Augusta Valle El Aprendizaje Del Tiempo Histórico y El Desarrollo de La Conciencia_Estudio-Informe

El aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la conciencia histórica como base

del ejercicio ciudadano

Mg. Augusta Valle Taiman

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999-436959

Julio, 2013

mailto:[email protected]

Augusta Valle Taiman

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Recientemente, el Ministerio de Educación del Perú ha reconocido la necesidad de educar para

una ciudadanía democrática e intercultural como una de las finalidades centrales de la educación

peruana (MINEDU: 2013). Desde este enfoque, el concepto de ciudadanía no se restringe

únicamente al cumplimiento de obligaciones y derechos propios de una categoría legal, sino que

se vincula con la pertenencia a una comunidad de la que se participa libremente para dialogar,

deliberar e intervenir en los asuntos que les conciernen. Se trata, en definitiva, de que todas y

todos aporten a la construcción del bien común como consecuencia de una valoración positiva del

sistema democrático y de la diversidad sociocultural del Perú.

Esta investigación se organiza en dos partes. La primera sintetiza y sistematiza la relación que se

ha establecido entre el aprendizaje del tiempo histórico y la conciencia histórica, y el ejercicio

ciudadano. Para ello se tratarán primero los distintos fines que ha tenido la enseñanza de la

historia y su relación con la ciudadanía; el tiempo histórico y conciencia histórica, y el desarrollo de

la conciencia histórica para el ejercicio ciudadano. La segunda sistematiza tres propuestas

curriculares sobre dicho aprendizaje.

PRIMERA PARTE

1. Fines de la enseñanza de la historia y su relación con la ciudadanía

Las finalidades de la enseñanza son las que nos permiten responder el “… por qué y para qué

enseñar y aprender […] indican una camino una intención en el trabajo” (Santisteban, 2011: 66).

Estas reflejan tanto los valores de una sociedad como su problemática. Así, el pensar en las

finalidades de la enseñanza de la historia nos enfrenta a temas propios del siglo XXI como los

planteados por Santisteban (2011):

- globalización y diversidad

- relativismo

- rentabilidad, competitividad, flexibilidad

- cambio tecnológico

- transformaciones en las relaciones humanas

- cambios en la concepción del tiempo y el espacio

- incertidumbre de futuro

(Santisteban, 2011:71)

Si se analizan los orígenes, la enseñanza de la historia en la escuela ha estado desde sus orígenes

vinculados a la formación del ciudadano. Como señala Halbwachs (1992), la historia escolar sería

parte de un proyecto de memoria colectiva que puede identificarse en una nación. Esta se ha

entendido como una narración oficial de la experiencia pasada común que fortalece la identidad

de los alumnos y alumnas (Carretero, 2007). Por ello, ha sido promovida como parte del discurso

oficial de muchos gobiernos, democráticos o no, para suscitar los vínculos entre los connacionales

(Carretero, 2007; Cajani, 2007; VanSledright, 2011; Heyed, 2012).


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Para entender el vínculo existente entre la enseñanza de la historia y la ciudadanía es importante

remitirse a los fines que la historia escolar ha tenido como una disciplina escolar. Estos fines

pueden ser organizados en tres: nacionalismo, la socialización y el desarrollo de capacidades para

el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Es importante señalar que estas finalidades no niegan la existencia de finalidades disciplinares en

el aprendizaje de la historia. Estas últimas se refieren al saber conceptual y el saber procedimental

en el que se sostienen las otras finalidades.

1.1. Nacionalismo

La importancia de la historia como disciplina se desarrolló en el siglo XIX y principios del

XX de la mano de la construcción del estado-nación. Desde el Estado se apoyó la

producción histórica, pues se consideraba fundamental para la construcción de las

identidades nacionales. La historia permitía edificar un vínculo entre los ciudadanos del

presente a partir de una continuidad con los antepasado (Heyed, 2012). Así, la historia se

incorporó a las disciplinas escolares, pues se entendía que la reconstrucción del pasado

nacional era necesaria para que las futuras generaciones se identificaran con la nación.

En América Latina, las naciones que concretaban sus procesos de independencia

compartieron esta valoración de la historia. De manera que, al igual que en Europa, se

entendía que la enseñanza de la historia permitía a la formación de una narración

histórica que unía a los ciudadanos con la nación y la patria, e inculcaba valores patrios y

nacionales (Carretero, 2007).

Esta visión en la que se prioriza el nacionalismo y el patriotismo ha sido cuestionada a

partir de la Segunda Guerra Mundial. En Europa de la postguerra nace el interés por

remover el sesgo nacionalista del curso de historia a nivel escolar. Instituciones como

Unesco, el Consejo de Europa y el Instituto Georg-Eckert asumieron el reto de terminar

con dicho sesgo y transformar la historia escolar europea, en una historia capaz de

reconciliar a los viejos rivales. Por ejemplo, el Consejo de Europa desarrolló programas de

revisión de textos escolares y actividades con docentes con el fin de remover las miradas

negativas y nacionalistas predominantes en las historias escolares europeas. El objetivo

era desarrollar una propuesta de enseñanza que encajara con el proyecto de unificación

europeo, para ello se consideró que era necesario dejar de enfocarse solo en historias

nacionales y más bien convertir al curso de historia en una oportunidad para conocer las

experiencias de diversos pueblos en el pasado. (Cajani,2007).

Un segundo cuestionamiento a la enseñanza de la historia con estas finalidades, se dio

como consecuencia de las investigaciones que demostraron que las narraciones históricas

habían sido adaptadas a los intereses políticos y nacionales de las dictaduras

prosoviéticas de Europa del Este o en la URSS (Carretero, 2007; Wertsch, 2002).


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1.2. Socialización en una cultura compartida

Otra perspectiva importante de los fines de la enseñanza de la historia es la de la

integración de los y las estudiantes al país bajo un modelo que preserve un orden social y

nacional deseado. Este coincide con la finalidad ejemplar de García y Leduc (2003) que

plantea la historia como un conjunto de ejemplos a imitar y la finalidad integradora que

considera a la historia como una disciplina que permite la integración del o la estudiante a

la nación.

Según VanSledright (2011) la finalidad socializadora es fundamental en el caso de Estados

Unidos. Al analizar los marcos curriculares y las prácticas docentes concluye que una de las

finalidades de la aprendizaje de la historia en ese país es integrar al individuo a la nación y

hacerlo partícipe de ciertos valores comunes compartidos por los estadounidenses.

Propone que muchos maestros mantienen un discurso en el que se refuerza la identidad

norteamericana a partir de la figura de los “héroes” nacionales que serían los responsables

del progreso y desarrollo del país, a la vez que construye modelos a imitar (VanSledright,

2011).

Como indican López y Carretero (2012) al analizar los estudios de caso hechos sobre los

Países Bajos, Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelanda, Francia y Canadá, se reconoce las

narrativas históricas tradicionales o “master narratives” han fracasado como base de la

enseñanza de la historia. Plantean que es necesario reflexionar sobre las posibilidades de

replantear los aspectos de la identidad en la enseñanza de la historia. Si bien se reconoce

la importancia de la identidad, se plantea que ésta se está construyendo en un contexto

de grandes migraciones y un creciente “multiculturalismo”. Esto dificulta que muchos

sectores de la población se sientan representados en las “grandes narrativas nacionales”.

Como señala Barton (2001, 2010, 2012), los y las estudiantes en el presente, traen al aula

diversas “versiones” del pasado que recogen de sus familiares y diferentes “identidades

colectivas” que la escuela no integra, pero que tampoco modifica.

Esta sensación de no representatividad en la narrativa histórica oficial escolar ha sido

planteada en el Perú por Ruiz (2009) y Walker (2009), ambos coinciden en que los

contenidos escolares oficiales en el Perú dejan de lado a las grandes mayorías y no

contemplan la diversidad del país. Ruiz (2009) concluye que la historia escolar buscar crear

un vínculo de pertenencia a partir de contenidos que carecen de significado para los

jóvenes.

Según López y Carretero:

Consequently, the existing identities that students bring to a class can occasionally forma n

obstacle to an adequate understanding of history, as they prevent the students from


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achieving the emotional distance required to critically interpret historical events. (López y

Carretero, 2012:144)1

Se plantea, también, que existe una diferencia entre la construcción de la “identidad

nacional étnica” y la construcción de una “identidad nacional cívica” (López y Carretero,

2012). Según Rosa (2012) el tema de la identidad se relaciona con la experiencia del

individuo que conecta el “yo” con el “nosotros”; de manera que incluye a aquellos que

considera como “mis semejantes” y los diferencia de los otros. En ese sentido, Rosa

encuentra una diversidad en los estados-nación. Propone que antaño se percibía como

coincidentes “polis” (Estado), “demos” (comunidad política), “ethnos” (comunidad

cultural) y “cives” (espacio de ejercicio de derechos) en un país. En la actualidad, desde la

enseñanza de la historia, se aprecia que si bien estos cuatro aspectos se mezclan en cierto

sentido, no necesariamente corresponden a las fronteras nacionales. En consecuencia,

una de las grandes dificultades de la finalidad “homogenizadora” es que niega o esconde

las diversidades que los países albergan.

Jelin y Lorenz (2004) proponen que esta finalidad de la enseñanza de la historia ha sido

una gran aliada de las políticas estatales para crear un solo modelo de ciudadano,

preferentemente acrítico. Como señala Pagès:

El positivismo ofrece un modelo oficial de historia escolar de cada país, que cambia en

función de las circunstancias, pero que mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia

colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadanía. Frente a ella, se han

levantado, y se siguen levantando, otras voces que, aunque minoritarias, pretenden

dignificar el conocimiento histórico escolar y convertirlo en un instrumento al servicio de la

democracia y de la participación ciudadana. Mientras que para los primeros, la enseñanza

de la historia es un fin en sí mismo, que se enmascara a con señuelos de tipo cultural,

identitario o propedéutico, para estos últimos ha de ser un medio para ubicar al alumnado

en su presente y permitirle intervenir en la construcción de su futuro personal y social

(Pagès, 2004:193).

Para Pagès (2004, 2007, 2011) la finalidad “homogenizadora” corresponde al modelo

positivista de enseñanza, y es contraria a la formación de la ciudadanía democrática en el

siglo XXI. Este modelo de enseñanza, que es hasta el presente el más común, está

centrado en el docente y en la transmisión de conocimientos e información. De este

modo limita la capacidad crítica, la reflexión y la capacidad de plantear otras

interpretaciones del pasado de los alumnos y las alumnas; y termina por anular la

identidad propia del individuo y su capacidad de acción con miras a construir un futuro

social. Este último aspecto relacionado a la construcción de futuro se desarrollará en

relación al tiempo histórico más adelante.

1 Consecuentemente, las identidades existentes que los estudiantes traen a clase pueden ocasionalmente formar un obstáculo para una adecuada comprensión de la historia, ya que impiden a los estudiantes alcanzar la distancia emocional requerida para interpretar críticamente los acontecimientos históricos. [la traducción es nuestra]


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Por otro lado, las propuestas “homogenizadoras” no dan cabida a la diversidad cultural y

más bien fortalecen la idea de que en las naciones existe un solo pasado, un solo

presente y un solo futuro (Pagès,2011). Evidentemente, esta visión se contrapone a una

noción de ciudadanía intercultural como la que está proponiendo el MINEDU. Hoy que se

reconoce la coexistencia de diversas identidades individuales y colectivas dentro de los

estados-nación y se entiende que la identidad es una construcción histórica que no

necesariamente corresponde a una nación.

1.3. Enseñanza de la historia y ciudadanía democrática

Actualmente desde la didáctica de la historia se prioriza la idea de que las finalidades y

propósitos de la enseñanza del historia están muy relacionados a la enseñanza

aprendizaje de la ciudadanía y la democracia (Laville, 2003; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn

y Kerr,2001; Hurst y Ross,2000, Audigier, 2003), Pagès, 2003, 2007, 2011; García y Leduc,

2003; Lautier, 2003).

Como señalan de Alba, García y Santisteban:

Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a

saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia,

geografía o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento

crítico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios

sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseñanza que promueva el camino

que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las situaciones a la toma de

decisiones y la comprensión de las consecuencias (Alba Fernández de, García Pérez, &

Santisteban Fernández, 2012:13-14). 2

Por su parte Delval indica:

Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los últimos siglos en los países

más prósperos, a los que también aspiran a sumarse otros muchos países, se encuentra en

la capacidad de participación de los individuos en la vida política y social, que se

manifiesta en los intentos de implantación de sociedades democráticas e igualitarias. La

democracia no consiste sólo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o

representantes políticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban

un trato semejante, sino también en que sean individuos autónomos que tienen

capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma

crítica y escoger entre ellas las más favorables para el bienestar no sólo propio sino de

todos. Por ello un componente esencial de la vida democrática es la capacidad de decisión

autónoma de los ciudadanos (Delval, 2012:37).3

2 Las negritas son nuestras

3 Las negritas son nuestras


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En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia

en la escuela están asociadas a la formación ciudadana en la medida que:

- Contribuye a la formación del pensamiento crítico

- Promueve la autonomía del individuo

- Promueve la capacidad de participación en el entorno

- Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro

promoviendo cambios sociales a favor del bien común

Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia debería promover. Estas estarían comprendidas en las

finalidades cívicas planteadas por García y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje

de la historia al ejercicio del pensamiento crítico y la ciudadanía democrática.

Es evidente que para que la enseñanza de la historia promueva esta formación, ésta no

puede centrarse en la repetición de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la

profesora y el libro de texto; la clase de historia, deberá promover situaciones de

aprendizaje en las que el pensamiento crítico, el uso de fuentes, el contraste de

evidencias y la discusión permitan a los alumnos y alumnas construir el conocimiento. De

esta manera se logra, también, promover el desarrollo de actitudes necesarias para la

convivencia como el respeto, la tolerancia, la comprensión de la intencionalidad y los

comportamientos individuales y colectivos, y se contribuye a la construcción de la

identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban,2011).

Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es

decir:

Una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes

pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145

y 155), uno de sus primeros valedores, ‹‹la segregación que mata la vitalidad de la historia

consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El

pasado como pasado ya no es más cosa nuestra […] El punto de partida verdadero de la

historia siempre es una situación presente problemática›› (cit por Pagès, 2004:193- 194)

Esta propuesta se relaciona con lo plantead por Delval (2012):

Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no

pueden consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy

alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos

contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno (Delval, 2012:38)

Una de las ventajas de la perspectiva de los problemas socialmente relevantes es que

facilita que los y las estudiantes puedan establecer conexiones entre lo que estudian en la

clase de historia y lo que viven en su comunidad o con aquellos temas nacionales e

internacionales que les interesan. Es importante aclarar que en las sociedades actuales,


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los y las jóvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han

desarrollado una mirada más global e internacional de sus intereses.

Lee (2002), promotor de la renovación de la enseñanza de la historia en Gran Bretaña,

considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar problemas relevantes

para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservación del medio ambiente,

problemas internacionales, la discriminación, entre otros. Estos temas serán tratados con

una perspectiva histórica que busca acercar a los niños, las niñas, los y las jóvenes a la

construcción del conocimiento histórico considerando las distintas edades de los

escolares y sin intentar convertirlos en historiadores.

2. Problemas en la relación entre la ciudadanía y la enseñanza-aprendizaje de la historia

Un primer problema entre la finalidad vinculada a la ciudadanía democrática y la enseñanza de la

historia se relaciona al desarrollo del pensamiento histórico. Desde el punto de vista de las

finalidades disciplinares, para Lee (2002) el gran objetivo es el desarrollo del pensamiento

histórico, que vendría a ser el uso del pensamiento crítico aplicado a la reflexión y epistemología

de la historia. Para este autor, es a partir y en el desarrollo del pensamiento histórico que se logra

contribuir a la ciudadanía.

Sin embargo, Tutiaux-Guillon (2001) advierte que el desarrollo del pensamiento crítico que la

historia quiere dar a los estudiantes puede ser contradictorio con la repetición de un pasado como

dado y establecido que plantea la finalidad identitaria. Señala que desde el XIX en Francia, se trata

de desarrollar el pensamiento crítico, y alentar la identidad política y social a través de la

enseñanza de una memoria y valores comunes. Los contenidos se manejan de acuerdo a lo cívico,

los métodos pueden ser más críticos; pero en el fondo no llevan a confrontar diversas posturas o

interpretaciones. Para la investigadora en el presente existen múltiples memorias que se

confrontan con:

La voluntad de transmitir una memoria, una herencia, ya través de éstos de contribuir a la

integración social y política, pide el cese de ningún pluralidad de memorias sobre el

acontecimiento mismo, para evitar cuestionar la diversidad de interpretaciones en la

actualidad, cuestionando la diversidad de interpretaciones contemporáneas con el evento

es posible, porque esta diversidad se toma para significativo del pasado, y de la evolución.

(Tutiaux-Guillon, 2001:42)

La autora trata de entender por qué hay un rechazo a pensar la historia a partir de diversas

memorias o de incorporar diversas interpretaciones del pasado. Concluye que la enseñanza

escolar se basa en enseñar solo “lo auténtico”, por esta razón se apoya en hechos, estadísticas,

documentos y ejemplos que se convierten en información objetiva (Tutiaux-Guillon, 2001). El

problema sería que el pensamiento histórico como expresión del pensamiento crítico no se puede

ejercitar cuando la historia no es entendida como la interpretación del pasado, sino como su fiel

reflejo.


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Por otro lado Cercadillo (2012) plantea que:

Los profesores de Secundaria parecen estar viviendo un difícil dilema entre educación para la

ciudadanía (citizenship) y educación histórica (history education), tanto en los institutos y colegios

como desde la normativa que reciben de las administraciones educativas.” (Cercadillo, 2012: 203)

El problema sería la necesidad de adecuar el contenido histórico a la ciudadanía. Encuentra dos

riesgos: “… el de considerar como prioridad una agenda utilitaria o instrumental, como podría

llegar a ser la incorporación de las competencias (literacies, skills, competencies) a expensas o

separadas del conocimiento y la comprensión de las distintas disciplinas” (Cercadillo, 2012: 206).

Es decir el alejamiento de los contenidos. El segundo:

“…. es reducir la historia al pasado práctico (practical past), como definió Oakeshott (1983): lo que

nos es útil para el presente. Una cosa es insistir en la conexión necesaria pasado-presente y otra,

quedarse sólo con lo que nos sirve del pasado para nuestras preocupaciones presentes, “saquear”

el pasado en función de intereses más o menos sectarios (el pasado de los políticos, o de los

empresarios, o de los obreros). Es buscar el uso de la historia fuera de sí misma, como medio para

un fin externo a la disciplina. Pero esto dista mucho de ser educación histórica; es, más bien,

ingeniería social. (Cercadillo, 2012: 206).

Este problema se puede observar en los planteamientos de Sobejano y Torres (2009) quienes

consideran que los contenidos históricos, la selección de procedimientos a trabajar en el aula y la

metodología deberían “… estar al servicio de la educación para la ciudadanía” (2009: 77). Este

alejamiento de la historia en sí –que no significa para Cercadillo (2012) una enseñanza de la

historia limitada a la exposición de datos – puede hacer olvidar la importancia del tiempo histórico

y dificultar el desarrollo de la conciencia histórica de los y las jóvenes. Señala también que:

En el Reino Unido ya se alerta desde hace una década sobre el peligro de que la historia se

convierta en ancilar, y no compañera, como se esperaba, dentro de unos planes de estudio cada vez

más interesados por la advenediza. Existe, en efecto, un fundado temor entre los profesores de

historia de que se esté marginando a la historia y reforzando a la ciudadanía porque es más fácil

manejar a ésta, sin un corpus académico apoyado por la tradición universitaria y científica.

(Cercadillo, 2012: 207).

Este temor a que se abandone la dimensión histórica para dar paso a la educación ciudadana es

compartido por Lee y Shelmit (2007), quienes indican que la educación ciudadana necesita una

dimensión histórica en la que se considere los cambios y las permanencias, y los vínculos entre el

presente, el pasado y el futuro. Es decir requiere del tiempo histórico.

3. Tiempo histórico y conciencia histórica

3.1. El tiempo histórico

El tiempo histórico es un concepto social cambiante cuya comprensión debe ser desarrollada

por la enseñanza de la historia en la escuela. Como indica Santisteban (2011), la


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representación del tiempo en la actualidad se ha transformado, y la enseñanza debe facilitar a

los y las estudiantes comprender: “cómo lo [al tiempo] conciben y cómo lo representan por

medio de los múltiples lenguajes de que se disponen” (Santisteban, 2011:73).

Sin embargo, muchas veces se plantea el concepto de tiempo histórico como estático e

inmutable, pues se le asocia equivocadamente con la cronología. Esta asociación limita un

concepto tan complejo a esquemas cronológicos, en los que se acumulan datos y fechas de

manera discontinua. Si bien la cronología y la datación son aspectos a considerar en el tiempo

histórico, no lo definen ni lo explican desde la perspectiva de la didáctica de la historia actual.

Más bien, se trataría de una concepción propia del positivismo que entiende el tiempo

histórico como “… un tiempo externo a los hechos, objetivo, que actúa de manera lineal,

acumulativa” (Pagès, 2004:191). En realidad, la cronología implica una medida del tiempo que

se concreta en la enseñanza-aprendizaje de la historia y las ciencias sociales a través de

calendarios o líneas de tiempo.

En esta misma línea, el tiempo histórico se relaciona a la periodización que permite ordenar en

etapas los hechos y procesos históricos. Estas etapas pueden organizarse diacrónicamente o

sincrónicamente. Todo ello se acompaña de la datación de los hechos.

Cuando la didáctica de la historia busca romper con la enseñanza pasiva, memorística y

repetitiva, el tiempo histórico no puede ser sinónimo de cronología, periodificación o

datación. Se parte de un marco epistemológico distinto al positivismo que en lo educativo se

adhiere a la Escuela Nueva, y en la historiografía sigue a la Escuela de los Anales y a

historiadores como Braudel (1968) y Vilar (1980). Para ellos el tiempo histórico es una

construcción del historiador que implica una mirada desde el presente al pasado. Se establece

una relación pasado-presente que es fundamental en la temporalidad histórica. Esta noción es

recogida por la didáctica de la historia y las ciencias sociales, y se plantea que el tiempo

histórico es un constructo cultural que permite “… explicar y comprender los cambios y las

permanencias en el devenir humano” (Pagès, 2004: 198).

En este sentido el aprendizaje del tiempo histórico facilita a los estudiantes comprender la

duración (acontecimiento, coyuntura o estructura), el ritmo de las transformaciones sociales,

políticas, económicas y culturales; y el rol de los protagonistas que constituyen el “motor” de

la historia. En otros términos, conocer:

la existencia de distintos ritmos de cambios y permanencias

qué es lo que cambia y qué es lo que permanece

de qué manera los protagonistas (individuales o colectivos) han causado o influido en los

cambios y su perspectiva

establecer explicaciones causales (multicausales)

comprender las intenciones de los protagonistas, sean estos individuales o colectivos

(Pagès, 2004).


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Seixas (2004), destaca la importancia de percibir la dinámica entre el cambio y la permanencia

al aproximarse al pasado. La comprensión de esta permite marcar una distancia entre el

pasado, el presente y las posibilidades del futuro. Plantea que para lograrlo la aproximación al

conocimiento histórico debe considerar:

- la existencia de procesos

- el análisis de las transformaciones y las permanencias

- percibir las diferencias en las duraciones

- establecer relaciones entre la sociedad y el medio, entre aspectos políticos,

económicos y sociales, entre fenómenos culturales y lo social, lo político y lo

económico

Se observan coincidencias entre las propuestas de Pagès y Seixas.

Santisteban (2011) resalta que la causalidad, la intencionalidad y relativismo o reconocimiento

de distintos puntos de vista sobre los hechos históricos permiten la comprensión de la

complejidad social, lo cual se relaciona directamente con el desarrollo de la ciudadanía. El

Cuadro 1 sintetiza los aspectos principales de estos tres puntos y su relación con el ejercicio

ciudadano.

Cuadro 1

Causalidad Intencionalidad Relativismo

- No implica un comportamiento observable como puede ser en las ciencias naturales

- Se unen diversas causas (multicausalidad)

- Los hechos históricos se interpretan para buscar las causas

- Las causas se valoran desde las más importantes hasta las más superficiales

- Analizar los efectos de los acontecimientos y de los cambios sociales

- Juzgar las pretensiones de los protagonistas de los hechos

- Comparar distintas interpretaciones de los hechos tanto de los actores como de los estudiosos (historiadores, sociólogos)

- La realidad social se comprende según el espacio y el tiempo desde la que se mira

- Aceptación de la existencia de puntos de vista distintos

- Posibilidad de entender que un problema tenga varias soluciones

RELACIÓN CON EL EJERCICIO CIUDADANO

- Construye sus propias explicaciones causales a partir de la reflexión sobre la evidencia

- Al analizar la intencionalidad se emiten juicios

- Valoramos diversas

- El contraste de diversos puntos de vista sobre un hecho

- El conocimiento social

R

e

l

a

c

i

ó

n

c


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- Evalúa la calidad o validez de los factores en los acontecimientos sociales

interpretaciones puede tener diversas perspectivas y por lo mismo un problema social puede tener varias soluciones que deben ser reflexionadas y debatidas

- La diversidad de respuestas y alternativas favorece el cambio social

- La conciencia de diversos puntos de vista (tanto en lo cotidiano como en la realidad social) favorece el aprendizaje de la diversidad y de la cooperación

Cuadro elaborado a partir de Santisteban, 2011: 88-93

La comprensión del tiempo histórico implica ser capaz de contextualizar los conocimientos

en un tiempo y en un espacio que son distintos a otros, comprendiendo que “… las ideas

tienen como función explicar una determinada forma de vida, son útiles en un

determinado contexto, pero pueden no serlo en un medio diferente o en otro tiempo

histórico. Las concepciones personales, las ideas científicas o religiosas, culturales o

étnicas condicionan la interpretación del mundo social” (Santisteban, 2011:93). Se trata

pues de comprender que la realidad cambia en el tiempo de diferentes formas según las

culturas y los momentos.

3.2. La conciencia histórica

La conciencia histórica fue planteada por Gadamer (2000) bajo la idea de que el ser humano es

un ser histórico, y por ello debe tener conciencia de la historicidad del presente y el carácter

histórico del futuro. Rüsen (1987; 1992; 2004; 2007) teorizó e investigó esta relación entre

pasado-presente-futuro. El autor plantea que la conciencia histórica cumple una función

orientadora de las acciones del presente, pues conlleva una serie de valores morales cuyas

raíces se hallan en el pasado y se trasladan al presente. Según Rüsen (2007), el proceso mental

de la conciencia histórica puede ser descrito como la construcción del sentido de la

experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y

anticipar el futuro.

¿Qué visión de futuro tienen los y las jóvenes? Según Santisteban está asociada a la

incertidumbre como:

… consecuencia del relativismo, la aceleración de los cambios tecnológicos o la dificultad

para comprender el tiempo y el espacio, ya que estos aspectos influyen en las expectativas

del porvenir. […] La visión del futuro en la modernidad se caracteriza por la esperanza en


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las posibilidades de cambio. Hoy día aparece una sensación de inseguridad provocada por

la pérdida de confianza en la ciencia y la tecnología como dominadoras de la naturaleza,

en el orden socioeconómico como suministrador de bienestar y en la organización política

como forma de participación para conseguir la justicia social. En la escuela el alumnado

tiene dificultades para imagina o para proyectar futuros positivos. (Santisteban, 2011:73)

En esta visión la participación ciudadana es incapaz de impactar en el futuro con miras al bien

común. Sin embargo, al aprender el tiempo histórico se pueden establecer relaciones entre el

pasado, el presente y el futuro que le dan a este tiempo mayores alternativas. El aprendizaje

del tiempo histórico permite que el pasado sea entendido como lo que ha ocurrido; el

presente como producto del pasado; y el futuro como producto de lo que somos y lo que

hacemos en el presente. Es decir, abrir la posibilidad de intervención en el presente para

construir un futuro

La importancia del futuro es planteada desde la didáctica de la historia en las propuestas que

consideran el tema de la conciencia histórica (Pagès, 2007; González, 2004; Martineau, 2002;

Laville, 2004; Audiger, 2003). Para ellos la conexión pasado-presente-futuro implica, la

posibilidad de que los y las estudiantes se planteen un proyecto de futuro distinto al presente,

en el que su acción logre atenuar los problemas sociales actuales. Esto se alcanza gracias a que

el aprendizaje del tiempo histórico permite una concepción de futuro en la que la niña, el

niño, el o la adolescente es protagonista.

Evidentemente, esta percepción del futuro es imposible cuando la enseñanza de la historia se

enfoca en grandes narrativas nacionales en las que los grandes hombres, héroes o figuras

políticas son quienes concentran el protagonismo y se convierten en los que forjan el futuro.

El desarrollo de la conciencia histórica debe considerar dos aspectos fundamentales:

- En primer lugar, que el aprendizaje de historia y las ciencias sociales debería permitir a

los alumnos y las alumnas conocer los problemas del presente en diversos niveles

(comunidad, localidad, ciudad, región, etc.). Se entiende que el ejercicio de la

ciudadanía requiere de conocimientos sobre la sociedad que faculten a los estudiantes

a dialogar, deliberar e intervenir, pues estas acciones no se pueden concretar en la

práctica cuando se carece de conocimientos sobre la sociedad y los procesos sociales.

Como indican Sobejano y Torres: “Para ejercer la ciudadanía de manera activa, el

conocimiento de la historia se convierte en una condición necesaria, porque recoge el

pasado de las sociedades y hace inteligible la forma de interactuar las múltiples

dimensiones de los actos humanos” (2009: 222). Como planteaba Cercadillo (2012) no

se puede abandonar el estudio de los contenidos históricos, siendo lo ideal plantearlos

como problemas históricos socialmente relevantes, es decir con vínculos con los

dilemas, problemas o preguntas del presente (Lee, 2002; Pagès,2004)

- En segundo lugar, gracias a la comprensión de la relación existente entre los tres

marcos temporales, se promueve que en los y las estudiantes la comprensión de que


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todos los seres humanos –incluidos ellos y ellas-, son un producto histórico, con un

pasado detrás, un presente y un futuro; y que tienen un papel como agentes

históricos. Así, abandonan el rol de espectadores pasivos que la historia memorística

les confiere al impartir conocimientos concluidos e inconexos temporalmente. Dejan

de ser ajenos al futuro y pasan a ser protagonistas del presente, que son producto

del pasado y que están actuando en la construcción del futuro. Al adquirir conciencia

de su rol como agentes históricos, se aprende la capacidad de intervenir en la

comunidad con miras a la construcción de un futuro mejor para todos y para todas, es

decir en el ejercicio de la ciudadanía.

Pagès y Santisteban concluyen que la conciencia histórica es fundamental para la educación

para la ciudadanía porque: “… nos ayuda a plantear el debate sobre cómo son los cimientos

temporales o cómo deberían ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir

el edificio de la convivencia democrática.” (Pagès & Santisteban, 2009:203). Agregan:

La participación democrática reclama una visión del futuro como una realidad que se está

construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra acción social. De la misma manera

que reconstruimos el pasado o describimos el presente, también podemos construir el

futuro. El desarrollo de las capacidades para la acción social requieren el convencimiento

que podemos modificar la realidad social (Pagès y Santisteban, 2009:212).

De igual manera, Benejam resalta la conexión entre pasado-presente-futuro, al establecer

que:

… el objetivo esencial y justificable de la Didáctica de las Ciencias Sociales es la formación

de nuestros alumnos como ciudadanos de un sistema democrático y alternativo […] Las

Ciencias Sociales en la enseñanza tendrán que contribuir a ampliar la información, la

comprensión y el nivel de interpretación y valoración del proceso histórico que ha llevado

a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro, para que el conocimiento se

exprese en actitud social deseable. (Benejam, 2004:47)

La existencia de alternativas de futuro que se forjan contribuye a la formación ciudadana

porque permite la reflexión sobre alternativas deseables en las que el estudiante puede

intervenir como constructor.

Audigier (2003), además de plantear la conciencia histórica como la que permite ubicarse en

relación con el tiempo, propone la existencia de una conciencia ciudadana y una conciencia

política, las tres muy relacionadas. La conciencia ciudadana es la que facilita al individuo su

integración a una comunidad. La política fomenta la participación activa en la vida política.

Por su parte Cercadillo (2012) señala que:

La educación cívica escolar aspira a inculcar el respeto por toda opción cultural o nacional

que forme la identidad de los ciudadanos, pero ¿qué mejor lección puede ofrecer la

historia que mostrar el carácter contingente de esas opciones, frente al esencialismo

todavía dominante fuera de la escuela? La ciudadanía sólo se puede contrastar cuando se


14

ha adquirido una conciencia histórica: sin conciencia histórica no hay conciencia social. La

historia es una excelente preparadora de ciudadanos con conciencia social y participativa,

precisamente porque es capaz de cambiar la visión del mundo que tienen los alumnos.

Siempre que seamos capaces de enseñarla genuinamente, claro.” (Cercadillo, 2012:208)

Es decir, considera que la conciencia histórica es esencial para la construcción de la social.

Plantea la importancia del aprendizaje de la historia como una oportunidad para tomar

contacto con otras experiencias históricas que pueden contribuir a delinear la identidad de los

ciudadanos, y a entender la dinámica de los procesos históricos de otros grupos humanos en

relación pasado-presente-futuro. Heyd (2012) señala que la gran ventaja de la historia radica

en que permite aprender a apreciar y valorar sociedades diversas, sistemas políticos distintos,

una variedad de culturas en el tiempo. En ese sentido, el tiempo sería la dimensión exclusiva

de la historia, ya que otras disciplinas -como la sociología o la antropología- pueden abordar

los hechos humanos, pero solo la historia es capaz de comprenderlos en un marco temporal.

Este marco exige desde el presente una aproximación distinta a la que hacemos cuando

tratamos hechos humanos del presente, pues se trata de una pluralidad de experiencias de

otros, en otro momento histórico que son analizadas (Heyed, 2012). Desde el punto de vista

de la ciudadanía fomenta el desarrollo de la comprensión del otro y de la diversidad de

sociedades en el tiempo y el espacio.

3.3. Casos de investigaciones sobre conciencia histórica y visiones de futuro

Pese a la importancia de la conciencia histórica, las investigaciones demuestran que en la

escuela predomina la historia positivista; en consecuencia, los y las jóvenes presentan

problemas para comprender el tiempo histórico y entender su capacidad de participar en la

construcción del futuro. Se aprecian dificultades para relacionar los hechos, comprender la

duración de los procesos, establecer conexiones sincrónicas o vincular el pasado con el

presente y con el futuro (Pagès, 2004; Schmitdt y Barca, 2009; Schmidt y Braga, 2005; Pagès y

Santisteban, 2009; Henríquez, 2004; Santisteban; Gonzáles y Pagès, 2010; Pirola y Dias

Sabinoa, 2011).

Un ejemplo interesante en la región constituye el caso brasilero, estudiado

independientemente por Schmidt y Braga (2005) y por Pirola y Dias Sabinoa (2011). Schmidt y

Braga (2005) investigan la conciencia histórica en Brasil y concluyen que: la historia es

empleada por los y las estudiantes escolares de secundaria para interpretar la realidad y

entenderse a sí mismos como parte de la historia, pero que la mayoría de la población

estudiada no es capaz de establecer relaciones con el futuro. Estos hallazgos fueron ratificados

posteriormente por otro estudio en el mismo país, realizado por Pirola y Dias Sabinoa (2011).

Este no se enfocó solo en la historia del Brasil, sino que se planteó desde la visión que se tiene

de la historia latinoamericana en la escuela. Se observó que más de la mitad de los


15

participantes recurre al pasado para explicar el presente, pero que solo una minoría ven al

pasado la capacidad de orientar la vida práctica.

Sin embargo, no siempre los y las jóvenes son capaces de establecer la relación del pasado con

el presente. Por ejemplo, la investigación de Fink, y Heimberg (2006), muestra que pese a los

intentos del cantón de Ginebra por renovar la enseñanza de la historia (por acercarse a una

didáctica más reflexiva) no se ha tenido el éxito esperado. Los alumnos y alumnas mantienen

la idea de que la historia se asocia a conocimientos dados por el docente que deben repetirse

y no a la comprensión. Para la mayoría, la historia es importante como una fuente de cultura

general, pero no de comprensión del presente o en relación con el futuro. Los investigadores

concluyen que los jóvenes no perciben la relación de la historia con la conciencia ciudadana, ni

la función crítica del pensamiento histórico.

Por otra parte, las investigaciones sobre la valoración del futuro no siempre encuentran la

valoración negativa propuesta por Santisteban (2011) citada línea arriba, pues en el caso de

Portugal, Brasil y Estados Unidos la visión del futuros es positiva cuando se refiere a su nación,

aunque no así cuando se relaciona a un contexto mundial. La investigación de Barca (2007)

plantea que el principal mensaje de la narrativa nacional portuguesa es optimista por las

conquistas logradas, especialmente por la democracia y la derrota de la dictadura de Salazar.

El estudio comparativo hecho en Brasil y Portugal ratifica los hallazgos. Para el caso brasilero

destaca que la esperanza positiva del futuro se asocia al hecho de tener acceso a un trabajo, el

derecho a educación y a la salud; y a una participación conjunta para construir uno de los

mejores países debido a su gran potencial (Schmitdt y Barca, 2009). Se encuentra que los

brasileros están muy orgullosos de las dimensiones de su país y las asocian a gran potencial de

futuro (Pirola da Conceição y Dias Sabinoa, 2011). Barton (2001) observa que los jóvenes

estadounidenses coinciden en una visión de progreso de su país apoyada en el

emprendimiento e la inventiva del espíritu norteamericano. En Argentina, los jóvenes también

presentan una mirada optimista del futuro en términos individuales (familiares y laborales) y

políticos (predominio de la democracia), pero consideran que el conflicto será una variable

presente (Garriga, Pappier y Morrás, 2010).

Sin embargo, la visión de futuros a nivel global no presenta una mirada tan optimista. Si bien

hay una tendencia general a resaltar el progreso tecnológico; los conflictos étnicos, el

terrorismo, los problemas ambientales y la sobrepoblación les preocupan y generan una visión

negativa del futuro mundial (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Schmitdt y

Barca, 2009).

Por otra parte, las investigaciones realizadas permiten observar que los y las adolescentes

valoran positivamente la democracia y negativamente de la dictadura. La democracia se asocia

con libertad (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Garriga, Pappier y Morrás,

2010).


16

4. Conclusiones

A partir de la información recopilada se concluye las finalidades nacionalistas y homogenizdoras

de la enseñanza de la historia no contribuyen al desarrollo de la ciudadanía desde la perspectiva

actual. De igual manera, la tendencia positivista y tradicional en la enseñanza anula la relación

temporal entre el pasado, el presente y el futuro; y descarta la posibilidad del ciudadano y la

ciudadana común de intervenir en el diseño del futuro. De este modo, no permite que aprendizaje

del tiempo histórico contribuya al desarrollo de aprendizajes importantes para la ciudadanía

democrática.

Se concluye también que la historia proporciona información, conceptos, contenidos necesarios

para la comprensión de la sociedad desde la perspectiva de la ciudadanía. Pero para que el

aprendizaje de la historia contribuya al ejercicio ciudadano se requiere que la historia se

problematice en torno a problemas socialmente relevantes y se fomente que los estudiantes

construyan sus propias interpretaciones a partir del análisis de los hechos, el manejo de fuentes, la

deliberación, la discusión y la capacidad de sostener sus argumentos. Todas estas habilidades son

propias del pensamiento histórico.

En la misma línea, se concluye que el aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la

conciencia histórica permiten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que no solo los

llevan a mirar hacia el pasado, sino a analizar el presente, relacionándolo con el pasado y

planteando los problemas y retos del futuro. De esta forma, se promueve la visión del futuro

como un tiempo que se construye a partir de las acciones del presente y en el que los y las jóvenes

son capaces de intervenir.

Los y las estudiantes deberían comprender que la misma concepción de ciudadanía es una

construcción histórica; de manera que valoren, analicen y evalúen las acciones de aquellas

personas que en el pasado han intervenido en su construcción. Así, es más probable que

comprendan que ellos y ellas también son responsables del futuro de la ciudadanía.


17

SEGUNDA PARTE

Análisis de currículos

Dentro de los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales y de la propia

apuesta del gobierno peruano, resulta imprescindible articular la enseñanza de la historia con la

formación de ciudadanía democrática e intercultural. Para ello, es importante revisar los currículos

y seleccionar cuidadosamente los contenidos centrándolos en el desarrollo del pensamiento

histórico crítico y en las competencias vinculadas a este. Desde este marco teórico, se analizaron

tres currículos para examinar en qué medida la enseñanza de historia se relacionaba con la

formación de una ciudadanía democrática, crítica y participativa en los siguientes aspectos:

- Examinar e interpretar un fenómeno social desde una perspectiva histórica

- Deliberar y utilizar fuentes de información

- Desarrollar la conciencia histórica y de la temporalidad

- Construir identidades democráticas y plurales

- Desarrollar una conciencia ética en relación con el respeto a los derechos humanos, la tolerancia y el contacto con otras culturas, la preservación del patrimonio y de la memoria

Los marcos curriculares que fueron parte del análisis corresponden a los casos de Colombia, Reino

Unido, y Québec (Canadá), además se revisó el caso peruano.

Cuadro Nº 2

Currículos analizados

N° País Nombre del curso

1 Colombia Ciencias Sociales

2 Reino Unido Historia

3 Canadá Historia y educación para la ciudadanía

5 Perú Historia, Geografía y Economía

Los cuatro casos estudiados están construidos sobre la base del enfoque de competencias.

El análisis contiene las siguientes partes: Descripción de la organización de los currículos, la

finalidad que se le otorga a los cursos de Historia o Ciencias Sociales, las competencias generales

que buscan desarrollarse, y las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar.

Se ha considerado el caso de Québec porque es visto como una de las propuestas más sólidas en

lo que se refiere a los vínculos entre la enseñanza-aprendizaje de la historia y la ciudadanía (Pagès,

2011 b).

1. Organización de los currículos


18

En esta primera sección, se explican algunas características de la organización de los currículos

analizados con la finalidad de que el documento se entienda con mayor claridad.

a. Colombia

Estándares Básicos en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2006)

El currículo analizado establece los Estándares Básicos de Competencias en las Ciencias

Sociales y las Ciencias Naturales a nivel de la Educación Básica Media. Aunque se trata de

dos cursos distintos, el documento los coloca juntos porque ambas asignaturas buscan

desarrollar el pensamiento científico. Tras una densa fundamentación teórica de ambas

áreas, el currículo establece “grandes metas de la formación en ciencias”, las cuales han

sido definidas en el análisis como las competencias generales que se buscan desarrollar.

Los Estándares están organizados en tres componentes:

1) Me aproximo al conocimiento como científico social

2) Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales en tres áreas (a)

relaciones con la historia y las culturas, b) relaciones espaciales y ambientales, y c)

relaciones ético-políticas)

3) desarrollo compromisos personales y sociales.

El análisis ha abarcado los tres componentes.

b. Reino Unido

History: Programme of study for key stage 3 and attainment target (2007)

La finalidad del curso de Historia se sintetiza en la sección “Importancia de la historia”. Así

mismo, las competencias generales son definidas como manejo de conceptos y procesos

claves en el estudio de la historia. Las capacidades están asociadas a contenidos generales

y a niveles de logro (del 4 al 8). Actualmente, este currículo está en revisión y la nueva

versión será publicada en el año 2014.

c. Québec (Canadá)

History and Citizenship Education (2004)

El curso de Historia y educación para la ciudadanía es parte del área de Ciencias Sociales,

al igual que el curso de Geografía. La finalidad se expresa en las secciones tituladas

“Contribución para la formación del estudiante” y “Aproximación al estudio de la historia y

la educación para la ciudadanía”.

El documento define con claridad tres competencias generales que interesan desarrollar.

Las capacidades relacionadas con los contenidos están organizadas en un cuadro. Las

relaciones entre las competencias generales, las capacidades y los contenidos se organizan

gráficamente mediante cuadros y se aclaran mediante varios ejemplos.

d. Perú


19

Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2009)

El curso de Historia, Geografía y Economía es parte de la Educación Básica Regular a nivel

secundario. La fundamentación encierra la finalidad del curso y explica las competencias

generales a desarrollar. Un cuadro define estas competencias en relación con los ciclos de

la educación secundaria.

A través de tablas se establecen las relaciones entre las capacidades, los conocimientos y

las actitudes que deben trabajarse en cada año. Aquellas vinculadas a Historia son parte

del componente “Historia del Perú en el contexto mundial”. El análisis se ha centrado en

las capacidades.

2. Finalidades de la enseñanza de Historia o de Ciencias Sociales

Los currículos analizados sintetizan de la siguiente manera la finalidad del curso de Historia o de

Ciencias Sociales.

Cuadro N° 3

Finalidad del curso de Historia o de Ciencias Sociales

Caso Finalidad

Colombia

Desarrollar el pensamiento científico y aportar a la formación de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autónoma, de actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se encuentran.

Reino Unido

Equiparar al alumno con conocimientos y habilidades que les permitan ser parte de una sociedad democrática como individuos autónomos, críticos y comprometidos con su entorno.

Québec

Permitir a los estudiantes desarrollar su comprensión del presente a la luz del pasado y prepararlos para participar como ciudadanos informados en la vida de una sociedad democrática, plural y abierta a un mundo complejo.

Perú

Construir la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes, y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico.


20

El Cuadro Nº 3 permite concluir que todos los currículos analizados, salvo el peruano, establecen

una relación entre la finalidad del curso de Historia y el ejercicio de la ciudadanía democrática. El

británico y el canadiense se refieren explícitamente a capacitar a los estudiantes para

desenvolverse como ciudadanos de una sociedad democrática y plural. Estos documentos,

además, asocian la ciudadanía con la formación de individuos autónomos, informados, críticos y

comprometidos con su entorno.

El caso peruano sostiene que la finalidad del curso de Historia es la construcción de la identidad

social y cultural de los estudiantes. Si bien se hace referencia al desarrollo de competencias

vinculadas a la contextualización de procesos en el tiempo históricos y en el espacio geográfico,

estas son subordinadas a la construcción de identidades. En comparación, se observa que el

enfoque identitario no se presenta en el resto de casos como finalidad, sino más bien asociada a

competencias.

3. Competencias generales

Las competencias generales asociadas a la enseñanza de Historia o Ciencias Sociales han sido

sistematizadas según los criterios planteados en cada currículo (Ver Anexo 1). A partir de este

análisis, se han encontrado algunas ideas transversales a todos los casos.

En primer lugar, todos los currículos resaltan la comprensión y el análisis de problemas sociales a

través del método de investigación de la historia como una competencia que permite desarrollar

el pensamiento crítico. Algunas de las competencias asociadas a este tema son la lectura e

interpretación de diversas fuentes de información, la formulación de problemas sociales e

históricos, la selección y el análisis de fuentes de información, la explicación de fenómenos

sociales, la comunicación de los conocimientos de manera oral, escrita, gráfica.

El caso que mejor ilustra esta idea es el de Québec. Se plantean tres competencias estrechamente

conectadas entre sí, las cuales se desarrollan juntas y en interacción sobre la base de los mismos

contenidos:

1) El examen de fenómenos sociales desde una perspectiva histórica

2) La interpretación de fenómenos sociales utilizando el método histórico

3) La construcción de conciencia ciudadana a través del estudio de la historia.

El desarrollo de la primera competencia debe conducir a despertar y orientar las actitudes y las

acciones que los estudiantes emplean para formularse preguntas y construir conceptos sobre los

fenómenos sociales. Sobre esta base, los estudiantes requieren de herramientas que les permitan

investigar para formarse una interpretación propia del fenómeno social, lo cual es objeto de la

segunda competencia. Finalmente, todo el proceso anterior, vinculado con el desarrollo del

pensamiento crítico, permite construir una conciencia ciudadana con bases históricas, la cual se

construye progresivamente conforme los estudiantes examinan e interpretan fenómenos sociales.


21

Adicionalmente, los currículos británico y quebequense ponen énfasis en el desarrollo de una

conciencia sobre la temporalidad en los estudiantes. Los fenómenos sociales deben evaluarse en

términos de duración, por lo que es importante que el curso de Historia permita al estudiante

construir conceptos como proceso histórico, marco cronológico, distancia temporal, cambio y

continuidad, causa y consecuencia.

El caso peruano recoge tres competencias vinculadas al pensamiento crítico (Manejo de

información, Comprensión espacio temporal y Juicio Crítico) no las asocia directamente con el

ejercicio ciudadano. La competencia de juicio crítico es la que más se acerca a la educación para la

ciudadanía, pero su relación no es explícita.

En segundo lugar, los casos británico y quebequense señalan la construcción de identidades como

una de las competencias relacionadas con el curso. Desde esta perspectiva, la comprensión de la

realidad social contribuye a formar un sentido de pertenencia con la comunidad que permita

contribuir a la convivencia social y la participación ciudadana. Sin embargo, estos currículos

señalan que se debe promover identidades plurales, respetuosas de la diversidad, de la

democracia y de los derechos humanos.

En este sentido, nuevamente destaca el currículo de Québec, en el que la fundación de la

identidad social de los y las estudiantes pasa por reconocer los aspectos de la identidad personal,

relacionándolos con sus orígenes sociales y la diversidad de identidades. Luego de este nivel, la

construcción de la identidad social abre a la conciencia ciudadana al establecer conexiones con la

acción colectiva, la comprensión del propósito de las instituciones públicas, y la identificación de

los derechos y los deberes individuales en una sociedad democrática.

4. Capacidades asociados a saberes

Las capacidades asociadas a saberes que forman parte de los currículos de los cursos de Historia o

Ciencias Sociales han sido sintetizadas en función de los criterios planteados en los documentos

revisados (Ver Anexo 2). A diferencia de las competencias, hay una clara brecha con respecto a las

capacidades entre los currículos canadiense y británico frente a los casos latinoamericanos.

En primer lugar, los casos latinoamericanos presentan una abundancia de contenidos que son

organizados de manera cronológica desde la Prehistoria hasta la historia contemporánea. Lo

central parece ser que los alumnos reciban información sobre diversos procesos históricos y no

que desarrollen competencias vinculadas al ejercicio ciudadano. Si bien se asocian los procesos

históricos con problemas generales, no hay un criterio claro de por qué se han escogido estos

procesos más allá de responder a un orden cronológico.

Un ejemplo notorio es el del currículo peruano, donde la competencia de manejo de información

se concreta en la capacidad de “identificar información sobre los procesos históricos, geográficos y

económicos”. Esta se aplica a los distintos grados, de manera que los estudiantes deberían ser

capaces de identificar información sobre procesos como se presenta en el Cuadro 4.


22

Cuadro 4

Relación entre los contenidos y la capacidad de identificar información sobre los procesos

históricos, geográficos y económicos

Grado de la secundaria

Contenido

Primero Desde el desarrollo de las primeras sociedades peruanas y americanas hasta el siglo XV

Segundo De los siglos XVI y XVII

Tercero Desde la formación de los estados modernos hasta fines del siglo XVIII

Cuarto Desde los inicios de la vida republicana hasta mediados del siglo XX

Quinto Durante la segunda mitad del siglo XX

El criterio de progresión está dado por el contenido y no hay una complejización de la capacidad:

en todos los años se les requiere desarrollar la misma capacidad. Además, no hay una orientación

específica sobre cómo abordar estos periodos históricos que siguen un criterio únicamente

cronológico.

En cambio, en los currículos británico y quebequense se proponen procesos históricos amplios y

se especifican pocos contenidos. La selección de los procesos refleja un enfoque temático antes

que cronológico; y están relacionados con problemas socialmente relevantes. Por ejemplo, se

abordan temas históricos relacionados con el desarrollo del Estado y del poder político, la

democracia y los derechos ciudadanos, el imperialismo, la economía mundial, entre otros.

En segundo lugar, si bien Colombia enuncia capacidades directamente vinculadas con la

ciudadanía, estas no están debidamente articuladas. En ese sentido, no aparece una clara noción

de desarrollo progresivo de las mismas. No se identifica con claridad cómo se logran desarrollar en

articulación con los contenidos. Al contrario de lo que se propone en las competencias, lo que

parece orientar el aprendizaje son los contenidos antes que las capacidades.

Evidencia de lo dicho el currículo peruano, en el que el y la estudiante debe ser capaz de

“identificar información”, “juzgar y evaluar fuentes”, “discriminar y analizar”, “interpretar causas y

consecuencias”, “analizar cambios y permanencias”, “comparar”, en todos los años de la

educación secundaria.

El caso colombiano coloca como un componente central en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

el desarrollo de capacidades asociadas al proceso de investigación histórica, que se van

complejizando de ciclo a ciclo. Adicionalmente, se pretende integrar los contenidos con las

capacidades. Por ejemplo, en los grados 6 y 7, se propone describir características de la

organización social, política o económica en algunas culturas y épocas (democracia en los griegos,

los sistemas de producción de la civilización inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del

Estado en el Renacimiento). A partir de esta base, se pide establecer relaciones entre culturas y

épocas para, posteriormente, comparar estas diferentes culturas con la sociedad colombiana


23

actual. Con todo, esto no se hace de manera sistemática y varios contenidos y capacidades no

están debidamente articulados con las demás.

En contraposición, los currículos británico y quebequense ponen el énfasis en el desarrollo de

capacidades dirigidas a la formación de ciudadanía democrática, que deben desarrollarse

progresivamente en cada uno de los ciclos educativos. Por lo dicho, en ambos casos, las

capacidades se traducen en indicadores de logro relacionados entre sí y que se complejizan

conforme se avanza en el sistema educativo. Esto permite explicitar con claridad cómo se articulan

los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, así como permitir al docente conocer qué se

espera que haga en la clase.

En efecto, algunas de las capacidades del caso británico se relacionan directamente con la

ciudadanía. Por ejemplo, explorar cómo el pasado ha moldeado identidades y culturas, establecer

relaciones entre la historia local y un contexto histórico más amplio. El currículo quebequense lo

hace de manera más clara al indicar que el estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento

histórico, los conceptos pertinentes y las herramientas metodológicas como parte del ejercicio de

su conciencia ciudadanía, así como considerar la naturaleza plural de la sociedad.

En conclusión, el predominio de los contenidos y la falta de articulación de las capacidades en

función de niveles de logro hace poco prácticos los currículos peruano y colombiano. Al tratarse de

documentos demasiado específicos y sin criterios claros de integración entre las capacidades, los

conocimientos y la formación ciudadana, requieren mejoras significativas. En cambio, los

currículos británico y quebequense logran articular estos elementos notablemente, por lo que

resultan documentos auténticamente funcionales para la práctica docente.

5. Conclusiones

El análisis previo permite concluir que el currículo peruano no vincula directamente la enseñanza

de la historia con la educación para la ciudadanía. Esta idea se desprende de la revisión de la

finalidad y de las competencias del curso de Historia, Geografía y Economía. Además, las

capacidades están subordinadas a los conocimientos, sin articularse debidamente ni establecer

indicadores de logro en cada ciclo educativo. Por tanto, el actual currículo de este curso no está

respondiendo ni a los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ni a las

exigencias del propio Minedu.

Así mismo, se ha observado que el currículo colombiano presenta problemas similares. En ese

sentido, los casos británico y quebequense logran articular debidamente capacidades y

conocimientos con la educación para la ciudadanía. Por ello, son los modelos más apropiados para

orientar el rediseño del currículo peruano del curso de Historia, Geografía y Economía.


24

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30

Anexo 1

Sistematización de las competencias generales

Caso 1: Colombia

COMPETENCIA DESCRIPCIÓN

Desarrollar el pensamiento científico y fomentar la capacidad de

pensar analítica y críticamente

La formación en ciencias debe propiciar

La evaluación de la calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la metodología utilizada–,

La disposición a enriquecerse de miradas diferentes a la propia y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes

El contar con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas de manera rigurosa.

El aprendizaje de metodologías que les permitan a las y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicas.

Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo


Que el estudiante cuente con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para interactuar con un entorno complejo y cambiante

El conocimiento de algunos conceptos claves propios de ellas, que les permitan establecer puentes, de relaciones, de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas.

La capacidad de buscar e interpretar nueva información .

Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la

ciencia


La capacidad de asumir una postura crítica frente a las contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas

Aportar a la formación de hombres y mujeres

miembros activos de una sociedad


Herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadanía con el fin de aportar a la consolidación de una sociedad democrática, y al respeto por la condición humana y la


31

naturaleza

La educación de personas que o Son responsables de sus actuaciones o Asumen posturas críticas y reflexivas o Identifican las consecuencias fundamentales de las

decisiones locales y nacionales o Sustentan y debaten sus planteamientos teniendo

en cuenta los aportes del conocimiento científico o Escuchan los argumentos de otros y revisan los

propios a la luz de ellos o Trabajan con sus pares para buscar soluciones a

situaciones problemáticas.

Caso 2: Inglaterra

COMPETENCIAS

Conceptos claves

La comprensión de conceptos vinculados con la temporalidad es clave para que los estudiantes puedan desarrollar conocimientos, habilidades y aprendizajes. Estos conceptos claves son

Marco cronológico

Diversidad cultural, étnica y religiosa

Cambio y continuidad

Causa y consecuencia

Significado de un acontecimiento histórico

Interpretación histórica

Procesos claves

El estudiante necesita aprender habilidades y procesos esenciales en Historia para generar aprendizajes significativos. Estos procesos claves son

Identificar e investigar problemas históricos.

Identificar, seleccionar y usar diversos tipos de fuentes históricas (escritas, visuales, orales, materiales) a modo de evidencias para la resolución de problemas

Organizar y exponer explicaciones del pasado que sean coherentes utilizando un marco cronológico y vocabulario histórico

Comunicar su conocimiento y comprensión de la historia en diversas formas


32

Caso 3: Québec (Canadá)


Examina fenómenos

sociales desde una perspectiva

histórica

Observa el pasado como un fenómeno social

Formula preguntas sobre el origen de los fenómenos sociales

Investiga el contexto del periodo estudiado

Muestra interés por las creencias, actitudes y valores del periodo estudiado

Considera los fenómenos sociales en términos de duración

Se aproxima a un fenómeno social utilizando puntos de referencia temporales (cronología, periodización, precedencia, posterioridad, sincronía)

Busca elementos de continuidad y cambio

Está atento a las huellas de los fenómenos sociales del pasado en el presente

Observa los fenómenos sociales en su complejidad

Toma conciencia de los diversos aspectos

Intenta mirar el fenómeno en su totalidad

Interpreta fenómenos

sociales usando el método histórico

Establece las bases factuales de los fenómenos sociales

Encuentra información de los distintos aspectos de los hechos

Selecciona documentación relevante

Delimita el marco espacio-temporal

Identifica las circunstancias y las acciones

Identifica actores y testigos Explica fenómenos sociales

Indaga factores que permiten explicar el fenómeno

Establece relaciones entre estos factores

Identifica las consecuencias Plante su propia interpretación de los fenómenos sociales en perspectiva

Identifica diferencias y similitudes entre sociedades a partir de un enfoque

Toma en cuenta sus propias representaciones y el marco de referencia de los autores consultados.

Construye la propia conciencia

ciudadana a través del estudio

de la historia

Indaga los orígenes de su propia identidad

Identifica algunos aspectos de su propia identidad

Establece relaciones entre aspectos de su propia identidad y sus orígenes

Reconoce la diversidad de identidades sociales


33

Considera los factores que rigen la participación social

Establece relaciones entre la acción humana y el cambio social

Recooce los tipos de acciones posibles

Identifica las oportunidades para la participación social Comprende el propósito de las instituciones públicas

Examinar la naturaleza, el origen y el proceder de las instituciones públicas

Interioriza el rol de estas instituciones

Identifica el rol que los individuos desempeñan en ellas

Establece la contribución de los fenómenos sociales a la vida democrática

Identifica los valores y los principios que subyacen a los fenómenos sociales

Reconoce espacios donde los principios y los valores de una vida democrática son puestos en práctica

Identifica algunos de los derechos y los deberes de los individuos

Caso 5: Perú


Manejo de información

Utilizar de manera pertinente la información referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes escritas, audiovisuales u orales

Desarrollar habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial

Comprensión espacio-temporal

Comprender, representar y comunicar conocimiento utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos

Juicio crítico

Reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio


34

Anexo 2

Sistematización de las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar

Caso 1: Colombia

Tipo de capacidad 6-7 grados 8-9 grados 10-11 grados

Me aproximo al

conocimiento como

científico(a) social

Formulo preguntas acerca de hechos

políticos, económicos sociales y culturales

Formulo preguntas acerca de

hechos políticos, económicos

sociales y culturales

Realizo investigaciones como lo

hacen los científicos sociales:

diseño proyectos, desarrollo

investigaciones y presento

resultados.

Planteo conjeturas que respondan

provisionalmente estas preguntas

Planteo hipótesis que respondan

provisionalmente estas preguntas

Formulo proyectos

Recolecto y registro sistemáticamente

información que obtengo de diferentes

fuentes (orales, escritas, iconográficas,

virtuales)

Hago planes de búsqueda que

incluyan posibles fuentes

primarias y secundarias (orales,

escritas, iconográficas, virtuales) y

diferentes términos para

encontrar información que

conteste mis preguntas.

Planteo un tema o problema de

investigación

Identifico las características básicas de los

documentos que utilizo (qué tipo de

documento es, quién es el autor, a quién está

dirigido, de qué habla)

Recolecto y registro la

información que obtengo de

diferentes fuentes

Delimito el tema o problema

espacial y temporalmente


35

Clasifico correctamente las fuentes que utilizo

primarias, secundarias, orales, escritas,

iconográficas)

Clasifico las fuentes que utilizo

(en primarias o secundarias, y en

orales, escritas, iconográficas,

estadísticas).

Justifico la importancia de la

investigación que propongo

Tomo notas de las fuentes estudiadas;

clasifico, organizo y archivo la información

obtenida

Identifico las características

básicas de los documentos que

utilizo (qué tipo de documento es,

quién es el autor, a quién está

dirigido, de qué habla, por qué se

produjo).

Defino los objetivos y la hipótesis

del trabajo

Establezco relaciones entre información

localizada en diferentes fuentes y propongo

respuestas a las preguntas que planteo

Analizo críticamente los

documentos que utilizo e

identifico sus tesis

Describo la metodología que

seguiré en mi investigación, que

incluya un plan de búsqueda de

diversos tipos de información

pertinente a los propósitos de mi

investigación

Analizo los resultados y saco conclusiones Tomo notas de las fuentes

estudiadas; clasifico, organizo,

comparo y archivo la información

obtenida

Diseño un cronograma de trabajo

Comparo las conclusiones a las que llego

después de hacer la investigación con mis

conjeturas iniciales

Utilizo mapas, cuadros, tablas,

gráficas y cálculos estadísticos

para analizar información

Diseño un plan de búsqueda

bibliográfica con diferentes

términos y combinación de

términos para encontrar


36

información pertinente

Reconozco que los fenómenos estudiados

pueden observarse desde diversos puntos de

vista

Analizo los resultados de mis

búsquedas y saco conclusiones

Desarrollo las investigaciones

Identifico y tengo en cuenta los diversos

aspectos que hacen parte de los fenómenos

que estudio (ubicación geográfica, evolución

histórica, organización política, económica,

social y cultural)

Comparo las conclusiones a las

que llego después de hacer la

investigación con las hipótesis

iniciales

Hago una revisión bibliográfica

siguiendo mi plan

Reconozco redes complejas de relaciones

entre eventos históricos, sus causas, sus

consecuencias y su incidencia en la vida de los

diferentes agentes involucrados

Reconozco que los fenómenos

sociales pueden observarse desde

diversos puntos de vista (visiones

e intereses)

Analizo críticamente los

documentos (qué tipo de

documento es, quién es el autor,

a quién está dirigido, de qué

habla, por qué se produjo, desde

qué posición ideológica está

hablando, qué significa para mí).

Utilizo diversas formas de expresión (escritos,

exposiciones orales, carteleras), para

comunicar los resultados de mi investigación

Identifico y estudio los diversos

aspectos de interés para las

ciencias sociales (ubicación

geográfica, evolución histórica,

organización política, económica,

social y cultural).

Recojo información de otras

fuentes pertinentes según mi plan

Cito adecuadamente las diferentes fuentes de

la información obtenida

Reconozco múltiples relaciones

entre eventos históricos: sus

causas, sus consecuencias y su

incidencia en la vida de los

diferentes agentes y grupos

Registro información de manera

sistemática


37

involucrados

Reconozco, en los hechos

históricos, complejas relaciones

sociales políticas, económicas y

culturales

Clasifico, comparo e interpreto la

información obtenida en las

diversas fuentes

Utilizo diversas formas de

expresión para comunicar los

resultados de mi investigación

Utilizo herramientas de las

diferentes disciplinas de las

ciencias sociales para analizar la

información

Cito adecuadamente las

diferentes fuentes de la

información obtenida

Saco conclusiones

Promuevo debates para discutir

los resultados de mis

observaciones

Presento los resultados

Utilizo diversas formas de

expresión, para dar a conocer los

resultados de mi investigación

Cito adecuadamente las

diferentes fuentes de la

información obtenida

Promuevo debates para discutir

los resultados de mi investigación

y relacionarlos con otros


38

Conocimientos:

relaciones con la

historia y la cultura

Describo características de la organización

social, política o económica en algunas

culturas y épocas (la democracia en los

griegos, los sistemas de producción de la

civilización inca, el feudalismo en el

medioevo, el surgimiento del Estado en el

Renacimiento)

Explico las principales

características de algunas

revoluciones de los siglos XVIII

yXIX (Revolución Francesa,

Revolución Industrial)

Explico el origen del régimen

bipartidista en Colombia.

Establezco relaciones entre estas culturas y

sus épocas

Explico la influencia de estas

revoluciones en algunos procesos

sociales, políticos y económicos

posteriores en Colombia y

América Latina

Analizo el periodo conocido como

“la Violencia” y establezco

relaciones con las formas actuales

de violencia

Comparo diferentes culturas con la sociedad

colombiana actual y propongo explicaciones

para las semejanzas y diferencias que

encuentro

Analizo algunas de las condiciones

sociales, económicas, políticas y

culturales que dieron origen a los

procesos de independencia de los

pueblos americanos

Identifico las causas,

características y consecuencias

del Frente Nacional

Comparo legados culturales (científicos

tecnológicos, artísticos, religiosos) de

diferentes grupos culturales y reconozco su

impacto en la actualidad

Explico algunos de los grandes

cambios sociales que se dieron en

Colombia entre los siglos XIX y

primera mitad del XX (abolición

de la esclavitud, surgimiento de

Explico el surgimiento de la

guerrilla, el paramilitarismo y el

narcotráfico en Colombia


39

movimientos obreros).

Reconozco que la división entre un período

histórico y otro es un intento por caracterizar

los hechos históricos a partir de marcadas

transformaciones sociales

Comparo estos procesos teniendo

en cuenta sus orígenes y su

impacto en situaciones políticas,

económicas, sociales y culturales

posteriores

Analizo desde el punto de vista

político, económico, social y

cultural algunos de los hechos

históricos mundiales

sobresalientes del siglo XX

(guerras-mundiales, conflicto en

el Medio Oriente, caída del muro

de Berlín).

Identifico algunas características sociales,

políticas y económicas de diferentes períodos

históricos a partir de manifestaciones

artísticas de cada época

Identifico algunas corrientes de

pensamiento económico, político,

cultural y filosófico del siglo XIX y

explico su influencia en el

pensamiento colombiano y el de

América

Latina

Identifico y analizo las diferentes

formas del orden mundial en el

siglo XX (Guerra Fría,

globalización, enfrentamiento

Oriente-Occidente).

Identifico algunas situaciones que han

generado conflictos en las organizaciones

sociales (el uso de la mano de obra en el

imperio egipcio, la expansión de los imperios,

la tenencia de la tierra en el medioevo)

Reconozco, en el pasado y en la

actualidad, el aporte de algunas

tradiciones artísticas y saberes

científicos de diferentes grupos

étnicos colombianos a nuestra

identidad

Analizo y describo algunas

dictaduras en América Latina a lo

largo del siglo XX

Identifico y comparo las características de la

organización social en las colonias españolas,

portuguesas e inglesas en América

Describo el impacto del proceso

de modernización (desarrollo de

los medios de comunicación,

industrialización, urbanización) en

la organización social, política,

Analizo y describo algunas

revoluciones en América Latina a

lo largo del siglo XX

Identifico y comparo el legado de cada una de

las culturas involucradas en el encuentro

Reconozco el cambio en la

posición de la mujer en el mundo


40

Europa-América-África económica y cultural de Colombia

en el siglo XIX y en la primera

mitad del XX

y en Colombia a lo largo del siglo

XX y su incidencia en el desarrollo

político, económico, social,

cultural, familiar y personal

Identifico y explico las luchas de

los grupos étnicos en Colombia y

América en busca de su

reconocimiento social e igualdad

de derechos desde comienzos del

siglo XX hasta la actualidad

Establezco relaciones entre las

distintas manifestaciones

artísticas y las corrientes

ideológicas del siglo XX

Conocimientos:

relaciones espaciales

y ambientales

Localizo diversas culturas en el espacio

geográfico y reconozco las principales

características físicas de su entorno

Explico la manera como el medio

ambiente influye en el tipo de

organización social y económica

que se da en las regiones de

Colombia.

Identifico los principales

postulados del liberalismo clásico,

el socialismo, el marxismo-

leninismo y analizo la vigencia

actual de algunos de ellos.

Establezco relaciones entre la ubicación

geoespacial y las características climáticas del

entorno de diferentes culturas

Comparo las maneras como

distintas comunidades, etnias y

culturas se han relacionado

económicamente con el medio

ambiente en Colombia a lo largo

de la historia (pesca de subienda,

cultivo en terrazas).

Establezco algunas relaciones

entre los diferentes modelos de

desarrollo económico utilizados

en Colombia y América Latina y

las ideologías que los sustentan


41

Identifico sistemas de producción en

diferentes culturas y períodos históricos y

establezco relaciones entre ellos

Comparo las causas de algunas

olas de migración y

desplazamiento humano en

nuestro territorio a lo largo del

siglo XIX y la primera mitad del

siglo XX (colonización antioqueña,

urbanización del país).

Analizo el impacto de estos

modelos en la región

Comparo las organizaciones económicas de

diferentes culturas con las de la actualidad en

Colombia y propongo explicaciones para las

semejanzas y diferencias que encuentro

Explico el impacto de las

migraciones y desplazamientos

humanos en la vida política,

económica, social y cultural de

nuestro país en el siglo XIX y la

primera mitad del siglo XX y lo

comparo con los de la actualidad

Explico y evalúo el impacto del

desarrollo industrial y tecnológico

sobre el medio ambiente y el ser

humano

Identifico factores económicos, sociales,

políticos y geográficos que han generado

procesos de movilidad poblacional en las

diferentes culturas y períodos históricos

Identifico algunos de los procesos

que condujeron a la

modernización en Colombia en el

siglo XIX y primera mitad del siglo

XX (bonanzas agrícolas, procesos

de industrialización, urbanización)

Identifico algunos factores que

han dado origen a las nuevas

formas de organización de la

economía mundial (bloques

económicos, tratados de libre

comercio, áreas de libre

comercio).

Comparo características de la organización

económica (tenencia de la tierra, uso de la

mano de obra, tipos de explotación) de las

colonias españolas, portuguesas e inglesas en

América

Explico las políticas que

orientaron la economía

colombiana a lo largo del siglo XIX

y primera mitad del XX

(proteccionismo, liberalismo

económico)

Analizo consecuencias de estas

nuevas formas de organización

sobre las relaciones económicas,

políticas y sociales entre los

Estados


42

Explico el impacto de las culturas

involucradas en el encuentro Europa-

América-África sobre los sistemas de

producción tradicionales (tenencia de la

tierra, uso de la mano de obra, tipos de

explotación)

Reconozco el impacto de la

globalización sobre las distintas

economías y reconozco diferentes

reacciones ante este fenómeno

Identifico y analizo las

consecuencias sociales,

económicas, políticas y culturales

de los procesos de concentración

de la población en los centros

urbanos y abandono del campo

Conocimientos:

relaciones ético-

políticas

Identifico normas en algunas de las culturas y

épocas estudiadas y las comparo con algunas

normas vigentes en Colombia

Comparo los mecanismos de

participación ciudadana

contemplados en las

constituciones políticas de 1886 y

1991 y evalúo su aplicabilidad

Describo el impacto de hechos

políticos de mediados del siglo XX

(9 de abril, Frente Nacional) en las

organizaciones sociales, políticas

y económicas del país.

Identifico las ideas que legitimaban el sistema

político y el sistema jurídico en algunas de las

culturas estudiadas

Identifico algunas formas en las

que organizaciones estudiantiles,

movimientos sociales, partidos

políticos, sindicatos participaron

en la actividad política

colombiana a lo largo del siglo XIX

y la primera mitad del siglo XX

Analizo el paso de un sistema

democrático representativo a un

sistema democrático participativo

en Colombia

Reconozco y describo diferentes formas que Identifico y explico algunos de los Identifico y explico algunas


43

ha asumido la democracia a través de la

historia

principales procesos políticos del

siglo XIX en Colombia

(federalismo, centralismo,

radicalismo liberal, Regeneración)

consecuencias de la crisis del

bipartidismo

Comparo entre sí algunos sistemas políticos

estudiados y a su vez con el sistema político

colombiano

Comparo algunos de los procesos

políticos que tuvieron lugar en

Colombia en los siglos XIX y XX

(por ejemplo, radicalismo liberal y

Revolución en Marcha;

Regeneración y Frente Nacional;

constituciones políticas de 1886 y

1991)

Reconozco y explico los cambios y

continuidades en los movimientos

guerrilleros en Colombia desde su

surgimiento hasta la actualidad

Identifico variaciones en el significado del

concepto de ciudadanía en diversas culturas a

través del tiempo

Identifico y comparo algunos de

los procesos políticos que

tuvieron lugar en el mundo en el

siglo XIX y primera mitad del siglo

XX (procesos coloniales en África

y Asia; Revolución Rusa y

Revolución China; Primera y

Segunda Guerra Mundial)

Identifico causas y consecuencias

de los procesos de

desplazamiento forzado de

poblaciones y reconozco los

derechos que protegen a estas

personas

Identifico criterios que permiten establecer la

división política de un territorio

Relaciono algunos de estos

procesos políticos internacionales

con los procesos colombianos en

el siglo XIX y primera mitad del

siglo XX

Identifico las organizaciones

internacionales que surgieron a lo

largo del siglo XX (ONU, OEA) y

evalúo el impacto de su gestión

en el ámbito nacional e

internacional

Comparo y explico cambios en la división

política de Colombia y América en diferentes

Analizo las tensiones que los

hechos históricos mundiales del


44

épocas siglo XX han generado en las

relaciones internacionales

(Guerra Fría, globalización,

bloques económicos)

Identifico y comparo las características de la

organización política en las colonias

españolas, portuguesas e inglesas en América

Comparo diferentes dictaduras y

revoluciones en América Latina y

su impacto en la construcción de

la democracia

Identifico las funciones que

cumplen las oficinas de vigilancia

y control del Estado

Identifico mecanismos e

instituciones constitucionales que

protegen los derechos

fundamentales de los ciudadanos

y las ciudadanas

Desarrollo

compromisos

personales y sociales

Reconozco y respeto las diferentes posturas

frente a los fenómenos sociales

Respeto diferentes posturas

frente a los fenómenos sociales

Respeto diferentes posturas

frente a los fenómenos sociales.

Participo en debates y discusiones: asumo

una posición, la confronto, la defiendo y soy

capaz de modificar mis posturas cuando

reconozco mayor peso en los argumentos de

otras personas

Participo en discusiones y debates

académicos

Participo en debates y discusiones

académicas

Asumo una posición crítica frente a

situaciones de discriminación (etnia, género)

Asumo una posición crítica frente

a situaciones de discriminación y

Propongo la realización de

eventos académicos (foros, mesas


45

y propongo formas de cambiarlas abuso por irrespeto a las

posiciones ideológicas y propongo

formas de cambiarlas

redondas, paneles).

Participo en la construcción de normas para

la convivencia en los grupos a los que

pertenezco (familia, colegio, organización

juvenil, equipos deportivos)

Reconozco que los derechos

fundamentales de las personas

están por encima de su género, su

filiación política, religión, etnia


a situaciones de discriminación

ante posiciones ideológicas y

propongo mecanismos para

cambiar estas situaciones

Comparto y acato las normas que ayudan a

regular la convivencia en los grupos sociales a

los que pertenezco

Reconozco la importancia del

patrimonio cultural y contribuyo

con su preservación

Reconozco que los derechos

fundamentales de las personas

están por encima de su género, su

filiación política, etnia, religión

Participo activamente en la conformación del

gobierno escolar

Participo en la construcción de

normas para la convivencia en los

grupos a los que pertenezco

(familia, colegio, barrio) y las

acato

Analizo críticamente la influencia

de los medios de comunicación en

la vida de las personas y de las

comunidades

Tomo decisiones responsables frente al

cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con

los demás (drogas, relaciones sexuales)

Reconozco en el pago de los

impuestos una forma importante

de solidaridad ciudadana

Promuevo campañas para

fomentar la cultura del pago de

impuestos y ejerzo vigilancia

sobre el gasto público en mi

comunidad

Apoyo a mis amigos y amigas en la toma

responsable de decisiones sobre el cuidado

de su cuerpo.

Utilizo mecanismos de

participación establecidos en la

Constitución y en organizaciones

Tomo decisiones responsables

frente al cuidado de mi cuerpo y

de mis relaciones con otras


46

a las que pertenezco personas

Asumo una posición crítica frente al deterioro

del medio ambiente y participo en su

protección

Tomo decisiones responsables

frente al cuidado de mi cuerpo y

mis relaciones con los demás

Apoyo a mis amigos y amigas en

la toma responsable de decisiones

sobre el cuidado de su cuerpo

Identifico diferencias en las concepciones que

legitiman las actuaciones en la historia y

asumo posiciones críticas frente a ellas

(esclavitud, Inquisición)

Apoyo a mis amigos y amigas en

la toma responsable de decisiones

sobre el cuidado de su cuerpo


a las acciones violentas de los

distintos grupos armados en el

país y en el mundo


al deterioro del medio ambiente y

participo en su conservación


a los procesos de paz que se han

llevado a cabo en Colombia,

teniendo en cuenta las posturas

de las partes

Caso 2: Inglaterra

COMPONENTES DESCRIPCIÓN

Parámetros generales

El estudio de la historia debe ser enseñado a través de una combinación de contenidos generales, temáticos y complejos.

Con el objetivo de proporcionar a los estudiantes de un marco cronológico, la selección de contenidos debe asegurar que los estudiantes puedan identificar y comprender los principales acontecimientos, cambios y desarrollos de la historia británica, europea y mundial, cubriendo al menos la Edad Media, la


47

temprana modernidad, la Era Industrial y el siglo XX.

Deben establecerse relaciones apropiadas entre eventos, cambios y desarrollos paralelos de la historia británica, europea y mundial.

Historia británica

El desarrollo del poder político desde la Edad Media hasta el siglo XX, incluyendo cambios en las relaciones entre gobernantes y gobernados a través del tiempo, los cambios en las relaciones entre la Corona y el parlamento, y el desarrollo de la democracia.

Las diferentes historias y los cambios en las relaciones sociales a través del tiempo de la población de Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales.

El impacto a través del tiempo de la migración de diversos grupos humanos a las islas británicas.

La manera en que la vida, las creencias, las ideas y las actitudes de la sociedad británica han cambiado a través del tiempo y los factores que han generado estos cambios.

El desarrollo del comercio, la colonización, la industrialización y la tecnología; el Imperio británico y su impacto en diversas sociedades en Gran Bretaña y en el resto del mundo, civilizaciones precoloniales, la naturaleza y los efectos del comercio de esclavos, y la resistencia y la descolonización.

Historia europea y mundial

El impacto de desarrollos y acontecimientos políticos, sociales, culturales, religiosos, tecnológicos y/o económicos significativos en la historia europea y mundial

La naturaleza cambiante del conflicto y la cooperación entre países y grupos humanos, y su impacto en asuntos nacionales, étnicos, raciales, culturales o religiosos, incluyendo la naturaleza y el impacto de las dos guerras mundiales y el Holocausto, y el rol de las instituciones europeas e internacionales en la resolución de conflictos


48

Durante esta etapa de su formación, a los estudiantes se les debe ofrecer las oportunidades de integrar

sus aprendizajes y consolidar su apropiación de los conceptos, procesos y contenidos del curso

Capacidades

Explora las maneras en las que el pasado ha contribuido a moldear identidades, y a intercambiar culturas, valores y actitudes en el presente.

Investiga aspectos de la historia personal, familiar y local, y la manera en que se relaciona con el contexto histórico mayor.

Aprecia y evalúa, a través de visitas cuando es posible, el rol de los museos, galerías, archivos y sitios históricos en la tarea de preservar el legado histórico e influenciar en las actitudes de las personas frente al pasado.

Usa TIC para buscar información sobre el pasado, procesar información histórica, u seleccionar, categorizar, organizar y exponer sus resultados.

Establece relaciones entre la historia y otros cursos y áreas del currículo, incluyendo la ciudadanía.

GRADO CAPACIDADES

Nivel 4

Los estudiantes demuestran su conocimiento y la comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir algunos de los principales eventos, personas y periodos que han estudiado, y al ubicarlos dentro de un marco cronológico.

Describen características de las sociedades y periodos del pasado para identificar cambios y


49

continuidades dentro y a través de diferentes periodos, e identifican algunas causas y consecuencias de los principales eventos y cambios.

Identifican y describen diferentes maneras en las que el pasado puede ser interpretado.

En el proceso de buscar respuestas a preguntas históricas, comienzan a usar información como evidencia para probar hipótesis.

Comienzan a producir trabajos estructurados, haciendo un uso apropiado de fechas y conceptos.

Nivel 5

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir eventos, personas y algunas características de sociedades del pasado y periodos históricos, ubicándolos en el contexto histórico en el que se desarrollan.

Comienzan a reconocer y describir la naturaleza y la extensión de la diversidad, el cambio y la continuidad, y a establecer relaciones entre las causas.

Proponen razones de por qué hay diferentes interpretaciones del pasado, y comienzan a reconocer por qué se puede sostener que algunos eventos, personas y cambios tienen mayor significado histórico que otros.

Investigan problemas y temas históricos, y comienzan a formular sus propias preguntas.

Comienzan a evaluar fuentes para establecer las evidencias que les permitan responder a determinadas preguntas.

Seleccionan y despliegan información, y hacen uso apropiado de la terminología histórica para fundamentar y estructurar su propio trabajo.

Nivel 6

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al comenzar a analizar la naturaleza y extensión de la diversidad, el cambio, la continuidad a través de diferentes periodos.


50

Comienzan a explicar relaciones entre causas.

Comienza a explicar cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones de la historia.

Exploran criterios para juzgar el significado histórico de eventos, personas y cambios.

Investigan problemas y temas históricos, aprendiendo a afinar la formulación de sus propias preguntas.

Evalúan fuentes para delimitar evidencias relevantes para responder a sus propias preguntas. Seleccionan, organizan y despliegan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir un trabajo estructurado.

Nivel 7

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al analizar cambios y continuidades, diversidad y causalidad.

Explican cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones del pasado.

Comienzan a explicar cómo el significado histórico de eventos, personas y cambios varía al observarse desde diferentes perspectivas.

Investigan problemas y temas históricos, formulando y afinando sus propias preguntas, y comenzando a reflexionar sobre el proceso.

Cuando establecen la evidencia para responder a sus preguntas, los estudiantes consideran los aspectos críticos del origen, naturaleza y propósito de las fuentes.

Seleccionan, organizan y usan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir trabajos bien estructurados.

Nivel 8

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional e internacional, construyendo análisis complejos sobre el cambio y la continuidad, la diversidad y la causalidad histórica.

Analizan y explican interpretaciones históricas y diferentes apreciaciones sobre el significado histórico de


51

los hechos.

Plantean líneas de investigación en torno a problemas y temas históricos, afinando sus métodos de investigación.

Evalúan críticamente fuentes y logran elaborar conclusiones de manera autónoma.

Usan la terminología histórica reflexionando en que los conceptos pueden cambiar de significado de acuerdo con el contexto.

Producen trabajos coherentes y precisos.

Caso 3: Canadá (Québec)

COMPETENCIA CAPACIDADES ASOCIADAS

Examina fenómenos sociales desde una

perspectiva histórica

El estudiante toma conciencia de la perspectiva histórica en su examen de los fenómenos sociales:

Considerando puntos de referencia cronológica

Considerando el cambio y la continuidad

Considerando la sincronía

Haciendo referencia al presente El estudiantes plantea preguntas relevantes:

Tomando conciencia del objeto y de la situación investigada implicados en el fenómeno social

Centrándose en los hechos, actores, acciones, causas y consecuencias asociadas al fenómeno social estudiado

Utilizando conceptos apropiados El estudiante examina los fenómenos sociales a profundidad:

Tomando conciencia de la complejidad del fenómeno social

Buscando establecer relaciones entre los diferentes aspectos de un fenómeno social

Organizando sus preguntas de manera lógica

Demostrando juicio crítico en la revisión de las fuentes y de las interpretaciones


52

Interpreta fenómenos sociales usando el método

histórico

El estudiante usa el conocimiento histórico:

Tomando en cuenta sus propias y variadas preguntas

Desplegando una preocupación por la precisión en la reconstrucción de los hechos

Basando sus razonamientos en conceptos El estudiante expone su conocimieno histórico de manera coherente:

Estableciendo relaciones apropiadas entre conceptos

Estableciendo relaciones apropiadas entre los hechos

Relacionando los conceptos con los hechos El estudiante usa el razonamiento histórico de manera rigurosa:

Construyendo sus argumentos sobre la base de un análisis crítico de las fuentes

Argumentando sobre la base de hechos por encima de opiniones personales

Llegando a conclusiones que son consistentes con la evidencia y el argumento expuesto. El estudiante observa los fenómenos sociales en perspectiva:

Indicando similitudes y diferencias entre sociedades

Estableciendo relaciones entre el pasado y el presente

Considerando la necesidad de criticar el marco teórico de los autores citados y de las fuentes

Evaluando su propia interpretación

Construye su propia conciencia

ciudadana a través del estudio de la

historia

El estudiante aplica su conocimiento histórico en diferentes contextos:

Usando conceptos relacionados al objetivo de la conciencia ciudadana

Usando sus propias herramientas metodológicas

Establece relaciones entre el pasado y el presente El estudiante considera los factores que rigen la participación social:


53

Indicando las oportunidades de participación social y los factores que la limitan

Identificando principios y valores que promueven la participación social, y mencionando las diversas instituciones públicas y sus roles

Describiendo el rol que los individuos pueden desempeñar en estas instituciones El estudiante considera la nauraleza plural de una sociedad:

Demostrando la diversidad de identidades sociales

Reconociendo los elementos de la identidad que son compartidos con otros

Indicando algunos de los factores que contribuyen a la identidad de las personas

Caso 4: Perú

Competencia 1º grado 2º grado 3º grado 4º grado 5º grado

Manejo de

información

IDENTIFICA INFORMACIÓN

Identifica información

sobre los procesos

históricos,

geográficos y

económicos, desde el

desarrollo de las

primeras sociedades

del Perú y América


sobre los procesos

históricos,

geográficos y

económicos en el

Perú y América en los

siglos XV y XVI


sobre los procesos

históricos,

geográficos y

económicos, en el

periodo comprendido

desde la formación y

desarrollo de los

modernos estados


sobre procesos

históricos, geográfi

cos y económicos

desde inicios de la

vida republicana en el

Perú y América Latina

hasta mediados del


sobre los procesos

históricos, geográfi

cos y económicos, en

el periodo

comprendido entre la

segunda mitad del

siglo XX hasta


54

hasta el siglo XV

europeos hasta fines

del siglo XVIII.

siglo XX nuestros días.

JUZGA Y EVALÚA FUENTES DE INFORMACIÓN

Evalúa las fuentes

de información,

sobre el aporte

cultural de las

civilizaciones antiguas

de oriente y

occidente a la

construcción de la

civilización actual

Juzga y evalúa las

fuentes de

información, sobre la

etapa de la conquista

del Tawantinsuyo, la

resistencia a la

conquista y los

conflictos

presentados entre los

españoles

Juzga y evalúa las

fuentes de

información sobre las

rebeliones internas

en el Perú, la crisis

española y su relación

con los movimientos

continentales y la

independencia del

Perú

Juzga y evalúa las

fuentes de

información, sobre

los partidos de masas

e ideologías en el

Perú, América y el

Mundo

Juzga y evalúa las

fuentes de

información, sobre el

fenómeno del

terrorismo y la

subversión en el Perú

y América Latina y los

diversos conflictos

bélicos

internacionales

contemporáneos

ANALIZA Y COMUNICA INFORMACIÓN


55

Comunica


migraciones y la

organización y

funciones del espacio,

la dinámica

poblacional y sus

efectos socio

culturales

Comunica


migraciones y sus

consecuencias en la

distribución del

espacio

Analiza información

relevante sobre las

políticas económicas

estables e

instituciones sólidas


sobre la migración,

movilización social,

arte y cultura en

América Latina en el

siglo XIX


sobre las

transformaciones en

América Latina desde

mediados del siglo XX

Comprensión

espacio-temporal

DISCRIMINA, ANALIZA, INFIERE Y EVALÚA PROCESOS SOCIALES

Analiza la distribución

espacial, en torno a

los hechos y procesos

de la historia

personal, familiar y su

relación con la

historia local, regional

y del país

Discrimina y analiza la

distribución espacial

en torno a los

desarrollos culturales

en Mesoamérica y el

Tawantinsuyo


distribución espacial

y las secuencias

cronológicas, en

torno a los procesos

y los modernos

estados europeos.

Discrimina y analiza

los procesos

desarrollados durante

la Confederación

Perú-Boliviana


distribución espacial y

las secuencias

cronológicas, en

torno a los hechos y

procesos presentados

de la II Guerra

Mundial y sus

repercusiones en

América Latina y el

Mundo.

Analiza las

características de la

ciencia histórica y el

conocimiento

histórico

Evalúa los procesos

históricos previos y

posteriores a la

independencia del

Perú y América

Analiza el desarrollo e

interacción de las

bases sociales,

económicas y los

movimientos sociales

durante la República

Analiza el proceso de

crisis y

reordenamiento

social, político y

económico en el

Perú, América Latina


56

Aristocrática y el Mundo, desde

mediados del siglo XX

Infiere explicaciones

sobre el desarrollo de

la cultura peruana y

su relación con los

aportes culturales de

los pueblos

originarios, nativos,

afrodescendientes y

migrantes

Infiere hipótesis

explicativas, sobre la

relación entre la

Europa feudal y el

capitalismo mercantil

INTERPRETA CAUSAS Y CONSECUENCIAS

Interpreta causas y

consecuencias de los

cambios y

permanencias,

suscitados en el

desarrollo de las

primeras sociedades,

el proceso de

hominización y la

revolución neolítica

Interpreta la

duración, causas y

consecuencias de los

cambios y

permanencias,

suscitados en el

periodo de la Europa

feudal y el

surgimiento de la

burguesía

Interpreta las causas

y consecuencias de

los cambios y

permanencias, en la

situación de Asia,

África y Oceanía en

los siglos XVI-XVIII

Interpreta las causas

y consecuencias de

los cambios y

permanencias en

América Latina y el

Perú desde antes de

la Guerra con Chile

hasta la

Reconstrucción

Nacional.

Interpreta los

cambios y

permanencias de la

Guerra Fría la

reunificación alemana

y la desintegración

de la URSS


57

ANALIZA, EVALÚA Y JUZGA CAMBIOS Y SIMULTANEIDADES

Analiza las

simultaneidades,

similitudes y

diferencias de las

civilizaciones de

oriente y occidente

Juzga la presentación

progresiva de

simultaneidades,

similitudes y

diferencias, en el

proceso de la

conquista, la

resistencia y los

conflictos suscitados

entre los españoles

Juzga las similitudes y

diferencias

encontradas en la

economía, sociedad,

política y cultura en el

Perú y América

Colonial en los siglos

XVII-XVIII

Evalúa los cambios y

permanencias pre-

sentados en el

desarrollo de las

revoluciones políticas

y conflictos

internacionales de la

primera mitad del

siglo XX


permanencias en el

desarrollo cultural en

América, la Amazonía

y los Andes hasta el

siglo XV


permanencias del

mundo colonial,

como producto de la

tradición europea y

andina

REPRESENTA E INTERPRETA GRÁFICAMENTE PROCESOS SOCIALES

Representa e

interpreta

gráficamente los

procesos históricos,

geográficos y

económicos

Representa e

interpreta

gráficamente los


geográficos y

económicos

Representa e

interpreta

gráficamente


geográficos y

económicos

Representa e

interpreta

gráficamente


geográficos y

económicos

Representa e

interpreta procesos

históricos,

geográficos y

económicos

Juicio crítico


58

FORMULA PUNTOS DE VISTA Y ARGUMENTA

Argumenta criterios

propios, en torno al

rol que cumple la

mujer en la vida

cotidiana según el

devenir de la historia

Formula puntos de

vista, en torno a la

influencia del

proceso de la

Ilustración Europea y

las Reformas

Borbónicas en el

proceso

emancipador.

Argumenta criterios

propios, críticos y

creativos en torno al

nuevo orden mundial

y la globalización, la

organización política

y los diversos

mecanismos de

integración en el

ámbito regional y

mundial

Argumenta criterios

propios, en torno a la

importancia de la

diversidad de

tradiciones y

costumbres en

nuestro país

Juzga las

características del

contexto que

propiciaron las

migraciones y sus

consecuencias en la

distribución del

espacio en el ámbito

mundial

Asume actitudes

positivas sobre la

participación de la

mujer en los procesos

sociales, políticos y

económicos en el

siglo XX

Argumenta la

importancia de la

implementación de

medidas en la gestión

de riesgo y

prevención en caso

de un fenómeno o

Argumentan sobre la

influencia de la

Ilustración americana

en el ideario

separatista

Argumenta sobre la

influencia de EEUU en

la política

internacional del

Mundo


59

desastre

Formula puntos de

vista en torno a los

hechos y procesos

históricos más

significativos, de su

vida familiar, local,

regional, nacional y

mundial

FORMULA PROPUESTAS DE CAMBIOS

Formula mejoras a la

calidad de vida,

frente a la

problemática

observada en la

interpretación de los


geográficos y

económicos

Formula propuestas

para mejorar la

calidad de vida,

frente a la

problemática

observada en la

interpretación de los

procesos geográficos

y económicos

Formula propuestas

para mejorar la

calidad de vida,

frente a la

problemática

observada en la

interpretación de


geográfi cos y

económicos

Formula propuestas

para mejorar la

calidad de vida,

frente a la

problemática

observada en los


geográficos y

económicos tratados

Formula y asume

soluciones a los

problemas

presentados en la

realidad social y

espacial,

interrelacionando el

tiempo y el espacio

Augusta Valle El Aprendizaje Del Tiempo Histórico y El Desarrollo de La Conciencia_Estudio-Informe

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