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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Atención temprana y estimulación precoz en déficits lingüísticos: trastorno específico del lenguaje (TEL) Alumna: Ana Moreno Escobar Tutora: Prof. Dª. Carmen Sáez Zea Dpto: Psicología Junio, 2014

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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Trabajo Fin de Grado

Atención temprana y estimulación precoz en

déficits lingüísticos: trastorno específico del

lenguaje (TEL)

Alumna: Ana Moreno Escobar

Tutora: Prof. Dª. Carmen Sáez Zea

Dpto: Psicología

Junio, 2014

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ÍNDICE

RESUMEN Y PALABRAS CLAVE.......................................................................................2

OBJETIVOS.............................................................................................................................3

METODOLOGÍA.....................................................................................................................4

1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................5

2. DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA.....................................................................6

3. DEFINICIÓN DE ESTIMULACIÓN PRECOZ.................................................................9

4. RELACIÓN ENTRE ATENCIÓN TEMPRANA Y ESTIMULACIÓN PRECOZ:

¿SON LO MISMO?.................................................................................................................11

5. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS SUPERIORES:

PLASTICIDAD NEURONAL................................................................................................13

6. LENGUAJE: ADQUISICIÓN, SÍNTOMAS Y TRASTORNOS.......................................15

6.1. ¿Qué es el lenguaje y cómo es su adquisición?....................................................15

6.2. Localizaciones anatómicas del lenguaje...............................................................18

6.3. Síntomas y trastornos del lenguaje...................................................................... 20

6.4. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)............................................................24

7. CONCLUSIONES FINALES.............................................................................................32

REFERENCIAS......................................................................................................................33

ANEXOS

Anexo I. Visto bueno del tutor para entregar el TFG..................................................36

Anexo II. Autorización para la publicación en el repositorio UJAEN........................39

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RESUMEN

Esta revisión bibliográfica pretende explicar qué diferencias pueden existir, en su caso,

entre la atención temprana y la estimulación precoz. Ya que son dos términos que han generado

mucho debate en cuanto a su diferenciación. También se define la plasticidad neuronal de las

funciones cognitivas superiores, porque en la etapa infantil existe un gran desarrollo neuronal

dónde la estimulación es vital para el posterior desarrollo cognitivo. Pero este trabajo se centra

en la función del lenguaje, ya que es la capacidad comunicativa fundamental en la vida. Dentro

de ella, se explica cómo se adquiere, cuáles son los síntomas indicativos del trastorno y cuáles

son los trastornos característicos existentes. De todos ellos, se adentra en uno de los trastornos

lingüísticos con más prevalencia en niños y que ha generado mucho interés: el Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL), antes conocido como Disfasia. Se explica en qué consiste y

cuál es la intervención precoz que debe realizarse en niños con este déficit. Para finalizar, se

explican cuáles han sido las conclusiones que se obtienen de este tema después de haber

realizado la revisión.

PALABRAS CLAVE

Atención temprana, estimulación precoz, plasticidad neuronal, maduración, periodo crítico,

lenguaje, adquisición, funciones cognitivas, déficit, trastorno, TEL, intervención.

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OBJETIVOS

Para la realización de este Trabajo Fin de Grado (TFG) era fundamental demostrar que

la revisión bibliográfica realizada expone de manera clara el tema que se ha querido abordar,

para que el lector, aún sin ser entendido en la materia, sea capaz de comprender y sacar una

buena conclusión del tema. Dentro de este trabajo, existe una diferenciación conceptual clara

en cuanto a los objetivos marcados.

Desde el comienzo, se ha querido dilucidar entre dos conceptos que han despertado

mucho interés desde que se definieron por primera vez. El término Atención Temprana ha

estado ligado por muchos autores al concepto de Estimulación Precoz. Siendo a veces, términos

que se han intercambiado las palabras, llamándose algunas veces “estimulación temprana” o

“atención precoz”. Por eso, uno de los objetivos es aprender qué significa cada uno y

comprender, una vez que se conoce cuál es su definición, por qué se puede decir que son

términos paralelos, o por el contrario, por qué pueden ser términos opuestos.

Dentro del campo de la Psicología, y de las demás disciplinas científicas en general, la

función del lenguaje despierta bastante atención. Es una función compleja que sirve de base

para el comportamiento de los individuos, ya que el lenguaje es necesario para tener un

desarrollo cognitivo “normal”, para tener una buena interacción con los demás, y para

interactuar adecuadamente dentro de un contexto. Por eso, cuando no existe una buena

adquisición del lenguaje y esto provoca su mal desarrollo, nacen los trastornos lingüísticos.

Desde el punto de vista neuropsicológico, se tiene delimitado cuáles son las zonas anatómicas

del lenguaje, pero cuando se habla de la causa biológica de algunos trastornos, ya no está tan

claro. Los trastornos del lenguaje ocupan hoy en día una gran prevalencia en niños, por lo que

resulta fundamental saber cómo prevenirlos, cuáles son los signos para identificar un posible

problema lingüístico y cuál es el tratamiento para ellos. En cuanto a esto, el objetivo ha sido

centrar la atención en uno de los trastornos que interés está suscitando: el TEL. Es un trastorno

que desde su inicio, no se supo con claridad en qué consistía o cuáles eran los síntomas que

producía. Por eso, después de una búsqueda sobre este trastorno, se realiza en esta revisión una

breve conceptualización sobre él y sobre qué tipo de intervención precoz debe realizarse en

niños que tienen este problema.

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METODOLOGÍA

Para la realización de este trabajo, se ha realizado una extensa búsqueda bibliográfica

del tema concerniente a este TFG, que ha sido desglosada de la siguiente manera.

Gráfico 1. Cronograma de trabajo de este TFG.

Cuando se elabora el primer índice, se estructura el tema en tres apartados principales:

definición de atención temprana, definición de estimulación precoz y, periodos críticos de

adquisición de las funciones cognitivas superiores. Se comienza con una búsqueda bibliográfica

en el catálogo de la Universidad de Jaén para realizar los dos primeros apartados. Después de

insertar las palabras clave “atención temprana” y “estimulación precoz”, se encuentran varios

manuales que finalmente se usan para elaborar el trabajo. Pero para el tercer apartado, se realiza

una búsqueda extensa en las bases de datos “Pubmed”, “Psycoinfo”, y en “Google Académico”.

Dentro de ellos, se encuentra lo relativo a la plasticidad neuronal y a los periodos críticos. Pero

cómo en Abril se decide centrar la atención en el lenguaje, es entonces cuando la búsqueda se

centra en “Pubmed”, dónde se encuentran la mayoría de los artículos que hablan sobre los

trastornos del lenguaje y, concretamente, sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) en

el que se centra este TFG.

• Búsqueda del último apartado: TEL.

•Últimas modificaciones

•Cambio enfoque del TFG

•Centrar atención en lenguaje y sus trastornos

• Búsqueda de artículos en Pubmed.

• Elección del tema y elaboración de un primer índice.

•División del TFG por puntos.

•Búsqueda en catálogoPRIMERA REVISIÓN DEL TFG

(MARZO)

SEGUNDA REVISIÓN DEL TFG

(ABRIL)

TERCERA REVISIÓN DEL TFG

(MAYO)

ÚLTIMA REVISIÓN DEL TFG

(JUNIO)

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1. INTRODUCCIÓN

La infancia es un periodo evolutivo de la existencia humana caracterizado por el

crecimiento, la maduración y el desarrollo. Este proceso complejo se sustenta en la evolución

biológica, psicológica, social y educativa. Los primeros años de vida son una etapa

especialmente crítica, ya que en ella se van a configurar, además de los aspectos propios de la

madurez neurobiológica, las habilidades motrices, perceptivas, lingüísticas, cognitivas y

sociales que posibilitarán la interacción con el medio. Las estructuras nerviosas en los primeros

años de vida se encuentran en un proceso madurativo en el que continuamente se establecen

nuevas conexiones. En efecto, los procesos madurativos cerebrales a lo largo de este periodo,

van conformando el cerebro del niño, por lo que las experiencias de los primeros años de vida

son fundamentales para su maduración y desarrollo. Ya que dichos procesos dependen del

crecimiento y evolución del sistema nervioso central, y dependen también de si los procesos de

aprendizaje estimularán o no las conductas que derivarían de dicho crecimiento (Cabrera y

Sánchez, 1989).

Como el cerebro de los niños pequeños tiene una gran plasticidad neuronal, les va

ayudar a “absorber” todas estas experiencias. Una vez que se vaya a realizar la estimulación, es

importante que se haga dentro de unos periodos críticos de adquisición, ya que dentro de éstos

existe un proceso de maduración continuo que hará que se produzca la adquisición de manera

más completa y autónoma. En estas primeras etapas de la vida, cualquier aprendizaje debe

hacerse cuando el proceso madurativo es óptimo (Collado, 2005).

Para poder realizar una Atención Temprana (AT) debemos saber qué es eso

exactamente, y a partir de ahí, realizar un plan de estimulación eficaz para el niño. Debe saberse

que esta estimulación precoz que se inicia en los niños recién nacidos, no se realiza sólo a

aquellos que muestran dificultades en algún área, sino también a los que tienen probabilidad de

padecerlas. Hay que saber que las afectaciones tempranas de las estructuras nerviosas o la

ausencia de la estimulación precoz sensorial que proporciona el contexto, pueden complicar la

maduración neuropsicológica posterior del niño, por lo que aprovechar la plasticidad neuronal

de estas etapas resulta decisivo para un mejor desarrollo posterior (Millá, 2006).

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2. DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA.

Cómo no existe una única definición para referirse a este tipo de intervenciones que se

realizan en la población infantil, hay tantas definiciones de AT como autores hayan querido

ahondar en la materia.

Hay autores que dan una definición integradora de la AT, ya que la conciben como una

técnica que abarca al niño en su conjunto y que tiene como propósito adaptarlo a su entorno,

por eso la consideran bastante eficaz en los primeros años de vida. Este es el caso de Buceta

(1985) que la define así:

La intervención oportuna puede ser concebida como una técnica que, situándose frente

al niño y su patología, pretende optimizar en el curso de los primeros años, el desarrollo

de las potencialidades del sistema nervioso, suministrándole estímulos mediante los que

se pretende avivar funciones ya existentes y conseguir unas bases afectivas adecuadas

para fijar lo que el niño aprende y lograr hábitos de autonomía y capacidades de

adaptación al medio (citado en Buceta y Ferreiro, 2011, 19).

En 2011, Buceta y Ferreiro continuando con esta misma definición dicen que “con la

Atención Temprana se pretende tanto lograr no sólo el desarrollo de las potencialidades del

niño, sino que se pretende también una integración en cuanto a persona, en el ambiente

familiar y social”.

Sin embargo, el Libro Blanco de la Atención Temprana realizado por el Grupo de

Atención Temprana (G.A.T.) en 2000, y publicado por el Real Patronato sobre Discapacidad,

da una definición más específica de la AT:

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la

población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar

respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que

presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.

Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser

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planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o

transdisciplinar. (p. 13)

El principal objetivo de la AT según el G.A.T. (2000) es que:

Los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos,

reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo

aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de

desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el

medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. (p. 17)

Es decir, que la AT se dirige a todos los niños de entre 0-6 años que tengan cualquier

tipo de deficiencia en su desarrollo (sensorial, físico o psíquico), o que estén incluidos en el

grupo denominado de alto riesgo biológico y social, entre los que se encuentran: los niños de

alto riesgo biológico, los niños en situación de riesgo socioambiental y los niños con

alteraciones documentadas (G.A.T., 2000).

En el Libro Blanco de AT se habla del siguiente conjunto de objetivos propios de la AT:

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del

desarrollo del niño.

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.

3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras

y de adaptación a necesidades específicas.

4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados,

producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.

5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que

vive el niño.

6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención (G.A.T., 2000, 18).

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La AT se fundamenta en el desarrollo infantil que hay en los primeros años, el cual se

caracteriza por la rápida adquisición de funciones como el control postural, el lenguaje verbal,

la comunicación, la autonomía de desplazamiento y la interacción social. Este desarrollo está

ligado por completo a la evolución madurativa del sistema nervioso y la organización mental y

emocional del niño. Durante el proceso de maduración existe una gran vulnerabilidad, porque

tiene que hacer frente a las posibles condiciones desfavorables del contexto, ya que cualquier

alteración que se produzca en los primeros estadios evolutivos (o primera infancia: los seis

primeros años tras el nacimiento) puede poner en peligro el posterior desarrollo del niño.

Aunque la plasticidad otorgue al sistema nervioso una mayor capacidad de recuperación y

reorganización orgánica y funcional, ésta disminuye bastante en años posteriores (G.A.T.,

2000).

Según el G.A.T. (2000), la combinación de factores genéticos y factores ambientales,

da como resultado el desarrollo infantil:

a) La base genética, no es modificable y al ser específica de cada persona establece

unas capacidades propias de desarrollo.

b) Los factores ambientales de tipo biológico, psicológico y social, modifican e

incluso determinan la posibilidad de expresión de algunas de las características

genéticas.

Teniendo todo esto en cuenta, el G.A.T. (2000) considera que ya debe estar claro que

en la AT se debe considerar al niño en su globalidad, prestando atención a los aspectos

intrapersonales (biológicos, psico-sociales y educativos) de cada uno, y a los aspectos

interpersonales (relacionados con su propio entorno: familia, escuela, cultura y contexto social).

Esto es bastante importante, ya que la evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo

estará muy influenciada por el momento de detección y comienzo de la AT, ya que “cuanto

menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos mejor aprovechamiento habrá de la

plasticidad cerebral y potencialmente menor será el retraso.”. Pero aparte de esto, es necesario

la implicación de la familia como una parte indispensable del tratamiento, ya que ayuda a

mejorar los aspectos emocionales y familiares. Por eso al planificar la intervención en la AT,

se debe tener en cuenta la naturaleza del trastorno, el momento evolutivo correspondiente y las

necesidades del niño en todos los ámbitos (biológico y social).

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3. DEFINICIÓN DE ESTIMULACIÓN PRECOZ.

Cabrera y Sánchez (1989) son dos de los autores que estaban de acuerdo en que era

necesario estimular el organismo de manera adecuada para su posterior desarrollo en el periodo

de crecimiento. El hecho de que en esta época las lesiones producidas en el periodo perinatal

fueran la causa del 40% de los niños con déficits intelectuales, abre la puerta para iniciar un

posible tratamiento del niño desde el nacimiento. Al igual que se ha comentado antes, el sistema

nervioso de un recién nacido es bastante inmaduro, muy plástico y moldeable, por lo que las

primeras experiencias que reciba son de vital importancia para su posterior desarrollo, y si éstas

no se producen en un grado mínimo, los déficits podrán ser en muchos casos irreversibles.

El tratamiento que se realiza durante los primeros años de vida del niño, es el que se

conoce con el nombre de “Estimulación Precoz” (EP). Para este término no existe una

definición completa y única, sino que hay tanto definiciones oficiales como no oficiales.

En 1985, una de las definiciones oficiales para el término EP que da el Servicio de

Estimulación Precoz de Rehabilitación Funcional de Cornellá de Llobregat (SEPC) es la

siguiente:

La estimulación es la precoz atención que se le da al niño en las primeras etapas de su

vida, con el fin de potenciar y desarrollar al máximo sus posibilidades físicas,

intelectuales y afectivas, mediante programas sistemáticos y secuenciales que abarcan

todas las áreas del desarrollo humano, y sin forzar el curso lógico de la maduración.

Parte de la base de la plasticidad del Sistema Nervioso y de la importancia de los factores

ambientales (citado en Salvador, 1989, pp. 21).

Mientras que una de las definiciones no oficiales que da Sansalvador Garrido (1987)

sobre la ET es que:

Está pensada para mejorar o prevenir probables déficits en el desarrollo en niños,

ocasionados tanto por causas genéticas, mecánicas, así como ambientales o sociales y

que afectan psíquicamente, física o sensorialmente poniéndose en marcha en los

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primeros días de vida, y abarcando los primeros años (citado en Gutiez Cuevas, 2005,

15).

La EP está determinada por su carácter metódico y secuencial. Es metódico porque se

trabaja con el niño día a día en un programa que se ha perfilado de acuerdo con su edad y con

las expectativas que se quieren conseguir en cada intervalo. Y es secuencial, porque cada paso

que sea alcanzado por el niño, sirve de comienzo para empezar el siguiente, y no puede saltarse

ninguno de ellos (Cabrera y Sánchez, 1989).

Según Cabrera y Sánchez (1989), los programas de EP es orientan a una práctica a doble

vertiente: asistencial y preventiva.

a) El aspecto asistencial está dirigido a disminuir los déficits físicos e intelectuales

que una determinada anomalía biológica ha producido, es decir, se dirige a niños

cuyo desarrollo conlleva necesariamente cierto grado de retraso mental.

b) El aspecto preventivo trata de dar al sujeto un ambiente enriquecido durante un

tiempo no constante, de modo que el tratamiento finaliza cuando el niño

evoluciona de manera sólida conforme a la media de la población de su misma

edad. De esta manera, es posible una detección precoz y la eliminación de leves

trastornos que pasan inadvertidos hasta que el niño entra en la escuela, siendo ya

el déficit irreversible. Dentro de este grupo se incluyen a los niños de alto riesgo

que en principio no presentan ningún déficit, pero que cuyo desarrollo puede

verse afectado por distintos factores sociales o ambientales (ambiente

económico-familiar y sociocultural ínfimo).

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4. RELACIÓN ENTRE ATENCIÓN TEMPRANA Y ESTIMULACIÓN PRECOZ:

¿SON LO MISMO?

Aunque las definiciones de AT y EP no son iguales, hay ciertos aspectos donde

coinciden y eso hace que no haya mucho consenso acerca de sus diferencias. El hecho es que

son dos términos que caminan a la vez.

Partiendo de los principios en los que se fundamentan, existen unas claras diferencias

entre ambos términos (Cabrera y Sánchez, 1989):

La AT se basa en Pediatría, Neurología, Psicología, Psiquiatría, Fisioterapia,

Lingüística…

La EP está basada en la Psicología del Desarrollo, en la Psicología de la

Conducta, y en la información que proporciona la Neuropsicología evolutiva

sobre el sistema nervioso infantil.

Pero la diferencia fundamental entre ambas reside en un matiz, ya que la AT es el

conjunto de intervenciones que están dirigidas no sólo a niños de 0-6 años, sino también a la

familia y al entorno de éstos mismos. Y sin embargo, la EP es la atención que se le da al niño

en las primeras etapas de su vida, con el fin de potenciar y desarrollar al máximo sus

posibilidades físicas e intelectuales (Cabrera y Sánchez, 1989).

Hay que tener claro que lo que se pretende al hablar de EP es el desarrollo máximo de

las posibilidades físicas e intelectuales del niño mediante una estimulación continua y ajustada,

realizada en todas las áreas sensoriales pero sin forzar el curso natural del sistema nervioso. No

se trata sólo de presentar un gran número de estímulos al niño de forma desordenada, sino que

consiste en un tratamiento científico (tales como en lo que respecta al conocimiento de las

pautas de desarrollo que sigue un bebé y en las técnicas que se emplean para alcanzar dichas

adquisiciones) (Cabrera y Sánchez., 1989).

En aquello que coinciden ambos términos, es que los dos van dirigidos a niños de alto

riesgo biológico, pero con algunas diferencias significativas. Ya que la EP se dirige sobre todo

a los recién nacidos de riesgo neurológico, los recién nacidos de riesgo sensorial-visual y los

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recién nacidos de riesgo sensorial auditivo (Cabrera y Sánchez, 1989); y la AT se dirige a los

niños de alto riesgo biológico y pero también a los de alto riesgo social, entre los que se

encuentran: los niños en situación de riesgo socioambiental y los niños con alteraciones

documentadas (G.A.T., 2000).

La conclusión que se debe dilucidar de todo lo dicho es que, anteriormente la AT se le

conocía con el nombre de EP porque hasta entonces no se tenía una delimitación de lo que un

concepto y otro podían abarcar. Ahora se sabe que la AT es el conjunto de todas esas

intervenciones que se realizan en el niño, a su entorno social y a su entorno familiar; y que la

EP es secuencial y fomenta potenciar las posibilidades del niño desde el nacimiento. Así queda

más claro que no son términos igualitarios, aunque si paralelos en cuanto a los niños en

situación de riesgo a los que ambos se dirigen.

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5. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS SUPERIORES:

PLASTICIDAD NEURONAL.

Diversos autores dan una explicación acerca de cómo es el desarrollo cognitivo del niño.

Pero para ello, es necesario saber qué significa el término cognitivo. Dicho término concibe

todo aquello que pertenece o hace referencia al conocimiento, y a los procesos que incorpora

éste incorpora. Cuando se habla de procesos cognitivos en términos de sistemas funcionales, se

basa en la premisa de que las habilidades cognitivas no dependen de una región cerebral única

y aislada, sino que dependen de la actividad de varios sistemas cerebrales extensos, que

incluyen varias áreas cerebrales. De modo que si uno de estos sistemas cerebrales se lesiona,

tiene gran repercusión sobre muchas conductas dependientes de éste. Las funciones mentales

que están dentro de los procesos cognitivos son atención, memoria, lenguaje y percepción. Por

eso, el desarrollo cognitivo se enfoca en las conductas y procedimientos intelectuales que se

derivan de estos procesos. Cada una de las cuales sigue una secuencia propia de desarrollo que

se correlaciona con la maduración del sistema nervioso (Rosselli y Matute, 2010)

Durante el primer año de vida, la plasticidad cerebral es inmensa, y el cerebro se

transforma y moldea muy fácilmente, siendo esta flexibilidad decisiva para el desarrollo normal

del niño. Especialmente en ellos, las estructuras nerviosas en los primeros años de vida se

encuentran en un proceso madurativo continuo, donde se establecen nuevas conexiones

sinápticas y tiene lugar la mielinización creciente de sus estructuras. Con lo que, en respuesta a

todos los estímulos procedentes de la experiencia, y mediante procesos bioquímicos internos,

se va conformando el cerebro del niño (Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004).

Según Pulido (2005) “la mielinización de las regiones subcorticales se completa a los

tres años de edad y se extiende a varias décadas”. Este tiempo de maduración continua se

denomina periodo crítico, y se corresponde con los periodos de tiempo durante los cuales se

pueden adquirir habilidades futuras. Más concretamente, este término corresponde al instante

en el que los circuitos cerebrales involucrados en una cierta función, son más receptivos a la

hora de procesar determinadas formas de información y no otras. Es decir, que según Román

(2009), “las neuronas que conforman un sistema concreto presentan una forma extrema de

sensibilidad para sufrir modificaciones por efecto de una estimulación o experiencia

concreta”. Por eso, pasado este periodo, todo aquello no adquirido quedará resignado para el

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patrón de funcionamiento futuro del niño. Hay veces que es necesario que haya un contacto con

el entorno de manera prolongada porque esto será crucial para un posterior desarrollo eficaz y

normal del niño. El inicio y orden de los periodos críticos depende del rango de edad y de la

experiencia que el niño vaya adquiriendo. Eso sí, para que el periodo crítico de un estadio del

desarrollo se inicie, es necesario que los inputs del estadio anterior se hayan realizado, puesto

que si no es así, no se podrán realizar las conexiones neuronales que forman una determinada

función cerebral (Román, 2009). Aunque es fácil que haya una definición de periodo crítico,

no lo es tanto delimitar éstos en un rango de edad concreto, puesto que eso depende de las

diferentes visiones que tenga cada autor.

Después de conocer que la plasticidad cerebral de los niños es bastante moldeable y de

que existe un periodo crítico de las funciones cognitivas dónde es recomendable que se realice

la mayor estimulación posible para mejorar y optimizar su desarrollo cognitivo posterior, es

hora de ahondar más en esas funciones. Concretamente, en una de las funciones cognitivas más

importantes en todos los aspectos: el lenguaje. La adquisición del lenguaje, propiamente dicho,

se inicia cuando el niño acaba de nacer y a los cuatro años de edad ya debe tener un lenguaje

comprensible por adultos. El desarrollo del lenguaje no se produce de manera aislada, sino que

va ligado al desarrollo físico, psicológico y social del niño. Cualquier tipo de alteración en los

mecanismos cerebrales del lenguaje o en el proceso de adquisición de éste, puede ocasionar un

retraso en su desarrollo lingüístico que derive en algún tipo de trastorno del lenguaje.

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6. LENGUAJE: ADQUISICIÓN, SÍNTOMAS Y TRASTORNOS.

6.1. ¿Qué es el lenguaje y cómo es su adquisición?

Para hablar de todo lo mencionado en el apartado anterior, es importante tener primero

una clara definición de lenguaje, y para ello Mendoza (2006) da la siguiente:

El lenguaje es la capacidad humana que, por un lado, es la más compleja y, por otro, la

más necesaria para llevar a cabo la función básica de relación. Cualquier problema,

avería o interrupción en esta maquinaria tan sofisticada hace que se rompa la mecánica

comunicativa, por lo que se hacen necesarias una intervención y una reparación eficaz.

(p. 17).

Queda claro con esta definición que el lenguaje tiene una gran importancia en el

desarrollo humano, ya que éste sirve como medio de trasmisión para todo: la cultura, los

valores, la educación... Por eso se debe considerar al lenguaje como una capacidad

imprescindible para el desarrollo cognitivo del ser humano.

El desarrollo cognitivo del lenguaje se va realizando a lo largo de la vida a través de una

sucesión ordenada de eventos, los cuales están muy ligados con la adecuada estructuración del

sistema nervioso central y con la carga genética existente que, a su vez, están influenciadas por

el ambiente desde antes que se produzca el nacimiento (Pulido, 2005). En este contexto, el

lingüista Eric Lenneberg en 1967 propuso la Hipótesis del Periodo Crítico la cual dice que “los

primeros años de vida constituyen el tiempo durante el cual el lenguaje se desarrolla

rápidamente y tras el cual la adquisición del lenguaje es mucho más difícil y a la larga menos

exitosa” (citado en Pérez de Villar, 2005). Esta hipótesis se basa en la evidencia de los niños

salvajes que fueron criados sin ningún tipo de exposición al lenguaje humano (los llamados

“niños ferales”), en los niños sordos de nacimiento, y en la prueba existente de que los niños

con afasia tienen una mejor opción de recuperación que los adultos afásicos. Para este autor, el

periodo en el que el lenguaje se desarrolla más rápido es entre la infancia y la adolescencia

(desde los cinco años de edad hasta la pubertad), y pasado este periodo, la adquisición del

lenguaje es bastante más difícil. Los primeros autores que propusieron un periodo crítico para

la adquisición de la primera lengua fueron Penfield y Roberts (1959) y Lenneberg (1967).

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La adquisición del lenguaje es un proceso lento que se hace evidente cuando el bebé

toma contacto con el ambiente, es decir, cuando interacciona con el adulto a los pocos meses

de vida. Esta interacción es la que hace posible que el niño desarrolle esa lengua que él oye

hablar a su madre, ya que el bebé a los pocos días ya es capaz de distinguir la voz de su madre

de otras voces. Aunque para algunos autores como Lenneberg (1967), el desarrollo del lenguaje

es independiente del desarrollo motor, ya que generalmente se observa un desarrollo paralelo

entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. El mejor ejemplo de ello es que los niños

con sordera de nacimiento logran desarrollar un sistema de comunicación alternativo. Hay que

tener en cuenta que, aun cuando los estímulos ambientales son decisivos para que haya un

desarrollo adecuado del lenguaje, es la maduración cerebral la que tiene una gran importancia

en el resultado de la adquisición futura del lenguaje (Rosselli y Matute, 2010).

Para que exista una buena adquisición del lenguaje, el niño debe ser capaz de oír, ver,

entender y recordar; además de tener buenas habilidades sociales, comunicativas y

fundamentalmente, motoras. Ya que el control de los movimientos finos y el desarrollo de las

habilidades simbólicas son indispensables para una adecuada adquisición del sistema

lingüístico (Parrilla y Sierra, 2010).

Antes de hablar de la cronología general de adquisición del lenguaje, hay que saber

cuáles son los elementos que componen el lenguaje según Parrilla y Sierra (2010): la fonemática

es el código de los sonidos del lenguaje; la semántica se refiere al significado del lenguaje

(palabras y frases); la sintaxis son las reglas por las que se rige el lenguaje a la hora de formar

palabras y frases; la prosodia se refiere al ritmo y entonación de las palabras y frases de la

persona que habla; la pragmática es el modo en que se trasmite y utiliza el lenguaje, puede ser

verbal (inicio, unión y finalización de conversaciones) o no verbal (contacto visual, expresión

facial y postura corporal).

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Según Rosselli y Matute (2010), la cronología general de la adquisición del lenguaje es

la siguiente:

- Desde el nacimiento hasta los tres meses de edad: el niño solo produce llanto.

- De los 3 a los 12 meses: es la etapa de balbuceo, se caracteriza por la aparición de

sonidos que el niño repite y pone en práctica.

- Hacia el año de edad: aparece la primera palabra con intención de comunicarse y

consigue repetir algunas palabras sencillas (aquí es dónde se inicia la verdadera etapa

verbal).

- Entre 12-24 meses: se producen las primeras palabras (nombres de objetos).

- A los 18 meses: aparición de frases de dos palabras que poco a poco se van haciendo

más largas. A partir de aquí, la comunicación verbal del niño se desarrolla rápidamente.

Aunque para Parrilla y Sierra (2010), también se puede hablar de dos grandes etapas de

la adquisición del lenguaje:

1. Etapa prelingüística: si la madre de un recién nacido le habla y le consuela

mientras llora, provoca que éste deje de llorar. Esto es uno de los signos prematuros

dónde se puede suponer que existe una normalidad comunicativa: el hecho de que el

recién nacido preste atención auditiva a la voz de la madre. Los recién nacidos

responden de manera progresiva a la discriminación de sonidos de su alrededor y

aprenden a responder a algunas palabras hacia el noveno mes.

Montilla (1995), citado por Parrilla y Sierra (2010) habla de la semántica

prelingüística refiriéndose a la atención que prestan los recién nacidos fijando la mirada

cuando están receptivos, mostrando una comunicación con su alrededor. Esto es lo que

se considera el diálogo visual. Después, se iniciará poco a poco el diálogo vocálico

(primeras vocalizaciones y sonidos consonánticos por parte del bebé).

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2. Etapa lingüística: cerca de los 12 meses realiza las primeras palabras con

intención comunicativa (papá, mamá, hola...) y obedece a órdenes sin que hayan gestos.

A partir de los 18 meses el bebé se inicia en el juego simbólico y realiza las primeras

combinaciones de dos palabras. De los 2 a los 3 años, es capaz de realizar un intercambio

verbal con otras personas y empieza a hacer preguntas y responder a ellas.

A los 3 años comienza a tener una expansión morfosintáctica elemental (nombre,

adjetivo, verbo objeto, pronombres personales, posesivos...). Y a los 4 años ya domina

el uso de preguntas y respuestas. A los 5 años ya es capaz de conseguir información y

regular su comportamiento mediante el uso del lenguaje, poco a poco aumentará de

manera rápida su vocabulario, haciendo que sus frases sean cada vez más largas. Se

considera que entre los 6 y 8 años, el niño tiene el dominio del lenguaje de los adultos,

pero es con 8 años cuando éste debe ser idéntico al de los adultos.

6.2. Localizaciones anatómicas del lenguaje.

Como ya se ha comentado antes, la función del lenguaje está compuesta de cinco

niveles: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Pero son la fonología segmental,

la morfosintaxis y la semántica los que se conocen como elementos centrales del lenguaje. La

fonología segmental y la morfosintaxis están claramente lateralizadas en el hemisferio

izquierdo y constan de la participación de los lóbulos temporales, frontales y parietales (Figura

1). En la comprensión del lenguaje, las áreas auditivas de asociación (en concreto el área de

Wernicke) juegan un papel fundamental; mientras que en la producción del lenguaje, son

esenciales las áreas de asociación del lóbulo frontal (en especial el área de Broca). En el lóbulo

parietal se encuentran fibras de conexión como el fascículo arqueado, que permite la

comunicación entre los lóbulos temporales y frontales (Figura 2). (Rosselli y Matute, 2010). El

cerebelo desempeña también una función importante en el control articulatorio del habla, en la

programación fonológica-sintáctica y en la recuperación lexical. (Parrilla, 2010).

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El desarrollo del sistema nervioso se inicia en el periodo prenatal, siendo aquí dónde se

podrá observar cómo se producen los cambios más rápidos y espectaculares de su estructura,

sin olvidar que la evolución continúa hasta la pubertad (Arnedo, 2006), porque aunque la

maduración de las regiones relacionadas con el lenguaje provoque cambios corticales que se

noten más entre el segundo año de vida y los 12 años, es en este periodo cuando se considera

que se ha conseguido manejar las estructuras sintácticas complejas conocidas como de

adquisición tardía. Una idea de Kolb y Fantie (1980) es que “a esta edad se logra la adquisición

completa de interconexión neuronal con un aumento en el proceso de mielinización, así como

una reducción del número de sinapsis y un incremento en la complejidad de las arborizaciones

dendríticas”. (citado en Rosselli y Matute, 2010).

Figura 2. Áreas corticales del hemisferio izquierdo asociadas

con el desarrollo del lenguaje.

Figura 1. Vista de los lóbulos de un hemisferio.

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El lenguaje no es una función aislada y su evolución se encuentra ligada al desarrollo

físico, psicológico y social del niño. Por eso, cualquier suspensión o distorsión en este proceso

tiene, normalmente, consecuencias decisivas en la maduración cerebral posterior. Si antes de

los cinco años de edad el niño no ha mostrado ningún lenguaje, es signo de mal pronóstico para

su desarrollo completo. Si el niño a la edad de cuatro años muestra un lenguaje comprensible

por extraños, descarta problemas lingüísticos serios (Rosselli y Matute, 2010).

Margaret Kennard en la década de 1930 dispuso que “las lesiones cerebrales adquiridas

durante edades tempranas tienen consecuencias menos graves y de menor duración que si se

producen en etapas posteriores de la vida”. Esta idea la instauró después de comparar los

efectos de lesiones unilaterales en la corteza motora de monos lactantes y monos adultos, dónde

observó que la lesión producida en los monos lactantes originaba un efecto funcional más leve.

A este efecto lo denominó “principio de Kennard”: el cerebro en desarrollo se puede reparar

más fácilmente que el cerebro desarrollado. Más tarde encontraron datos contradictorios en este

supuesto, ya que vieron que el efecto de las lesiones tempranas depende de muchos más factores

(edad de la lesión, región cerebral dañada…). Actualmente, se han establecido tres periodos

críticos básicos en la recuperación de una lesión basados en la edad en la que se produce: uno

antes del año de vida; otro entre el primer y quinto año de vida; y el tercero, después de los

cinco años (citado en Román, 2009).

6.3. Síntomas y trastornos del lenguaje.

Dentro de la población infantil tienen gran prevalencia el grupo de trastornos del

lenguaje oral. Se trata de un grupo que abarca desde problemas simples de articulación de

fonemas hasta graves problemas de comunicación, como las afasias infantiles (Conde-Guzón,

Conde-Guzón, Bartolomé-Albistegui, y Quirós-Expósito, 2009).

Es de vital importancia que haya un reconocimiento y pronóstico temprano de los

problemas de desarrollo del niño, porque ya se sabe que el tiempo que se pierda en este periodo

no sé podrá recuperar (periodos críticos). Está demostrado que la intervención temprana en los

problemas del habla y del lenguaje surge muy buen efecto y mejora notablemente las

habilidades comunicativas del niño. Pero, aunque gracias a la intervención temprana se

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encuentren mejoras en las dificultades fonológicas y del lenguaje expresivo, no está tan claro

cuando se trata de problemas de lenguaje receptivo (comprensión) (Parrilla y Sierra, 2010).

Para Parrilla y Sierra (2010), los trastornos del lenguaje se asocian con un déficit

sustancial en la capacidad de procesamiento de la información de manera rápida, provocando

que el niño no tenga la capacidad suficiente para comprender y responder dentro de un contexto

verbal. Estos autores piensan que existen unos signos claros de alerta en la detección de

problemas del lenguaje:

Tabla 1. Signos claros de detección de problemas del lenguaje (Parrilla y Sierra, 2010, 95)

PERIODO SIGNOS CLAROS DE ALERTA

3-6 meses

El niño que no calla, ni muestra consuelo cuando la madre responde desde fuera de su campo visual, consolándolo. El niño que no sonríe ante

expresiones faciales de otro ser humano. El bebé que no mantiene

comunicación visual, gestual, diálogo vocálico con su cuidadora.

10 meses

La ausencia o pobreza de balbuceo, la falta de respuesta a los sonidos

ambientales y no responder a dos o tres palabras. La ausencia de

confrontación de la mirada, de contacto ocular, la falta de reconocimiento de

familiares y extraños. La ausencia de comunicación intencionada tanta para pedir como para declarar.

12 meses

La falta de respuesta de orientación hacia el nombre. La ausencia de conducta

de señalar y la ausencia de las conductas para mostrar objetos (estos signos son más frecuentes en el autismo y menos en el TEL).

15 meses

El niño que no utiliza al menos tres palabras, o no mira o no señala a 5 objetos

o personas citadas por los padres. Aparecieron las primeras palabras, pero se

ha estancado.

18 meses

La emisión de menos de diez palabras diferentes. Deben usar al menos estas

10 palabras aisladas con algún propósito específico y no sólo como imitación.

No utiliza el papá o mamá. No sigue instrucciones sencillas (ve a por tus

zapatos).

18-24 meses

El niño se comunica, tiene iniciativas en el juego y respuestas ante demandas

o preguntas sencillas; el niño que parece vergonzoso o tímido que no habla y

no se comunica no es normal. El pediatra debe indagar como es la comunicación del niño en la casa o en la guardería.

24 meses

La ausencia de enunciados con dos palabras, combinadas para formar

oraciones inteligibles. Debe señalar fotos o partes del cuerpo cuando se

nombran. Utiliza menos de 25 palabras. [...]

30 meses

No responde verbalmente, no niega/afirma con la cabeza a preguntas. Sigue

sin utilizar frases o enunciados de dos palabras, incluyendo nombre/verbo.

36 meses

La ausencia de enunciados de tres palabras. No pide las cosas por su nombre, ecolalia a las preguntas, no comprende preposiciones o palabras de acción, no

sigue instrucciones dobles.

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Aunque para Parrilla y Sierra (2010), el primer síntoma de alarma es “la percepción por

parte de los padres o del pediatra, de retraso en la adquisición del lenguaje.” Según estos

autores, el retraso en la adquisición del lenguaje se conoce como “una manifestación de

patologías específicas subyacentes; dentro de un modelo de diagnóstico médico. Si no hay

sufrimiento fetal, si no hay sordera, si no hay retraso mental evidente, si no hay una fisura

palatina que dificulte la fonología [...]”.

Para Bolte y Rojas (2007), la clasificación clínica de los trastornos del habla y del

lenguaje infantil es la siguiente:

a) Trastorno del habla: es una alteración en la producción de los sonidos debido a

problemas de articulación y ritmo de las palabras, y del sistema de sonidos en sí

mismo. Las patologías que puede derivar son:

Trastorno de la articulación – Dislalia: alteración en la pronunciación de

determinados fonemas. Se produce por la persistencia de la emisión

inmadura de ciertos fonemas como lo haría un niño más pequeño (ej. gobo

por globo).

Trastornos del ritmo y la fluencia:

o Espasmofemia o tartamudez: consiste en bloqueos o repeticiones de

una sílaba o grupo de silabas y puede ir acompañado de espasmos

corporales, es la alteración de la fluencia normal de las palabras

o Disfluencia: es el diagnóstico diferencial de la espasmofemia,

consiste en que el niño repite la palabra completa sin espasmos.

o Farfulleo o habla taquilálica: consiste en un habla precipitada dónde

no se entiende lo que el niño dice.

b) Trastorno del lenguaje: es la alteración a cualquier nivel (comprensión y

decodificación, expresión o producción-codificación) de los elementos lingüísticos

(fonológico, sintáctico, morfosintáctico, pragmático y semántico) y se distingue

entre:

Retraso Simple del Lenguaje: retraso en el desarrollo del lenguaje debido

a un problema madurativo, se caracteriza por un retraso en la expresión

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verbal y comprensión del lenguaje receptivo normal. Su evolución es

favorable.

Disfasia o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL): es la mala

adquisición, o comprensión o expresión del lenguaje escrito o hablado.

Puede implicar a uno o a todos los componentes del lenguaje y presenta

deficiencias de procesamiento. Todavía no hay tratamiento eficaz que

consiga reducir este trastorno.

Afasia: alteración del lenguaje como consecuencia de una lesión cerebral

traumática, tumoral, malformativa o infecciosa.

c) Alteración de órganos fonoarticulatorios:

Hipoacusia: sordera de conducción o sensorioneural.

Disglosia: los órganos fonoarticulatorios causantes del trastorno del habla

y del lenguaje están alterados, como por ejemplo la fisura palatina.

Disartria: trastorno de la articulación de naturaleza motriz como

consecuencia de lesiones en el sistema nervioso.

d) Trastornos psicolingüísticos: también llamados trastornos de la comunicación. Se

pueden distinguir los siguientes:

Dentro del Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), se encuentra el

Trastorno de Asperger y el Trastorno del Espectro Autista (TEA), éste

último se caracteriza por la alteración en la interacción social del niño con

comportamientos impulsivos, rituales y estereotipias. Presentan un retraso

y alteración en el desarrollo del lenguaje, con el uso de ecolalias y voz

monótona, y tienen la pragmática alterada.

Retraso Mental: caracterizado por un retraso global en la maduración

neurológica y sensorial del niño. En lo que concierne al lenguaje, presentan

un retraso en su adquisición y en un mal uso de él.

Mutismo Selectivo: el lenguaje y el habla son normales, pero el niño tiene

elige en qué situaciones (colegio) o ante qué determinadas personas

(personas desconocidas) no hablar, el niño bloquea por completo la

capacidad del habla y del lenguaje.

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6.4. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).

Para Parrilla y Sierra (2010), los trastornos primarios del desarrollo neuropsicológico

del lenguaje y del conocimiento son la causa más frecuente de retraso del lenguaje. Estos

trastornos hacen ver que entre el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje del niño

existe una estrecha interrelación. Como ambos están tan ligados, ciertos pasos en el desarrollo

cognitivo preceden a otros pasos en la adquisición del lenguaje. Concretamente, la disfasia del

desarrollo o también llamado Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), es la causa más

frecuente en el retraso en el inicio del habla y del lenguaje y un motivo frecuente de problemas

de aprendizaje. Aunque conlleve el término “específico”, no debería usarse como apelativo

hasta que no se tuviese el marcador genético, puesto que es un trastorno con un perfil clínico y

evolutivo diverso que cambia con la edad, dónde su diagnóstico precoz es bastante difícil y

además, las dificultades y el retraso persisten a pesar del tratamiento.

El término “disfasia” ha sido desplazado poco a poco por un concepto nuevo: TEL. En

un principio, el concepto de TEL nació como una derivación de los trastornos afásicos adultos,

pero más tarde fue desplazando a otros conceptos más clásicos como alalia, sordera verbal

congénita, afasia evolutiva, disfasia, etc. (Mendoza, 2006).

La ASHA (American Speech-Language-Hearing Asssociation) en 1980 realizó la

definición más característica sobre TEL (citada en Mendoza, 2006):

Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del

lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los

componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema

lingüístico, Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas

de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para

almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo. (p. 27).

Para Jonston (1988), esta definición se refiere “explícitamente a los procesos

psicológicos de comprensión y expresión [...], a las modalidades de lenguaje oral y escrito y a

los componentes lingüísticos de fonología, morfología, semántica, sintaxis y pragmática, así

como a algunas deficiencias de procesamiento”. Es decir, que para este autor, el TEL es un

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trastorno del lenguaje que aborda problemas en la comprensión, la expresión, y el

procesamiento en todos los componentes del lenguaje, ya sea oral o escrito (citado en Mendoza,

2006).

Aunque el avance más significativo y clarificador en cuanto al concepto del TEL se

debe a los autores Stark y Tallal (1981), los cuales establecieron unos criterios mínimos para

su definición y para excluir a los niños con problemas del lenguaje debidos a otra causa

diferente (citado en Mendoza, 2006, 27):

CRITERIOS MÍNIMOS PARA LA DEFINICIÓN DEL TEL

Nivel auditivo de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 Hz, y de 25 dB en el

reconocimiento de palabras familiares.

Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que presenten

problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.

Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este trastorno los niños

cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.

Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el criterio del TEL los

niños con claros signos neurológicos o con historia de trauma cerebral, epilepsia u otros

indicadores de trastorno neurológico.

Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con problemas orales motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o anormalidades orofaciales.

Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal de la lectura.

Tabla 2. Criterios mínimos para la definición del TEL realizada por Stark y Tallal en 1981.

Siguiendo con la conceptualización del TEL, en 1991, Leonard publicó un artículo

dónde planteaba la cuestión de si el TEL constituye una categoría clínica. Varios autores le

respondieron diciendo que los niños con este trastorno son sólo niños con capacidades

lingüísticas muy por debajo de lo normal. Pero fue Aram en ese mismo año, quien le respondió

diciendo que “evidentemente, el TEL no constituye una categoría clínica como una

caracterización global, sino que se trata de un conglomerado de subcategorías o de subgrupos

con posibles factores causales diferentes”. Este tema ha surgido un gran debate en torno a si el

TEL es una categoría clínica, una población homogénea o, si éste término incluye varios

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trastornos del lenguaje diferentes. Actualmente, tiene más sentido considerar como población

con TEL de manera heterogénea y no como una única categoría clínica (citado en Mendoza,

2006).

Según Conde-Guzón y cols. (2009), “los niños con disfasia evolutiva se caracterizan

por desarrollos fonológicos tardíos y problemas sintácticos y semánticos”. Estos niños suelen

tener problemas de procesamiento secuencial, lo que les impide seguir ritmos y tienen

problemas en la audición de los fonemas de las letras. Para algunos autores, los problemas de

estos niños son consecuencia de un defecto en su procesamiento auditivo rápido, impidiendo

que puedan discriminar bien entre estímulos simultáneos o secuenciales. Además de esto,

presentan déficit en el juego simbólico, en el reconocimiento táctil y en la discriminación visual.

Para Mendoza (2006), uno de los principales problemas existentes cuando se habla de

niños con TEL, es el hecho de “no saber exactamente a qué tipo de niños, con que problemas

y con qué perfiles lingüísticos nos estamos refiriendo”. Pero en el ámbito de la investigación y

de la logopedia, se han delimitado una serie de criterios para identificar a los niños con este

trastorno. En este contexto, los autores Buceta, Rodríguez de Dios y Vilameá (2011) hablan de

la distinción de tres tipos básicos: a) Criterios de inclusión-exclusión; b) Criterios de

especificidad; y c) Criterios de discrepancia.

Para los dos primeros, inclusión-exclusión y especificidad, existe un cuadro resumen

realizado por Leonard (1998):

Puntuación de 1,25 en desviaciones estándar o más baja en test de lenguaje.

Un CI manipulativo de 85 o más alto.

Superación de un screening auditivo de frecuencias conversacionales.

No presencia de otitis mucosas recientes.

No presencia de algún trastorno orgánico (neurológico o estructural) conocido

que explique su dificultad.

Ausencia de síntomas de alteración de relaciones sociales (diagnóstico de

trastorno del espectro autista) (p. 88)

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Los autores que citan este cuadro, Buceta y cols. (2011), piensan que habría que

añadir la no presencia de trastornos emocionales y problemas socio-ambientales

graves.

Para estos mismos autores, los criterios de discrepancia son aquellos que expresan la

relación entre la edad lingüística, la edad cronológica y el CI manipulativo:

Existencia de una discrepancia entre la edad lingüística expresiva y la edad

cronológica o el CI manipulativo de al menos 12 meses.

Existencia de una discrepancia entre la edad lingüística receptiva y la edad

cronológica o el CI manipulativo de al menos 6 meses.

Existencia de una discrepancia entre la edad lingüística total (media de la expresiva

y la receptiva) y la edad cronológica o el CI manipulativo de al menos 12 meses

(p. 89).

Cómo ya se ha mencionado anteriormente, el TEL es un trastorno con una población

heterogénea, dónde pueden establecerse diversos grupos en función de sus síntomas o

características propias. Buceta y cols. (2011) explican la clasificación más aceptada y empleada,

la creada por Rapin y Allen en 1987, dónde se divide al TEL en diferentes grupos:

GRUPOS DEL TEL DESCRIPCIÓN

Trastorno de

Programación

Fonológica

Caracterizado por presentar dificultades en la expresión inteligible

del enunciado. Tienen buena comprensión y fluidez, pero su habla

no es clara y por eso no se les entiende. Tiene un buen pronóstico y evolucionan de manera favorable.

Dispraxia Verbal

Se caracteriza por presentar problemas fonológicos y articulatorios.

Tienen muy poca fluidez y un pronóstico bastante desfavorable.

Trastorno Fonológico-Sintáctico

Caracterizado por presentar problemas de articulación, fonología, y sintaxis a nivel comprensión y expresivo. Tienen fluidez pero con

enunciados muy cortos.

Agnosia Auditiva-Verbal

Se caracteriza por presentar un problema muy grave de

comprensión del lenguaje pero no de signos convencionales. Su mayor dificultad es que son incapaces de agrupar mentalmente los

distintos fonos de un mismo fonema, por lo que no se reconocen.

Es muy poco frecuente.

Trastorno Léxico-Sintáctico

Sólo presenta alterado el componente léxico, con dificultades en la recuperación de palabras del almacén léxico.

Trastorno Semántico-Pragmático

Se caracteriza por presentar una correcta fluidez verbal y una

estructura normal. Sus dificultades son que no comprenden el lenguaje abstracto: el doble sentido; por lo que son muy literales y

no se adecuan bien al contexto que les rodea.

Tabla 3. Clasificación de Rapin y Allen (1987)

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Buceta y cols. (2011) dejan claro que esta clasificación no tiene en cuenta el origen de

la patología, por eso están incluidos la agnosia auditiva verbal (normalmente tiene base

orgánica) y la Dispraxia verbal (unida a trastornos motores). Ya que según la definición del

TEL, la patología no tiene un origen orgánico conocido, y por eso no deberían estar incluidos

esos dos conceptos. Aunque, a partir de esta clasificación, los autores Conti-Ramsdem y Botting

(2000) crearon una nueva con sólo tres grupos:

Trastornos del lenguaje expresivo: se incluye Dispraxia verbal y Déficit de

programación fonológica.

Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo: el Trastorno fonológico-sintáctico

Trastornos específicos complejos: incluye el Trastorno léxico-sintáctico y el

Trastorno semántico-pragmático.

Para Serón y Aguilar (1992), la intervención en cualquier área de desarrollo consiste en

“un conjunto de estrategias de carácter correctivo, dirigida a lograr una serie de objetivos, en

este caso del lenguaje, habla, voz y/o comunicación, que no han aparecido dentro de un proceso

evolutivo normal.” (Citado por Massa Gutiérrez del Álamo, 2005). A la hora de realizar una

intervención, es de vital importancia decidir en qué momento realizarlo, atendiendo a los

criterios de la AT y del propio lenguaje. Para Massa (2005) existen diferentes modelos de

intervención: organicista, pragmático, conductual, lingüístico, psicolingüístico y cognitivo,

pero según Buceta y cols. (2011) para los niños con TEL lo más adecuado es establecer un

programa de tratamiento programando los objetivos en cada área del lenguaje que tiene afectada

el niño con TEL.

El tratamiento en niños con TEL debe ser intensivo y prolongado, y debe estar

coordinado entre las familias y los profesionales implicados (pediatra, neurólogo, orientador,

pedagogo y maestro). Hay que tener claro desde el principio que un aspecto distintivo de este

trastorno es que persiste al tratamiento, ya que las dificultades y el retraso del lenguaje no notan

una ligera mejoría, si es que la muestran, hasta pasados varios meses de tratamiento.

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Antes de comenzar la intervención, es necesario fijar una serie de habilidades

comunicativas para que al niño le ayude en su posterior adquisición del lenguaje. Algunas de

éstas son: ayudar a que el niño aprenda a mantener el contacto ocular, que sea capaz de imitar

al adulto, enseñarle cómo mantener los turnos y que aprenda a desarrollar el juego simbólico.

Las actividades con las que se pueden entrenar estas habilidades son, por ejemplo, mediante

juegos como las pompas de jabón (para trabajar el contacto ocular) y puzles o juegos de encajar

piezas (para que respete los turnos en una actividad interactiva) (Buceta y cols., 2011).

Cada profesional debe saber cuáles son los aspectos que debe trabajar con el niño, para

poder realizar un programa de intervención eficaz en cada caso particular y así obtener garantías

de que el niño con TEL va a tener un aprendizaje con éxito. Como ya se ha mencionado

anteriormente, Buceta y cols. (2011) establecen un programa de tratamiento en función de áreas

del lenguaje que el niño tiene afectadas, marcando una serie de objetivos para cada una de ellas:

ÁREAS DEL

LENGUAJE OBJETIVOS A TRABAJAR EN ELLAS

FONOLOGÍA

Dificultades en el procesamiento auditivo: trabajar a nivel de

recepción del lenguaje la conciencia fonológica y silábica.

Trabajar el repertorio fonemático, haciendo que el niño consiga incorporar a su habla casi la totalidad de los fonemas que forman la

lengua.

LÉXICO

Es importante que el niño adquiera un vocabulario básico para que se

desarrolle posteriormente el sistema lingüístico, porque por ejemplo, con un vocabulario reducido el niño no podrá construir frases.

Trabajar las relaciones léxicas ayudando al niño a organizarlo por categorías, comenzando por la adquisición del vocabulario básico. Se

podría seguir una secuencia como ésta, por ejemplo: palabras

concretas de denominación de objetos y acciones (alimentos,

animales), nombres de personas y objetos familiares (papá, mamá, abuela, hermano...).

Después hay que seguir continuando que el niño adquiera el vocabulario de todas las categorías gramaticales, ya que el léxico es la

base del lenguaje.

MORFOSINTAXIS

Una vez que el niño

tiene el manejo de

vocabulario básico

Comienzo de la unión de dos palabras (verbo + objeto): “quiero agua”; unión de objeto + adjetivo: “la pelota grande”.

Más tarde, construcción de frases simples, primero de dos palabras y

después aumentando consecutivamente el número de ellas y así la

complejidad de las frases.

Una vez que el niño une palabras y forma frases simples, se trabaja la

morfología: concordancia género/número (ejemplo: el/los niño/s); la

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y lo comprende, se

comienza la

construcción de

frases

persona verbal (ej. yo hablo/tú hablas); pronombres posesivos (mi

pelota, tu pelota); pronombres personales (yo, tú, él), verbos auxiliares

ser y estar, etc.

PRAGMÁTICA

Su intervención es importante en el

trastorno

semántico-pragmático

Niños

pequeños

La adquisición de las habilidades comunicativas básicas

El establecimiento de normas básicas para la comunicación adecuada: contacto ocular, desarrollar

atención conjunta de primeras para comenzar a

establecer relaciones sociales complejas.

Niños

mayores

Otros aspectos para que el niño mantenga

conversaciones en contextos naturales: inicio y

mantenimiento de un tema de conversación, respeto de los turnos de palabra, etc.)

El iniciar un entrenamiento sobre el discurso narrativo

(contar historias coherentes con una cronología adecuada).

Actividades para que el niño sea capaz de identificar y

mostrar expresiones emocionales.

Tabla 4. Programa de tratamiento de Buceta y cols. (2011)

Otros programas de intervención que se usan según Parrilla y Sierra (2010) están

basados en sistemas aumentativos. Esto consiste en proporcionar a los niños con TEL la

información auditiva de manera más visual, acompañando a las palabras con gestos. Los gestos

no pretenden sustituir el lenguaje oral, sino que se utilizan para reforzar el aprendizaje de los

aspectos del lenguaje donde el niño tenga mayor dificultad. Monfort y Juárez proponen utilizar

gestos de apoyo en los fonemas, parecidos a los que usan los niños sordos. Esto consistiría en

asociar un gesto a cada fonema y con ayuda de dibujos, les recuerdan el gesto asociado a ese

fonema.

En el tratamiento de los niños con TEL no se debe olvidar que también hay que realizar

la intervención a nivel familiar. Puesto que los padres deben aprender a obtener una buena

atención por parte del niño y eso lo van a conseguir si le hablan de forma clara y pausada,

acompañando a sus palabras con gestos u objetos, y utilizando acciones u órdenes con frases

sencillas y cortas. Se trata de explicarles que el niño no sólo tiene dificultades para expresar,

sino que también para comprender. Porque ésta parece que está menos afectada ya que se ayuda

del contexto (por ej. si se le enseñan las manos y se le dice dos, dos manzanas y se le dice dos,

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puede que el niño comprenda la palabra dos. Pero si le preguntan cuántos años tiene, el niño

con TEL generalmente no responde, a no ser que de forma automática le hayan repetido los

años que tiene). Esto significa que se le debe explicar las cosas de maneras diferentes y

explicativas en múltiples contextos (Parrilla y Sierra, 2010).

En cuanto al contexto escolar de los niños, deberían realizarle una Adaptación

Curricular Significativa, puesto que los niños con TEL van a tener bastantes problemas en la

escuela por culpa de sus dificultades lingüísticas. Según lo afectado que esté cada niño, debería

ir a clases de apoyo o de audición y lenguaje, además de ir al logopeda varias veces en semana

para realizar terapias de habla y lenguaje unas horas al día. En la escuela o en el gabinete de

logopedia, se pueden utilizar programas de intervención basados en grupos reducidos de niños

con el mismo problema de la adquisición del lenguaje. Esto se aconseja porque se cree que el

contacto con otros niños de la misma edad que no tienen sus mismas dificultades lingüísticas

puede facilitar su desarrollo en el lenguaje. Se deben realizar actividades variadas y juegos

divertidos que estimulen el lenguaje en todos los aspectos, además de estimular la interacción

con su grupo de iguales. (Parrilla y Sierra, 2010).

Pero si el niño tiene más de seis años, y durante la edad escolar, la intervención debe ser

más específica y centrarse también en el aprendizaje de la lectoescritura. Es importante ayudar

a mejorar los aspectos funcionales del lenguaje escrito mediante actividades donde la lectura y

escritura tengan un significado para el alumno: hacer el listado de cosas para llevar a una

excursión, escribir la lista de la compra, etc. Aunque, para Parrilla y Sierra (2010), es poco

probable que los niños que tienen problemas del lenguaje mejoren después de los 5 años. No

obstante, la mayoría de los niños con TEL que mejoran con la intervención logopédica en unos

meses y que muestran un funcionamiento no verbal inteligente, tendrán buen pronóstico.

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7. CONCLUSIONES FINALES

Después de la realización de esta revisión bibliográfica, he cambiado de parecer en

cuanto a la AT y EP. Al comenzar este trabajo, yo pensaba que eran términos iguales, a los que

algunos autores les cambiaban el nombre pero que realmente significaban lo mismo. El hecho

es que después de leer tantas opiniones y definiciones de tantos autores, he comprendido que

son términos paralelos, pero no iguales. El concepto AT hace referencia a las actividades que

se realizan según necesidades de los niños con algún trastorno del desarrollo o riesgo de

padecerlo, pero mediante una intervención sobre el niño, sobre su familia y sobre el entorno de

éste. Tiene carácter preventivo y educativo. Sin embargo, la EP tiene como objetivo mejorar

las alteraciones en el desarrollo del niño, que pueden ser a nivel psicomotor o por una

aceleración en el proceso normal de desarrollo del niño. No actúa a nivel familiar o social, como

sí hace la AT, aunque sí tiene aspecto asistencial y preventivo.

Los conocimientos teóricos sobre la formación del sistema nervioso que aprendí en la

carrera me han servido de gran ayuda para entender que la maduración cerebral no termina con

el nacimiento, puesto que existen unos periodos críticos dónde la estimulación que se realice

en el niño, tenga o no algún déficit, resulta de vital importancia para su desarrollo cognitivo

superior. Y es que está demostrado que los daños o lesiones producidos en esta edad, pueden

verse mejorados gracias a la enorme plasticidad del cerebro. Pero, aparte de esto, es

fundamental que exista una detección precoz en niños con algún déficit, para poner así en

marcha el tratamiento correspondiente. El problema estriba cuando no se identifica

precozmente estos déficits y provoca a la larga muchas más dificultades. Esto puede ocurrir en

los niños que tienen algún trastorno lingüístico y que no hayan sido identificados a una edad

temprana. Aunque la mayoría de estos trastornos tienen una gran mejora gracias al tratamiento,

el TEL persiste a lo largo de toda la vida en la mayor parte de los casos. Y es que en este

trastorno debe iniciarse la intervención antes de los dos años.

Gracias a este trabajo me he dado cuenta de que poseo mucho más conocimiento acerca

de la rama de neuropsicología de lo que me creía, y de que soy capaz de reunir e interpretar de

manera coherente los datos relevantes que he encontrado tanto en los manuales como en los

artículos científicos. Además, he conseguido realizar un plan de trabajo estructurado, dónde

tenía como objetivo que los argumentos expuestos resultasen comprensibles al lector.

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ANEXO I. VISTO BUENO DEL TUTOR PARA ENTREGAR EL TFG

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ANEXO II. AUTORIZACIÓN PUBLICACIÓN REPOSITORIO UJAEN

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