FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao

AUTOESTIMA SEGÚN GÉNERO EN EL CUARTO

GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE LA RED 6 DE VENTANILLA

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER LUZ ANGÉLICA MONZÓN PEDROZO

LIMA – PERÚ

2012

AUTOESTIMA SEGÚN GÉNERO EN EL CUARTO

GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE LA RED 6 DE VENTANILLA

II

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal : Dr. José Muñoz Salazar

Secretario: Mg. Herbert Robles Mori

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

III

Agradecimientos

Mi profundo agradecimiento al Gobierno Regional del Callao por darme la oportunidad

de realizar mis estudios de Maestría en la Universidad San Ignacio de Loyola.

Asimismo, a mis maestros que con sus enseñanzas me han permitido culminar mis

estudios y muy especialmente a mi asesor de tesis, Dr. Aníbal Meza, por la excelente

conducción y dedicación.

Dedicatoria

A mis hijos Fiorella, Fabricio y Favián, quienes son el motor de mi superación.

IV

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2 Planteamiento. 2 Formulación. 4 Justificación. 4 Marco Referencial 5 Antecedentes. 5 Nacionales. 5 Internacionales. 7 Marco teórico. 8 Revisión histórica del concepto autoestima. 8 Concepto de autoestima. 10 Deslinde conceptual entre autoconcepto y autoestima. 12 Características de la autoestima. 13 Componentes de la autoestima. 15 Identidad Personal. 15 Autonomía. 16 Aceptación a sí mismo. 17 Interrelaciones afectivas. 18 Las emociones. 18 La motivación. 19

Factores que influyen en la formación de la autoestima. 20

El contexto familiar. 20

V

El contexto social. 21

El contexto educativo. 22

Importancia de la autoestima. 23

Género. 25

Desarrollo de la identidad de género. 26

Diferenciación de género. 27

Género y autoestima. 28

Objetivos e hipótesis 29

Objetivos 29

Hipótesis 30

MÉTODO 31

Tipo y diseño de investigación 31

Variables 31

Participantes 33

Instrumento de investigación 35

Procedimientos de recolección de datos 37

RESULTADOS 38

DISCUSIÓN CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 45

Discusión 45

Conclusiones 52

Sugerencias 53

REFERENCIAS 55

Anexos

VI

Índice de tablas

Tabla 1. Distribución poblacional de los participantes. 34

Tabla 2. Distribución de la muestra en función al género. 35

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de la autoestima. 38

Tabla 4. Nivel de autoestima de la muestra de la RED N° 6 de Ventanilla. 39

Tabla 5. Niveles de autoestima según género de la RED N° 6 de Ventanilla 40

Tabla 6. Puntuaciones obtenidas en la prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnov . 41

Tabla 7. Prueba U Man Whitney de la contrastación de los aspectos

de la autoestima según género en el cuarto grado de primaria. 42

VII

Índice de figuras

Figura 1. Niveles de autoestima de la muestra de la RED N° 6 39

Figura 2. Niveles de autoestima y género de la RED N° 6 40

VIII

Resumen

La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar si existen

diferencias en la autoestima según género en alumnos del cuarto grado de primaria de

las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla. Los participantes

fueron 191 estudiantes que pertenecen a un bajo nivel socio económico. El tipo de

estudio es descriptivo comparativo. El instrumento que se aplicó fue el Test de

Autoestima – 25 de Ruiz (2003). Los resultados obtenidos mostraron que no existen

diferencias significativas según género en lo que se refiere a la autoestima en los

aspectos de la familia, identidad personal, autonomía, emociones, motivación y

socialización; tampoco existen diferencias significativas según género tomando en cuenta

los niveles de autoestima.

Palabras claves: Autoestima – género

Abstract

The purpose of this descriptive – comparative investigation is to determine if there are

differences regarding self esteem in students the fourth grade primary level by gender

from the public schools of Net N° 6 district Ventanilla. The sample was 191 students who

belong to a low socio economic status. The instrument applied was the self esteem Test –

25 by Ruiz (2003). The results showed that there were no significant differences in self

esteem by gender regarding family, personal identity, autonomy, emotional, motivational

issues and socialization; neither there significant differences by gender concerning their

levels of self- esteem.

Key words: self-esteem- gender

IX

1

Introducción

Actualmente la autoestima ha suscitado un gran interés en la comunidad científica y

en los educadores porque se considera un factor clave en el desarrollo emocional,

afectivo, cognoscitivo y social. Toda persona que se encuentra bien consigo misma es

capaz de afrontar y resolver todos los problemas que se le presenten en la vida. Para

Branden (2009) “la autoestima es la disposición a experimentarse a uno mismo como

alguien competente para enfrentase a los retos de la vida, y que además es digno de

la felicidad” (p.33).

La autoestima no aparece en la adolescencia o en la edad adulta, sino que se

va formando desde los primeros años de vida de la persona. Por ello, esta tesis está

orientada al estudio de la autoestima en los niños y las niñas de nueve a diez años,

periodo precisamente oportuno, porque es un buen momento para detectar las

dificultades y poder intervenir en ellos.

El propósito central de esta investigación es comparar la autoestima según

género en los alumnos del cuarto grado de primaria de las instituciones educativas de

la RED No 6 del distrito de Ventanilla.

La presente tesis tiene relevancia científica en la medida que aporta datos poco

conocidos sobre la autoestima en los niños y las niñas del distrito de Ventanilla, pues

la mayor parte de estudios similares se han realizado en Lima y no en el Callao. Fue

justamente esta situación la que motivó el interés por investigar sobre la autoestima en

el mencionado distrito.

Si este trabajo incentiva a otros investigadores a realizar nuevos estudios sobre

un tema tan importante como es la autoestima en los niños, nos sentiremos

satisfechos, pues habremos abierto el camino para que se realice más investigación

científica, lo cual no es poco para un medio como el nuestro.

2

Problema de investigación

Planteamiento del problema.

Actualmente los estudiantes del Perú se desenvuelven dentro de un contexto

complejo. Las diferentes manifestaciones de violencia no son favorables para el

desarrollo de su personalidad. Esta violencia se expresa de múltiples formas:

maltratos, drogadicción, suicidios, pandillaje, delincuencia, bullying, entre otras. Las

consecuencias de la violencia son múltiples y afectan su desarrollo psicológico y físico,

así como sus oportunidades sociales y económicas futuras. Estas conductas que

ponen en riesgo la salud física y psicológica de los estudiantes peruanos constituyen

una preocupación constante para la sociedad en general, pero también para las

instituciones públicas y privadas de la provincia del Callao, donde se manifiestan de

una manera creciente y progresiva.

Los datos provenientes de las encuestas y de investigaciones permiten tener

una visión de la problemática. En el Perú, el 52.5% de los padres y madres utilizan el

maltrato físico como un método frecuente para imponer disciplina en los niños, las

niñas y los adolescentes (INEI, 2008). Estas cifras muestran el grado de agresividad

en los hogares, los cuales son perjudiciales para los menores quienes perciben la

violencia como algo natural; además, estos niños crecen con resentimiento, miedo e

impotencia, lo cual no le posibilita una relación social y repercute directamente en la

conformación de su autoestima. A esto se añade el acoso escolar que cada día toma

más fuerza en las instituciones educativas. Salazar (El Comercio, 2010) refiere que

en un estudio realizado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dirigido por

García, el bullying se presenta desde el nido y afecta a entre 7% y 10% de escolares

limeños. Este hostigamiento es una realidad que también se observa en los colegios

del Callao, donde las víctimas son sometidas a burlas y agresiones físicas, y en

donde sus agresores ejercen fuerza y poder. Estos niños poseen un modelo agresivo

en la resolución de conflictos y viven una relación familiar poca afectiva, lo que afecta

directamente su autoestima, mientras aquellos que son víctimas son poco sociables,

sensibles y no saben reaccionar muchas veces por vergüenza.

Por otro lado, el pandillaje es otra forma de conducta de alto riesgo a la que

están expuestos los estudiantes. La violencia familiar y el abandono moral son, a su

3

vez, algunas de las causas del pandillaje y es en esos grupos que los estudiantes se

sienten identificados. Un componente común en todas estas manifestaciones de

conducta que afectan el desarrollo saludable de la personalidad de los niños y niñas,

podría ser la baja autoestima. Para Feldman (2005) “los niños con baja autoestima

están más propensos a abandonar los estudios, unirse a pandillas o buscar consuelo

en las drogas y alcohol” (p.9). Esta realidad se observa en las instituciones educativas

de la RED No 6 del distrito de Ventanilla, donde los niños y las niñas presentan

problemas emocionales y de conducta, y esto se refleja en el salón de clase cuando

se encuentran retraídos y pensativos, presentando en algunos casos episodios de

tristeza. Otros, en cambio, lo demuestran siendo agresivos y conflictivos con sus

compañeros, mostrándose desafiantes ante las reglas y normas de convivencia que se

imparten en la escuela, las cuales generan dificultades en su aprendizaje, así tenemos

a Calla (2010), quien realizó un estudio para determinar si existe relación entre la

autoestima y el área académica de Personal Social, donde concluyó que una baja

autoestima dificulta un buen rendimiento académico.

La autoestima baja no sólo repercute en el desarrollo cognitivo de los niños,

sino también en su desarrollo afectivo, social y conductual. Los niños con autoestima

baja presentan las siguientes características: sienten que los demás no le valoran,

echa la culpa de sus debilidades a los demás, se deja influir por otros con facilidad, se

pone a la defensiva, se siente impotente, tiene estrechez de emociones y

sentimientos, no conoce sus capacidades y habilidades que le hagan digno de ser

querido y se siente descontento consigo mismo (Esteban, 2004).

Por otro lado, se sabe que la baja autoestima repercute en mayor magnitud

en las mujeres, así tenemos en el estudio de Goróstegui (2004), cuyo objetivo fue

analizar las diferencias en los niveles de autovaloración de niños y niñas de

enseñanza general básica, del área metropolitana de Chile, observados en el año

1992, quien llegó a la conclusión que la autovaloración de los niños supera a la de las

niñas. Está situación también se observa en los estudiantes del cuarto grado de

primaria de las instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla,

donde se aprecia que las niñas son más retraídas y tímidas que los niños. Los niños

son hostiles, agresivos y violentos en sus relaciones interpersonales, “juegan” de

manera brusca y llegando muchas veces a golpearse entre ellos. En cambio, las niñas

4

son sumisas y calladas, por lo que forman pequeños grupos en el patio de recreo, pero

otras prefieren quedarse en el aula.

Frente a esta problemática, ha surgido la necesidad de prevenir estos problemas

emocionales y de conducta. El diagnóstico de la autoestima que presenten los niños y

niñas del cuarto grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del

distrito de Ventanilla, permitirán detectar los aspectos que se encuentren afectadas y

poder intervenir a tiempo, antes que su estado emocional pueda devenir en las

conductas de alto riesgo mencionadas.

Formulación del problema.

Por lo que se plantea la siguiente pregunta a manera de problema general:

¿Existen diferencias de autoestima según género en los alumnos del cuarto

grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de

Ventanilla?

Justificación.

Los hallazgos ha obtenerse en la muestra y aspectos a evaluarse con respecto

a la autoestima que poseen los estudiantes, permitirá mejorar la comprensión del

desarrollo de la autoestima en los aspectos familia, identidad personal, autonomía,

emociones, motivación y socialización.

Desde el punto de vista pedagógico, la presente investigación pretende

contribuir sugiriendo a las autoridades educativas la elaboración de competencias,

capacidades y contenidos educativos orientados a estimular los aspectos de la

autoestima que se encuentren afectadas.

Desde el punto de vista teórico, es importante el conocimiento que se va a

conseguir, puesto que al encontrar las diferencias de autoestima habrá que indagar los

factores que conlleva a esas diferencias de autoestima según género, lo cual permitirá

generar nuevas estrategias y desarrollar programas de intervención dirigidos a mejorar

su autoestima (en su desarrollo cognitivo, social, emocional y armónico).

5

Desde el punto de vista metodológico, el instrumento utilizado en el presente

estudio constituye un aporte, puesto que al tener validez y confiabilidad, contribuirá

instrumentalmente en futuras investigaciones, el cual permitirá diagnosticar la

autoestima que presentan los estudiantes en el ámbito de Ventanilla.

Marco Referencial

Antecedentes.

Entre las investigaciones realizadas sobre la autoestima se presentan estudios a

nivel Internacional, dentro del contexto Latinoamericano y las nacionales referidas a

Lima y provincias.

Nacionales.

En Lima, Salazar (2006) realizó un estudio para describir la autoestima,

autoconcepto y desempeño escolar en instituciones educativas cristianas. Este estudio

se realizó bajo un diseño descriptivo en cinco instituciones cristianas de Lima. La

muestra estuvo conformada por doscientos doce alumnos de quinto grado de primaria.

El instrumento aplicado de autoestima y autoconcepto fue un instrumento elaborado

por el mismo autor de la investigación y el instrumento para el desempeño escolar

fueron las actas de promedios anuales. En dicho estudio se concluyó que aquellas

estudiantes con buena autoestima, poseían un adecuado autoconcepto y un

desempeño óptimo, pero no sobresaliente. Las alumnas con baja autoestima, tenían

un desempeño escolar oscilante. El bajo autoconcepto en las estudiantes no permitía

un desempeño escolar permanente y continuo. Existía correlación estadística y

autoconcepto con el desempeño escolar.

Por otro lado, Fridman (2007) realizó un estudio para comparar las áreas del

autoconcepto. Este estudio se realizó bajo un diseño descriptivo. La muestra estuvo

conformada por 398 estudiantes de ambos sexos, cursando el cuarto, quinto y sexto

grado de primaria procedentes de nueve centros educativos públicos y privados de

Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue la Escala de Autoconcepto de Mc.

Daniel Piers. Se concluyó en que existen diferencias significativas en el

6

autoconcepto, en las sub áreas: social, familiar y emocional, y el puntaje total de la

escala en relación al género en los alumnos de cuarto y quinto grado de primaria.

En el Callao, Calla (2010) realizó un estudio para determinar si existía relación

entre la autoestima y el rendimiento académico en el área de Personal Social, con

alumnos que cursan el quinto ciclo de educación primaria del cercado del Callao. La

muestra estuvo conformada por 100 alumnos entre diez y doce años. Los instrumentos

que emplearon fueron la Escala de Autoestima de A.H.Eagly, adaptada por Quispe

(2006) y las actas de rendimiento académico del área de Personal Social. El estudio

concluyó en que una baja autoestima dificulta un buen rendimiento académico.

Gonzáles (2010) realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar la

influencia de la autoestima en la comprensión de lectura de los estudiantes del quinto

grado de primaria del colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de educación

“Enrique Guzmán y Valle”. La muestra estuvo constituido por 136 estudiantes de

quinto grado de educación primaria de ambos sexos, del colegio de aplicación de la

UNE. Por las características de la investigación, es un estudio de tipo no experimental

con el diseño descriptivo explicativo. Se aplicó el instrumento de test de Aysen para

medir la autoestima de los estudiantes. Luego se aplicó la prueba de complejidad

lingüística progresiva (CLP). En dicho estudio se concluyó que: la autoestima influye

significativamente en la compresión de la lectura de los estudiantes del quinto grado

de primaria del colegio de aplicación de la Universidad Enrique Guzmán y Valle.

Torres (2010) realizó un estudio cuyo objetivo general fue determinar la relación

que existe entre el déficit de atención y la autoestima en alumnos del sexto grado de

educación primaria de las instituciones educativas de Ventanilla. El método de

investigación es descriptivo en su forma correlacional, bajo el diseño transversal. Para

la recolección de datos se utilizó la psicometría, porque se utilizaron los tests

psicológicos: de atención de Tolouse Pieron y de autoestima de Cooper Smith. Los

resultados permitieron demostrar que existe relación directa entre el déficit de atención

y la autoestima en los alumnos del sexto grado de educación primaria de las

instituciones educativas del distrito de Ventanilla.

7

Internacionales.

De Tejada (2010) realizó un estudio cuyo objetivo específico fue establecer

comparaciones y asociaciones entre autoestima, niveles de escolaridad, género y

edad, en los alumnos cursantes de la primera etapa de educación básica en una

escuela pública de la Gran Caracas, Venezuela. Los datos fueron tomados durante el

año escolar 2005 y 2006. La población examinada estuvo constituida por 104

cursantes de primer grado; 106 de segundo grado y 91 estudiantes de tercer grado. La

autoestima fue evaluada con una prueba diseñada específicamente para esta

investigación, se presenta como una escala aditiva, tipo Likert. Se llegó a la

conclusión en relación con los puntajes de autoestima según género, no se

encontraron diferencias significativas entre los grupos evaluados. En contraste se

observa una diferencia significativa entre los grupos según el nivel de escolaridad.

Goróstegui (2004) realizó un estudio cuyo objetivo fue analizar las diferencias en

los niveles de autovaloración de niños y niñas de enseñanza general básica, del área

metropolitana de niveles socioeconómico alto, medio y bajo, observados en el

momento uno (1992) y en el momento dos (2003). Su muestra comprende a los niños

y niñas de tercero, cuarto, quinto y sexto año de enseñanza general básica común,

comprendidos entre ocho a doce años de colegios particulares pagados, particulares

subvencionados y colegios municipalizados de Chile. La muestra fue estratificada por

afijación no proporcional, considerando las variables: sexo, curso y nivel

socioeconómico. Para evaluar auto concepto se utilizó la escala de evaluación de auto

concepto para niños de Piers-Harris. La escala fue aplicada a la muestra uno el año

1992 con un total de 935 alumnos y la muestra dos de 1303 alumnos, aplicada el año

2003. El estudio llegó a la siguiente conclusión: respecto a la muestra uno la

autovaloración de los varones supera a la de las niñas (aunque no significativamente),

en la muestra dos la relación se invierte, las niñas superan a los varones con

promedios de puntaje significativos.

Asimismo, presentamos investigaciones realizadas sobre efectos de programas

de intervención para observar el comportamiento de la variable autoestima.

Falcao (2000) realizó un estudio sobre efectos de un programa de intervención

sobre el nivel de autoestima y rendimiento académico de alumnas del primer grado de

8

secundaria del centro educativo estatal Sagrado Corazón distrito de Chorrillos. El

programa está basado en el conocimiento de uno mismo, la práctica de valores y en el

desarrollo de habilidades sociales. Se apoya en investigaciones sobre autoestima. Es

una investigación cuasi-experimental. La muestra conformada por 60 alumnas (11 y 14

años) divididos en dos grupos: uno experimental y otro de control. Los instrumentos

utilizados son: el test de Autoestima de Coopersmith, Consolidado de notas y Guía de

Observación. Los resultados indican que después de la aplicación del Programa de

intervención el nivel de autoestima total de las alumnas se elevó significativamente. En

cuanto al Rendimiento Académico, no resultó ser significativo.

Por su parte, Pequeña y Escurra (2006) realizaron un programa para promover,

desarrollar e incrementar los niveles de autoestima en niños que presentan problemas

específicos de aprendizaje. La muestra estuvo formada por 30 estudiantes (15 grupo

control y 15 grupo experimental), niños que asisten al departamento de

discapacidades de aprendizaje del Instituto Nacional de Rehabilitación de Lima, entre

ocho y once años y que cursaban el tercer y quinto grado de primaria. Se utilizó como

instrumento la escala de autoestima de Coopersmith para escolares, cuyos resultados

fueron los siguientes: existen diferencias estadísticamente significativas en las escalas

de: si mismo, hogar, escuela, pares y en el total de autoestima; notándose en todos

los casos que el post-test es mayor que el pre-test, lo que corrobora la efectividad del

programa de mejoramiento de la autoestima.

Marco teórico.

A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan el presente

estudio partiendo de conceptos básicos sobre la autoestima y seguidamente el

sustento teórico de género.

Revisión histórica del concepto de la autoestima.

En los últimos años se han realizado estudios para conocer y explicar el origen

e importancia de la autoestima, basándose en numerosas investigaciones sobre el sí

mismo (self) o autoconcepto (self concept) que es conocido también como “yo”. Es por

ello importante conocer los primeros estímulos que dieron lugar al estudio del sí

9

mismo, ya que es un factor de la personalidad, y que es estudiado desde diferentes

perspectivas por la comunidad científica.

La autoestima en la Teoría del psicoanálisis.

Sigmund Freud fue el creador de la teoría psicoanalítica. Está teoría destaca la

notable influencia en la conducta de las experiencias vívidas en la niñez temprana y de

las motivaciones inconscientes. En su teoría Freud (citado en Lawrence y Pervin,

2000) desarrolló una estructura básica de la personalidad: el ello que busca el placer,

el superyó busca perfección, el yo busca la realidad. Donde la función del yo es

expresar y satisfacer los deseos del ello de acuerdo con la realidad y las demandas

del superyó, para que el yo pueda operar de acuerdo a la realidad, debe desarrollar

sus habilidades perceptuales y cognitivas. Así mismo, Freud (citado en Philip, 1997)

sostiene que “el yo consta de procesos mentales, la capacidad de razonamiento y el

sentido común” (p.31). Es decir, el yo es la parte racional de la mente.

La autoestima en la Teoría sociocultural.

Según los teóricos socio culturales la mente se desarrolla en el proceso social, a

través de una experiencia individual que se interioriza. Desde esta perspectiva

sociocultural, la unidad básica de análisis ya no es el individuo y sus propiedades, sino

“la actividad sociocultural (sus procesos) en cuanto que implican la participación activa

de las personas establecidas socialmente” (Rodríguez y Fernández, 1997, p.42).

La primera actividad importante centrada en la autoestima data de los años

sesenta cuando Rosenberg (citado por Mruk, 1998) dio sus monumentales

investigaciones con más de 5000 sujetos, siendo el principal objetivo de su estudio

especificar la relación de ciertos factores sociales sobre autoestima e investigar la

influencia de la autoestima en conductas socialmente significativas, por lo que define

la autoestima como “una actitud positiva o negativa hacia un objeto en particular, a

saber, el self” (p.115). Otra importante dimensión de la perspectiva de Rosenberg

(citado en Mruk, 1998) es que una actitud sobre el propio merecimiento como persona

es una variable central en la conducta.

10

La autoestima en la Teoría Humanista.

La perspectiva humanista mira a las personas como capaces de encargarse de

su vida y estimular su desarrollo.

Maslow (citado por Aréstegui, 2007) propuso su teoría del yo, destacando “la

necesidad innata de autorrealización de cada individuo, es decir, el desarrollo pleno de

sus capacidades que sólo puede satisfacer después de que hayan sido atendidas

necesidades básicas” (p.45). Es decir, necesidad de comida, aire, agua, sueño y

comida. Por otro lado para Rogers (citado por Lawrence y Pervin, 2000) el concepto

estructural de su teoría de la personalidad es el sí mismo. Toda organismo nace con

ciertas habilidades y potencialidades innatas, las cuales le van a permitir cambio en su

personalidad. También asevera que la tendencia a la autorrealización es el impuso del

ser humano para realizar su autoconcepto o la imagen que tiene de sí mismo (Charles

y Morris, 2001). El mismo autor decía que toda persona tiene dos Yo: el yo que

percibimos ser (el “yo” que es nuestra percepción del yo real) y nuestro yo ideal (lo que

nos gustaría ser), por lo que afirmaba que “una persona es saludable cuando

alcanzaba la congruencia entre el yo real y el yo ideal” (Philip, 1997, p. 43).

La autoestima en la teoría conductista.

Para el conductismo, el ser humano “es ‘un organismo reactivo’ ante las fuerzas

externas y que está controladas por ellas. El comportamiento, pues, se explica

fundamentalmente por fuerzas externas, negándose la actividad intrínseca y

propositiva del organismo: EOR” (Mesonero, 1995, p.74). Los conductistas suponen

que las actitudes, autorreacciones son aprendidas en forma semejante a como se

aprenden las respuestas a objetos externos o eventos. Para Watsón (citado en

Cuenca y Rangel, 2004) el concepto conciencia es imperfecto e inútil, y no considera

que se pueda estudiar científicamente porque ningún experimento científico puede

probarla, pues la conciencia no se puede ver, ni tocar.

Concepto de la autoestima.

Volí (2010) sostiene que la autoestima es la apreciación que se tiene de sí

mismo y la importancia que le dé a esta apreciación, y la responsabilidad de asumirla

11

así mismo y con las demás personas con las que interactúa. En ese mismo sentido,

Esteban (2004) afirma que la autoestima es “el sentimiento de aceptación y aprecio

hacia uno mismo, que va unido al sentimiento de competencia y valía personal” (p.9).

De acuerdo a lo observado, el individuo manifiesta expresiones de afecto hacia su

persona, el cual está ligado a los sentimientos de su valoración personal. Siguiendo

esa misma línea Hertfelder (2005) conceptualiza la autoestima como “el valor que le

damos a lo que conocemos de nosotros mismos” (p.17). De acuerdo a lo expuesto la

autoestima es el sentimiento de valía que se tiene la persona, es el sentirse querido

por sí mismo y por los demás.

Para los autores Kaufman, Raphael y Espeland (2005) “la autoestima es la

habilidad psicológica más importante que se puede desarrollar con el fin de tener éxito

en la sociedad” (p.7). Es decir, que la persona desarrolla sus capacidades en los

diferentes aspectos de su vida, lo cual lo conlleva a tener éxito en el medio en que se

desenvuelve. Según algunos autores, como Atalaya y Álvarez (2009), la autoestima

hace mención a la forma como la persona se ve y piensa sobre sí misma, y a la

percepción que tenga sobre el valor de su ser, la cual va a manifestarla a través de su

conducta, sintiéndose capacitado para afrontar con éxito los desafíos de la vida y por

ende sentirse feliz.

Para Alcántara (1993) la autoestima es:

Una actitud hacía uno mismo (…) es la forma habitual de pensar, amar, sentir y

comportarse consigo mismo. Es la disposición permanente según la cual se

enfrenta a sí mismo. Es el sistema fundamental por el cual ordena sus

experiencias refiriéndolas a su “Yo” personal. Las líneas conformadoras y

motivadoras de su personalidad, que la sustentan y le dan sentido. (p.17).

Según lo observado, la autoestima es la forma de conducirse en la vida y en el

que todas las actividades tienen sentido y sustentan la personalidad del individuo.

Branden (2009), define la autoestima como “la disposición a experimentarse a

uno mismo como alguien competente para enfrentase a los retos de la vida, y que

además es digno de la felicidad” (p.33).

12

La autoestima no es un tema aislado en las personas que quieren estudiar la

conducta del niño en sus diferentes aspectos, como es su desarrollo social, cognitivo y

emocional. Especialmente para los padres quienes tienen que lidiar en el quehacer

diario, quienes muchas veces no saben cómo poder tratar estos problemas, y para los

docentes quienes necesitan conocer cómo se va formando la autoestima, para que

puedan detectar e intervenir ante las dificultades que presentan sus estudiantes.

Deslinde conceptual entre autoconcepto y autoestima.

La autoestima y el autoconcepto han sido los términos más utilizados en la

comunidad científica que aborda el estudio de la conducta. Sin embargo, la falta de

acuerdos en su definición ha supuesto una serie de dificultades en la elaboración

teórica sobre este tema.

Para (Hamachek, 1981, citado por Machargo, Alonso, Quintana, Rojas y

Santana, 1996), el autoconcepto “es el conjunto de percepciones o referencias que el

sujeto tiene de sí mismo, el conjunto de características, atributos, cualidades y

deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como

descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad” (p.24). Es el conjunto de

conocimientos y actitudes que tiene de sí mismo y las características y atributos que

usa para describirse. Según lo observado se entiende que es una apreciación

descriptiva y tiene un matiz cognitivo. El autoconcepto hace referencia a la imagen que

el sujeto tiene de sí mismo, independientemente de la valoración personal (Perea,

2004). Cuando se le pide a alguien que haga una descripción de sí, que exprese

aquellas cualidades que le caracterizan de manera individual, mostrará una

representación mental de cómo se percibe a sí mismo; alto, delgado, simpático,

guapo, etc., ello no significa que esas cualidades que posee sean de su agrado, que le

gusten o no.

La autoestima, sin embargo, “es la evaluación que hace el individuo de sí mismo

y que tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué

punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso” (Coopersmith,

1967, citado por Monjas, Gonzáles, Pascual y Patrocinio, 2000, p.25). Es decir, la

valoración que hace el sujeto de su autoconcepto. Es la forma que siente el individuo

con respecto a sí mismo. Y por lo general fluctúa más basándose en cuán bien piensa

13

que se están cumpliendo sus expectativas de autopresentación o sus objetivos en

cualquier situación particular (Wiemann, 2009). Estos sentimientos de valoración

“implica una orientación afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa

“(Mesonero, 1995, p.227).

Características de la autoestima.

De acuerdo a las características de la autoestima, Espejo (2000) sostiene que la

autoestima no es un concepto vacío alejado de la realidad de las personas y de su

quehacer diario, sino que se manifiesta a través de nuestras conductas, en nuestras

percepciones, en nuestros movimientos y actitudes. En un niño puede identificarse su

autoestima (alta o baja) de acuerdo a cómo lo hace y por qué lo hace. Por lo que

presenta características que le permitirán estar orgullosos o menospreciarse como

individuo.

Furth (2004) refiere que:

Una imagen favorable de sí mismo puede ser la clave del éxito y la felicidad

durante la vida ya que permite a la persona reconocer sus logros y fracasos,

confiar en sus propias capacidades, aceptar y tolerar la crítica, tomar riesgos,

hacer frente a los obstáculos y solucionar los problemas de manera efectiva; le

permite también utilizar y ejercitar los recursos y actitudes con que cuenta,

respetar y amar a los demás y establecer relaciones sociales satisfactorias

(p.17).

Según lo expuesto por el autor, una imagen favorable es la clave del éxito,

puesto que le permite desarrollar sus capacidades de forma satisfactoria y solucionar

sus problemas de manera eficiente. Asimismo, esta imagen favorable le permite

desarrollarse de manera exitosa en el ámbito social y afectivo.

Para Esteban (2004) “la autoestima positiva aporta un conjunto de efectos

beneficiosos para nuestra salud y calidad de vida, que se manifiestan en el desarrollo

de la personalidad y en la percepción satisfactoria de la vida” (p.10). El mismo autor

presenta las características de la autoestima positiva: está orgulloso de sus actos,

actúa con independencia, asume responsabilidades con facilidad, sabe aceptar las

14

frustraciones, afronta nuevos retos con entusiasmo, se siente capaz de influir sobre

otros, experimenta un sano sentimiento de satisfacción consigo mismo, se conoce,

acepta y se valora con todas sus virtudes y defectos, siente que sus limitaciones no

disminuyen su valor como persona, se ve como alguien “querible” por lo que es en sí,

acepta y valora a los demás tal cual son, se relaciona con los demás, comunicándose

en forma clara y directa y asume los fracasos como oportunidades para aprender a

crecer.

Feldman (2005) afirma que la autoestima es mucho más que ser el más

atractivo, inteligente o deportista de la clase. Es un sentimiento de bienestar que sale

de adentro. Los niños con alta autoestima son con frecuencia: optimistas y entusiastas

con respecto a la vida; confiados, amistosos, interesados por los otros y corteses;

felices con sentido del humor; dispuesto a asumir riesgos y abordar situaciones

nuevas.

Para Vargas (2003) “la baja autoestima crea un círculo vicioso que se perpetúa

en sí mismo; sentir que se es incapaz y que no agrada a los demás, condiciona al

individuo, para no actuar como una persona agradable y capaz” (p.6). De acuerdo a lo

observado la baja autoestima condiciona al individuo para no sentirse capaz de

desarrollar con éxito sus metas trazadas. En ese mismo sentido, Esteban (2004)

sostiene que “una persona tiene autoestima deficiente o negativa cuando las

apreciaciones de su autoevaluación le hacen daño y hay carencia de estima hacia sí

mismo” (p.11). El mismo autor nos presenta las características de la baja autoestima:

evita las situaciones que le provocan ansiedad, desprecia sus dotes naturales, siente

que los demás no le valoran, echa la culpa de sus debilidades a los demás, se deja

influir por otros con facilidad, se pone a la defensiva y se frustra fácilmente, se siente

impotente, tiene estrechez de emociones y sentimientos, no conoce sus capacidades y

habilidades que le hagan digno de ser querido y se siente descontento consigo mismo.

Desde otra perspectiva Feldman (2005) sostiene que “los niños con baja

autoestima están más propensos a abandonar los estudios, unirse a pandillas o buscar

consuelo en las drogas y alcohol” (p.9).

Para este autor la baja autoestima expone a los niños al fracaso escolar y a

refugiarse en sustancias que le son dañinas para su salud.

15

Componentes de la autoestima.

A fin de profundizar en aspectos específicos relacionados con la autoestima,

podemos distinguir componentes como lo llamaremos a continuación.

Identidad Personal.

La identidad personal hace referencia al conocimiento, valoración y control que

los niños van adquiriendo de sí mismos (Pérez y Seco, 2006). Esta se forma en base a

las experiencias vividas por el sujeto, es un proceso que empieza a surgir en la

infancia y se construye a lo largo de la vida (Abarca, 2007).

Es a través de la interacción con sus iguales cuando el niño desarrolla su

identidad personal y es en este proceso de construcción de la identidad que se

perciben más fácilmente las semejanzas y las diferencias que existen entre los

sujetos, aspecto que es decisivo para la formación de la identidad personal (Johnson y

Johnson, 1983, citado en García, 1996). En la individualización, el niño elabora su

modelo de ser persona diferenciada de los otros. Construye el concepto de sí mismo,

el cual se define teniendo como referente al otro. A partir de sus experiencias en

interacción con las características que le son propias y con las vivencias que le

ofrecen sus padres y el entorno, construye y asume su propia identidad (Posada,

Gómez y Ramírez, 2005). Es decir, que el niño construye su identidad personal a partir

de sus vivencias y de la interacción con su entorno.

Abarca (2007) afirma que en “la construcción de la identidad a veces buscamos

modelos, reales o imaginarios con los cuales nos identificamos. Los padres o adultos

cercanos son los primeros modelos que tienen los niños” (p.14). Es decir, que el niño

se identifica con las personas que son significativas para él como padres, maestros,

entre otros. Ya que es en la familia en donde los niños asumen los modelos

comportamentales y relacionales que ellos posteriormente asumirán y reafirmarán con

los otros seres (Posada, Gómez y Ramírez, 2005).

Por otro lado, el contexto escolar es el lugar apropiado para la construcción de la

identidad. De acuerdo a Beltrán y Bueno (1995) cuando el niño entra a la escuela

viene acompañado de un gran número de experiencias previas que le permite tener un

16

concepto de sí mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los

demás van a tener de él. Los mismos autores sostienen que:

El yo es la unidad de las vivencias de la convivencia en el hogar, en la escuela y

la comunidad; es el factor fundamental en el desarrollo de la autoestima, en el

desarrollo de las relaciones que el niño establece con la familia, maestros y otros

niños influyendo a su vez en la identificación de su propio yo. Si las personas

que tienen gran significado para él le son hostiles, si en ellas encuentra

desaprobación, rechazo y castigo, el niño tiende a ver el mundo de forma

negativa, desarrollando comportamientos antisociales, hostiles y de

resentimiento e incluso hacia sí mismo tendrá una actitud de rechazo (p. 176).

Autonomía.

La autonomía es otro componente importante de la autoestima. El saber, sentir

y actuar con seguridad se logra a través de los aprendizajes, los cuales permiten

actuar con independencia. La autonomía posibilita que el individuo tome decisiones y

resuelva de forma activa los requerimientos y las exigencias con que se encuentra,

basándose en el análisis de la realidad y de los factores que la determinen (Comellas,

2001).

Para Céspedes y escudero (1996), la autonomía orienta a que el niño se valga

por sí mismo en diferentes circunstancias de la vida. Esto implica dar y pedir apoyo.

Fijarse normas y cumplirlas por su bien y del grupo con el que vive y se relaciona.

Asimismo, supone aceptar las normas que vienen de fuera, reconociéndolas como

tales. Es decir, que el niño será capaz de decidir sobre sus acciones como también el

ser responsable de ellas.

Por otro lado, Magas (2008) afirma que el niño que recibe frecuentes

valoraciones positivas de sus logros es un niño que va incrementando

exponencialmente su capacidad de iniciativa, independizándose de las instrucciones,

pero si éstas al contrario son críticas, comentarios desvalorizantes, en el niño se va

confirmando una forma de pensar negativa, que conlleva unas reacciones

emocionales frecuentes de ansiedad o tristeza.

17

Los autores Beauregard, Bouffard y Duclos (2005), afirman que “la persona que

goza de una alta autoestima será muy consciente de su dignidad personal, se

apreciará en todas las dimensiones de su ser y, en consecuencia, sabrá hacerse

respetar. En sus acciones, sabrá asumir riesgos inteligentes y perseverar en la

consecución de sus proyectos” (p.21). Es decir, que la persona que tiene una

autoestima saludable valora cada uno de sus dimensiones y por ende se hará

respetar, por lo que será responsable de las decisiones que tome. Los mismos

autores sostienen que el niño será realmente autónomo cuando se afirme por un

motivo. Por ejemplo: cuando tenga que renunciar a algo. Es decir, que tenga que

elegir entre un juguete u otro, este hecho de elegir a uno de ellos y renunciar al otro

implica ser autónomo.

Por otro lado, la escuela, es de suma importancia para el desarrollo de la

autonomía de los niños y las niñas, ya que los maestros le harán ver lo positivo y lo

negativo al tomar una decisión y el asumir las consecuencias de sus actos, respetando

las decisiones de sus compañeros que no comparten la misma decisión que él. De

acuerdo a lo manifestado por el diseño curricular nacional (Ministerio de Educación del

Perú, 2009), se debe desarrollar en los niños el pensamiento propio, su capacidad

para expresar con seguridad sus pensamientos y sentimientos y tomar decisiones en

forma personal o grupal.

Aceptación a sí mismo.

Aceptarse así mismo, constituye un componente esencial en las persona,

reconociendo sus habilidades y limitaciones, además desarrolla una autoafirmación

que implica que los demás lo reconozcan.

De acuerdo a Milicic (2001), la autoestima “incluye el sentimiento del propio valer

de ser querido y apreciado por uno mismo y los demás. Supone el conocimiento de

uno mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoración de los éxitos y de las

habilidades y características de cada uno” (p.9). De acuerdo con lo observado la

autoestima es el conocimiento de las características que posee cada individuo, así

como el aprecio por sí mismo y los demás. Es la forma habitual de percibirse, de

comportarse consigo mismo.

18

Por otro lado, Céspedes y Escudero (1996) sostienen que la aceptación de sí

mismo afianza la identidad del niño y lo ayuda a percibirse como una persona con

derechos; a valorar los rasgos físicos que lo caracteriza; a sentirse satisfecho con el

nombre que lleva con orgullo de ser hombre o mujer; no sentirse inferior por

pertenecer a determinado grupo racial o cultural y reconocerse como parte de la

historia personal, familiar, barrial y nacional. Como manifiestan los autores la

aceptación de sí mismo refuerza su identidad, valora sus rasgos físicos y se identifica

con su entorno social y cultural.

Dentro de esta misma perspectiva se ubica Gil (1997), quien se refiere a la

aceptación a sí mismo como:

Una actitud hacia uno mismo, generada en la interacción con los otros, que

comprende la percepción, estima y concepto que cada uno tiene de sí mismo;

implica un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y

valoración de sí mismo, del sentido de seguridad y de pertenencia, del dominio

de ciertas habilidades de comunicación social y familiar y del sentimiento de ser

útil y valioso para los otros. (p.11).

Es decir, es la disposición habitual de enfrentarse con uno mismo y la

evaluación de la propia identidad.

Interrelaciones afectivas.

Las emociones.

Las emociones son reacciones afectivas que surgen súbitamente ante un

determinado estímulo (Espejo, 2000). Es decir, que todas las personas alguna vez han

sentido emociones agradables o desagradables y esto ha ocurrido cuando recibieron

un estímulo interno o externo.

Todas las personas tienen las mismas emociones que son básicas en el ser

humano como es la alegría, irá, rabia, tristeza y miedo, que surgen en base a

situaciones y experiencias vívidas. Aprender a percibir, reconocer y controlar estas y

otras emociones depende en gran medida de la inteligencia emocional que presente el

19

individuo (Montanés, 2003). Si bien todas las personas sienten emociones estas se

diferencian en su frecuencia. Para Aréstegui (2007) las personas difieren en cuanto a

la frecuencia con la cual sienten determinada emoción, los tipos de estímulo que la

producen y en la forma cómo actúan como resultado de ella.

En la escuela, el maestro es la persona adecuada para autorrregular las

emociones en los alumnos. Según Montanés (2003) el paso a la educación primaria

lleva consigo un conocimiento más profundo de las causas de las emociones de los

demás, mayor empatía, mayor control y autorregulación emocional; y la aparición de

nuevas emociones como el sentimiento de inferioridad y de fracaso, o el descenso de

la autoestima. Las emociones que presentan los niños pueden ser agradables o

desagradables. Hurlock (citado en Espejo, 2000) refiere que las emociones agradables

hacen que el rostro de los niños y niñas se vea feliz, mientras que aquellas que le son

desagradables hacen que se vean tristes y menos atractivos. Además los niños y las

niñas perciben por igual la emoción al recibir una buena calificación cuando en su

rostro se dibuja una sonrisa; pero cuando esta calificación no es satisfactoria sienten

angustia y sus expresiones son de tristeza y angustia.

Por otro lado, la familia es el contexto más significativo de autorregulación de las

emociones de los niños. Un niño que reacciona a las normas de disciplina que sus

padres imponen con gritos y rabietas, será mucho más difícil de controlar que un niño

de temperamento menos intenso (Carranza, 2010). Es decir, un ambiente familiar

hostil, no es adecuado para manejar el temperamento del niño.

La motivación.

La motivación es un estado “supuesto” del organismo, y se infiere a partir del

comportamiento que presenta la persona en determinadas circunstancias. La

motivación está determinada por las necesidades que surjan en el individuo (Thomas y

Méndez, 1969).

Todas las personas necesitan estar motivados para el logro de sus objetivos, ya

sea una frase, un gesto o por el simple hecho de sentirse satisfecho. No hay ninguna

conducta humana que no tenga su razón de ser. Estas motivaciones pueden ser

intrínsecas o extrínsecas. Los autores, Papalia, Wendkos y Duskin (2009), manifiestan

20

que “los padres motivan a sus hijos utilizando medios extrínsecos (externos), dándoles

a sus hijos dinero o regalos por obtener buenas calificaciones o castigándoles por

tener calificaciones bajas. Otros en cambio, alientan una motivación intrínseca

(interna) por medio del elogio de la capacidad y el trabajo intenso” (p.405). Los mismos

autores refieren que la motivación intrínseca es más efectiva, puesto que en un

estudio de 77 niños de tercero y cuarto grado, aquellos interesados en el trabajo en sí

tuvieron un mejor desempeño escolar que aquellos de manera primordial buscaban

una calificación o la aprobación de sus padres. Según lo observado, la motivación

interna mantiene interesado al niño en querer aprender y lograr buenas calificaciones,

mientras que la externa solo busca la aprobación de los padres.

Además, los niños necesitan estar motivados para aprender. Stassen (2007),

señala que: “la motivación no es solamente un factor significativo del aprendizaje, sino

también la base de la metodología y organización escolar, ya que proporciona

incentivos, actividades y ambiente adecuado que puedan contribuir, en su conjunto e

interacción, a que sea efectivo” (p.288). Es decir, Las sesiones que se imparte en el

aula deben ser interesantes y motivadoras, lo cual permite a los niños estar siempre

atentos en las actividades que le son significativas para ellos.

Factores que influyen en la formación de la autoestima.

Respecto a los factores que interviene en la formación de la autoestima

describiremos aquellos que se caracterizan por su influencia, teniendo en cuenta que

al interactuar darán lugar a la formación de una autoestima personalizada.

El contexto familiar.

La familia es sin duda el contexto más importante en el desarrollo de los niños y

las niñas. Ya que es el contexto más inmediato desde los primeros años de la vida de

todo ser humano y es la encargada de satisfacer las necesidades biológicas,

psicológicas y sociales.

La familia influye en la personalidad de los niños. Esto es así porque se

establece el lazo emocional más importante para los hijos, es el vínculo del apego que

los niños y niñas establecen con la familia en especial con los padres (Muñoz, 2005).

21

Es decir, que la personalidad de los niños son expresados en su manera de actuar,

pensar, sentir. Por su parte Gallardo (1998) manifiesta que en la familia existe una

transmisión intergeneracional, ya que la familia moldea la personalidad de los niños y

les transmite modos de pensamientos y formas de actuar que se forman habituales.

Como podemos observar los padres son los modelos que imitan los hijos. Coopersmith

(citado por Espejo, 2000), centra sus estudios en el análisis del éxito, en que las

aspiraciones y valores se transmiten, y en cómo las experiencias familiares y otras dan

lugar a diferentes respuestas. En su trabajo, entrevistó a 85 chicos de diez a doce

años y a sus madres, para probar su autoestima, y concluyó que las personas

desarrollan sus conceptos acerca de sí mismos de acuerdo con cuatro puntos básicos:

significación, competencia, virtud y poder.

La mejor manera de empezar con un buen pie la búsqueda de la autoestima es

la de tener unos padres con autoestima alta. Cuando los hijos ven que sus padres son

serenos, que actúan con confianza y respeto hacia sí mismo, entonces tendrán más

probabilidades de interiorizar estas actitudes, y de creer que es así como deben ser

los seres humanos. Los padres no pueden darles a sus hijos autoestima, nadie puede

hacerlo, pero facilitarles el camino para que lo formen saludablemente, tratando a sus

hijos no sólo con amor, sino también con respeto; expresándole su confianza en su

capacidad y en su potencial moral e intelectual (Branden, 2009).

El contexto social.

Lefrancois (2001) define la socialización como “el proceso mediante el cual los

niños aprenden los comportamientos apropiados para las personas de su edad y sexo.

Por medio del mismo proceso también aprenden y asimilan tradiciones, creencias,

valores y costumbres de sus grupos”.

Según lo expuesto el autor en la socialización se aprenden comportamientos

apropiados de un grupo.

El niño es por naturaleza un ser social es durante los primeros años de vida

que los amigos influyen en el autoconcepto del niño. El éxito o fracaso en las

relaciones sociales con los compañeros es fuente permanente de información positiva

o negativa sobre la propia valía, aceptación y rol social (Goñi, 1996). El mismo autor

22

sostiene que durante la edad de la escolaridad primaria las relaciones con los

compañeros y compañeras llegan a convertirse en uno de los microsistemas de

convivencia más significativa en todos los órdenes de la vida social. Las relaciones

entre compañeros aumentan su complejidad cognitiva y afectiva. En ese mismo

sentido, Monjas, Gonzáles, Pascual y Patrocinio (2000), sostienen que el niño y la

niña interactúan con sus pares de la misma edad en cualquier situación interpersonal.

Las amistades influyen en gran medida del autoconcepto que se tiene de sí mismo.

En ese mismo sentido, Goñi (1996) sostiene que las relaciones entre los pares y

especialmente las relaciones de amistad, influyen en la elaboración del autoconcepto y

en el mantenimiento de la autoestima, que también va evolucionando con la edad.

Por otra parte, la familia tiene una influencia determinante en el proceso de

socialización de los niños. Para Maccoby (citado en Philip, 1997) los niños aprenden

las costumbres y valores de su sociedad por medio del contacto con los individuos ya

socializados, inicialmente la familia. Es decir, que el niño aprende costumbres y

valores que la sociedad y la familia imponen. Por su parte, Bandura (citado en Philip,

1997) señala que por medio del modelamiento o aprendizaje por observación, es que

los niños imitan la conducta de los modelos que encuentran a su alrededor.

El contexto educativo.

Es durante la edad escolar y básicamente la primaria, es donde los niños y las

niñas desarrollan sentimientos afectivos y en el cual van formando su autoestima en

base a la interacción con sus compañeros y maestros.

El colegio juega un papel importante en la formación de la autoestima, puesto

que los maestros tienen mucha influencia en los alumnos. Mesonero (1995), afirma

que “la figura del profesor sustituye a los padres” (p.257). Es decir, que el profesor es

visto como una persona querida por los alumnos, lo cual le permite al profesor

acercarse más e influenciar en ellos. Por su parte, Goñi (1998) asevera que el

contexto escolar contribuye a formar grupos de compañeros, de los que surgen más

adelante los grandes amigos de la infancia, con quienes se viven experiencias, las

que serán recordadas en todo el transcurso de la vida adulta, las cuales van a ser

asociadas al área personal en la que interactúa. En ese mismo sentido, Céspedes y

Escudero (1998) sostienen que las personas recuerdan aquellas experiencias en el

23

aula. Aquellas experiencias positivas que están generalmente ligadas a lo que

denominamos como: el lenguaje de la autoestima.

La escuela es sin duda el lugar apropiado para desarrollar una sana autoestima.

Los maestros ejercen una influencia significativa en el alumno ya sea esta positiva o

negativa. Alcántara (2001) sostiene que el alumno tiene la necesidad de encontrar

personas que le reflejen lo positivo de su persona, puesto que se perciben de acuerdo

a la imagen que los demás tienen de él, mostrando las conductas que esperan y

desean las personas significativas para él.

De acuerdo a lo expuesto por el autor, el papel del maestro es fundamental,

porque es él quien con su trato, respeto, afecto y orientación acertada, guiará a sus

alumnos para que desarrollen su autoestima positiva.

Es por ello, que el diseño curricular nacional (Ministerio de Educación del Perú,

2009), ha diseñado políticas educativas que apunten a elevar el autoestima de los

alumnos.

Importancia de la autoestima.

La autoestima es importante porque constituye un componente de la

personalidad, la cual se proyecta hacía todas las áreas de la vida del ser humano.

Montoya (2001) asevera que la importancia de la autoestima estriba en que

cuando la persona se aprecia y se quiere, en igual medida disfruta de lo que le

rodea. Es decir, a mayor cariño que tenga hacia su persona, mayor será la felicidad

que encuentre a su alrededor, con las personas y amigos con las cuales comparta su

vida. Por su parte, Branden (2010) sostiene que “la autoestima es importante porque

afecta prácticamente de forma decisiva a todos los aspectos de nuestra experiencia”

(p.15).

De acuerdo a lo expuesto, la autoestima influye en el aspecto cognoscitivo,

emocional, social y afectivo de la persona y dependerá de cómo se encuentre la

autoestima del individuo para afrontar los retos que se le presenten.

24

Sobre la importancia de la autoestima, Alcántara (1993) señala algunos aspectos

del alcance de la autoestima:

Condiciona el aprendizaje.

Una baja autoestima va acondicionar el aprendizaje del alumno, porque no

atenderá la clase, no se concentrará en los conocimientos que se le impartan, las

bajas calificaciones, los comentarios de los padres, las sanciones imprudentes que

reciben de los maestros y muchas veces la burla de sus compañeros hará que

fracase en su rendimiento escolar. Sin embargo, aquel alumno que tiene una

autoestima positiva, tendrá un mejor rendimiento académico. Es decir, que aquel

alumno que se valora y aprecia estará más predispuesto a entender los conocimientos

que se le impartan.

Supera las dificultades personales.

Cuando una persona tiene una buena autoestima, es capaz de enfrentar los

fracasos o problemas sobreponiéndose rápidamente, pues tiene la fuerza necesaria

para vencer los obstáculos. Pasa todo lo contrario con quién tiene una autoestima

baja, al primer problema que se le presente se deprime y se derrumba.

Fundamenta la responsabilidad.

A los educadores se les pide que formen personas responsables, pero cómo

formar alumnos responsables si no cuentan con una actitud positiva, ganadora. Sólo

se compromete aquel que tiene confianza en sí mismo, puesto que encuentra en su

interior todos los recursos que harán de él un ser responsable, mientras que aquella

persona que no tiene actitud positiva no será responsable en lo que emprenda.

Apoya la creatividad.

El mundo actual reclama a personas creativas en todos los campos educativos y

profesionales. La tecnología va cambiando velozmente, el ser creativos subyace en la

autoestima, porque la autoestima positiva permite que las personas sean creativas e

innovadoras, desarrollando sus habilidades creativas. Los objetivos de la educación es

25

formar individuos autónomos, autosuficientes, capaces de tomar decisiones por sí

mismo, donde se acepten a sí mismos, que encuentren su propia identidad, que se

sepan conducirse dentro de una sociedad en constante cambio, y asumir con

responsabilidad las tareas y metas que se trace.

Posibilita una relación social saludable.

El aprecio que se tiene así mismo es fundamental para relacionarse con las

demás personas. El respeto y el aprecio con las personas que se convive son

importantes porque permitirá sentirse más cómodo y el espacio en el que se desarrolle

será más positivo. Todo ello, permitirá estimar más a las personas con las cuales

interactúa, reconociendo sus valores, despertando la fe y esperanza en sus propias

capacidades.

Garantiza la proyección futura de la persona.

La persona se proyecta hacía el futuro desde sus cualidades propias, se auto

impone unas aspiraciones y expectativas de realización. Si es positiva la persona se

sentirá capaz de lograr metas superiores, y tendrá éxito en todo lo que haga y si es

deficiente tendrá dificultades para lograr sus objetivos.

Constituye el núcleo de la personalidad.

La persona es un ser en busca de su identidad. La fuerza más profunda del

hombre es llegar a ser él mismo, aceptándose tal cual es, es el llegar a su plena

autorrealización y esto lo logrará a través de una buena autoestima, la cual le permitirá

desarrollar una personalidad positiva.

Género.

El término género ha sido estudiado por los investigadores, quienes discrepan en

cuanto a su definición conceptual.

Como categoría social Jayme y Sau (1996) afirman que el género es un rol

impuesto por la sociedad y que rige los comportamientos predeterminados como

26

apropiados y característicos de hombres y mujeres, respectivamente. Es decir, que el

género es construido sobre la base de construcciones sociales. En ese mismo sentido,

Unger (citado por Matud, Marrero y Carballeira, 2004) sostiene que el término género

puede ser planteado para describir aquellos componentes no fisiológicos del sexo que

son considerados culturalmente como apropiados para hombres y mujeres. Es decir,

que los roles son impuestos por la cultura, y asumidos por hombres y mujeres. En

esa misma línea Reed y Kipp (2007) definen al término género como la identidad

social y cultural como hombre o mujer. Es decir, que adopta las diferencias que

imponen la sociedad y cultura predominante.

Barnett, Brennan, Marshall y Raudenbush (citados por Matud, Marrero y

Carballeira, 2004) sostienen que “el género es un constructo consistente en sentidos

biológicos, psicológicos y sociales” (p.153).

Según lo observado, los autores mencionados incluyen al sexo biológico, a las

experiencias de socialización diferenciadas, a los roles de género específico y a las

actitudes del rol sexual. Aunque también consideran el género como el producto de

procesos culturales y sociales, por lo que varían en el tiempo y en las diferentes

culturas.

Desarrollo de la identidad de género.

La socialización de la identidad de género se inicia en la primera infancia y se

prolonga a medida que los padres proporcionen a los hijos la ropa, los juguetes, los

juegos propios de cada sexo, y estimulan el desarrollo de actitudes diferentes respecto

a sí mismo y a los demás.

Para Corsi y Aumann (2006), el niño no nace identificado con el género sino que

va adquiriendo esa identidad de distintas maneras, sobre todo al ser nombrado y

preparado para ser niño o niña en la tarea de modelado social. Es decir, que el niño y

la niña son modelados según los criterios impuestos por la sociedad.

En sentido amplio, Ashmore (citado por Carballeira, Marrero y Matud 2004)

define la identidad de género como “el conjunto estructurado de identidades

personales relativas al género que surgen cuando el individuo asume la construcción

27

social del género y los hechos biológicos del sexo y los incorpora en su autoconcepto

global” (p.154).

De acuerdo al autor, el individuo construye su identidad de género sobre bases

sociales y biológicas, y que estos son incorporados en su esquema de sí mismo.

Por otro lado, Corsi y Aumann (2006) refieren que:

La identidad de género está directamente influenciada por una organización

parental asimétrica. En las familias, en su mayoría es la madre el progenitor

principal y la encargada de los cuidados personales, los niños y las niñas

empiezan a ser encaminados hacia tipos muy distintos de identidad de género

prácticamente desde el día de su nacimiento (p.88).

El papel de la familia es fundamental en la identidad de género, puesto que

desde muy pequeños se les encamina hacia la masculinidad y la femineidad a través

de actitudes, juguetes, corte de cabello, juegos y prendas de vestir diferenciados para

cada sexo.

Diferenciación de Género.

Papalia, Wendkos y Duskin (2009), afirman que la diferencia de género son las

diferencias psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres, dado que las

diferencias entre los niños y niñas son pocas; sin embargo, se vuelven más

pronunciadas después de los tres años. Aunque algunas diferencias de género se

vuelvan más pronunciadas después de los tres años de edad, los niños y niñas son,

en promedio más parecidos que diferentes.

Entre las diferencias más grandes se encuentra el desarrollo motor superior de

los varones, en especial después de la pubertad, y su propensión moderadamente

mayor hacía la agresión física (Hyde, tomado de Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Como podemos observar los varones tienen más desarrollado su estructura corporal y

es propenso a desarrollar actitudes agresivas.

28

Género y autoestima.

Tyler (citado en Jaime y Sau, 1996) sostiene que:

La principal diferencia entre hombres y mujeres se debe encontrar en la manera

en que los rasgos que manifiestan se organizan o combinan. Así incluso cosas

que parecen como la misma clase de conducta en hombres y mujeres, pueden

tener diferentes orígenes e implicaciones. Este es el problema al que se dirigen

discusiones teóricas y la investigación actual. En los estudios sobre

personalidad, el sexo se ha convertido en una importante variable moderadora

(p.247).

Desde el punto de vista emocional, tradicionalmente se ha considerado que las

mujeres son más emocionales que los hombres. Hyde (tomado de Jaime y Sau, 1996)

ha constatado que la mayoría de las investigaciones indican que las mujeres son más

tímidas, temerosas y ansiosas que los hombres. Esta explicación implica el

estereotipo del rol de género. Es decir, que el hombre es más seguro de sí mismo, y

en consecuencia la mujer está predispuesta a reconocer sus sentimientos y

emociones, y el hombre está predispuesto a pretender a no tener sentimientos ni

emociones.

En cuanto al proceso de socialización, según Mischel (citado por Jaime y Sau,

1996) en las niñas la socialización implica una mayor dependencia que los niños, por

ello suele considerarse habitual y adaptativo que las niñas sean más dependientes y

muestren conductas adecuadas a esa dependencia. Es decir, a medida que la niña irá

creciendo será más independiente, al lograr la capacidad de enfrentarse al mundo,

pero la mayoría seguirá valorándose según la acepten los demás.

Por otro lado, Coopersmith (citados por Hogg, Vaughan y Haro, 2010) refiere que

en un resultado uniforme de investigación “las mujeres son persuadidas más

fácilmente que los hombres” (p.202). Es decir, que las mujeres están más

predispuestas que los hombres a ser influenciadas por otras personas. Algunas

investigaciones han propuesto que esta diferencia existe porque las mujeres son

socializadas para ser cooperativas y no asertivas, y por lo tanto son menos resistentes

29

que los hombres en influir sobre ellas (Eagly, Wood, Fishbaugh, citados por Hogg y

Vaughan, 2010).

De acuerdo a lo manifestado, se piensa que en general, la mujer tiene menos

autoestima que los hombres, ello se relaciona también con sus inferiores expectativas

de éxito en cualquier tarea, puesto que las mujeres evitan situaciones competitivas y

los hombres la buscan ( Jaime y Sau, 1996). Las diferencias de sexo en autoestima

depende de tres variables: a) el tipo de tarea que tenga que realizar la mujer. Si es

apropiado a su género, no necesariamente se siente inferior; b) que reciba respecto a

su rendimiento. Si se le informa de que lo hace bien que tiene una buena capacidad,

su autoestima no es inferior; c) presencia o ausencia de comparaciones o

evaluaciones sociales. Si la mujer trabaja sola o sabe que no se la va a comparar con

nadie no hay inferioridad (Hyde, citado por Jaime y Sau, 1996).

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Comparar la autoestima según género que presentan los alumnos del cuarto

grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla.

Objetivos específicos.

Establecer las diferencias de autoestima según género en los alumnos del

cuarto grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de

Ventanilla en:

El aspecto familia.

El aspecto identidad personal.

El aspecto autonomía.

El aspecto emociones.

El aspecto motivación.

El aspecto socialización.

30

Hipótesis.

Hipótesis General.

Existen diferencias de autoestima según género en los alumnos del cuarto

grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla.

Hipótesis Específicas.

Existen diferencias de autoestima según género en los alumnos del cuarto

grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla

en:

El aspecto familia.

El aspecto identidad personal.

El aspecto autonomía.

El aspecto emociones.

El aspecto motivación.

El aspecto socialización.

31

Método

Tipo y diseño de investigación

El presente estudio se inscribe dentro de las investigaciones de tipo descriptivo, dado

que se observó las características de la variable autoestima tal y como se presenta en

la realidad (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

El diseño es descriptivo comparativo porque contrasta los resultados obtenidos

en dos grupos claramente delimitados en cuanto a la variable autoestima, como es en

este caso el género (Sánchez y Reyes, 2006).

Su representación sería de la siguiente manera:

M1 ________O1

M2 ________O2

En donde: M1= género niños.

M2= género niñas.

O1 y O2= Es el puntaje obtenido en el Test de autoestima-25

(Ruíz, 2003)

Donde podemos encontrar los siguientes resultados:

O1 = O2

O1 ≠ O2

Variables

Variable de la investigación.

La variable en esta investigación es la autoestima.

Definición Conceptual.

La autoestima son juicios valorativos y afectivos que realiza un individuo

respecto a sí mismo, a su persona como entidad global y a sus características

personales. Estos juicios van acompañados de experiencias valorativas, sentimientos,

32

capacidad de decisión, a sus actitudes que le impulsan a realizar determinadas

acciones, a sus habilidades sociales y a sus actitudes en la convivencia familiar.

Definición operacional.

La autoestima está medida en su entidad global del sujeto, en función a su

estructura familiar, contexto social, identidad personal, autonomía, motivación y

emociones, dicha medida está observada a través del puntaje global obtenido por el

mismo sujeto en el Test de Autoestima- 25, (Ruíz, 2003).

Variable Aspectos Indicadores No. Ítems

Autoestima

Familia

-En mi casa me molesto a cada rato. -Mi familia me exige mucho y espera demasiado de mí. -En mi casa se respeta bastante mis sentimientos. -Han habido muchas ocasiones en las que he decidido irme de mi casa. -Pienso que en mi hogar me comprenden. -En mi casa me fastidian demasiado.

6

Identidad Personal

- Me gustaría nacer de nuevo y ser diferente de cómo ahora soy. -Hay muchas cosas dentro de mí que cambiaría si pudiera hacerlo. - Pienso que mi vida es muy triste. - Tengo muy mala opinión de mí mismo. - Pienso que soy una persona fea comparada con otros.

5

Autonomía

-Tomar decisiones es algo fácil para mí. - Me resulta difícil acostumbrarme a algo nuevo. - Si tengo algo que decir a otros, voy sin temor y se lo digo.

3

Emociones

- Considero que soy una persona alegre y feliz. - Muchas veces me tengo rabia / cólera a mí mismo. - Siento que le caigo muy mal a las demás personas. - Siento que tengo más problemas que otras personas. - Creo que tengo más defectos que cualidades.

5

33

Motivación

-Los demás me hacen caso y consideran mis ideas. -Con frecuencia me siento cansado de todo lo que hago. -Cuando intento hacer algo, muy pronto me desanimo.

3

Socialización

- Me resulta muy difícil hablar frente a un grupo. - Soy una persona popular entre la gente de mi edad. - Con mucha facilidad hago lo que mis amigos me mandan a hacer.

3

Variable de comparación.

Definición conceptual.

Reed y Kipp (2007) definen al término género como la identidad social y cultural

como hombre o mujer. Es decir, que adopta las diferencias que imponen la sociedad y

cultura predominante.

Definición operacional.

Género masculino

Género femenino

Participantes

La población está conformada por 380 estudiantes, entre niños y niñas del cuarto

grado de primaria, comprendidos entre nueve y diez años de las Instituciones

educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla: (I.E. No 1, I.E. No 2, I.E. No 3, I.E.

No 4 y I.E. No 5). Estas Instituciones corresponden a un estrato económico bajo, cuyos

estudiantes provienen en su gran mayoría de familias disfuncionales y desintegradas,

por lo que estos estudiantes presentan problemas de conducta, lo cual afecta su

desarrollo personal (tabla 1). Sin embargo, no se ha considerado a la institución

educativa naval, ya que sus características sociales, económicas y culturales son muy

diferentes a las otras instituciones, puesto, que es un colegio militar de formación

castrense, y siendo necesario de que la muestra no tenga sesgos se vio conveniente

no tomar al mencionado colegio.

34

Tabla 1

Distribución poblacional de los participantes

I:E niños niñas

I.E. N0

1 63 73

I.E.N0

2 33 35

I.E. N0 3 8 11

I.E.N0 4 48 59

I.E.N0 5 31 19

Total 183 197

N = 380

Como ya se mencionó, estas instituciones pertenecen a un nivel socio

económico bajo, cada una de ellas tienen características especiales, son instituciones

educativas que se encuentran ubicadas en una zona urbana marginal del distrito de

Ventanilla.

En cuanto se refiere a la estructuración del espacio físico de estas instituciones,

la totalidad se encuentra construida con material noble, aulas, lozas deportivas; sus

aulas cuentan con mobiliario en buenas condiciones y los materiales son adecuados.

Muestra.

La muestra es de tipo probabilístico estratificado proporcional al tamaño de la

población, ya que los sujetos han sido elegidos aleatoriamente. (Sánchez y Reyes,

2006). Para la selección de la muestra se aplicó la fórmula para poblaciones finitas

(ver anexo 1), donde la muestra considerada para el presente estudio es de 191

estudiantes. Y para la selección de la muestra de cada institución en cuanto al género

niños y niñas se procedió a aplicar la fracción de muestreo (ver anexo 2). El

procedimiento para la selección de los sujetos de cada segmento fue no aleatorio

porque se tomaron los sujetos disponibles. La distribución de la muestra en función al

género de la RED No 6, se aprecia en la tabla 2.

35

Tabla 2.

Distribución de la muestra en función al género

I.E niños niñas

I.E. N0 1 31 37

I.E. N0 2 16 18

I.E. N0 3 4 6

I.E. N0 4 24 30

I.E. N0 5 16 9

Total 9 1 100

N=191

Instrumento de investigación

El instrumento que se ha aplicado a la muestra es el Test de Autoestima-25,

cuyo autor es Cesar Ruiz Alva. La adaptación y edición revisada por Cesar Ruiz Alva

(2003). Batería del CEP Champagnat, Surco, Lima. Perú.

La administración de la prueba es colectiva pudiendo ser aplicada en forma

individual. Su duración varía de acuerdo a la edad de los niños siendo el promedio de

15 minutos. La aplicación de la prueba es para escolares desde tercero de primaria

hasta segundo de secundaria, por lo que evalúa el nivel general de autoestima del

alumno.

La prueba está compuesta por veinticinco ítems, los cuales comprende los

aspectos de familia, identidad personal, autonomía, emociones, motivación y

socialización. Su calificación es manual y según plantilla se otorga un punto por

respuesta que coincida con la clave. El total se convierte al puntaje normativo

general que evalúa el nivel de autoestima.

Validez y confiabilidad del instrumento.

Para hallar la confiabilidad el autor utilizó el Método de Consistencia Interna,

en donde el coeficiente fue de 0.89 siendo significativas al 0.01 de confianza.

Comprendido en 80 casos. Además, se utilizó el Método de Test Retest, donde el

36

coeficiente en promedio fue de 0.90, con lapsos de tiempo de dos meses entre

prueba y reprueba, estimados también como significativos al 0.01 de confianza y

comprendido en 80 casos.

En cuanto a la validez, se realizó los estudios de correlación de los puntajes

totales de Test de Autoestima-25, con los puntajes generales del Test de Autoestima

de Coopersmith, empleando el método de Correlación de Producto Momento de

Pearson se obtuvo el resultado de correlación de 0.74, significativo al 0.01 de

confianza.

Validez y confiabilidad para nuestro contexto.

Dado que el instrumento original tuvo la confiabilidad en una institución educativa

particular y en el distrito de Surco, se procedió a adaptarla para el contexto de

Ventanilla. El instrumento fue adaptado por la investigadora en el año 2011, en la

Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Perú.

Para efectos de obtener la validez de la prueba, se realizó la validez de

contenido a través del criterio de jueces utilizando el coeficiente V de aiken (Escurra,

1988), por lo que se tomó en cuenta la valoración que realizaron seis expertos en el

área y en metodología de la investigación, de los cuales cinco se desempeñan como

docentes universitarios y una como psicóloga de la UGEL de Ventanilla, obteniéndose

valores entre .83 y 1, con lo cual se determinó que el 100% de los ítems de la prueba

son válidos (ver anexo 3).

Para la confiabilidad se aplicó la prueba piloto a sesenta estudiantes de una

institución educativa con características similares a la muestra. Se realizó la

confiabilidad a través del análisis por consistencia Alfa de Cronbanch (Muñiz, 1996),

encontrándose el coeficiente para la prueba total de .745, por lo cual se demuestra

que el Test de Autoestima-25 es un instrumento confiable. (ver anexo 4).

Aspectos que comprende la prueba.

Aspecto familia: hace referencia a las actitudes y/o experiencias en el medio

familiar con relación a la convivencia con su familia.

37

Aspecto identidad personal: hace referencia a las actitudes que presenta el

sujeto frente a su percepción y propia experiencia valorativa sobre sus características

físicas y psicológicas.

Aspecto autonomía: hace referencia a la capacidad de decisión que posee el

sujeto frente a determinadas situaciones que se le presenten.

Aspecto emociones: hace referencia a las sensaciones y sentimientos que posee

el sujeto frente a su percepción.

Aspecto motivación: hace referencia a actitudes que impulsan al sujeto a realizar

determinadas acciones frente a su percepción y ante los demás.

Aspecto socialización: hace referencia a las actitudes del sujeto en el medio

social frente a sus compañeros y amigos.

Procedimientos de recolección de datos

Gracias a las coordinaciones directas que realizó la universidad San Ignacio de

Loyola con el Gobierno regional y la Dirección Regional de Educación, se dieron las

facilidades para las visitas a las diferentes instituciones educativas pertenecientes a la

RED No 6 del distrito de Ventanilla . Previa coordinación con cada uno de los

directores, se procedió a trabajar con los docentes de las secciones de cuarto grado,

a quienes se les explicó el objetivo del instrumento de evaluación. Los directores

asignaron un ambiente con todas las condiciones que propone la administración de la

prueba, después se aplicó la prueba a la muestra seleccionada; dicha aplicación se

ejecutó a razón de un día por institución. El cuestionario fue aplicado por la

investigadora. Después se colocó los datos en el paquete estadístico S.P.S.S, donde

se utilizó la prueba no paramétrica para la contrastación de las hipótesis que en este

caso fue la U Mann Whitney, cuyos resultados se presentan en los cuadros

estadísticos para su interpretación, después se procedió a discutir dichos resultados,

los cuales permitió llegar a las conclusiones del estudio, así como a las sugerencias y

finalmente, las referencias que han sido consultadas para la presente investigación.

38

Resultados

Medidas descriptivas de la investigación

A continuación, se presentan los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo

de la variable estudiada, los que posteriormente servirán de base para la contrastación

de las hipótesis planteadas.

Tabla 3.

Medias y desviaciones estándar de la autoestima

Niñas Niños

Aspectos M DE M DE

Familia 4.55 1.29 4.46 1.43

Identidad Personal 3.13 1.17 3.02 1.15

Autonomía 1.49 .823 1.56 .819

Emociones 3.65 1.16 3.67 1.09

Motivación 1.72 .986 1.75 .914

Socialización 1.77 .777 1.78 .712

Autoestima 16.31 3.61 16.24 3.74

N= 191

En la tabla 3, se aprecian los valores promedio de la evaluación realizada de la

autoestima según género en los alumnos del cuarto grado de primaria de

instituciones educativas de la RED No 6 del distrito de Ventanilla, así como en los

aspectos que comprende la prueba: a) familia, b) identidad personal, c) autonomía,

d) emociones, e) motivación y f) socialización. En este sentido, habría que destacar

que entre los aspectos evaluados la mayor desviación de los datos se da en el

aspecto familia, mientras que la menor dispersión se da en el aspecto socialización.

Si bien no se ha establecido como hipótesis ni como objetivos de la

investigación, se ha creído conveniente presentar los resultados sobre los niveles de

frecuencia y porcentajes observados en la autoestima según género que presentan

los alumnos del cuarto grado de primaria de instituciones educativas de la RED No 6

del distrito de Ventanilla.

39

Tabla 4

Nivel de autoestima de la muestra de la RED No 6 de Ventanilla

Nivel de Autoestima N %

Baja 25 13%

Tendencia a baja autoestima 12 6%

Autoestima en riesgo 76 40%

Tendencia a alta autoestima 56 29%

Alta autoestima 22 12%

N=191

En la tabla 4, se observa que en relación a la autoestima, 76 estudiantes se

encuentran en un nivel de autoestima en riesgo y por el contrario 12 estudiantes se

encuentran en el nivel de tendencia a baja autoestima, por otro lado, 78 estudiantes se

encuentran en los niveles de alta autoestima y tendencia a alta autoestima.

Figura 1. Niveles de autoestima de la muestra de la RED N° 6

La autoestima es más representativa en el nivel autoestima en riesgo que

representa el 40% para la muestra de estudiantes y la menor representatividad se

encuentra en el nivel de tendencia a baja autoestima con un 6%. Asimismo, se

observa que el 41% de la muestra se encuentra en los niveles de tendencia a alta

autoestima y alta autoestima.

13% 6%

40%

29%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

BajaAutoestima

Tendencia abaja

autoestima

Autoestima enriesgo

Tendencia aalta

autoestima

AltaAutoestima

Po

rce

nta

je

Nivel de autoestima

40

Tabla 5

Niveles de autoestima según género de la RED No 6 de Ventanilla

Género

Nivel de autoestima Niñas Niños

Baja 12(6.3%) 13(6.8%)

Tendencia a baja autoestima 5(2.6%) 7(3.7%)

Autoestima en riesgo 41(21.6%) 35(18.3%)

Tendencia a alta autoestima 31(16.2%) 25(13.1%)

Alta autoestima 11(5.8%) 11(5.8%)

N= 191

En la tabla 5, se aprecian los niveles de autoestima según el género de los

estudiantes de la RED No 6 del distrito de Ventanilla, donde 41 niñas se encuentran en

el nivel de autoestima en riesgo a diferencia de los niños que son 35. En el nivel de

alta autoestima se encuentran 11 niñas, siendo la misma cantidad para los niños.

Asimismo, se observa que en el nivel de tendencia a baja autoestima se encuentran 5

niñas y 7 niños, respectivamente.

Figura 2. Niveles de autoestima y género en la RED No 6

El género femenino destaca en el nivel autoestima en riesgo con un 21.6%, a

diferencia de los niños que representa el 18.3%. Asimismo, las niñas destacan con el

22% en los niveles de tendencia a alta autoestima y alta autoestima, mientras que los

niños representan el 18.9%.

6,3%

2,6%

21,6%

16,2%

5,8% 6,8% 3,7%

18,3%

13,1%

5,8%

Baja autoestima Tendencia abaja autoestima

Autoestima enriesgo

Tendencia a altaautoestima

Alta autoestima

Po

rce

nta

je

Nivel de autoestima

Niñas Niños

41

Medidas de contrastación de hipótesis

El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba

de normalidad Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba

estadística que se utilizó para la contrastación de las hipótesis.

Tabla 6

Puntuaciones obtenidas en la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov

Kolmogorov-Smirnov

Autoestima Estadístico gl Sig.

Niñas .100 100 .015

Niños .156 91 .000

* p < .05

** p < .01

En la tabla 6, se observa el resultado de la prueba de normalidad Kolmogorov-

Smirnov, donde se obtuvo un nivel de significancia en el género niñas p de .015 y en el

género niños p de .000. Considerando que el nivel de significación fue menor que .05,

se rechaza la hipótesis nula de distribución normal de los datos.

Dados los resultados obtenidos se utilizó una prueba no paramétrica para la

contrastación de las hipótesis, que en este caso sería U Mann Whitney.

42

Tabla 7

Prueba U Man Whitney de la contrastación de los aspectos de la autoestima según

género en el cuarto grado de primaria.

Niñas Niños

N= 100 N= 91

Aspectos M DE M DE U de Mann

Whitney

Familia 4.55 1.29 4.46 1.43 4425.00

Identidad Personal 3.13 1.17 3.02 1.15 4382.50

Autonomía 1.49 .823 1.56 .819 4327.00

Emociones 3.65 1.16 3.67 1.09 4503.50

Motivación 1.72 .986 1.75 .914 4513.50

Socialización 1.77 .777 1.78 .712 4501.00

Autoestima 16.31 3.61 16.24 3.74 4507.00

* p < 0.05

En la tabla 7, se aprecia los resultados estadísticos de la prueba U Man Whitney

para la contrastación de las hipótesis en los aspectos de autoestima según género,

con el siguiente resultado:

El contraste de la primera hipótesis la cual indica que existen diferencias

significativas de autoestima en el aspecto familia según género en el cuarto grado de

primaria, se observa que la puntuación U Mann Whitney es de 4425.00, con un nivel

de significancia p de .734, por tanto este valor es mayor que p >0.05, lo que permite

observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente, la

hipótesis H1 y se acepta la hipótesis nula, ya que no existen diferencias de autoestima

en el aspecto familia según género. Además, no se aprecia diferencias en el valor

medio de la puntuación directa.

En cuanto al contraste de la segunda hipótesis, que hace mención a la existencia

de diferencias significativas de autoestima en el aspecto identidad personal según

género en el cuarto grado de primaria, los resultados evidencian que tampoco existen

dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo la puntuación U Mann

Whitney de 4382.50, con un nivel de significancia p de .650, por tanto este valor es

mayor que p >0.05, lo que permite observar que no existen dichas diferencias,

rechazándose, por consiguiente, la hipótesis H2 y se acepta la hipótesis nula, ya que

43

no existen diferencias de autoestima en el aspecto identidad personal según género.

Además, no se aprecia diferencias en el valor medio de la puntuación directa.

Al contrastar la tercera hipótesis, la cual indica que existen diferencias

significativas de autoestima en el aspecto autonomía según género en el cuarto grado

de primaria, dio como resultado en la puntuación U Mann Whitney de 4327.00, con un

nivel de significancia p de .532, por tanto este valor es mayor que p >0.05, lo que

permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente, la

hipótesis H3 y se acepta la hipótesis nula, ya que no existen diferencias de autoestima

en el aspecto autonomía según género. Además no se aprecia diferencias en el valor

medio de la puntuación directa.

El contraste de la cuarta hipótesis, que hace mención a la existencia de

diferencias significativas de autoestima en el aspecto emociones según género, los

resultados estadísticos evidencian que tampoco existen dichas diferencias

significativas, en la medida que se obtuvo la puntuación U Mann Whitney de 4503.50,

con un nivel de significancia de .899, por tanto este valor es mayor que p >0.05, lo que

permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente, la

hipótesis H4 y se acepta la hipótesis nula, ya que no existen diferencias de autoestima

en el aspecto emociones según género. Además, no se aprecia diferencias en el valor

medio de la puntuación directa.

En cuanto al contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existen

diferencias significativas de autoestima en el aspecto motivación según género en

cuarto grado de primaria, la puntuación U Mann Whitney es de 4513.50, con un nivel

de significancia p de .920, por tanto este valor es mayor que p >0.05, lo que permite

observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por consiguiente, la

hipótesis H5 y se acepta la hipótesis nula, ya que no existen diferencias de autoestima

en el aspecto motivación según género. Además, no se aprecia diferencias en el valor

medio de la puntuación directa.

En cuanto al contraste de la sexta hipótesis, que hace mención a la existencia de

diferencias significativas de autoestima en el aspecto socialización según género en

cuarto grado de primaria, los resultados evidencian que tampoco existen dichas

diferencias significativas, en la medida que se obtuvo la puntuación U Mann Whitney

44

de 4501.00, con un nivel de significancia p de .888, por tanto este valor es mayor que

p >0.05, lo que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazándose, por

consiguiente, la hipótesis H6 y se acepta la hipótesis nula, ya que no existen

diferencias de autoestima en el aspecto socialización según género. Además, no se

aprecia diferencias en el valor medio de la puntuación directa.

Finalmente, se aprecia los resultados del presente estudio, dando respuesta a

nuestra hipótesis general que fue la siguiente: existen diferencias significativas de

autoestima según género en los alumnos del cuarto grado de primaria de instituciones

educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla, los resultados estadísticos

evidencian que no existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo

la puntuación U Mann Whitney de 4507.00, con un nivel de significancia p de .910, por

tanto este valor es mayor que p >0.05, por lo que se puede observar que no existen

dichas diferencias de autoestima según género, por consiguiente, se rechaza la

hipótesis general y se acepta la hipótesis nula.

45

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

La presente investigación está enmarcada dentro del contexto educativo,

específicamente a nivel de educación primaria, que en el sistema educativo peruano

comprende a niños de seis hasta once años. Según el diseño curricular nacional

(Ministerio de Educación del Perú, 2009), uno de los propósitos de la educación

peruana es que estos estudiantes deben ser educados para el logro de su realización

afectiva, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima, así

como su integración adecuada a la sociedad para el ejercicio de la ciudadanía y lograr

un óptimo desempeño en todas las áreas de la vida.

Para el logro de la investigación, se ha utilizado el Test de Autoestima-25 cuyo

autor es Cesar Ruiz Alva (2003). La validez de contenido del instrumento fue a través

del criterio de juicio de expertos (Escurra, 1988), obteniendo valores entre .83 y 1 por

lo que determinó la validez del 100% de los ítems. La confiabilidad se determinó a

través del coeficiente de Alfa de Cronbanch (Muñiz, 1996), de .745, por lo cual se

demuestra que el Test de Autoestima-25 es un instrumento confiable.

En esta investigación se ha comparado la autoestima según género y es por ello

necesario reconocer (antes de iniciar la contrastación de las hipótesis) que la

autoestima es de suma importancia tanto para niños como niñas en esta edad, puesto

que es en esta edad que se forma la personalidad.

En este sentido, al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual hace

referencia a que existen diferencias de autoestima en el aspecto familia según

género en los alumnos del cuarto grado de primaria, se observa que no hay dicha

diferencia, pues los resultados estadísticos de las pruebas de autoestima en el

aspecto familia realizada en las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de

ventanilla, señalan que los puntajes son similares tanto en las niñas como en los

niños.

Lo cierto es que la familia es el contexto más importante e influyente en la

personalidad de niños y niñas. Por ello, estamos de acuerdo con Gallardo (1998),

46

cuando señala que en la familia existe una transmisión intergeneracional, ya que la

familia moldea la personalidad de los niños y les transmite modos de pensamientos y

formas de actuar que se forman habituales en ellos.

Por ello, el comportamiento que tienen en la escuela los niños y las niñas, es fiel

reflejo de los modos, temperamentos y manías aprendidas en el hogar familiar, o,

para ser más exactos, aprendidas de sus padres y demás familiares.

Así, por ejemplo, cuando ellos demuestran ser agresivos y conflictivos con sus

compañeros, mostrándose desafiantes ante las reglas y normas de convivencia que se

imparten en la escuela, podría significar que estos niños y niñas provienen de hogares

desintegrados y disfuncionales. O, tal vez, significa que son víctimas del maltrato físico

y sicológico de sus padres.

Si queremos niños saludables, la respuesta está en el trato y el amor que deben

darle sus padres en el hogar. Nadie mejor que ellos para dotarlos con las herramientas

afectivas que les ayuden a vivir una niñez plena y feliz. Por ello, coincidimos con

Branden (2009) cuando sostiene que si los padres no pueden darles a sus hijos

autoestima, nadie puede hacerlo, siendo que es indispensable que ellos lo traten no

sólo con amor, sino también con respeto; expresándole confianza en su capacidad y

en su potencial moral e intelectual.

En lo que respecta a la hipótesis H2, en donde se hace mención que existen

diferencias de autoestima en el aspecto identidad personal según género en los

alumnos del cuarto grado de primaria, se observa que también en este caso no hay

dicha diferencia porque los resultados estadísticos de las pruebas de autoestima en el

aspecto identidad personal realizada en las instituciones educativas de la RED N° 6

del distrito de ventanilla, señalan que los puntajes son similares tanto en las niñas

como en los niños. Es decir, tanto niños como niñas evidencian una pobre valoración

de ellos mismos.

Esta negatividad en la identidad personal se observa en el aula cuando pelean

por alguna razón, se insultan mutuamente expresando frases hirientes o se expresan

despectivamente sobre la imagen y la personalidad que tienen de sus demás

compañeros. Una de las causas de este comportamiento podría ser la desaprobación,

47

rechazo y castigo que reciben de parte de sus padres, lo cual hace que el niño tienda

a ver a los demás de forma negativa, desarrollando comportamientos antisociales y de

resentimiento. El comportamiento que tienen sus padres determina en gran medida la

opinión que ellos tienen de sí mismos. Por ello, coincidimos con Abarca (2007) cuando

afirma que “los padres o adultos cercanos son los primeros modelos que tienen los

niños” (p.14).

Por otro lado, en las diferentes sesiones de aprendizaje que se desarrollan en

el aula con temas como “Somos únicos e importantes”, los niños y las niñas se

describen como poco simpáticos, callados y tristes. La mayoría no quieren decir cuál

es su procedencia social, geográfica y cultural. El autoconcepto negativo de sí

mismos ha sido construido a partir de sus experiencias en interacción con su entorno.

Al respecto Beltrán y Bueno (1995) manifiestan que cuando el niño entra a la escuela

viene acompañado de un gran número de experiencias previas que le permite tener un

concepto de sí mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los

demás van a tener de él.

Con lo que respecta a la hipótesis H3, en donde hace mención que existen

diferencias de autoestima en el aspecto autonomía según género en cuarto grado de

primaria, se observa que en el presente caso no hay dicha diferencia porque los

resultados estadísticos de las pruebas de autoestima en el aspecto autonomía

realizada en las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de ventanilla,

señalan que los puntajes son similares tanto en las niñas como en los niños. Es decir,

los niños y las niñas evidencian mucha dificultad para tomar decisiones.

En efecto, los niños y las niñas no asumen de manera autónoma sus decisiones.

Esta situación se puede observar en el intercambio de ideas sobre un tema. Los niños

y las niñas no tienen seguridad para argumentar o defender una idea; se dejan llevar

por lo que sus compañeros le dicen. Por ejemplo, cuando tienen que elegir a sus

autoridades escolares, lo hacen de acuerdo a la consigna del grupo, dejando de lado

su punto de vista personal. Una de las causas de la falta de autonomía en los niños y

las niñas sería el modelo autoritario de los padres, ya que este modelo no posibilita la

toma de decisiones de los hijos, es decir, que aquí imperan las instrucciones y

órdenes.

48

Lo cierto es que tener autonomía permite que los niños puedan responder a los

retos que le imponen las situaciones que se presentan en sus diversas actividades.

Por eso coincidimos con Céspedes y escudero (1996) cuando afirman que la

autonomía orienta a que el niño se valga por sí mismo en diferentes circunstancias de

la vida. Esto implica dar y pedir apoyo. Fijarse normas y cumplirlas por su bien y del

grupo con el que vive y se relaciona.

Por otro lado, se puede observar que los niños y las niñas que no asumen con

responsabilidad el trabajo en equipo, es debido a que esperan constantemente recibir

instrucciones y no tienen iniciativa propia. Una de las causas podría ser porque

reciben constantes críticas de personas que son significantes para ellos, lo cual

repercute en sus valorizaciones: “no aprecian lo que hago, todo lo hago mal, no sirvo

para nada, no soy una persona valiosa”. Es por esto que estamos de acuerdo con

Magas (2008) cuando señala que el niño que recibe frecuentes valoraciones positivas

de sus logros es un niño que va incrementando exponencialmente su capacidad de

iniciativa, independizándose de las instrucciones, pero si recibe constantemente

críticas, comentarios desvalorizantes, entonces el niño va confirmando una forma de

pensar negativa, que conlleva, además, unas reacciones emocionales frecuentes de

ansiedad o tristeza.

Todo lo mencionado debe llevar a los docentes a elaborar diversas actividades

que ayuden a desarrollar la autonomía en los niños y en las niñas. Es positivo por ello

que el diseño curricular nacional (Ministerio de Educación del Perú, 2009) establezca

que se debe desarrollar en los niños el pensamiento propio y la capacidad para

expresar con seguridad sus pensamientos y sentimientos, pues esto permite que el

niño aprenda progresivamente a dar libertad a su ser individual.

En cuanto a la Hipótesis H4, en donde hace mención que existen diferencias de

autoestima en el aspecto emociones según género en los alumnos del cuarto grado,

se observa que no existen dichas diferencias porque los resultados estadísticos de las

pruebas de autoestima en el aspecto emociones realizada en las instituciones

educativas de la RED N° 6 del distrito de ventanilla, señalan que existen puntajes

similares tanto en los niños como en las niñas. Es decir, los niños y las niñas no

identifican de manera precisa los sentimientos positivos y negativos de las personas

49

que están en su entorno. Asimismo, presentan un inadecuado dominio en sus

emociones y tienen dificultad en sus relaciones interpersonales.

Por otra parte, muchas veces sucede que en el aula, cuando los niños y las

niñas reciben sus calificaciones, y éstas no son satisfactorias, rápidamente se pueden

observar el miedo y la expresión de tristeza en sus rostros; además ellos sienten

vergüenza por su fracaso intelectual. Una de las causas de estas reacciones podría

ser el reproche de los padres ante las bajas calificaciones (a veces incluso llegan a

castigarlos físicamente).

Hay algunas situaciones como cuando los niños discuten por alguna situación en

la que explotan de cólera, y llegan muchas veces a los insultos y llantos. Esto podría

suceder porque los padres tampoco han sabido controlar sus emociones, y, ante el

comportamiento de irá o de rabia que sus hijos han manifestado, en lugar de atenuar

estos sentimientos explosivos, reaccionan con gritos y palabras desvalorizantes.

Coincidimos por ello con Carranza (2010), quien sostiene que un niño que reacciona a

las normas de disciplina que sus padres imponen con gritos y rabietas, será mucho

más difícil de controlar que un niño de temperamento menos intenso.

Por ello, los docentes tienen la difícil y delicada misión de ayudar a aprender a

los niños los diversos mecanismos de control emocional, pues de eso depende su vida

adulta. Y, aunque Montanés (2003) sostiene que el paso a la educación primaria lleva

consigo un conocimiento más profundo de las causas de las emociones de los demás,

mayor empatía, mayor control y autorregulación emocional; y la aparición de nuevas

emociones como el sentimiento de inferioridad y de fracaso, o el descenso de la

autoestima. Lo cierto es que el niño necesita que sus padres y sus maestros lo

ayuden a desarrollar esas características de la llamada inteligencia emocional, tales

como el refrenar la ira, el comprender el dolor ajeno, el saber postergar la frustración,

etc. Los niños necesitan, pues, personas en quienes confiar.

En lo referente a la hipótesis H5, donde se hace mención de que existen

diferencias de autoestima en el aspecto motivación según género en los alumnos del

cuarto grado de primaria, se observa que no hay dicha diferencia, pues los resultados

estadísticos de las pruebas de autoestima en el aspecto motivación realizada en los

50

alumnos de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de ventanilla,

señalan que los puntajes son similares tanto en las niñas como en los niños.

Y es que tanto los niños como las niñas no tienen interés por aprender, se

sienten inseguros y no tienen confianza de sus propias habilidades. Esta situación se

puede observar cuando los niños y las niñas se distraen en las clases o están

pensando en otras cosas. Además, se observa el desinterés del trabajo escolar que

realizan en el hogar. Una de las causas podría ser la falta de motivación de los

padres para con sus hijos, la incapacidad de estimularles y el no inculcarles

sentimientos de competencia. Los niños y niñas necesitan estar motivados para el

logro de sus objetivos, ya sea una frase, un gesto o por el simple hecho de sentirse

satisfecho. Lo cierto es que coincidimos con los autores Papalia, Wendkos y Duskin

(2009), quienes afirman que “la motivación intrínseca es más efectiva” (p.405).

Por otro lado, las sesiones que se imparte en el aula deben ser interesantes y

motivadoras, lo cual permitirá a los niños siempre estar atentos, ya que las actividades

a desarrollar deben hacerse tomando en cuenta los intereses de los niños y las niñas,

es decir, las que son significativas para ellos. Estamos por eso de acuerdo con

Stassen (2007), quien señala que la motivación es la base de la metodología y

organización escolar, ya que proporciona incentivos, actividades y ambiente adecuado

que puedan contribuir, en su conjunto e interacción, a que sea efectivo” (288).

La Hipótesis H6 señala que existen diferencias de autoestima en el aspecto

socialización según género en los alumnos del cuarto grado de primaria. Al respecto

se observa que no hay dicha diferencia, pues los resultados estadísticos de las

pruebas de autoestima en el aspecto socialización realizada en los alumnos de las

instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de ventanilla, señalan que los

puntajes son similares tanto en las niñas como en los niños.

En el interactuar diario se puede observar que cuando se forman los equipos de

trabajo, los niños y las niñas tienen dificultades para realizar los temas dados por el

docente, pues muchos de ellos no respetan ni practican las normas de convivencia, la

cooperación y ayuda mutua. Una de las causas de este comportamiento inadecuado

sería el modelo familiar que ha sido impregnado en su convivencia, ya que la familia

tiene una influencia determinante en el proceso de socialización de los niños y las

51

niñas. Por eso coincidimos con Maccoby (citado en Philip, 1997), quien sostiene que

los niños aprenden las costumbres y valores de su sociedad por medio del contacto

con los individuos ya socializados, inicialmente la familia.

Por otro lado, se observa que los niños y niñas juegan de manera inadecuada

mostrando agresividad en los mismos, dejando de lado el compañerismo y la sana

integración. Una de las causas de este comportamiento sería la escasa valoración

personal e inadaptación en el grupo. Coincidimos con Goñi (1996), quien afirma que

en las relaciones entre los pares y especialmente las relaciones de amistad, influyen

en la elaboración del autoconcepto y en el mantenimiento de la autoestima, que

también va evolucionando con la edad.

Es por ello necesario que los docentes en el área de Tutoría planifiquen y

desarrollen sesiones sobre las habilidades sociales y otras actividades que fortalezcan

una socialización saludable en los estudiantes.

En síntesis, se puede afirmar que no existen diferencias estadísticamente

significativas de género, lo cual demostra que los niños y niñas siguen siendo en

promedio más parecidos que diferentes en cuanto a sus características psicológicas o

de conducta a esta edad (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). Por lo que predomina la

condición de ser niño más que la condición de género. A esta edad no se evidencia

una diferencia notoria en sus actitudes, sentimientos y emociones, ya que los niños y

las niñas se perciben de igual manera en sus emociones, motivaciones y sentimientos

ante estímulos internos y externos. Asimismo, este hallazgo se corrobora con el

estudio realizado por De Tejada (2010), quien llegó a la conclusión, en relación con los

puntajes de autoestima según género, que no hay diferencias significativas entre los

grupos evaluados.

En cuanto a los niveles de autoestima, hay que señalar que tampoco se

encontró diferencias significativas en los niveles de frecuencia y porcentajes por

género a nivel de la RED, por lo que también este hallazgo soporta y argumenta los

resultados estadísticos de los aspectos específicos evaluados de la autoestima.

Asimismo, se observa que los niños y las niñas destacan en el nivel de

autoestima en riesgo, el 21.6% en el género niñas y el 18.3% en el género niños. Es

decir, que el 39.9% de los estudiantes del cuarto grado de las instituciones educativas

52

de la RED N° 6, se encuentran en el nivel de autoestima en riesgo. Estos niños y

niñas son más vulnerables a las situaciones de agresividad y violencia, son un blanco

fácil para quienes intentan contrarrestar sus sentimientos de inferioridad controlando a

los demás con humillaciones y agresiones físicas. La conducta de estos niños es

dudosa, vergonzosa e insegura de sí mismos, por lo que tienen mucha dificultad para

tomar sus propias decisiones, dejándose llevar fácilmente por lo que les dicen los

demás. Una de las causas podría ser las diferentes manifestaciones de violencia a los

que están expuestos, así como la falta de vínculos afectivos que se desarrolla desde

los primeros años de vida con la familia en especial con los padres. Este hallazgo es

importante, dado que pone en alerta a las autoridades educativas y docentes de la

RED N° 6 del distrito de Ventanilla, las cuales deben intervenir antes que se origine

un bajo nivel de autoestima en los estudiantes.

Por otro lado, debemos manifestar que se tuvo dificultades para aplicar el Test

de Autoestima- 25 en el contexto de Ventanilla, pues fue hecho originalmente para

otro contexto educativo (fue hecho para una escuela particular en Surco), por ello

realizar la presente investigación demandó mucho tiempo y esfuerzo.

Conclusiones Los resultados de las pruebas realizadas a los niños y a las niñas del cuarto grado de

primaria de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla,

demuestran que no existen diferencias en los puntajes de autoestima, es decir, que

tanto niños y niñas se perciben de igual manera en los aspectos familia, identidad

personal, autonomía, emociones, motivación y socialización.

En el aspecto familia, como hemos podido apreciar en los resultados estadísticos, se

demuestra que no existe diferencias en el puntaje entre los niños y las niñas del

cuarto grado de primaria de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de

Ventanilla, es decir, que los niños y niñas se perciben de manera parecida, esto es

que no tienen una adecuada relación familiar, lo cual repercute negativamente en la

valoración de sí mismos.

En el aspecto identidad personal, como hemos visto en los resultados estadísticos, se

demuestra que no existe diferencias en el puntaje entre los niños y las niñas del

cuarto grado de primaria de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de

53

Ventanilla, esto es, que tanto los niños como las niñas se perciben con poca

valoración de sí mismos y manifiestan serias limitaciones en su autoconocimiento.

En el aspecto autonomía, los resultados estadísticos muestran que no hay diferencias

en los puntajes entre los niños y las niñas del cuarto grado de primaria de las

instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla, es decir, que tanto

los niños como las niñas se perciben inseguros para tomar sus propias decisiones y

presentan escasa capacidad de iniciativa.

En el aspecto emociones, los resultados estadísticos demuestran que no hay

diferencias en los puntajes entre los niños y las niñas del cuarto grado de primaria de

las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla, pues los niños y

las niñas presentan un inadecuado dominio en sus emociones y tienen dificultad en

sus relaciones interpersonales.

En el aspecto motivación, como hemos podido observar en los resultados estadísticos

no hay diferencias en los puntajes entre los niños y las niñas del cuarto grado de

primaria de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla, es

decir, que tanto los niños como las niñas no tienen una motivación adecuada para el

logro de sus objetivos.

En el aspecto socialización, los resultados estadísticos demuestran que no hay

diferencias en los puntajes que presentan los niños y niñas del cuarto grado de

primaria de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de Ventanilla, es

decir, que tanto los niños como las niñas tienen dificultad para socializarse de manera

asertiva con sus compañeros.

Sugerencias

Se sugiere replicar el estudio a nivel primario en las instituciones educativas de la RED

N° 6 del distrito de Ventanilla, puesto que la variable autoestima es un factor relevante

en la personalidad de los estudiantes.

54

Se sugiere la planificación y ejecución de programas sobre autoestima en las

instituciones educativas ubicadas en el ámbito urbano marginal del distrito de

Ventanilla.

Se sugiere que cuando se proceda a evaluar el desarrollo de la autoestima en los

niños y las niñas de las instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de

Ventanilla, no se discrimine la población estudiada según el género en esta edad, pues

la presente investigación ha demostrado que no hay diferencias entre ellos.

Se sugiere a los docentes planificar y desarrollar actividades afectivas que promuevan

el lado humano en los estudiantes y no sólo la transmisión de conocimientos.

Se sugiere que, debido al alto porcentaje observado en el nivel de riesgo en la

autoestima que presentan los niños y niñas del cuarto grado de primaria de las

instituciones educativas de la RED N° 6 del distrito de ventanilla, se aplique un

programa de autoestima que permita contrarrestar ese nivel de riesgo que presentan

los estudiantes, pues de lo contrario su estado emocional puede devenir en una baja

autoestima.

Se sugiere hacer de conocimiento a los padres de familia sobre las actitudes más

adecuadas que deben aplicar durante la formación de los niños y las niñas, con el fin

de colaborar en el fortalecimiento de su autoestima.

55

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ANEXOS

Anexo 1.

Fórmula para poblaciones finitas

Z= 1,96 = Nivel de confianza al 95%

P= q =0,5 50% de probabilidad

E= 0,05 (error)

h= 3.84 x 0.5x0.5x380__________

(380-1) x (0.05) 2 + (1.96) 2 x0.5x0.5

h= 3.84 x 0.25 x 380__________

0.0025 x 379 + 0,96

h= 364,8__= 191

1,9075

h= Z2 p q N_____

(N-1) E2 + Z2 pf

Anexo. 2

Aplicación de la fracción de muestreo para hallar la muestra de cada institución.

fm = 191___ = 0, 5

380

Instituciones Población fm Muestra seleccionada

I.E N0 1

Niños 63 0,5 31

Niñas 73 0,5 37

I.E N0 2

Niños

33 0,5 16

Niñas 35 0,5 18

I.E N0 3

Niños 8 0,5 4

Niñas 11 0,5 6

I.E N0 4 Niños 48 0,5 24

Niñas 59 0,5 30

I.E N0 5

Niños 31 0,5 16

Niñas 19 0,5 9

Total 380 191

Fm= h_

N

Anexo. 3

Tabla de la V de Aiken para evaluar el Test de Autoestima por criterio de jueces.

ÍTEMS JUECES

TOTAL V

1 2 3 4 5 6

1 1 1 0 1 1 1 5 0.83

2 1 1 1 1 1 1 6 1

3 1 1 1 1 1 1 6 1

4 1 1 1 1 1 1 6 1

5 1 1 1 1 1 1 6 1

6 1 1 1 1 1 1 6 1

7 1 1 1 1 1 1 6 1

8 1 1 1 1 1 1 6 1

9 1 1 0 1 1 1 5 0.83

10 1 1 1 1 1 1 6 1

11 1 1 1 1 1 1 6 1

12 1 1 1 1 1 1 6 1

13 1 1 1 1 1 1 6 1

14 1 1 0 1 1 1 5 0.83

15 1 1 1 1 1 1 6 1

16 1 1 1 1 1 1 6 1

17 1 1 1 1 1 1 6 1

18 1 1 1 1 1 1 6 1

19 1 1 0 1 1 1 5 0.83

20 1 1 1 1 1 1 6 1

21 1 1 1 1 1 1 6 1

22 1 1 1 1 1 1 6 1

23 1 1 1 1 1 1 6 1

24 1 1 1 1 1 1 6 1

25 1 1 1 1 1 1 6 1

Anexo. 4 Análisis de confiabilidad del instrumento Escala: Todas las variables Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.745 25

Estadísticos de los elementos

Media Desviación

típica N

VAR00001 .5000 .50422 60

VAR00002 .6833 .46910 60

VAR00003 .2500 .43667 60

VAR00004 .4333 .49972 60

VAR00005 .8333 .37582 60

VAR00006 .8000 .40338 60

VAR00007 .5500 .50169 60

VAR00008 .4500 .50169 60

VAR00009 .5167 .50394 60

VAR00010 .8000 .40338 60

VAR00011 .7667 .42652 60

VAR00012 .5333 .50310 60

VAR00013 .7000 .46212 60

VAR00014 .5667 .49972 60

VAR00015 .8000 .40338 60

VAR00016 .7333 .44595 60

VAR00017 .5500 .50169 60

VAR00018 .7833 .41545 60

VAR00019 .5000 .50422 60

VAR00020 .8500 .36008 60

VAR00021 .7833 .41545 60

VAR00022 .6333 .48596 60

VAR00023 .5667 .49972 60

VAR00024 .5167 .50394 60

VAR00025 .5833 .49717 60

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

VAR00001 15.1833 17.678 .220 .742

VAR00002 15.0000 17.559 .276 .738

VAR00003 15.4333 18.487 .050 .751

VAR00004 15.2500 18.428 .043 .754

VAR00005 14.8500 17.486 .394 .732

VAR00006 14.8833 16.647 .624 .717

VAR00007 15.1333 19.575 -.217 .771

VAR00008 15.2333 18.012 .141 .747

VAR00009 15.1667 17.599 .239 .740

VAR00010 14.8833 16.952 .527 .723

VAR00011 14.9167 18.857 -.047 .757

VAR00012 15.1500 17.045 .377 .730

VAR00013 14.9833 16.898 .461 .725

VAR00014 15.1167 18.071 .128 .748

VAR00015 14.8833 18.206 .144 .745

VAR00016 14.9500 17.675 .264 .738

VAR00017 15.1333 16.762 .451 .725

VAR00018 14.9000 17.481 .348 .733

VAR00019 15.1833 16.966 .396 .729

VAR00020 14.8333 17.463 .422 .731

VAR00021 14.9000 16.498 .650 .715

VAR00022 15.0500 17.269 .337 .733

VAR00023 15.1167 16.512 .518 .720

VAR00024 15.1667 17.328 .306 .736

VAR00025 15.1000 17.786 .198 .743

Estadísticos de la escala

Media Varianza Desviación

típica N de

elementos

15.6833 18.864 4.34328 25