Autonomía - Fundación Integra · distintos tipos de apego, según las experiencias que viven con...

Autonomía

DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS

Fundación Integra 2017www.integra.cl

Autores Carla Bustos Peña Nicole Godoy Abrigo Esteban del Río ToroAlicia Tapia Riquelme

Coordinación María Lidia Guzmán Bilbao

Edición Alicia Berríos Pérez

Diseño Designio

Todos los derechos reservados, prohibida su reproducción.

Autonomía

DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS

CONTENIDO

PrEsEntACIón pág. 7

1. ¿Qué entendemos por autonomía? pág. 8

1.1. La autonomía en los procesos educativos pág. 10

1.2. La autonomía como eje del desarrollo evolutivo pág. 12

1.3. Las tres dimensiones de la autonomía pág. 14

2. Acompañando a niños y niñas en el desarrollo de la autonomía

pág. 17

2.1. Desarrollo de la autonomía ante la mirada de los adultos pág. 19

2.2. Sugerencias para apoyar a las familias pág. 25

3. Propuestas para el desarrollo de talleres con familias

pág. 30

3.1. Taller formativo 1. ¡Yo solo(a)!

pág. 32

3.2. Taller formativo 2. ¡Quiero moverme!

pág. 34

3.3. Taller formativo 3. ¡No puedo expresar mis emociones!

pág. 36

4. Anexos pág. 38

Anexo 1. Tarjetas para taller ¡Yo solo(a)! pág. 39

Anexo 2. Tarjetas para taller ¡Quiero moverme! pág. 43

Anexo 3. Tarjetas para taller ¡No puedo expresar mis emociones! pág. 49

Queridos equipos,

La Presidenta de la República Michelle Bachelet, nos ha convocado en este período histórico para Chile a ser protagonistas de una sociedad en la que todas las personas puedan desplegar sus talentos y capacidades independiente de su lugar de nacimiento o situación socioeconómica. En Integra, institución educativa con 27 años de experiencia, compartimos esta convicción y nos hemos sumado con entusiasmo a una reforma educativa que se vive en nuestra red nacional de más de mil salas cuna, jardines infantiles y modalidades no convencionales, y que durante el año 2016 logró una cobertura de 80.284 niños y niñas.

Ustedes como equipos educativos juegan un rol protagónico en este llamado, pues al fortalecer los aprendizajes, talentos y habilidades que permiten que niños y niñas enfrenten el diario vivir, están aportando también a la construcción de una sociedad más inclusiva, solidaria, justa y democrática.

Por ello, desde este año hemos hecho llegar una serie de textos diseña-dos especialmente para equipos de jardines infantiles y salas cuna, con el propósito de contribuir a su tarea entregando elementos útiles para aquellos momentos de encuentro con las familias. El contenido de este material les servirá de guía para implementar distintas estrategias que favorezcan el vínculo con los apoderados, reconociéndolos en su rol de primeros educadores, relevando la diversidad de familias existentes y promoviendo la participación activa en el quehacer educativo de la sala cuna y jardín infantil.

Las instituciones relacionadas con la infancia tenemos la responsabilidad de proveer múltiples oportunidades para que niños y niñas sean prota-gonistas de su desarrollo, al mismo tiempo que los adultos generamos redes de protección y buen trato. Esperamos que esta serie de cuadernillos de trabajo sirvan como orientación para el quehacer diario de cada una.

Un abrazo cariñoso,

Oriele RosselDirectora Fundación Integra

“EL RESPETO A LA AUTONOMíA y A LA DIgNIDAD DE CADA UNO ES UN IMPERATIVO éTICO y NO UN FAVOR qUE PODEMOS O NO CONCEDERNOS UNOS A LOS OTROS”.

PAULO FREIRE

PRESENTACIóN

El siguiente documento forma parte de una serie de cartillas destinadas a orientar la preparación y realización de reuniones de apoderados. Se dirige a los equipos de Jardines Infantiles y Salas Cuna1, con el propósito de apoyar y promover el trabajo de los equipos educativos para favorecer el desarrollo de la autonomía de los niños y niñas.

Para esto, se presenta un breve marco referencial, además de diversas sugerencias para favorecer el desarrollo de la autonomía durante los primeros cuatro años de vida. Finalmente, se disponen algunos ejemplos de talleres que pueden ser desarrollados en reuniones de apoderados, con el propósito de promover el trabajo en torno a algunas temáticas espe-cíficas que pueden resultar de interés para las comunidades educativas.

1 Dada la amplitud de posibilidades que se experimentan en la relación que existe entre las familias y los equipos educativos, en el caso de las Modalidades No Convencionales se su-giere que cada equipo educativo revise y comente estas orientaciones, adoptando aquellas propuestas que resulten pertinentes para su realidad.

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1.¿qUé ENTENDEMOS POR AUTONOMíA?

De acuerdo a las orientaciones valóricas expuestas en las Bases Curri-culares de la Educación Parvularia, “la sociedad chilena está cambiando con ritmos y sentidos que no tienen precedentes históricos; consecuen-temente con ello, la educación debe responder en forma dinámica a estos nuevos escenarios y preparar a las nuevas generaciones para una participación plena acorde a sus posibilidades y características perso-nales” (BCEP, 2002).

En este contexto, el desarrollo de la autonomía posibilita los ejer-cicios de participación plena en los niños y niñas acorde a edades, posibilidades y particularidades, entendiéndose como la “capacidad del niño para valerse por sí mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Ello posibilita gradualmente su iniciativa e independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir gradualmente responsabilidad por sus actos ante sí y los demás” (BCEP, 2002).

Consecuentemente, Integra ofrece una educación parvularia de calidad, que tiene como centro el bienestar, el aprendizaje oportuno y pertinente y el protagonismo de los niños y niñas, fortaleciendo los aprendizajes, talentos y habilidades que les permitirán enfrentar el diario vivir, aportando a la construcción de una sociedad inclusiva, solidaria, justa y democrática (Integra, 2015). Para lograrlo, pone en el centro el interés superior del niño y la niña en todas aquellas decisiones que les afecten, considerándolos como sujetos de derecho, ciudadanos y ciudadanas capaces de conocer y transformar el mundo activamente, principalmente a través del juego y como protagonistas de su proceso de desarrollo y aprendizaje (Integra, 2015).

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Al reconocer que los niños y niñas son protagonistas de su desarrollo y que, por lo tanto, son capaces de transformar el mundo, estamos decla-rando que en nuestra relación, en la relación de ellos con su entorno, y consigo mismos, pueden influir en las circunstancias que determinan su desarrollo. Como consecuencia de esto, las instituciones relaciona-das con la infancia y su educación tienen la responsabilidad de proveer múltiples oportunidades para que ellos puedan ejercer esta capacidad, manteniendo una perspectiva de niños y niñas sujetos de derechos.

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1.1 LA AUTONOMíA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Uno de los principales medios para favorecer el desarrollo de la autonomía, es situar esta habilidad al centro de los procesos educativos desde los primeros niveles del sistema. De esta manera, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia establecen como uno de los objetivos generales:

“Promover en la niña y el niño la identificación y valoración pro-gresiva de sus propias características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y autonomía, como así mismo, la consideración y respeto de la singularidad en los demás”.

Asimismo, este referente curricular define, para primer y segundo ciclo, la autonomía como uno de los tres Núcleos de aprendizaje que conforman el ámbito de Formación personal y social, junto con Identidad y Conviven-cia. Se entiende así, que el desarrollo de todo ser humano se construye sobre la seguridad y la confianza que comienzan a establecer desde el nacimiento, poniendo énfasis en la capacidad de explorar y actuar, así como en el ejercicio de opinar, proponer, escoger, autodirigirse y auto-rregularse, conviviendo con otros y educándose en valores socialmente compartidos (BCEP, 2002).

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Núcleos de aprendizajes Objetivos generales

Aprendizajes esperados Orientaciones pedagógicas

Motricidad y vida saludable

Iniciativa y confianzaPR

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1 2

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Identidad

Convivencia

Autonomía


Además, como es posible observar en el diagrama de interrelación, la Formación personal y social se encuentra al centro del aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas, influenciando a los otros dos ámbitos de aprendizaje. De esta manera, las oportunidades y experiencias que se ofrezcan a los niños y niñas en este ámbito serán determinantes para alcanzar más y mejores avances en los otros.

DIAgRAMA DE INTERRELACIóN

Formación personal y

social

ComunicaciónRelación con el medio natural y cultural

En consonancia con el currículo nacional, Integra reconoce que los niños y niñas son ciudadanos capaces de transformar el mundo, principalmente a través del juego (Integra, 2015). De esta manera, al diseñar procesos educativos es necesario potenciar el desarrollo individual, de forma que cada niño y niña pueda descubrir progresivamente sus habilidades, además de aprender a quererse y valerse por sí mismo(a).

En este sentido, se busca generar las condiciones para que los niños y niñas participen activamente en las situaciones educativas, expresando sus ideas, emociones y sentimientos, compartiendo sus experiencias y conocimientos, eligiendo qué materiales prefieren usar, dónde quieren jugar, con quién y qué planean hacer, tomando decisiones de acuerdo a sus preferencias, al mismo tiempo que despliegan sus talentos parti-culares y se desarrollan plena e integralmente.

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1.2 LA AUTONOMíA COMO EjE DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

La psicología, a través de diversos autores, ha hecho una gran contribución al estudio del desarrollo infantil. A continuación se presentan brevemente algunas teorías que permiten comprender el importante rol que cumple la autonomía en el desarrollo sano de niños y niñas.

El psicólogo Erik Erikson (1987) plantea que el desarrollo psicoso-cial humano se va generando en etapas en las que cada persona se va enfrentando a distintas tareas o desafíos. La forma en que se resuelven estos desafíos evolutivos, va construyendo la identidad, y sienta las bases de los estilos de relación que cada sujeto esta-blece con los otros y con el mundo. De esta manera, una adecuada resolución de una etapa, permitirá el buen desarrollo de la etapa siguiente. Por el contrario, si una persona no logra resolver una etapa de manera satisfactoria, podrá experimentar dificultades en su desarrollo posterior.

De acuerdo a este autor, en la primera etapa, que abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente, los niños y niñas experimentan una serie de experiencias fuertemente ligadas a los vínculos con sus cuidadores principales, donde la confianza y la seguridad son conceptos fundamentales.

En la segunda etapa, que abarca desde los 18 meses hasta los tres años, los niños y niñas se encuentran en un período donde el principal desafío es alcanzar mayores niveles de autonomía. Por ejemplo, tienen mayor manejo de su cuerpo, comienzan a utilizar el lenguaje verbal por sobre las señas para comunicarse, e inician el proceso de control de esfínter, entre otras expresiones.

ERIk ERIkSON


Por otro lado, resulta importante la teoría del apego, planteada por Bowlby (1969). En ella, se propone que el tipo de interacciones afectivas de los niños y niñas con sus figuras significativas, son fundamentales para establecer vínculos afectivos en sus futuras relaciones sociales. De esta manera, una de las principales fun-ciones que cumplen las familias o cuidadores, es proporcionar al niño o niña una base segura para que, posteriormente, puedan explorar el mundo. Dichas interacciones son aquellas en donde los adultos responden a las necesidades afectivas de los niños y niñas, principalmente cuando se encuentran en situaciones de estrés emocional como, por ejemplo, separaciones, malestar físico, entre otras.

La teoría anteriormente planteada fue profundizada por Mary Ainsworth (1978), quien postuló que las personas desarrollan distintos tipos de apego, según las experiencias que viven con sus cuidadores durante los primeros meses y años de vida. Estos tipos de apego se traducen, a su vez, en una serie de patrones de comportamiento característicos. Es así como un apego seguro, en donde el niño o niña reconoce a sus adultos significativos como figuras de seguridad y protección, explora el mundo con confianza. Para lograr esto, los adultos deben responder oportuna y afectiva-mente ante las señales de los niños y niñas, por medio de diversas conductas, como las siguientes: reconocer los tipos de llanto, pudiendo entregar al niño o niña un tipo de consuelo pertinente y oportuno, crear estrategias para involucrarse en las actividades del niño o niña, entre otras.

Por el contrario, en la medida en que un niño o niña se relaciona con cuidadores inseguros, que se muestran excesivamente pro-tectores con él, sin permitirle la exploración y autonomía, puede desarrollar un tipo de apego ansioso, que se refleja en dificultad para sentirse seguro en ausencia de su cuidador y, por lo tanto, tiende a restringir la exploración del mundo, mostrándose muy cauto ante nuevos desafíos y experiencias.

jOhN bOwLby

MARy AINSwORTh

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1.3 LAS TRES DIMENSIONES DE LA AUTONOMíA

ACTUAR: Se desenvuelve principalmente en las acciones, movimientos e iniciativas que fomentan en el niño o niña el desarrollo y conocimiento de su cuerpo, permitiéndole influir sobre el medio que le rodea. Desde esta perspectiva, el cuerpo es el primer límite que se establece con los otros y con el contexto; permite que cada persona se diferencie y se vuelva única, por lo tanto, lo que hace con su cuerpo le permite integrar una sensación de individualidad y coherencia personal. Incluso antes del desarrollo del pensamiento, del lenguaje y de la conciencia de las propias emociones, es el cuerpo el primer medio por el cual se establecen relaciones con otros y con el mundo, constituyendo el medio por el cual se expresan nuestras necesidades y emociones.

En esta dimensión, los adultos cumplen un rol fundamental, dado que tienen la responsabilidad de permitir e incentivar que los niños y niñas exploren en forma segura los distintos espacios que los rodean (salas, patios, bibliotecas, entorno comunitario, etc.), además de ofrecer múltiples oportuni-dades para que puedan elegir las actividades y materiales que son de su preferencia. Por otra parte, es importante que promuevan el desarrollo de experiencias e instancias orientadas a explorar y descubrir las diversas posibilida-des de su cuerpo, además de favorecer el aprendizaje y la comprensión de las normas de autocuidado y alimentación, entre otros aspectos.


PENSAR:Piaget (1950) plantea que la forma de pensar está deter-minada y limitada por el desarrollo físico, a la vez que las capacidades físicas y la exploración del mundo, permiten modificar las estructuras del pensamiento. De esta manera, los niños y niñas de Sala Cuna Menor, por ejemplo, se re-lacionan con el medio a través de sus sentidos y sus accio-nes, por lo tanto, es posible observar que sus movimientos se dirigen a metas específicas, como tocar o acercarse a un material. La repetición de estas acciones les permite, progresivamente, internalizar la existencia de los objetos, es decir, comprender que ellos existen aun cuando no los estén percibiendo a través de sus sentidos. Este aprendizaje es de vital importancia, dado que sienta las bases para la exploración del mundo con mayor seguridad y confianza.

En este contexto, el adulto cumple un rol esencial, ya que es el encargado de actuar como mediador y generador de diversas oportunidades de desarrollo para cada niño y niña. Al respecto, Vigotsky (1934) plantea que el desarrollo del pensamiento está íntimamente ligado a las interacciones sociales, ya que es a través del contacto con otros que se logra construir la conciencia de sí mismo. Además, a partir de la interacción con otras personas, es posible internalizar símbolos y complejizar algunas operaciones mentales. Por ejemplo, un bebé llora porque tiene sueño o siente algún malestar. Esto es, en un comienzo, una función autónoma, ya que no hay mediación de por medio. Sin embargo, si cada vez que llora recibe consuelo de parte de uno de sus cuidadores, logrará internalizar que el llanto cumple una función comunicativa.

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SENTIR:Tiene directa relación con la capacidad para expresarse y regularse emocionalmente. Esta capacidad se desarrolla desde el nacimiento, y depende directamente de la interac-ción que se establezca con adultos significativos, quienes cumplen inicialmente el rol de regular de manera externa las emociones. De esta manera, durante los primeros años de vida resulta esencial la presencia de un adulto signifi-cativo que sea capaz de reconocer y responder, de manera oportuna y pertinente, a los requerimientos emocionales del niño o niña, diferenciando las respuestas entregadas de acuerdo a sus requerimientos. Por ejemplo, proporcionar entretención, calma, atención, cercanía física, entre otros aspectos. En la medida en que esto ocurra, el niño o niña podrá aprender, poco a poco, a regular las emociones por sí mismo(a). Por el contrario, si el adulto no logra contener al niño o niña, o bien, no presta el apoyo o atención requeridos, puede repercutir en una dificultad futura para encontrar la calma de manera autónoma. Las consecuencias de esto no solo afectarán al niño y niña a corto plazo, sino que podrían interferir en su capacidad de autorregulación durante todo su desarrollo (Schejtman y Vardy, 2008; Tronick, E. 2008).

En este contexto, la labor del adulto es acompañar al niño o niña en el proceso de canalizar sus emociones, sugiriendo alternativas de acción que lo ayuden a expresar de manera saludable lo que siente. Esto no implica reprimir o negar sus emociones, sino que por el contrario, tiene relación con modelar y apoyar la elección de formas en las que pueden expresar lo que están sintiendo. Por ejemplo, ayudarlo(a) a conceptualizar lo que siente (“¿te sientes triste?”, “¿tal vez estás un poco enojado(a)?”), o bien, sugerir alternativas de acciones que lo(a) ayuden a canalizar sus emociones (por ejemplo, apretar una almohada, correr, saltar, etc.), pudiendo evitar mayores niveles de frustración, e incluso, prevenir momentos de desborde emocional.


2.ACOMPAñANDO A NIñOS y NIñAS EN EL DESARROLLO DE LA AUTONOMíA

Como se ha planteado anteriormente, los adultos significativos cumplen un rol fundamental en la forma en que los niños y niñas desarrollan su autonomía. No solo la respuesta que este entregue frente a los reque-rimientos del niño(a) es esencial, sino que la oportunidad con que se responda también. Así, familias, cuidadores y equipos educativos deben permanecer sensibles y atentos a los requerimientos y emociones que puedan manifestar los párvulos, siendo esta actitud la puerta de entrada a la elección de respuestas oportunas y asertivas.

Por otra parte, y al igual que en el caso de la adaptación y las transi-ciones2, no existe una forma única de acompañar a los niños y niñas en el proceso de desarrollo de la autonomía. De esta manera, tanto las estrategias como los tiempos que se destinen a implementarlas, deben considerar las características, intereses y requerimientos particulares de cada niño y niña. Lo importante es que todos los adultos involucrados en el proceso de desarrollo de los párvulos, es decir, toda la comunidad educativa, se encuentren dispuestos e informados, con el propósito de acompañar y entregar los apoyos pertinentes frente a las necesidades que manifiesten en cada momento.

Integra reconoce que los espacios familiares, sociales y comunitarios son los primeros contextos donde los niños y niñas pueden ejercitar su participación, comenzando en estos ambientes a desarrollar habilidades que les permiten potenciar su crecimiento y desarrollo en otros espacios

2 Ver cuadernillo “Desarrollando reuniones de apoderados formativas: Adaptación y transi-ciones”, que forma parte de esta misma serie.

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sociales. De esta forma, se valida y valora a las familias en su diversidad, reconociendo su rol de primera educadora y considerando al núcleo fa-miliar como un aliado estratégico permanente. Asimismo, se reconoce a la comunidad como el escenario físico, natural y cultural que provee a los niños, niñas y familias de rasgos propios de identidad, donde habitan y construyen sus relaciones e interacciones sociales.

Esta perspectiva se avala con lo planteado por Mayall (2000), quien indica que la infancia es un proceso relacional, por lo tanto, se debe tener en cuenta la forma en que los niños y niñas experimentan sus vidas y sus relaciones sociales, considerando aspectos biológicos y psicológicos, además de la interacción que van estableciendo con adultos, otros niños y niñas, y con diferentes entornos materiales, económicos, sociales y culturales (citado en Gaitán, 2006).

A su vez, Berger y Luckman (1968), plantean que los niños y niñas se autoproducen socialmente, al mismo tiempo que crean y resignifican el mundo, por lo tanto, son y deben ser vistos como agentes, es decir, como actores sociales que participan en la construcción y determinación de sus propias vidas, de quienes les rodean y de las sociedades en las que viven (citado por Alvarado, en Seminario Comparte Educación 2017, Integra).


2.1DESARROLLO DE LA AUTONOMíA ANTE LA MIRADA DE LOS ADULTOS

Como se ha mencionado con anterioridad, el desarrollo de la autonomía tiene relación con adquirir, de manera gradual y progresiva, la capacidad para valerse por sí mismo(a). Esta capacidad se traduce en diversas habilidades que los niños y niñas comienzan a manifestar poco a poco, como por ejemplo, ponerse de pie, desplazarse para alcanzar los objetos de su interés, poner o sacarse prendas de vestir, manejar los cubiertos al comer, expresar sus ideas (ya sea por medio de lenguaje verbal o artístico), o descubrir que pueden tomar decisiones (especialmente al decir “no”), entre otras.

Estas habilidades permiten a los niños y niñas descubrir de qué son ca-paces, generando altos niveles de satisfacción al identificar que pueden lograr diversas metas, progresivamente más complejas, sin requerir la ayuda de un adulto. Además, a medida que ponen a prueba sus habilida-des, van afianzando su identidad, estableciendo límites y diferenciaciones entre sí mismos(as) y los otros.

Ahora bien, para que este proceso se desarrolle de manera armónica, es necesario que los adultos significativos se mantengan atentos, sensibles y receptivos ante los requerimientos de apoyo de los niños y niñas, si-tuación que implica, además, altos niveles de comprensión por parte de los adultos que conforman el círculo familiar más cercano, quienes hasta el momento, estaban habituados a las respuestas y acciones altamente dependientes por parte por parte del niño o niña. De esta manera, el desarrollo de la autonomía presenta nuevos desafíos para las familias, quienes deben reaccionar y ajustar su dinámica a los nuevos requeri-mientos planteados por los párvulos.

En este sentido, es usual que los adultos perciban la autonomía de los niños y niñas como situaciones que pueden ser consideradas como problemáticas, dado que modifican la dinámica de funcionamiento fami-liar establecida hasta el momento. Por ejemplo, cuando un adulto está habituado a vestir al niño o niña, y cuenta para eso con una rutina y un tiempo determinado cada día, la solicitud de “yo solo” puede constituir un

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“obstáculo”, especialmente si se considera que por hacerlo solo, puede tardar más, además de presentar diversas dificultades en la ejecución de la tarea. Lo mismo ocurre cuando niño o niña pide alimentarse o bañarse solo(a).

De esta manera, es posible apreciar que, con frecuencia, las familias perciben las siguientes situaciones como “problemáticas”:

¡qUIERO MOVERME!

¡yO SOLO(A)!

¡NO PUEDO ExPRESAR MIS EMOCIONES!


¡yO SOLO(A)!

Problemática Planteada Por el adUlto

“Ahora quiere comer solo(a), pero a mí me da susto que se atore”.

“Quiere vestirse solo(a), pero se demora mucho. Además, todavía no sabe abrocharse bien los botones”.

“Quiere lavarse los dientes sin ayuda, pero todavía no sabe cepillarse bien”.

“Cuando come solo(a), queda todo sucio(a), ¡es un desastre!”.

desarrollo de la aUtonomía y reqUerimientos del niño(a)

Para favorecer la autonomía de los niños y niñas, es necesario ofrecerles oportunidades en las que puedan poner a prueba sus propias capacidades y habilidades. Al hacerlo, es necesario resguardar que estas se desarrollen en ambientes seguros y supervisados. Así, es posible velar por la seguridad de los niños y niñas, al mismo tiempo que se regula el nivel de desafíos que enfrentan, previniendo posibles situaciones de frustración.

sUgerencias Para la familia

• Aceptar las solicitudes de los niños y niñas, cuando estas resulten se-guras. Por ejemplo, animarlo(a) a comer solo(a), pero con la supervisión de un adulto.

• Invitar al niño o niña a elegir al menos una de sus prendas de vestir. Con el propósito de evitar problemas asociados a horarios y atrasos, se sugiere hacerlo el día anterior.

• Animarlo(a) a ponerse o sacarse prendas de vestir, en la medida de sus posibilidades.

• Incentivarlo(a) a realizar acciones por sí mismo(a), y luego, si es necesario, entregar apoyo, explicando que esta acción solo constituye un refuerzo de lo que él o ella ya ha logrado. Por ejemplo, al lavarse las manos, cara o dientes.

• Anticipar momentos que suelen generar dificultades, preparando al niño o niña para que comprenda lo que se espera de él o ella frente a una situación determinada.

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“Mi niño(a) no se queda quieto nunca”.

“Quiere jugar todo el tiempo, me agota”.

“Tiene mucha energía. Dejo de mirarlo(a) un rato y ya está haciendo otra cosa”.

“Siempre está saltando o trepando. Me da mucho miedo que se haga daño”.


Desde el nacimiento, la actividad natural de los niños y niñas es el juego3. A través de él logran explorar y descubrir el mundo que los rodea y, por lo tanto, es la puerta de acceso hacia el aprendizaje.

Además, las conductas asociadas a mayores niveles de actividad son aquellas que les permiten poner a prueba sus habilidades motrices (correr, saltar, trepar, etc.), pudiendo a través de ellas, adquirir mayor conciencia de su propio cuerpo y del entorno. De esta manera, los niños y niñas se construyen a sí mismos(as) a través del movimiento y la exploración del mundo que los rodea.


• Incentivar al niño o niña a participar en tareas del hogar que impliquen movimiento. Por ejemplo, mover las sillas hacia otro lado, trasladar elementos de una habitación a otra, buscar elementos específicos en la casa, etc.

• Invitar al niño o niña a colaborar en las tareas que realizan los adultos. Por ejemplo, barrer, doblar ropa, cocinar (cuando sea seguro), etc.

• Promover el desarrollo de juegos y actividades que impliquen mayor nivel de movimiento. Por ejemplo, saltar, correr, bailar, etc.

¡qUIERO MOVERME!

3

3 Para mayor información respecto al juego, se sugiere consultar el material disponible en Intranet, sección “Comunidad educativa”, pestaña “PEI”.



“Cuando algo no le resulta como quiere, se enoja mucho. Se tira al suelo y llora, yo no entiendo qué le pasa”.

“Si un niño o niña toma uno de sus juguetes o no le presta uno que él(ella) quiere, se pone a llorar y grita. Una vez mordió a su primo por eso”.

“A veces se enoja tanto, que se pone agresivo conmigo”.

“Hace pataletas todo el tiempo, ¡me agota!”.


Parte importante del desarrollo de la autonomía, tiene relación con el reco-nocimiento y expresión de las emociones. Con frecuencia, los niños y niñas tienen dificultad para identificar y comunicar lo que les ocurre. En este contexto, las rabietas, gritos, mordeduras, golpes u otras acciones, cons-tituyen una forma de comunicación a la que niños y niñas recurren cuando no encuentran otra forma para manifestarse.

Las rabietas son naturales y forman parte del desarrollo de los niños y ni-ñas. Es esperable que disminuyan hasta desaparecer, en la medida en que aprenden nuevas formas de expresar lo que sienten.


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• Antes de que se desarrolle la pataleta, es posible usar la técnica de los tres pasos:

1. Validar sus sentimientos y emociones. Por ejemplo: “entiendo que sientas rabia porque no puedes seguir jugando en la plaza, yo también me sentiría así en tu lugar”.

2. Explicar las razones que han provocado el enojo del niño(a). Por ejemplo: “Es muy importante jugar y pasarlo bien, pero también tenemos que ir a cenar. Ya es muy tarde y necesitas comer algo antes de acostarte”.

3. Ofrecer dos alternativas de solución factibles y pedir al niño(a) que elija la que más le agrade. Por ejemplo: “¿Qué prefieres? Podemos irnos ahora, cenar, y luego puedes aprovechar de jugar un poco más antes de irte a dormir; otra alternativa es quedarnos diez minutos más, hasta que el palito del reloj llegue hasta aquí, y luego nos vamos a casa a cenar”.

A partir de esta técnica, el niño o niña se siente seguro y aceptado, sintiendo que el adulto valida sus emociones. Además, comprende los motivos de la postura del adulto, y luego se siente partícipe en la resolución del problema. De esta manera, tiende a recuperar la calma y se logra prevenir el desarrollo de una pataleta.

• Cuando la rabieta o reacción agresiva ya está en desarrollo: mantener la calma, dado que la reacción del adulto actúa como modelaje para el niño o niña. Usar un tono de voz suave y acercarse tanto como sea posi-ble. Acoger al niño(a), abrazarlo y acariciarlo, si lo permite, indicándole que entiende que se siente enojado (o triste), y que estará a su lado para que, cuando esté tranquilo(a) nuevamente, puedan conversar sobre lo que ha ocurrido.

• Pedir ayuda a otro adulto, cuando se comience a experimentar sensación de agobio, ansiedad o pérdida de paciencia.

• Ofrecer alternativas para la descarga emocional, reasguardando la segu-ridad y el bienestar del niño o niña y de quienes lo rodean. Por ejemplo, cojines, peluches o pelotas para abrazar o apretar, masas o plasticinas, plástico de burbujas, bolsas de papel para gritar en su interior, etc.



2.2SUgERENCIAS PARA APOyAR A LAS FAMILIAS

Como se mencionó anteriormente, el equipo educativo cumple un rol fun-damental en el desarrollo de la autonomía de los niños y niñas. Asimismo, cumple una función educativa importante respecto de las familias, ya que a través de la interacción permanente con ellos, y en complemento con reuniones de apoderados y entrevistas (entre otras estrategias), es posible compartir conceptos e ideas destinadas a fortalecer sus competencias parentales, pudiendo poner énfasis en aquellas acciones cotidianas que permiten promover el desarrollo de la autonomía. De igual forma, el equipo educativo es un facilitador que permite promover en las familias un rol de “expertos” en la crianza y, de esta forma, compartir aprendi-zajes y experiencias con un resultado positivo en el ejercicio de apoyar el desarrollo general de sus niños y niñas.

“Regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para el resto de su vida”.

Proverbio chino

A continuación, se presentan algunas sugerencias que pueden ser trans-mitidas desde los equipos educativos a las familias y adultos cuidadores de los niños y niñas:

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¿Cómo ayudar al niño o niña en el ACTUAR?

• Organizando algunos espacios del hogar, de manera que pueda acceder por sí mismo(a) a los elementos que sean de su interés. Por ejemplo, juguetes, cuentos u otros.

• Disponiendo de espacios seguros en los que pueda jugar y explorar libremente. Por ejemplo, una alfombra, un espacio del patio, una habitación u otro. Considerar espacios libres de elementos y situaciones riesgosas, tales como: enchufes, presencia de elementos pequeños que impliquen riesgo de asfixia, o bien, de elementos cortantes o punzantes, muebles que se puedan desestabilizar, etc.

• Animándolo(a) a realizar, de manera progresiva, diversas acciones asociadas con la higiene. Acompañar el proceso, de manera de evitar situaciones riesgosas. Por ejemplo:

» Disponer de un piso o alzador (estable y seguro) que le permita acceder al lavamanos para lavar su cara y manos. Al finalizar, complementar la acción, si es necesario, de manera de garantizar su salud.

» Proporcionar un cepillo y pasta de dientes, de manera que el niño o niña pueda realizar acciones asociadas al cuidado de la higiene bucal. Luego, apoyar el proceso, ayudando a resguardar la calidad del cepillado.

• Sugiriendo que, progresivamente, se haga cargo de labores sencillas del hogar. Por ejemplo, guardar sus juguetes, ali-mentar a su mascota, poner individuales en la mesa antes de comer, botar los desechos en un basurero, etc.


• Invitándolo(a) a participar de algunas actividades propias del hogar. Por ejemplo, regar, preparar alimentos sencillos (como postres, ensaladas y jugos), ayudar a mudar al hermano(a), etc.

• Aceptando que guíe sus juegos, aun cuando sus propuestas no coincidan con las normas convencionales del juego.

• Invitándolo(a) a crear nuevos juegos o actividades. Sumarse a ellos, destacando los aspectos novedosos de sus ideas.

• Permitiendo que elija la forma en que saluda o se despide de las personas. Validar sus propuestas, evitando forzar accio-nes cariñosas cuando ellos(as) no se sienten confiados. Por ejemplo, no obligar a los niños y niñas a saludar de beso o abrazo, si no les acomoda.

• Al proponer juegos o actividades, considerar acciones desa-fiantes, pero factibles de realizar por él o ella, con el propósito de evitar episodios de frustración.

• Animándolo(a) a explorar sus posibilidades, incentivándolo(a) a descubrir que cada día puede aprender y descubrir algo nuevo.

• Promoviendo que realice algunas acciones por sí mismo(a), cuando así lo solicite. Aceptar cuando diga “yo solo(a)”, etapa especialmente frecuente luego de los dos años de edad.

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• Animándolo(a) a tomar algunas decisiones sencillas del hogar. Por ejemplo, dar dos alternativas de postre o ensalada, para que elija de acuerdo a sus preferencias, elegir una o más de las prendas de vestir que usará cada día, etc.

• Incentivándolo(a) para que invente o sugiera juegos y actividades para hacer en familia. Pedirle que guíe los juegos o actividades que se realicen, aun cuando sus propuestas no correspondan con las formas convencionales de jugar.

• Acordando con él o ella las normas o condiciones que se deben cumplir, con el propósito de evitar conflictos posteriores. Por ejemplo, al salir de paseo, anticipar que la salida durará un tiempo determinado. Luego, cuando este momento se acerque, indicarle al párvulo que el paseo está llegando a su fin, de manera que comprenda y anticipe esta situación. Considerar que es muy probable que pida más tiempo para jugar. Cuando sea posible, negociar indicando que puede permanecer un momento más, pero que cuando se le indique, deberá respe-tar el momento de término. Considerar lo importante que es cumplir con los propios compromisos, modelando esta actitud frente al él o ella.

• En familia, favoreciendo conversaciones en torno a los gustos, intereses y preferencias de todos. Crear espacios para que tanto adultos, niños y niñas puedan manifestar sus opiniones.

¿Cómo ayudar al niño o niña en su PENSAR?


¿Cómo ayudar al niño o niña en su SENTIR?

• Aceptando y validando sus emociones, aun cuando no se comprenda su origen o intensidad. Comprender que todas las personas se pueden sentir de manera diferente frente a una misma situación o elemento. Por ejemplo, validar la expresión de miedo o nerviosismo frente a ciertas situaciones, aun cuando frente a la perspectiva del adulto, se consideren exageradas.

• Generando espacios para que pueda expresar lo que siente, en un ambiente de confianza y contención, decirle al niño(a) que las emociones no son “negativas” o exclusivas de un género determinado.

• Ayudándolo(a) a identificar, expresar y regular sus emociones. Por ejemplo, decir: “entiendo que estés enojado(a), ¿quieres apretar este cojín para calmarte?”.

• En la vida cotidiana, modelando formas saludables de cana-lizar y expresar las emociones, siendo consecuentes con las acciones que se le proponen.

• Acompañándolo(a) cuando manifieste dificultad para expresar sus emociones. Por ejemplo, durante pataletas o rabietas, mantenerse presente ofreciendo apoyo y contención. Evitar el “tiempo fuera”, ya que es en momentos de estrés cuando más compañía necesitan para sentirse respaldados y seguros. Entregar cariño y transmitir tranquilidad, tanto a través de pa-labras como actitudes, ayudará a bajar sus niveles de ansiedad para, poco a poco, verbalizar lo que siente y recuperar la calma.

29Autonomía

3.PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE TALLERES CON FAMILIAS

A continuación, se presentan algunos ejemplos de talleres que pueden ser desarrollados con las familias, como parte de las reuniones de apoderados. Cabe destacar que constituyen propuestas flexibles, que han surgido de la experiencia de diversos establecimientos educativos, y están destinadas a ilustrar formas de abordar algunos contenidos, por lo tanto, pueden y deben ser modificadas de acuerdo a los requerimientos e intereses de cada comunidad educativa.

TALLER FORMATIVO

1TALLER

FORMATIVO

2TALLER

FORMATIVO

3

¡yo solo(a)! ¡quiero moverme! ¡No puedo expresar mis emociones!


ESTRUCTURA DE LOS TALLERES

31Autonomía

• Observar el video motivacional “Desarrollando la autonomía4” y luego comentar su contenido.

• La educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo hacia contenidos específicos del video. Por ejemplo: ¿qué opinan de este video?, ¿con cuáles de estas situaciones se sienten identificados?, ¿cómo se sienten ustedes cuando su niño(a) quiere hacer las cosas sin ayuda?

¡yo solo(a)!

TALLER FORMATIVO

1

• Generar un diálogo a partir de lo expuesto. Animar a las familias a compartir sus expe-riencias relacionadas con esta temática, en un ambiente cálido, de respeto y aceptación.

• Para esto, solicitar que se reúnan en seis grupos y distribuir a cada grupo una de las tarjetas que se proponen en el anexo 1. Animarlos a leer las situaciones propuestas en ellas y a completar las frases que se presentan, indicando cómo se sienten ellos(as) cuando enfrentan una situación similar a la planteada. Lue-go, animarlos(as) a comentar cómo reaccionan usualmente frente a esto, para finalmente, indicar cómo reacciona su hijo(a) ante sus respuestas. Una vez que todos los integrantes del grupo han compartido sus respuestas, se les anima a registrar la información que sea más representativa.

• Orientar la conversación para que consideren de qué forma las manifestacio-nes de autonomía de sus niños y niñas, influyen sobre sus propias reacciones y conductas. A su vez, podrán reflexionar sobre la forma en que sus reacciones afectan las conductas de sus hijos e hijas.

• Posteriormente, animar a las familias a sentarse en círculo para realizar un ple-nario. Solicitar a cada equipo que designe a un representante para que comparta una síntesis de las opiniones y experiencias que pudieron compartir.

• Al finalizar la conversación, destacar que todas las familias tienen conocimien-tos y experiencias importantes que compartir, por lo tanto, estas instancias de intercambio permiten potenciar y complementar los conocimientos propios con los de nuestros pares.

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo. PRESENTACIÓN

CíRCulo dE CoNvERSACIÓN

vIdEo moTIvACIoNAl

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para favorecer el desarrollo de la autonomía en la vida cotidiana de los niños y niñas.

• Entregar información relevante acerca del desarrollo de la autonomía, que permita complementar y sintetizar los conocimientos de cada familia. Destacar algunas ideas principales:

- El desarrollo de la autonomía consiste en la progresiva capacidad para valerse por sí mismo(a).

- Para promover su desarrollo, es importante ofrecer múltiples oportunidades en las que, en un ambiente seguro y cálido, cada niño y niña pueda poner a prueba sus posibilidades.

- Es importante transmitir seguridad y confianza a los niños y niñas, animán-dolos a probar cosas nuevas cada día.

- Una forma de apoyar su desarrollo, consiste en invitarlos(as) a formar parte de las actividades cotidianas del hogar, asignando responsabilidades pro-gresivamente más complejas, en la medida en que se aprecian sus avances. Por ejemplo, poner y sacarse prendas de vestir, comer solo, alimentar a la mascota, etc.

• Destacar aquellas ideas fuerza que se espera que todas las familias comprendan a partir del taller.

• Fortalecer la idea de que cada familia posee conocimientos y experiencias va-liosas, y promover los círculos de conversación como una estrategia de apoyo y fortalecimiento de habilidades parentales.

• Animar a las familias a compartir sus impresiones respecto del taller, además de manifestar nuevas temáticas que les gustaría abordar en próximas reuniones.

• A partir de la información entregada, invitar a las familias a revisar nuevamente las tarjetas con situaciones que comentaron anteriormente. En esta oportunidad, pedirles que sugieran una nueva forma de reaccionar ante cada situación, consi-derando para esto diversas estrategias que permitan promover la autonomía de los niños y niñas. Complementar con otras ideas cuando sea pertinente.

PRESENTACIÓN dE lA INfoRmACIÓN

ANálISIS dE lo APRENdIdo

SíNTESIS

33Autonomía

4 Recurso disponible en la Intranet de Integra, sección de “Comunidad educativa”, pestaña de “Ma-terial de apoyo”.

¡quiero moverme!

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para favorecer el juego en el entorno familiar, como actividad natural de los niños y niñas.

TALLER FORMATIVO

2

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo.

• Observar uno de los videos motivacionales que se sugieren. Para el caso de las familias que tienen niños o niñas menores de un año, se recomienda el video “El juego”. En el caso de aquellas familias que tengan niños y niñas mayores de un año, se proponen los recursos “¿Qué es lo que más te gusta hacer?” o “Una historia de madres, padres e hijos”5. Al finalizar el video, la educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo. Por ejemplo: ¿qué opinan del contenido del video?, ¿se sienten representados por su contenido?, ¿qué importancia tiene el juego en su vida familiar?, ¿cómo juegan con sus niños y niñas?, ¿cómo jugaban ustedes cuando eran niños(as)?


• Para esto, solicitar que se reúnan en seis grupos y distribuir a cada equipo algunas de las tarjetas que se proponen en el anexo 2. Animarlos a leer las preguntas propuestas en ellas y a compartir sus respuestas con el grupo.

• Orientar la conversación para que consideren que, en algunas ocasiones, los adultos tienden a percibir el juego como una forma de distracción y entreteni-miento, sin considerarlo como una forma de desarrollo y aprendizaje. Destacar lo importante que es destinar un tiempo para jugar con los niños y niñas, aun cuando están cansados y tienen que realizar muchas tareas en el hogar. Orientar el diálogo para que descubran que cualquier situación se puede transformar en un juego, por lo tanto, no requieren de grandes recursos ni preparaciones para generar actividades atractivas y lúdicas para compartir en familia.

• Posteriormente, animar a las familias a sentarse en círculo para realizar un ple-nario. Solicitar a cada equipo que designe a un representante para que comparta una síntesis de las opiniones y experiencias que pusieron en común.


vIdEo moTIvACIoNAl

PRESENTACIÓN

• Entregar información relevante acerca del juego, que permita complementar y sintetizar los conocimientos de cada familia. Destacar algunas ideas principales:

- El juego es la actividad natural de los niños y niñas. A través de los juegos ellos(as) exploran su entorno y aprenden.

- A través del juego, los niños y niñas ponen a prueba sus habilidades y nuevos aprendizajes.

- A partir de juegos, los adultos pueden proponer desafíos y nuevas formas de explorar el mundo.

- Es natural y esperable que los niños y niñas quieran estar todo el tiempo jugan-do. Cuando están muy inquietos, es posible proponerles diversas actividades que impliquen movimiento y acción, de manera de ayudarlos a canalizar toda su energía por medio de actividades lúdicas.

- Es importante que los adultos se mantengan atentos y sensibles a las señales de cansancio de los niños y niñas, recordando que sus niveles de energía y concentración van variando a lo largo de su crecimiento.

- Cualquier actividad de la vida cotidiana se puede transformar en juego, res-guardando su seguridad. Por ejemplo, jugar a doblar la ropa, poner la mesa o jugar a ordenar los juguetes. Basta con agregar un poco de fantasía y todo puede ser mucho más entretenido. Por ejemplo, preguntar “¿quién quiere ser mi súper ayudante de cocina?” es una invitación lúdica que busca integrar al niño o niña a una actividad propia del hogar.


• A partir de la información entregada, invitar a las familias a revisar nuevamente las tarjetas con situaciones que comentaron anteriormente. En esta oportunidad, pedirles que sugieran de qué manera pueden favorecer el juego en su rutina familiar.





SíNTESIS


35Autonomía

5 Recurso disponible en la Intranet de Integra, sección de “Comunidad educativa”, pestaña de “Ma-terial de apoyo”.

¡No puedo expresar mis emociones!

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para favorecer la progresiva expresión y canalización de emociones en los niños y niñas.

TALLER FORMATIVO

3

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo.

• Observar uno de los videos motivacionales que se sugieren a continuación: “No es maña”, “Mis formas de expresar” y “Manejo respetuoso de pataletas”6.

• Al finalizar el video, la educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo. Por ejemplo: ¿Qué opinan del contenido del video?, ¿se sienten representados por su contenido?, ¿cómo reacciona su niño o niña cuando se frustra por algo?


• Para esto, solicitar que se reúnan en seis grupos y distribuir a cada uno algunas de las tarjetas que se proponen en el anexo 3. Animarlos a leer las frases pro-puestas en ellas y a comentar su contenido con el grupo.

• Orientar la conversación para que tomen contacto con sus emociones frente a las reacciones de los niños y niñas. Destacar que es natural sentirse agotado y agobiado frente a reacciones emocionales descontroladas, y ayudarlos(as) a identificar que todos, en mayor o menor medida, reaccionan frente a las res-puestas de sus niños(as).

• Animarlos(as) a detectar las diferentes estrategias que utilizan para abordar las reacciones emocionales de los niños y niñas.

• Posteriormente, invitar a las familias a sentarse en círculo para realizar un ple-nario. Solicitar a cada grupo que designe a un representante para que comparta una síntesis de las opiniones y experiencias que pudieron compartir.



vIdEo moTIvACIoNAl

PRESENTACIÓN

• Entregar información relevante acerca de la expresión de emociones, que permita complementar y sintetizar los conocimientos de cada familia. Destacar algunas ideas principales:

- Los niños y niñas experimentan importantes dificultades para canalizar y expresar sus emociones, dado que no cuentan con un lenguaje verbal lo suficientemente desarrollado como para compartir oralmente lo que sienten.

- Es natural que recurran al llanto, a gritos, e incluso a ciertas conductas agresivas, cuando necesitan expresar sus emociones.

- Frente a estas reacciones, es importante que los adultos mantengan la cal-ma, dado que su forma de abordar la situación actuará como modelaje del control de las emociones.

- Los adultos pueden cumplir un rol orientador en el proceso de canalizar y expresar las emociones. Frente a reacciones variadas, pueden ayudar al niño(a) a identificar y verbalizar lo que sienten. De esta manera, con el paso del tiempo cada niño(a) podrá identificar de manera autónoma cuál es la emoción que está sintiendo.

- Es importante que los adultos se mantengan sensibles a las reacciones emocionales de los niños y niñas, tanto en aquellos casos en que se mani-fiestan a través de respuestas agresivas, como en aquellas situaciones en que se vuelven introvertidos. En ambos casos, el niño(a) necesita apoyo para identificar y expresar lo que siente.

- Existen diversas estrategias para abordar y evitar las pataletas de manera respetuosa. Por ejemplo, la estrategia de los tres pasos (ver página 24 de este documento).




• A partir de la información entregada, invitar a las familias a revisar nuevamente las tarjetas con situaciones que comentaron anteriormente. En esta oportunidad, pedirles que sugieran de qué manera podrían modificar sus reacciones para favorecer la identificación y canalización respetuosa de emociones por parte de los niños y niñas.



SíNTESIS

37Autonomía

6 Recurso disponible en la Intranet de Integra, sección de “Comunidad educativa”, pestaña de “Material de apoyo”.


4.Anexos

Tarjetas para taller ¡Yo solo(a)!

Tarjetas para taller ¡Quiero moverme!

Tarjetas para taller ¡no puedo expresar mis emociones!

Anexo 1.

Anexo 2.

Anexo 3.

39ANEXO 1. Tarjetas para taller ¡Yo solo(a)!

Mi hijo o hija no quiere asistir a la sala Cuna o Jardín Infantil.

Visibilice y valide las emociones del niño o niña, ayudándolo a poner en palabras lo que siente. Acompañe este proceso por medio de frases como: “entiendo que te pueda dar un poco de pena que nos separemos por un rato, a veces a mí también me cuesta estar lejos de ti, pero en la tarde estaremos juntos nuevamente”.

explíquele que el Jardín Infantil o sala Cuna es un lugar entretenido, en el que podrá jugar y conocer nuevos amigos y amigas. Anímelo a asistir al Jardín todos los días, ya que la estabilidad lo ayudará a superar el proceso de transición. Destaque los pequeños logros que alcanza el niño o niña durante el proceso de adaptación.

“A veces tengo a mi niño(a) vestido, listo para salir, pero se le ocurre comer algo sin ayuda, ¡y se ensucia toda la ropa! Por eso, prefiero darle la comida yo. Así es más rápido”.

Cuando ocurre esto, yo me siento:

Mi reacción es:

su reacción es:




“Ahora mi niño(a) siempre quiere vestirse solo(a). el problema es que se demora mucho y me da susto que se resfríe, así que prefiero hacerlo yo”.


Mi reacción es:

su reacción es:




“A mi niño(a) le gusta hacer todo solo(a). Quiere bañarse, lavar su cara, sus manos y hasta cepillar sus dientes, pero todavía no sabe hacerlo bien. no puedo arriesgar su salud”.


Mi reacción es:

su reacción es:

¡Yo solo(a)!

¡Yo solo(a)!

¡Yo solo(a)!

41ANEXO 1. Tarjetas para taller ¡Yo solo(a)!




“Cuando jugamos, mi niño(a) quiere hacer todo solo(a), pero muchas veces no sabe cómo se juega. Yo prefiero enseñarle para que aprenda bien cómo son los juegos”.


Mi reacción es:

su reacción es:




“Mi niño siempre quiere comer solo(a). Ahora quiere usar cuchillo y tenedor, pero yo le digo que está muy chico(a) todavía, porque se puede cortar. Prefiero que solo use cuchara”.


Mi reacción es:

su reacción es:




“A mi niño(a) le encanta jugar con plumones y témperas. siempre me las pide, pero después queda todo sucio y es un desastre. Yo prefiero ayudarlo(a), así no se mancha tanto”.


Mi reacción es:

su reacción es:

¡Yo solo(a)!

¡Yo solo(a)!

¡Yo solo(a)!

¿Cuál es el juego

favorito de mi niño o

niña?, ¿por qué?

¿Qué señales m

e indican que m

i niño o niña está cansado de jugar?

¿Cóm

o creo que se siente m

i niño o niña cuando jugam

os en familia?

¿Cóm

o me sentía

cuando era niño o niña y realizábam

os juegos en fam

ilia?

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

43ANEXO 2. Tarjetas para taller ¡Quiero moverme!

¿Cóm

o me siento

cuando jugamos

en familia?

¿Qué juegos podem

os realizar en fam

ilia cuando m

i niño o niña está inquieto(a)?

¿Cuáles eran m

is juegos favoritos cuando era niño o niña?, ¿cóm

o los he com

partido con m

i familia?

¿Qué juegos podem

os realizar en fam

ilia cuando tenem

os que esperar en algún lugar (por ejem

plo, en el consultorio)?

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!


¿Por qué será im

portante que mi

niño o niña juegue?

¿Qué pasaría si

mi niño o niña no

pudiera jugar?

¿Cuál de los juegos que

realizamos en nuestra

familia es m

i favorito?, ¿por qué?

¿Por qué será im

portante que juguem

os en familia?

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!

¡Quiero moverme!


49ANEXO 3. Tarjetas para taller ¡No puedo expresar mis emociones!

Mi hijo o hija no quiere asistir a la Sala Cuna o Jardín Infantil.

Visibilice y valide las emociones del niño o niña, ayudándolo a poner en palabras lo que siente. Acompañe este proceso por medio de frases como: “Entiendo que te pueda dar un poco de pena que nos separemos por un rato, a veces a mí también me cuesta estar lejos de ti, pero en la tarde estaremos juntos nuevamente”.

Explíquele que el Jardín Infantil o Sala Cuna es un lugar entretenido, en el que podrá jugar y conocer nuevos amigos y amigas. Anímelo a asistir al Jardín todos los días, ya que la estabilidad lo ayudará a superar el proceso de transición. Destaque los pequeños logros que alcanza el niño o niña durante el proceso de adaptación.

“Cuando algo no funciona como quiere, mi niño(a) se enoja mucho. Se pone rojo(a) y se tira al suelo, gritando y llorando”.


Mi reacción es:




“A veces, cuando mi niño(a) se enoja mucho, me grita y me pega manotazos o patadas”.


Mi reacción es:




“Cuando mi niño(a) se enoja mucho, puede llegar a morder o a pegarle a sus amiguitos. Yo le he dicho que eso no se hace, pero no logro que deje de reaccionar así”.


Mi reacción es:

¡No puedo expresar mis emocioNes!



51ANEXO 3. Tarjetas para taller ¡No puedo expresar mis emociones!




“A veces mi niño(a) se pone un poco mañoso y no quiere saludar de beso y abrazo a algunas personas. Yo siempre le digo que eso es mala educación y que tiene que aceptar los besos de la gente, pero se pone a llorar”.


Mi reacción es:




“Cuando llegamos a alguna parte, mi niño(a) se pone súper tímido. No habla nada y se esconde detrás de mí. Me cuesta mucho que entre en confianza y, si lo dejo(a) solo(a), se pone a llorar”.


Mi reacción es:




“Mi niño(a) está súper agotador, si no gana en un juego o no le dan lo que pide, hace pataleta”.


Mi reacción es:




53Autonomía

BIBlIogrAfíA

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NotAS

55Autonomía

Autonomía - Fundación Integra · distintos tipos de apego, según las experiencias que viven con...

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