropianiaonio.

    El anlisis del tipo de preguntas y consultas que hace puededarnos datos sobre su funcionamiento mental: preguntascreativas, comentarios curiosos, preguntas inferenciales,inusuales,raras.

    Losconocimientosgeneralesyespecficosque tiene,bien seareferidos a lo escolar como a temas que sean de su inters:temas sociales, culturales As como la profundidad con quedominaelconocimiento.

    Lapreferenciaporactividadesmscomplejas,nuevasodifcilestambinpuede indicaralmaestro/aqueesaalumnaoalumnoposeeunascaractersticasdiferentes.

    Elanlisisde larelacinconsuscompaeros/as;enocasionessuelenser lderes,buscansolucionesoriginalesa losconflictos,son reconocidos por el grupo como rpidos y hbiles en elaprendizaje.

    Para guiar la identificacin, valoracin y seguimiento desde elmodelo colaborativo, en los anexos se adjunta un PROTOCOLO para ladeteccinytomadedecisiones.

    La conclusin de la literatura cientfica sobre el tema es que enEducacin Infantilemergen,muchasvecesde forma temprana,unaseriedefenmenoscognitivos;enEducacinPrimaria,estosfenmenossevaninstalando,puliendoyperfeccionandoyenEducacinSecundaria,sitodova bien, se cristalizara en un perfil cognitivo capaz de alcanzar logros yproduccionesdegrancalidad.Por tanto, laseparacinde los indicadoresporetapasquepasamosadescribirespuramenteoperativa.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.5.1.IndicadoresenlaEducacinInfantil.

    Indicadoresreferidosalmbitocognitivo

    Poseeunvocabularioinusualparasuedad:rico,preciso,elaborado. Comprendedemaneraprecozlasrelacionescausales. Resuelveproblemasyaprendeporintuicinutilizandomtodosdiferentesa

    suscompaeros. Aprendeportemas:nmeros,letras,universo. Reconocenmerosoletrasantesdeloesperadoparasuedad. Apareceenellosdeformatempranaelconceptodecantidadynmero.

    Puedenllegaradesarrollarmtodospropiosdeclculoyresolucindeproblemas.

    Aprendeprecozmenteydeformaautnoma(inductivamente)aleeryaescribir.

    Poseeunabuenaexpresinoralyaltacapacidadparaseguirunaconversacin.

    Desarrollaprontamenteellenguaje. Tardamenosqueelrestodelosnios/asenhacerlastareas. Escapazdeadquirirconocimientosenprofundidad. Puedesorprenderporhaberadquiridoaprendizajesporsucuenta:lectura,

    algoritmos Llegaaadquirirconceptosabstractosdifcilesparasuedadcronolgica. Manifiestaintersporjuegosregladosydeconstruccin. Algunasveceslecuestairsealacamaypuedenecesitardormirmenos

    tiempo.Esteaspectoestrelacionadoconlaactivacincerebralylasfasesdelsueo.

    Poseebuenamemoria:recuerdacuentos,canciones,relatos,explicaciones,datos

    Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin

    Realizapreguntasinusualesporsudiversidad,originalidad,profundidadoniveldeabstraccin

    Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresinartsticas.

    Inicia,componeoadaptajuegos,msica,palabras,discursos,etc.,libredelainfluenciadelafamiliaoelprofesorado.

    Esmuyhbilenhacerrompecabezasypuzzles. Demuestracreatividadyoriginalidadensusproduccionestantoartsticas

    comoenotrosmbitosdetrabajo. Lafrecuenciadeestasproduccionescreativasvanaumentandoconlaedad.Indicadoresreferidosalmbitosocioemocional Tiendeaarreglarlosconflictos. Manifiestapreocupacinportemascomolamuerte,eluniversoyla

    trascendencia. Sensibilidadantelosproblemasoelsufrimientodelosdems:pobreza,dolor,

    enfermedad,desastresnaturales,guerras,violencia...

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    Oponeresistenciaarealizaractividadesenlasquepuedafracasar. Tieneunaltosentidodelhumor:hacechistes,analogasdivertidasutilizando

    ellenguaje,etc. Buscalacalidadensusrealizacionesylainsistenciaenmejorarsustrabajos

    puederetrasarlafinalizacindesustareas.Enocasionespuedefinalizarmuyrpidamentealgunasactividadesdeclase.

    Muestrasdeinquietud,movimientos,tics Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses

    Seconcentraenuntemaypersistehastaqueloacaba. Parecenocansarsenuncaytieneunelevadoniveldeenerga Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda. Escurioso,yungranexploradordelmedio. Puededejartareasrutinariasinacabadas. Lecuestaaceptarlarepeticindeloqueyaconoce. Realizapreguntasadecuadasaltemaymuestracuriosidadporel

    conocimiento. Esarriesgadoyespeculativo. Manifiestapreferenciahaciajuegosintelectualesfrenteaactividades

    motorasocorporales.

    6.5.2.IndicadoresenlaEducacinPrimaria.

    Indicadoresreferidosalmbitocognitivo

    Comprendeconfacilidadlainformacinqueadquiereylarecuerda. Aplicalosconocimientosadquiridosdeunamateriaaotradistinta. Usarecursoslingsticosymatemticossuperioresalosdelosniosynias

    desuedad. Desarrollalacapacidadparainterconectardiferentesinformaciones,

    estableciendonuevosconceptosypercepcionesinnovadoras. Puedemostrargranconocimientoyprofundidadentemasdesuinters

    muchasvecesnotrabajadosenelCentroEscolar. Resuelveproblemasconestrategiasdiferentesy,adems,puederesolversin

    operar. Aprendeconfacilidadyrapidez,nonecesitandolarepeticin. Terminaprontolastareasdeclase,porloqueavecesmuestraaburrimiento. Buscalacalidadensusrealizacionesylainsistenciaenmejorarsustrabajos

    puederetrasarlafinalizacindesustareas. Poseerecursoslingsticossuperiores. Seanticipaalasexplicacionesdelprofesor/a.Algunosaprendizajesloshace

    sinexplicacin. Antelasolicituddeunaaclaracinodudalebastaconunabreveexplicacin. Aversinhaciatareasmecnicasyrepetitivas. Emergenenellostempranamentelosprocesosdemetacognicin,estoes,la

    tomadeconcienciadelfuncionamientocognitivo,sucontrolymanipulacin.Soncapacesdeexplicarconceptosasuscompaeros/asysedancuentadecmoaprenden.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin.

    Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresinartsticas.

    Inicia,componeoadaptajuegos,msica,discursos,etc.,libredelainfluenciadelospadres/madresodelprofesor/a.

    Formulapreguntasvariadasydecalidad. Puedesercrticoconsigomismoyconelentorno:suscompaeros/as,

    profesores/as

    Indicadoresreferidosalmbitosocioemocional

    Sueleteneropinionesmuyindependientes. Llevaaotros/asatrabajarenlostemasquesepropone. Puedeserrevoltoso/a,inquieto/aoinclusorespondn/a. Tienemuchosentidodelhumor:comentariosdivertidos,jocosos,irona. Seinvolucraenproblemassociales.Preocupacinporlajusticia,laverdad,la

    honestidad,etc. Aveces,lecuestaaceptarlasnormassinosonpreviamenterazonadas. Lepreocupanlostemastrascendentales:elmsall,lascivilizaciones

    antiguas,muerte,etc.

    Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses

    Seconcentraenuntemaypersistehastaqueloacaba. Buscalacalidadenlasejecuciones. Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda Entemasdesuintersescapazderealizartrabajosexcelentesoimplicarsede

    formaentusiastaantetareasquesuponenunreto. Muestracuriosidadorientadaalacomprensin:tratadeencontrarelsentido

    delascosas,leinteresamselporququeelqu. Trabajaasuritmo;cuandosecentraenuntemadesugustolohacerpidoy

    concalidad.Escapazdepermanecerlargotiempotrabajandoentemasdesuinters.

    Pidetrabajodiferenteymscomplejo.

    6.5.3.IndicadoresenlaEducacinSecundaria.

    Entramos en el perodo de la adolescencia, donde aparecencambios que implican a la autoimagen, a la identidad sexual, aldesplazamientodelinters,algrupodesusiguales,alastransformacionesfisiolgicas, madurativas y hormonales... y con las implicacionesconductualesquetodos/asconocemos.

    Porello,antesdepasaradescribir los indicadoresreferidosaestaetapa, pasamos a describir algunas caractersticas diferenciales de lamisma.

    Para la persona altamente dotada, la adolescencia es un perodopsicolgico importante,yaque tiene laposibilidaddedistinguirentre losigualesencuantoedadyencuantoacapacidad.Normalmente,prefieren

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    compaeros/as igualesen capacidad,aunque seanmayoresqueellos/as,para actividades de fuera del colegio. Pero la amistad de los/lasadolescentes con alta capacidad intelectual con sus compaeros/as deedad,engeneral,nosedificultaporsusdiferencias,yaqueexistenmuchasotras variables que ejercen de vnculo entre ellos/as. Incluso lascircunstancias excepcionales de este alumnado pueden intensificar susamistades, poniendo a disposicin de sus compaeros/as de edad suscapacidadesintelectualesycreativas,susentidodelhumor,etc.

    Algunos/asadolescentesconaltascapacidades intelectualesno seasocian con igualesporque sus intereses sondiferentesyhanelegido supropiocamino.Unosprobablementepadezcanundficitdesocializacin,otros/asloharnacostadesacrificarsunecesidaddecomunicacin,perotambinloshayquepuedenllegaravivirunaexperienciaadolescentemsfcilcomoconsecuenciadehaberestadomenostiempoamerceddesusigualesyconsensacionesdelibertad,independenciayautocontrol.

    Algunos expertos/as creen que el encuentro entre alumnos yalumnas con altas capacidades intelectuales les ayuda a ajustarse almundo real; de hecho, su capacidad para relacionarse con gruposheterogneosaumentacuandoseencuentranconpersonassimilares.

    Pareceevidentequelaaltacapacidad,porsmisma,nogarantizaelxito en tareas acadmicas o creativas, ya que existen ciertos riesgos ypresiones, que acompaan a la alta inteligencia, por lo tanto, hay quecuidaresteperodopuespuedeserunaetapadegrandestransformacionesquepuedentenerungranimpactoensudesarrolloposterior.

    Hablamos de rendimiento por debajo de lo esperado cuando loshbitos,esfuerzosyhabilidadesde losestudiantesaltamentecapacitadosleshacenperder su sentidodecontrol sobre los resultados;cuandoestoocurre el profesorado tiene ms dificultades para identificar a estosalumnos y alumnas porque su inteligencia o creatividad pueden no serevidentesenelaula.Inclusolospadres/madres,enocasiones,empiezanadudardelashabilidadesdesushijos/as.

    Sealamosacontinuacinalgunosindicadorestilesparaidentificarajvenesconaltascapacidadesenestaetapa:

    Indicadoresreferidosalmbitocognitivo.

    Muestralogrosexcepcionalesenalgunamateria. Generagrancantidaddeideas,definiciones,conceptosysolucionesantelos

    problemas. Puedepresentargrandesdiferenciasdeunascalificacionesaotrasydeunas

    evaluacionesaotras. Poseeunlenguajeapropiadoyprecisoconextensoyricovocabulario. Respondebienalaresponsabilidad. Tieneelevadorendimientoescolar. Manifiestafacilidadparaadquiriryrelacionarconocimientos.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin

    ContinaloiniciadoenlaEtapaPrimaria:inicia,componeoadaptajuegos,msica,discursos,etc.,libredelainfluenciadelospadres/madresodelprofesor/a.

    Usamaterialescomunesparagenerarsolucionescreativasaproblemascotidianos.

    Planteaproblemascomplejoseintentaampliarconocimientopormediodepreguntas

    Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresinartsticas.

    Puedesermuycrticoantedeterminadassituaciones(injustas,errneas,inconsecuentes)yconalgunos/asprofesores/as.

    Muestracreatividadconmirasproductivas.Planteaproblemascomplejosalprofesor/a,pormediodeloscualespretendeampliarsusconocimientos.

    Indicadoresreferidosalmbitosocialyemocional

    Enalgunoscasos,puedemanifestarrebeldayresistenciaaaceptarlaautoridadimpuesta,cuestionamientodelasnormasyconvencionessociales.

    Semuestracrticoconsigomismoyconlosdems. Tieneespecialpreocupacinysensibilidadhaciaproblemassociales,morales,

    ticos Puedemostrarsedesafianteconelprofesorado. Buscaelaspectoldicodelavida. Poseesentidodelhumorfinoyelaborado. Huyedelamediocridad,porloquebuscalacalidadeneltrabajo. Buscaamistadesntimas,poderidentificarseyfusionarse.

    Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses

    Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda. Seinteresaportemasajenosalcurrculoescolar. Muestraintersyapasionamientoporunaovariasreasdeinvestigacin

    intelectualmostrandologrosexcepcionalesenalgunasmaterias. Participaengruposdeactividadesdelcentro:elperidicoescolar,grupode

    teatro,radio,etc.ascomoenotrasactividadesdelacomunidad. Puedemanifestarvariabilidadenelrendimientoescolaryenlascalificaciones,

    dependiendodeltema,delestilocognitivodelprofesor/a,delmomentoemocional,etc.

    Destacaenactividadesdiversas:olimpiadasmatemticas,demateriascientficas(fsica,qumica,biologa,geologa),concursosdeajedrez,msica

    Buscarelacionesafinesasusinteresesyconocimientos. Tienegrancapacidaddetrabajoentemasdesuinters.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.6.PerfilesdeniosyniasconaltascapacidadesintelectualesIncidimos en la idea de que estamos hablando de una poblacin

    heterognea,esdecir,que son todosdiferentes. Sin nimodeencasillarsinodecontribuirasuconocimientoyasudeteccin,pasamosadescribirlos perfilesms generales que pueden presentar.Betts yNeihart (2004)proponenunmodelodesdeunaperspectivaglobalenelque serecogentodaslascaractersticasquepuedenpresentarestosniosynias.

    6.6.1Alumnadoexitosooconunbuenrendimientoacadmico.

    Sonniosyniasqueseadaptanbienalaescuela,noplanteanproblemas y representan aproximadamente el 90% de losidentificados.

    Presentan un rendimiento acadmico bueno y logran buenaspuntuacionesenlostestdeinteligencia.

    Saben loqueserequieredeellosperoavecesseaburrenysurendimientopuede ser inferior a sus capacidades as como sucreatividad.

    Nosuelenpresentardisincronasentre losdistintosmbitosdesudesarrolloysuautoconceptoesbueno.Sonreconocidosporsuscompaeros.

    Su adaptacin les permite triunfar en la escuela pero nonecesariamenteantelosretosdelasociedad.

    6.6.2.Nio/aconbajorendimientoescolar.

    Son nios y nias difciles de identificar debido a que rindenmuy por debajo de sus posibilidades, o incluso fracasan,temporalmenteodurantetodoelperododeescolarizacin.

    Algunas veces su identificacin se constata cuando han sidoatendidoporproblemasplanteadosenlaescuela.

    Las razonesde subajo rendimientopueden serdebidas a suscaractersticas emocionales o de relacin social entre otras(Renzulli, 1995) a la inadecuacin curricular, presiones de lasfamilias,delprofesorado,delafaltademotivacinetc.

    Puedenmanifestarunaactitudnegativahaciaelaprendizajeylas tareas de clase y frecuentemente se evaden, pareciendoausentesosumergindoseensufantasa.

    Suelentenerbajaautoestimay lasrelacionescon losdemsnosuelensersatisfactorias.

    Las razones de sus fracasos las atribuyen a los dems, sonhbilesjustificandosuserrores.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    6.6.3. Nias o nios doblemente identificados o con algn dficitasociado.

    Nosonfcilesdeidentificaryaquesudficit,oproblemapuedeocultarsusaltascapacidades.

    Se trata de alumnado que adems de su alta capacidadintelectual puede presentar alguna discapacidad: auditiva,visual, motora, de lenguaje, de aprendizaje, emocional, deconductaetc.

    Pueden manifestar conductas de rechazo a los dems, decomunicacin,deestrs,defrustracin,detimidez.

    La tendencia a trabajar ms en los dficits que en suscapacidades evita que stas puedan ser mostradas odesarrolladas.

    Entre la poblacin que puede presentar estas caractersticasmerecen especial atencin (Webb yotros, 1993), algunosquepueden mostrar sntomas que se confundan con: Desordenbipolar, Depresin, Desorden Obsesivocompulsivo, TDAH,SndromedeAsperger,Dislexiaentreotros/as.

    En los ANEXOS aparece informacin ms detallada sobrealgunoschicosychicasdoblementeidentificadosyquehansidomsinvestigados.

    6.6.4.Undergroundoniasyniosquepasandesapercibidos

    No son identificados y suelen pasar desapercibidos.Frecuentemente se da en la adolescencia y en las nias, quetienenmayordificultadensuidentificacinquelosnios/as.

    Pueden ocultar sus capacidades con el objeto de seraceptados/as por los/las dems o para huir de presionesexternas.

    Puedenserinseguros/as,ansiosos/as,conmiedo. Prefieren la aceptacin del grupo aunque ello suponga la

    ocultacindesuscapacidadesyrenunciaraalgunasdeellas.

    6.6.5.Nios/asdesafiantesocreativos/as

    Lamayoradelasvecesnosuelenseridentificados/as. Sucreatividadesdivergenteynoutilizanmedioshabituales. Pueden plantear problemas al cuestionar las normas y la

    autoridad pudiendo incluso desafiar al profesorado. Algunasveces,suactitudantelaspersonasadultasesnegativayaquenoaceptansucapacidad.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    Susentidodelhumorpuedeserincisivoycorrosivo,parecennotener tacto en las relaciones con los dems y se muestranobstinadosensusideas.

    Susaportacionespuedensermuyvaliosasparalasociedadperodebido a algunos comportamientos no aceptados socialmentepuedenaislarseengruposmarginales.

    6.6.6.Alumnadoautnomo

    Se trata de nios y nias con equilibrio e ideas propias, conpersonalidad,alegraybuenautoconcepto.

    Trabajan de manera autnoma, con buen rendimientoacadmico, buenas relaciones, son aceptados y pueden serlderes.

    Saben solicitar lo que necesitan, aprovechan la escuela parasatisfacersusnecesidadesyaceptanlosriesgosconfacilidad.

    6.6.7. Nios y nias provenientes de otras culturas y/o medio socialdesfavorecido

    Esta poblacin no constituye un perfil propiamente dicho,aunque ha de ser considerado con atencin puesto que suspeculiaridades culturales, familiares o sociales puedenenmascararlaexistenciadelasaltascapacidades.

    Apesardequeentodas lasculturasymediossocialesexiste lamisma proporcin de personas con altas capacidades, seidentifican menos, ya que la cultura imperante en la escuelapuedeserlesajenaonoincluircapacidadesdelaculturapropia.

    Lasdificultadesquepuedenteneroriginadasmuchasvecesporlas distancias culturales o por la falta de dominio de la o laslenguas, pueden dificultar que reciban la atencin quenecesitan.

    Suelen mostrarse inhibidos/as, tmidos/as, asustados/as einclusomudos/as.Participanpocoen lasactividadesde lavidaescolar. Suelen disponer de poco espacio y tiempos paramostrarsuscapacidadesycmosonrealmente.

    El profesorado suele preocuparse y atender ms a susdificultades, generalmente provenientes de las diferenciasculturalesosociales,queasuscapacidades.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    7.Larespuestaeducativaconelalumnadoconaltascapacidadesintelectuales

    La intervencineducativaesunconjuntodeaccionesrelacionadasquese llevanacabo,fundamentalmente,enelcontextoescolary juntoaotros/as agentes educativos, con el objetivo de potenciar todas lascapacidadesdelalumnado.

    La intervencin con el alumnado con altas capacidades es unproceso con diferentes fases de que comienza por la deteccin de lasnecesidades comunes y especficas, y contina con una propuestaeducativa adecuada y diferenciada, con el seguimiento y la evaluacinconsiguientes. Estas propuestas tienen que recogerse en el Plan deActuaciny/oPlandeTrabajoPersonalizadodelalumnooalumna.

    Esconvenienterecordarquecadaalumno/aesnicoyporlotanto,necesitaunaintervencinnica,yaqueloqueconvieneaunapersonanotiene por qu ser adecuado para otra. Debemos recordar que cadaalumno/a con altas capacidades, como todos losdems, esdiferente, loqueimplicaunapersonalizacindelarepuesta.Ellosuponereconocerquetodos/as son diferentes en necesidades, capacidades, competencias,ritmos,desarrollo,intereses,rendimientoetc.

    Lasintervencioneshandeserrespetuosasconlosdistintostiposdeaprendizajesascomocon lapropiarealidadescolar,y larespuestahadedarseenelcontextonaturaldelalumnado.

    Hay que resaltar tambin que las medidas educativas para elalumnadoconaltascapacidadessontambinbeneficiosasparaelrestodesus compaeras/os.No tienenporqu suponergrandes cambiospero suncambioenlasactitudes,unamayorflexibilidadorganizativa,actividadesquepotencienunamotivacincontinua.Adems,requierendeformasdetrabajomsactivas,creativas,participativasyquedesarrollenautonoma,ascomoprcticasbasadasenlasaltasexpectativas,teniendoconfianzaenlascompetenciasdelprofesoradoyenlasdelalumnado.

    Asimismo, colaborar con las familias en la tarea educadora esfundamental y sta no tendr xito si no existe correlacin entre losdiferentescontextosdondesedesarrollantodos losniosy lasnias.Lasfamilias,conocedorasdelascaractersticasdesushijos/as,sonunafuentedeinformacinimportanteparacualquierintervencin,tambinenelcasodelaspersonasconaltacapacidadintelectual.

    Por lo tanto, en definitiva, con la intervencin educativa sepretendeproporcionarexperiencias,materialesyrecursosconelfindequelosniosyniaspuedandesarrollaryexpresartodosupotencialentodassusdimensiones.

  • Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales

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    7.1.ObjetivosdelarespuestaeducativaAlgunosdelosobjetivosdedicharespuestason:

    Promover el desarrollo de sus capacidades buscando laexcelencia.

    Potenciar su motivacin, huyendo de la sombra delaburrimiento.

    Garantizar experiencias de aprendizaje enriquecedoras yadaptadasasusintereses.

    Crearunclimapositivoqueposibiliteeldesarrolloemocionalycontribuyaafavorecerlosprocesossocializadoresenlasaulasyenelcentro.

    Fomentarun ambiente acogedor,debuenhumor,diversin ydisfruteenelaula.

    Implementar actuaciones educativas que conformen uncontinuo de medidas de tipo organizativo, metodolgico ycurriculardirigidasatodoelalumnado.

    Promoverlosaprendizajesdeunmayorgradodeprofundidad,extensineinterdisciplinariedad,conunenfoqueprctico,ticoycrtico.

    Facilitar la implicacin activa de la familia en el proceso decrecimientoydesarrollointegraldesushijos/as.

    Porlotanto,esfundamentalqueenelcontextoeducativoordinarioseorganicenrespuestas, loquedar lugarauncontinuodeadaptacionesdiferentes y supondrn, as mismo, ajustes organizativos y curricularestanto en los documentos oficiales del centro (PEC, PCC) como en lasprogramacionesdidcticas. Se realizarn propuestasdeenriquecimientocurricular,adaptacionescurricularesdeampliacin,o incluso medidasdeanticipacinoflexibilizacinescolar.

    Todas lasdecisionesquese tomen formarnpartede lasmedidasde atencin a la diversidad que los centros adoptan. Dichas medidascolaborarn en la superacin de las barreras para el aprendizaje y laparticipacin de TODO el alumnado, tambin del alumnado con altascapacidades.

    Lasdecisionestomadasnosedirigensiemprealalumnadodealtascapacidades sino que deben beneficiar a la totalidad del grupo y ascolaboraralosprocesosdemejoradeloscentroseducativos.

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    7.2.BarrerasparaelaprendizajeElconceptodebarrerasparaelaprendizajeylaparticipacinesun

    trmino que intenta definir las necesidades educativas especiales yespecificasdentrodelaescuelainclusiva,notantodesdeelenfoquedelosdficits individuales, sino desde el abanico de situaciones o diferenciaspersonalesquesurgenen la interaccindelsujetoconelentorno.SegnM.Ainscow,unodeloselementosquecaracterizaalaescuelainclusivaesla identificacinyeliminacindebarreras: tantoen lo social,comoen lopoltico,cultural,actitudesyprcticas.

    Lasbarrerasestnunidasa lasprcticas concretasque,enbuenamedida, crean dificultades y obstculos que impiden o disminuyen lasposibilidades de aprendizaje y participacin del alumnado. Lasposibilidades de aprendizaje y de participacin del alumnado no estndeterminadas exclusivamente por sus condiciones personales, sino,sobretodo,porcuestionesquetienenqueverconlaculturadecentro,laorganizacinescolar, la formadeplantear lasactividadesdeenseanzaaprendizaje y la colaboracinparticipacin de las familias y de otros/asagentessociales

    De estamanera, encontraremos barreras quehacen referencia alsistemaescolar,alcentroeducativo,a la familia,alpropioalumno/ayalcontextosocialque lerodea.Acontinuacin,seresaltan lasbarrerasmsimportantesqueseencuentranenlossistemaseducativosalplantearselamejora de la escolarizacin del alumnado con altas capacidades en unaescuelainclusiva,ylasclavesparasuperarlas:

    7.2.1.ENELSISTEMAEDUCATIVO

    BARRERAS SUPERACIN

    La complejidad del sistema educativo hace quesurjan obstculos que dificultan la respuestaeducativa.Adems, la rigidezdel sistema provoca,en ocasiones, barreras que limitan una accinpedaggica que incluya las necesidades delalumnadoconaltascapacidades.

    Promover polticas educativas flexibles que otorguenautonomaa los centroseducativos,parapoderaplicarmedidas organizativas respetuosas con este alumnadodentrodelmarcodeescuelainclusiva.

    Posibilitar siempre un marco de integracin de lasenseanzas artsticas especializadas en el sistemageneraleducativo

    La lentitud de respuesta es otra dificultadprovocadaporun sistemapocogily conexcesivaburocratizacin.

    Evitar protocolos de actuacin largos y complejos yposibilitarqueloscentroseducativostomensuspropiasdecisionesdentrodeunmarcoabiertoyrespetuosoconlaexcelenciaylasaltascapacidades.

    La legislacin encasilladora y uniformadora de ladiversidadcotidiana.

    Hacerde las leyesunaayuda,unaoportunidad;quenose conviertan en un freno para la respuesta a estealumnado.Portanto,unalegislacinactualizada.

    Polticaseducativas conunabase tericofilosficaexcelenteperoque,enocasiones,sevenabocadasalfracasopornoarticularselasdebidasactuacionesencascadaniunirlafilosofaconlaprctica.

    Se hacen necesarios planes y guas de actuacin quefacilitenlarespuestaalasaltascapacidadesenelcentroeducativo, as como los recursos e instrumentosnecesariosparallevarloacabo.

    Planteamiento de polticas educativas querespondan nicamente a las necesidades de tipomscognitivasolvidandolasemocionalesysociales.

    Promueven en todas las etapas educativasmaneras dedesarrollar todas lascompetencias incluidas lassocialesylasemocionales.

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    7.2.2.DELCENTROESCOLAR

    BARRERAS SUPERACIN

    El funcionamiento rgido, propio de modelostecnocrticos y reproductivos que dificultan laimplantacin de estrategias flexibles odiversificadas a nivel estructural y, sobre todo,metodolgico.

    Avanzar hacia modelos flexibles, participativos,colaborativosquesefundamentenenlosprincipiosdelaescuela inclusiva en sus polticas y en sus culturaseducativas.

    Favorecer la interrelacin con centros de enseanzaartsticas especializadas posibilitando la integracincurricular,estructuralymetodolgica.

    Actitudes de resistencia al cambio y no asuncinpor algunosdocentesde losprocesos planteadosenlosdiferentesproyectosdelcentro.

    Reflexin colectiva encaminada a potenciar tanto eltrabajo colaborativo y en equipo como la toma dedecisiones,todoelloporelbiencomnde lacomunidadeducativa.

    Prdida de la valoracin social de la labor delprofesorado.

    Intercambiar buenas prcticas entre redes de centros yentreredessociales.

    Difusindelasbuenasprcticasdelprofesorado. La escasa cultura de trabajo en red (entendido

    como la colaboracin con las familias, con losdistintosagentessocialesylacomunidadeducativa)hace que las actuaciones teraputicoexpertasdescontextualizadas, desfragmentadas se soliciteny,enocasiones,permanezcan.

    Potenciar el trabajo en red integrando las aportacionesde los diferentes agentes para facilitar acciones einiciativasconjuntas,consensuadasycontextualizadas.

    Por diversas razones, en los centros escolares nohan sido suficientemente atendidas en todos loscasoslasnecesidadeseducativasdelalumnadoconaltascapacidades.

    Hacer visible a este alumnado y responder a susnecesidades.

    Formacin acadmica inicial y continua de los/asdiferentes profesionales en el campo de las altasca