AUDICIÓ I LLENGUATGEadmirable: és importantíssim ensenyar-los el llenguatge oral per tal de...

AUDICIÓ I LLENGUATGE

L’ENSENYAMENT DE LA PARLA ALS NENS SORDS

Èlia Casals Alsina

Dirigit per Antoni Lozano Matas

2n de Batxillerat, B

IES Sta Eugènia

Girona, 31 de gener de 2008

Audició i llenguatge ______ _ Èlia Casals Alsina

2

Als meus nens


3

Yo, señor, no soy mudo, sino sordo. (Marqués del Fresno)


4

0. AGRAÏMENTS....................................................................................................................................... 5

1. INTRODUCCIÓ ..................................................................................................................................... 6

2. INTRODUCCIÓ A LA SORDESA....................................................................................................... 9

2.1. EL SENTIT DE L’OÏDA................................................................................................................... 9 2.2 LA SORDESA.................................................................................................................................... 9 2.3 EL DIAGNÒSTIC............................................................................................................................ 12 2.4 SUPORTS TÈCNICS....................................................................................................................... 14 2.5 IMPLICACIONS DE LA SORDESA .............................................................................................. 22 2.6 CONNOTACIONS DE LA PARAULA SORDMUT. LA SORDESA ENTESA COM UN TRET

LINGÜÍSTIC ......................................................................................................................................... 23 2.7 ESTADÍSTIQUES ........................................................................................................................... 24

3. L’ENSENYAMENT DE LA PARLA A NENS SORDS.................................................................... 29

3.1 LA CONCEPCIÓ DE L’ENSENYAMENT A NENS SORDS A TRAVÉS DE LA HISTÒRIA .... 30 3.2 ALTRES AVENÇOS QUE INFLUÏREN EN ELS MÈTODES EDUCATIUS PER A PERSONES SORDES ................................................................................................................................................ 39 3.3 MODALITATS EDUCATIVES ACTUALS................................................................................... 43 3.4 ASSOCIACIONS............................................................................................................................. 51

4. TREBALL DE CAMP: LA MEVA EXPERIÈNCIA A “LA MAÇAN A” ...................................... 58

4.1. SEGUIMENT DE DOS ALUMNES A LA CLASSE DE LOGOPÈDIA ....................................... 59 4.2 SEGUIMENT DE LA CLASSE DE 5È DE MEDI SOCIAL............................................................ 71 4.3 ANÀLISI ACÚSTICA ..................................................................................................................... 79 4.4 GRAU D’INTEL·LIGIBILITAT DE LA PARLA ........................................................................... 97

5. CONCLUSIONS GENERALS .......................................................................................................... 109

6. BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................. 113

6.1. LLIBRES....................................................................................................................................... 113 6.2. REVISTES .................................................................................................................................... 114 6.3. DOCUMENTS ELECTRÒNICS .................................................................................................. 114 6.3. PÀGINES WEB ............................................................................................................................ 115 6.4. PRODUCCIONS AUDIOVISUALS ............................................................................................ 116

7. ANNEXOS........................................................................................................................................... 117

ANNEX 1 ................................................................................................................................................. 117

ANNEX 2 ................................................................................................................................................. 118

ANNEX 3 ................................................................................................................................................. 120

ANNEX 4 ................................................................................................................................................. 122

ANNEX 5 ................................................................................................................................................. 125

ANNEX 6 ................................................................................................................................................. 130

ANNEX 7 ................................................................................................................................................. 139

ANNEX 8 ................................................................................................................................................. 140

ANNEX 9 ................................................................................................................................................. 144


5

0. AGRAÏMENTS

Abans que res, m’agradaria agrair a un seguit de persones el seu suport i ajuda, indispensables

per a l’elaboració d’aquest treball. Tots ells m’han ajudat quan em trobava estancada o quan

altres persones o entitats es mostraven poc cooperadors.

En primer lloc, he de mencionar el meu tutor Antoni Lozano, que ha supervisat aquest treball de

manera eficaç des del primer moment. En segon lloc, a la meva professora de català Natàlia

Madrenas, que, sense saber-ho, em va donar la idea que desembocà en el tema d’aquest treball de

recerca. A l’escola La Maçana i sobretot a la Núria Johé, cap d’estudis del centre, que em va

possibilitar de fer el treball pràctic tot tenint en compte els meus horaris; a ella també i a la

Mònica Plana, les dues mestres dels nens dels quals he fet un seguiment al llarg de dos mesos.

No puc oblidar d’agrair als mateixos nens de La Maçana el seu entusiasme; des del primer dia

m’han rebut amb els braços oberts i han fet totes les tasques que els he demanat; m’han motivat i

m’han facilitat molt la feina! A més, he de fer esment dels nens del CEIP Silvestre Santaló i del

seu professor per oferir-se a gravar les frases que seran analitzades a l’apartat 4.3; d’aquesta

manera les he pogut comparar amb les dels nens sords.

També vull agrair a la meva tutora de l’ajut Botet i Sisó –Maria González –, que em va concertar

una cita amb Jordi Cicres perquè aquest m’ensenyés el Laboratori de Fonètica de la UdG;

l’explicació atenta i amable de Cicres m’ha permès de comparar la parla dels nens sords i la dels

oients. Vull donar les gràcies a Núria Silvestre Benach, que ha respost els meus e-mails

complementant la informació del seu llibre Sordera. Comunicación y aprendizaje. També he

d’agrair a la meva mare, que em portava suculents plats de pasta perquè me’ls mengés al cotxe

en un obrir i tancar d’ulls abans que sonés el timbre de La Maçana. Agraeixo també a la meva

tia, al meu cosí Àlex i al Joan per oferir-se a interpretar les frases llegides pels nens (apartat 4.4)

i determinar així el grau d’intel·ligibilitat de la parla dels infants sords. A aquest últim també li

he de donar les gràcies per suportar els meus malhumors, provocats per l’angoixa i l’estrès.

Finalment, cal fer esment de totes les persones que m’han ofert dades o informacions que, en

última instància, no han tingut cabuda en aquest treball.


6

1. INTRODUCCIÓ

El meu amor per la música m’ha portat a preguntar-me sovint com deu ser la vida sense ella.

Quan intento imaginar-m’ho, se’m fa estrany: la vida se m’apareix buida, insípida. Tot

reflexionant, em vaig adonar que hi ha persones que no viuen únicament sense música, sinó

pràcticament sense sons. Coses que per a nosaltres, els oients, ens semblen tan simples que ni tan

sols hi parem esment, constitueixen veritables tresors que hauríem d’aprendre a apreciar, ja que

podem. Estic parlant del cant dels ocells, i del xiulet del vent en acaronar les fulles seques dels

arbres. Del soroll que fa el riu en córrer muntanya avall i del cant somort del mar. De la dona que

escombra l’eixida, de les passes que sacsegen el carrer. De quan passem la pàgina d’un llibre.

D’escoltar les gotes de pluja estavellar-se contra la finestra. Estic parlant del món que coneixem;

sense tots aquests sorolls, probablement ens sentiríem ben perduts, aïllats.

Potser per això se’m feia difícil posar-me a la pell d’una persona sorda. Com podia imaginar-

m’ho? Era com estar en una habitació insonoritzada del tot. Per a descobrir més sobre el seu món

silenciós, vaig plantejar-me de fer el treball de recerca relacionat amb la comunitat sorda. Més

endavant, vaig adonar-me que estar privat de tots els sons no només els aïllava de les escenes

poètiques abans enumerades, sinó també d’altres de més serioses: una alarma d’incendi, un crit

d’avís d’algú, un cotxe que s’acosta per darrera... Però el moment definitiu, aquell en què em

vaig dir “sí, aquest serà el meu treball de recerca”, fou quan em van dir que els sords

necessitaven un notable suport logopèdic per aprendre a parlar.

Quan neix, un nen es capaç d’aprendre qualsevol llengua. El nostre cervell ens permet

desenvolupar la capacitat d’interpretar un llenguatge complex, i el nostre sistema fonador, de

pronunciar-lo. Però, acabats de sortir del ventre de la mare, tan sols tenim això: la capacitat; el

llenguatge en si encara no l’interpretem. És a mesura de sentir-lo que dins nostre es van creant

els lligams necessaris per arribar a deduir el significat de cada paraula, així com l’estructura

pròpia de la llengua (les flexions de gènere i nombre, les persones dels verbs, etc).

Paral·lelament, anem assimilant els aspectes suprasegmentals de la parla: entonació, ritme... És

per això que, a priori, podem aprendre qualsevol idioma. Però tota aquesta informació ens arriba

essencialment per un sentit: el de l’oïda. D’aquesta manera, si ens veiem privats d’aquesta font,

no serem capaços de començar a parlar per nosaltres mateixos. De fet, és obvi: com podem

imitar, aprendre, una cosa que no hem percebut mai? De la mateixa manera que un nen es mirarà


7

perplex un pinzell que li posin a les mans si mai abans n’ha vist ni sap per a què serveixen, un

nen sord serà incapaç de començar a parlar espontàniament perquè no ha pogut adonar-se de com

ho fan els altres. Tot i això, encara hi ha una diferència entre aquests dos nens: si al primer li

donem un full i, per atzar, ell el toca amb el pinzell que prèviament hem sucat en un pot de

pintura, se sorprendrà de la taca apareguda en el blanc del full; en adonar-se que ho ha fet ell

mateix amb aquell estri estrany que li han posat a les mans, ho repetirà. Ja ha descobert per a què

serveix el pinzell. Per contra, el nen sord podrà produir, per atzar –com ho fan també els oients –,

un so, però no se n’adonarà perquè no el sent. D’aquesta manera perd l’oportunitat de començar

a parlar per si sol. Això explica per què els nens sords deixen de balbotejar.

No cal dir que aquesta dificultat per aprendre a parlar repercuteix en molts altres camps, tant

cognitius com afectius. En primer lloc, el llenguatge és la base sobre la que s’estructura

qualsevol tipus de coneixement; d’altra banda, un nen que no es pugui comunicar amb l’entorn

no podrà establir relacions afectives amb aquest. Malgrat que aquests són temes també molt

interessants, seria impossible estudiar-los en profunditat en un treball de recerca; és per això que

tan sols els tractaré de passada, en la mesura que es relacionen en l’aprenentatge de la llengua.

El procés pel qual s’ensenya a parlar a aquests nens sords no només em sembla interessant, sinó

admirable: és importantíssim ensenyar-los el llenguatge oral per tal de millorar la seva relació

amb l’entorn. Durant anys s’havia considerat que era indispensable sentir la parla per poder

reproduir-la; així, s’admetia que aquell que naixia sord, seria, inevitablement, mut. Gràcies als

progressos i estudis de figures com Fray Ponce de León o Ann Sullivan, que repassaré en aquest

treball, actualment es pot ensenyar a parlar a un nen sord amb força probabilitats d’èxit. Així,

s’ha contribuït a fer desaparèixer el mot sordmut, utilitzat abans per definir una persona sorda de

naixement i que, per tant, era gairebé segur que no aprendria a parlar mai. Però és important

assenyalar que la majoria de sords no se senten identificats amb el terme mut no tan sols perquè,

en efecte, poden aprendre a parlar, sinó perquè de fet parlen en la seva llengua: la dels signes.

És aquí on rau una de les qüestions més polèmiques relacionades amb el món de la sordesa. Per a

alguns, el llenguatge de signes (LS) no és més que una trava que els allunya encara més d’un

món eminentment oient. Per a d’altres, el LS és el seu llenguatge natural i, de la mateixa manera

que no podem vetar algú que se sent català per parlar en la seva llengua materna, que és en la que

millor pot expressar els seus sentiments i que, a més, l’uneix a tots els altres que la parlen, fóra


8

un error privar el nen sord d’expressar-se en la llengua que més còmoda li resulta, i que el fa

formar part d’una comunitat amb trets comuns. A mesura que vagi coneixent més a fons el que

ambdues postures impliquen, hi reflexionaré per tal de poder exposar la meva opinió a les

conclusions.

Aquest treball s’estructura en dos grans blocs. El primer, que engloba la part teòrica, ofereix, a

priori , una visió objectiva de la sordesa en general, i, a continuació, dels mètodes utilitzats per

ensenyar la parla a les persones sordes al llarg de la història i els emprats en els centres educatius

especialitzats que hi ha a Catalunya actualment. Finalment he fet una llista d’associacions que

vetllen per a garantir una millora de les condicions de vida de la comunitat sorda.

La segona part del treball es basa en experiències pràctiques. Primerament, exposaré els resultats

del seguiment d’un grup d’alumnes de l’escola per a sords La Maçana, emplaçada a Salt. En

aquesta, hi he dedicat un total de 20h si tenim en compte el seguiment del treball en grup a la

classe de medi social i també el de sessions individuals de logopèdia. En segon lloc, compararé,

amb el programa Praat d’anàlisi acústica, un total de deu frases llegides pels quatre nens sords

dels quals he fet un seguiment a La Maçana i de quatre nens oients del CEIP Silvestre Santaló,

amb la intenció de definir els trets que els diferencien.

Després d’exposar les conclusions generals del treball, inclouré una sèrie d’annexos amb

documents que considero rellevants o curiosos.


9

2. INTRODUCCIÓ A LA SORDESA

Abans de començar a aprofundir en el tema concret d’aquest treball –l’ensenyament de la parla

als nens sords –, crec convenient fer una introducció al món de la sordesa que permeti entendre

millor els mètodes utilitzats en l’esmentat ensenyament. Així doncs, comentaré dades generals

relacionades amb el sentit de l’oïda, el diagnòstic de la sordesa i quins tipus hi ha, així com els

suports tècnics que milloren les condicions de vida d’aquestes persones (audiòfons, implants

coclears, etc). Finalment, aportaré algunes dades estadístiques que indiquen els percentatges de

població sorda que viu a Catalunya.

2.1. EL SENTIT DE L’OÏDA

L’òrgan encarregat de rebre les informacions sonores de l’entorn i transformar-les en impulsos

nerviosos que seran interpretats pel cervell és l’orella; es divideix en tres parts:

- Orella externa: recull el so servint-se del pavelló auditiu; el senyal sonor arribarà a

l’orella mitjana a través del conducte auditiu extern. Aquest conducte té uns 3 cm de longitud i

proporciona una temperatura constant al timpà.

- Orella mitjana : està formada per una cadena d’ossets que amplifiquen lleugerament el

so (entre 2KHz i 5KHz) per facilitar-ne la transmissió. També hi ha la trompa d’Eustaqui, que

connecta l’orella amb la gola.

- Orella interna : és l’encarregada de transformar el so en impulsos nerviosos que seran

enviats al cervell a través del nervi auditiu. Hi ha la còclea, a l’interior de la qual hi ha un líquid i

unes cèl·lules ciliades (amb pèls) que faran vibrar el so.

2.2 LA SORDESA

La sordesa o hipoacúsia és la privació o afebliment considerable del sentit de l’oïda. Es pot deure

a cinc causes diferents:

- Hereditàries: familiars pròxims amb deficiència auditiva.

- Genètiques: material genètic defectuós.

- Prenatals: degut a algun problema durant l’embaràs.


10

- Perinatals: succeeixen durant el part o en els primers dies de vida fora de l’úter matern.

- Postnatals: malalties que l’han provocat.

Aquesta deficiència es pot classificar partint de tres criteris: el lloc, el moment i el grau de

pèrdua auditiva (P.A.)1:

P.A. Transmissiva Localització a l’orella mitjana. Es deu a una otitis, una perforació de la membra-

na timpànica, malformacions de la cadena d’ossets... Sol ésser lleu i temporal.

P.A. Neurosensorial

Localitzada a l’orella interna (còclea), comporta una P.A. permanent en el grau

d’intensitat i la qualitat. Es pot deure a causes genètiques o adquirides durant

l’embaràs. Es pot millorar l’audició amb audiòfons o implants coclears i els

afectats necessitaran suport logopèdic per aprendre a parlar.

P.A. retrococlear i

cortical S’ubica al nervi auditiu.

L

L

O

C

P.A. mixta Presenta lesions dues o més parts de l’orella (externa, mitjana, interna).

P.A. Prelocutiva Apareix durant la gestació o durant el primer any de vida, quan l’infant encara no

ha après a parlar.

P.A. Perilocutiva Es dóna entre l’any i els tres anys, i trenca per tant el període d’aprenentatge del

llenguatge que el nen ja ha començat.

M

O

M

E

N

T P.A. Postlocutiva S’instaura a partir dels tres anys, quan l’infant ja domina la parla.

P.A. Lleugera 20-40 dB –pot comportar problemes per sentir la veu baixa i algunes consonants

P.A. Mitjana 40-70 dB –mala discriminació de paraules, pèrdua d’informació en converses a

un volum normal, que es pot resoldre amb una bona adaptació als audiòfons.

G

R

A

U P.A. Severa

70-90 dB –no se senten converses a un volum normal, tot i que es perceben els

elements suprasegmentals de la parla. Es requereixen audiòfons, entrenament

auditiu i un bon domini de la lectura labiofacial per copsar la conversa.

1 Sigles de l’autora; no pertanyen a cap convenció internacional.


11

90-110 dB –no es percep la parla en absolut, tan sols es percep vibració. S’hi

distingeixen quatre graus, que determinaran la modalitat comunicativa en la

que ha d’ésser educat l’infant o una possible intervenció quirúrgica: P.A. Pregona

1r grau:

fins a 4.000 Hz

2n grau:

fins a 2.000 Hz

3r grau:

fins a 1.000 Hz

4t grau o cofosi:

fins a 750 Hz

En les sordeses profundes les freqüències que es perden primer són les més elevades (tons

aguts).

Per a abordar el tema central d’aquest treball (l’ensenyament de la parla a persones sordes) es

tindran en compte el segon i el tercer criteris: s’analitzarà com afecta el moment i el grau de P.A.

en l’aprenentatge del llenguatge oral.

Un altre aspecte important a analitzar són els factors que poden repercutir en l’aparició o

l’agreujament d’una deficiència auditiva. L’epidemiologia de la sordesa infantil en el nostre

medi es veu determinada per les següents circumstàncies:

- Personals: sexe, edat, ètnia

- Familiars: antecedents de sordesa, ètnia dels pares

- Geogràfics: lloc de naixement, lloc de residència

- De diagnòstic: símptoma de sospita, persona que sospita, data de sospita, data de la

primera consulta, data del diagnòstic

- Metges: factors de risc, etiologia, problemes associats

- Audiològics: grau i característiques de la hipoacúsia

- Tractament: tipus de pròtesis, data d’adaptació protèsica, data d’inici del tractament

logopèdic


12

2.3 EL DIAGNÒSTIC

És clau per a un correcte desenvolupament de les competències lingüístiques del nen sord que la

seva deficiència sigui detectada el més aviat possible. Hi ha una sèrie de proves senzilles que es

poden fer a casa per assegurar-nos que l’infant no pateix cap mena de disfunció auditiva. El guió

d’aquestes proves serà inclòs a l’annex.

La interpretació de les respostes del bebè als sons de la prova audiològica (pestanyeig,

acceleració del ritme cardíac, etc) ha d’ésser molt prudent, ja que pot es deure a un coincidència

o fins i tot als gustos de l’infant. Per exemple, els bebès oients no s’interessen pels tons purs i per

tant no s’observa cap resposta en ells quan els escolten; per contra, sí que paren atenció a sèries

rítmiques. S’ha de vigilar que l’objecte que produeix el so o soroll no estigui en el camp visual

del pacient. També cal tenir en compte que l’atenció que dedica un nen oient a un estímul que es

va repetint tendeix a disminuir fins a ésser nul·la. Cal consultar el pediatre o l’otorinolaringòleg,

doncs, si el nen, durant els primers mesos de vida, només respon a sorolls ambientals molt forts,

s’espanta si algú se li acosta per darrera i també si no balboteja o deixa de fer-ho. En cas de

detectar una deficiència auditiva, el metge enviarà el cas al CREDA (Centre de Recursos

Educatius per a Deficients Auditius) més proper; aquesta entitat especialitzada proporcionarà

l’atenció educativa necessària per a les seves necessitats específiques. Es recomana que el nen

sord i el seu entorn familiar es posin en contacte amb associacions d’afectats per tal d’establir

relacions amb persones que passen per una situació similar.

El protocol a seguir en la realització de proves per a diagnosticar la sordesa neonatal és diferent a

cada comunitat autònoma. Algunes, entre les quals no hi trobem Catalunya, les fan a tots els

nadons. Aquestes proves són importants, ja que estudien ambdues orelles i detecten els dèficits

auditius bilaterals a partir dels 40 dB, de manera que es pot fer un diagnòstic definitiu i, abans

que el nen tingui 6 mesos, es pot començar la intervenció. Tot i això, les proves són més

exhaustives amb nadons amb factors de risc, que vénen a ser un 4% dels nounats.


13

Aquests factors de risc són:

Per a nens de fins a 28 dies Per a nens de 29 dies a 2 anys

Història familiar de sordesa congènita

o en la primera infància

Meningitis bacteriana

Infeccions intrauterines

Infeccions que s’associïn a la hipoacúsia,

com el xarampió

Malformacions craneofacials

Traumatisme cranial amb pèrdua de consciència o

fractura cranial

Pes en néixer menor als 1.500 grams Factors de risc neonatal que s’associïn a hipoacúsia

progressiva (podria no haver estat detectada en néixer

i aparèixer més tard)

Símptomes de la hipoacúsia

Símptomes de la hipoacúsia

Medicacions ototòxiques

Medicacions ototòxiques

Meningitis bacteriana

Alteracions neurodegeneratives

Depressió respiratòria severa en néixer

Otitis mitjana secretora recurrent o persistent

Ventilació mecànica durant més de 5 dies Retard en l’adquisició del llenguatge

Hiperbilirrubinèmia greu

Per a determinar el grau de sordesa de l’infant, hi ha dos tipus de proves audiològiques. Les

primeres són les anomenades objectives perquè no necessiten la col·laboració activa de l’infant.

Algunes exploren les diverses parts de l’orella (la otoscòpia explora l’orella externa, la

timpanometria la mitjana, i les Otoemissions Acústiques (OEA), la còclea), les PEAEE

(Potencials Evocats Auditius d’Estat Estable) exploren la via auditiva fins al tronc cerebral per a

delimitar el llindar auditiu per freqüències. D’altra banda, també hi ha l’audiometria, que és una

prova de tipus subjectiu perquè requereix la col·laboració del nen. S’utilitza per a delimitar el

llindar auditiu: l’aparell valora amb quina intensitat es detecta el so en les diferents freqüències.

La representació gràfica de l’audiometria és l’audiograma, el qual informarà de la quantitat

exacta de pèrdua auditiva per a cada freqüència.


14

Actualment, les proves que es fan pel diagnòstic de la sordesa neonatal són les otoemissions

acústiques evocades (OEA) i els potencials evocats acústics de tronc cerebral (PEATC). A

diferència del que a vegades es pensa, cap nen és massa petit per explorar la seva audició.

El diagnòstic audiològic del grau de pèrdua auditiva es fa de la següent manera. En primer lloc,

es determina fins a quina freqüència (agut/greu) és capaç de sentir-hi el pacient amb cada orella.

A continuació, s’anota a partir de quin nivell decibèlic (volum) el pacient detecta un so de 500

Hz, 1000 Hz i 2000 Hz. La mitjana entre aquests tres resultats és el grau de pèrdua auditiva.

2.4 SUPORTS TÈCNICS

Hi ha dues fites importantíssimes en el coneixement del so: la primera, el descobriment de

Pitàgores que el so és una vibració de l’aire; l’altra, que aquest so es transmet al cervell a través

del sistema nerviós, com va assenyalar Galè l’any 175. Al segle XVI, mentre Ponce de León

començava a impartir classes als germans Velasco, que eren sords, Andreas Vesalius descobrí

dos dels tres ossos que transmeten el so del timpà a la còclea: el martell i l’enclusa. L’estrep –el

tercer os –es descobrí pocs anys més tard, i el 1561 Gabriello Fallopio localitzà la còclea; tres

segles més tard se sabria que aquesta està constituïda per mils de cèl·lules piloses. Això demostra

que, simultàniament, anaren avançant tant els mètodes d’ensenyament de la parla a les persones

sordes com el coneixement de l’òrgan de l’oïda. No obstant, la còclea, un element molt petit,

opac i en forma d’espiral, es troba encastada a l’ós temporal, el més dur de tot el cos humà, i per

això no ha estat fàcil estudiar-la.

Els mètodes que anaven millorant contínuament eren tant els basats en tècniques oralistes com

els manualistes; així, el segle XX es feren les primeres implantacions d’elèctrodes a l’oïda, i

també es construïren les primeres gramàtiques dels llenguatges de signes. Espanya fou un dels

països on més avenços en el terreny didàctic es feren. L’anomenada Escuela española fou

iniciada per Ponce de León. S’estava esfondrant la hipòtesis atribuïda a Aristòtil –que un nen que

es quedés sord abans d’aprendre a parlar no ho podria fer mai, perquè no coneixeria el fenomen

de l’articulació. De fet, el que realment pronuncià el savi fou que els sords de naixement emeten

sons però cap paraula.


15

Part de l’estimulació logopèdica, que serà analitzada més endavant, la ciència i la tècnica també

han jugat un paper determinant en l’ensenyament de les persones sordes. Els avenços en aquests

camps han permès que els nens aprenguessin a servir-se de les seves restes auditives per

discriminar l’absència i la presència de so, i fins i tot a distingir entre un tipus de sonoritat i una

altra. Alguns exemples d’aquests suports tècnics són:

Audiòfon: És un aparell electrònic que amplifica els sons de l’entorn, potenciant els sons de la

parla per damunt dels ambientals. És eficaç per a pèrdues auditives de fins a 90 dB, però no

sempre es garanteix una bona adequació. Un dels punts determinants perquè siguin profitosos és

que siguin aplicats el més aviat possible. També és imprescindible l’entrenament auditiu.

Necessiten un manteniment acurat i s’ha de canviar cada 5 o 6 anys.

El micròfon de l’aparell recull el so de l’ambient i el transforma en impulsos elèctrics, que seran

enviats al processador. Aquest els amplifica tot adequant-se a les característiques a les quals està

programat. En forma d’energia acústica de nou, el senyal estimularà el timpà i continuarà fins

arribar al cervell. Alguns tenen una funció especial per parlar per telèfon, mirar una pel·lícula...

Poden ser retroauriculars, intraauriculars, intracanals (inserits en el conducte auditiu), etc. Els

primers van col·locats darrere el pavelló auditiu, i són els més freqüents en nens petits; poden

millorar qualsevol grau de pèrdua auditiva. Els intraauriculars van col·locats a la part interna del

pavelló auditiu i, per tant, s’han de fer a mida. Per aquest motiu no s’utilitzen per als nens petits,

ja que, amb el creixement de l’orella, s’haurien de canviar amb massa freqüència. Són útils

sobretot en sordeses moderades i lleugeres. Els intracanals es col·loquen dins el conducte auditiu

extern i, per tant, no es veuen des de fora. També s’ha de fer la carcassa a mida, pel que no es

recomanen en nens petits; se solen escollir en casos de deficiències lleus. També n’hi ha que

funcionen per conducció òssia, utilitzats pel tractament de sordeses de transmissió que no poden

ésser corregides amb cirurgia. El seu mecanisme és bàsicament un vibrador que està en contacte

amb l’os temporal, de manera que s’estimula la còclea.

També es poden classificar segons la manera de processar el senyal: analògics, de programació

digital... Fa poc n’han aparegut uns de digitals que, autòmaticament, canvien el volum i

característiques del so segons l’ambient sonor (distingeixen, per exemple, entre la biblioteca i el

pati de l’escola).


16

Audiòfon retroauricular Audiòfon intraauri cular Audiòfon de conducció òssia

Audiòfon vist de prop

Fotos obtingudes de http://www.xtec.cat/~cllombar/ajudes/ajudes.htm

Cal puntualitzar que els audiòfons amplifiquen els sons percebuts pel subjecte, però no li

permeten de discriminar-los amb claredat: si el nen sentia un so distorsionat a intensitat baixa,

amb l’audiòfon el percebrà més fort però igualment distorsionat. Així doncs, serà l’infant el que

haurà d’aprendre a interpretar el que li arriba a través de l’audició residual


17

Un estudi dut a terme pel CREDA del Vallès Occidental sobre les implicacions d’una correcta

adaptació a l’audiòfon ha fet que les autores, Gotzens y Marro, arribin a les següents

conclusions:

Grau de sordesa Millora quantitativa Millora qualit ativa

Severa 40-45 dB Passen a una sordesa mitjana i fins i

tot lleugera

Profunda de primer grau 40—45 dB Passen a sordesa severa

Profunda de tercer grau 40-5 dB Passen a sordesa severa

Profunda de quart grau 15 dB Passen a sordesa profunda de segon

grau

Tot i això, molts experts coincideixen a dir que el grau d’intel·ligibilitat dels sons percebuts per

un nen amb una sordesa profunda mai podrà superar el d’un nen amb sordesa severa, encara que

obtingui el màxim rendiment dels seus audiòfons.

Emissors de freqüència modulada: Són uns aparells que capten la veu de qui parla, aïllant-la

de la resta de sorolls ambientals, i l’envien per ones de ràdio. Són útils per escoltar la televisió,

un mp3... connectant-los a la sortida d’àudio d’aquests aparells. També poden ésser de gran

ajuda a la classe: el mestre durà l’emissor, format per un micròfon i un transmissor, i l’alumne

col·locarà un receptor al seu audiòfon.

Implant coclear: És un dispositiu que es col·loca mitjançant cirurgia a l’os mastoides. El seu

mecanisme es basa en l’estimulació de les cèl·lules piloses a través d’uns elèctrodes. És, per tant,

indispensable, que al pacient li restin cèl·lules piloses en bon estat perquè pugui ésser candidat a

un implant coclear.

Aquest sistema transforma els senyals acústics en senyals elèctrics: la part externa, amb forma

retroauricular o de petaca, transmet els sons a la part interna, col·locada mitjançant cirurgia. És

necessari en pèrdues auditives pregones, ja que constitueix una gran ajuda per a l’aprenentatge

de la llengua. No obstant, no tothom pot ésser implantat; depèn del tipus i grau de sordesa,

l’edat... Abans es considerava que s’havien d’implantar abans dels 6 anys, ja que, a partir


18

d’aquesta edat, hi ha menys plasticitat cerebral. Però actualment també s’apliquen a persones

adultes en algunes ocasions. Els criteris bàsics per ésser candidat a un implant coclear són:

- Tenir una sordesa neurosensorial no retrococlear pregona o severa bilateral

- No tenir una bona adaptació als audiòfons

- Garantir el compromís de seguir una rehabilitació auditivo-oral

Un cop fet l’implant, cal un temps, que varia en cada cas, perquè el nen aprengui a interpretar

els sons que abans no sentia. En alguns casos, s’implanta a ambdues orelles o es combina amb un

audiòfon. Per poder optar a uns resultats satisfactoris, és important la implantació primerenca. En

general, s’observen millores més significatives en pacients postlocutius.

http://www.susmedicos.com-articulos_otologia_coclear1.htm

El funcionament d’un implant coclear és el següent:

Disposició dels elèctrodes dins

la còclea

http://www7.nationalacademies.org/spanishbeyonddiscovery/bio_007551-6.gif


19

1- Els senyals acústics són captats pel micròfon

2- El microprocessador selecciona aquests senyals segons la importància

que copsen a l’hora d’interpretar la parla, i els transforma en senyals elèctrics

3- Els senyals elèctrics són transmesos fins al temporal, on hi ha una connexió percutània

4- Els senyals passen per una finestra rodona

5- I arriben als elèctrodes

6- Aquests elèctrodes estimularan el nervi auditiu en rebre els senyals elèctrics.

Subtítols: Permeten a les persones sordes poder seguir un programa televisiu sense haver de

basar-se en la lectura labiofacial. Els subtítols han d’assegurar la comprensió del programa i

intentar mantenir al màxim les característiques del text parlat. S’han de tenir en compte aspectes

com la sincronització text-imatge, el temps de permanència a la pantalla, l’extensió que ocupa el

subtítol... Tot això fa que no sigui fàcil incorporar l’opció de subtítol als programes televisius, i

no tots els canals ho fan. Sí que ha assumit el repte Televisió de Catalunya (des de 1990 per a

pel·lícules i 1991 en directe per a notícies), que amb aquesta iniciativa col·labora a trencar les

barreres imposades entre el col·lectiu sord i els medis de comunicació. De moment, la llei no ha

estipulat cap marc normatiu concret pel que fa a la subtitulació televisiva per a sords, de manera

que les hores subtitulades constitueixen un tant per cent realment baix dins el total de la

programació –les xifres apunten al que es coneix com infoexclusió.

Speechwiewer: és un programa informàtic presentat en un CD-ROM que conté exercicis per a

ensenyar a parlar o rehabilitar la parla del pacient. Es pot aplicar a persones amb trastorns de la

parla, del llenguatge, de la veu o de l’oïda. De fet, és un reforç prou eficaç dels procediments

logopèdics tradicionals, basat en estímuls visuals i auditius. Inclou exercicis relacionats amb:

- La sonoritat: el programa ensenya el pacient a ésser conscient quan es produeix un so,

així com a controlar el to utilitzat per parlar i quan s’inicia exactament l’emissió del so.

També reforça la dicció.

- La fonologia: treballa la precisió en la producció fònica. També ofereix tècniques per

distingir fonemes (es comença per dos i finalment el pacient distingirà els sords dels

sonors).


20

A més, guarda els resultats de cada pacient, de manera que el logopeda pot tenir una fitxa del

progrés dels alumnes.

Pot resultar molt útil als deficients auditius, ja que els ajuda a prendre consciència del so. A

través de suports visuals, els pacients veuran millores en el control de la parla, el reconeixement

d’algunes emissions no verbals (com el riure), la consideració de la inflexió habitual de la parla

(per exemple, distinció de frases enunciatives i interrogatives) i un major aprofitament de

l’audició residual.

Visualitzador de la parla (VISHA ): és una targeta connectable a l’ordinador que permet

estudiar el senyal de veu, avaluar pèrdues auditives... Per a les persones sordes ofereix un

programa de rehabilitació del llenguatge, reconeixement de la parla i aprofitament de les restes

auditives. Pel que fa a l’estudi del llenguatge oral, se centra en la intensitat, la freqüència,

l’entonació i la discriminació de fonemes diferents. Un dels exercicis proposats és el control de

videojocs mitjançant la veu. Inclou unes taules amb dibuixos que representen la postura dels

elements articulatoris segons el so emès pel pacient. També permet fer audiometries tonals

(distingir dos sons separats per un to –és a dir, 0’167 Hz).

D’altra banda, els darrers anys s’han anat creant diversos estris per a facilitar la vida diària de les

persones sordes, així com despertadors que vibren, sistemes de bucle inductiu (es connecten a

l’aparell d’àudio, al telèfon mòbil... i envien el so directament a l’audiòfon o implant coclear)...

La tasca dels intèrprets de llengua de signes i centres d’intermediació, apareguts fa relativament

poc, també ha estat molt important.

SUVAG (Systeme Universel Verbo-Auditif de Guberina): aparell amplificador del so perquè els

nens sords puguin arribar a percebre’l aprofitant al màxim les restes auditives. Desenvolupat per

Petar Guberina, natural de Zagreb, és una eina capaç de determinar la intensitat que l’alumne

requereix per a percebre l’estímul en cada octava; allò que el diferencia d’altres mètodes com

l’audiometria tonal, que se serveix de tons, o la logoaudiometria, que utilitza paraules, el


21

SUVAG usa segments lingüístics que contenen tota la riquesa del llenguatge parlat. Aquest

aparell pretén facilitar la percepció auditiva de la parla per tal que el nen sord pugui arribar a

produir-la amb la màxima correcció. De vegades es complementa amb un vibrador.

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/001auditivos/imagenes/nuevo%20Suvag%20II%20bis.jpg

Programes informàtics o VISHA: Programes del “Projecte Fressa 2000”: Aquest projecte

engloba un conjunt de programes informàtics desenvolupats per Jordi Lagares, els quals pretenen

constituir una ajuda en l’aprenentatge per a nens amb deficiències motrius o auditives.

Destaquen els diferents visualitzadors de veu, que permeten, per exemple, obtenir la

representació gràfica de la presència/absència i de la intensitat de la veu del nen. Aquests

recursos estan a la disposició de tot aquell que els necessiti; es poden descarregar gratuïtament de

la pàgina http://www.lagares.org.


22

2.5 IMPLICACIONS DE LA SORDESA

La hipoacúsia és molt més que una pèrdua auditiva. Aquesta deficiència afecta el

desenvolupament lingüístic del nen, així com el cognitiu en general, cosa que pot causar un

retard considerable en l’aprenentatge de nous coneixements. També pot repercutir en l’evolució

de l’infant a nivell afectiu i social. És per això que les persones sordes requereixen no tan sols

estimulació auditiva, sinó també lingüística. Les persones amb deficiències auditives no aprenen

la llengua oral de manera espontània –com ho fan les oients, seguint un procés d’imitació –, sinó

que necessiten unes reforços logopèdics; aquests es definiran segons el grau i el tipus de sordesa

del pacient, i el moment en el que es troba a nivell evolutiu.

Ésser sord també implica no poder accedir a un munt d’informació que la societat ofereix per via

auditiva. La inversió necessària per a eliminar les barreres comunicatives que presenten algunes

vies de comunicació no resulta massa alta; tan sols s’ha de vetllar per oferir una alternativa

visual a qualsevol missatge transmès per via auditiva. Aquestes barreres solen no presentar-se en

llocs amb molt trànsit de gent, com els aeroports, ja que la diversitat lingüística obliga a utilitzar

missatges visuals. Sí que en trobem, en canvi, a estacions de tren petites, per exemple. De

vegades el canal auditiu no és l’únic, però sí el predominant, i això dóna desavantatge a les

persones sordes respecte les oients en unes mateixes circumstàncies.

Per últim, les deficiències auditives poden obstaculitzar la comunicació diària. Fins i tot quan

una persona sorda domina molt bé el llenguatge oral, pot trobar-se amb persones oients que no

l’entenguin quan parla ja que no hi estan acostumades. De la mateixa manera, la lectura labio-

facial que utilitza la persona sorda per entendre el llenguatge oral pot donar peu a confusions,

malgrat guiar-se pel context comunicatiu i la coherència semàntica; en primer lloc, hi ha fonemes

que presenten un moviment articulatori semblant (precisament per solucionar aquest entrebanc es

va crear la Paraula Complementada, sistema que descriuré més endavant). D’altra banda, la

persona sorda pot estar intentant desxifrar els fonemes que componen una paraula que de fet no

coneix, i això resulta encara més complicat.


23

2.6 CONNOTACIONS DE LA PARAULA SORDMUT. LA SORDESA

ENTESA COM UN TRET LINGÜÍSTIC

Fins el 1965, el DNI de les persones sordes les etiquetava de subnormal. El nom mut és gairebé

sinònim, en moltes llengües, d’imbècil (kofós en grec, o dumb en anglès, en són alguns

exemples). A Equador es fa referència als muts com upa, que també significa babau; aquesta

paraula prové de opa, que vol dir neci. Cal remarcar que totes aquestes paraules tan sols són

aplicades als sords a natura (de naixement), que són els que no poden adquirir el llenguatge oral

espontàniament. Hervás proposà, però, el terme sordmut per a sords prelocutius, que apareix per

primera vegada en un diccionari més d’un segle després, el 1919. A partir dels anys 70, es

comencen a buscar termes alternatius al mot sordmut per ésser aquest poc precís –fou rebutjat

pels mateixos sords perquè, de fet, sí que podien arribar a parlar; així, són denominats deficients

auditius, hipoacúsics o, en el cas de sordeses totals, anacúsics: així consta als actuals DNI.

També es pot recórrer a la paraula signant per a tots aquells que saben comunicar-se en

llenguatge de signes, per bé que no tenen per què ésser sords. Aquest és un sistema comunicatiu

molt antic i ric. I és que, de fet, ja en el llibre de Beda, de principis del segle VIII, apareixen

posicions dactilològiques que representen els números de l’1 fins al milió, i fins i tot frases. Amb

l’aparició del sistema signat van formar una comunitat a part, comunicant-se amb un llenguatge

sense llengua.

Molt sovint no som conscients del que representa per a molts sords comunicar-se signant: és allò

que els engloba en una comunitat amb uns trets lingüístics i de relació amb l’entorn diferenciats;

fins i tot es pot dir que comparteixen una història comuna. Segons Núria Silvestre Benach,

catedràtica de Psicologia Evolutiva i de l’Educació a la Universitat Autònoma de Barcelona, per

a l’oient és molt saludable trobar-se amb un grup de persones sordes que es comuniquen

gestualment, ja que l’obliga a posar-se al lloc de la persona sorda.

Paradoxalment, el concepte de sordmut se segueix representant en llenguatge de signes,

col·locant l’índex successivament a l’orella i a la boca.


24

2.7 ESTADÍSTIQUES

En aquest apartat em dedicaré a comentar una sèrie de gràfics que he elaborat a partir de dades

extretes principalment de la pàgina web de l’Idescat (Institut d’Estadística de Catalunya). En

primer lloc exposo una taula que reflecteix l’evolució de la població de Catalunya els darrers

cinc anys (l’Idescat encara no proporciona dades del 2007):

*Decimals arrodonits a les centèsimes

En l’esmentada taula s’hi observa un creixement de la població en general, tant la que pateix

algun tipus de disminució com la que no. Cal dir, però, que, proporcionalment, el nombre de

disminuïts ha augmentat respecte els que no ho són. Això pot ésser degut a una major regulació

legal, ja que a la taula es fa referència tan sols als disminuïts reconeguts legalment. D’altra

banda, hi ha un fet que crida l’atenció: dins el grup de persones amb disminució, la comunitat

sorda ha augmentat la seva presència gairebé un 0’5% en tan sols cinc anys. Tot i això, cal

recordar que la taula no distingeix entre sordeses adquirides i sordeses de naixement, així que

aquests nombres no tenen perquè reflectir un augment de nounats sords; podria ser que

l’envelliment de la població hagi donat lloc a un major nombre de sordeses adquirides amb

l’edat.

2002 2003 2004 2005 2006

Nombre total d’habitants (valor aproximat) 6.506.000 6.704.000 6.813.000 6.995.000 7.135.000

Nombre d’habitants sense disminució 6.481.129

(99'62%* del total d’habitants)

6.395.940

(95'4%*)

6.479.420

(95'1%*)

6.638.474

(94'9%*)

6.757.477

(94'71%*)

Nombre d’habitants amb una disminució

(física motòrica, física no motòrica, visual, auditiva,

psíquica, malaltia mental o desconeguda)

284.771

(4'38%* del total d’habitants)

308.060

(4'6%*)

333.580

(4'9%*)

356.526

(5'1%*)

377.523

(5'3%*)

Nombre d’habitants amb una

disminució auditiva

11.727

(0'18%* del total d’habitants i

4'12%* del nombre d’habitants

amb disminució)

12.939

(0,19%* i

4'2%*)

14.423

(0'21%* i

4'32%*)

15.838

(0'23%*i

4'4%* )

17.329

(0'24%* i

4'6%*)


25

Amb aquestes dades podem construir un nou gràfic que mostri tan sols el creixement de

cadascun dels sectors en relació als altres:

A continuació adjunto un gràfic que mostra el mencionat creixement de la població sorda des de

l’any 2002 al 2006, però distribuït en províncies:

94,71%94,9%95,1%95,4%99,62%

5,3%5,1%4,9%4,6%4,38%

05

101520253035404550556065707580859095

100

2002 2003 2004 2005 2006

Nombre d’habitants sensedisminució

Nombre d'habitants ambuna disminució

5,06% 4,87%

4,69%4,41%

4,2%

0,24% 0,23% 0,21%0,19% 0,18% 0

1

2

3

4

5

2002 2003 2004 2005 2006

Nombred'habitants ambuna disminució no auditiva Nombred'habitants ambuna disminució auditiva


26


27

Com s’observa en el darrer gràfic, entre l’any 2002 i el 2006 el nombre d’habitants sords ha

incrementat notablement la seva presència en relació al creixement de la població total a totes les

províncies: un 41'2% a Barcelona, un 27'35% a Girona, un 25'42% a Lleida i un 31'74% a

Tarragona. Tot i això, aquest col·lectiu és molt minoritari en el total de la població; així es palesa

en el següent gràfic, fet a partir dels censos del 2006:

L’àrea lila, que reflecteix el percentatge de persones sense cap tipus de disminució legalment

reconeguda, contrasta enormement amb la verda i la taronja, que mostren el minoritari

percentatge de persones disminuïdes –5’3% en total; d’aquest percentatge se’n deriva un encara

més petit (el de color groc) que es refereix al col·lectiu sord. Degut a aquest percentatge tan petit

de població sorda dins el global de la societat, és impossible reflectir ambdues dades en un

mateix gràfic si volem mostrar una evolució; és per això que, per a representar l’evolució del

nombre de sords a cada província, ho he fet en dos parells de diagrames sectorials diferents:

Nombre d'habitantssense disminució(94'71%)

Nombre d'habitantsamb una disminució(5'3%)

Nombre d'habitantsamb una disminucióauditiva (0'24%)


28

Distribució aproximada per províncies Distribució aproximada per províncies

de la població total l’any 2002: de la població sorda l’any 2002:

Distribució aproximada per províncies Distribució aproximada per províncies

de la població total l’any 2006: de la població sorda l’any 2006:

Comparant els anteriors gràfics per parelles, es pot veure que el percentatge d’habitants sords no

és proporcional al total de la població de cada província; a més, aquesta diferència percentual ha

anat variant al llarg dels anys. Així, l’any 2002 hi havia, proporcionalment, més població sorda a

Barcelona i a Lleida que a les altres dues províncies de Catalunya. Aquesta tendència s’ha

mantingut fins el 2006, però en el cas de Barcelona el percentatge de sords ha anat creixent, a

diferència de Lleida. Girona, malgrat viure un augment demogràfic general, ha mantingut el

mateix nombre de sords; finalment, cal assenyalar com a Tarragona cap de les dues xifres ha

variat gaire.

75%

9%

6%

10%

Barcelona

Girona

Lleida

Tarragona

78%

6%

8%

8%

Barcelona

Girona

Lleida

Tarragona


29

3. L’ENSENYAMENT DE LA PARLA A NENS SORDS

Segons Manaut, el llenguatge oral és sempre adquirible mentre es donin dues condicions: gaudir

d’unes facultats cerebrals, auditives i visuals correctes, i estar en contacte amb un idioma des de

petits. Els trastorns del llenguatge causats per l’incompliment del primer requisit són els

biològics; en aquest grup s’hi inclou la deficiència auditiva. Això, però, no és del tot precís, ja

que, com exposaré a continuació, ésser sord no impedeix aprendre a parlar. Tot i que encara

s’utilitza el terme sordmut en la parla popular, aquest mot no és del tot exacte pel fet que el nen

sord neix amb les mateixes capacitats d’adquirir el llenguatge oral que l’oient. De fet, el nen sord

també balbuceja els primers anys de vida, fins als 8 o 9 mesos; en aquest moment, els balbuceigs

del nen oient comencen a articular-se tot imitant la parla que sent al seu entorn. Per contra, el nen

sord deixa de balbucejar a aquesta edat si no ha començat encara el programa d’estimulació

auditiva. El final del segon any de vida és una edat gairebé límit per aconseguir uns bons

resultats en l’ensenyament de la parla a l’infant.

La sordesa no afecta tan sols el desenvolupament verbal del nen, sinó també el preverbal. Així,

per exemple, el bebè presentarà dificultats de comprensió quan ha d’atendre a diversos elements

a la vegada –els llavis de la mare i l’objecte del qual parla –i no tots entren en el seu camp visual.

El nen oient podrà estar mirant l’objecte i escoltant les explicacions simultàniament, però el sord

es veurà obligat a fer-ho en dos moments successius. Això obliga a les persones sordes a

comunicar-se amb el que s’anomena atenció dividida.

Val a dir que la criatura sorda i l’oient tenen unes primeres adquisicions lingüístiques idèntiques,

per bé que els mètodes (intencionat/espontani) i l’edat d’aprenentatge (bastant més tardana en els

infants sords) variaran. Aquestes adquisicions són: relacions semàntiques de possessió,

existència i localització; aquest resultat es dóna tant en les primeres paraules dels nens oients

com en les dels sords, així com en els primers mots que signen els segons. El mètode adient,

doncs, per ensenyar a parlar a un nen sord és ensenyar-li els fonemes amb el mateix ordre que ho

solen fer els oients inconscientment. Generalment, aquest s’estableix partint d’un procés

d’oposicions successives, de més a menys contrast en el punt i mode d’articulació; per exemple:

/p/, /t/ i /k/ s’oposen a /b/, /d/ i /g/.

S’ha demostrat, no obstant, que el nen que no té cap deficiència (auditiva o d’altra mena) aprèn

molt més llenguatge del que li ofereix el medi, mentre que al nen sord se li ensenya molt més

llenguatge del que aprèn. Aquesta dificultat que tenen els deficients auditius per aprendre ha


30

portat a la creació de molts mètodes pedagògics i escoles específics per a nens sords; a

continuació repasso l’evolució dels mètodes educatius que al llarg de la història s’han fet servir

per ensenyar a nens hipoacúsics, tot destacant els pedagogs més importants.

3.1 LA CONCEPCIÓ DE L’ENSENYAMENT A NENS SORDS A TRAVÉS

DE LA HISTÒRIA

Edat Antiga i Mitjana

Aristòtil creia que, per als humans, l’oïda era el sentit més important, ja que ens permetia

percebre el llenguatge. Això féu que els sords fossin considerats persones menys vàlides que els

oients i incapaces de desenvolupar-se amb normalitat a la societat (el mateix Aristòtil les

considerava incapaces d’aprendre), pel que foren menyspreats fins el segle XVIII; aquest recel es

veia alimentat per la idea que la persona sorda ho era per un càstig diví a uns pares pecadors (St.

Agustí). Aquesta consideració perdurà fins que Martí Luter va admetre el sord com a persona

mentalment sana. Fou en aquesta època aproximadament quan aparegueren tres figures clau al

nostre país en el terreny de la sordesa: Pedro Ponce de León, Manuel Ramírez de Carrión i Juan

Pablo Bonet, els quals foren els primers que ensenyaren a parlar els sords. També fou molt útil la

descripció empírica que es féu de l’articulació oral i la fonació. En aquest aspecte destaca el

Tratado de orthographia, que data de 1531; l’autor, Antonio Venegas, hi inclou descripcions de

les articulacions de cada fonema. Anteriorment, Nebrija ja havia recomanat que assi tenemos que

escrevir como pronunciamos, e pronunciar como escribimos; porque de otra manera en vano

fueron halladas las letras.

L’escola de Galè sabia que hi havia una relació entre l’audició i la parla. Potser per això durant

anys s’havia cregut que era indispensable sentir la parla per poder reproduir-la; així, s’admetia

que aquell que naixia sord, seria, inevitablement, mut, ja que no coneixia la paraula oral i no la

podia aprendre per imitació, com fan els que l’escolten. Molt abans del segle XVI, no obstant, ja

hi havia hagut casos d’ensenyament de la parla a sords: el 673, un bisbe benedictí de York, John

de Beverly, aconseguí que un alumne sord pronunciés alguns mots; primer li va ensenyar

l’alfabet, i posteriorment a pronunciar síl·labes. El fet no va tenir transcendència a nivell educatiu

perquè es va atribuir a un miracle.


31

Edat Moderna

Fou a mitjan segle XVI quan Girolamo Cardano –pare d’un nen sord –va proposar un sistema

educatiu per a ensenyar a parlar als deficients auditius; a partir d’aquest moment es va començar

a fer miques la creença que el sord no es podia educar. Precedent de Pedro Ponce de León, fou

un dels primers que, contradient l’opinió encara acceptada d’Aristòtil, considerà que els sords

podien parlar. Cal concretar, no obstant, que el metge llatí Auli Corneli Celso, de l’època

d’August, també ho havia cregut possible, però sempre que hi hagués un determinat grau

d’audició residual.

Els primers resultats demostrables no arribaren fins mitjan segle XVI de la mà de Pedro Ponce

de León el Venerable (1513 – 1584). Les activitats d’aquest frare, que ensenyà a parlar a quatre

sordmuts d’una mateixa família, els Velasco, foren presenciades per l’historiador de Felip II,

Ambrosio de Morales, qui s’admirà especialment dels avenços aconseguits amb el benjamí de la

família.

Ponce de León va decidir establir un mètode d’ensenyament a persones sordes i mudes arran

d’una experiència que va viure al convent benedictí. En aquest hi volia ingressar un home que,

de petit, havia quedat sord, però no li era permès perquè no podia pronunciar els vots. Així

doncs, el frare li va ensenyar a dir aquestes paraules. En veure que era possible que els sords

parlessin, va decidir ensenyar els nens de la família Velasco. Pel que fa al frare sord, Gaspar

Burgos, va escriure diverses obres.

Ponce de León inventà un alfabet manual. Els seus alumnes aprenien el llenguatge partint de la

base escrita; per reforçar la memorització dels noms dels objectes, el frare escrivia rètols i els

enganxava als objectes. La seva innovació no fou la idea de crear un llenguatge de signes, que ja

s’havia plantejat anteriorment, sinó que aquests fossin la font del llenguatge. El codi manual de

Ponce de León presenta algunes semblances amb el que utilitzaven els monjos i amb el conegut

alfabet de San Buenaventura. De fet, encara que el llenguatge gestual sigui natural entre les

persones sordes, també hi ha hagut comunitats d’oients que l’han utilitzat; és el cas dels

amerindis de les Grans Planures de Nord-Amèrica, que feien servir una llengua de signes per

poder comunicar-se entre diverses tribus que tenien idiomes diferents. És curiós també el cas que

es va donar a l’illa de Manhattan, on un tribu ameríndia estava integrada únicament per persones

sordes a causa de l’herència genètica; evidentment, es comunicaven signant. Desafortunadament,

no s’han trobat documents escrits que detallin les característiques d’aquestes llengües.


32

Sembla ser que el mètode que seguia era: en primer lloc, ensenyava a escriure alguns noms

d’objectes de l’entorn, després a llegir lletra per lletra, i finalment a parlar, mostrant en quin estat

s’havia de trobar cadascun dels òrgans fonadors per l’emissió de cada so. El primer pas després

que sabessin pronunciar l’alfabet eren les paraules aïllades: els senyalava els objectes

corresponents a la paraula que l’alumne tenia al davant, i després els explicava quins moviments

calia fer amb cadascun dels elements articuladors per pronunciar-la. Francisco Vallés, amic del

frare Pedro Ponce i metge del rei Felip II, recolzava aquest mètode: i, de la mateixa manera que

amb els oients es comença per la parla, amb els sords es fa per l’escriptura, ja que cap de les

dues no és necessària per naturalesa. Vallés va deixar testimoni del mètode poncià, tot i que

moltes de les seves tècniques van ser tractades amb secret: experiments, beuratges i aparells

estranys. Altres mètodes poc ortodoxos seran comentats més endavant. Pedro Ponce els permetia

ajudar-se del llenguatge manual.

Aquest frare és reconegut universalment pels avenços que féu en l’ensenyament dels sords; hi ha

monuments seus a San Salvador de Oña, a Barcelona, Madrid... A la seva tomba, a Oña, s’hi pot

llegir, literalment, Aqvi yace Fray Pedro Ponce de leon inventor del metodo directo de

enseñanza de los sordomvdos. Agosto 1584. Aquest mètode és fins i tot citat per Cervantes al seu

relat El licenciado Vidriera, dins el conjunt Novelas Ejemplares: “Dos años o poco más duró en

esta enfermedad porque un religioso de la Orden de San Jerónimo, que tenía gracia y ciencia

particular en hacer que los mudos entendiesen y en cierta manera hablasen, y en curar locos,

tomó a su cargo de curar a Vidriera, movido de caridad; y le curó y sanó, y volvió a su primer

juicio, entendimiento y discurso”. Pel que fa a aquesta cita, cal fer dues observacions. La

primera, que Cervantes puntualitza que els muts parlaven en certa manera, és a dir que, malgrat

fossin capaços d’expressar-se en llengua oral, no devia ésser fàcil d’entendre’ls, com encara a

vegades passa ara. També és important reflexionar en la relació que s’estableix entre els muts i

els bojos: ambdós són curats per un mateix personatge, en el relat. Això denota encara certs

prejudicis dels que s’han mencionat abans. És important afegir que, més endavant en la novel·la,

el protagonista enuncia que: sucesos y desgracias que acontecen en el mundo, por permisión del

cielo, me quitaron el juicio, y las misericordias de Dios me le han vuelto. Així, el personatge no

admet que el frare el curés, sinó que ho atribueix a una espècie de miracle, com s’havia fet amb

els progressos aconseguits pel bisbe benedictí de York.

Pedro el Venerable va deixar constància dels seus mètodes, evolució dels alumnes i resultats,

però es van cremar accidentalment.


33

El seu seguidor més immediat fou Manuel Ramírez de Carrión (1579-1652). Juntament amb

Juan Pablo Bonet, a qui conegué cap el 1615 a Madrid, aplica (tant als alumnes sords com als

oients) l’ensenyament de la lectura per reducció dels noms de les lletres al so que representen

([m], enlloc de ema; [f], enlloc de efa...), el qual és explicat en el tractat Reduction de las letras y

arte para enseñar a ablar los mudos (1620) de Bonet. Aquest autor sovint ha estat acusat de

plagiar la seva obra a Ponce. A més, construïren un alfabet manual (l’actual és molt similar) per

comunicar-se amb els alumnes hipoacúsics. Trobem referències al sistema de Bonet en l’obra de

Lope de Vega, qui de vegades fa menció irònica als seus mèrits logopèdics. La fita realment

important que aconseguí Bonet fou la difusió del mètode, ja que encara actualment serveix de

base per a l’ensenyament de molts sords.

Alguns mestres van utilitzar mètodes menys pedagògics, com privar els alumnes de menjar o

picant-los. Altres se serviren de l’anomenada llengua de cuir, reproducció de l’aparell

articulatori, per mostrar-los de manera clara la posició que calia adoptar. Algunes d’aquestes

llengües venien a ésser tot el cap, i eren coneguts com caps parlants –no s’han de confondre amb

els caps parlants dels espectacles de circ, com el que surt a El Quijote. Una de les més conegudes

és la de Kempelen. També se solien fer les classes al camp tot buscant una major sonoritat de la

veu, o fent parlar els alumnes dins de cossis perquè notessin més la ressonància. S’havia arribat a

parlar als sords al cap, amb la intenció que el so els arribés per les juntes dels ossos; actualment

se sap que la sordesa de conducció es tracta amb implants als ossos del crani, ja que la vibració

estimula les cèl·lules piloses de l’orella, pel que aquest mètode no era tan absurd com ens pot

semblar. Un altre invent foren els telescopis per a les orelles de Kircher –qui també s’havia

dedicat a la construcció de caps parlants –, amb els quals el so emès en una habitació podia ésser

escoltat a l’altra (ampliaven, doncs, la intensitat del so). Del mateix inventor són les cambres per

a parlar, que permeten sentir sons que, sense l’artifici, són imperceptibles. Ja als segles XVIII i

XIX es posaren de moda les trompetes. El mateix Joan VI de Portugal va manar que se li’n fes

una de ben ostensible: dos tubs que acabaven en forma d’altaveu es col·locaren als braços del

tron. El següent pas foren les pròtesis elèctriques, els audiòfons i, finalment, els implants.

Actualment s’està estudiant en la possibilitat de regenerar les cèl·lules piloses de les orelles, cosa

que es podria traduir en una cura definitiva de la sordesa.

Alguns experts, com Barnils, Mannelli o Navarro Tomàs, han estudiat els aspectes didàctics i

lingüístics –sobretot els fonètics –de l’obra de Bonet i n’han extret algunes conclusions. En


34

primer lloc, reproven el fet que el mestre no s’expressés oralment davant dels seus alumnes –es

limitava a usar l’escriptura o la dactilologia –, impedint així que aquests aprenguessin a llegir els

llavis. D’altra banda, tampoc estan d’acord amb el mètode de construcció de vocabulari, que

tendia a la paraula aïllada de manera que els alumnes no serien capaços d’expressar oralment

oracions més o menys completes. Un altre aspecte negatiu és l’aplicació de la fonètica en

l’ensenyament de la parla: així com Ponce l’havia utilitzat de manera molt correcta, Bonet es

limitava a exagerar els moviments de la boca, sense tenir en compte l’activitat de la resta

d’òrgans. No s’han d’oblidar, per això, algunes aportacions importants que féu Bonet en aquest

camp: des de la difusió del concepte de reducció de les lletres –gràcies al seu llibre, el qual passà

gairebé desapercebut a Espanya però tingué un gran ressò a la resta d’Europa –i de l’alfabet

manual, fins a la utilització de recursos didàctics com la llengua de cuir.

La resta de països d’Europa, veient els progressos aconseguits a Espanya, es començaren a

interessar també pels mètodes d’ensenyament del llenguatge a les persones sordes, i al segle

XVII aparegueren un seguit de personatges molt interessants a tot el continent: eren els

precursors de la logopèdia.

El pioner en el tractament de la sordesa a Gran Bretanya fou John Bulwer; aquest metge i

escriptor, que va viure entre el 1606 i el 1656, és considerat el precursor dels labialistes: ell

sempre defensà l’audició ocular, és a dir la lectura dels llavis, cosa que Bonet havia obviat. Tres

anys abans de morir Bulwer, es va publicar una obra del reconegut fonetista d’Oxford John

Wallis que incloïa una acurada descripció dels sons en anglès. Wallis aconseguí fer parlar un

grup de sords. Un seguidor d’aquest professor d’Oxford creà el 1760 l’escola de sords

d’Edimburg.

El conegudíssim Alexander Graham Bell també restà molt lligat al món de la sordesa i

s’interessà pels problemes de parla que aquesta ocasionava. De fet, fou ell qui posà en contacte

Ann Sullivan i Helen Keller, de qui parlaré als annexos. Probablement fou a causa del seu

matrimoni amb una dona sorda que començà a investigar temes relacionats amb l’audiologia, i

finalment construí l’audiòmetre, instrument utilitzat per mesurar el llindar auditiu.

A França, el mètode oralista, que condemna qualsevol suport visual en l’ensenyament als nens

sords (LS, lectura labial...) i treballa únicament les restes auditives, fou introduït per Jacobo

Rodríquez Pereira, nacionalitzat francès des dels 16 anys; per als oralistes, el més important és

que els sords aprenguin a parlar de manera intel·ligible, única via per integrar-se en una societat

dissenyada per i per a oients. L’escola oposada –la manualista, basada en l’anomenat sistema


35

silenciós –fou encapçalada pel cèlebre Charles-Michel, abbé de l’Épée, inventor del sistema de

signes i fundador de la primera escola pública de sords. Alguns han establert un abans i un

després de la figura d’abbé de l’Épée –capdavanter dels manualistes –, que aconseguí que, per

primera vegada, també els sords de les classes socials baixes obtinguessin reforços logopèdics.

Un deixeble d’aquest clergue ajudà en l’obra Rapports sur l’enfant sauvage de l’Aveyron, i va

intervenir en l’educació del conegudíssim infant silvestre, però mai aconseguí que parlés.

El llenguatge de signes de l’abbé de l’Épée fou exportat a Estats Units per Thomas Gallaudet

(1787-1851) a principis del segle XIX; aquest sistema esdevindria la base de l’actual llenguatge

de signes americà. Gallaudet va construir la primera escola per a sords de tot Amèrica el 1817, i

el seu fill fundà, el 1864, la Gallaudet University, que encara avui dia és l’únic centre d’educació

superior del món exclusivament per a sords. Aquesta escola construïda per Gallaudet era

manualista, però anys més tard es va imposar el model oralista de tal manera que es va arribar a

prohibir l’ús del llenguatge de signes a les escoles.

Johann Conrad Amman, nascut a Suïssa, va apostar per la capacitat d’emissió de la veu i del seu

control per part de l’alumne, que s’ajudarà amb l’ús d’un mirall. Coneixedor de les figures

rellevants de la escuela espanyola(al pròleg de la seva obra Dissertatio fa referència a Ponce i a

Bonet), Amman donà molta importància a la lectura labial com a mètode per aprendre a parlar.

Actualment es considera que, tot i ser gairebé imprescindible perquè els afectats de sordeses

profundes comprenguin la llengua oral, la lectura labiofacial presenta importants limitacions. No

obstant, també resulta avantatjosa en alguns sentits: contribueix a l’ampliació del vocabulari del

nen a partir del context en que és utilitzat, per exemple, cosa que li proporcionarà unes capacitats

comunicatives globals molt més elevades. Pel que fa al sistema d’ensenyament de lectura

labiofacial, se segueix un procediment similar al de la parla: d’allò particular a allò general. El

nen aprendrà primer a discriminar fonemes aïllats, després dins d’una paraula i finalment frases

senceres.

Traslladant-nos uns quants quilòmetres, descobrim el primer centre de sords alemany, fundat el

1778 per Samuel Heinicke (1723-1790), qui aplicà el mètode de l’abbé de l’Epée en un principi.

Ben aviat, però, es decantà per les tendències oralistes. A partir d’aquest moment, l’escola

signalista –el precursor de la qual, recordem-ho, fou l’Epée –fou coneguda com la francesa, i

l’oralista com el mètode alemany, tot i que les dues procedien del mateix origen –Espanya.


36

Al llarg dels segles XVII i XVIII s’anaren creant centres públics d’educació per a sords, però no

fou fins el XIX que apareix una nova figura clau en la història de la sordmudística espanyola:

Benito Jerónimo Feijóo. Aquest intel·lectual conegut arreu d’Europa va difondre l’escola

espanyola per tot el continent. L’obra de referència per a ensenyar la parla a persones sordes fou,

fins mitjans segle XX, el manual de Lorenzo Hervás Panduro titulat Escuela española de

sordomudos o Arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español, publicada el 1795. A

partir d’aquest any, es crearen tot un seguit d’escoles a tot l’Estat per ordre del monarca Carles

IV.

En conclusió, podríem dividir els mètodes d’ensenyament a sords en dos grups, descendents

ambdós de l’escola de Ponce de León, constituïts entre els segles XVI i XIX. En primer lloc hi

ha els signalistes, que defensen el llenguatge de signes i en alguns casos la lectura labial per

ésser el llenguatge natural de la comunitat sorda; aquest grup ve representat per Bonet, l’Epée i

Gallaudet. Contraposat a aquest es troba el mètode oralista, que basa l’ensenyament a deficients

auditius en l’exploració de l’aparell fonador per tal que els sords puguin aprendre a parlar, cosa

que els facilitarà la integració en la societat que els envolta. Exemples d’oralistes són Wallis,

Amman i Heinicke. A partir del Congrés de Milà de 1880, quan es va prohibir l’ús del sistema de

signes, el mètode oralista es féu amb el paper preponderant.

Edat Contemporània

Al llarg del segle XX tots aquests mètodes s’han anat consolidant. Han aparegut també, com en

èpoques anteriors, figures dignes de menció. Els principals mèrits de la majoria d’elles es

relacionen amb la creació de plataformes que donen suport a les persones amb deficiència

auditiva. Així, per exemple, a Alemanya Gutzmann i Panconcelli-Calzia iniciaren la revista Vox,

que era la primera en especialitzar-se en fonètica experimental. Gutzmann, a més, creà la primera

càtedra de patologia del llenguatge a la Universitat de Berlín i va publicar un manual de

rehabilitació del llenguatge de gran èxit. Pere Barnils, gran lingüista català, estudià al laboratori

de fonètica experimental creat per Panconcelli-Calzia.

Un altre esdeveniment important es donà a França: va néixer la fonètica experimental. El seu

creador fou l’abbé Pierre-Jean Rousselot (1846-1924); professor de Barnils el curs 1911-1912,

els seus estudis propiciaren l’aparició de conceptes com logopèdia o foniatria.


37

James Kerr Love, otorinolaringòleg escocès, va dividir l’ensenyament a sords en tres períodes.

El primer l’encapçalava Bonet, i hi eren inclosos Wallis i Amman; el titulà asistemàtic. L’Epée

iniciava el mètode sistemàtic, que també és adoptat per Heinicke, entre d’altres. El tercer

començava precisament en aquell moment (principis del segle XX), i era l’anomenat clínic per la

col·laboració que, segons Kerr Love, s’havia d’establir entre metges i mestres. Cal destacar que

aquest otorinolaringòleg fou el primer a tenir en compte l’audició residual d’alguns alumnes a

l’hora d’ensenyar-los, així com les diferències que calia establir entre l’ensenyament de la parla a

un sord de naixement o a un nen que ha perdut l’audició després d’haver après a parlar. A partir

d’aleshores, el Departament d’Audiologia i d’Ensenyament dels Sords de la Universitat de

Manchester impulsà la formació de mestres oralistes.

Pel que fa a Itàlia, destaca la figura de Silvio Monaci, director de l’Institut de Sordmuts de

Gènova i traductor a l’italià de l’obra de Bonet. També cal mencionar Giulio Ferreri, l’extensa

bibliografia del qual contribuí a donar a conèixer el món de la sordmudística.

Però, sens dubte, l’esdeveniment més important del s. XX en el camp de la sordmudística té lloc

als Estats Units, on neix un nou mètode: la paraula complementada (cued speech), inventada per

Orin Cornett els anys seixanta. Aquest sistema combina la lectura dels llavis amb una sèrie de

posicions de la mà, sempre prop de la cara, que identifiquen diverses consonants –en el cas del

català, 8. Aquest sistema ha tingut un gran èxit, tot i que en algunes ocasions se l’ha acusat de

poder perjudicar l’aprenentatge de la parla, com sol passar en combinar el mètode oralista i el

manualista. Fou adaptat al català el 1992 sota la supervisió directa del seu autor i amb l’ajuda de

Santiago Torres Monreal, adaptador del sistema al castellà. En aquella època hi havia registrades

56 adaptacions a diverses llengües. Està pensada pels nens que no poden escoltar correctament

tots els sons de la parla ni amb l’ajuda d’audiòfons, i que es mouen en un ambient familiar

oralista. En primer lloc el nen memoritzarà paraules aïllades i onomatopeies, però amb aquest

sistema arribarà a captar les petites variacions lèxiques de les paraules (persona, gènere,

nombre...); també podrà discriminar petites partícules d’unió com les preposicions o les

conjuncions, i aprendrà l’ordre natural del llenguatge oral. D’aquesta manera no dubtarà en el

significat i el matís dels missatges rebuts. L’últim pas és que ell mateix ho posi en pràctica.

Aquest mètode comporta avantatges significatius respecte els altres: és econòmic i molt ràpid

d’aprendre (tan sols es requereixen 20 hores per adquirir els principis bàsics), cosa que resultarà

molt útil als pares no signants. En l’actualitat, de fet, se solen combinar la via auditiva i la visual


38

per transmetre la informació en casos de sordeses profundes, com es podrà comprovar a l’apartat

4.1.

Per últim, cal enumerar els personatges del segle XX que contribuïren de forma més significativa

en l’ensenyament dels nens sords al nostre país; són: Faustino Barberá, Pere Barnils, Jacobo

Orellana, Mª Luisa Navarro, Tomás Navarro Tomás... De tots aquests destaca sobretot Pere

Barnils i Giol (Osona, 1882 – Barcelona, 1933). Fou un lingüista i ortofonista que introduí la

fonètica experimental a Espanya, aplicant-la a la descripció dels sons de la llengua catalana així

com a l’ensenyament de la parla a sords. El seu mètode es veié influenciat per Rousselot,

Panconcelli-Calzia, Gutzmann, Orellana i Barberá. A més d’una extensa bibliografia, Barnils ens

va deixar tres laboratoris de fonètica experimental i la publicació de la primera revista de

logopèdia del país (La paraula). Actualment hi ha un Laboratori de Fonètica amb el seu nom a la

Universitat de Lleida.

Pel que fa al panorama educatiu específic per a nens sords, hi ha alguns aspectes importants a

comentar. Fa 10 anys, la majoria de nens sords acabaven el grau educatiu elemental als 15 anys i

encara no dominaven del tot el llenguatge oral. Avui dia aquesta estadística s’ha invertit. No

obstant, encara hi ha errors prou greus en l’educació a infants sords. Un d’aquests és

l’enfocament del llenguatge oral als deficients auditius de manera globalitzada a totes les

llengües; així, un manual escrit per un autor anglès i per tant pensat per a l’ensenyament de la

llengua anglesa, s’utilitza també a Catalunya, sense tenir en compte que cada idioma té unes

dificultats específiques a l’hora d’ésser après per a pacients amb sordesa prelocutiva.

Els annexos d’aquest treball inclouen un eix cronològic on apareixen les figures més rellevants

de les enumerades en aquest apartat.


39

3.2 ALTRES AVENÇOS QUE INFLUÏREN EN ELS MÈTODES

EDUCATIUS PER A PERSONES SORDES

No només els progressos en el camp de la logopèdia foren claus per a una major comprensió de

la problemàtica dels sords. A més de l’aspecte educatiu, tractat a l’apartat 3.1., altres

descobriments que pertanyen sobretot al camp de la medicina van ésser determinants perquè les

persones amb una deficiència auditiva poguessin accedir al llenguatge de la comunitat parlant.

En aquest apartat s’enumeraran els principals descobriments que han beneficiat directa o

indirectament la comunitat sorda: des de l’estudi amb deteniment del sentit de l’oïda fins a

aparells que han permès als hipoacúsics de percebre amb més claredat els sons de l’entorn.

Sense dubte, el punt de partida per obtenir tots aquests progressos en els camps de la medicina i

del disseny d’aparells tècnics era descobrir que, efectivament, hi havia una relació important

entre audició i llenguatge. El primer document escrit que parla de la patologia del llenguatge

d’origen cerebral fou escrit per Edwin Smith; és un papir egipci que data del 3500 aC on s’hi

descriuen 48 fractures. La número 20 ressenya un cas d’un pacient que no pot parlar a causa

d’una fractura a la templa. Per tant, els antics egipcis ja havien deduït aquesta relació de

dependència. No obstant, no es produeixen descobriments importants fins ben passada tota

l’Edat Mitjana –que per contra sí que esdevindrà molt important en el desenvolupament dels

mètodes educatius –, apart d’alguns instruments com els articuladors per a fonemes difícils de

Barnils (la foto dels quals inclouré a l’annex), els caps parlants o les trompetes.

Un aspecte que convenia estudiar era el paper que jugava el cervell en els trastorns del

llenguatge i concretament amb els que es relacionen amb la pèrdua auditiva. El 1836, el neuròleg

francès Marc Dax descobrí que una lesió en l’hemisferi esquerre podia causar l’alteració i fins i

tot la pèrdua del llenguatge, mentre que això no es donava si el dany es produïa a l’hemisferi

dret. Quaranta anys més tard, un altre neuròleg, John Hughlings, es va trobar amb un pacient que

patia una alteració del llenguatge deguda a una lesió a l’hemisferi dret. Així doncs, es va arribar

a la conclusió que els dretans posseeixen el llenguatge a l’hemisferi esquerre i els esquerrans al

dret. De fet, s’ha demostrat científicament que tots els dretans compleixen aquesta norma, però

tan sols el 45% dels esquerrans la segueixen. Això potser no sembla rellevant pel que fa a

l’ensenyament a sords, però sí que ho és el descobriment que es féu posteriorment: l’emissió del


40

llenguatge oral és controlada concretament pel pol anterior de la part frontal del crani, part que

s’anomena àrea de Broca. Una altra àrea relacionada amb el llenguatge és la de Wernicke, que en

possibilita la comprensió. Aquesta és també una dada important en el món de la sordesa, ja que

els deficients auditius tenen més dificultats que els oients en captar els mecanismes sintàctics,

morfològics, esctructurals... del llenguatge, així com de comprendre les realitats més abstractes.

http://www.medhelp.org/NIHlib/GF-223-aphasia.gif

Al segle XIX apareixen nous personatges que convé destacar pels seus avenços en camps

pròxims a l’audiologia: von Tröltsch, que estudià la patologia de l’audició; Politzer, fundador

d’una escola d’otologia; i Bezold, qui de fet establí les bases de l’audiologia. Manuel García

(1805-1906), professor de cant, inventà un mirall d’observació laríngia (laringoscopi) perquè

volia veure el moviment de les cordes vocals durant la fonació. De fet, fou el primer a veure-ho:

Manuel P. García realitzant una laringoscòpia indirecta amb el mirall


41

Mirall d’exploració laríngia

Ambdues fotos han estat extretes de la

. Revista médica universal, núm. 3

Gràcies al mirall d’exploració laríngia, Manuel García va poder fer, per primera vegada a la

història, una valoració dinàmica de la fonació, obrint així el camí a la laringologia. Fill d’un

cèlebre tenor, la novetat que introduí fou la visió de l’ensenyament del cant a partir d’un

enfocament científic, cosa que va poder aconseguir gràcies als seus estudis de medicina. Havia

estudiat els mecanismes anatòmics i fisiològics de producció de la veu i havia tractat casos de

lesions de coll i laringe. Fou professor de Johanna Wagner, néta del cèlebre Richard Wagner des

del 1845, i dos anys més tard publicà el Tratado completo del arte del canto, que suposà una

autèntica revolució en els mètodes d’ensenyament del cant; de fet, encara s’utilitzen actualment.

L’any 2005, amb motiu del bicentari del seu naixement, tant la Sociedad Española de

Otorrinolaringología com The Otolaryngology Historical Society of the American Academy li

van fer un homenatge.

En aquest apartat convé també mencionar l’otorinolaringòleg Rafael Forns i Romans. Abans que

res, però, cal resumir la història d’aquesta especialitat mèdica.

Ens situem a mitjan segle XIX. Una sèrie de circumstàncies (d’entre les que destaca la celebració

del congrés de Milà d’Otologia el 1880) impulsaran el naixement de la otorinolaringologia com a

branca especialitzada de la medicina, la qual s’encarregarà de tractar les malalties de la gola, el

nas i l’oïda. Aquest fenomen té una sèrie d’antecedents, com per exemple l’aparició, el 1863, de


42

la primera revista dedicada a l’especialitat (Archivfiir Ohrenheilkunde), del ja mencionat von

Tröltsch. El també esmentat Politzer formaria part de les primeres societats d’especialistes, i

dirigiria la primera clínica universitària otològica; paral·lelament, es publicà el seu Tratado de

Otología.

Per aquest època, també sorgeix a Espanya l’anomenada Especialidad de las enfermedades de

Oído, Garganta y Nariz, gràcies en bona part a l’obra de Rafael Ariza y Espejo. El que es podria

considerar pare de l’otorinolaringologia espanyola era el director de la Revista de Laringología y

Otoscopia creada el 1876, la qual fou determinant per promoure els avenços de l’especialitat.

Malgrat les crítiques que va rebre, després d’un principi dificultós, la Otorinolaringologia es va

anar imposant com a especialitat, i el 1890 hi havia centres dedicats a la matèria a hospitals de

Madrid, Barcelona, Cadis, Sevilla, Saragossa, València, Santiago... És en aquest context que

apareix la figura de Rafael Forns i Romans, principal promotor d’aquesta especialitat a Espanya.

Va estudiar Medicina i Farmàcia entre Barcelona i Madrid, i tres anys després d’acabar els

estudis aconsegueix una plaça com a professor de sordmuts a l’Hospital Clínico de San Carlos.

També exerciria d’otorinolaringòleg i d’otòleg, essent professor de Enfermedades de Oído, Nariz

y Garganta a la Facultat de Medicina de Madrid.

Forns i Romans estudià a fons l’anatomia, histologia i fisiologia de l’oïda i la laringe; per

examinar l’orella mitjana, se serví d’ossos temporals de cadàvers. Els resultats de les seves

investigacions foren publicats (32 articles en revistes d’especialitat –entre les quals n’hi ha dues

fundades per ell: La Otorrinolaringología Española i Revista de Especialidades Médicas) i dos

llibres). La seva teoria era que la caixa de l’orella mitjana està dividida per una membrana, de

manera que es constitueix de dues cel·les independents (la tubàrica i la àticoantral). Ell fou un

dels primers a considerar de vital importància el tractament mèdic de les malalties de l’oïda. El

tractament que ell oferia era la cirurgia radical de l’oïda o timpanoplàstia (extirpació de la

membrana mucosa de l’oïda). També creava material que li facilités la pràctica de

l’otorinolaringologia; d’entre els seus artefactes, destaca el fantoma laringi, utilitzat en la

laringoscòpia indirecta. El 1903 va engegar la seva consulta particular (Instituto Ortofónico o de

Ortofonía), on oferia classes per a la reeducació de tartamuts i sordmuts. Pretenia fundar un

Instituto particular donde puedan realizarse todos los tratamientos médicos y educativos

modernos, como se hace en todos los países cultos. És important assenyalar que Forns i Romans

fa referència tant a l’aspecte mèdic com a l’educatiu, cosa que relaciona aquest apartat amb el


43

3.1. A més, l’otòleg va assistir i participar en molts congressos d’aquesta especialitat celebrats a

Espanya o a Europa; alguns d’aquests seran comentats a l’apartat 3.3.

L’otorinolaringologia anà creixent. El 1896, els catalans Suñé, Verdós i Bassots creen la

Sociedad Española de Laringología, Otología y Rinología.

És obvi també que la tecnologia ha incidit de manera important en la desmutització de les

persones sordes; així, han estat de vital importància tots els aparells tractats a l’apartat2.4.

d’aquest treball.

3.3 MODALITATS EDUCATIVES ACTUALS

Actualment hi ha un sèrie d’opcions educatives diferents pels nens sords. Els pares seran els

encarregats de jutjar quina de les modalitats és la més escaient, tenint en compte l’entorn en el

que es desenvolupa el seu fill (família oient o sorda, per exemple) i les capacitats del nen.

Totes aquestes modalitats tenen l’objectiu que l’infant domini tant la llengua oral com l’escrita, a

més, en alguns casos, de la dels signes. L’únic que canvia és el moment i procés de

l’aprenentatge, com mostra el següent esquema extret del llibre Sordera. Comunicación y

aprendizaje de Núria Silvestre:


44

És important que, sigui quina sigui la modalitat escollida, s’iniciï quan abans millor.

Pel que fa al centre educatiu, hi ha diverses opcions que combinen escoles ordinàries amb

centres especialitzats en deficiències auditives, com mostra aquest quadre –extret de la mateixa

font que l’anterior:

:

A continuació especifico les característiques de cada modalitat:

M. de comunicació oral: Basada en mètodes oralistes, entre els quals destaca el verbo-tonal per

la seva incisió en l’educació dels aspectes suprasegmentals de la llengua (entonació, ritme...),

parteix de l’estimulació vibràtil i amplificació del so. Actualment, la majoria d’oralistes

recomanen complementar les sessions amb elements visuals o gestos. S’utilitza en casos on el

nen, encara que pateixi una sordesa profunda, estigui en un entorn òptim per a facilitar-li


45

l’aprenentatge: implicació familiar, atenció educativa primerenca, adaptació correcta a

l’audiòfon i entrenament auditiu, domini de la lectura labiofacial i desenvolupament normal de

les facultats comunicatives i cognoscitives. El nen podrà aprendre el llenguatge de signes quan

hagi adquirit un bon nivell de llenguatge oral.

M. de comunicació oral amb ajuda de gestos convencionals: Es tracta d’un mètode oralista

que es complementa amb gestos no espontanis sinó convencionals. El més conegut és el de la

paraula complementada de Cornett, sistema que ha estat adaptat tant al castellà (Santiago Torres

Monreal) com al català (Jordi Carreras).

M. bimodal i bilingüe: En aquest cas, a més d’instar els nens a la utilització de la llengua oral,

també se’ls ensenya un sistema de signes amb significat propi. En el cas de la modalitat bimodal,

els signes segueixen l’estructura que regeix el discurs oral; en canvi, en educació bilingüe els

infants aprenen dues llengües diferents, i escolliran una o l’altra –oral o de signes –segons el

context. Els fills de pares sords solen seguir aquesta via. Ambdues modalitats són aconsellables

quan l’entorn del nen no presenta circumstàncies òptimes o quan hi ha un retràs de més d’un any

respecte el desenvolupament normal del llenguatge oral.

M. gestual: Es recomana que en casos de sordesa profunda afegida a trastorns cognitius o

comunicatius s’opti per una modalitat exclusivament gestual. També s’opta per aquesta via quan

el nen, sense raó aparent, té unes dificultats desmesurades per adquirir el llenguatge oral.

Hi ha tants llenguatges de signes com n’hi ha d’orals, i el seu ús s’està generalitzant novament,

després d’un segle de prohibició; han començat a aparèixer diccionaris i manuals d’aprenentatge

d’aquest sistema de comunicació. Tot i que el llenguatge de signes català (LSC) existeix com a

llengua estructurada des del 1800, va restar prohibit durant molt de temps degut a les conclusions

obtingudes al congres de Milà del 1880, quan es va considerar que l’aprenentatge de la llengua

de signes obstaculitzava el de la parla. Actualment, però, es manté que una cosa no té res a veure

amb l’altra. No podem oblidar que, com diu Maria del Pilar Fernández Viader, professora de la

UB, l’aprenentatge del llenguatge de signes és per a l’infant sord tan natural com el del

llenguatge oral per als oients.

Actualment hi ha dos manuals d’aprenentatge del LSC, un diccionari dels signes que designen

animals i un altre de termes de salut, materials d’educació bilingüe (llenguatge de signes i escrit)

i el prototip del primer diccionari multimèdia de l’LSC.


46

Molts oients tendeixen a considerar primari el llenguatge de signes, però això és totalment fals

En el llenguatge de signes, cada gest és una paraula completa i l’ordre en què es combinen

difereix del que utilitza la llengua oral i l’escrita. No obstant, hi ha una diferència cabdal entre la

parla i el signe: mentre que la primera és lineal (les frases hauran d’ésser més llargues com més

informació continguin), això no té perquè passar en el llenguatge signat, ja que, per exemple, una

mà pot signar el verb i l’altre afegir informació al mateix temps. En el cas que l’ordre en el que

es despleguen els signes sigui el mateix que el llenguatge dels oients, aleshores es tracta d’un

sistema bimodal.

La llengua de signes és una llengua completa que té gramàtica, vocabulari i normes lingüístiques

pròpies que requereixen un aprenentatge específic. De fet, la única relació que té amb l’oral és a

l’hora de signar noms propis o paraules que no es coneixen en el llenguatge de signes, les quals

es lletrejaran per l’alfabet dactilològic; els signes creats a partir de la dactilologia s’anomenen

signes lexicalitzats, i n’hi ha de dos tipus:

- Dactilologia simbòlica: requereix un aprenentatge específic per a la seva comprensió, ja

que és de base simbòlica: el signe no té cap similitud amb la realitat a la que fa

referència.

- Dactilologia icònica: cada signes guarda una mínima relació de semblança amb la idea

que representa. Per exemple, en l’alfabet dactilològic de Bonet, la posició de la mà en

signar la lletra “a” pretén imitar el signe gràfic de la lletra utilitzat a la impremta; o el

signe de victòria, que és en realitat un “v” feta amb els dits.

A Catalunya, l’alfabet dactilològic es realitza amb la mà dominant a l’alçada de la barbeta, i es

pot complementar amb l’articulació oral.

L’estructura gramatical de la llengua de signes ve donada pels següents paràmetres: configuració

de les mans, moviments que realitzen, sentit en el que es mouen les mans, lloc on s’executa el

signe, i d’altres informacions visuals (expressió de la cara, moviment dels llavis...). M. A.

Rodríguez González, citat per Núria Silvestre, ha concretat més exhaustivament els paràmetres

de la llengua de signes espanyola:

- 29 Configuracions de la mà (queiremas): oberta, tancada, amb alguns dits aixecats...

- 25 llocs on es realitza el signe (toponemes): davant dels llavis, al front...

- 18 moviments de la mà (kinemes)


47

- 6 direccions dels moviments de la mà (kineprosemas)

- 9 orientacions de la mà (queirotropemes)

- Expressions de la cara (prosoponemes)

La pròpia Núria Silvestre ha establert una classificació dels signes gestuals, explicada al seu

llibre Sordera. Comunicación y aprendizaje:

- Signes motivats: són aquells que expressen una relació molt estreta amb la realitat;

poden ésser iconicocinètics (reprodueixen la forma o el moviment de l’element del qual es parla)

o deíctics (l’assenyalen directament).

- Signes intermedis: es basen en la dactilologia (abecedari manual)

- Signes arbitraris: no tenen cap relació amb el referent

Els nens sords l’aprenen espontàniament si estan en contacte amb persones que la usin, de la

mateixa manera que els oients aprenem el llenguatge oral espontàniament dins d’una comunitat

parlant. Hi ha en tràmit un projecte de llei que reconeix i regula la llengua de signes catalana i

l’espanyola, i que estableix els mitjans de suport a la comunicació oral de les persones sordes,

amb discapacitat auditiva i sordcegues. El proper 28 de juny s’aprovarà en el ple del Congrés de

Diputats. De fet, el llenguatge de signes ha estat introduït progressivament als mitjans de

comunicació, i a edificis d’administració pública i educació, on abans no s’utilitzava.

Hi ha unes cinquanta llengües signades pràcticament inintel·ligibles entre sí, i nombrosos

dialectes de cadascuna. També n’hi ha una d’internacional (SSI), que ve a ser l’equivalent a

l’esperanto, però que poca gent coneix. A Espanya hi ha més de 10 llengües de signes. La LSC

(llenguatge de signes catalana) obtingué reconeixement oficial el 30 de juny de 1994 per part de

la Generalitat de Catalunya, cosa que no han rebut ni la llengua de signes valenciana ni la de les

illes Balears –bastant diferents de la LSC –als seus respectius països. A l’article 50.6 de l’estatut

de Catalunya de l’any 2005 diu: Els poders públics han de garantir l’ús de la llengua de signes

catalana i les condicions que permetin d’assolir la igualtat de les persones amb sordesa que

optin per aquesta llengua, que ha d’ésser objecte d’ensenyament, protecció i respecte.


48

De moment, no hi ha un sistema d’escriptura de la llengua de signes, ja que les persones sordes

aprenen a llegir i escriure en la llengua oral del seu país. No obstant, sí que hi ha hagut alguns

projectes de desenvolupar un sistema gràfic de representar el llenguatge signat; el problema és

que resulta molt difícil reproduir tots els trets físics que intervenen en el signat. Alguns d’aquests

projectes són:

- El de la Universitat d’Alacant, que usa les lletres de l’alfabet llatí pels símbols de la

transcripció gràfica del llenguatge de signes. Es pot consultar a la pàgina web:

http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/index.jsp, on hi ha la primera biblioteca general

de llengua de signes en tot el món. En aquesta web tan interessant s’hi pot trobar material

bibliogràfic referent a l’educació de persones sordes a Espanya i dels projectes d’investigació de

la llengua de signes i de l’educació bilingüe que hi ha en marxa actualment. El tret característic

de la pàgina és que tots els apartats es poden visualitzar en LSE (llengua de signes espanyola).

- El de la Universitat d’Hamburg, creat fa més de 50 anys; utilitza símbols específics per a

transcriure el llenguatge de signes a un suport escrit. El projecte, anomenat HamNoSys (Sistema

de Notació d’Hamburg de la Llengua de Signes), és el més difós i prestigiós de tot Europa. Es

pot consultar en anglès o en alemany a la pàgina web http://www.sign-lang.uni-

hamburg.de/Projects/HamNoSys.html, des d’on es pot descarregar.

L’ILLESCAT és el Centre d’Estudis que analitza l’evolució de la LSC i en fa un estudi

lingüístic, afegint signes nous pels neologismes, entre d’altres coses. A més, a Catalunya hi ha

una associació que lluita perquè la LSC sigui reconeguda com una llengua qualsevol (Plataforma

pels Drets Lingüísics i Culturals dels Usuaris de la Llengua de Signes Catalana) Un dels

principals objectius d’aquesta entitat és garantir que els programes audiovisuals no siguin signats

en LSE en detriment de la LSC. La seva fita és que, tan a nivell social com polític, el llenguatge

de signes sigui reconegut com un dret lingüístic i cultural propi de la comunitat sorda. De fet, fou

la Plataforma LSC, Ara! , com també s’anomena, que demanà per escrit al Parlament de

Catalunya que l’estatut del 2005 mencionés aquest dret. La llei resultant és la de l’article 50.6,

mencionat més amunt.

Tot i les nombroses crítiques que va rebre el llenguatge de signes i que fins i tot fos prohibit

arran del Congrés de Milà, també tenia alguns benefactors, com Lorenzo Hervás, que el


49

considerava la vertadera llengua adànica, o el mateix L’Epée. Alguns arribaren a considerar que

els signes tenien àdhuc més avantatges que la llengua dels sons. De fet, moltes comunitats

capaces de servir-se de la parla, decideixen comunicar-se mitjançant gestos per motius diversos

(vots de silenci, raons culturals com algunes tribus aborígens australianes...). No obstant, cal

remarcar la diferència entre aquests exemples de llenguatge gestual i el llenguatge dels signes

emprat per la comunitat sorda, que ha esdevingut un idioma tan complet com qualsevol d’oral.

El procés d’aprenentatge és semblant al del llenguatge oral en els nens oients. Tot i això, hi ha, a

grosso modo, dues opcions a l’hora d’ensenyar un nen sord. La primera és la proposada per

l’escola manualista, que basa l’educació del deficient auditiu en el llenguatge de signes al·legant

que és per naturalitat la seva llengua mare; per rebatre l’argument dels opositors als manualistes

–que creuen que el sord no arribarà a tenir èxit a partir d’aquest mètode per les barreres que es

trobarà en la societat –, aquests posen l’exemple de Helen Keller. D’aquesta gran dona en parlaré

als annexos.

A l’altra banda s’hi troben els oralistes, que creuen en la completa integració del sord entre la

comunitat parlant. Tot i admetre que el deficient auditiu tindrà un aprenentatge més lent del

llenguatge oral, els seguidors d’aquesta escola creuen que, a llarg termini, li suposarà poder-se

comunicar amb un cercle més ampli de gent, ja que poques persones dominen el llenguatge de

signes.

El mètode oralista més ortodox és el verbotonal, que treballa a consciència tots els aspectes que

formen la parla:

- Timbre (agut/greu), sonoritat (sonor/sord), tensió (tens/relaxat), accent i corba melòdica...

- Entonació i ritme

- Es treballen primer tots els modes d’articulació (oclusiu, aproximant, fricatiu, africat,

nasal, lateral, vibrant simple i vibrant compost) i tots els punts d’articulació (bilabial, labiodental,

dental, alveolar, palatal, velar) de forma aïllada. Quan l’alumne els domina, es comença a

treballar la fonètica combinatòria: relaxació de les oclusives en posició intervocàlica,

palatalització, velarització, labialització...

El mètode Verbotonal és l’impulsor dels SUVAG. Un dels sistemes més extremistes és la teràpia

Auditivoverbal, que consisteix en una estimulació permanent i agressiva de les restes auditives;

la informació visual és gairebé nul·la, i és prohibida la lectura labial. Per últim, es poden


50

combinar tots aquests sistemes en el que s’anomena Comunicació total. En totes les modalitats,

el mètode d’ensenyament a una persona sorda consisteix en passar gradualment de les coses

tangibles a les més abstractes.

Com en tot a la vida, les postures extremistes no són bones; així ho demostra un dels

capdavanters en l’ensenyament a sords del nostre país, Pere Barnils i Giol (1882-1993). Aquest

lingüista etiqueta de imprudència pedagògica l’intent de reprimir els sords a que es comuniquin

en la seva llengua natural –els signes –fins i tot en els casos de més èxit de domini de la llengua

oral. No obstant, Barnils no deixa de reconèixer la importància de l’ensenyament de la parla als

nens sords per contribuir a la plena integració d’aquests en la societat. Actualment, doncs, es

procura combinar ambdues tècniques, com es fa a l’escola per a sords La Maçana, de Salt.

El congrés d’educadors de Milà (1880) va concloure amb el lema El signe mata la paraula. Més

tard, amb la identificació del col·lectiu sord com una comunitat en si mateix, i amb la fomentació

dels drets lingüístics d’aquestes persones que aprenen espontàniament el llenguatge signat, es

procurà potenciar molt l’oralisme. L’únic que s’aconseguí, però, fou una forta radicalització de

les postures. Actualment predomina el bilingüisme (llenguatge de signes i oral); no obstant, no es

pot negar una certa diglòssia en assenyalar que no hi ha (ni es preveu) una escriptura de la

llengua de signes més enllà del dibuix que adopten les mans. La condició social més avantatjosa

per les persones sordes és, doncs, el bilingüisme; és tant reprovable l’actitud que censura el

llenguatge de signes com la que dubta de la utilitat de la llengua oral per a les persones sordes.

Evolució dels mètodes educatius a curt termini

Fa 25 anys hi havia molts menys recursos per a ensenyar a les persones sordes; s’havien de

treballar les restes auditives amb materials com tambors, caixes... que contrasten molt amb els

avançats aparells que s’utilitzen actualment. També se solia fer estirar els nens en terres de fusta

i els professors marcaven, picant els peus a terra, els ritmes de les paraules. El primer que havien

–i han –d’aprendre és a discriminar quan hi ha so i quan es fa el silenci. Abans, per treballar

ressonàncies, l’alumne es posava a un costat d’un globus inflat i el professor a l’altre, i parlaven,

de manera que es percebien les vibracions. També es buscaven les vibracions a la cara, al cap i al

coll en parlar amb les mans. Avui dia els globus s’han substituït per vibradors. No s’utilitzava

mai el llenguatge gestual.


51

D’altra banda, els CREDA han resultat una eina molt eficaç per a les famílies de nens sords. Són

serveis educatius formats per logopedes itinerants, psicopedagogs i audioprotesistes.

S’encarreguen de fer proves audiològiques, ofereixen orientació psicolingüística,

psicopedagògica i logopèdica i assessoren els professors del deficient auditiu. A Catalunya n’hi

ha deu; a Girona, la seu del CREDA es troba al mateix edifici que l’escola La Maçana, a

l’avinguda de Folch i Torres de Salt. En el nostre país hi ha tres escoles específiques per a sords,

a part de La Maçana: el CRAS, a Sabadell, i la Josep Pla i la Joan Pelegrí, a Barcelona.

Un altre recurs al qual poden recórrer les famílies de deficients auditius són les associacions:

ACAPPS (Associació Catalana de Pares i Persones sordes), AICE (Asociación de Implantados

Cocleares de España), APANSCE (Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya), FESOCA

(Federació de Persones Sordes de Catalunya), LENCOVIS (Associació de Comunicació Visual i

de Llengua de Signes de Catalunya)... Aquestes associacions organitzen activitats que poden

resultar beneficioses pels nens sords; per exemple, l’APANSCE fa sortides pels nens i les seves

famílies, i colònies a l’estiu. Aquesta associació també edita una revista anomenada L’espai

d’APANSCE. A continuació exposo els trets identificatius bàsics d’una sèrie d’associacions

relacionades amb el món de la sordesa.

3.4 ASSOCIACIONS

És important que tant les persones sordes com els seus familiars es relacionin amb altres

persones que també pateixen deficiències auditives; així poden compartir experiències,

incerteses, dubtes... ningú millor que ells mateixos comprèn els handicaps que se’ls presenten a

diari. Amb aquesta intenció s’han anat constituint diverses associacions al llarg dels anys, els

objectius i serveis d’algunes de les quals desglossaré en aquest apartat.

Algunes de les associacions catalanes relacionades amb la sordesa es troben a l’Hotel d’Entitats

la Pau, a Barcelona. Aquest edifici pertany a la Generalitat, que el posa a disposició

d’associacions socials sense ànim de lucre que no tenen cap local per a reunir-se. Algunes

d’aquestes són:


52

FESOCA (Federació de Persones Sordes de Catalunya): Fundada el 1979, actualment té 27

associacions de persones sordes afiliades i constitueix el representant de la comunitat sorda de

Catalunya; així doncs, vetlla pels drets de totes les persones sordes i de les associacions que

aquestes formen, lluitant per la seva plena integració dins la societat. Per a tal fi, exerceix de

pont entre la comunitat sorda i les institucions públiques. És membre de la CNSE, la qual

comentaré més endavant, i del Comitè Català de Representants de Minusvàlids. Fa poc ha signat

un conveni amb l’entitat La Caixa per fomentar la contractació de persones sordes per part de les

empreses. Això forma part d’un programa establert a FESOCA des del 1998 que fomenta la

inserció laboral de les persones sordes.

Aquesta associació és molt activa: disposa d’un servei d’orientació a pares oients amb fills sords,

ofereix cursos de formació, tant per a famílies com per a futurs professionals, proporciona

informació de centres d’atenció social, entitats públiques, escoles i ajuts tècnics... A més té

disponible una línia telefònica per mitjà de la qual es poden sol·licitar els serveis d’un intèrpret

de llengua de signes (93 313 80 16) de 9 a 21 h; aquest servei també contempla situacions

d’urgència, com són temes relacionats amb jutjats, comissaries o urgències hospitalàries. D’altra

banda, es pot fer ús d’aquest servei també en instituts; és una eina molt eficaç per facilitar l’accés

a l’educació secundària a persones sordes.

Pel que fa a l’esmentat servei d’orientació de persones sordes i famílies, el principal objectiu és

evitar que la sordesa constitueixi un entrebanc per a la comunicació entre el deficient auditiu i la

resta de membres de la família. Amb la intenció que aquests entenguin millor la situació especial

de la persona sorda i les seves necessitats específiques, i que l’hipoacúsic obtingui així un

desenvolupament cognitiu, emocional i afectiu perfectament normal, es tracten els següents

punts:

- Psicologia de les persones sordes

- Orientació escolar

- Aspectes socio-lingüístics

- Informació general sobre la sordesa

- Aspectes socials

- Informació sobre els recursos existents

FESOCA ofereix cursos de formació, tant per a persones sordes com per a la comunitat parlant,

amb la intenció de donar a conèixer la LSC. A més, té un departament de creació de recursos


53

educatius per a deficients auditius; d’entre els seus projectes, es pot destacar el d’el·laboració de

materials didàctics.

Tota aquesta informació es pot trobar a la pàgina web oficial de l’associació (www.fesoca.org)

en català, en castellà o en LSC.

APANSCE (Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya): Aquesta associació, que també

s’emplaça a l’Hotel d’entitats La Pau, organitza un gran nombre d’activitats obertes tan per als

familiars de persones sordes com als que no ho són. Es mostra defensora de l’educació bilingüe

(llengua oral sumada a la llengua de signes), que, segons l’entitat, és la millor via per aconseguir

la plena integració social i el màxim grau d’autonomia per al nen hipoacúsic. L’associació

organitza un esplai anomenat Rialles per a nens de fins a 12 anys; les activitats –dirigides sempre

per dos monitors: un de sord i un d’oient –es fan cada dissabte al matí (al Pati Llimona de

Barcelona i també al CRAS de Sabadell), mentre els pares assisteixen a un curs de llengua de

signes. Hi poden anar tots els germans, siguin sords o oients.

A part de l’esplai Rialles, l’associació també edita una revista amb articles d’opinió, conclusions

de taules rodones, reportatges, notícies d’actualitat... a més de dos apartats que incideixen en la

vida de la persona sorda, anomenats L’espai “de dins” i L’espai d’APSOCECAT. Els títols dels

apartats de la revista, on s’hi anuncien les activitats que organitza l’associació, estan transcrits en

alfabet dactilològic. A cada número, a més, hi ha un estudi a fons sobre un tema concret

relacionat amb la sordesa. Un d’aquests està penjat a la web de l’entitat (www.apansce.org)

perquè es considera de vital importància: el procés d’aprenentatge de la lectura en nens sords.

L’autora, Conxita Leal, remarca que és important que els pares impulsin els nens al seus inicis

com a lectors, i que mai és massa tard ni massa d’hora. Com a curiositat dir que les il·lustracions

són de Marta Capdevila, personatge tractat a l’apartat 4.4.

APANSCE també publica estudis relacionats amb l’educació a nens sords d’autors aliens a

l’associació (sempre amb el permís d’aquests) quan els considera interessants. Aquests articles

s’editen en els Papers d’APANSCE.

FECAPANSISC (Federació Catalana de Pares de Nens Sords i Sordcecs): Integrada per un

conjunt d’associacions, el principal objectiu d’aquesta entitat és la de complementar els recursos

educatius destinats a nens sords amb activitats d’estiu, cursos de llengua de signes, trobades de

famílies, ajudes per a accedir a ajudes tècniques com els implants coclears o als audiòfons... Les


54

set associacions que en són membres actualment (ho pot ser qualsevol organització catalana de

pares de nens sords i/o sordcecs) fan un treball conjunt, però cadascuna manté els seus trets

d’identitat, objectius propis i administració. Aquestes associacions membres constitueixen un

60% de les famílies de nens sords que es beneficien dels recursos dels CREDA (700 en total).

Les Entitats fundadores de la Federació són:

- AICE (Asociación de Implantados Cocleares de Espanya)

- AMPA de l’Escola Josep Pla

- AMPA de l’Escola La Maçana

- APANSCE

- ASOCECAT

- ARANS Manresa

- LENCOVIS

També té seu a l’Hotel d’entitats La Pau l’APSOCECAT (Associació Catalana Pro Persones

Sordcegues), que dóna suport a les persones sordcegues i a les seves famílies. L’entitat organitza

estades de cap de setmana per a joves sordcecs, així com trobades de famílies. APSOCECAT té

un programa de voluntariat i pràctiques. A més, promou conferències i congressos, alguns dels

quals ja han estat comentats al punt 4.3.

Altres associacions de Catalunya que donen suport a les persones sordes i que no s’allotgen a

l’Hotel d’entitats La Pau són:

LENCOVIS (Associació de Comunicació Visual i de Llengua de Signes de Catalunya): Té

l’objectiu de donar a conèixer recursos educatius per a nens sords als pares, bé siguin també

sords o oients. Com l’APANSCE, impulsa una educació bilingüe. L’associació promou activitats

lúdiques que pretenen aconseguir una major integració del col·lectiu sord dins la societat, com

per exemple un taller de teatre. A més, organitza xerrades, sortides culturals i jornades de

convivència per a les famílies de nens sords.

ACAPPS (Federació d’Associacions Catalanes de Pares i Persones Sordes): Formada tan per

persones sordes com per d’altres que no ho són (pares, professionals...), l’entitat vetlla per

atendre les necessitats de les persones sordes i que així puguin integrar-se de ple en la societat


55

d’una manera activa i participativa. Defensen la llengua oral complementada amb lectura labial

com a principal sistema comunicatiu, i reconeixen també la importància de la subtitulació; és per

això que lluiten per aconseguir que la totalitat de la programació televisiva –tant en les cadenes

públiques com en les privades –sigui subtitulada. Amb l’objectiu de potenciar la inserció laboral

de les persones sordes, fomenten la modalitat educativa oral, i donen suport als estudiants

hipoacúsics des de l’etapa infantil a la superior. També vetllen perquè totes les persones sordes

puguin beneficiar-se d’audiòfons, implants coclears i emissores FM, i perquè la detecció de la

sordesa es faci sempre el més aviat possible. Proporcionen recursos per a la investigació de la

sordesa (tant a nivell educatiu com tecnològic) i també per a l’eliminació de les barreres

arquitectòniques. ACAPPS, a més, ofereix un servei d’atenció a famílies (SAAF) i un altre

d’acollida al sord postlocutiu (SASP).

L’entitat va estar present a la festa dels súpers (27 i 28 de novembre de 2007), on oferí tallers de

lectura labial, de vídeo subtitulat, etc. A més, va recollir firmes per augmentar les hores

subtitulades a la televisió

ACAPPS organitza unes jornades d’informació cada any des del 1996; en aquestes jornades es

parla de la situació actual de la sordesa a Espanya, de la integració social i laboral de les

persones sordes adultes, dels últims estudis i investigacions relacionats amb la hipoacúsia....

també s’aborden experiències personals, explicades per persones sordes. El 2003 l’associació va

celebrar els 10 anys de la seva fundació.

I concretament a Girona hi ha la:

AGS-CESG (Associació Gironina de Sords-Club esportiu de sords del Gironès): Actualment

constituïda per més de 100 socis, l’AGS lluita per l’eliminació de barreres de comunicació que

dificultin la integració social del col·lectiu sord. Afiliada a la FESOCA, organitza diverses

activitats, cursos, conferències... i ofereix també un servei d’intèrpret de llengua de signes.

L’entitat treballa per aconseguir recursos econòmics que subvencionin els seus projectes, i també

perquè pugin ésser invertits en la investigació de la sordesa. A més, ofereix serveis d’atenció i

suport a les persones sordes. L’AGS vol que la comunitat sorda sigui reconeguda com a grup

social, i que gaudeixi d’igualtat d’oportunitats respecte l’oient en tots els àmbits.

L’associació va ser fundada el 1975 sota el nom Unión de Sordos de Girona gràcies a Àngel

Calafell i Pijoan, creador d’altres associacions de persones sordes arreu de Catalunya. Deu anys


56

més tard es van organitzar les I Jornades de Convivència per a Sords de Catalunya, on hi

assistiren 165 persones, i l’AGS s’afilià a la CNSE. Fa 2 anys l’entitat va rebre el premi ADAC

de reconeixement de l’ús i difusió de la LSC.

Algunes associacions que abracen un territori més ampli que Catalunya són:

CNSE (Confederación Nacional de Sordos Españoles): És una organització sense ànim de lucre

que procura satisfer els interessants de les persones sordes i les seves famílies a Espanya;

fundada el 1936, la CNSE atén les necessitats de qualsevol persona sorda que ho demani, encara

que no hi estigui afiliada. El seu principal objectiu és incentivar la participació social d’un

col·lectiu que, com s’ha vist a l’apartat 4.1, ha estat exclòs i marginat al llarg de la història.

Aquesta confederació, declarada d’interès públic, engloba 17 federacions (una per a cada

comunitat autònoma), les quals estan constituïdes per més de 120 associacions locals, a més de

col·laboradors diversos, com associacions de pares de nens sords i altres tipus d’entitats.

EUD (European Union of the Deaf): Aquesta federació, que agrupa associacions de persones

sordes dels països membres de la Unió Europea, té la seva seu a Brussel·les (Bèlgica). Nascuda

el 1985, encara actualment és la única organització que representa la comunitat sorda de tota la

UE. Es mostra favorable a establir un diàleg amb el que anomena hearing world (món oient) per

tal de vetllar per unes millors condicions de vida de les persones sordes. Buscant una societat que

proporcioni les mateixes oportunitats a sords i oients –el mateix reconeixement –lluita per

aconseguir ajudes que promoguin l’emancipació i autonomia de les persones sordes. Tot això es

tradueix en un programa que demana:

- El dret a servir-se de la llengua de signes autòctona

- Foment dels recursos que potenciïn l’accés a la comunicació i a la informació a les

persones sordes

- Igualtat de drets i condicions tan a nivell educatiu com laboral entre la comunitat oient i

la hipoacúsica

A la seva pàgina web www.eudnet.org hi ha una llista de notícies recents (en anglès)

relacionades amb el món de la sordesa.


57

WFD (World Federation of the Deaf): Aquesta és una organització que agrupa persones de tot el

món. Exerceix de representant d’uns 70 milions d’hipoacúsics, dels quals un 80% viu a països en

vies de desenvolupament, on la societat i l’entorn familiar són encara molt poc comprensius

envers les seves necessitats. Treballa juntament amb l’ONU en la promoció dels drets de les

persones sordes. La WFD es veu amb la responsabilitat d’assegurar el dret a usar les llengües de

signes autòctones de cada país. Els seus principals objectius són, doncs, el foment de la

integració social del col·lectiu sord als països subdesenvolupats, el dret a l’ús de la llengua de

signes, i la igualtat d’oportunitats entre la comunitat sorda i la oient, sobretot en els camps

educatiu i d’accés a la informació.

Altres associacions estatals són AICE (Asociación de Implantados Cocleares de España),

ASPANSOR (Asociación de Padres de Niños Sordos)... a més de moltes altres de locals,

provincials o que agrupen persones sordes d’una mateixa comunitat autònoma.

Repassant els objectius de totes les associacions mencionades, podem veure que n’hi ha alguns

que són comuns en algunes d’elles, fet que indica que són aspectes pels que encara s’ha de

lluitar. Totes les associacions demanen una igualtat de tracte i oportunitats entre la comunitat

sorda i l’oient, i vetllen per la integració completa dels primers. Per això treballen en tots els

àmbits: des del familiar (tot oferint serveis d’orientació i suport, cursos...) al general (organitzant

conferències i actes similars). D’això se’n deriva que és vital assegurar-se que no s’estableixen

barreres comunicatives que privin els sords de desenvolupar-se amb normalitat. La majoria

d’associacions es mostren a favor de fomentar l’aprenentatge de la llengua oral, tot i vetllar per

la preservació de les llengües de signes, tret d’identitat de la comunitat sorda. Per això algunes

fins i tot ofereixen servei d’intèrpret de LS. A més, ofereixen recursos educatius per ajudar als

nens hipoacúsics, i organitzen jornades de convivència d’uns quants dies. Algunes fins i tot tenen

publicacions periòdics. La majoria inverteixen capital en projectes d’investigació de la sordesa.

D’altra banda, tan sols una d’elles té com a prioritat l’establiment de subtítols de manera regular

(ACAPPS). FESOCA és la única que vetlla activament per la inserció laboral d’aquestes

persones; a més, organitza un esplai, projecte molt positiu perquè els nens sords es relacionin

amb d’altres de la seva edat.


58

4. TREBALL DE CAMP: LA MEVA EXPERIÈNCIA A “LA

MAÇANA”

En aquest apartat exposaré les observacions que he anat anotant de quatre alumnes de l’escola La

Maçana de Salt, dels quals he fet un seguiment al llarg de dos mesos (des del dia 16 d’octubre

fins el 21 de desembre). Amb dos d’ells hi he passat 2 hores setmanals (1’5 h a la classe

col·lectiva de medi social de 5è de primària i 0’5 h de sessions individuals de logopèdia), mentre

que amb les altres dues tan sols hi he estat a la classe del medi social. Dels dos primers en faré

una fitxa que descrigui les principals dificultats lingüístiques que té cadascun, els aspectes

treballats a classe, distingint els que ha assolit i els que encara li costen, a més d’una sèrie de

dades que constituiran el perfil del nen (edat, sexe, grau de sordesa, etc.). A la segona part de

l’apartat exposaré el funcionament general d’una classe constituïda per alumnes sords,

proporcionant detalls de l’evolució de cadascun dels quatre alumnes. Com que no m’és permès

de donar a conèixer la identitat dels nens, assignaré a cadascun d’ells un nom fictici, respectant

el sexe (masculí/femení) de l’original. Finalment, explicaré una sèrie d’activitats lucratives que

he compartit amb els nens, així com l’assistència a una classe integradora al CEIP Silvestre

Santaló.

Abans de continuar voldria afegir que crec primordial d’haver tractat amb nens sords un període

de temps més o menys llarg per fer-me una idea de com es comuniquen i de com aprenen, més

enllà de tot el que he llegit en diverses fonts bibliogràfiques i he resumit anteriorment en aquest

treball. D’altra banda, ha estat una experiència molt especial de compartir moments amb ells fora

de classe, com la castanyada, una sessió de jocs juntament amb els alumnes del Silvestre Santaló

organitzada per un noi i una noia sords, una classe integradora de plàstica al Silvestre Santaló,

les activitats disposades per l’últim dia abans de les vacances de Nadal (pessebre vivent, cantar

nadales, amic invisible...), etc. A més, he assistit a dues sessions individuals de Logopèdia de dos

dels alumnes més petits de La Maçana; he pogut, veure, així, com se’ls ensenya, en primer lloc, a

que reconeguin auditivament el seu joc. Tot l’aprenentatge el reben de jocs educatius que els

proposa la professora. Els quatre nens dels que vaig fer seguiment, a més, em van fer un dibuix

l’últim dia de classe. També tinc un text escrit per ells en el que descriuen la Trobada de Sords

de Catalunya que va tenir lloc el 14 de novembre (excepte Martí, que no hi va anar i, per tant, va

escriure cinc frases independents) que adjuntaré als annexos.


59

4.1. SEGUIMENT DE DOS ALUMNES A LA CLASSE DE LOGOPÈDIA

Subjecte: Martí

Sexe: masculí

Edat: 11 anys

Curs: 5è de primària

Tipus i grau de sordesa: Hipoacúsia neurosensorial bilateral pregona de 2n grau

Diagnòstic: Als 2 anys; es tracta d’un diagnòstic molt tardà tenint en compte l’elevat grau de

sordesa.

Aparell que utilitza : Audiòfons (amb bon rendiment). Els porta des de poc després que li

diagnostiquessin la sordesa, quan no va ésser considerat un bon candidat per a un implant coclear

perquè mostra poc interès per comunicar-se amb el seu entorn: donava més atenció als sorolls

pròpiament dits que a la parla. Amb el temps s’ha tornat més receptiu i ha crescut el seu interès

per establir vincles socials.

Altres dades: Des de la llar d’infants, aquest alumne va rebre atenció logopèdica per part del

CREDAG. A P3, P4 i P5, Martí anava un dia a una escola ordinària amb una mestra d’educació

especial sempre a la seva aula, i la resta de dies a La Maçana. Des de 1r de primària es va decidir

que anés tota la setmana a l’escola per a sords. A casa, es comunica amb la seva mare signant

(ella ha assistit a cursos de LSC per millorar la comunicació amb el seu fill juntament amb un

altre parent). Abans que la mare aprengués a signar, o fins i tot actualment quan no s’entenen, de

vegades recorren a assenyalar l’objecte per a comunicar-se.

Observacions generals: Martí és l’alumne que més dificultats presenta a l’hora de comprendre i

memoritzar nous coneixements; de fet, el seu nivell de llenguatge oral presenta una

intel·ligibilitat gairebé nul·la, com demostraré en l’apartat 5.3. Paradoxalment, és probablement

el que més feina fa a casa, gràcies en bona part a l’interès dels pares, que cada dia l’ajuden a fer

els deures i a repassar els continguts treballats a classe. El seu comportament sol ésser molt

correcte: no molesta a classe ni empipa els companys; de totes maneres, sovint deixa

d’atendre/no atén l’explicació de la professora i assegura que comprèn allò que li ha dit, per bé

que moltes vegades no és així. No obstant, a l’examen final de trimestre demostra haver estudiat

a casa i haver millorat tant la capacitat de memorització com la de comprensió lectora. Al pati

sol jugar sol, però es relaciona amb els altres companys de la classe amb normalitat. Demostra

unes habilitats extraordinàries pel dibuix i altres disciplines artístiques.


60

Fonètica, audició i estructura del llenguatge: Com he dit anteriorment, el nivell de producció oral

de Martí és molt limitat. Amb tot, a la classe de Logopèdia –assignatura individual que tots els

alumnes fan tres cops a la setmana en sessions de mitja hora –no es treballa tant aquest aspecte

com d’altres de més bàsics i importants que l’alumne tampoc ha assolit. Es tracta de temes

relacionats amb l’estructura del llenguatge, partícules concretes (temporals, comparatives, etc),

connectors per ordenar una seqüència de fets en el temps...

Les classes de Logopèdia, obligatòries des del primer fins a l’últim curs escolar (fins i tot per

alumnes que gaudeixen d’una escolarització compartida o integradora), són un mitjà per a poder

centrar l’atenció en aspectes que a la classe col·lectiva és impossible de treballar; el nen pot

rebre, en sessions curtes però intenses de mitja hora, un tracte individualitzat. Així, la professora

podrà entretenir-se més en una paraula o un fonema concret que l’alumne té dificultats a

pronunciar, en un concepte o en una partícula gramatical que encara no ha après, etc. Aquí rau la

importància que les classes siguin individuals. Les sessions, curtes però intenses, no s’allarguen

més de mitja hora perquè les classes de Logopèdia requereixen força esforç per part de l’alumne,

que ha d’estar en tot moment concentrat en allò que més li costa, i servint-se del llenguatge oral;

allargar-les seria infructuós, ja que els nens deixarien d’estar el màxim d’atents. No oblidem que

els nens sords han de fer un esforç per parlar i per escoltar. Sempre s’estructuren en dues parts; a

la primera es treballen aspectes concrets del llenguatge i es posa especial èmfasi a una correcta

producció oral de l’alumne. A la segona, es treballen les restes auditives del nen. Això no és res

més que intentar que l’alumne sigui conscient quan hi ha un so i quan no, en primer lloc; quan

això està assolit, el nen ha d’anar un pas més enllà i aprendre a desxifrar el que li estant dient. Es

podria dir, doncs, que se l’ha d’ensenyar a escoltar. L’últim esglaó és que el nen en comprengui

el significat. Es construeix, doncs, un programa semblant al següent esquema:


61

Un cop feta aquesta introducció general al funcionament de les classes de Logopèdia, que també

és vàlida per a l’alumne Eric, exposaré els aspectes concrets que s’han treballat amb Martí al

llarg d’aquest trimestre:

� Únicament a la primera sessió es va treballar amb SUVAG –en un principi, Martí es

mostrava reticent a utilitzar-lo. En aquest cas, s’alternen l’objectiu que el nen s’esforci en la

producció oral i estimular les seves restes auditives: la professora pronuncia una frase (per

exemple: La nena tira una pilota a dins la caps) i Martí l’ha de repetir. Al cap d’unes quantes

vegades l’alumne ha de tancar els ulls i saber el que la professora li ha dit; a partir d’ara, però,

ella s’acosta més al micròfon perquè se senti més alt. L’objectiu és que l’alumne entengui el que

li estant dient no per imitació del moviment dels llavis de la professora, sinó perquè realment ho

ha sentit. De fet, a vegades Martí imita més els moviments de la boca de la professora que no pas

el que sent. A mesura que avança la classe, la professora va construint frases cada cop més

llargues: La nena [rossa] [que porta barret] tira una pilota dins la capsa.

� Cal fer algunes observacions respecte la producció oral de Martí en aquesta primera

sessió. Com que li costa tant dir en veu alta tot el que vol, i encara més a la velocitat que ho

pensa, Martí s’ajuda molt del Llenguatge de Signes Català (LSC), fet que es mantindrà al llarg

del trimestre; tot i això, intenta sempre de pronunciar les paraules clau de la frase, o les que més

coneix. Per la seva banda, la professora es comunica amb ell sempre oralment, per bé que sovint

recorre al LSC per assegurar-se que el nen ho comprèn. Quan es treballa una frase concreta, el

nivell de producció oral de l’alumne és més elevat que quan ha d’explicar quelcom més genèric.

Tot i així, elideix alguns mots o síl·labes, i d’altres els expressa tan sols en LSC. A continuació

enumero alguns exemples:

La nena tira la pilota* bossa.

La nena * porta barret tira la pilota a * capsa.

Porta la casa [enlloc de porta el pardal a casa]

[fa el signe de trobar] *pota trencada [*es descuida de dir un pardal amb]

La professora, en tornar a fer la frase, posa especial èmfasi als elements que Martí ha omès. A

més, va variant lleugerament algunes partícules de la frase; així, s’alternen els verbs tira i porta,

i els complements barret i sabata. En una sèrie de fitxes escampades sobre la taula hi ha els

dibuixos de totes les combinacions possibles d’aquests elements variables de la frase; la

professora, doncs, es posa darrera Martí perquè aquest no pugui llegir-li els llavis i li’n diu una, i


62

ell ha d’assenyalar el dibuix corresponent. Gairebé totes les encerta al segon intent. Aquest

exercici de treball auditiu el realitzen molt sovint, per bé que canviant els components de la

frase. Sembla ser que el nen, que sol tancar els ulls en fer aquest tipus d’activitats, distingeix les

unes de les altres basant-se en la llargada de les frases i en la focalització d’una paraula concreta

que sol reconèixer sense problemes. Un altre mètode que la logopeda posa en pràctica per a

estimular les restes auditives de Martí és el següent: sense que li pugui veure els llavis, li llegeix

una frase que ell té al davant escrita en un paper, tot dient més fort algunes de les paraules; al nen

li costa força assenyalar quins eren aquests mots.

L’estimulació de les restes auditives és un dels aspectes que més es treballa en l’ensenyament de

nens sords. Per a Martí és especialment important treballar-lo perquè, malgrat patir una sordesa

molt profunda, però porta uns aparells molt nous. Per tal d’amortitzar-los i aprofitar les

prestacions que ofereixen, és important estimular al màxim les seves restes auditives. Val a dir

que la professora s’assegura sempre que Martí tingui les frases escrites al davant o els dibuixos

corresponents quan fan aquest tipus de treball; aquest suport visual és indispensable. En una

ocasió li fa fer sense imatges i li costa molt més. A casa, en canvi, no li deixa tenir aquest suport

visual quan ha de passar-ho al llenguatge escrit, ja que és important que treballi la memorització

dels mots; sovint sap el concepte i el pot expressar en LSC però no es recorda de com és en

llenguatge oral o escrit. Això també es treballa de vegades a classe, quan la logopeda li

encomana que ara sigui ell qui faci les preguntes o digui les frases sense llegir-les i ella la que

intenti saber quina era.

La professora m’explica que, pel que fa a la discriminació auditiva, Martí ha millorat respecte

l’any passat. Per contra, encara presenta un dèficit molt important en comprensió lectora.

Una de les dificultats que té Martí és el fonema [n], pel que es treballa a la classe. En primer lloc,

la professora li aclareix, per mitjà de l’alfabet dactilològic, quina és la lletra que ha

de pronunciar. A més, li assenyala el nas. Precisament així és com s’ensenya els nens

sords a parlar: a partir de la fonètica. La n és una lletra nasal (l’aire, en pronunciar-la,

surt pel nas, i no per la boca); el nen pot ésser conscient de pronunciar el fonema

correctament a través d’aquestes pistes, ja que no pot sentir-lo.

� Es treballa el ritme i la velocitat de la parla: la professora agafa la mà del nen i fa que

dibuixi un cercle amb el braç per controlar aquests paràmetres. Cal fer constar la dificultat que

troba Martí en els aspectes fonètics a mesura que augmenta la velocitat.

La lletra n

segons l’alfabet

dactilològic

català


63

Una de les coses en les que la professora insisteix més és que l’alumne segui bé, perquè Per

parlar bé és indispensable seure bé, cosa que ens permet tenir una posició idònia per al bon

funcionament de l’aparell fonador. A més, la logopeda a vegades li fa posar-se la mà al pit per tal

que situï la veu aquí, i no més amunt; d’altra manera queda impostada. Així s’aconsegueix un

registre més correcte, disminuir la tensió i millorar el ritme. De fet, aquests paràmetres també

són contemplats en el SUVAG.

� Les sessions són sempre orals; l’únic suport que té el nen és visual, tant pel que respecta

als llavis de al professora com als dibuixos que aquesta li proporciona, els quals il·lustren les

frases que s’estan treballant. No pot escriure ni llegir res. Ha de memoritzar-ho: sovint els deures

són recordar les frases o història que s’han fet a classe i escriure-les a la llibreta. A la classe

següent, la professora els pregunta altra vegada les frases sense que les puguin mirar, per

comprovar que es recorden del que s’ha treballat en classes anteriors. Altres vegades, els deures

consisteixen en respondre unes preguntes que la professora ha escrit a la llibreta referents a la

història explicada a la classe; les preguntes són les que s’han treballat auditivament al llarg de la

classe, i que Martí havia de discernir sense ajudar-se de la lectura labial ni, evidentment, els

signes. Quan es fa aquest treball, la professora sol fer algun canvi a la pregunta restant quan tan

sols en queda una, o bé en repeteix una de les ja fetes. Martí sol adonar-se’n.

� Per treballar l’expressió oral de forma més àmplia que la repetició i reconeixement de

frases fixes, en algunes ocasions la professora dóna a Martí una sèrie de fotos per tal que ell

descrigui, lliurement, el que hi veu. Els errors més freqüents que comet tenen relació amb la

concordança de gènere i nombre (un poma, nen rossa). Cal remarcar l’expressió Porta ullera; de

fet, no hi ha un error de concordança. El que crida l’atenció és l’ús d’ullera en singular, cosa que

mai hagués dit un parlant oient. D’altra banda, Martí accentua algunes síl·labes o fa algunes

cesures entre elles del tot antinaturals; no es guia ni pels signes de puntuació ni pels accents, sinó

pel grau de dificultat que li suposa aquell fonema. Així es demostra, per exemple, cada vegada

que pronuncia la paraula rossa; la síl·laba ro li deu resultat difícil, doncs sempre hi fa un accent

desmesurat. De fet, el fonema r li costa gairebé sempre de pronuncia (en un altra sessió s’encalla,

per exemple, amb el mot Maria). A més, entre aquesta i la següent s’esdevé un silenci que

dificultat la intel·ligibilitat del text. No usa en cap moment els determinants, i algunes paraules

les pronuncia molt fort i d’altres molt fluix. Aquestes particularitats fan que el discurs sigui, a


64

més de poc entenedor, lent i entretallat, poc fluid. Tota la descripció ha anat acompanyada de

LSC.

A continuació transcric una descripció que va fer Martí en una de les sessions:

Nens estan a [signe de escola]. Nen petit no escola. Mama [signe de de pressa i assenyalant el

rellotge] va!

La solució que havia pensat la professora era: El nen que porta ulleres no vol anar a l’escola.

Com s’observa, a part de la falta de vocabulari (escola) hi ha dos aspectes que cal comentar. En

primer lloc la manca de determinants i, encara més sorprenentment, de verbs (tan sols n’apareix

un). En segon lloc, el fet que no és capaç d’usar un estil indirecta (la mama diu que), sinó que

reprodueix les paraules que suposa diu el personatge precedint-les del nom d’aquest. D’altra

banda, la professora li havia dit en un principi que la diferència entre el nen que no vol anar a

l’escola i els que ja són dins el pati és que el primer porta ulleres, però que no és pas més petit;

no obstant, Martí no ho corregeix.

Una altra activitat relacionada amb aquestes consisteix que l’alumne ha de demanar a la

professora un dels dibuixos que hi ha sobre la taula, i que es diferencien per petits detalls

(nen/nena, ros/moreno, porta ulleres o no...), tot descrivint-lo. La principal dificultat amb la que

es troba és que, a l’hora de pronunciar-les, confon ulleres i cullera.

� Un altre aspecte que s’ha treballat aquest trimestre és la descripció d’activitats

simultànies. La professora li donava un dibuix a Martí on es veien dos personatges fent activitats

diferents; a l’hora de descriure-ho, l’alumne utilitza dues frases independents, però la professora

li explica el funcionament de la partícula mentre. Martí l’entén de seguida i l’utilitza amb

correcció. Altres partícules d’ordenació temporal treballades són més que i menys que, que

resulten força difícils de comprendre per a la majoria de nens sords.

També es repassen els causals (perquè).

� Algunes de les noves paraules que ha après Martí aquest trimestre són; la professora les

hi ensenya tot pronunciant-la oralment molt a poc a poc i vocalitzant molt per tal que imiti els

moviments de la boca. Paral·lelament la va lletrejant amb l’alfabet dactilològic perquè sigui

conscient de cadascun dels fonemes que la conformen.

Rossa: És important explicar que Martí va aprendre aquesta paraula aplicada a una nena. Més

tard, apareix un nen ros, i ell s’hi refereix com nen rossa. Això demostra que l’alumne ha entès


65

el concepte i que a més l’ha memoritzat, que no deixa d’ésser molt positiu; d’altra banda, però,

es percep com Martí no és capaç de deduir la flexió de gènere de la paraula, o de recordar-la

espontàniament.

Gàbia: en coneixia el signe però no sabia l’equivalència en llenguatge oral. Li costa memoritzar-

la.

Telèfon (ja en coneixia el signe)

Policia (ja en coneixia el signe)

Dur: l’assimila de seguida quan entén que és un sinònim de portar

Pardal

Pota: la professora li puntualitza que pota fa referència a animals i cama a humans

En alguna ocasió s’ha d’estudiar algunes paraules per deures.

És important dir que hi ha paraules que no reconeix quan estan fora del seu context habitual. Per

exemple, assegura desconèixer el significat de muntanyes, concepte que s’està treballant en

aquells moments a l’assignatura de Medi Social.

Subjecte: Eric

Sexe: masculí

Edat: 11 anys

Curs: 5è de primària

Tipus i grau de sordesa: De percepció o neurosenrial; en els nens implantats no s’especifica

mai el grau.

Diagnòstic: (dada que no consta a l’expedient)

Aparell que utilitza: Implant coclear (des de quan Com que té una ossificació a la cadena

d’ossets, l’implant no els fa vibrar el suficient; el rendiment de l’aparell és, doncs, regular.

Altres dades: No es tenen gaire dades referents a l’expedient d’ Eric abans que arribés a la

Maçana, però és probable que comencés amb mètodes oralistes.

Observacions generals: Malgrat que els seus pares no són de Catalunya, Eric es comunica amb

ells en català, cosa que li facilita la integració a l’escola –ensenyar un altre idioma a un nen sord

és complicar-li encara més les coses. A casa no signen, sinó que es comuniquen oralment..


66

Eric és molt bon alumne. Tot i que de vegades no fa els deures, s’esforça a la classe i sol estar

atent, per bé que es neguiteja de seguida i fa sorolls o contesta malament. És molt intel·ligent. Li

agrada ser el centre d’atenció; sovint explica als seus companys el que ha dit la professora quan

aquests no ho entenen, o li transcriu en LSC a Martí. A la classe de medi social és molt

participatiu i li agrada sortir a la pissarra. A la de Logopèdia, en canvi, de vegades s’impacienta i

se li fa una mica llarga. El que li costa més el treball de les restes auditives, que li suposa un gran

esforç. Per contra, Eric té una comprensió lectora força bona. Li agraden molt les endevinalles;

sovint me’n diu alguna que s’ha après de memòria; me la repeteix fins que entenc tot el que em

diu, i em dóna pistes fins que l’endevino. D’altra banda, és molt expressiu: gesticula molt amb

les mans i pondera l’expressió facial , com assegurant-se que l’entens. Tot i que no li cal tant

LSC, sol anar signant tot el que llegeix.

Fonètica, audició i estructura del llenguatge: Com ja he dit, Eric devia començar a estudiar

seguint un mètode oralista; és potser per això que el seu llenguatge oral és força entenedor, i no li

cal utilitzar tant el LSC com a l’alumne anterior. Tot i això, sovint l’utilitza quan llegeix com a

pauta per assegurar-se que ho va entenent; és com si algú que estigués llegint en un idioma que

no és el seu ho anés traduint mentalment a la seva llengua mare.

El més important a treballar a la classe de Logopèdia amb l’Eric, a part d’alguns mots amb els

que s’entrebanca, és tot allò relacionat amb el ritme i l’entonació de la frase. Com que el grau

d’intel·ligibilitat és força notable, la professora s’entreté més a millorar tots aquests aspectes

suprasegmentals de la parla. A continuació n’exposo alguns exemples:

� Es treballen molts embarbussaments per millorar la fluència de la parla; així aprèn a

parlar més ràpid però de manera entenedora. Evidentment, el grau de dificultat és més alt que el

que suposa la parla normal; sovint se n’ha d’estudiar un per deures i recitar-lo a la classe següent

de memòria. Un dels que s’ha treballat és: Una gallina xica, tica, mica, camacurta i ballarica va

tenir sis fills xics, tics, mics, camacurts i ballarics; si la gallina no fos xica, mica, tica,

camacurta i ballarica, els fills no serien xics, tics, mics, camacurts i ballarics. Com que Eric és

un noi esverat, de vegades comença a parlar ràpid i sense vocalitzar ni respectar els signes de

puntuació, de manera que no se l’entén; per això, quan recita els embarbussaments la professora

li agafa la mà i li fa dibuixar cercles amb el braç, cosa que millora molt el ritme i la fluència de la

parla.


67

És curiós com, quan no fa aquest moviment circular suau, sinó entretallat, l’emissió de la veu

també és entretallada.

� S’emfatitza també en la importància de la respiració. Eric té tendència a fer una pausa

després de cada paraula, i això aporta un ritme lent al discurs. D’altra banda, quan s’atabala fa tot

el contrari: comença a parlar ràpid i deixar de parar atenció en la correcta vocalització, pel que

no se l’entén. Per això es treballa el següent: abans de començar la frase, Eric ha de respirar

profundament per tenir aire suficient; quan se li acaba, ha de tornar a agafar aire però a poc a

poc. Ha de ser una respiració pausada i profunda. El problema és que Eric no té en compte els

signes de puntuació per a fer aquestes respiracions i de vegades talla les frase pel mig.

� Es treballen també estructures per ordenar els fets que expliquem en el temps. A la

primera sessió, per exemple, Eric va veure que hi ha tres maneres d’expressar l’ordre de dos fets

consecutius en el temps:

En Joan sopa i després llegeix llibres.

Abans de llegir llibres en Joan sopa.

Després de sopar, en Joan llegeix llibres.

Als nens sords (i Eric no n’és una excepció) de vegades els costa veure que aquestes tres frases

(o d’altres similars) ens estan transmetent el mateix missatge. Tot i això, Eric demostra haver-ho

après unes setmanes més tard, quan en una sessió de logopèdia la professora li posa tres dibuixos

que mostren una seqüenciació temporal independent cadascun; l’alumne els ha de relacionar amb

tres textos. En realitat els textos diuen el mateix de diferent manera, i Eric se n’adona de seguida.

Una gallina xica, tica, mica…


68

A la tercera sessió es treballa un altre aspecte de l’ordenació dels fets en el temps: accions

simultànies. Es parteix de la partícula mentre, que per a Eric és nova; la professora li explica que

aquesta equival a al mateix temps.

� Al cap d’unes quantes sessions es treballen estructures que indiquen causa i temps a la

vegada:

La planta ha crescut perquè abans l’han regat.

La setmana següent Eric porta els deures –que consistien en construir frases amb partícules

causals equivalents –ben fets, cosa que demostra que ha entès la lliçó.

Fa molta calor perquè comença l’estiu.

Comença l’estiui i per això fa molta calor.

Per assegurar-se’n, però, la professora li dóna tres enunciats que combinen perquè i per això, un

dels quals està malament. Eric el troba de seguida. Finalment, la professora pronuncia en veu alta

algunes frases on inclou per això o perquè, i Eric ha de dir si tenen sentit o no. Aquest cop, la

logopeda parla de manera normal (sense emfatitzar cap paraula ni vocalitzar exageradament,

sense ajudar-se del LSC, a velocitat mitjana...) però el nen pot mirar-li la cara, de manera que se

serveix de la lectura labiofacial. Eric se’n en surt bastant bé. Cal dir que, quan es treballen les

restes auditives i la professora parla els alumnes des de darrera seu, posa èmfasi en algunes

paraules clau i parla un xic més a poc a poc.

� La conjugació dels verbs és un tema difícil no només per a Eric sinó per a tots els nens

sords. Sovint equivoquen la flexió de persona o simplement recorren a l’infinitiu –tal i com es fa

amb el LSC. Cal advertir que els oients aprenem a conjugar els verbs de manera espontània, però

aprendre’ls ens seria difícil si la nostra llengua mare fos una altra; la prova està en les dificultats

que molta gent té en entendre el funcionament dels temps verbals en anglès, diferent dels nostres.

A Eric li costa especialment la 3a persona singular del verb sopar en present d’indicatiu (sopa),

que sovint substitueix per l’infinitiu. Això es pot deure a una confusió amb el substantiu sopa.

� A l’hora de fer la descripció lliure d’una làmina, Eric se’n surt prou bé. A continuació en

transcric una que va fer a la primera sessió més o menys com la va pronunciar; es tracta de dues

làmines que pretenen mostrar una seqüència temporal.


69

Làmina 1. A les vuit en punt ____1 el nen seu al menjador i fa un sopar de peix i el sopar ha fet

patat freguí.

Làmina 2. Nen agafa un llibreta al menjador seu ____1 naturrà. [La professora li pregunta quin

tema de naturals estudia exactament el nen de la làmina i ell respon:] Terra. O les roques.

Perquè demà amb el ____1 examen.

Com es pot apreciar, la descripció que fa es prou acurada; a més, hi posa una mica d’imaginació

–per exemple, el llibre no duia cap etiqueta que especifiqués de què tractava, i ell s’imagina que

és de naturals. Tot i això, no expressa que els fets ocorren l’un després de l’altre.

Alguns mots no s’entenen, però en general es pot copsar la idea que transmet –algunes paraules

no estan del tot ben pronunciades (freguí, naturrà...) però s’entenen. Cal també fixar-se en la

construcció de la primera frase; no substitueix el mot sopar per un pronom sinó que el repeteix.

Amb la pronominalització passa com amb la conjugació verbal: pels oients no és especialment

difícil utilitzar-la correctament quan parlem, perquè l’hem après de manera espontània de tant

sentir-ho; però entendre com funciona si no s’hi està familiaritzat és molt complicat. D’altra

banda, la última part de l’oració no és correcta; hauria d’haver dit i per sopar ha fet patates

fregides o i el sopar que ha fet són patates fregides. Semànticament tampoc acaba d’ésser clara,

per bé que es pot interpretar que el sopar del nen consisteix en peix i patates fregides.

Pel que fa a la làmina 2, apareix un sintagma on el determinant i el nom no concorden en gènere

(un llibreta); ja he dit anteriorment que aquest tipus d’errors són molt freqüents en les persones

sordes. Cal dir, a més, que la última frase no té verb. Aquest error el comet de vegades (L’escola

està tancada perquè festa).

� Criden l’atenció algunes expressions que també aprenem de manera espontània els oients;

així, per exemple, Eric diu moltes pluges enlloc de plou molt: per bé que l’expressió que utilitza

és correcta tant a nivell gramatical com semàntic, no s’utilitza.

� Evidentment, Eric també treballa les seves restes auditives a la classe de Logopèdia; el

sistema a seguir és el mateix que amb Martí: la professora es posa a darrera seu per evitar que li

llegeixi els llavis i pronuncia una de les frases que s’han treballat i que l’alumne té escrits en

papers al damunt de la taula. Ell ha d’assenyalar quina ha sentit. A Eric el treball auditiu li costa

molt, fet que crida l’atenció si tenim en compte que el seu nivell de producció oral és prou bo.


70

Un dels exercicis consisteix en reconèixer el fragment de l’embarbussament que diu la

professora.

En alguna ocasió la professora li pregunta exactament què sent quan ella li diu les frases. Ell

respon que es fixa en la s de està. Sabent això, la logopeda torna a pronunciar les frases però

emfasitzant molt la s; aleshores Eric dubta entre les dues que tenen aquest fonema (està, gos).

També es treballa la distinció o/i; Eric explica que sent la primera més clara i gran, mentre que la

i li sembla més fosca i petita. A més, Eric explica que, per distingir les unes de les altres, es basa

en la llargada de les frases.

� Quan Eric té dificultats en llegir una paraula nova, s’hi atura i la va pronunciant lletra per

lletra; simultàniament, va disposant les lletres pronunciades amb l’alfabet dactilològic. Si

finalment descobreix que coneix la paraula, fa el signe corresponent; si no, la professora li

ensenya quin és i li corregeix la pronunciació en cas que no sigui del tot correcta.

Alguns fonemes o mots concrets amb els que Eric té problemes són:

- La [t ∫] en el context del mot migdia, en el qual pateix una sonorització –en d’altres no.

- La [r] simple; totes les pronuncia múltiples. En algunes ocasions, l’elideix (m’agada, pa*a-la,

s’atu*a, cu*a). Probablement això ho fa perquè és conscient que no ha de ser múltiple i intenta

suavitzar-la.

- Les [l] també li costen; troba dificultats, per exemple, en la paraula Paula –fa una pausa entre

la u i la l.

- Tot i que no té problemes en pronunciar xics, tics, mics, sí que en té amb cucs, que acaba amb

el mateix fonema [ks]. Enlloc d’això pronuncia cuques.

- Té dificultats en pronunciar la paraula truita; enlloc d’això diu turta.

- També li costa el mot canya, que substitueix per canxa i, després de treballar-lo, per canna.

- A la paraula perquè hi posa un accent fora de lloc, de manera que pronuncia [pεřkə] amb accent

a la primera síl·laba. Aquest canvi de la síl·laba tònica també el fa en altres paraules, com

Mònica; ell hi fa un accent a la última síl·laba, per bé que segueix fent una vocal neutra. De

vegades, a part de fer els accents en el lloc incorrecte Eric fa pauses entre algunes de les síl·labes

d’una paraula; per exemple: pre – miat.

- Alguna vegada pronuncia guerro enlloc de gerro, però corregeix de seguida quan la professora

li fa parar atenció.

- Enlloc de crescut, Eric pronuncia alguna cosa semblant a greixut.


71

� Algunes paraules noves apreses per Eric aquest trimestre són:

Eines: només de sentint-la la imita prou bé; tot i això, demana a la professora que li lletregi en

alfabet dactilològic.

Rebentades: com que no la pronuncia gaire bé, la professora li fa lletrejar en alfabet dactilològic.

Sense haver-la vist escrit ho fa prou bé.

Atura

Paleta

4.2 SEGUIMENT DE LA CLASSE DE 5è DE MEDI SOCIAL

Les classes en les que es cursen les assignatures ordinàries (medi social, medi natural,

matemàtiques, llengua, etc) són col·lectives, per bé que els grups són molt reduïts; la classe de la

qual he fet un seguiment, per exemple, estava constituïda per cinc alumnes al principi, i se

n’encarregaven dues professores. Amb la incorporació de dues nenes noves al centre, el grup es

va dividir en dos, de manera que finalment he fet el seguiment de quatre alumnes de 5è de

primària (Martí, Eric, Maria i Susanna). Val a dir que tots em van rebre amb molta curiositat i

pregunten a la professora què hi faig allà. De seguida es van mostrar molt afectuosos i propers;

gràcies a això, les estones a La Maçana em van passar molt ràpid. En aquest apartat exposaré

breument quin és el funcionament bàsic d’una classe per a nens sords, i aportaré algunes dades

de cada alumne.

DINÀMICA GENERAL DE LA CLASSE

Precisament el dia que vaig començar les pràctiques estaven revisant les notes del primer

examen i van començar el tema nou (El relleu de Catalunya), que els ha durat fins l’últim dia

que vaig assistir a la classe. Així doncs, he pogut fer-me una idea de l’evolució de cadascun dels

alumnes. En general, treballen molt poc a casa (no fan els deures, no repassen la lliçó, no

estudien per l’examen...), tot i que cal exceptuar Eric i mencionar l’esforç de Martí, els pares del

qual revisen l’agenda cada dia. Molts dels pares, però, no es preocupen que els seus fills facin la

feina i estudiïn. A més a més, són famílies que sovint tenen pocs recursos, pel que no poden

comprar els models més moderns d’audiòfons, que ajudarien en gran mesura els nens.


72

Aquesta feina que fan a casa es reflecteix en les notes dels exàmens, tot i que cal dir que tampoc

estan gaire avesats a fer-ne, d’exàmens. Pel que fa al comportament de classe, els costa

concentrar-se i atendre les explicacions de la professora sense distreure’s. Quan ella no mira,

sovint parlen en LSC entre ells. Per cridar l’atenció del company piquen fluix a la taula o els fan

un copet a l’esquena.

Abans, a l’escola La Maçana s’ensenyava partint del sistema de la Paraula Complementada i

expressió facial. Actualment, però, es tracta de classes bimodals: la professora coneix un

vocabulari bàsic en LSC que utilitza per complementar les seves explicacions, eminentment

orals. Eric sol signar a Martí el que no entén. Precisament per això, és primordial que els

alumnes estiguin mirant les mans i els llavis de la professora en tot moment; mantenir aquesta

atenció constant no deu ser fàcil, i deu ser per això que es distreuen amb facilitat (sovint la

professora els ha d’insistir: Mira’m, que equivaldria a dir-los-hi que l’escoltin). Cal reflexionar

en això: en una classe oient, els alumnes poden anar prenent apunts mentre el professor explica,

o mirar el mapa al qual fa referència, i aquest pot donar una explicació d’esquenes a ells mentre

l’apunta a la pissarra. Això és impensable en una classe de sords: els nens primer escolten la

professora; un cop ho han comprès, ella els construeix un esquema a la pissarra i ells copien.

D’altra banda, són classes molt participatives: un cop la professora els ha ensenyat, per exemple,

on s’emplacen les principals muntanyes de Catalunya, cadascun dels nens surt a la pissarra a

assenyalar-les. Això és possible perquè els grups són molt reduïts, aspecte indispensable perquè

una classe de nens sords funcioni. S’emfasitza també en la correcta pronunciació i en la

memorització dels mots clau (Pirineus, Serralada Prelitoral, etc.), que cadascun dels alumnes

dirà en veu alta. Després de repetir-ho tantes vegades és més fàcil que ho aprenguin.

Una altra característica bàsica de qualsevol classe amb alumnat sord és la importància que es

dóna als reforços visuals. En el cas de les classes de Medi Social, per exemple, és obvi que hi

havia un gran mapa de Catalunya física penjat a la pissarra i una còpia reduïda enganxada a les

llibretes dels nens, però a més a més la professora havia preparat un mapa conceptual de cada

subtema (rius, muntanyes, clima, etc.) on apareixien les dades que s’havien d’aprendre molt

esquematitzades. Una disposició visualment clara és molt útil per al nen sord, ja que llegir tot un

paràgraf li suposaria un gran esforç de comprensió i memorització. Cada nen tenia aquests

esquemes, però, a més a més, la mestra en va preparar un on apareixien els conceptes bàsics de

cadascun dels subtemes; de fet, omplir aquest mapa conceptual era l’examen de fi de trimestre.

Aquest mapa conceptual es pot consultar als annexos d’aquest treball sota el títol Esquema


73

resum de Catalunya. És una còpia en DIN-A4 d’un mapa conceptual que estava penjat a la paret

de la classe, bastant més gros i amb diferents colors per facilitar encara més la ràpida

comprensió. Una altra tàctica que va fer servir la professora perquè els nens aprenguessin tots

aquells noms i on situar-los fou relacionar-los amb els llocs on viuen cadascun d’ells.

Convé assenyalar que a les escoles oients no es parteix tant dels esquemes, sinó que els llibres de

text ho expliquen en prosa. Precisament per això, per recomanació de la directiva del centre cap

al final de trimestre va canviar una mica el funcionament de la classe. Els nens no tenien massa

dificultat en comprendre i memoritzar un esquema que ja els han donat (si hi posaven una mica

d’esforç a casa), però sí que els costava molt comprendre un text, extreure’n les idees

fonamentals i construir-ne un esquema. Així, per a estudiar l’últim subtema la professora els va

donar un text; cada alumne en llegir un fragment en veu alta. El primer problema que tenien és

que els manca molt de vocabulari, tant general (nombrosos, relacionar-se, travessa, creua,

excepcional, peculiar, interessant, agrícola, històricament, tradicionalment) com específic

(cabalosos, desembocar, afluents); a més, el que aprenen se’ls oblida amb molta facilitat. La

mestra els va indicar quines eren les paraules clau que s’havien d’assenyalar, i posteriorment els

va fer l’esquema tot substituint les paraules complicades per d’altres de més senzilles (per

exemple, poques enlloc d’escasses). Aquest és un primer pas important; encara que de moment

els costi molt comprendre el text i disposar el mapa conceptual amb les idees més importants,

acabaran aconseguint una millor comprensió lectora a còpia de fer-ho.

A més a més, per complementar la lliçó van consultar en un parell d’ocasions la pàgina web

www.edu365.cat, que ofereix continguts educatius molt interessants. Internet, de fet, pot ésser

una font d’informació molt interessant pels nens si s’utilitza bé, ja que és una manera més

entretinguda d’aprofundir el tema que estan treballant a classe. Així ho demostra Eric, que sovint

es dedica a fer alguns dels jocs didàctics de la pàgina web esmentada.

Cal dir que a vegades fan sorolls sense adonar-se’n, o s’aixequen sense demanar permís; la

professora ha d’insistir en aquests aspectes perquè no els perpetuïn a la classe integradora de

plàstica al col·legi Silvestre Santaló.

ELS ALUMNES

Entre ells, els nens es comuniquen únicament amb LSC. Tot i això, amb la professora s’esforcen

a parlar oralment –Eric i Martí sempre acompanyats dels signes. Per a cadascun d’ells –així com

per a tots els alumnes i professores de l’escola –s’ha triat un signe que fa referència a alguna


74

característica seva (serrell, cua de cabells...). Tots són sords profunds excepte Susanna, que, de

fet, és la que parla de manera més entenedora.

Hi ha dos factors que entorpeixen la dinàmica de la classe: la poca feina que, en general, els nens

fan a casa; i la gran diversitat de nivells que s’estableix entre l’un i l’altre. Algunes de les

observacions que he anotat són:

En general

• Els costa llegir noms llargs, com per exemple Serralada Transversal. Partint d’aquest mateix

exemple, cal dir que també els és difícil de pronunciar dues consonants seguides; així diuen

[tər ənz βərsál] o [pərəliturál]

• No segueixen les normes de concordança de gènere ni nombre; Eric, per exemple, li pregunta

a la professora Estàs enfadat?, o Susanna diu que hi ha moltes rius petits.

• No empren els articles.

• Inverteixen l’ordre de les paraules (sobretot Maria).

• No tenen clar la funció d’algunes paraules; així, utilitzen preposicions quan hi hauria d’haver

articles o conjuncions i viceversa.

• Les oposicions fonològiques (dos mots que només es distingeixen per un so) poden ser font

de confusions.

• Tenen seriosos problemes de comprensió lectora. Quan, després de llegir un text, se’ls

plantegen algunes preguntes, sovint busquen la paraula clau de la pregunta en el text i copien tota

la frase, de manera que no sempre s’ajusta la resposta al que es demanava.

• El tema dels rius els ha quedat molt fàcilment; els noms els són prou fàcils. Tot i això, els

costen els conceptes més “abstractes”, com desembocadura o cabal.

• Confonen el concepte de dividit en (per exemple: els Pirineus es divideixen en pre-Pirineus i

Pirineu Axial) i exemple (un exemple de muntanya del Pirineu Axial és la Pica d’Estats).

Val a dir que se’ls procura donar estímuls positius i eliminar la competitivitat.

Martí

• Li costa pronunciar la r múltiple. Per ensenyar-li com ha d’ésser la vibració, la professora li

fa tocar el seu coll perquè ho imiti.

• De vegades confon la pronunciació d’algunes grafies (per exemple, pronuncia [kə] enlloc de

[sə] en llegir el conjunt ce).


75

• Troba difícil de pronunciar dues consonants seguides (pl-anes, de-pressió), així com la [k] a

fi de mot (Vi-c).

• A vegades fa les coses per imitació dels companys més que no pas per haver entès

l’explicació de la professora

• Quan la professora escriu un esquema a la pissarra perquè el copiïn, ell, espontàniament i per

iniciativa pròpia, escriu els títols de cada apartat d’un color i la resta de la informació d’un altre,

cosa que demostra que ha entès la disposició de l’esquema.

• Té un molt bon rendiment a l’examen trimestral: demostra haver estudiat i fins i tot la

comprensió lectora és força notable.

Eric

• Eric té, sens dubte, vocació de professor: sovint quan Martí no entén el que li diuen, ell li

explica tot signant. Té, a més, molta memòria.

• El seu discurs és descendent i conclusiu a cada paraula.

• Té tendència a ometre alguns nexes o fins i tot síl·labes: serra* cadí (*del), plalleida enlloc

de plana de Lleida...

• Té sentit de l’humor: no només li agraden les endevinalles, sinó els jocs de paraules en

general. Ell mateix en fa un espontàniament entre fals i falç.

• Treu molt bona nota a l’examen trimestral; es nota que havia estudiat força a casa.

Maria

• De vegades elideix alguns elements de la frase. Per exemple, diu què fet enlloc de què heu

fet?o jo sí ganes per jo sí que en tinc ganes.

• Li costa controlar el volum de veu i de vegades parla cridant.

• Com ja he dit quan analitzava les sessions de Logopèdia de Eric, els nens sords tenen

problemes en la conjugació verbal. Maria equivoca la flexió de nombre (Què feu? enlloc de Què

fas?; l’àvia no volen) i de persona (la professora li pregunta Demà podràs venir d’excursió? i

ella respon Sí que podràs.

• No sembla que s’estudiés gaire l’examen trimestral però se’n surt prou bé.


76

Susanna

• Sovint s’embadoca i no para atenció a l’explicació de la professora, però no sol xerrar molt ni

comportar-se malament; és molt bona nena.

• A casa no fa gens de feina (mai fa els deures i tampoc estudia per a l’examen). Tot i això se’n

va sortint –és força intel·ligent.

• La intel·ligibilitat del seu llenguatge oral és molt i molt bona.

• No sembla que s’estudiés gaire l’examen trimestral però se’n surt prou bé.

L’examen de final de trimestre consisteix en dues parts; en primer lloc, els nens han d’omplir un

mapa conceptual com el que hi ha penjat a la pissarra. Tots se’n surten bastant bé. Després, han

de contestar unes preguntes que fan referència a dades que apareixen al mapa conceptual; es

treballa, així, la comprensió lectora i l’associació d’informació text-esquema. També treuen tots

bons resultats.

El segon trimestre seguiran un esquema similar però del relleu d’Espanya, i el tercer trimestre,

estudiaran Europa física, tot i que més per sobre que els temes anteriors.

PERFIL DOCENT

L’any 1800, l’ajuntament de Barcelona autoritzà l’eclesiàstic Albert Martí a ensenyar els nens

sordmuts al Saló de Cent. Un segle més tard, Emili Tortosa fundà l’Institut Català de sordmuts,

primera institució privada d’Espanya destinada a aquest ús. El 1915, Granell i Forcadell va

organitzar el primer curs per a la formació de professionals especialitzats en l’educació de nens

sords; una activitat similar van fer a Viena Rother i Froeschels l’any 1921. Aquest últim opinava

que el logopeda ha de ser un artista, creant i recreant cada dia la seva activitat terapèutica. Ell

fou qui convocà el I Congrés Internacional de Logopèdia i Foniatria (Viena, 1924). Tan sols sis

anys més tard apareix l’obra de Barnils Els defectes del parlar.

El X Congrés Internacional de Logopèdia i Foniatria, organitzat per Jordi Perelló, va tenir lloc a

Barcelona el 1956. Perelló fundà poc després la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y

Audiología (AELFA).

El 1977 va néixer l’Escola de Patologia del Llenguatge gràcies al treball de Josep M. Vendrell;

arran d’aquesta iniciativa, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya


77

començà a oferir cursos de postgrau sobre Pertorbacions del Llenguatge i l’Audició. El 1991,

finalment, s’estableix el títol universitari de Diplomat en Logopèdia. Això motivarà la necessitat

de constituir un Col·legi de Logopedes, que serà creat set anys més tard, i que, de fet, serà el

primer de tot l’estat espanyol.

Aquesta vindria a ser una breu història de la logopèdia i la docència al nostre país. Però què

compartien tots aquests personatges que els portés a dedicar-se a l’ensenyament de la parla?

Sovint s’ha dit que la logopèdia és ciència i art, perquè implica el coneixement d’un conjunt de

dades objectives, però a l’hora requereix una sèrie d’habilitats específiques. Concretament,

estudia els processos de la comunicació humana, els trastorns que s’hi relacionen i les formes de

prevenir-los, avaluar-los i tractar-los. És important, doncs, que el logopeda tingui una excel·lent

competència en àrees de fonació, audició, parla, llenguatge i aprenentatge, així com un ampli

ventall de recursos psicològics, metodològics, tècnics, lingüístics i humans; cap logopeda pot

prescriure medicació.

Segons Núria Silvestre i Benach, autora de nombrosos llibres relacionats amb el món de la

sordesa i catedràtica de la UAB, el més important que ha de tenir en compte el logopeda és mirar

a la criatura, no el seu audiograma. Es dóna sovint que nens amb el mateix tipus i grau de

sordesa presentin unes facultats comunicatives diferents. Això es deu a múltiples factors:

l’aprofitament de l’audició residual, condicionat per una bona adequació i una implantació

primerenca a l’audiòfon, l’entorn sociofamiliar, l’atenció educativa... És per això que no només

s’ha de fer un seguiment de l’infant a nivell auditiu sinó també a nivell psicopedagògic.

La valoració psicopedagògica basarà els resultats en tres aspectes: la capacitat comunicativa

global de l’infant, la comprensió de la llengua oral i la producció de la llengua oral. Per a valorar

la capacitat comunicativa global s’han de tenir en compte capacitats com demandes d’objectes

presents i absents, respecte als torns de conversa, inicis de conversa i formulació de preguntes...

El segon aspecte valorat (comprensió del llenguatge oral) es fa a partir de jocs de lectura

labiofacial: el nen ha de discriminar les paraules de l’emissor, les quals sovint requeriran que faci

una acció determinada. Per exemple: el pacient té una sèrie de fitxes amb dibuixos, i ha

d’assenyalar quina ha dit el logopeda. A nivells més avançats se’ls pot explicar una història i a

continuació fer-los-hi preguntes de comprensió. Per avaluar la producció del llenguatge oral cal

basar-se en la intel·ligibilitat global de la parla: emet sons significatius? Emet sons aïllats


78

comprensibles? La seva intel·ligibilitat depèn del context? També cal fixar-se en els elements

suprasegmentals del llenguatge oral (to, pauses, inflexions de la veu segons el tipus de frase...).

És important que els logopedes de tot Catalunya estiguin en contacte i també que s’estableixin

vincles entre logopedes de diversos països. D’aquesta manera es poden intercanviar idees,

suggerir recursos i aplicar les noves tècniques sorgides a l’estranger i viceversa.

Leyton Gómez, en el seu llibre Sordo-ceguera y problemas de comunicación en el niño sordo-

ciego, proposa una sèrie de consells per estimular diàriament el nen sord:

- Realitzar programes molt sistematitzats i ordenats

- Fer-li veure que els seus dits i la seva llengua són les eines que posseeix per a comunicar-se

- Ordenar la seva comunicació: ordre de lloc (cada objecte ha de tenir un lloc establert), de

persones (començar per poques persones, i que estiguin atentes sempre a qualsevol intent

comunicatiu que faci el nen), de temps (establir un horari).

El que està clar és que ensenyar no només a parlar sinó qualsevol assignatura a nens sords no és

una tasca fàcil. S’han de tenir recursos per poder dissenyar tècniques que els facilitin

l’aprenentatge dels nous conceptes, com ho serien els ja mencionats mapes conceptuals penjats a

la pissarra. Convé saber establir una relació sòlida i propera amb l’alumne, que aquest senti

confiança i alhora respecte pel seu pedagog. S’ha de conèixer cadascun dels nens i no només

cobrir les seves necessitats educatives, sinó saber endevinar quan els preocupa alguna cosa o

estan tristos. Per tot això, es necessita un caràcter de tarannà agradable però ferm i decidit, amb

capacitat d’improvisar davant de noves o inesperades situacions. Cal, per damunt de tot,

paciència.

Actualment es pot arribar a ésser mestre de nens sords cursant:

o MAGISTERI (3 anys) + LOGOPÈDIA (3 anys)

o LOGOPÈDIA (3 anys) + POSTGRAU EN AUDICIÓ I LLENGUATGE (2 anys)

També s’hi pot arribar per altres vies i combinacions, que inclouen la carrera de pedagogia i/o els

estudis del Llenguatge de Signes.


79

Cal especificar que la diplomatura de logopèdia es pot cursar, a Catalunya, a la Universitat

Autònoma de Barcelona (a l’Escola Univesrtirà de Ciència de la Salut, situada a Manresa, o bé a

la Facultat de Psicologia, que s’emplaça a Cerdanyola del Vallès) i a la Universitat Ramon Llull

(concretament a la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació de l’Esport Blanquerna). La

nota de tall mitjana de les PPAAUU per a accedir a aquesta carrera està al voltant del 6.

D’altra banda, els estudis per a ésser mestre d’educació especial són oferts per la Universitat de

Barcelona, la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat de Lleida, la Universitat Rovira

i Virgili de Tarragona, la Universitat Ramon Llull i la Universitat de Vic. La nota de tall de les

PPAAUU necessària per a cursar aquests estudis oscil·la entre el 5 i el 6.

Tot i això, per a ésser mestre cal tenir una cosa que no et proporciona la universitat: vocació.

És important que els nens sords llegeixin molt, ja que els ajudarà a millorar considerablement el

seu nivell lingüístic.

Com més aviat el nen sord es relacioni amb altres nens o adults sords, tindrà una millor

consciència de si mateix. De fet, s’haurien de fomentar més trobades entre sords.

Per al nen sord, la família és la que realitza les funcions més importants: necessita el seu suport i

paciència en tot moment. De totes maneres, és el nen sord l’únic que coneix de debò els pros i els

contres de tenir/patir una deficiència auditiva.

4.3 ANÀLISI ACÚSTICA

Gràcies a la visita al Laboratori de Fonètica de la UdG concerta per Maria González, la meva

tutora de l’ajut Botet i Sisó, i a l’explicació de Jordi Cicres he pogut estudiar les característiques

de la pronunciació dels nens sords i comparar-les amb les dels oients. Abans d’exposar-ne els

resultats, però, potser convé aclarir alguns termes.

La fonètica és una eina clau per ensenyar a parlar als nens sords, ja que és, precisament, la

ciència que s’ocupa de la descripció física dels sons de la parla i dels mecanismes que afecten la

producció, la transmissió i la recepció d’aquests sons; conèixer el punt i el mode d’articulació de

cada fonema –dit d’altra manera, la configuració dels elements articuladors –ens serveixen per

mostrar-los-hi com s’ho han de fer per produir-lo. Així, per exemple, se’ls explica com, per

pronunciar la [d], la llengua toca les dents del davant. Als annexos d’aquest treball hi incloc el


80

quadre dels símbols fonètics catalans, en el qual s’especifica el punt i el mode d’articulació de

cadascun. Aquests òrgans d’articulació, situats a les cavitats supraglòtiques, són concretament el

paladar, la llengua, les dents, els llavis i la glotis. Juntament amb els òrgans de respiració

(cavitats infraglòtiques: pulmons, bronquis i tràquea) i els de fonació (cavitats glòtiques: laringe,

cordes vocals i ressonadors nasal, bucal i faringi) constitueixen l’aparell fonador, que possibilita

l’articulació dels sons complexos. Aquest aparell fonador es presenta així de complex tan sols en

els humans.

Un altre paràmetre a tenir en compte és la vibració de les cordes vocals; aquesta es pot percebre

posant una mà al coll, com vaig explicar que havien fet amb un alumne que tenia dificultats en

pronunciar un fonema concret. Tot i això, no tots els sons són sonors; quan les cordes vocals no

vibren, els fonemes esdevenen sords. Aquesta distinció també es detalla en el quadre fonètic

català adjuntat als annexos. El següent dibuix, construït a partir del de la pàgina web

www.chass.utoronto.ca/~danhall/phonetics/sammy.html, assenyala els punts d’articulació que

consten a l’alfabet fonètic català. Cal fer esment dels interessants recursos que ofereix aquesta

pàgina; per exemple, mostra la posició exacta de tots els elements articuladors de cadascun dels

fonemes, tot oferint-ne la descripció. L’inconvenient és que es tracta dels sons propis de la

llengua anglesa, que no acaben de coincidir amb els catalans.

labial

dental alveolar palatal o post-alveolar

velar


81

Cal distingir, no obstant, tres branques dins de la fonètica:

- Fonètica articulatòria: S’encarrega d’examinar l’emissió del so; se centra, doncs, en l’estudi

de l’aparell fonador.

- Fonètica acústica: és la que es dedica a analitzar l’ona sonora del so; és a dir, n’estudia la

transmissió.

- Fonètica perceptiva: estudia el procés de recepció i descodificació.

EL PROGRAMA PRAAT

El Praat és probablement el millor programa d’anàlisi acústica i síntesi de sons; fou

desenvolupat per Paul Boersma i David Weenink, ambdós professors del Institute of Phonetic

Sciences (University of Amsterdam). El programa es pot descarregar gratuïtament des de la

pàgina web www.praat.org, on, a més de l’arxiu d’instal·lació (no només per a Windows, sinó

per a qualsevol altre sistema operatiu, s’ofereixen manuals per a principiants i d’altres de més

avançats on s’especifiquen totes les opcions que ofereix el Praat. A més, hi ha un fòrum on

usuaris del programa comenten dubtes i problemes, així com enllaços a altres pàgines que

ofereixen consells sobre la utilització del Praat, el mail dels creadors del programa... El

problema és que tots aquests recursos estan en anglès. Per això, el Departament de Fonètica de la

Universitat de Girona ha publicat la Guia de suport per a pràctiques de fonètica, on s’explica

com utilitzar les funcions bàsiques del Praat. A més, el llibret conté imatges captades a través de

ressonància magnètica de l’articulació de cadascun dels fonemes catalans, i adjunta els símbols

dels alfabets fonètics internacional, castellà i català.

Fer un anàlisi complex dels trets fonètics dels nens sords i comparar-los amb els dels nens oients

seria un tema molt ampli i que podria constituir un Treball de Recerca per si mateix; no obstant,

és realment interessant. Per això, compararé molt breument els quatre paràmetres que configuren

la parla (espectrograma, formants, freqüència fonamental i intensitat) i exposaré les diferències

que he trobat entre els dels nens sords i els dels oients. També em fixaré en la durada.


82

L’ESPECTROGRAMA

L’espectrograma és la representació gràfica de la densitat del so en funció del temps i les

diferents freqüències que l’integren. A l’espectrograma s’hi poden representar els quatre

paràmetres que abans he esmentat. Es tracta d’un gràfic on el valor de l’eix de les abscisses (el

vertical) indica la freqüència, i el de les ordenades, la durada –en segons –del segment. El Praat

permet fer visibles tan sols els paràmetres que ens interessen; així, si tan sols assenyalem

Spectrogram, ens apareixerà una pantalla amb taques negres, de diferents tons de gris i blanques.

Com més foscos són els segments més densitat (concepte similar a intensitat) indiquen. Aquest

valor es dóna en decibels (dB); no equival, però, al paràmetre Intensity, ja que el primer estableix

una relació entre el volum i la freqüència. Això significa que ens informa no només dels dB sinó

que indica a quina freqüència (agut/greu) és més alt el volum.

Per a analitzar l’espectrograma podem agafar d’exemple la frase 1: El relleu de Catalunya es

divideix en quatre grans unitats. Si observem els espectrogrames dels nens oients, veiem ben

poques parts blanques; és a dir, els elements de la frase s’uneixen els uns amb els altres sense

deixar lloc a silencis; tenint en compte que la frase és molt breu i no té signes de puntuació, així

és exactament com ho faríem la majoria de parlants oients. Per contra, els espectrogrames dels

nens sords tenen gairebé l’aparença d’una successió regular de columnes blanques, grises i

negres. Així, els nens hipoacúsics fan una pausa després de cada paraula. Això repercuteix també

en la durada del fragment: en aquesta primera frase, la mitjana del temps que triguen a dir-la els

nens oients és de 4.440.279, 5 segons, mentre que la dels sords és molt superior (13.328.849

segons). A més, els fragments que no són blancs són molt foscos, fet que indica que a cada cop

de veu hi fan un accent A continuació adjunto l’espectrograma de la frase 1 d’un nen oient i d’un

nen sord (Martí), que reflecteixen clarament els aspectes que he comentat.


83

Frase 1: El relleu de Catalunya es divideix en quatre grans unitats

Espectrograma d’un nen oient

Espectrograma d’un nen sord (Martí)

En les imatges apareix també l’oscil·lograma (a la part superior), que és la representació gràfica

de les ones acústiques.


84

ELS FORMANTS

Els formants fan referència al conjunt d’harmònics que es troben en una freqüència específica.

Dit en altres paraules, són els que determinen el timbre de cada fonema vocàlic. Per veure’ls més

clarament, aplicarem a l’espectrograma un filtre de banda ampla –de freqüències de 0,03 segons

enlloc de les de 0,005 s que he utilitzat per a mostrar l’espectrograma anterior. En aquest cas,

l’anàlisi el faré extraient un exemple de cada vocal d’entre les deu frases, i posaré de costat

l’exemple del nen oient i el del nen sord amb la intenció d’establir-hi connexions i diferències.

Abans, però, seria convenient fer una ullada al Quadre 1, que mostra la posició dels formants

vocàlics en un espectrograma; aquesta es calcula multiplicant els dos primers harmònics –és a

dir, la segona (F1) i la tercera (F2) freqüència més greus, ja que la primera és sempre F0. Cal

aclarir també que F1 depèn del grau d’obertura; és a dir, com més oberta sigui la vocal, més

aguda serà percebuda. Adjunto un esquema que mostra l'obertura de cadascuna de les vocals

catalanes (Quadre 2). D’altra banda, F2 depèn del grau d’anterioritat del punt d’articulació; per

exemple: la [u] és un fonema vocàlic posterior perquè la llengua es col·loca al final del paladar

en pronunciar-la, mentre que per articular la [i] es posa molt més endavant. Com més posterior

és una vocal més greu és percebuda. El punt d’articulació dels fonemes vocàlics en català també

és representat al Quadre 2.

Quadre 1


85

Quadre 2

Aquesta és la configuració que adopten els formants dels set fonemes vocàlics que distingim els

gironins, pronunciats per una nena oient.

[a] [є] [ə] [e] [i] [o] [u]

SEGONS EL PUNT D’ARTICULACIÓ FONEMES VOCÀLICS CATALANS

ANTERIORS CENTRALS POSTERIORS

[i] [u] TANCADES

[e] [o]

MITJANES

[ə]

[є] [ ]

SEGONS EL

GRAU

D’OBERTURA OBERTES

[a]


86

A continuació ofereixo el mateix quadre però corresponent al d’una nena sorda (Maria):

[a] [є] [ə] [e] [i] [o] [u]

De seguida ens adonarem que els formants del primer gràfic són més rics en harmònics (tenen un

major nombre de puntets vermells). Comparant un per un els fonemes observem que:

[a] L’oscil·lograma és força més gruixut en el cas de la nena sorda. Pel que fa a l’espectrograma,

les freqüències destacades (línies vermelles) tenen valors similars, per bé que en el cas de la nena

oient contenen més harmònics.

[є] La part central de l’oscil·lograma és molt semblant. Per contra, l’espectrograma presenta

algunes diferències. Per exemple, la freqüència aguda té molta més presència en el segon.

[ə] La similitud entre l’oscil·lograma de la nena sorda en aquest fonema i el de la nena oient en el

fonema anterior ([є]) demostren que la vocal neutra de la nena sorda té tendència a la obertura.

Així es corrobora en escoltar la gravació.

[i] No ens hem de fixat en la llargada de l’ona, ja que les dues [i] estan extretes de contextos

diferents. No obstant, sí que cal assenyalar les similituds i divergències que s’estableixen entre

els formants d’un i altre espectrograma. Mentre en el segon hi ha quatre franges de freqüències

destacades, en el primer es podria considerar que n’hi ha cinc. Ara bé, el dibuix que conformen

les franges que apareixen en els dos són molt similars: la més greu, gairebé planer; la segona i la


87

tercera, ascendents; i la més aguda, descendent. Això es percep sobretot en l’espectrograma de la

nena sorda.

[o] Tant l’oscil·lograma com l’espectrograma són molt semblants, per bé que en el segon les

línies que ressegueixen les principals freqüències dels formants són més clares. Si comparéssim

els valors de F0 (freqüència fonamental, és a dir, la més greu) i del formant situat en la

freqüència més aguda, veuríem que ambdós són més baixos en el de la nena sorda. Això, que

analitzaré amb més deteniment en el proper apartat –dedicat a la corba de F0 –, simplement ens

diu que la veu de la segona és més greu que la de la primera, fet que es pot comprovar escoltant

el segment [o]

[u] En aquest cas, els valors de F0 s’inverteixen: en pronunciar la [u], el timbre de veu de la nena

sorda esdevé més agut que el de l’altra. La quantitat d’harmònics que apareixen al primer

espectrograma és molt superior a la del segon, i estan distribuïts per freqüències més diverses.

També és interessant veure els formants d’alguns fonemes no vocàlics:

[n] pronunciada per una nena oient

[n] pronunciada per una nena

sorda


88

[f] pronunciada per una nena oient

[f] pronunciada per una nena sorda

[s] pronunciada per una nena oient


89

En aquest cas, la nena sorda (Maria)

pronuncia [∫] enlloc de [s], error que comet

sovint.

LA CORBA DE F0

La F0 és la freqüència fonamental, és a dir, la més greu, la qual genera tota l’escala d’harmònics;

resseguint la corba que dibuixa la F0 obtenim l’entonació (pitch). Així, ens ofereix dades com si

els acabaments de les frases són ascendents (interrogacions, per exemple) o descendents (finals

de frase, etc). És precisament per això que analitzaré les frases 6 (Com et dius?, li va preguntar

amablement) i 7 (Calla d’una vegada!, va xisclar en un to vehement que no admetia rèplica).

Frase 6: Com et dius?, li va preguntar amablement



90

Espectrograma d’una nena sorda (Susanna)

En el primer cas, observem que la frase està segmentada en dues parts; el tall es produeix

justament en el final de la interrogació. Aquesta, malgrat fer un dibuix descendent –al revés del

que és usual –es percep clarament com una pregunta gràcies a la pausa que la segueix. La segona

part de la frase presenta una freqüència més baixa, cosa que ens suggereix que ja no són paraules

textuals sinó que ens parla el narrador. En el segon cas, en canvi, la corba d’entonació presenta

moltes cesures (després de cada paraula excepte entre li va), característica pròpia del llenguatge

oral dels nens sords. D’altra banda, no es distingeixen les dues parts de la frase (una en estil

directe i l’altra en indirecte). Sí que té un final conclusiu, marcat per una corba descendent.


91

Frase 7: Calla d’una vegada!, va xisclar en un to vehement que no admetia rèplica




92

En el gràfic del nen oient veiem com la primera part, que reprodueix una ordre amb les paraules

textuals que va utilitzar l’emissor, se situa en una zona de freqüències greus; això es tradueix en

un to imperatiu. D’altra banda, l’acabament descendent fa encara més contundent l’exclamació.

La resta de la frase presenta poca corba, cosa que ens indica que són paraules del narrador. Els

dos punts que se situen basant per sobre dels altres corresponen a una respiració i a la síl·laba

tònica de la paraula rèplica, respectivament, de manera que no es pot considerar que alterin

l’esmentada rectilinitat de la corba. Per contra, la F0 de la nena sorda presenta molts altibaixos.

Si escoltem i analitzem la paraula Calla, és fàcil deduir que, en un principi, la nena la pronuncia

com si estigués aïllada, sense tenir en compte que la ordre segueix amb d’una vegada. Així, com

que és una exclamació, presenta una freqüència prou alta però, en ser concebuda com un final, la

corba té una continuació descendent. En adonar-se que l’ordre segueix, la nena continua amb un

to imperatiu i l’acaba amb una corba ascendent, pròpia de les oracions exclamatives. La segona

part de la frase presenta pauses després de cada mot que acaben de manera descendent perquè

l’aluman sap que la frase no ha acabat però llegeix a poc a poc i no és capaç d’unir una paraula

amb la següent. En arribar al vocable vehement, la nena torna a donar-li un caràcter conclusiu

(cosa que es tradueix en una corba descendent), ja que, de fet, la frase es podria acabar aquí, però

hi hem afegit un complement. Finalment, cal remarcar com la última paraula (rèplica) presenta

una pausa després de cada síl·laba; a més, la segona és que la se situa en una freqüència més alta,

lloc que hauria d’ocupar la primera per ésser la tònica. De fet, si escoltem la gravació veurem

que l’alumna posa l’accent en aquesta segona síl·laba.

Segons la Guia de suport per a pràctiques de fonètica publicada pel Laboratori de Fonètica de la

UdG, les veus dels nens tenen una freqüència fonamental de fins a 600 Hz; són, així, més agudes

que les dels homes i també que les de les dones. La veu del nen oient que he analitzat per a

estudiar l’entonació es mou, de greu a agut, entre els 1254,9 i els 3842,1 Hz en la frase 6, i entre

els 1177,7 i els 3802,7 Hz en la frase 7. La nena hipoacúsica presenta un valor de 1272,4 Hz com

a freqüència més greu i 2758,3 Hz com a més aguda en la frase 6; en la frase 7, la seva F0

oscil·la entre els 234,07 i els 2824,8 Hz. Veiem, doncs, com el nen sord presenta una franja

freqüencial més àmplia, mentre que l’altra alumna es mou entre uns valors més propers, cosa que

fa el seu discurs un xic més monòton. Tot i això, aquesta tendència no és compleix sempre. Així,

per exemple, la freqüència fonamental d’un altre nen sord (Eric) es mou entre els 538,21 i els

4436,4 Hz. A continuació adjunto l’espectrograma de la frase 6 llegida per l’esmentat alumne,

amb la corba d’entonació marcada en blau:


93

CORBA D’INTENSITAT

La intensitat, mesurada en dB, no és res més que el volum (fort/fluix) del segment. En aquest

cas, serà un paràmetre que utilitzaré per mostrar gràficament un tret característic de la parla dels

nens sords que ja he esmentat abans: els accents col·locats en síl·labes que no són tòniques,

sovint per la dificultat que els suposa aquella síl·laba. En primer lloc, copiaré l’espectrograma

d’un nen oient perquè serveixi de referència i poder-lo comparar així amb el dels nens sords. La

frase que he escollit per a analitzar aquest paràmetre és la número 8 (En Pere va aprovar

l’examen del col·legi pels pèls) La corba d’intensitat es presenta en color groc. He assenyalat, a

més, el punt d’intensitat màxima amb una línia discontínua vermella, als extrems de la qual

s’especifiquen la freqüència en Hz i el volum en dB de l’esmentat punt; a dalt apareix el segon

exacte en el que es pronuncia.

Frase 8: En Pere va aprovar l’examen del col·legi pels pèls


La corba d’intensitat presenta els valors més elevats a les síl·labes aprovar, col·legi, pèls; aquests

són, doncs, els punts més emfasitzats de la frase. Cal fixar-nos que en els tres casos coincideixen

amb una síl·laba tònica. Constitueixen, a més, paraules clau per a la comprensió de la frase.


94


En aquest cas, l’alteració dels accents de la frase és deguda curiosament a la manca dels

esmentats accents. Sí que notaríem com totes les paraules acaben en un dibuixen ascendent si ho

escoltéssim o observéssim la corba F0. L’únic punt accentuat que cal destacar coincideix amb la

síl·laba Pere.

Espectrograma d’una nena sorda (Maria)


95

Aquesta alumna col·loca alguns accents en llocs incorrectes. Així, els punts més forts els trobem

en Pere, l’examen, del, col·legi, pels. El primer accent és adequat, però no pas la resta: en els

mots examen i col·legi, l’accent no es troba a la síl·laba àtona; pel que fa als dos mots restants, no

són importants per a la comprensió del missatge i per tant no s’haurien d’emfasitzar.

Concretament, pels és el punt assenyalat amb la línia vermella; aquest accent encara es posa més

de manifest per la pausa que el segueix i perquè l’últim mot se situa en una freqüència molt

baixa i per tant perd importància.

Espectrograma d’un nen sord (Martí)

Tot i que el missatge presenta una intel·ligibilitat gairebé nul·la, es poden percebre alguns punts

accentuats. Aquests són va, aprovar, del, col·legi, pèls. Probablement alguns d’aquests accents

estaven subjectes a la dificultat que l’alumne trobava en aquella síl·laba.


96

Espectrograma d’un nen sord (Eric)

En tres ocasions, els decibels augmenten quan l’alumne pronuncia una consonant oclusiva:

aprovar, pels (marcat amb vermell) i pèls. D’altra banda, hi ha un altre accent mal col·locat a

examen, ja que no coincideix amb la síl·laba tònica. També augmenta el volum al mot del. Cal

dir, a més, que, com la majoria de nens sords, l’alumne té un discurs força entretallat. Tot i això,

és important observar com es fixa en la respiració –aspecte treballat a la classe de Logopèdia, tal

i com vaig explicar a l’apartat anterior –, coincident amb la franja de freqüència més baixa.


97

4.4 GRAU D’INTEL·LIGIBILITAT DE LA PARLA

En aquest apartat exposaré els resultats d’una prova que vaig fer; es tractava de posar les

gravacions dels nens sords a quatre persones oients (A, B, C, D) per tal que escrivissin tot allò

que entenien. Després de copiar literalment2 el que van entendre els voluntaris de la lectura de

cada nen, faré un breu comentari d’algunes de les frases amb la intenció d’aclarir aspectes que

em semblen interessants d’analitzar. Per tal de facilitar la comprensió d’aquest exercici al lector

d’aquest treball, així com perquè pugui escoltar també les frases que són objecte d’anàlisi tant en

aquest apartat com a l’anterior i comprovar el que he anat exposant, aquestes són gravades en un

CD que constitueix el Material Complementari del projecte.

Aquestes són les frases que els nens havien de llegir:

1- El relleu de Catalunya es divideix en quatre grans unitats.3

2- Al Joan li fan por les aranyes.

Al Joan li fan por els penya-segats.

3- La Carla es queixa massa de la seva crosta.

4- La Gertrudis la guenya es va mullar perquè no duia paraigües.

5- La nena rossa porta una rosa.

Ha caigut una pera al terra de la plaça; l’he vist des del terrat.

6- Com et dius?, li va preguntar amablement.

7- Calla d’una vegada!, va xisclar en un to vehement que no admetia rèplica.

8- En Pere va aprovar l’examen del col·legi pels pèls.

9- Tornarà quan deixi de tronar.

10- En Miquel, carregat de paciència, va xiuxiuejar al taxista que estava molt preocupat per

la seva germana Glòria perquè havia caigut a la piscina coberta del club quan ja

vesprejava.

2 Els documents originals d’aquesta prova poden ésser revisats per qualsevol persona del tribunal que així ho desitgi. 3 Frase treballada a classe de Medi Social


98

Els criteris en els que em vaig basar per a redactar cadascuna de les frases són els següents:

1- Era una frase treballada a classe del Medi Social. La intenció era observar si els era més

senzill de llegir una oració força treballada que una de nova. La conclusió a la que he

arribat és que sí, però tan sols lleugerament. Com es veurà a continuació, en la majoria de

casos aquesta és una de les frases que resulten més entenedores als que l’escolten.

2- Volia comprovar si coneixien la diferència que s’estableix entre com s’escriuen alguns

mots i la manera com els pronunciem; així, Joan s’escriu amb una o que s’ha de llegir

com [u], i la r de por emmudeix. Pel que fa a aquesta segona paraula, la vaig posar en dos

contextos diferents –seguida de vocal o de consonant –per anotar si els nens feien

correctament l’emmudiment en ambdós casos. Per últim, vaig buscar mots que tinguessin

el dígraf ny, que pot resultar complicat. Un d’aquests mots té a més una altra singularitat

important: el guionet.

Excepte en Martí, tots els alumnes fan una [u] en la primera síl·laba de Joan. Tan sols

Eric pronuncia la r final del mot por, i ho fa en les dues ocasions. Molts d’ells tenen

problemes amb les s a final de mot –inverteixen les lletres (Eric, per exemple, diu

aranyse enlloc d’aranyes), la pronuncien gairebé com una z castellana (Martí) o

simplement l’elideixen (Susanna i Maria). Pel que fa al mot penya-segats, és important

assenyalar com Susanna el llegeix com si es tractés de dues paraules diferents, ja que fa

una pausa força llarga on hi ha el guionet.

3- L’interès rau en les partícules compostes de dues consonants seguides (Carla, crosta...),

que, com he comentat anteriorment, a vegades presenten alguna dificultat per a aquests

nens. La paraula queixa també fou objecte d’estudi: volia comprovar si ometien

pronunciar la u i la i, que han d’ésser mudes.

Efectivament, a tots els costa pronunciar les paraules Carla i crosta, cosa que es percep

en escoltar-los. Pel que fa al mot queixa, els alumnes saben que, en el grup que la u ha

d’ésser muda, però gairebé tots pronuncien la i del dígraf ix, que també ho hauria d’ésser.


99

4- El mot Gertrudis presenta un grup consonàntic complex. D’altra banda, vaig contraposar

el grup ge d’aquesta paraula amb el gue de guenya amb la intenció d’observar si els nens

sabien distingir quan calia pronunciar [g] i quan

D’altra banda, volia comprovar si comprenien que la dièresi obliga a pronunciar la u; per

comparar un cas en el que s’ha de pronunciar i un que no, vaig posar en una mateixa frase la

paraula guenya i paraigües –per bé que aquesta última potser seria més adequada en singular,

donat el context. Volia, per últim, fixar-me en la r final de mullar, que ha d’ésser muda, així

com en el dígraf ll , que Eric llegeix com si fos una sola l.

És també interessant veure com és pronunciada la i de duia, ja que actua com a

semiconsonant. Per exemple, Susanna es recolza en la i, de manera que aquesta té el so de

quan actua com a vocal.

M’he adonat que els nens tenen força dificultats en distingir quan cal pronunciar

i quan [g]

5- La primera part de la frase, la meva intenció era que els nens fessin una diferència

fonètica entre rossa i rosa; la primera ha d’ésser pronunciada amb [s] i la segona amb [z].

L’alumne que millor fa aquesta diferència és Eric. A la segona part, el que volia

comparar era si distingien la [ə] de terrat de la [ε] de terra. Aquesta diferència rau en la

posició de la síl·laba tònica, que els oients reconeixem espontàniament perquè des de

sempre hi hem notat l’accent. Per als sords, ve a ser com per a nosaltres una llengua

estrangera –sovint no sabem quina és la síl·laba tònica. D’altra banda, volia comparar

també les r simples i múltiples (pera/terra o terrat, respectivament). Les altres dues

lletres que trobava interessant d’introduir són la h i la ç. Pel que fa a aquesta segona, és

curiós com Maria la pronuncia prou bé, tenint en compte que es tracta del mateix so que

s; en canvi, aquesta lletra la sol pronunciar amb [∫]. Sí que fan correctament la distinció

[r] / [ ř], però no la de les e ofertes, tancades i neutres.

6- A part del grup bl de l’últim mot, el que volia treballar amb aquesta frase era l’entonació

interrogativa, que en la majoria de les seves lectures no es percep.

7- En aquest cas és l’entonació exclamativa el que es treballa. També els mots vehement

(per la h que té enmig), admetia (pel grup dm) i rèplica (per ésser esdrúixola i presentar,


100

per tant, un accent en un lloc que podia resultar-los-hi difícil). Aquestes tres paraules els

són particularment difícils –s’aturen en veure la h intercalada de la primera, posen

l’accent incorrectament a rèplica i els costa pronunciar el grup dm del mot admetia.

8- L’interès auditiu rau en la diferència [pəls] / [p ls]. També es troba, però, en la l

geminada del mot col·legi, on alguns fan una pausa. D’altra banda, es torna a confirmar la

dificultat que tenen en els grups gi/gui, ja que tant Martí com Susanna pronuncien

[kolegi], com si estigués escrit col·legui. A més, cap d’ells s’adona que la primera o s’ha

de pronunciar [u]. El que sí que fan bé és la distinció entre la e neutra de pels i la oberta

de pèls.

9- En aquesta frase m’interessava centrar l’interès en les síl·labes inverses. En aquest cas,

tor/tro.

Pel que fa als resultats d’aquesta frase, hi ha diverses coses a comentar. En primer lloc, la

majoria fa correctament la inversió sil·làbica, tot i que algun s’entrebanca. No obstant,

Eric pronuncia la r final de tronar que hauria d’ésser muda; la fa, a més, múltiple. També

comet el mateix error amb la primera i de deixi. Pel que fa a Martí, es demostra que no té

clar quan cal pronunciar la u ens els grups gua, gue, güe, gui, güi, guo, qua, que, qüe, qui,

qüi, quo; a la paraula quan emmudeix la u, que hauria d’ésser pronunciada.

10- En primer lloc, vaig pensar que era interessant incloure una frase més llarga, amb signes

de puntuació que indiquessin pauses i matisos d’entonació. A més de treballar aspectes ja

apareguts en les frases anteriors (grups qu, r múltiples, consonants consecutives com gl, o

que s’ha de pronunciar [u], etc), la principal innovació fonètica de la frase rau en la

contraposició de dues x que són fonèticament diferents: la de xiuxiuejar ([∫]) i la de

taxista ([ks]).

En llegir aquesta frase tornar a cometre els errors més freqüents; tots pronuncien coberta

amb [o] en comptes de [u]. Martí llegeix [gəřmánə] i [pikínə]


101

A continuació copio la interpretació que els quatre voluntaris van fer de la lectura de Martí ; els

fragments que no van entendre són marcats amb una línia (_______):

A

1- __________

2- Fantasma_________________

3- Que en la massa_______

4- __________

5- No_______________

__Ca___ una___________

6- _______________

7- _______________

8- _______________

9- _______________

10- _______________

B

1- _______________

2- En Ferran __________________

En Ferran___________________

3- La______________

4- _______________

5- No_______________

6- Quan tens la________

7- Sí_______________

8- _______________

9- Fa llarg__________

10- En mal_________ que______que em

fa___

C

1- _______________

2- En Ferran_________

3- La casa___massa____

4- _______________

5- ___fa una____tan grossa

6- Quan_____amb

7- _______________

8- ______________

9- _______________

10- _______________tan que

feia_______________

D

1- És una_______________molt bé

2- En Ferran és una persona _________

3- La casa és____quan fa massa___

4- Quan tens moltes____________parlant

______pàgines

5- ____fa portar una______quan surt

una_____festa

6- Q_______________

7- _______________

8- _______________

9- Tan_____cantant fa_____

10- En_______________________________


102

Comentaris:

1- Sens dubte, és de les menys entenedores; això es pot deure, però, a que els voluntaris no

estiguessin encara avesats al timbre i l’accent de la veu de Martí, diferents dels que els oients

estem acostumats a sentir. La majoria d’ells no entenen cap dels mots; el quart s’atreveix a

aventurar alguna cosa però en res s’assembla a la frase original.

2- Hi ha una confusió perquè, efectivament, Miguel pronuncia la fricativa incorrecta –[f]

enlloc de

3- La única paraula que queda clara és massa; d’altra banda, molts han percebut una

oclusiva velar [k], malgrat que no han entès la paraula

4- Aquesta frase va resultar difícil de llegir a tots els nens, fins i tot als oients. El resultat és

que, en aquest cas, la majoria no ha entès el que deia Martí. El voluntari D s’ha guiat per les

vocals, que en la última paraula són les mateixes, però ha confós la paraula.

5- Dos dels voluntaris confonen la primera síl·laba de nena per un no, ja que Martí no

pronuncia la vocal del tot definida. Els altres es guien sobretot per les vocals (o-a, e-a)

6- L’únic que queda clar a tots els voluntaris és que la frase comença amb el so [k]

Les altres frases queden molt poc clares. D’aquesta manera s’observa que, com ja havia

comentat a l’apartat 5.1., la parla de Martí és gairebé inintel·ligible.

Eric

A

1- _______________

2- _______________

_______________pensa

3- _______________

4- ___________cançó___

5- ____porta una rosa a______

6- Com et dius et va preguntar_____

7- ___una vegada___en un tot______

8- _______________

9- Torna quan_____________

10- ________però________perquè________

________

B

1- _____________tot

2- En Joan____________

3- ___________tothom

4- ____casa perquè_____

5- ____rosa porta___rosa_____torre

6- Com et dius li va preguntar en_____

7- _____________en un to “eneny”_______

8- _______________

9- Torna quan hagis_____

10- ___però preocupat perquè aviat

caurà______


103

C

1- Arreu de Catalunya____unitat

2- El Ferran_______pensa____

3- _______________

4- _________perquè no duia paraigües

5- La nena porta una rosa a____

6- Com et dius em va preguntar___

7- _____________la veritat

8- _______________

9- Torna quan________torna

10- En Víctor____________per culpa de la e

la seva germana____perquè havia_____

D

1- _____de Catalunya_____espetegant

2- Al Joan li fa por pensar “rato”

3- El carreró que baixa___tothom

4- _______________perquè no apallissar

5- El cel rogent porta_________

Ha caigut una patata________cap al tard

6- _________per____

7- Perdonar____en un verd___replicà

8- En Pere ha provat_________

9- Tornarà quan s’hagi_______

10- En Víctor carregat de paciència

fa____preocupat per el seu servent perquè havia

caigut a la piscina coberta______

Comentaris:

Els voluntaris entenen moltes més paraules que amb l’alumne anterior.

2- És curiós com el voluntari C encara confon la primera paraula amb Ferran. Dos d’ells,

però, ja l’entenen correctament.

3- Aquesta ha costat molt de desxifrar. Crida l’atenció com dos dels que van fer l’exercici

senten la paraula tothom, quan no hi és a la frase original. Tot i això, es pot arribar a interpretar

així si tenim en compte que Eric no pronuncia la [s] de crosta i que la [k] tampoc queda clara.

4- Gairebé tots han entès el mot perquè.

5- D’aquesta frase, els voluntaris perceben algunes paraules clau, tot i que es fan un embolic

perquè tant rossa, com porta com rosa s’assemblen molt.

6- Tot i que la majoria entenen el que diu Eric, cal remarcar que cap transcriu el signe

d’interrogació. Si es escoltem la gravació, veurem que, malgrat això, l’alumne intenta reproduir

l’entonació pròpia d’una pregunta.

7- És important comentar un aspecte del resultat D, ja que guarda relació amb el que he

comentat a l’apartat 5.3 –concretament a la secció dedicada a la Corba d’intensitat –sobre els

accents mal situats. El fet que el quart voluntari hagi entès replicà indica que Eric fa un accent a


104

la última síl·laba, quan l’hauria de fer a la primera perquè no es tracta d’un temps pretèrit del

verb replicar, sinó del substantiu.

10- És curiós com, en els resultats de C i D, s’ha confós Víctor per Miquel. Aparentment són

mots que no s’assemblen; a més, si repassem la gravació veurem que, en realitat, l’alumne no

pronuncia cap [t]

Maria

A

1- ______Catalunya en quatre grans

unitats

2- ______________

____________penya-segats

3- ______crosta

4- ______m’havia mullat perquè no duia

paraigua

5- La Rosa porta una rosa.

Ha caigut una pera a terra de la platja, l’he vist

des del terrat.

6- Com et dius li va preguntar en___

7- Calla d’una vegada_________

8- En Pere va aprovar l’examen del col·legi

per____

9- Tornarà quan deixi de tronar

B

1- Taronja en grans unitats

2- Al Joan li fan por les aranyes

_______________els penya-segats

3- _____________________

4- Es va mullar perquè no hi havia paraigua

5- La nena rosa porta una rosa.

Ha caigut una pera grossa al teulat

6- Com et dius li va preguntar

a___breument

7- Calla d’una vegada_________

8- En Pere va aprovar_____col·legi_____


10- En Miquel, carregat de paciència, va

xiuxiuejar preocupat per la seva germana petita

que va caure a la piscina__________

perquè havia caigut a la piscina

coberta__________

10- En Miquel carregat de

paciència_____estava molt preocupat per la

seva germana Glòria


105

C

1- El relleu de Catalunya es divideix en x en

quatre grans unitats

2- Al Joan li fan por els penya-segats

3- _____es queixa perquè_____

4- _____m’he mullat no duia paraigües

5- La nena rosa porta una rosa.

Ha caigut una pedra del terra una pera

6- Com et dius li va preguntar en

Bremen

7- ___d’una vegada que no ha

______d’explicar

8- En Pere no aprova els exàmens del

col·legi per____


10- En Miquel, carregat de paciència

______estava molt preocupat per la seva

germana Glòria perquè havia caigut a la piscina

coberta_______

D

1- El terreny de Catalunya es divideix en

quatre grans unitats.



3- La cabra es queixa de la seva crosta.

4- La______es va mullar perquè no duia

paraigües

5- La nena roja porta una rosa. Ha caigut

una pera a terra del terrat.

6- Com et dius? Li va preguntar en Bremen

7- Calla d’una vegada! –va dir clar.


pels pèls.


10- En Miquel carregat de paciència va

xiuxiuejar_______estava molt preocupat per la

seva germana Glòria perquè havia caigut a la

piscina coberta del grup guàrdia pregava.

Comentaris

Com s’observa, els missatges que llegeix aquesta alumna són compresos gairebé perfectament

per la majoria dels que han fet l’exercici.

3- És curiós com cap dels voluntaris percep el massa, que en el primer alumne era tan ben

percebut.

4- El mot Gertrudis va resultar molt difícil a tots els nens, fins i tot als oients. De fet, no és entès

per cap dels voluntaris que van fer aquesta activitat.

5- És important assenyalar que Maria llegeix rossa i rosa exactament igual, i així és percebut

pels oients. Concretament, i com es pot comprovar escoltant la gravació, l’alumna pronuncia

[řo∫ə]. A més, allarga molt la primera síl·laba.


106

6- És curiós com els resultats C i D creuen que la frase acaba per Bremen, quan no és així. Convé

aclarir que, els que feien la prova, no podien veure el que anotaven els altres.

Susanna

A

1- El relleu de Catalunya es dibuixa en

quatre grans unitats


Al Joan li fan por els penya-segats

3- _______massa de la seva crosta

4- ____________mullat perquè no duia

paraigua


Ha caigut una pera a la platja; ho he vist des del

terrat.

6- Com et dius li va preguntar amablement

7- Calla d’una vegada, va xisclar en un to

vehement que no admetia rèplica.

8- ______va aprovar l’examen del

col·legi______

9- Tornarà quan deixia de tronar.

10- En Miquel, que carrega de paciència, va

dibuixar el que estava molt preocupat per la seva

germana Glòria perquè havia caigut a la piscina

coberta del club després.

B

1- Treu Catalunya gran unitat



3- _________seva crosta.

4- __________es va mullar perquè no duia

paraigua.


Ha “gangut” una pera a la plaça del terrat.

6- Com et dius, li va preguntar amablement.

7- Calla d’una vegada, va xisclar en un

to______ que no em replica.

8- __________________

9- Tornarà quan hagi acabat de tronar.

10- En Miguel ha carregat de paciència va

dibuixar_____preocupat per la seva

germana______va caure a la piscina coberta del

club_______


107

C

1- El relleu de Catalunya es divideix en

quatre grans unitats.



3- La Clara es queixa massa de la seva

crosta.

4- La Gertrudis fa mullar perquè no duia

paraigües.

5- La nena rossa porta rosa.

Ha caigut una pera______ a la platja______ del

terrat.

6- Com et dius li va preguntar en

“Blament

7- _____________________no admetia

rèplica


pels pèls.


10- En Miquel que carregava paciència

dibuixava_________estava preocupat per la seva

germana Glòria perquè va caure a la piscina

coberta del club_______

D

1- El terreny de Catalunya________gran

unitat



3- La Clara es queixa massa de la seva

crosta.

4- La Gertrudis va governar_____perquè no

duia paraigua.


Ha caigut una fera al terra de la plaça. L’he vist

des del terrat.

6- Com et dius? Li va preguntar

amablement

7- Calla d’una vegada! –va xisclar en un to

vehement –No et posis amb mi, tia! –replicà.

8- En Pere va aprovar l’examen de

“colegui” pel peu.


10- En Miguel carregat de paciència va

dibuixar el_____que estava molt preocupat per la

seva germana “Guiara” perquè havia caigut a la

piscina coberta del club quan ja vesprejava.

Comentaris

Com demostren els resultats obtinguts, Susanna és l’alumna que més s’entén quan parla. Tot i

això, cal dir que algunes paraules de les frases han estat deduïdes pels voluntaris a partir de

qüestions semàntiques. Algunes altres anotacions que m’agradaria afegir sobre algunes frases

concretes són:

1- Susanna substitueix divideix per dibuixa, com bé percep el voluntari A. Tot i això, per

lògica semàntica, en els resultats de C s’opta pel verb correcte. A més, tant a A com a C els

qüestionats han deduït que la flexió de nombre havia d’ésser, pel context, plural, i per tant així

l’han feta. Tot i això, si escoltem la gravació comprovarem que Susanna no pronuncia la [s] final

ni en la paraula grans ni en unitats.

3- Molts dels que han fet l’exercici anoten Clara enlloc de Carla, i és que de fet, l’alumna

inverteix les lletres del mot original.

4- Gertrudis és, en aquest cas també, un mot difícil d’entendre pels que escolten la gravació.

5- La majoria de qüestionats segueixen apuntant aquesta frase sense signe d’interrogació,

potser perquè Susanna no l’emfatitza prou.

3- El voluntari D relaciona admetia amb no et posis amb mi, tia, probablement pels fonemes

que més clars es perceben a la gravació –la [m] i el mot [tia]

4- Probablement, els dos últims qüestionats es recorden del mot Pere per les anteriors

frases, ja que, si escoltem la gravació, veiem que és impossible d’entendre’l per la lectura que en

fa Susanna. D’altra banda, l’alumna omet aquí també –com a la frase 1 –la [s] de final de mot en

la paraula pèls. A més, pronuncia malament el grup gi –com si hi hagués una u entre la g i la i.

Tot i això, es pot entendre la paraula gràcies al context, com es demostra en els resultats d’A i C.

10- Tant A com C han afegit el nexe que perquè els ha confós la repetició de la primera síl·laba

de carregat per part de Susanna, que dubtava en llegir aquesta frase. D’altra banda, substitueix la

paraula xiuxiuejar per dibuixar. La última part de la frase (quan ja vesprejada) resulta molt

difícil de copsar als que l’escolten.


109

5. CONCLUSIONS GENERALS

Abans de donar per acabat aquest treball de Recerca, cal fer una mica de recapitulació de tot el

que he anat exposant i anotar un seguit de conclusions generals a les quals he arribat a mesura

que el feia. En primer lloc, vull posar èmfasi en tot el que m’ha aportat aquest projecte. Val a dir

que en alguns moments, quan la feina se m’acumulava i les broques del rellotge es menjaven les

hores sense donar-me temps a treure-me-la de sobre, em creia que no seria capaç d’acabar-lo. El

treball m’ha costat llàgrimes, hores de son, tes i infusions de romaní preparats a mitjanit, a més

de dies que, a la mínima que em deien alguna cosa, semblava que mossegava. Però també hores

increïbles al costat dels nens, quan el temps també em passava volant; somriures en parlar d’ells,

en veure’ls; motivació per aprendre una nova llengua: la dels signes; llàgrimes, però d’orgull, en

veure’ls en un videoclip de Feliu Ventura. I, ara que veig a prop el punt i final d’aquest treball,

m’adono que totes aquestes coses compensen l’angoixa i l’estrès, les rebequeries i malediccions

llançades contra el meu ordinador i contra aquell que va decidir que els alumnes de batxillerat

havien de fer un Treball de Recerca.

He estat reflexionant molt sobre quina és la millor opció educativa per als nens sords: l’oralista o

la manualista. En la meva opinió, i pel que he pogut observar durant els dies que he estat a

l’escola La Maçana, ambdues presenten avantatges i inconvenients. És molt important garantir la

màxima integració possible del col·lectiu sord dins la societat, així com lluitar perquè aquesta un

dia sigui real i completa. Cal posar al seu abast tots els recursos que tenim per facilitar-los-hi un

desenvolupament normal, augmentant la informació visual en llocs públics i desenvolupant i

millorant instruments que els són de gran ajuda, com els despertadors que vibren o les alarmes

amb llum. D’altra banda, cal invertir en investigació per tal de poder optimitzar els audiòfons i

altres aparells, que els ajudaran a sentir-hi millor. A més, aquests suports haurien d’ésser

gratuïts. És vital que l’edat mitjana de diagnòstic de la sordesa es redueixi; ja he comentat la

importància d’un diagnòstic i tractament precoç de la hipoacúsia.

Cal considerar, però, que un llenguatge comú que asseguri la comunicació entre la comunitat

sorda i l’oient és imprescindible per a aconseguir l’esmentada integració. Aquest és, precisament,

l’argument principal que esgrimeixen els principals defensors dels mètodes oralistes. No obstant,

crec que cal tenir en compte la dificultat que tenen alguns nens a aprendre a parlar. Considerant

això, l’escola oralista ortodoxa no em sembla del tot apropiada per als nens sords; és un sistema


110

especialment desavantatjós per alumnes com Martí. És important que aquests tinguin una eina

amb la que els resulti senzill expressar el que volen dir; és paradoxal defensar l’oralisme per

facilitar la comunicació entre sords i oients sabent la dificultat que suposa per als primers

expressar-se oralment.

És molt fàcil dir que, ensenyant-los a parlar, hem destruït la barrera comunicativa; el cas es pot

comparar al d’un paleta al que li donen un martell perquè tiri a terra una paret. Però el martell

pesa tant que al paleta li costa d’aixecar. Amb molt d’esforç, aconsegueix fer una petita escletxa

a la paret, de manera que es pot comunicar amb de l’habitació del costat. No obstant, aquesta

comunicació és escassa, perquè tan sols els veu per una petit forat. Per la seva banda, la resta de

paletes es troben reunits en aquesta habitació, i parlen entre ells sense cap mena d’obstacle

entremig. De lluny, senten les paraules del paleta, però de vegades ni les entenen. No és lògic

que aquests paletes decideixen agafar també martells i començar a picar la paret per tal que

aquesta acabi rendint-se? No seria un mètode més ràpid, fàcil i just de trencar la barrera que els

separa de l’altre paleta? Potser alguns pensen que, per un paleta sol que quedi aïllat, no val la

pena fer tant d’esforç; els altres, però, s’adonen que, tenint en compte que els seus martells són

menys feixucs, han d’ajudar-lo.

De la mateixa manera, doncs, els oients podríem fer una reflexió sobre la dificultat que

representa per a les persones sordes aprendre correctament el llenguatge oral. A mi de seguida se

m’acut una alternativa. Crec que els nens sords no han de deixar de rebre un ensenyament

específic de la parla; al mateix temps, però, s’hauria d’oferir la possibilitat d’aprendre el

llenguatge de signes (LS) respectiu de cada regió a les escoles ordinàries. I encara m’atreviré a

dir més: a mig termini, aquesta s’hauria de convertir en una matèria obligatòria. Si ambdues

comunitats (la sorda i l’oient) tinguessin les nocions bàsiques d’aquestes dues vies

comunicatives –l’oral i la signada –, seria molt més fàcil eliminar la barrera comunicativa que

ens ha separat durant segles –per bé que, sens dubte, ha anat perdent gruix.

Pel que fa al LS, és un tret lingüístic diferenciador d’una comunitat amb unes característiques

pròpies i comunes: idioma, dificultats del dia a dia... És per tant un dret de tota persona sorda

comunicar-se signant. Tot i això, l’exclusivitat d’aquesta via comunicativa, tal com pregonen els

manualistes, tampoc els fa cap bé a les persones sordes, ja que –desenganyem-nos –en

l’actualitat encara es viu en una societat construïa per i en benefici dels oients.


111

Tot i això, m’he adonat que, si de debò vols entendre o comunicar alguna cosa, les paraules no

són tan importants. Això m’ho han ensenyat els somriures murris dels nens, les seves cares quan

estaven enfadats, o els seus ulls que brillaven de felicitat a vegades. Aquesta complicitat ha fet

que, ara, quan parlo d’ells, m’hi refereixi com els meus nens.

Per la manca de temps i la complexitat del tema, he hagut de renunciar a algunes de les idees que

havia pensat de portar a la pràctica. A més, el fet que a molts llocs on vaig demanar informació

no se’m proporcionés gaire o gens ni mica d’ajuda m’ha decebut una mica, per bé que també

m’he trobat amb gent que m’ha facilitat molt les coses, i que ja he mencionat a la Introducció i

agraïments. D’altra banda, alguns problemes informàtics (com el fet que alguns símbols fonètics

no s’incloguessin al mapa de caràcters de Microsoft) han arribat a ésser desesperants en alguns

moments; amb el programa Praat també m’hi he arribat a barallar en alguna ocasió, i és que

precisament l’apartat d’anàlisi acústica és probablement el més complex del treball. Malgrat

haver-me quedat amb les ganes d’aprofundir més en algunes coses, com la comparació de la

parla entre els sords i els oients o el funcionament de cadascuna de les escoles de sords de

Catalunya, he de dir que fer aquest treball ha estat una experiència molt enriquidora en molts

sentits. Conèixer els nens ha estat meravellós; al mateix temps, m’he adonat que ser-ne mestra és

una professió molt especial.

Al meu estudi sona Brahms. La seva 3a simfonia. És una vertadera obra mestra. Mentre l’escolto

i penso en el greu que em sap que algunes persones mai puguin arribar a tastar el cel amb aquests

compassos, em ve al cap una escena que vaig veure a La Maçana que em va impactar. La

professora dels nens va posar les seves mans al cim de les de l’Eric, que aquell dia estava molt

xerraire. Ell, de seguida, les va apartar, molest; em vaig adonar que això, per ell, equivalia a que

li tapessin la boca; no es podia comunicar. Així s’il·lustra el significat que per a molts sords té el

LS –és l’eina que els permet satisfer les seves necessitats comunicatives. D’altra banda, em va

fer reflexionar en el fet que nosaltres, els oients, podem parlar i emprar les mans en una altra

activitat simultàniament, cosa que no es pot fer signant. Aquest pot constituir un petit

desavantatge del LS, sobretot en situacions d’emergència... Per això és important la combinació

d’ambdós vies comunicades, com ja he dit abans: l’oral i la signada.


112

Espero haver satisfet les expectatives que el lector s’havia creat en començar a fullejar el meu

treball, i que llegir-lo li hagi aportat ni que sigui una mínima part del que jo he obtingut fent-lo.

M’acomiado amb un ferm propòsit per l’any que ve: el d’agafar jo mateixa un d’aquells martells

de paleta i començar a fer la meva pròpia escletxa en la paret que encara s’aixeca entre sords i

oients i n’obstaculitza una relació comunicativa vertaderament satisfactòria.


113

6. BIBLIOGRAFIA

6.1. LLIBRES

CERVANTES, M. El licenciado Vidriera dins Novelas Ejemplares. Madrid: Alianza, 2005.

(Biblioteca de autor)

CICRES, J. i altres. Guia de suport per a pràctiques de fonètica. Girona: Documenta

Universitaria, 2006. (UdG publicacions)

GLENNIE, E. Good vibrations: my autobiography. Hutchinson, 1990.

JULIÀ I MUNÉ, J. Panoràmica històrica de l’ensenyament de la parla als sords (des de

l’Antiguitat fins a la primera meitat del s. XX). Lleida: Universitat de Lleida, 1999. (Eines)

PUYUELO, M. i altres. Casos clínicos en logopedia 2. Barcelona: Masson, 1999.

PUYUELO, M.; RONDAL, J-A; WIIG, E. Evaluación del lenuaje. Barcelona: Masson, 2000

RODRÍQUEZ GONZÁLEZ, Mº À. Llenguatge de signes català. Barcelona: Institut Català de

Noves Professions, 1993.

SÁNCHEZ CEREZO, S. i altres. Diccionario enciclopédico de educación especial. Madrid,

Diagonal/Santillana, 1985.

SILVESTRE, N. i altres. Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona. Masson, 1998.

Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado. Intervención educativa.

B.O.E., 1993


114

6.2. REVISTES

25è aniversari de la maçana. Publicació especial, 2005.

Artículos de revisión dins Revista médica universal, núm. 3, 2006, p. 14-18.

6.3. DOCUMENTS ELECTRÒNICS

FERRER MANCHÓN, A. M. Las tecnologías de ayuda en la respuesta educativa del niño con

discapacidad auditiva. <http://acceso.uv.es/Unidad/pubs/2002-tecnoneet/Tecnoneet_

Antonio_Ferrer.pdf>

Guia per a famílies d’infants amb sordesa i sordceguesa. <http://www.gencat.net/educacio/

depart/pdf/sordesa_sordceguesa.pdf>

HERRERO BLANCO, Á. Mudo, sordomudo, sordo: viejas pócimas y nuevas denominaciones,

dins I Congreso Nacional de Lingüística Clínica. Valencia: Universidad de Valencia, 2006.

<http://www.uv.es/perla/1%5B17%5D%20HerreroBlanco.pdf>

MARTÍNEZ LEDESMA, J.; GONZÁLEZ RUS, G.; LÓPEZ TORRECILLA, M. Las NNTT en

la rehabilitación logopédica: el visualizador fonético Speechviewer III a la vista del visualizador

del habla de la universidad politécnica. <http://www.tecnoneet.org/docs/ 2000/II-92000.pdf>

Medicina & historia. <http://www.fu1838.org/pdfs/28-3.pdf >

Perfil professional del logopeda. Col·legi de Logopedes de Catalunya.

<http://www.gencat.net/salut/depsan/units/sanitat/pdf/logopeda.pdf>


115

PRIETO VIVES, P. Aspectes fonètics de l’entonació, dins Entonació: models, teoria, mètodes.

UAB, dept. de Filologia Catalana. Grup de Gramàtica Tèorica, 1999.

<http://seneca.uab.es/ggt/reports/Entonacio/2-Aspectes-fonetics.pdf>

PRIETO VIVES, P. Fonologia de laboratori. Classe 1: fonètica i fonologia. Doctorat en Ciència

Cognitiva i Llenguatge, UAB. <http://seneca.uab.es/pilarprieto/aula/CLASS1.ppt>

6.3. PÀGINES WEB

www.acapps.org

http://www.afb.org/Section.asp?SectionID=1

http://www.ags-cesg.org/

www.apansce.org

http://www.asocide.org/

http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/index.jsp

www.chass.utoronto.ca/~danhall/phonetics/sammy.html

www.eudnet.org

www.evelyn.co.uk

http://www.fecapansisc.org/

www.fesoca.org

http://www10.gencat.net/dursi/pdf/un/notes_tall_juny_2007.pdf

http://www10.gencat.net/dursi/ca/sortides/index.htm

http://www10.gencat.net/sac/AppJava/organisme_fitxa.jsp?codi=6012

http://www.idescat.net

http://www.lagares.org

http://www.laplanaweb.com/actualitat/noticia.php?Id=2159

http://www.masalto.com/tinmarin/template_ninosdestacado.phtml?consecutivo=5156&subsecc=

6&cat=26&subcat=70&subj=497

http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/06.html#1

www.praat.org

http://www.segulab.com/d/_Fantoma.php

http://www.sordoceguera.org/Historias_Reales/Helen_Keller.htm


116

http://www2.ub.edu/comunicacions/revista_launiversitat/revista_30/Revista_30/noticies_4.htm

http://www.wfd.com/

http://www.wfdcongress.org/esp/version_texto.php

http://www.xtec.cat/~cllombar/ajudes/ajudes.htm

6.4. PRODUCCIONS AUDIOVISUALS

A miracle worker (El milagro de Ana Sullivan) [videocasset VHS] Estats Units: Arthur Penn,

1962. 106 min.


117

7. ANNEXOS

ANNEX 1

Aquest dibuix, pertanyent al Diccionario enciclopédico de educación especial, esquematitza tots

els elements que conformen l’orella; les fletxes simbolitzen el camí que segueix l’ona sonora des

que és produïda a l’exterior fins que el és enviada al cervell perquè la interpreti. Les parts que hi

apareixen són:

1. Conducte auditiu extern

2. Membrana timpànica

3. Martell

4. Enclusa

5. Estrep

6. Finestra oval

7. Finestra rodona

8. Rampa vestibular

9. Conducte coclear

10. Rampa timpànica

11. Membrana o làmina tectòria

12. Òrgan de Corti

13. Nervi estato-acústic


118

ANNEX 2

A continuació adjunto una sèrie de proves senzilles que es poden realitzar a casa per comprovar

que el desenvolupament de l’oïda del bebè és correcte. El diagnòstic precoç de la sordesa és

importantíssim. Els tres quadres han estat extrets del llibre Sordera. Comunicación y

aprendizaje.

.


119

(pàg. 17)

(pàg. 17)

En el mateix llibre, l’autora dóna unes pautes d’intervenció logopèdica per a escoles integradores

amb alumnes sords profunds, partint d’una perspectiva oralista (pàg. 101) :


120

ANNEX 3

La primera taula constitueix un audiograma dels sons que sentim en la nostra vida quotidiana,

precisant-ne la intensitat i la freqüència mitjana. A l’altra, s’hi observen els límits auditius

relacionats amb la percepció de la parla segons el grau de sordesa (la última).

Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa. Generalitat de Catalunya


121

Sordera. Comunicación y aprendizaje. SILVESTRE, Núria. (pàg. 5)


122

ANNEX 4

En aquest annex desglossaré els esdeveniments més importants que s’han donat des del segle

XVI fins l’actualitat relacionats amb el món de la sordesa i més concretament de l’ensenyament

a deficients auditius.

s. XVI

1501 � Neix Girolamo Cardano, un dels primers a reconèixer que el sord pot ésser ensenyat.

1513 � Neix Pedro Ponce de León a Lleó

1546 � Pedro Ponce inicia l’ensenyament a sords

1579 – Neixen Juan Pablo Bonet (Saragossa) i Manuel Ramírez de Carrión (Albacete)

1584 � Mor Pedro Ponce de León a Oña

s. XVII

1620 � Bonet publica a Madrid Reduction de las letras y arte para enseñar a ablar los mudos

1633 � Mor J.P. Bonet a Madrid

1652 � Mor M. Ramírez de Carrión a Montilla

s. XVIII

1712 � Neix l’abbé de l’Épée a Versalles

1715 � Neix Jacobo Rodríguez Pereira a Extremadura

1760 � L’Épée funda a París la primera escola pública per a sords

1778 � Heinicke funda la primera escola de sords d’Alemanya

1799� Es troba el nen silvestre d’Aveyron

1800 � Es funda la primera Escola de Sords de Barcelona

s. XIX

1817 � Thomas Gallaudet funda a Hartford la primera escola de sords dels EUA


123

1847 � Neix Alexander Graham Bell a Edimburg

1857 � La Ley de Instrucción Pública decreta que a cada districte universitari d’Espanya es

fundi una escola per a sords i cecs.

1864� S’inaugura el Gallaudet College

1880 � Neix Helen Keller a Alabama (EUA), alumna sorda, muda i cega d’Ann Sullivan

1882 � Neix Pere Barnils a l’Osona

1897 � Rousselot funda a París el primer Laboratori de fonètica experimental

1900� S’inventa a Viena el primer amplificador elèctric per a sords

s. XX

1908 � H. Keller publica The world I live in (La historia de mi vida)

1914 � Se celebra el I Congrés de Fonètica Experimental a Hamburg. Barnils funda el primer

Laboratori de fonètica experimental de l’Estat a Barcelona.

1918 � Es comença a publicar la revista de logopèdia La paraula, de Barnils, i la qual té un

Laboratori de fonètica propi.

1922 � Mor Alexander Graham Bell

1924 � Es crea l’Associació Internacional de Logopèdia i Foniatria a Viena

1933 � Mor Pere Barnils a Barcelona

1967 � R. O. Cornett publica Cued Speech (La paraula complementada)

1968� Mor Helen Keller a Estats Units

1983 � S’inaugura el Laboratori de Fonètica Experimental Pere Barnils de la Universitat de

Lleida en commemoració al 50è aniversari de la mort del lingüista català.

1989� Es funden els CREDA

1996 � Es presenta a Lleida el Diccionari Temàtic Bàsic de LSC (llengua de signes català) de

Ponent

A continuació adjunto una fotografia dels cèlebres articuladors Barnils per a la fixació de les

anomenades lletres difícils, dissenyats al Laboratori de la Paraula creat el 1928. Situat a

l’avinguda diagonal de Barcelona, a l’esmentat laboratori de fonètica s’hi annexà una escola de


124

tractament logopèdic, l’activitat de la qual es va veure truncada aviat per la prematura mort del

seu fundador, Pere Barnils.

.

Annexos del llibre Panoràmica històrica de l’ensenyament de la parla als sords, de Joan Julià

Muné.


125

ANNEX 5

Entrevista Anna Casals, directora de l’escola per a sords La Maçana. 18/06/07

Quan es va construir aquest centre? A veure... el 2005 vam fer el 25è aniversari. Per tant, el

1980

Va ésser el primer centre d’aquestes característiques de les comarques gironines? Sí, i de

fet és l’únic que hi ha encara actualment. En aquella època n’hi havia un que tractava deficients

de tipologia diversa, i aleshores es va punxar molt perquè n’hi hagués un exclusivament per a

sords. Finalment, l’any 1980 es va crear La Maçana.

A la resta de Catalunya sí que n’hi havia, de centres d’aquest tipus? N’hi ha un a Sabadell –

el CRAS –, n’hi ha un altre que es diu Josep Pla, a Barcelona, i també hi ha el Consell de Cent,

que vindria a ésser una escola normal que té nens sords a les aules. Però exclusivament de sords

tan sols hi ha La Maçana, el CRAS i el Josep Pla.

Creus que s’haurien de potenciar més aquest tipus d’institucions? Doncs no: cada vegada es

tendeix més a fomentar la inclusió dels nens sords –estimulats amb logopèdia, a nivell familiar,

etc. –en les escoles normals. Probablement les escoles especials per a sords desapareixeran.

Quants nens teniu a La Maçana? Trenta I quins horaris fan? Els mateixos que en una escola

ordinària. L’avantatge o desavantatge, segons com es miri, és que tenim una gran diversitat

d’edats (des dels 3 fins als 20 anys): oferim educació primària, secundària, cicles formatius... tot

adaptat a les seves necessitats. Resulta molt profitosa la ubicació del centre, ja que al mateix

carrer hi ha una escola i dos instituts, cosa que ens permet que els nostres alumnes facin algunes

activitats i sortides amb els dels centres veïns. Alguns fins i tot recorren a l’escolarització

compartida; hi ha una noia aquí a La Maçana que fa de pont entre el nostre centre i els instituts

per tal de coordinar aquest projecte. L’horari és el mateix que l’ordinari: comencen a les 9.30

perquè vénen de molt lluny (Blanes, Figueres, Lloret...) i fan classes fins la 1, i a la tarda de les 3

a 2/4 de 5. El servei de transport el comparteixen La Maçana, Palau (on hi ha un centre de

deficients físics) i Fontdelavella (per a deficients psíquics).


126

Les assignatures són les mateixes que les impartides a les escoles ordinàries, però es potencia

més el llenguatge perquè és el que més necessiten, tant l’oral com l’escrit. A l’hora d’aprendre a

llegir i escriure són molt més lents que els nens oients. Si a més a més, el nen sord no es troba en

un ambient familiar estimulant i té un coeficient intel·lectual mitjanet-baix, ensenyar-los es fa

molt complicat.

Quants mestres hi ha al centre? Som 10 mestres i una educadora, la qual s’encarrega d’una

alumna espinabífida i d’un nen sord-cec. Les normes del centre estableixen un màxim de cinc

alumnes per a cada mestre –d’altra forma, seria impossible oferir-los les atencions necessàries;

per a classes de més de cinc alumnes, sempre hi ha dos professors. A més a més, aquí hi ha molta

immigració, que és un sector d’on ens arriben nens molt poc estimulats i als quals se’ls ha

detectat la sordesa molt tard.

És, doncs, fonamental detectar la sordesa ben aviat? I tant! És bàsic.

Abans has mencionat diverses poblacions de les quals provenien els alumnes de la Maçana.

Com afecta la gran diversitat d’origen social i geogràfic a l’hora d’organitzar activitats? La

dispersió geogràfica que tenim a Girona és un problema important. A Barcelona, per exemple, hi

ha moltes associacions i fan trobades, excursions, etc., ja que el metro facilita el transport per la

ciutat. Aquí en canvi hi ha més o menys un sord a cada poble, i això complica molt la tasca

d’organitzar activitats.

Se’ls fa difícil als nens integrar-se aquí al centre? Al principi molt, perquè estan molt

espantats. Però de seguida es relacionen amb els altres alumnes, i fins i tot aquell que arriba

sense conèixer el llenguatge dels signes l’aprèn ràpidament, ja que és la seva llengua innata.

Quins procediments se segueixen per ensenyar a parlar a un nen sord? Primer cal remarcar

que com més petit és el nen, més fàcil resulta ensenyar-li a parlar. Si l’otorinolaringòleg els

detecta la sordesa abans dels tres anys –i per tant abans d’ésser escolaritzats –, contacta amb la

nostra escola perquè se li faci al nen una revisió audiològica, ja que aquí a La Maçana hi ha un

CREDA (centre de recursos per a deficients auditius), que és un servei educatiu. El CREDA té el

seu propi equip directiu, una psicopedagoga, i disposa dels aparells necessaris per a detectar i


127

tractar la sordesa. El CREDA disposa de logopedes itinerants, els quals es desplacen a les

diferents escoles on hi hagi nens sords o amb problemes de parla, però aquí a La Maçana els

logopedes són fixes i atenen els nens al nostre centre.

Seguint amb el procés de detecció de la sordesa... si el nen és menor de 3 anys i es confirma que

és sord, s’ha d’aparellar: és a dir, se li han de posar uns audiòfons. A d’altres nens, abans de

posar-los-hi uns audiòfons, se’ls fa un implant coclear. Aquest últim és un sistema relativament

nou que cada vegada està més desenvolupat; consisteix en posar uns elèctrodes a la còclea de

l’oïda interna. Un processador transforma la informació sonora que transmeten aquestes

descàrregues de manera que el nen ho rep de manera entenedora. Com més petit sigui el pacient,

més facilitat tindrà d’adquirir el llenguatge. Aleshores se li posen els audiòfons; perquè siguin

efectius, s’haurà de treballar l’estimulació auditiva: la professora parla amb un micròfon que

amplifica el so, i el nen du un aparell al canell que vibra quan algú parla. D’aquesta manera ell és

conscient que la persona que té al davant fa alguna cosa més que moure la boca, i aprendrà a

distingir si ell mateix realitza la mateixa acció (és a dir, emetre sons) gràcies a aquest aparell, ja

que no ho pot detectar auditivament. El primer pas és aquest: ensenyar-lo a ésser conscient que

està traient veu, ja que els nens sords no treuen veu per naturalesa un cop han abandonat el

balbuceig típic dels nadons.

Quan tenen l’edat adequada van a classe, seguint un programa adaptat, per tal que aprenguin els

coneixements bàsics. Paral·lelament, un logopeda els fa un seguiment individual de 3 o 4

sessions a la setmana per tal d’acabar-los “d’estirar” la veu. L’objectiu és que els sons aïllats que

són capaços d’emetre es converteixin en llenguatge; per a aconseguir-ho, és clau que mirin els

llavis de la persona que els està parlant; aquesta, al seu torn, ha de tocar-se les diferents parts de

l’aparell fonador; així el nen la imita i nota la vibració de les cordes vocals, per exemple.

Podries fer una breu comparació entre els mètodes d’ensenyament de la parla a nens sords

que s’empraven abans i els actuals? La diferència clau és que abans no s’utilitzava la llengua

de signes, ja que es prioritzava la llengua oral (fins i tot se’ls lligava les mans a l’esquena per

evitar que les fessin servir d’ajuda per a comunicar-se); això donava lloc a un llenguatge oral

molt pobre. Ara, amb el llenguatge de signes, es comuniquen entre ells durant hores, encara que

amb persones oients s’esforcin a fer servir l’oral. Cal destacar també la millora qualitativa que

han sofert els implants coclears; els nens que els porten aconsegueixen dominar molt bé la

llengua oral. D’altra banda és important el fet que cada vegada hi ha més associacions de


128

deficients auditius, que organitzen activitats com xerrades, cursos, masters... També ha

augmentat el nombre d’intèrprets, cosa que es pot apreciar fins i tot en la televisió, i que, sumat

als subtítols –que abans no existien –posen a l’abast de molts sords aquest mitjà. En general, la

societat s’ha sensibilitzat molt més dels handicaps amb els que es troben aquestes persones

diàriament.

De seguida que s’incorporen al centre els ensenyeu el llenguatge dels signes? Abans no es

feia però ara sí, cada vegada més. Actualment es combina la llengua oral i la dels signes; com

que en aquest centre vénen sords profunds o bé nens molt poc estimulats, ens és impossible

comunicar-nos-hi tan sols amb l’oral. Amb el llenguatge de signes hi ha molta més comunicació

per ésser la seva llengua innata i vam arribar a la conclusió que no en podíem prescindir. Tot i

això, no els permetem que es limitin a parlar-nos exclusivament amb signes: han de combinar-ho

sempre amb llenguatge oral.

És important que les famílies aprenguin també el llenguatge dels signes? Sí, molt. Però les

famílies dels nostres alumnes no s’involucren gaire. Hem ofert cursos però ningú s’hi apunta.

Com està constituït el llenguatge dels signes: per lletres, paraules, síl·labes? Depèn. Són

paraules, però també existeixen síntesis d’algunes frases. És una estructura totalment diferent a la

de la llengua oral o escrita. Per exemple, l’ordre nom-adjectiu varia, els verbs es fan tots en

infinitiu i uns signes específics s’hi afegeixen per marcar passat o futur... Però és un llenguatge

molt ric.

Hi ha un únic llenguatge de signes a tot el món? No. Hi ha un llenguatge de signes

internacional, però el sap molt poca gent. De fet, hi ha tants llenguatges de signes com n’hi ha

d’orals. En la meva opinió és un desavantatge, però cal tenir en compte que els dialectes es

donen en qualsevol via comunicativa. Aquí a La Maçana impartim la llengua de signes catalana

Aquests nens seran capaços de comunicar-se exclusivament en llengua oral al llarg de la

seva vida? Alguns sí i alguns no. De totes maneres, no resulta fàcil entendre’ls, ja que la seva és

una veu molt interna. D’altra banda, tenen una molt bona estructura del llenguatge.


129

Com afecta la seva deficiència auditiva a l’hora d’emprar els mitjans de comunicació com

per exemple la televisió? Una de les opcions és posar subtítols, però la majoria no llegeix prou

ràpid com per seguir una pel·lícula. Si s’acostumessin a llegir, podrien fer-ho, però són una mica

gandulots... Molts segueixen la pel·lícula per les imatges, però són incapaços d’entendre-la si hi

ha molt de diàleg.

A La Maçana es fan teràpies complementàries, com seria el cas de la musicoteràpia? No. I

als altres centres? Algunes fan hidroteràpia o hipoteràpia. Nosaltres aquí hem fet molts tallers;

la setmana passada vam fer una sessió sonora amb instruments del Tibet que estava molt bé.

Seria bo fer-ho al llarg de l’any, però resulta massa car.

No s’ha plantejat algun intercanvi amb altres centres? Fa temps es va fer un intercanvi amb

una escola de França amb els alumnes de cicle superior. Aquest any ens han proposat de fer-ne

un altre amb una escola d’Andalusia de cares a l’any que ve. Però aquest tipus d’activitats són

molt difícils d’organitzar amb l’alumnat que tenim, ja que als nens immigrants no els deixen

dormir fora de casa, i resulta molt car organitzar-ho per quatre gats. Tot i això, els intercanvis

podrien ésser una bona manera de motivar els nens.

Quins consells doneu als professors d’escoles ordinàries que imparteixen l’escolarització

compartida quan a classe hi ha un alumne sord? Bé, normalment a l’escola hi va també la

professora de La Maçana per ajudar al nen sord. Pels que fan cicles, el departament

d’Ensenyament de la Generalitat subvenciona un intèrpret que els pugui traduir l’explicació al

llenguatge de signes. Però de totes maneres, a principi de curs es fa una reunió amb els

professors de l’escola ordinària per senyalar-los-hi la problemàtica que suposa tenir un nen sord

a la classe; se’ls donen consells (com els hi has de parlar, que sempre que expliquin alguna cosa

li mirin la cara, el tipus de lectura i escriptura que fan aquests nens, etc). També es procura que

un alumne oient dels més trempats de la classe ajudi al sord.

Quines són les mancances més importants que té La Maçana? El problema més greu que

tenim és l’escassa preocupació de les famílies pel nen sord: els nostres alumnes provenen de

cases que no els proporcionen l’atenció adequada i que deixen tot el pes de l’educació del nen a

l’escola.


130

D’altra banda, es fa una mica estressant la coordinació de l’escolarització compartida, ja que has

d’estar en contacte amb molts instituts i escoles; ara mateix treballem conjuntament amb 8 o 9

instituts! I s’han de fer reunions, cal coordinació entre els tutors d’ambdós centres... Jo com a

directora he de reunir-me amb totes les escoles ordinàries de Salt, les escoles d’educació especial

de Girona i les d’educació especial de la resta de Catalunya, amb l’ajuntament...

Ara parlant una mica a nivell més personal, per què vas decidir dedicar-te a això? No ho sé.

De fet va ésser per casualitat: jo estava treballant a Barcelona, però vivia a Salt. Vaig saber que

hi havia una plaça vacant en aquest centre i m’hi vaig presentar.

I quina formació s’ha de tenir per ésser mestra de nens sords? Has de tenir el títol de mestre

i el de logopeda.

On es poden formar les persones que volen fer d’intèrprets del llenguatge dels signes? A

Girona no hi ha aquesta opció, ens hem de desplaçar a Barcelona. Són quatre cursos i després fan

un període de pràctiques. Però per ser un bon intèrpret calen com a mínim deu anys.

ANNEX 6

En aquest annex inclouré els audiogrames dels nens, que reflecteixen el seu llindar auditiu; el

primer correspon a l’audiograma fet sense audiòfons (o implant en el cas d’Eric) i el segon al camp

lliure que s’obté amb el suport protètic. A sota dels audiogrames de cada alumne adjuntaré un text

redactat per ells per tal de mostrar el seu nivell de llenguatge escrit; excepte el d’en Martí, que no

hi va anar, tots són descripcions de la Trobada de Sords de Catalunya.


131

Martí


132

Eric


133


134

Maria


135

136

Susanna

138

Adjunto ara el mapa conceptual que resumeix el que aquesta quatre alumnes han estat estudiant a la

classe de Medi Social durant aquest primer trimestre. L’examen trimestral era precisament aquest

mapa conceptual però amb els requadres buits, i els nens els havien d’omplir.

139

ANNEX 7

En el llibre Panoràmic històrica de

l’ensenyament de la parla als sords de Joan

Julià Munè s’inclou aquest primer alfabet

dactilològic, proposat per Pablo Bonet. Al

llarg dels segles, però, algunes lletres han

sofert algunes modificacions. A continuació

adjunto l’alfabet dactilològic català actual:

140

A banda d’això, he anat configurant una llista de vocabulari en LS al llarg dels dies passats a La

Maçana. Algunes de les paraules que he après són: què, llegir, on, casa, amic, amiga, Catalunya,

ràbia, dimarts, divendres, trobar, xocolata, aigua, vi... La meva intenció és ampliar aquest llistat;

per això, l’any que ve assistiré a un dels cursos de LS que imparteix la UdG. D’aquesta manera

podré agafar el martell que em pertoca i començar a picar contra el mur que he descrit a les

Conclusions.

ANNEX 8

No puc fer un treball relacionat amb la sordesa i no mencionar persones com Evelyn Glennie

(sorda des dels 8 anys, ha esdevingut una de les percussionistes més respectades de tot el món;

explica la seva experiència vital en una autobiografia anomenada Good Vibrations) o Marta

Capdevila, que també ha pogut superar els obstacles que la seva deficiència auditiva li ha suposat i

ara dibuixa la sèrie de dibuixos animats Les tres bessones. He decidit, però, de centrar-me en una

dona pionera en molts sentits. Ho és, en primer lloc, precisament pel fet de ser dona, ja que va

viure a cavall entre el segle XIX i XX, quan el masclisme encara estava molt arrelat dins la societat

de l’època. I, en segon lloc, perquè va ser la primera persona a accedir a la universitat amb una

sordceguesa. Les victòries aconseguides per aquestes tres dones –per mencionar-ne algunes –poden

ser la fita a perseguir per a qualsevol persona sorda.

Exposaré, doncs, l’ apassionant biografia d’una d’elles –Helen Keller:

Una curiosa coincidència féu que nasqués l’any que se celebrava el Congrés de Milà: el 1880. Ella,

però, a l’altra banda de l’Atlàntic: a Alabama, estat del sud dels EUA. Helen, filla d’un atractiu

capità que havia servit a la guerra civil americana casat amb una noieta molt més jove que ell, va

néixer amb els sentits de la vista i l’oïda perfectament desenvolupats. Kate Adams, la seva mare,

donà llum a Ivy Green, la casa que havien construït els avis de Helen quan el capità era de viatge;

tenien una vida senzilla: ell posseïa una plantació de cotó i estava vinculat al diari local, mentre que

la mare treballava a la plantació del seu home. Però, als dos anys d’edat, Helen va contraure una

malaltia –encara avui dia es desconeix quina –que els metges anomenaren febre del cervell; podria

tractar-se d’escarlatina, encefalitits o meningitis, ja que totes elles poden causar danys irreversibles

al sentit de l’oïda. Durant un temps es va témer per la vida de la petita, però quan la febre va

desaparèixer, es va creure que tot tornava a estar bé. No obstant, Kate aviat s’adonà que la seva

141

filla no responia al timbre de la campana que anunciava els àpats ni reaccionava quan algú es

movia davant seu. S’havia quedat sordcega.

Tractar amb Helen es feia molt difícil per als seus pares, ja que la febre al cervell li havia deixat, a

més de la sordceguesa, un caràcter molt difícil. Kate coneixia el cas de Laura Bridgman gràcies a la

novel·la Notas americanas de Dickens, publicada el 1842: una nena sordcega que havia après a

llegir i a escriure gràcies als esforços d’una institutriu. Després de confirmar que Helen no veuria

ni sentiria mai més, la família es dirigí a Alexander Graham Bell (conegut ara per haver intentat el

telèfon), que en aquells moments estava centrat en l’ensenyament de nens sords. Ell els posà en

contacte amb Anna Sullivan, que es convertiria en la institutriu de Helen. Anys més tard, Helen

diria: El dia més important que recordo és el que la meva professora, Anna Mansfield Sullivan, va

arribar a la meva vida.

Anna era cega des dels 5 anys. Havia viscut amb el seu germà en un orfenat, on ell va morir. Ella

fou educada en una escola per a cecs; després de dues intervencions

quirúrgiques, recuperà parcialment la visió –podia llegir durant curts

intervals de temps. Va començar a donar classes a Helen el març del

1887. El primer que va fer fou ensenyar-li com comunicar-se amb les

mans. La petita, en un principi, imitava els moviments dels dits, però no

n’entenia el seu significat. D’altra banda, el seu comportament continuava

essent molt rebec. No obstant, els esforços i càstigs d’Anna Sullivan Anna Sullivan

començaren a donar els seus fruits un mes després de la seva arribada a Tuscúmbia, el poble natal

de Helen. Fou a principis d’abril quan l’alumna començà a entendre el que la institutriu li volia

explicar amb les mans; aquest fet és explicat per la pròpia Helen:

Caminàvem pel camí que condueix a casa i ens vam sentir El doll d’aigua

.atretes per la fragància del lligabosc, que m’envoltà. de Ivy Green

Algú va deixar caure l’aigua i la meva professora va

posar la meva mà sota el canaló. Mentre la corrent fresca

corria sobre una de les meves mans, ella em va lletrejar a

l’altra mà la paraula aigua, primer lentament i després ràpid. Encara estava perplexa, tota la

meva atenció estava fixada en els moviments dels seus dits. Sentia de sobte un so que havia

142

oblidat, una emoció del pensament que tornava, i el misteri del llenguatge em va ser revelat

d’alguna manera.

Des d’aquell moment Helen progressà molt ràpidament, ja que demanava que li lletregessin tot el

que tocava. Anna ho feia amb l’alfabet dels sordmuts inventat anys enrere per uns frares

espanyols, el qual també fou ensenyat a Kate. D’altra banda, Helen també tocava la cara de

l’interlocutor per endevinar-ne l’estat d’ànim.

Precisament aquestes primeres classes són reproduïdes al film El milagro de Ana Sullivan (The

miracle worker). En aquesta pel·lícula es percep la desesperació inicial dels pares en conèixer

que la seva filla és sordcega (recordem el concepte que es tenia a l’època d’aquesta comunitat);

és molt interessant veure la tècnica utilitzada per Anna. Necessàriament havia de tenir molta

paciència (d’això ja en parlaré a l’apartat Perfil docent). Abans que arribés la institutriu, els pares

s’havien fins i tot plantejat de recloure-la en un asil: els era impossible comunicar-s’hi, Helen

vivia tancada en un món molt llunyà al seu. Malgrat això, sabien que en aquell cap hi havia

intel·ligència, ja que abans de quedar-se sordcega ja sabia balbucejar algunes paraules, com

aigua. Això explica per què fou precisament aquest mot el que li féu entendre el significat d’allò

que fins ara era per a ella un simple joc de dits. A la pel·lícula es fa una comparació que, al meu

entendre, és molt encertada: quan se li parla a un bebè, en un principi aquest no entén el

significat dels sons que sent; amb el temps, però, comprèn el que aquests volen dir.

Ben aviat, Anna l’ensenyà a llegir i a escriure, de manera que Helen dominava el braille

perfectament. Mestra i alumna vivien soles en una casa annexa a la dels pares per poder

concentrar-se millor i que la nena adquirís més autonomia i independència, d’una banda, i que

s’enfortís el vincle que les unia, de l’altra. Aquests avenços tan impressionants captaren l’atenció

de la premsa, que l’elogiava constantment. No només això, sinó que conegué importants

personalitats: el ja mencionat Graham Bell, Mark Twain (amb qui s’arribà a cartejar) i fins i tot

el president Cleveland.

Per la seva banda, Helen desitjava desesperadament aprendre a parlar; així doncs, el 1890, quan

Keller estudiava en una escola per a cecs, Anna començà a ensenyar-li’n, però fracassà: Helen

mai va arribar a adquirir el do de la parla –probablement perquè no s’havien preparat

correctament les seves cordes vocals –per bé que sí era capaç de saber el que algú deia posant-li

143

la mà al damunt dels llavis i de la gola. Aquesta tècnica, que consisteix a interpretar les

vibracions que es produeixen en aquests dos llocs en parlar, es coneix com a mètode Tadoma, i

és dominada per molt poques persones. Concretament, cal posar el polze en els llavis de la

persona que parla, el dit petit al llarg de la mandíbula i els altres al damunt de la galta i la gola;

es poden utilitzar les dues mans.

Quatre anys més tard, Helen i Anna recolzaren el projecte de Wright i Humason d’instal·lar una

escola per a sords a Nova York, i hi col·laboraren donant-hi classes. Més endavant, quan Helen

comptava amb vint anys d’edat, aconseguí una plaça a la Universitat de Radcliffe: era la primera

persona sordcega que accedia als estudis superiors. Foren uns temps difícils tant per a Helen com

per a la seva institutriu, qui va perdre molta visió a causa dels sobreesforços. En aquella època

l’alumna començà a escriure el seu primer llibre –una biografia titulada My life (La historia de

mi vida) –que es publicà el 1903. Un any després Helen es va graduar. D’altra banda, la

professora es va casar amb Juan Macy, que havia revisat i corregit la novel·la de Keller. Els tres

van anar a viure junts, i Helen va escriure un nou llibre (El mundo en el que vivo) en el que

parlava dels seus pensaments.

Al llarg dels anys següents, Helen i Anna van oferir un conjunt de xerrades i conferències arreu

del món sobre tot el que havien viscut juntes : Helen ho lletrejava manualment a Anna i aquesta

ho feia oralment al públic. A través d’aquestes conferències, Helen volia transmetre un missatge

d’esperança a tots els que passaven per situacions difícils. I qui millor que ella per fer-ho?

Helen i Anna lluitaven perquè els drets de les persones sordcegues fossin respectats, i perquè

aquestes no fossin recloses en asils. D’altra banda, Keller també es veié involucrada en altres

aspectes de caire social: lluità constantment pels drets de les dones i també pels dels treballadors.

Polly Thompson substituí a Anna en el rol d’institutriu i companya de viatges quan aquesta va

emmalaltir el 1922. Després de morir Anna Sullivan, la seva alumna començà el llibre Teacher,

però es cremà en un incendi. Anys més tard el tornaria a escriure.

El 1953 es va gravar el documental La invencible sobre la vida de Helen; va guanyar el premi de

l’Acadèmia com a millor documental de llarga duració. Al llarg dels anys, altres pel·lícules han

abordat la interessant vida de Helen Keller. A més, alguns escriptors (Dorothy Hermann, Ricardh

and Martin Harity, Nigel Hunter...) han publicat la seva biografia.

144

Els últims anys de la seva vida, Helen va rebre nombrosos honors: li fou

atorgada la Medalla Presidencial de l’Amistat el 1964, fou elegida la dona del

Hall de la fama a la Fira Mundial de Nova York el 1965... Finalment, mor el

1968 i és incinerada; les seves restes reposen, sota una placa escrita en Braille,

prop de les d’Anna Sullivan i Polly Thomson, lloc que s’ha convertit en un

destí turístic.

El seu principal mèrit fou demostrar que una persona discapacitada pot vèncer

Helen Keller les dificultats que se li presenten per si mateixa si rep una educació adequada.

ANNEX 9

Aquesta és la correspondència de l’Alfabet Fonètic Internacional (AFI) en català,

extreta de la Guia de suport per a pràctiques de fonètica publicada per la UdG:

AUDICIÓ I LLENGUATGEadmirable: és importantíssim ensenyar-los el llenguatge oral per tal de...

Documents

Transcript of AUDICIÓ I LLENGUATGEadmirable: és importantíssim ensenyar-los el llenguatge oral per tal de...