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AUTONOMÍA CURRICULAR: UN DESAFÍO

EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Jesús Alberto Ávila Monárrez albberto.-@hotmail.com

Manuel Alberto Contreras Soltero many11hp@hotmail.com

Jessica Marlene Gardea Payán maestra_marlene_payan_18@hotmail.com

Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo”

RESUMEN

Esta investigación nace a raíz de

conocer los retos que implica el

componente de autonomía curricular,

impulsado por el nuevo modelo educativo

con respecto a la práctica docente en las

escuelas de educación primaria, como un

mecanismo innovador y flexible que se

incorpora por primera vez al currículo de la

educación básica en México.

En la situación escolar actual se

generan dudas y controversias al momento

en que el magisterio se enfrenta a nuevos

métodos de planificación, cambios en el

enfoque metodológico, trabajo con

componentes desconocidos, así como uso

adecuado del tiempo y diversificación de

estrategias.

Se indaga en tres contextos (rural,

semiurbano y urbano) para tener

información verídica en las distintas

vertientes del trabajo en las instituciones, al

ser el principal objetivo el conocer de qué

manera los docentes se enfrentan a los

desafíos que implica dicho componente y

cuál es su manera de prepararse ante la

situación que demanda la creación de los

clubes.

La visión de la enseñanza trata de

promover aprendizajes situados, por lo cual

se busca indagar, lo que implica para los

catedráticos promover un aprendizaje

basado en prácticas auténticas, mismo que

sea relevante y significativo para la vida

cotidiana de los alumnos.

PALABRAS CLAVE: autonomía curricular, práctica docente, clubes, planificación de estrategias.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los ámbitos de la autonomía curricular surgen como parte del discurso pedagógico

fundamental para responder a los objetivos de aprendizaje establecidos en el nuevo modelo

educativo. Se define la organización de contenidos programáticos a través de clubes en

relación con las necesidades educativas específicas del alumnado.

El propósito del eje rector de este componente es atender los principios de la educación

inclusiva al considerar las particularidades de cada educando. En la apreciación de Echeita

(2006, p. 91): “La educación inclusiva da oportunidad a cada estudiante de desarrollar al

máximo sus potencialidades personales, la escuela debe ser un dispositivo de intercambio de

culturas donde los niños desarrollen al máximo sus capacidades, así como sus formas de

pensar”.

Ante esto, deben definirse espacios curriculares apegados a las características

sociales, culturales e históricas de los discentes donde se construya un currículo

personalizado, orientado a sus intereses para fomentar la libertad y responsabilidad en sí

mismos. De esta manera, se permite a los sujetos participar en la toma de decisiones con

respecto a lo que desean aprender.

En referencia al punto anterior, este elemento contribuye a materializar lo que estipula

la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en el Capítulo Decimoquinto

del Título Segundo con respecto a los artículos 71, 72, 73 y 74, donde se asienta el derecho

para que dichos agentes sean escuchados y tomados en cuenta en los asuntos que los

conciernen.

Planteado de esta forma, las instituciones educativas deben ser recintos que

reconozcan los rasgos contextuales de cada miembro estudiantil, así el aprendizaje que se

brinde en cada escuela sea alusivo al que se tiene en la vida real, ello es necesario para

lograr que los sujetos se interesen y estén implicados en la aventura del conocimiento.

Según Díaz Barriga (2006): “En un modelo de enseñanza situada, resaltará la

importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas

pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades

del alumno y del contexto, así como de las estrategias que fomenten un aprendizaje

colaborativo o recíproco” (p. 20-21).

Es necesario que el contexto escolar considere la creación de situaciones reales donde

el individuo ponga a prueba sus saberes, habilidades y actitudes para generar aprendizajes

significativos. La propuesta de prácticas educativas auténticas logra concretarse en la

determinación de distintos clubes, pertenecientes a diversos ámbitos con referencia a las

necesidades particulares de los discentes, las fortalezas, capacidades y recursos de cada

centro escolar.

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Aunque este acontecimiento ha implicado que los docentes reorganicen su labor,

definan nuevas formas de relación con sus alumnos, amplíen su conocimiento disciplinar y

modifiquen sus procedimientos didácticos, así como, pedagógicos, para experimentar

metodologías diferentes que incentiven la movilización de conocimientos y destrezas.

La presente investigación responderá la interrogante: ¿Cuáles son los principales

desafíos de los maestros en el quehacer docente al incorporarse el componente de autonomía

curricular?

Al añadirse esta modalidad de trabajo se demanda a los maestros una mayor

preparación para transformar y mejorar su praxis, para cumplir los lineamientos curriculares,

apegarse a los requerimientos de sus estudiantes y al entorno en el que se desempeñan. De

acuerdo con el Plan y programas de estudio “Aprendizajes clave para la educación integral”:

“Este componente [autonomía curricular] tiene como finalidad que la escuela sea un espacio

incluyente, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y

democrática. Ello demanda una renovación de la práctica docente que lleve a tener otra visión

del trabajo en el aula. Los docentes requieren estar preparados para construir interacciones

educativas significativas con creatividad e innovación para lograr estimular a los estudiantes

y alcanzar los aprendizajes esperados independientemente de su origen, género o condición

socioeconómica” (2017, p. 615-616).

Expuesto así, la autonomía curricular va más allá de una delimitación de contenidos,

su planificación y valoración, ya que implica una reflexión de la tarea docente de manera

crítica, un mayor entendimiento respecto a las teorías pedagógicas y el currículo exige

además un conocimiento profundo de las dimensiones contextuales del entorno institucional

y los individuos que están inmersos.

Este proceso advierte una capacitación en la que se fortalezcan las habilidades

profesionales referente a la preparación didáctica, la intervención, el análisis e igualmente la

investigación. Al respecto Torres enuncia “La apropiación discursiva del nuevo modelo

educativo y la comprensión para llevarlo a la práctica plantea desafíos fuertes que sólo se

enfrentarán con una estrategia formativa, puntual, pertinente y profunda” (2018, p.6). Sin duda

alguna, esto subyace a una preparación exhaustiva, sin embargo, debido a la premura con la

que se implementó el nuevo modelo educativo, y con él, un componente distinto, no se

ajustaron los tiempos para consolidar el trabajo que el profesorado debe llevar a cabo al crear

ambientes de aprendizaje inclusivos, cambios en la metodología de enseñanza, formas

evaluativas, son tan sólo algunos de los aspectos que se abordan ante dichas exigencias.

Según el criterio de Bolívar Botía (2004, p.95): La autonomía requiere ser planteada

como un cambio e innovación en sí misma. Además de necesitar recursos humanos y

materiales comporta una concepción de la formación e innovación centrada en la escuela,

una interminable concepción de los profesores como profesionales reflexivos, que comparten

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conocimientos en sus contextos naturales de su trabajo, y exige ir rediseñando el centro como

comunidad de aprendizaje para los alumnos, profesores la propia escuela como institución.

Por lo anterior, la autonomía es un planteamiento complejo que requiere ser

comprendido con exactitud por todos los actores de la institución educativa, pero

especialmente por educandos y docentes. Al mismo tiempo, la escuela se transforma en un

centro capaz de tomar decisiones efectivas.

Metodología

En el presente trabajo se realiza una investigación cualitativa aplicando el estudio de

caso como estrategia para recuperar, ordenar, sistematizar e interpretar la información de los

docentes activos en su práctica profesional en tres instituciones de educación primaria

enmarcadas en diferentes contextos (urbano, semiurbano y rural), para tener una visión más

amplia de los retos que implica la autonomía curricular dentro de los distintos entornos

educativos.

Según Yin (1994) el estudio de caso es una investigación empírica que estudia un

fenómeno contemporáneo en un contexto de la vida real, especialmente cuando los límites

del fenómeno y su contexto no son claramente evidentes, cuenta con una serie de elementos

que permiten realizar esta actividad como se muestra en la Figura 1.

Figura 1.

DOCUMENTOS ENTREVISTAS DATOS

ESTADÍSTICOS

OBSERVACIÓN

DIRECTA

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El proceso para realizar un estudio de caso consiste en recuperar mediante

entrevistas, observación directa y encuestas, información que denote el pensamiento de los

docentes a cargo de grupo respecto a los retos que implica el trabajo con la autonomía

curricular y las razones por las que ha impactado en su labor.

Al respecto Perrenoud (2004, p. 43) expresa: “La innovación debe partir del dominio

de conocimientos, derivados de la acción y la experiencia docente”.

Para la presente investigación se tomaron en cuenta 22 docentes activos de las

primarias: José María Morelos y Pavón (localizada en el municipio de Hidalgo del Parral),

Frisco (ubicada en San Francisco del Oro), Centro Regional de Educación Integral “Martín

López” (situada en la comunidad El Charco Chihuahua).

En la intención de no involucrar los nombres de los catedráticos participantes se utilizó

la siguiente simbología: A-1, A-2, A-3, etc. para hacer referencia a los maestros participes en

el contexto urbano. Por otra parte, se representa con: B-1, B-2, B-3, etc. a los docentes que

trabajan en un entorno semiurbano y por último se muestra con la simbología: C-1, C-2, C-3,

etc., a los titulares de grupo en un contexto rural.

Se consideró importante aplicar un cuestionario de respuestas abiertas para recuperar

el pensar de los docentes ante el trabajo con la autonomía curricular y así pudieran expresar

sus ideas o comentarios de una manera más explícita para obtener datos estadísticos que

sustenten esta investigación y se complementó en algunos casos con la observación directa

durante diversos momentos en que se han desarrollado los clubes.

Se asume el compromiso de compartir los resultados con los involucrados, así como

con los directivos de las instituciones para identificar áreas de oportunidad o fortalezas que

permitan mejorar la calidad del desempeño de nuestro magisterio ante la aparición de nuevos

componentes curriculares.

Desarrollo y discusión

Desde la concepción de Torres (2018): “El abanico de espacios curriculares sugeridos

a los docentes en los cinco ámbitos parece abarcar y responder a la demanda de atención de

intereses, habilidades y necesidades particulares de los estudiantes. Para que se cumpla con

esta intención es necesario que este articulado al contexto escolar y soportado en una sólida

formación profesional de maestros” (p. 3).

ESTUDIO DE CASO

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Por tal motivo, el autor hace hincapié en fortalecer la preparación del magisterio ya que

no es solo una cuestión de voluntad y libre pensamiento de los docentes, sino que requiere

que estos sujetos comprendan en primer lugar las políticas educativas actuales y la

concepción de educación y en un segundo término el entendimiento de los diferentes

aspectos que fundamentan el currículo desde el ámbito psicológico, sociológico, pedagógico

y cultural. Finalmente, un saber relativo a los enfoques metodológicos y sus implicaciones.

El grupo de estudio lo integran 22 docentes responsables a cargo de grupo de primer

a sexto año en tres contextos de trabajo (urbano, semiurbano y rural) quienes desempeñan

su labor en escuelas primarias.

Con esta investigación se espera recuperar la concepción que se tiene sobre el reto

que conlleva trabajar con el componente de autonomía curricular, sus ventajas, desventajas

e impacto para las estancias educativas. Bajo este panorama, resulta relevante demostrar

cómo es la práctica profesional y la construcción de conocimientos más sólidos para un mejor

desarrollo de habilidades en los docentes. Así pues, situarse como un maestro con sentido

ético y moral debería ser una de las mayores prioridades de los docentes titulares.

En el siguiente apartado se mencionan algunas opiniones que expresan los

catedráticos del grupo A:

¿Qué retos implica el componente de autonomía curricular en su praxis docente?

A-1: “Salir de la zona de confort y darles énfasis a las actividades dependiendo del club

asignado, en este caso creaciones artísticas”.

A-5: “Al ser un componente que se incorpora por primera vez, corremos el riesgo de

no estar ofreciendo al educando el espacio correcto o de su interés, y por lo tanto estamos

privando el desarrollo de nuevas habilidades”.

A-7: “Preparación personal independiente para poder impartir el club, estar tiempo en

clase para los alumnos de mi grado”.

Los tres casos expresan que es necesario que los docentes rompan sus esquemas

tradicionales de enseñanza, esto involucra una documentación individual tanto para innovar

su función pedagógica como su saber disciplinar.

En el caso de los docentes B:

B-1: “Es un reto muy grande ya que se hace observando que funciona y que no, con

base a las características propias de los alumnos puesto a que no hubo una capacitación

previa”.

B-2: “Varios, fue un cambio muy repentino donde no se recibió previa capacitación y

no se conocía la forma de trabajar. Se aprende a ensayo y error”.

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B-3: “Despertar en los niños habilidades e intereses comunes, además de promover la

convivencia e integración de estudiantes de distintos grupos y grados”.

En esta ocasión los pedagogos manifiestan que no se recibió une previa preparación

para tal trabajo, lo que despierta gran incertidumbre y preocupación por saber cuál es la mejor

manera de constituir grupos heterogéneos de diferentes edades, que manifiestan diversos

intereses en su aprender diario, además de experimentar dificultades ante la interacción de

los participantes.

Por último, los maestros del grupo C:

C-4: “La planificación, la selección de materiales y evaluación. Implica destinar tiempo

que en ocasiones limita el del grupo asignado”.

C-5: “Mas que nada a diferente dosificación el tiempo, al quitar horas de estudio a mi

grupo y además a mi como persona al tener que planear más”.

C-7: “Organizar actividades muy creativas diversas para lograr el interés del alumnado

y mucho tiempo de planeación”.

Se denota a la autonomía curricular como una responsabilidad más en su actuar

cotidiano al conllevar la estructura de un plan de clases adicional al ya prescrito para los

contenidos de la formación académica.

En el gráfico anterior se observa que, en el análisis realizado, los maestros expresan

con un 36 % que es necesario renovar la práctica docente abandonando procedimientos

habituales a los que se está acostumbrado, con un 32 % se refleja la importancia de

estructurar planeaciones flexibles con un amplio bagaje en actividades para alumnos de

distintos grados y con un mismo porcentaje del 32 % el valor que se tiene a una capacitación

previa y constante respecto al club que imparten.

Renovar la práctica docente

36%

Formación continua

32%

Diversificar la

planificación

32%

8

Gráfico 2. Generación de ambientes inclusivos en los clubes.

Con un 64 % se observa que el profesorado no logra generar un ambiente inclusivo al

impartir el club, la principal problemática que se desprende es la disparidad de las edades en

los estudiantes, pues los mismos muestran diferentes características e interés ante los temas.

Con un 36 % los educadores manifiestan el empeño que ponen al atender las peculiaridades

de sus grupos, de tal manera que, aunque favorecen un ambiente apropiado en la interacción

de los sujetos, no la concretan en su totalidad.

Gráfico 3. Mejoras propuestas a la autonomía curricular.

No64%

Si36%

Capacitación

23%

Selección de alumnos

32%

Tiempo destinado

18%

Apoyo en la infraestruct

ura y materiales

9%

Eliminación18%

9

La mayoría de los participantes estipulan con un 32 % que es evidente la clara

necesidad de incorporar cambios en el componente de autonomía curricular, referente a

aspectos como la distribución del alumnado en cada uno de los clubes en grupos de edades

más similares, debido a que sus particularidades son más semejantes. Un 23 % reafirma que

una capacitación es el elemento básico para desenvolverse eficientemente ante las nuevas

exigencias del sistema. Por otro lado, un 18 % manifiesta inconformidad de impartir esta clase,

por lo que sugiere su anulación, con el mismo porcentaje se declara una modificación con

respecto a la distribución del tiempo de este componente en el currículo. Finalmente, un 9 %

expresa que se debe brindar más apoyo relativo a materiales e infraestructura.

Resultados

Es evidente que, ante cualquier cambio en las políticas educativas, se requiere la

movilización de nuevos principios y prácticas pedagógicas para el quehacer del profesorado.

La autonomía curricular como espacio de inclusión donde se forman educandos competentes

para la vida, es una clara imagen del nuevo modelo educativo en impartir conocimientos

determinantes y precisos donde los participantes tanto alumnos como maestros, pongan en

práctica sus conocimientos para viabilizar el proceso de aprendizaje.

Con base en los resultados obtenidos, se destacan tres principales desafíos:

capacitación continua hacia los educadores, diversificación en la planeación didáctica y la

renovación de la praxis docente. En cuanto al primero se hace referencia a la preparación de

los maestros en manejar concepciones propias del componente autonomía curricular, es

decir, integrar conocimientos y habilidades que los propios alumnos desean aprender, se trata

entonces de una orientación para su aplicación, así como, obtener herramientas que permitan

valorar la eficacia de esta propuesta educativa.

Con respecto al segundo reto, se hace indispensable ampliar y concretar los elementos

de una planificación referente a los clubes, entre ellos: propósitos realistas, materiales

concretos, estrategias didácticas para educandos de edades diversas, tiempos, espacios de

aplicación y formas de evaluación objetivas.

Alusivo al último punto, se extiende una modificación de la labor que desempeña el

profesorado para interpretar las necesidades e intereses del colegiado, así transformarlo en

un objeto educativo realista, eficaz y viable que trascienda más allá de los métodos

convencionales por un trabajo docente innovador.

Basado este componente en la inclusión como principal fundamento, se expresa que

los docentes experimentan problemáticas para generar un ambiente de interacción apropiado

para todos los sujetos. A pesar de las acciones implementadas, no se fomenta un clima

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favorable para el aprendizaje entre estudiantes de edades diversas, esto se constituye como

un objeto de análisis y mejora emergente.

Surgen dos ideas importantes entorno a la autonomía curricular: por un lado, se le

considera como una carga académica más, que implica mayores responsabilidades y

compromisos, estos corresponden a la elaboración de un plan de clases adicional meramente

como una exigencia del sistema educativo, así mismo, la evaluación que se desprende para

valorar los resultados alcanzados, por tanto, está modalidad de trabajo no se aprecia del todo

como una mejora formativa para el conocimiento de los alumnos.

Desde otro panorama, este componente curricular es una propuesta con vertientes

realistas, aunque requiere de fundamentos pedagógicos que guíen y apoyen la intervención

del educador. Algunas sugerencias que se originan a partir de esta premisa son: la

reestructuración de los grupos, al considerarse que alumnos de la misma edad presentan

características distintas, lo que conlleva a una diversificación bastante amplia de su tarea para

su atención. De igual manera, se expone la importancia de una preparación continua y

permanente dirigida hacia el profesorado donde se enriquezca el saber pedagógico e

igualmente disciplinar.

Conclusiones

Incorporar nuevos aspectos curriculares a la tarea de enseñanza siempre ha sido

objeto de estudio por parte de educadores que conforman el campo de la didáctica, por lo

tanto, la propuesta de autonomía curricular ha despertado diversas opiniones por parte de los

agentes educativos, puesto que se trata de abarcar las necesidades de los alumnos y verse

concretado a través de un espacio de interacción siendo estos los clubes, mismos que

contemplan requisitos del modelo educativo, aspectos institucionales, situaciones sociales del

contexto próximo y desde luego al interés del educando.

Mencionado lo anterior, los clubes como espacios de autonomía curricular han tenido

un impacto creciente en los recintos académicos, sin embargo, determinar su éxito o fracaso

aún es muy temprano, ya que se requiere concluir el lapso que este contempla, en otras

palabras, es posible determinar una organización curricular que aporte benéficamente

herramientas, conocimiento y acciones por parte del maestro que le sean posible formular su

didáctica con efectividad.

De igual modo, es correcto reconocer que los aspectos que menciona dicha propuesta

en fomentar espacios de autonomía basados en los requisitos de quien aprende son

innovadores y replantean el quehacer didáctico desde perspectivas académicas, sociales,

educacionales e integradas hacia sus involucrados.

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Referencias

Bolívar, B. A. (2004). La Autonomía de los centros escolares en España: entre declaraciones

discursivas y prácticas sobrerreguladas. Revista de Educación (33).

Diaz B. F. (2006) Enseñanza situada. México: McGraw-Hill.

Echeita G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. España: Narcea.

Gómez M. L. (2018). Retos y posibilidades de la autonomía curricular. México : Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales.

SEP. (2017) Plan y programas de estudio “Aprendizajes clave para la educación integral”.

México :SEP

Torres, H. A. (2018). La autonomía curricular exige capacidad reflexiva y constructiva de

docentes. Revista de evaluación para docentes y directivos. 2 (4).