AUTOPERCEPCIÓN, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIAS DEL ...
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AUTOPERCEPCIÓN, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIAS DEL PROFESORADO SOBRE NEUROCIENCIA COGNITIVA Y TRANSFERENCIA DE SUS PRINCIPIOS A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Presentado por: CLAUDIA PATRICIA MERCADO AGUADO Director: Doctora. ISABEL ALICIA SIERRA PINEDA Línea de Investigación: COGNICIÓN Y APRENDIZAJE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS MONTERÍA – CÓRDOBA 2021
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AUTOPERCEPCIÓN, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIAS DEL
PROFESORADO SOBRE NEUROCIENCIA COGNITIVA Y
TRANSFERENCIA DE SUS PRINCIPIOS A LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS
Presentado por:
CLAUDIA PATRICIA MERCADO AGUADO
Director:
Doctora. ISABEL ALICIA SIERRA PINEDA
Línea de Investigación:
COGNICIÓN Y APRENDIZAJE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE
COLOMBIANO
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MONTERÍA – CÓRDOBA
2021
ii
NOTA DE ACEPTACIÓN
____________________________________
____________________________________
____________________________________
___________________________________
Firma del presidente del jurado
____________________________________
Firma del jurado
____________________________________
Firma del jurado
____________________________________
Doctora Isabel Sierra Pineda
Firma del Asesor
iii
Dedicatoria
"Este es nuestro Dios, ningún otro se puede comparar a él,
recorrió todos los caminos de la ciencia,
después apareció la sabiduría en la tierra
y se quedó a vivir entre nosotros”
Baruc 3, 37 -38
Este trabajo es dedicado a Dios, quien me ha inspirado con su infinito amor y
presencia divina, a caminar en sabiduría y fuerza, tomándome de la mano a lo largo de
mi vida.
A mi madre Merly de Jesús, por ser fuente de inspiración, aliento, compañía, amor,
cuidados y valor desde siempre.
A mi hermano Germán Alberto, por su confianza, amor, palabras de ánimo y saber
esperar.
A mis tías, Beberly, Sara, Jacky, Carmen, a mis primos y Edua, por creer en mí y
sentir el gozo del logro de mis metas personales y profesionales.
A mi amigo Manuel Horacio, por su buen consejo, compañía, palabras de ánimo,
apoyo incondicional y por confiar en mis capacidades.
A mis amigos Álvaro, Concepción, Blanca, Laura, Ana, Mery, Segrid, de ellos
recibí siempre la palabra de valor y confianza, para continuar en mis momentos de
naufragio y alcanzar direccionar este logro para mi proyecto de vida.
A mi directora de tesis, Dra. Isabel Sierra, por su comprensión, motivación, y sabia
orientación en toda circunstancia y momento. Siempre sentí que valoró mis esfuerzos
por lograr y alcanzar este anhelo.
A la memoria de mi abuela Ninfa, por darme tanto amor puro e incondicional y a
la memoria de mi padre Medardo, por sembrarme en el camino de la vida.
iv
Agradecimientos
Expreso agradecimientos a la Universidad de Córdoba por la oportunidad de
cualificación a través del convenio SUE Caribe, programa de Maestría en Educación.
A todos los maestros de las áreas de Ciencias de las Instituciones Educativas El
Dorado, Patio Bonito, Caño Viejo Palotal, José María Córdoba, Villa Cielo, Leticia,
Villa Margarita, Antonio Nariño, Santa Fe, Santa María Gorretti y Victoria Manzur,
por participar como sujetos de investigación, por su tiempo, disposición y aportes de
su experiencia.
A mi estimada directora de tesis, Dra. Isabel Sierra, por su acogida en el programa,
orientaciones, apoyo y confianza para motivar a la resiliencia que percibió en mí.
A todos mis amigos que me acompañaron con sabios concejos, oración y apoyo
para continuar luchando por alcanzar mis sueños.
v
Resumen
En concordancia a las exigencias educativas de la generación de estudiantes del
siglo XXI y siguientes, se involucra el uso intencional y propositivo de estrategias
didácticas que favorezcan aprendizajes efectivos desde lo iluminativo de los
conocimientos de la Neurociencia Cognitiva. El propósito de este estudio fue determinar
las concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias (saber práctico) del
docente sobre neurociencia cognitiva y las posibilidades de transferencia de sus
principios a la didáctica de las ciencias. Es un estudio cualitativo, fenomenográfico,
desarrollado en cuatro fases sucesivas y complementarias; tomando como sujetos
participantes a 22 docentes de diversas áreas de las ciencias en 12 Instituciones
Educativas públicas del Municipio de Montería; utilizando las Tecnologías de la
información y Comunicación (TIC) para la recolección de la información, la cual fue
analizada seleccionando las expresiones semánticas o descriptores de mayor contenido
hasta conformar subcategorías y categorías emergentes por cada uno de los aspectos en
estudio. La información fue graficada y debidamente triangulada utilizando el análisis de
contenidos en las cuales se revisó la fundamentación teórica para contrastada con el
sentido de los hallazgos. Se identificó que existe una convergencia entre las concepciones
y conocimientos de los neurocientíficos y los docentes del área de las ciencias en relación
con la posible utilidad de los conocimientos en la neurociencia cognitiva; los principios
de la neurociencia si bien eran desconocidos como tal, sí habían sido previstos y puestos
en práctica a modo de “ensayo-error” en la búsqueda de opciones para lograr mejores
resultados de aprendizaje de sus estudiantes, se identifica buen saber conceptual acerca
de las neurociencias y su relación con el sector educativo. Se concluye, que el sentido de
las concepciones, conocimientos y experiencias del docente sobre neurociencia cognitiva
apoya las posibilidades de transferencia de los 12 principios basados en neurociencias a
la didáctica de las ciencias.
Palabras clave: Neurociencias, didáctica de las ciencias, aprendizaje,
autopercepción
vi
Abstract
In accordance with the educational demands of the generation of students of the XXI
century and following, the intentional and purposeful use of didactic strategies that
favor effective learning from the illuminative of the knowledge of Cognitive
Neuroscience is involved. The purpose of this study was to determine the
conceptions, knowledge (conceptual knowledge) and experiences (practical
knowledge) of the teacher about cognitive neuroscience and the possibilities of
transferring its principles to science didactics. It is a qualitative, phenomenographic
study, developed in four successive and complementary phases; taking as
participating subjects 22 teachers from various areas of science in 12 public
educational institutions of the Municipality of Monteria; using Information and
Communication Technologies (ICT) for the collection of information, which was
analyzed by selecting the semantic expressions or descriptors with the highest content
to form subcategories and emerging categories for each of the aspects under study.
The information was graphically and duly triangulated using the content analysis in
which the theoretical foundation was reviewed to contrast with the meaning of the
findings. It was identified that there is a convergence between the conceptions and
knowledge of neuroscientists and science teachers in relation to the possible
usefulness of knowledge in cognitive neuroscience; Although the principles of
neuroscience were unknown as such, they had been foreseen and put into practice as
a “trial and error” in the search for options to achieve better learning results for their
students, good conceptual knowledge about neurosciences and its relationship with
the education sector. It is concluded that the meaning of the conceptions, knowledge
and experiences of the teacher about cognitive neuroscience supports the possibilities
of transferring the 12 principles based on neurosciences to the didactics of science.
Keywords: Neurosciences, science didactics, learning, self-perception
vii
Tabla de Contenidos
Introducción ................................................................................................................ 12
1 Descripción y formulación del problema ............................................................ 15
1.1 Definición del área problémica ................................................................... 15
1.2 Antecedentes del problema ......................................................................... 18
1.3 Formulación del problema .......................................................................... 26
1.4 Justificación de la investigación ................................................................. 26
1.5 Objetivos ..................................................................................................... 28
1.5.1 Objetivo general ...................................................................................... 28
1.5.2 Objetivos específicos .............................................................................. 28
2 Marco de Referencia ........................................................................................... 30
2.1 Antecedentes investigativos ........................................................................ 30
2.2 Marco Teórico-Conceptual ......................................................................... 39
2.2.1 Didáctica y didáctica de las ciencias ....................................................... 39
2.2.2 Neurociencia y los procesos de aprendizaje ........................................... 42
2.2.2.1 Principios de la neurociencia aplicados al proceso de aprendizaje.
(Caine & Caine, 1997) .................................................................................... 45
2.2.3 Autopercepción y formación del docente ............................................... 51
3 Metodología ........................................................................................................ 59
3.1 Enfoque y tipo de investigación .................................................................. 59
3.2 Diseño Metodológico .................................................................................. 59
3.2.1 Proceso de categorización ....................................................................... 60
3.2.2 Fases o etapas de la investigación ........................................................... 62
3.2.2.1 Primera fase: ................................................................................... 62
3.2.2.2 Segunda fase: .................................................................................. 65
3.2.2.3 Tercera fase: .................................................................................... 67
3.2.2.4 Cuarta fase: ..................................................................................... 72
3.2.3 Población ................................................................................................ 74
3.2.4 Sujetos ..................................................................................................... 74
3.2.5 Instrumentos ............................................................................................ 80
3.2.6 Técnicas de análisis utilizadas ................................................................ 81
3.2.7 Presentación de la información ............................................................... 83
4 Resultados ........................................................................................................... 84
4.1 Análisis e Interpretación de Datos. ............................................................. 84
4.1.1 Efectividad percibida por el docente acerca del uso de estrategias
didácticas diferenciando cuando están basadas en los principios de la
neurociencia de manera tácita o explícita ........................................................... 84
4.1.2 Convergencias entre los principios y conceptos sobre neurociencias que
son reconocidos por los profesores como saberes y fundamentos de su quehacer
útiles para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. ...................................... 89
4.1.2.1 Principios y conceptos sobre neurociencias que son reconocidos por
los profesores como saberes ........................................................................... 89
viii
4.1.2.2 Principios y conceptos sobre neurociencias que son reconocidos por
los profesores como fundamentales. ............................................................... 93
4.1.3 Percepción que los docentes tienen acerca de su propio aprendizaje y su
influencia en el quehacer didáctico o en sus prácticas pedagógicas. .................. 99
4.1.4 Concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias (saber
práctico) del docente sobre neurociencia cognitiva y las posibilidades de
transferencia de sus principios a la didáctica de las ciencias. ........................... 101
4.2 Discusión de los resultados ....................................................................... 104
5 Conclusiones y Recomendaciones .................................................................... 112
6 Bibliografía ....................................................................................................... 116
7 Anexos .............................................................................................................. 121
ix
Lista de tablas
Tabla 1. Proceso de categorización ............................................................................. 60
Tabla 2. Indagación a los sujetos participantes-Fase exploratoria .............................. 62
Tabla 3. Fase de Autopercepción y Narrativa: Saber conceptual, quehacer pedagógico
y conocimiento sobre Neurociencia Cognitiva ................................................... 63
Tabla 4. Matriz de análisis de secuencias ................................................................... 68
Tabla 5. Voces de los participantes: Experiencia de utilización de los principios. .... 72
Tabla 6. Características de los Participantes ............................................................... 73
x
Lista de figuras
Figura 1. Principios de la neurociencia aplicados al proceso de aprendizaje (Caine &
Caine, 1997) ........................................................................................................ 45
Figura 2. Saber conceptual de los docentes sobre neurociencia cognitiva ................. 85
Figura 3. Saber práctico: transferencia de los principios de la neurociencia .............. 88
Figura 4. Puntos de convergencia ............................................................................... 90
Figura 5. El uso intencional (y no intencional) de las neurociencias.......................... 93
Figura 6. Comprensión del papel de los docentes del área de ciencias. ..................... 96
Figura 7. Autopercepción del papel de los docentes del área de ciencias .................. 98
Figura 8. Percepción del propio aprendizaje y su influencia en el área de ciencias. 101
Figura 9. Concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias (saber
práctico) del docente del área de ciencias sobre neurociencia cognitiva .......... 102
xi
Lista de Anexos
Anexo 1. Cuestionario para contextualización de la propuesta ................................ 121
Anexo 2. Evidencia de las respuestas enviadas por Google Forms. – Fase de
contextualización. ............................................................................................. 123
Anexo 3. Consentimiento informado. ....................................................................... 123
Anexo 4. Encuesta semiestructurada para caracterización de los sujetos participantes.
.......................................................................................................................... 124
Anexo 5. Evidencias de la aplicación de la Encuesta semiestructurada diagnóstica.126
Anexo 6. Tabla. Fase1: Indagación: Registro de Respuestas de los sujetos
participantes ...................................................................................................... 127
Anexo 7. Cuestionario Autopercepción y narrativa. ................................................. 138
Anexo 8. Evidencias de aplicación de la encuesta a través de Google Forms.......... 139
Anexo 9. Respuestas al Cuestionario Autopercepción y narrativa ........................... 140
Anexo 10. Matriz de análisis de secuencias.............................................................. 155
Anexo 11. Matriz de análisis de secuencias (diligenciadas) ..................................... 157
Anexo 12. Grupo focal mediado por videoconferencia ............................................ 187
Anexo 13. Evidencia Sofware MAXQDA Versión 2020 ......................................... 190
12
Introducción
La multidimensionalidad el aprendizaje está permeado, en los últimos tiempos
por la movilidad de cambios significativos que emergen desde una nueva sociedad.
Panorama que directamente se entrelaza en las redes que se tejen en las diferentes
aristas del aprendizaje y el desarrollo humano. Lo que incita una mirada
autorreflexiva del docente, en relación a su rol y las decisiones pedagógicas en aras
de ahondar en la didáctica del área de formación, para mediar en el alcance de
aprendizajes más efectivos de los estudiantes. (Perrenoud, 2004b), afirma que el
docente puede estimular la evolución de su praxis hacia un aprendizaje más
productivo o efectivo y encontrar posibilidades para minimizar el fracaso escolar; lo
que implica la apertura de espacios para la cualificación, actualización y participación
en reflexiones pedagógicas desde el acto del autocuestionamiento de su práctica y el
quehacer pedagógico e investigativo, con el propósito de acercarse a lo iluminativo
de nuevas posibilidades que enriquezcan su accionar didáctico. Hace más de dos
décadas, las ciencias disponen de bases teóricas y experimentales que facilitan la
comprensión de aspectos del funcionamiento cerebral y del sistema nerviosos en
general, conocimiento que ha estado inmerso en procesos de formación y
cualificación de los docentes en relación al concepto y dinámica de aprendizaje;
abriendo la posibilidad de conocer, familiarizarse o profundizar las aportaciones de
las investigaciones de la Neurociencia en el campo educativo. Estos aportes
científicos, podrían ser útiles o de ayuda para configurar la búsqueda de acciones
estratégicas de aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Al respecto (Miguel, 2009),
considera que se podría disminuir la distancia entre el hacer y el deber ser de la
acción pedagógica del docente si se tuvieran en cuenta los conocimientos acumulados
de la ciencia sobre cómo se aprende. Esta investigación permite la
interdisciplinariedad, así como el uso de la evidencia científica de la neurociencia,
para enfocar o fortalecer las iniciativas en el marco de los Proyectos Educativos de
las Instituciones, con respecto al uso constructivo del conocimiento que se ha
13
obtenido en la neurociencia acerca de las diferentes formas en las que aprende el
individuo.
Desde esta perspectiva la investigación permitió determinar las concepciones,
conocimientos y experiencias del docente sobre neurociencia cognitiva y las
posibilidades de transferencia de sus principios a la didáctica de las ciencias, en
Instituciones Educativas Publicas de la ciudad de Montería Córdoba -Colombia, con
la intención de facilitar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, sin que ellos
dejen de ser ellos mismos en su naturaleza biológica desde las aportaciones de
(Maturana, 2003). La utilidad de la neurociencia deriva del conjunto de resultados o
de conocimiento de investigación de diversos campos científicos relativos a la
función o formas de función del sistema nervioso; este sistema corporal es
responsable de las funciones de atención, concentración, memoria, pensamiento,
inteligencia, juicio, raciocinio requeridos para el procesos de aprendizaje; esto es que
favorecen el aprendizaje, visto desde las teorías científicas de (Llinás, 2003), como
un medio para adaptar el sistema nervioso al entorno donde vivimos. Existen en la
actualidad amplio campo de interés en esta temática como se evidencia en los
estudios nacionales e internacionales que soportan esta investigación cualitativa
dentro del paradigma interpretativo (Paz, 2003), con apoyó del método
fenomenográfico Marton (1981), es un enfoque que posibilita la descripción, análisis
y comprensión de las experiencias y así mismo, encontrar respuestas orientadas al
pensamiento y el aprendizaje. Con diseño de casos narrativo, (Atkinson, 2005). Se
desarrolló con el uso de TIC para la recolección de la información. Primera fase
indagación, con el propósito de conocer datos de los docentes en relación a su saber y
quehacer pedagógico cotidiano. Segunda fase de autopercepción y narrativa, enfocada
a la autopercepción del saber conceptual, el saber práctico y el conocimiento acerca
de la neurociencia aplicada a la educación. La tercera fase, correspondió a la matriz
de análisis de secuencias, en esta fase se enunciaron los 12 principios de la
neurociencia aplicados al proceso de aprendizaje de (Caine & Caine, 1997) con la
posibilidad de ser aplicados en la didáctica de las ciencias. En la Cuarta fase de
contrastación, se realizó un conversatorio abierto por videoconferencia, sobre las
14
secuencias exitosas y de uso frecuente y su relacionaron con los principios de Caine y
Caine. El estudio da cuenta de alta efectividad percibida de estrategias didácticas
basadas en principios de la neurociencias y está fundamentada en su saber práctico,
en sus experiencias docentes; en su intento por mejorar los resultados de aprendizajes
han intentado de modo ensayo-error algunas de ellas; es de interés reconocer que al
no estar fundamentada su actuación en las neurociencias, los docentes de manera
“empírica” han venido utilizando manera tácita como también de manera explícita
algunos de dichos principios. Promover estudios investigativos donde se compruebe
la validez de los principios de la Neurociencia, organizar equipos interdisciplinarios
para el diseño de estrategias basadas en los hallazgos y evidencias científicas de la
Neurociencia y el fomento para la cualificación o formación docente de distintas
áreas o disciplinas.
15
1 Descripción y formulación del problema
1.1 Definición del área problémica
En los últimos tiempos, se imponen retos o desafíos en los ambientes
educativos, en los cuales, los docentes se han enfrentado incorporando nuevas
acciones en su quehacer, debido primordialmente a las exigencias, expectativas y
necesidades de la sociedad. Al respecto, (A. Campos, 2010) manifiesta que los
rápidos cambios sociales, políticos, tecnológicos, culturales, configuran una nueva
estructura de sociedad; situación que involucra los ambientes escolares influenciados
por la sociedad de la información y del conocimiento.
En consecuencia, se incita a los educadores a establecer cambios en su forma
de impartir conocimiento y a mantenerse actualizados. (Escudero, 1998) destaca el
valor de la formación inicial de los docentes y atribuye un alto significado a la
cualificación a lo largo de toda su experiencia o acción pedagógica, permitiéndole
responder a la naturaleza del contexto actual de un mundo dinámico, con
generaciones de estudiantes sometidos a cambios múltiples y acelerados en el tiempo.
La búsqueda de cualificación permanente sitúa al docente en la posibilidad de
conocer, familiarizarse o profundizar las aportaciones de las investigaciones de la
Neurociencia en el campo educativo, pues en definitiva sus argumentos son las bases
en las que se erigen las nuevas tendencias de la educación. Estos aportes científicos,
podrían ser útiles o de ayuda para configurar la búsqueda de acciones estratégicas de
aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Sin embargo, para (Sánchez, 2009) “hay
demasiada distancia entre lo que los profesores hacen y lo que deberían hacer si se
tuvieran en cuenta los conocimientos acumulados sobre cómo se aprende con la
ayuda intencional de los demás” (p.42)
Muchos científicos han dedicado gran parte de sus investigaciones al tema del
aprendizaje y a la búsqueda del desarrollo del potencial humano. (Caine & Caine,
1997) asevera la necesidad de reflexionar en la naturaleza del sistema educativo y el
rol del docente. Ratificando la idea de acercarse a la actualización del conocimiento
16
del cerebro y del aprendizaje, desde los nuevos aportes de las ciencias,
relacionándolos con el desarrollo de la persona en los diferentes niveles de
aprendizaje. (A. Campos, 2010) resalta el protagonismo de las Neurociencias para
descifrar el enigma del cerebro, y mejorar la comprensión de su funcionamiento y la
relación con su medio ambiente. En tal sentido (Sousa, 2014), afirma que las dos
últimas décadas han estado influenciadas por el marcado interés de científicos,
psicólogos y educadores por explorar el conocimiento acerca del cerebro y aplicar los
nuevos hallazgos a la enseñanza y la educación. Todo ello nos lleva a pensar que la
comprensión de cómo ocurre el aprendizaje en el cerebro de los estudiantes, genera
didácticas más compatibles con la naturaleza del ser humano, propiciando ambientes
favorables y efectivos. En la literatura Neurocientífica, encontramos una amplia gama
de información que devela los avances en este campo del saber. En concordancia, (A.
Campos, 2010), considera que lo iluminativo de Las Neurociencias, a la pedagogía
radica en conocer las bases neurales del aprendizaje, la memoria, las emociones y
otras funciones cerebrales que constantemente son estimuladas en el aula, por
consiguiente, la autora considera:
“Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro,
cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los
estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un
requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los
sistemas educativos”. (p.1)
En efecto, (Perrenoud, 2004a), considera al docente como el eje que puede
provocar la evolución de su praxis hacia la profesionalización, enfocado en
situaciones de aprendizaje más productivas y la lucha contra el fracaso escolar,
apostándole al diseño de estrategias favorables, de la mano con la cualificación,
actualización, participación en reflexiones pedagógicas y el acto de generar
autocuestionamiento y reflexión sobre su práctica. En relación a lo anterior, se
requiere que los docentes adopten un permanente actuar reflexivo acerca del accionar
de su quehacer pedagógico e investigativo, con el propósito de acercarse a nuevas
posibilidades que enriquezcan su accionar didáctico, abriendo paso a los
17
conocimientos de la neurociencia cognitiva y la transferencia de sus principios a la
didáctica de las ciencias y con ello favorecer ambientes educativos y el desarrollo
humano del estudiante promoviendo las habilidades cognitivas.
Es probable que los ambientes educativos, sean considerados poco atractivos
para los estudiantes, según (Duarte & others, 2003) no solo dependen de las
condiciones materiales, también se incluyen las interrelaciones que se producen entre
las personas, los roles y dinámicas que se desarrollan para promover el aprendizaje;
involucrando acciones, experiencias y vivencias. Por consiguiente, el autor considera
que la verdadera transformación del aula está en manos del maestro haciendo una
reflexión crítica de su práctica pedagógica para la toma de decisiones y modificar
acciones que posibiliten ambientes educativos favorecedores del aprendizaje.
Por esta razón, para el desarrollo de las experiencias en el aula con estudiantes
del siglo XXI, se propone involucrar el uso intencional y propositivo de prácticas
educativas que favorezcan el proceso de aprendizaje aplicando los conocimientos de
la neurociencia en la educación. Con respecto, (Salas Silva, 2003) hace referencia a la
neurociencia, afirmando que su “sujeto de investigación es el sistema nervioso con
particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el
aprendizaje” (p.3). Lo que conlleva orquestar estrategias didácticas que faculten al rol
del docente en los ambientes escolares, caracterizados según (Tomlinson & Vitale,
2005) por estudiantes dotados o talentosos y otros con necesidades o que evidencian
dificultades, como apatía, pereza, lentitud, fracaso escolar, falta de motivación,
distracción, poca perspectiva de éxito. Estas dificultades podrían venir de
discapacidades del aprendizaje, situaciones familiares o sociales poco favorecedoras,
dificultad para manejar las emociones e incluso del estrés que le causan las
estrategias que usa el docente para desarrollar la clase, afectando sus desempeños; lo
anterior es una fuerte motivación para los docentes de las instituciones educativas a
reflexionar sobre las estrategias y metodologías pedagógicas que pueden ser
utilizadas para fomentar niveles de aprendizaje apropiados entre sus estudiantes y
desde la comprensión de lo que se desencadena en su cerebro como ser natural e
influenciado por su ambiente.
18
Actualmente la neurociencia aporta información interesante que ayuda a
comprender aspectos del funcionamiento cortical cerebral que permitirá al educador
reflexionar sobre el concepto que tiene de aprendizaje. En tal sentido, la reflexión de
la práctica formativa en el aula acrecienta la necesidad de la actitud docente a través
del análisis y autoanálisis (Ayca, 2014), este autoanálisis se relaciona tanto con el
propio saber-ser docente, como con el saber-que hacer en docencia.
1.2 Antecedentes del problema
La experiencia educativa en Colombia ha sido objeto de estudio por varias
décadas, incluyendo a educadores y científicos. “Se caracteriza por una enseñanza
fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración
conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento inapropiadas” (Llinás, 1994). Situación que se hace
inspiradora o retadora para los docentes en la búsqueda de nuevas maneras para
propiciar el aprendizaje en escenarios más favorecedores o pertinentes. En tal sentido,
para contextualizar el propósito de esta investigación desde las concepciones,
conocimientos y experiencias de los docentes sobre neurociencia cognitiva y la
posibilidad de aplicar los principios del aprendizaje a la didáctica de las ciencias se
realizó una entrevista a 19 docentes del nivel de básica secundaria y media de manera
aleatoria de diferentes instituciones del municipio de Montería, quienes son los
responsables de orientar los procesos de aprendizaje en diferentes áreas de las
ciencias; 5 imparten clases de matemáticas, 2 de informática, 2 de ciencias sociales, 5
de ciencias naturales y del área de las humanidades (Anexo 1 y 2). La entrevista se
realizó de manera virtual mediante la administración de un cuestionario que se
distribuyó a través de la plataforma de Google Forms. Al respecto se exploraron las
experiencias de los participantes en cuanto a ocho aspectos claves relativos a la
percepción base de la neurociencia desde su rol como docente. Las expresiones que
reflejan la voz de los participantes con respecto al tema se presentan de forma breve
como hallazgos más representativos en términos de sus expresiones semánticas.
19
Ante la pregunta ¿Qué es lo que has aprendido desde que iniciaste tu ejercicio
docente?, emergieron cuatro interesantes categorías que dan cuenta de los procesos y
rol de los docentes, las cualidades del conocimiento, la importancia del interés del
estudiante en el aprendizaje y el aprendizaje, de los cuales se ilustran desde las
respuestas, las tres primeras en aras de la brevedad con las siguientes respuestas:
“cómo transmitir el conocimiento”, “el docente (…) es un dinamizador”, “el aula de
clases es un gran espacio para implementar (…) estrategias”, “mi función como
docente es orientar un proceso que conlleva a los estudiantes a crear conocimiento, a
saber, hacer y saber ser”, “que ellos noten la importancia de aprender”
“el conocimiento es continuo” “facilitar los conocimientos para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje”
“es importante la motivación para el aprendizaje”, “no minimizar su manera de pensar
y opinar” “ritmo de aprendizaje de los estudiantes”, “contextualizar el conocimiento
conociendo las necesidades” “cada estudiante aprende de una forma (…)”, “se aprende
a tener una comunicación continua afectivo - cognitivo con los estudiantes” “es
necesario buscar estrategias para que el estudiante le tome amor al estudio”
Estas respuestas permiten identificar que los docentes están reconociendo la
importancia del efecto de la individualidad y de la motivación para el logro del
aprendizaje, logro en el cual el mismo docente se ve a sí mismo como un guía, un
agente orientador externo entendiendo que el aprendizaje de las ciencias depende en
gran medida de la individualidad, de los potenciales de desarrollo de sus estudiantes.
En el mismo sentido interrogados los docentes con la pregunta “Después de tu
formación profesional ¿Qué cosas nuevas has integrado a tu labor de enseñanza o en
la relación con tus estudiantes?” se obtuvieron respuestas que permitieron clasificar
dos categorías las cuales indican que los docentes han percibido las relaciones entre
el ambiente de aprendizaje y la motivación de sus estudiantes para el aprendizaje;
también se evidencia en las respuestas que están abiertos a nuevas posibilidades de
metodologías y estrategias en pro del aprendizaje del área de las ciencias que
20
orientan; al respecto se clasificaron las siguientes expresiones semánticas de las
respuestas obtenidas:
“Se integran experiencias, aprendizajes, permitiendo asombro a los estudiantes”,
“estrategias y métodos para fortalecer el amor a aprender”, “las necesidades de los
alumnos están por encima de todo”,
“Diferentes métodos”, “Actualización de las diferentes estrategias”, “herramientas
propias de la edad cronológicas”, “estimular habilidades en mis estudiantes de acuerdo
con sus intereses y formas de aprendizaje”, “ayudar a los estudiantes a construir su
propio conocimiento y que sean exploradores de éste” “los nuevos conocimientos
adquiridos son utilizados”.
En aras de un planteamiento muy preciso y limitar la extensión de éste debido a
que son ocho los cuestionamientos, se presentarán de modo combinado las preguntas
3, 4 y 5 que tratan en común acerca de los saberes y percepciones de las
neurociencias para los profesores; las preguntas cuyas respuestas se categorizan
seguidamente son en su orden respectivo: ¿Has escuchado o leído sobre
neurociencias aplicada a la educación?, ¿Qué significa para ti el término
Neurociencias? Y ¿Con qué otros términos o conceptos relacionas el concepto de
Neurociencias? Los hallazgos de esta fase exploratoria permitieron identificar que 13
(68.42%) de los participantes ha escuchado hablar alguna vez sobre neurociencias, 3
(15.78%) están en duda (“tal vez”) y 3 (15.78%) admiten no saber al respecto.
Después de sistematizar las respuestas se evidencia que existen dos percepciones
separadas de la neurociencia, la una informa que ésta se limita al estudio de los
procesos anatomo- fisiológicos de las estructuras del sistema nervioso y la otra
categoría da cuenta de la utilidad de los conocimientos sobre los mecanismos
neurológicos (y mentales que hacen parte de éste) en el proceso de aprendizaje. Lo
anteriormente dicho se ilustra con una selección de las respuestas, las cuales se
presentan seguidamente:
21
“mecanismos biológicos con un enfoque específico de los sustratos neurales de los
procesos mentales y conductuales”; “Estudio del desarrollo del sistema nervioso, su
estructura y función”.
“Las ciencias que estudian el funcionando neurológico” “Se refiere a estudios de
disciplinas relacionadas con el sistema nervioso, permitiendo comprender relaciones y
comportamientos a nivel celular y molecular”
“Estimulación de las zonas cerebrales que influyen en la adquisición de nuevos
aprendizajes”
“Es el estudio del sistema nervioso, su estructura y como eso afecta al comportamiento
y a las funciones cognitivas”; “forma como se desarrollan los conocimientos o
aprendizajes a partir de las ciencias”; “relación entre la parte neurológica y su
incidencia en el aprendizaje de las ciencias”.
Acerca de la percepción o significado que los profesores asignan al término
“neurociencias” se observó que predominan en la muestra de participantes de esta
exploración diagnóstica dos categorías emergentes, la primera de ella da cuenta de los
fundamentos científicos de tecnología avanzada en el conocimiento del
funcionamiento del SNC y la segunda categoría que permite la identificación de
significados o representaciones de los conocimientos acerca de las neurociencias en
educación, como se puede apreciar en la selección de frases que se presentan:
“Neuronas, desarrollo, estructura, sinapsis”, “neurodesarrollo”, “ciencias avanzadas”,
“condición”, “mente”, “cerebro”, “neurología, bioquímica, disciplina”; “ciencias y
tecnología”, “neurobiología”, “neutransmisor”.
“aprendizaje, neuroaprendizaje, neurofisiología, terapias cognitivas”; “cerebro y lo que
tiene que ver con el aprendizaje”, pedagogía”, “psicología”, “cognición”, “conducta”,
“procesos cognitivos”; “neuroeducación”, “neuropsicología”, “neuroética”,
“psicología, pensamiento, conocimiento, aprendizaje”
22
Esta identificación es de importancia para el presente estudio, por cuanto los
docentes participantes tienen una aproximación muy cercana al significado de las
neurociencias para el sector educativo.
En el siguiente bloque de información de esta fase de exploración diagnóstica
realizada para plantear el problema del presente estudio, se hará referencia al
consolidado de las respuestas a las preguntas 6, 7 y 8 que son en su orden: ¿Cuál
crees que es la razón por la que los educadores deben saber o aprender sobre
neurociencias?, ¿Qué de lo que has escuchado o comprendido sobre neurociencias
estás aplicando a tu proceso de enseñanza?, ¿Qué desafíos crees que tienen los
maestros actualmente para enseñar mejor o para favorecer la calidad de aprendizaje
de sus estudiantes?; las respuestas dan cuenta que la amplia mayoría de los
entrevistados reconoce la utilidad de los conocimientos de la neurociencias en los
potenciales de aprendizaje de los estudiantes; en un grupo más reducido los
profesores entienden . Lo anterior se refleja en las siguientes respuestas:
“es una valiosa herramienta para que los maestros comprendan la importancia de la
curiosidad y la emoción inciden decisivamente en los procesos cognitivos que llevan
al aprendizaje”; “facilitar la comprensión de procesos cognitivos”, “permite que el
docente emplee diferentes maneras didácticas dentro de su ejercicio”, “un
conocimiento sistemático del cerebro nos permite comprender como “ aprenden”;
“cualquier herramienta que ayude a la construcción de procesos de aprendizaje se
debería aprender”, potencializar los procesos de enseñanza aprendizaje”,
“comprensión de como los estudiantes aprenden de manera más rápida”; identificar los
intereses y necesidades de cada estudiante, sus emociones, razonamiento y
comprensión”, “contribuyen al entendimiento del aprendizaje humano desde diferentes
perspectivas”, “los docentes deben apropiarse de los conocimientos que aportan las
neurociencias para plantearse nuevas estrategias que enriquezcan el modo de actuación
del profesional competente en educación y el subsiguiente éxito del proceso de
enseñanza-aprendizaje”; “ cada lóbulo tiene funciones particulares en el proceso de
aprendizaje”.
23
“resolver muchos de los problemas de aprendizaje de los niños”, “como se logra un
mejor aprendizaje” “detectar algunas dificultades en el aprendizaje” “ayudar a resolver
problemas nerviosos, comprender el estado emocional de los estudiantes, sus
trastornos, y su aprendizaje”.
Como se aprecia en menor frecuencia, los docentes relacionan la neurociencia
con los problemas de aprendizaje, limitando el actuar de la misma; lo anterior
requiere que se estudie al respecto. Acerca de la pregunta 7 sobre ¿Qué de lo que has
escuchado o comprendido sobre neurociencias estás aplicando a tu proceso de
enseñanza?, se pudo apreciar en esta exploración que una parte considerable de los
participantes ha escuchado y tiene cierto grado de claridad conceptual acerca de las
neurociencias y su utilización en el sector educativo; lo cual se aprecia en tres
principales categorías que emergen de las siguientes respuestas:
“creatividad como herramienta para optimizar los procesos”, “diferentes métodos de
transmisión del conocimiento”; “estrategias para procesar mejor la información”
“diversas formas de explicarle a los estudiantes para apropiarse de un conocimiento”,
“debido a que todos no tienen el mismo ritmo de aprendizaje”
“(…) enseñanza por situaciones problematizadoras”, “la neurociencia nos permite
conocer cómo funciona el cerebro y cómo interviene en las prácticas de enseñanza”;
“(…) he incorporado estrategias y actividades de cómo ejercitar la memoria y la
atención”; “diseñar estrategias motivacionales y didácticas que faciliten en el
estudiante dichos procesos de aprendizaje”.
Esta primera categoría cuyas frases se enunciaron antes, permite apreciar en
esta fase exploratoria, que los profesores de ciencias dimensionan los aportes de las
neurociencias como “herramientas” como estrategias de trabajo para facilitar los
aprendizajes, la visionan como un aporte a su trabajo docente desde el cual se le
facilita la actividad de enseñar al potenciar el desarrollo de las habilidades de sus
estudiantes; en tanto que las otras expresiones clasificadas permiten identificar en las
respuestas que la neurociencia le permite mayor conocimiento al docente acerca de la
24
condición de cada uno de sus estudiantes permitiéndole la oportunidad que sus
estudiantes avance en los aprendizajes sin la aparente necesidad de individualizar
estrategias para cada uno; esto se aprecia en las siguientes respuestas:
“investigaciones en el aula dirigidas a explorar y descubrir nuevas cosas, por
consiguiente, nuevos conocimientos”, “memoria con juegos, usar la motivación y
creatividad”
“la neurociencia educativa puede ayudar a los docentes a entender cómo aprenden los
estudiantes, así como las relaciones que existen entre las emociones y pensamientos y
de cómo estos inciden en los procesos de enseñanza- aprendizaje”; “un papel
importante el conocimiento que se le aplica a los estudiantes”
“mejor comprensión de los procesos cognitivos como la memoria, la atención,
lenguaje, las emociones, la toma de decisiones”, “al sentir y comprender las emociones
de los estudiantes es más fácil la forma de explicar para que ellos entiendan el
aprendizaje y los nuevos conocimientos”, “técnicas para enseñar a aprender”
Desde esta etapa se aprecia que los docentes participantes en su mayoría
cuentan con una clara aproximación de la utilidad de los conocimientos de la
neurociencia aplicables al sector educativo; lo han comprendido he incluso en la
muestra hay personas que ya están utilizando algunas de dichas estrategias
propuestas. Así mismo se encontraron respuestas que dan cuenta de una percepción
no tan apropiada del tema, la cual podría ser categorizada como una cuarta categoría
denominada “desconocimiento acerca de las neurociencias”; la cual se expresa en
frases como:
“talleres Integradores de carácter desarrollador, en donde la mayoría de las áreas tienen
participación, los educandos aprenden haciendo y los docentes valoran la actividad
cualitativa y cuantitativamente”; “guías de aprendizaje con aspectos repetitivos
conducentes a la apropiación y a la transferencia del conocimiento”; “todas las
estrategias tienen un componente creativo y volitivo”, “creo que se deben aplicar
diagnósticos muy particulares para ejercer la neurociencia”.
25
Así como también se hallaron respuestas que indican que estos docentes no han
escuchado sobre las neurociencias en el sector educativo, o si lo han hecho desde su
percepción no han tomado interés en la temática; esto expresado en respuestas:
“los conocimientos relacionados al funcionamiento del cerebro”, “Realmente casi
nada”, “No, he escuchado poco”, “el cual contribuye a los procesos cognitivos”, “las
TIC en el aula”, “la verdad no, no tengo una formación de neurociencias”
En esta exploración se observa que al parecer existe una percepción del cuerpo
docente que considera en su que-hacer cotidiano que se puede o se requiere
involucrar o fomentar las situaciones de aprendizaje desde las particularidades del
saber de las neurociencias, en lugar de desarrollar una sucesión de lecciones con las
cuales limita su actuar a la “enseñanza”; expresado en otros términos su actuar deberá
estar más centrado en el aprendizaje del estudiante y en sus particulares modos de
aprender; con lo cual se podría avanzar en el cumplimiento de lo señalado por
(Perrenoud, 2004b), cuando expresa que “bajo la apariencia de cotidianidad en las
escuelas las prácticas pedagógicas cambian de manera lenta pero profunda” lo cual
habla de los cambios imperceptibles pero continuados que debe ejercer el docente
sobre los mecanismos para fomentar el aprendizaje individualizado en un grupo de
estudiantes a su cargo o a su responsabilidad en cuanto a la transferencia de
conocimientos de las ciencias .
Partiendo de estos elementos, el reflexionar sobre la autopercepción del docente
acerca de sus prácticas educativas permitirá sensibilizar al profesorado de la ciudad
de Montería, acerca de la necesidad de aplicar o transferir los principios de las
neurociencias cognitivas o del aprendizaje a la didáctica de la ciencia que desarrolla
con los estudiantes; esto permitiría aportar de cierto modo al predominio de las cifras
que indican que los escolares tienen niveles “bajos” o “básicos” de desempeño en las
evaluaciones escolares y pruebas externas; permitiendo la aplicabilidad de las normas
nacionales respecto a la calidad e inclusión educativa. Estudios sobre los factores que
influyen en el rendimiento escolar, registran que pueden ser de naturaleza endógena,
26
relacionada con las características propias del estudiante y de naturaleza exógena, que
incluye la comunidad o contexto social del estudiante, la familia y la organización de
la escuela. Dentro de esta última, se encuentran diferentes componentes, como la
infraestructura, recursos, bibliotecas, lineamientos curriculares, el rol del profesor,
entre otros. En esta investigación, el eje temático se desarrolla desde el ámbito de la
reflexión de la labor cotidiana de la práctica docente para impactar de manera más
favorable en el aprendizaje de los estudiantes.
1.3 Formulación del problema
¿Cuál es la autopercepción del docente sobre sus saberes y experiencias en
relación con la Neurociencia Cognitiva y la transferencia de sus principios a la
didáctica de las Ciencias?
1.4 Justificación de la investigación
Las neurociencias en general y en particular la neurociencia de la educación
ha contribuido de forma significativa a esta área, al promover una mayor integración
de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo
neurocognitivo del ser humano.
En la esfera de aproximación de la educación y la neurociencia cognitiva,
Ansari y Coch, Citados por (la Barrera, Donolo, & others, 2009) visualizan un campo
emergente entre la educación, cerebro y mente, delineado por metodologías y análisis
múltiples en contextos múltiples, en la enseñanza y en la investigación. Este
conocimiento contiene información de utilidad que puede ser consolidada en la
estructuración de mecanismos y estrategias para proveer al docente de herramientas
didácticas para el fomento de los aprendizajes de forma más eficiente
En la ciudad de Montería Córdoba - Colombia, según el SIMAT (Sistema de
Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media) en el presente año, se cuenta con
83. 894 estudiantes en etapa escolar, correspondientes a 60 instituciones educativas
del sector público, quienes se verán beneficiados con la oportunidad que se brindaría
de aplicar los principios de la neurociencia a la didáctica de las ciencias; aún más
27
considerando que situaciones como la pobreza, las carencias afectivas y alimentarias
inciden en que cerca de 68% de los matriculados en una institución educativa puedan
tener condiciones excepcionales que le impidan un aprendizaje significativo
utilizando las didácticas clásicas.
De esta manera, el presente estudio basado en neurociencias, propone el
autoanálisis de las necesidades de los docentes que le permitan sensibilizarse y hacer
apertura de su pensamiento a la posibilidad de combinar los aportes de diferentes
campos disciplinares como la neurociencia cognitiva, psicología y educación en el
desarrollo de mejores o novedosas estrategias didácticas que le permitan abordar con
éxito el proceso de aprendizaje entre los estudiantes; lo anterior permite ahondar en
la comprensión de los avances científicos de los mecanismos de cómo se aprende.
De tal manera que la información procedente de la neurociencia se puede usar para
desarrollar didácticas más efectivas, para guiar el aprendizaje y lograr las metas de
aprendizajes propuestas en los currículos; así mismo el conocimiento que se genere
del presente estudio permitirá fortalecer el cumplimiento de las políticas educativas
nacionales; así mismo la toma de decisiones basadas en evidencia derivadas de los
resultados de la investigación en esas áreas. (López, 2016)
Esta propuesta de investigación, se basa en el postulado que indica que los
sistemas educativos y didácticos no deben estar encaminados al adoctrinamiento del
estudiante mediante la trasmisión del conocimiento por intermedio del ejercicio
tradicional de la educación, sino que se debe propender por la concientización y
apropiación acorde con el desarrollo de sus propias capacidades y potencialidades; el
docente es un apoyo, un guía u orientador que tiene como fin ayudar a los estudiantes
a utilizar estas capacidades para progresar desde la condición pasiva de “cargar”
información en la memoria hasta la condición activa de aprender utilizando
experiencia directa. (Battro, Fischer, & Léna, 2016).
Por consiguiente, esta investigación permite la interdisciplinariedad, así como
el uso de la evidencia científica de la neurociencia educativa, para enfocar o
fortalecer las iniciativas en el marco de los Proyectos Educativos de las instituciones
con respecto al uso constructivo del conocimiento que se ha obtenido en la
28
neurociencia acerca de las diferentes formas en las que aprende el individuo; siendo
de particular interés los potenciales de desarrollo de la corteza cerebral de los niños,
niñas y adolescentes; desde esta perspectiva el estudio de investigación que se plantea
permitirá generar estrategias didácticas de aula pensadas en el aprovechamiento de la
información acerca de la dinámica cortical cerebral de quien aprende y del sujeto que
orienta en forma activa estos aprendizajes en un área de las ciencias en particular. En
concordancia con lo anterior, las propuestas de aprendizaje podrán ser planificadas
teniendo en cuenta aspectos fundamentales de las bases neurobiológicas del
aprendizaje y de muchas otras funciones corticales cerebrales, que tienen relación con
el quehacer y con el ser docente en la práctica pedagógica; todo lo cual hará un
mecanismo simbiótico que permitirá potencializar el aprendizaje.
El proyecto permitirá la identificación de principios abordados desde los
conocimientos de la neurociencia cognitiva aplicada a la educación, para ser
incorporados en la cualificación – formación de los docentes en relación a las
estrategias de la didáctica de las Ciencias, con el propósito de facilitar el aprendizaje
de los estudiantes.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Determinar las concepciones, conocimientos y experiencias del docente sobre
neurociencia cognitiva y las posibilidades de transferencia de sus principios a la
didáctica de las ciencias.
1.5.2 Objetivos específicos
• Contrastar la percepción que los docentes tienen acerca de su propio
aprendizaje y su influencia en el quehacer didáctico o en sus prácticas
pedagógicas.
• Identificar convergencias entre los principios y conceptos que sobre
neurociencias son reconocidos por los profesores como saberes y
29
fundamentos de su quehacer útiles para potenciar el aprendizaje de sus
estudiantes.
• Analizar la efectividad percibida por el docente acerca del uso de
estrategias didácticas diferenciando cuando están basadas en los
principios de la neurociencia de manera tácita o explícita.
30
2 Marco de Referencia
2.1 Antecedentes investigativos
Para soporte de los antecedentes investigativos se utilizaron los gestores
bibliográficos, bases de datos especializadas utilizando como claves de búsqueda en
español e inglés los referentes de “neurociencia”, “educación y neurociencia”,
“principios de la neurociencia”; se escogieron aquellos de mayor actualidad y
afinidad con el área de estudio del presente estudio de investigación, los cuales se
presentan en una secuencia lógica de contenidos procurando presentar la información
de lo general a lo particular.
Según, (Prieto Castillo, 2020) las prácticas de aprendizaje representan uno de
los aspectos más importantes de las intervenciones didácticas de los docentes, más
allá de los materiales didácticos proporcionados a los alumnos, el “hacer” de ellos, es
lo que los conducirá a un aprendizaje significativo de los contenidos. Representan los
caminos por el cual transita la mediación pedagógica y comunicacional, los que
permitirán promover y acompañar el proceso de enseñanza – aprendizaje. En relación
al tema (Perrenoud, 2004a) afirma que:
No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; la practica reflexiva puede
entenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexión sobre la situación, los
objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados
provisionales, la evolución previsible del sistema del sistema de acción. Reflexionar
durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos
hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, que riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces qué
practica reflexionada, pero tanto en francés como en castellano, este adjetivo connota
demasiado la prudencia de quien antes de hablar y medita profundamente antes de
actuar. (p.30)
Basados en el autor, el ejercicio de la reflexión de la práctica implica una
meditación profunda de la realidad del contexto, identificando las oportunidades,
desafíos, limitaciones, entre otros, para actuar de manera prudente ante la toma de
31
decisiones que favorezcan la acción del proceso de la práctica que favorezca el
alcance de un aprendizaje efectivo.
Según (Battro et al., 2016) los sistemas educativos y didácticos no deben estar
encaminados al adoctrinamiento del estudiante mediante la trasmisión del
conocimiento de manera tradicional. Desde luego entonces, apoyados en los aportes
de (Ayca, 2014) el profesor ante el panorama escolar que vivencia, entra en una
reflexión de la práctica en el aula, haciendo un autoanálisis, incluso de su actitud,
para encontrar alternativas eficientes que propicien un buen ambiente de aprendizaje.
En este sentido, (Vaillant & Marcelo, 2015) afirma desde sus argumentos en relación
a lo educativo, que toda acción que se haga, implica a profundidad la vida de las
personas de esta y futuras generaciones. Por consiguiente, el rol del docente se
dinamiza en la búsqueda y apropiación de opciones sustentadas teóricamente, que
iluminen su práctica pedagógica, para responder a las exigencias que permean la
multidimensionalidad del aprendizaje. Trasfiriendo entonces a su didáctica elementos
que le permitan favorecer el engranaje con el saber ser y el saber hacer como medio
para alcanzar aprendizajes efectivos en sus áreas de desempeño profesional.
En concordancia con esta búsqueda, uno de los campos propuestos que se
vislumbra en este estudio es la neurociencia aplicada a la educación, para comprender
los hallazgos neurocientíficos en relación al cerebro y el aprendizaje. Los estudios
neurocientíficos para elucidar la historia, el conocimiento del cerebro y el nacimiento
de la Neurociencia, se ha dado en diferentes etapas según las características de las
épocas de la humanidad. En las últimas décadas neurocientíficos y psicólogos han
buscado cerrar la brecha que hay entre los aportes de la ciencia acerca de los
mecanismos Neurobiológicos del cerebro y los momentos que surgen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. De tal modo que los maestros puedan conocer el
funcionamiento de las redes neuronales y transformar su práctica docente en el
proceso de enseñanza y potenciar el aprendizaje.
(Pastoriza, 2006) que “La Neurociencia - moderna ciencia del encéfalo - es
una disciplina de vanguardia para el estudio de la conducta en el mundo
contemporáneo de las ciencias del comportamiento. Implica un enfoque
32
interdisciplinar fecundo de innegable valor heurístico aplicable a diversos campos
tales como los de la actividad creadora, entre ellos la Música, y la Educación” (p.1).
Desde esta visión integradora, se posibilitan el acercamiento a los procesos
neurocognitivos de cara al proceso de aprendizaje. De la misma manera, la alianza
entre algunos aportes de la Neurociencia y la Psicología, se deriva la neuropsicología
y de ella emerge la aproximación de la Neurociencia a la educación, según las
reflexiones desde la Neuropsicología, expresadas por (Paterno, 2014) de la
Universidad de Morón.
(Jessell, Kandel, & Schwartz, 2001) precisa la frase, hoy considerada un
clásico: quizá la frontera final de la ciencia, - su ultimo desafío- sea la comprensión,
de las bases biológicas de la conciencia y los procesos mentales, por medio de los
cuales percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos”. Esto es un gran desafío
para la ciencia, sin embargo, en la Neurociencia Cognitiva con el trabajo inter y
transdiciplinario, y el apoyo tecnológico en imágenes y equipos han permitido
ahondar más en dilucidar sobre los mecanismos de la mente, memoria, atención, las
emociones en la actividad cognitiva, aprendizaje, toma de decisiones, entre otros.
Todos estos elementos son claves esenciales conocerlos para aplicarlos en el aula
para potenciar el aprendizaje en los estudiantes.
En este orden de ideas, las investigaciones y experiencias que se reportan a
continuación, están permeadas por el interés de direccionar los aportes de la
neurociencia en relación a la educación específicamente en alianza con el
aprendizaje.
En el estudio realizado en Portugal por (Rato, Abreu, & Castro-Caldas, 2011)
con una muestra de 627 maestros portugueses (de preescolar a secundaria) de
diferentes áreas, se aplicó un cuestionario basado en el cuestionario de (Pickering &
Howard-Jones, 2007), con el objetivo de entender cómo los profesores perciben el
papel de la Neurociencia en la Educación e identificar eventuales expectativas
distorsionadas o verdaderas sobre cómo la Neurociencia podría contribuir a la
educación. Los resultados dilucidan que los profesores valoran temas relacionados
con el cerebro y la práctica educativa, consideran la importancia de la función
33
cerebral para la detección temprana de problemas de aprendizaje, esto permitirá la
aplicación de estrategias de enseñanza, el diseño de programas educativos, las
decisiones sobre el contenido del currículo y el papel de la nutrición en el
rendimiento educativo también se consideraron importantes, también se encontró que
consideran que el éxito de la relación entre la neurociencia y la educación depende de
la mejora de la formación de los profesores. Los resultados de este estudio,
demuestran, que aún hay mal entendidos en cuanto a la opinión de los profesores
portugueses sobre los vínculos entre la Neurociencia y Educación.
En la publicación de (A. Campos, 2010), se analizan los aportes de la
neurociencia a los programas y agentes educativos de la primera infancia. A partir de
una mirada teórica, razón sobre algunos conceptos claves que convienen ser
apropiados por los programas de Atención a la Enfermedades Prevalentes en la
Infancia (AEPI). Profundiza acerca del proceso de neurodesarrollo, aspecto que, de
ser bien entendido, brindará al educador una fundamentación para la construcción de
experiencias adecuadas para cada etapa del desarrollo infantil, permitiendo
verdaderas oportunidades de aprendizaje y desarrollo por parte de los niños y niñas.
Considera varios aspectos vinculados al desarrollo cerebral en la primera infancia,
haciendo énfasis en la neuroplasticidad. Del mismo modo, enlista las dimensiones
básicas del desarrollo humano y lo importante que es tener bien planificadas diversas
actividades que estimulen el desarrollo y fortalecimiento de competencias,
capacidades y habilidades relacionadas a cada una de estas áreas, transversal a toda
propuesta curricular que pueda ser considerada en DIT. Finalmente, comparten
algunos lineamientos y sugerencias para que sean considerados en el diseño de las
estrategias de atención y educación en la práctica, colaborando así con la eficacia de
los programas y con la profesionalización de calidad del adulto responsable. (Anna
Lucía Campos, 2014).
Para (Menon, 2010) el avance y uso de las imágenes cuantitativas del cerebro
y experimentos cognitivos, permiten hoy de manera más efectiva comprender los
cambios que ocurren en el cerebro de los niños cuando empiezan a desarrollar formas
de pensamiento complejo y cuantitativo. Además, la comprensión de las diferencias
34
individuales de las habilidades matemáticas. Siendo siempre un campo de interés de
psicólogos y educadores durante varias décadas. El trabajo de Menon, se enfoca en
una revisión de los hallazgos que se relacionan con los procesos cognitivos y
cerebrales involucrados en la resolución de problemas aritméticos y el razonamiento.
En su trabajo no hay evidencia de experimentación propia donde ponga en práctica
sus hallazgos en una población de estudio, más bien la revisión exhaustiva, de
literatura que realizó sugiere que la práctica extendida, provoca un cambio del
procesamiento de información mediada por la corteza prefrontal a mecanismos más
especializados en la corteza parietal posterior. También hace referencia, que la
neurociencia cognitiva también ha puesto en primer plano el papel de la memoria de
trabajo, la memoria episódica y semántica, así como la toma de decisiones y los
procesos de atención tanto en el desempeño preciso de las tareas como para facilitar
la maduración y el desarrollo de las habilidades aritméticas. La autora sugiere que
para relacionar la neurociencia con la práctica educativa, los estudios futuros
necesitarán integrar la neurociencia de los procesos cognitivos centrales descritos
anteriormente con métodos rigurosos para el aprendizaje y la remediación
desarrollados por psicólogos educativos.
En un estudio exploratorio realizado por (Lee & Juan, 2013) hallaron que ante
la pretensión de unir la Neurociencia con Educación se han generado debates que
han traído escepticismo y optimismo cauteloso en algunos autores como (Bruer,
1997). Sin embargo, los autores se identifican con la propuesta de otros autores para
abordar a la neurociencia cognitiva, como un posible puente entre la neurociencia y la
educación. Definiéndola como un área interdisciplinaria de investigación que busca
entender los mecanismos neurales subyacentes de los procesos cognitivos. Bruer
citado por (Lee & Juan, 2013) considera que una ruta indirecta entre Neurociencia y
Educación se puede explorar en la Psicología Cognitiva combinándola con métodos
de estudio del cerebro. En tal sentido los autores en su investigación estructuraron
una búsqueda de las posibles conexiones entre la neurociencia y la educación, desde
el campo de la Neurociencia Cognitiva. Aproximándose a los intentos exitosos y
fallidos de acercamiento entre neurocientíficos y educadores. En cuanto a los
35
métodos usados por la neurociencia para conocer el funcionamiento del cerebro en
relación a la cognición pueden ser cuestionados, porque no dan muestra de lo que
realmente ocurre en el estado normal de aprendizaje en el aula o en su vida cotidiana
En 2016, (Falco & Kuz, 2016) destacan el hecho que las neurociencias han
posibilitado que se revelen los misterios del cerebro como órgano funcional del
Sistema Nervioso Central que da origen a la conducta y el aprendizaje. Las autoras,
resaltan el aporte de las neurociencias al campo pedagógico, pues los conocimientos
fundamentales acerca de las bases neurales no solo son de utilidad para promover el
aprendizaje en sí, sino que también permite fortalecer la memoria, establecer vínculos
entre emociones y aprendizajes, así como de otras muchas otras funciones cerebrales
que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula por los docentes. Las autoras
consideran que todo agente educativo debe comprender cómo funciona el cerebro, lo
que puede llegar a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y la
transformación de los sistemas educativos; que tienen a las TICs como un motor
importante de cambio y crecimiento, contextualizando la relación entre el aprendizaje
y el cerebro finalizan con la unión de la aplicación de las TICs en el contexto
educativo, al comprender el aspecto neurocientífico de algunas tecnologías que se
utilizan en los escenarios educativos. (Falco & Kuz, 2016)
El estudio realizado por (Anderson, Boaler, & Dieckmann, 2018), parte del
postulado que en los últimos años la neurociencia, ha mostrado que las habilidades de
las matemáticas se desarrollan en el cerebro a través del aprendizaje y la práctica. A
través de un estudio mixto, en la que participaron maestros que inicialmente
recibieron en línea y presencial conocimiento acerca de la nueva ciencia del cerebro y
estudiantes durante un año escolar, con el propósito de desafiar el “mito” de la
persona de las matemáticas y nuevas estrategias o métodos efectivos de enseñanza.
Según el estudio, existe la creencia que los buenos rendimientos matemáticos ocurre
sólo en los nacidos con esa capacidad, pero esto está revalorado desde los resultados
alcanzados donde se evidencia mejoras en las creencias, prácticas y los resultados en
los exámenes.
36
(Serrano, Losada, Martín, & Polo, 2018) aplicaron algunos de los postulados
de las neurociencias en un bloque de contenidos y competencias de una unidad
didáctica área de geografía. El objetivo era verificar si el diseño de una unidad de
enseñanza teniendo en cuenta el circuito motivacional de la secuencia DAS
(dopamina - adrenalina- serotonina) como principales neurotransmisores que se
generan en el proceso de motivación en el cerebro y provocan incidencia en la
motivación de los alumnos para aprender en el área. En la evaluación de estrategia,
utilizaron los resultados obtenidos en la prueba objetiva del final de unidad teniendo
en cuenta la aplicación de la secuencia DAS para contrastar con las evaluaciones
tradicionales. Además, seleccionaron estudiantes para conocer su apreciación sobre al
aprendizaje en las diferentes fases de la unidad didáctica. Finalmente plantean que la
aplicación de la secuencia de motivación basada en la neuro-didáctica genera mejores
resultados académicos y con una mayor predisposición de los estudiantes para el
aprendizaje del tema, aunque sería necesario introducir otros elementos de contraste
para que estos resultados puedan ser universalizado. Sin embargo, los autores
consideran que la carencia de conocimiento de otras experiencias complementarias y
la poca experiencia en el tema, no les permite hacer conclusiones de más amplio
rango.
(Schwartz, Hinesley, Chang, & Dubinsky, 2019) realizó un estudio cuyo
propósito, era conocer el impacto del desarrollo profesional basado en La
"neurociencia del aprendizaje" sobre la comprensión de la neurociencia básica, en
una muestra de 14 profesores del medio Oeste, no especialistas en ciencias y a la vez
indagar cómo este conocimiento impacta sus reflexiones en pedagogía. Por tal razón
el estudio pretendía resolver la inquietud, acerca de hasta qué punto pueden los
profesores sin una sólida base científica o fondo biológico entender la neurociencia
del aprendizaje. Después de una intervención de un curso de 36 horas basadas en
neurociencia y de la revisión de los planes de clase, se evidencia de pedagogías más
pensadas en el estudiante. Mostrando la eficacia del conocimiento de las
neurociencias para transformar la práctica de aula.
37
(Cao, 2020), realizó un estudio sobre el aprendizaje basado en la cognición
cerebral como técnica educativa emergente inspirada en la neurociencia y la ciencia
cognitiva, considerada favorable para mejorar la eficiencia del aprendizaje. El área de
estudio fue el aprendizaje de las estadísticas educativas y se evaluó el efecto de la
aplicación mediante la comparación con el enfoque de enseñanza tradicional de
"alimentación con cuchara". Los resultados muestran que, que se despierta
plenamente el entusiasmo por el aprendizaje y desbloquea el potencial de aprendizaje
de los estudiantes, esto devela una solución eficaz a los problemas de aprendizaje de
las estadísticas educativas y ofrece ideas para aportar a las reformas educativas. Para
el autor el método de enseñanza tradicional, “es como quien da de comer con
cuchara”, un aprendizaje memorístico dirigido por el profesor, que castra la
participación de todo el complejo neurobiológico del aprendizaje que implica por
naturaleza el cambio o la modificación cognitiva.
Así mismo se encuentra una serie de publicaciones que tratan en profundidad
aspectos acerca del neurodesarrollo y funciones cognitivas con enfoque de la
neurociencia y su aplicación hacia el sector educativo para fomento de las funciones
de atención, lenguaje, aprendizaje y memoria, requeridas para la percepción y el
aprendizaje del cálculo y matemática; emoción y motivación; solución de problemas;
funciones motrices; aplicaciones prácticas y perspectivas de futuro e incluso en
apreciación musical. (Ortiz, 2009; Peñalba, 2017; Puebla & Talma, 2011).
(Ordóñez Vega, 2016) realizó un estudio exploratorio, con el propósito de
reconstruir el desarrollo teórico de enseñanza y aprendizaje desde los aportes de las
Neurociencias y la pedagogía critica, para contribuir en la estructuración de una
propuesta pedagógica, permitiendo una reflexión sobre la educación y derivando
aportes significativos a la pedagogía. Esta investigación documenta aportes
significativos para realizar autorreflexiones en la didáctica de las ciencias y el
aprendizaje a la luz de las aportaciones de la Neurociencias como camino posible
para transformar estrategias de aula.
(Fernández, 2018) Revisión sistemática de las investigaciones relacionadas
con neurociencia y educación y de los aportes teóricos fundamentales. Entre los
38
principales resultados se concluyen que los investigadores centran su atención en
varios enfoques relacionados con la neurociencia y la educación, entre ellos el
aprendizaje y la enseñanza. Este estudio aporta fundamentos teóricos importantes
para la comprensión del fenómeno de las aportaciones de la neurociencia a las
posibles innovaciones de las didácticas de aula.
Desde los estudios de (Pineda, 2010), relacionadas con neurofisiología de la
autorregulación y el papel de la motivación, orienta a la consolidación de programas
o estrategias, bien sea desde la formación de los docentes o en la propuesta de las
estrategias en el aula de clases, con un enfoque mediador desde lo metacognitivo para
transformar el aprendizaje.
El estado del arte de la investigación en este campo da cuenta que el debate
sobre las relaciones potenciales entre neurociencia y educación comenzó hace
aproximadamente unas tres décadas. La articulación de conocimientos neurocientífico
y educativos implica contemplar que la emergencia de procesos cognitivos y
emocionales durante el desarrollo, así como la posibilidad de influenciarlos a través
de intervenciones específicas, podrían integrarse a los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Con el objetivo de examinar las implicaciones emergentes de los vínculos
entre neurociencia, psicología cognitiva y educación, y los requisitos para la
construcción de puentes interactivos entre diferentes campos de conocimiento, se
desarrolló un estudio analítico en el cual se determinó que para alcanzar el logro de
utilizar la neurociencia en el sector educativo esto implica la reducción de brechas
epistemológicas, metodológicas, tecnológicas y prácticas. La consideración del
desarrollo humano y los procesos de aprendizaje en términos de multiplicidad de
niveles de análisis podría contribuir al enriquecimiento de un diálogo crítico y a
producciones conjuntas genuinas. Se plantean consideraciones epistemológicas y
metodológicas, y se presentan diversas propuestas acerca de cómo establecer los
puentes entre las disciplinas. Dado el estado incipiente de los esfuerzos
interdisciplinarios, sería conveniente abordar la construcción de puentes desde
diversos ángulos, en lugar de establecer un puente único. Se proponen elementos
constitutivos básicos para la generación de puentes dinámicos orientados a integrar
39
las relaciones complejas involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
(Benarós, Lipina, Segretin, Hermida, & Colombo, 2010)
También hay trabajos en los cuales se analiza la utilidad de las neurociencias
en los aspectos educativos de los niños con problemas de aprendizaje, como el
realizado por (López-Escribano, 2007)realizado con el objetivo de examinar las
contribuciones y el avance entre psicología cognitiva, neurociencia y educación, se
realizó una revisión de los modelos actuales de dislexia y se analiza la relación de
estos modelos con los estudios de neuroimagen y de intervención educativa. El
primer modelo presentado es el ‘déficit fonológico’, que es el más ampliamente
demostrado y aceptado en la actualidad. Las personas con dislexia presentan
dificultades en tareas que implican segmentación fonológica del lenguaje. Los
estudios de neuroimagen muestran, también, una activación cerebral atípica en
disléxicos durante tareas que requieren procesamiento fonológico.
Finalmente se examina el estado actual entre neurociencia y educación en el
área de las dificultades de lectura y se analizan implicaciones futuras relacionadas
con los diferentes enfoques y métodos utilizados en la investigación actual. Entre las
conclusiones del estudio citado se encuentra que a pesar de que todavía queda un
largo camino para comprender las causas del déficit lector, la colaboración entre la
neurociencia, la psicología y la educación contribuye a una mejor comprensión de la
psicología de la lectura, de su diagnóstico y de su intervención. (López-Escribano,
2007).
2.2 Marco Teórico-Conceptual
2.2.1 Didáctica y didáctica de las ciencias
La didáctica en sí misma, es entendida como una ciencia que se concreta en el
desarrollo de un sistema teórico y metodológico utilizado para fomento del
aprendizaje en el proceso de formación de los estudiantes. La didáctica como
concepto, sin embargo, requiere un análisis más profundo y riguroso. De manera
habitual en diccionarios se define la Didáctica como “el arte de enseñar”; para ilustrar
40
que es didáctico aquello que sirve para enseñar o instruir. De esta perspectiva inicial,
se podría decir que la didáctica se centra en la enseñanza; siendo en realidad que una
de las interpretaciones más aceptadas de este concepto es aquella que la dimensiona
como ciencia de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje desde un punto de
vista funcional. (Rivilla, Mata, González, Entonado, & de Vicente Rodr\’\iguez,
2009)
(Maturana, 2003) En la didáctica, se requiere promover el aprendizaje
permitiéndoles ser los estudiantes ser ellos mismos. Desde este sentido, el docente
podría conocer un poco más cómo funciona el cerebro y plantear estrategias que
potencien el aprendizaje sin coaccionar el proceso. La didáctica es entonces una
disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, que estudia
la importancia e influencia de las prácticas de enseñanza, las cuales identifica, explica
y fundamenta y enunciando además procedimientos para la mejor resolución de los
problemas que se presenten en el acto educativo y también aquellos que desde la
psicología del aprendizaje emergen como nuevos problemas que repercuten en el
campo de la didáctica de las ciencias. (Ariza, 1998; A. E. Rodríguez, 2018)
Así mismo esta ciencia involucra un componente integrado que es la didáctica
de las ciencias, la cual es una disciplina académica emergente, la cual es a menudo
considerada con una relación de dependencia con otros campos disciplinares, como
por ejemplo las propias ciencias naturales, la pedagogía, o la psicología educativa
(Adúriz-Bravo, 2000).
Lo anterior es debido a que las relaciones de la didáctica de las ciencias con la
psicología y con el estudio del aprendizaje son estrechas y se influyen de forma
mutua; así mismo comparten sucesivas etapas de consolidación de las disciplinas. En
la actualidad, el aprendizaje es considerado como el objeto de estudio de la didáctica
de las ciencias; así mismo se le comprende en la práctica como “una actividad” de
gestión de los saberes científicos en el aula (Adúriz-Bravo, 2000).
En el ámbito académico, existe una forma de consenso generalizado que
describe la consolidación de la didáctica de las ciencias como un cuerpo teórico y
41
como comunidad académica, esto es como una disciplina con su propio nivel de
desarrollo y cuerpo de conocimientos específicos. (Adúriz-Bravo, 2000; Pérez, 1994)
Para los académicos, sostener la disciplinariedad, así como la autonomía de la
didáctica de las ciencias obtiene ramificaciones importantes para razonar las
relaciones que la didáctica de las ciencias requiere de otras disciplinas académicas.
Los estudios en didáctica de las ciencias ganan su reconocimiento en los trabajos
desarrollados en el nivel universitario, aunque los contradictores indican que este
avance en el nivel universitario se debe a que los tradicionales estudios científicos
naturales “se mantienen en la estrecha periferia”, dándose prioridad a los hallazgos
que se obtienen de los estudios realizados postgrados. (Adúriz-Bravo, 2000)
Desde el origen del estudio de la didáctica de las ciencias se ha apoyado un
abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias sustentado en un
enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y psicológico del
aprendizaje; de forma más reciente se ha incorporado la perspectiva pedagógica, para
completar así los tres registros de la didáctica de las ciencias como disciplina.
(Cleminson, 1990; Johsua & Dupin, 1993; Martinand, 1987)
Es así como la didáctica de las ciencias surge en la modernidad como una
disciplina práctica que está inmersa en el estudio del campo más amplio de las
ciencias de la educación como es el aprendizaje. Desde esta perspectiva el objeto de
estudio de la didáctica de las ciencias es el o los sistemas de enseñanza-aprendizaje,
siempre en éstos sean abordados o enfocados mediante el uso de fenómenos
materiales y naturales. De reciente se pretende establecer la necesidad de un cambio
en la didáctica de las ciencias, cambio que se fundamenta en el “evidente fracaso de
la enseñanza de las ciencias desde un enfoque internacional” en el cual ni los
enfoques tradicionales, ni los enciclopédicos, ni los cientificistas evidencian
resultados en términos de resultados de calidad en las habilidades de aprendizaje de
los estudiantes. (Lussiatti, 2014).
42
2.2.2 Neurociencia y los procesos de aprendizaje
Basados en (Llinás, 2003), “el aprendizaje es un medio para facilitar que la
función del sistema nervioso se adapte a los requisitos de la naturaleza del mundo en
que vivimos”. Debido a lo anterior, se está postulando la utilidad de la neurociencia
para promover aprendizajes efectivos y eficientes en el estudiantado; la neurociencia
hace referencia al conjunto de resultados o de conocimiento de investigación de
diversos campos científicos relativos a la función o formas de función del sistema
nervioso; este sistema corporal es responsable de las funciones de atención,
concentración, memoria, pensamiento, inteligencia, juicio, raciocinio requeridos para
el procesos de aprendizaje; esto es que favorecen el aprendizaje. Existen divergencias
en cuanto a la utilidad de las neurociencias tal vez por la denominación general, toda
vez que el objeto de ésta, así como el conocimiento que es complejo en su estructura,
funciones e interpretaciones científicas. La complejidad de la neurociencia, como
desde la propia Biología Molecular hasta los niveles propios de las Ciencias Sociales
a pesar que la neurociencias involucra conocimientos de neuroanatomía, fisiología,
biología molecular, química, neuroinmunología, genética, e imágenes neuronales;
también neuropsicología, y las ciencias computacionales que se desarrollan siguiendo
esquemas del funcionamiento cerebral y del sistema nervioso; debido a que el
funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple a nivel molecular, celular,
organizacional del cerebro, psicológico y/o social. (Beiras, 1998).
La neurociencia genera una amplia gama de herramientas analíticas reuniendo
saberes de las disciplinas clásicas y de novedosos campos interdisciplinares,
orientados en el sistema educacional a la búsqueda de respuestas sobre la estructura y
el funcionamiento del sistema nervioso con el objetivo de comprender en profundidad
los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano. (Mora & Sanguinetti,
1994; Purves et al., 2007)
Desde lo antes dicho, la neurociencia ha sido definida como una “rama del
conocimiento a la que contribuyen distintas subdisciplinas que tienen como elemento
43
común el estudio del sistema nervioso en sus distintas expresiones fenomenológicas”.
(Redolar, 2002).
La neuroeducación hace parte de la neurociencia cognitiva, que es un campo
científico reciente producto de la aproximación de las dos disciplinas las cuales son
en particular la “psicología cognitiva que estudia las funciones mentales superiores,
y la neurociencia, que estudia el sistema nervioso que las sustenta”. La explicación
del aprendizaje como producto de las funciones de la mente humana requiere de la
comprensión del funcionamiento del cerebro. (Redolar Ripoll, 2014).
La neurociencia cognitiva intenta dar una respuesta a cómo el cerebro recibe,
integra y procesa la información y envía diferentes señales para regular múltiples
funciones en el organismo, desde la puesta en marcha de la propia conducta hasta la
regulación de distintos mecanismos homeostáticos y de los sistemas endocrino e
inmunitario. Asimismo, atendiendo a los niveles más complejos de análisis, se intenta
explicar cómo el sistema nervioso no sólo establece un puente de unión entre la
información proveniente del medio y la respuesta que el organismo realiza para
adecuarse a las demandas cambiantes del entorno, sino que convierte a los seres
humanos en lo que son, subyace a sus emociones, a la resolución de problemas, a la
inteligencia, al pensamiento, y a capacidades tan humanas como el lenguaje, la
atención, o los mecanismos de aprendizaje y memoria (Redolar Ripoll, 2014).
De tal manera que se define que la neurociencia cognitiva es una rama de la
neurociencia que se enfoca o particulariza en los mecanismos de atención,
aprendizaje y memoria. Desde la neurociencias se definen tres subsistemas
atencionales (alerta, orientación atencional y control ejecutivo) y los mecanismos
cerebrales subyacentes que ocurren para potenciar los procesos o las bases neurales
que inciden sobre los mecanismos de aprendizaje y memoria, proporcionando una
taxonomía de los diferentes sistemas; en este punto la neurociencia indica que se ha
de tener presente la dependencia entre el estado de alerta con la conciencia; así mimo
se debe tener presente que la adecuada función de la memoria depende de la
integridad del lóbulo temporal medial que permite distinguir entre formas de
memoria a corto y a largo plazo. (Salas Silva, 2003).
44
La fisiología del sistema nervioso, también actúa en la formación de nuevos
aprendizajes mediante una serie de mecanismos sinápticos y moleculares implicados
en el proceso de generación de nuevos recuerdos o nuevos aprendizajes. (Redolar
Ripoll, 2014).
Acerca de estas funciones fisiológicas, están como ejemplos las redes
neuronales que permiten los niveles de actividad requeridos para el aprendizaje como
son la captación, memorización, comprensión y evocación del recuerdo; al respecto
Fuster citando a Cajal ilustra que los niveles corticales superiores de interpretación y
aprendizajes son evidentes cuando se tiene estimulación sensorial de los órganos; esto
aplicado a la educación indica por ejemplo que la motivación externa que puede
aportar el docente puede ser un apoyo fundamental para fortalecer los lazos de
aprendizaje en los niveles superiores de actividad neuronal. (de Carulla, 2007)
Con los avances de la neurociencia cognitiva, se ha desarrollado una corriente
denominada la neuroeducación, la cual en sí misma es una disciplina que fusiona o
realiza la gestión del conocimiento integrado procedente de las ciencias de la
educación, de la psicología cognitiva y de las neurociencias; esta nueva disciplina
pretende involucrar a los profesionales de la educación, principalmente a los
encargados de impartir el conocimiento en la comprensión del funcionamiento del
cerebro y su relación con el aprendizaje de los estudiantes, con el objetivo final que el
docente apropie didácticas más apropiadas que permitan mejorar los niveles de
estimulación del estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias. Desde esta arista se
ha definido que “la neuroeducación, se convierte en facilitadora de la educación”,
conducente a que los docentes comprendan los procesos neurológicos para que,
durante su desempeño profesional, la educación pueda transformarse para que el
aprendizaje de los estudiantes sea más efectivo. (de Carulla, 2007)
La anterior afirmación deriva de la certeza que la plasticidad del sistema
neural es crucial en cualquier proceso de aprendizaje; el neuroaprendizaje se está
fomentando desde hace ya dos décadas basado en la explosión tecnológica que ha
permitido reconocer con más precisión los mecanismos del cerebro, de la corteza
45
cerebral y del sistema neurológico como órgano que regula las actividades que son
bases del aprendizaje. (Maldonado & Girón, 2009)
El neuroaprendizaje como producto de la aplicabilidad de los conceptos y
conocimientos de la neurociencia cognitiva es por definición un “proceso continuo
que reconoce al individuo, comprende la multiplicidad de sus habilidades, visiona
sus recursos, y por tanto, gestiona el máximo desarrollo de las potencialidades de la
persona”. En esta perspectiva interdisciplinar el contexto de aprendizaje no se enfoca
literalmente desde la representación cerebral, sino que promueve el uso de didácticas
que permitan motivar con la red de conexiones neuronales, definiendo al sistema
intrapersonal e interpersonal como el responsable de estas interacciones; los docentes
conservan sus roles de facilitación del aprendizaje, pero mediados por los nuevos
conocimientos de las neurociencias. (Blanco, 2012).
2.2.2.1 Principios de la neurociencia aplicados al proceso de
aprendizaje. (Caine & Caine, 1997)
Basados en los hallazgos de los neurocientíficos, se ha dado validez debido a
la consistencia interna de los hallazgos a doce principios de la neurociencia que
fueron postulados desde finales del siglo XX con altas posibilidades de aplicación en
la comprensión y mediación de los procesos de aprendizaje (Caine & Caine, 1997).
Figura 1. Principios de la neurociencia aplicados al proceso de aprendizaje (Caine &
Caine, 1997) Fuente: Elaboración propia.
1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo
5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas
9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria
2. El cerebro es un cerebro social
6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos
10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo
3. La búsqueda de significado es innata
7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica
11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza
4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas"
8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes
12. Cada cerebro está organizado de manera única
46
Basados en los hallazgos de los neurocientíficos, se ha dado validez debido a
la consistencia interna de los hallazgos a los 12 principios de la neurociencia que
fueron postulados desde finales del siglo XX con altas posibilidades de uso en el
proceso de aprendizaje (Caine & Caine, 1997):
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: una de las
características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos
niveles y de muchas maneras simultáneamente; en virtud de este principio se entiende
que pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan de
forma concurrente e interactiva en la medida en que todo el sistema interactúa e
intercambiar información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del
cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando
sólo se exploran las partes separadamente.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año
de vida extrauterina, el cerebro está en un estado flexible, impresionable y receptivo
al máximo. El funcionamiento empieza a ser configurados en la medida en que se
interactúa con el entorno y mediante los estímulos que aportan las relaciones
interpersonales. A lo largo de la vida, el cerebro humano siempre estará motivado a
cambiar, a aprender en respuesta a la interacción y compromiso con los demás; de tal
modo que este principio permite que la persona se integre o haga parte de sistemas
sociales más grandes, de familia, de comunidad y de sociedad conservando la propia
identidad e individualidad.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata: la búsqueda de
significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias; la cual está
orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. La experiencia es un
logro que cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida.
La búsqueda de significados está dirigida por las metas y valores, se ordena desde la
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad a través de las relaciones y de un
47
sentido de identidad, hasta una exploración del propio potencial y búsqueda de lo
trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": esta
búsqueda de significados se hace real o práctica a través de pautas de desarrollo de
habilidades mentales como los mapas esquemáticos y categorías que propenden por
la mejora de las habilidades adquiridas e innatas. El cerebro con base en la plasticidad
que le permite el primer principio necesita y registra de forma automática lo familiar,
mientras que busca y responde a nuevos estímulos. El cerebro trata de discernir y
entender pautas de desarrollo a medida que ocurran y dando lugar a pautas únicas y
creativas propias. Desde este principio y en consonancia con el tercero el cerebro “se
resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado
entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o
es importante para un aprendiz en particular”. En efecto una educación efectiva debe
dar a los estudiantes la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento;
de permitirles las mejores opciones para que asuma el aprendizaje.
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: las
emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y
prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social influyen sobre
los procesos de aprendizaje. Lo anterior basado en que las emociones y los
pensamientos no pueden separarse pues se moldean unos a otros; en el sector
educativo este principio se apoya en un clima emocional apropiado el cual es
indispensable para una sana educación.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si
bien existe la distinción anatómica entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" esto
no explica la función del cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios
interactúan en cada actividad funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena didáctica
en la pedagogía reconoce esto, por ejemplo, mediante el diseño de proyectos e ideas
con aprendizajes globales.
48
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una
percepción periférica: el cerebro absorbe la información de la que está consciente,
como también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, el
cerebro responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la
comunicación y el aprendizaje. En concreto este principio se aplica en el sentido que
los educadores pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del
entorno educacional.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e
inconscientes: si bien mucho del aprendizaje es consciente, la experiencia y el input
sensorial son procesados de los que se ha tratado en principios anteriores, ocurren por
debajo el nivel de conciencia, es decir de forma inconsciente. En tal sentido del
aprendizaje suele ocurrir que la comprensión del material dado en clase no se dé
durante ésta, sino horas, días, semanas o hasta meses más tarde. Los educadores
deben organizar actividades para facilitar los procesos mentales responsables de ese
subsiguiente logro inconsciente, producto de la experiencia de los estudiantes. Desde
la didáctica se puede incorporar el uso de la reflexión y otras actividades
metacognoscitivas, que proporcionarán a los estudiantes la utilización creativa de sus
ideas, habilidades y experiencias para ayudar al estudiante a comprender los
conceptos de las ciencias.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: El
organismo humano cuenta con un conjunto de sistemas para recordar información no
relacionada de forma directa (sistemas taxonómicos). Estos sistemas son motivados y
reforzados mediante el sistema de recompensas (premio y castigo), incorporado a las
funciones de la memoria espacial/autobiográfica que permite el recuerdo de
experiencias previas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación
los dos enfoques de memoria, de manera que la información significativa y la
insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente, pero logrando un
aprendizaje.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el cerebro es
"plástico", lo anterior significa que puede ser moldeado por la experiencia de la
49
persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo neuronal y del
sistema neurológico que permiten el logro de aprendizajes por niveles, el docente
puede en las aulas asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje
facilitando que en la medida que se presente un nuevo nivel de desarrollo que
fomente las capacidades de los seres humanos para aprender cada día más, pues las
neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar los aprendizajes al tener
experiencias que establezcan las conexiones en otras etapas de la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se
inhibe por la amenaza: el cerebro hace el máximo de conexiones cuando es
desafiado en un entorno que lo estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce sus
potenciales ante una amenaza percibida. Ante las amenazas se hace menos flexible y
revierte su funcionamiento hacia actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso
que en las aulas es de interés crear y mantener de forma permanente una atmósfera de
alerta relajada, que se caracterice por baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza
no es, sin embargo, sinónima de simplemente "sentirse bien", significa reducir o
limitar el sentimiento de desamparo o fatiga, reducir la tensión y ansiedad.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: aunque el
sistema nervioso es el mismo los aprendizajes suceden de manera diferente; algunas
de estas diferencias son consecuencia de la herencia genética, otras son las
experiencias y entornos diferentes; tales diferencias se expresan en términos de
cambios en los estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias y demás. Un
importante aprendizaje de las neurociencias es que el docente debe apreciar que cada
uno de sus estudiantes es diferente y que se necesitan elegir didácticas y
metodologías que permitan que cada uno de ellos se sienta seguros pues las
inteligencias múltiples y los rangos de diversidad son características del ser humano.
Como puede apreciarse en los 12 principios las Neurociencias aportan
información de interés desde aspectos estructurales y funcionales del cerebro que han
posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso que conduce al aprendizaje.
Es prudente indicar, por supuesto, que no todo el conocimiento de la neurociencia se
aplica al campo educativo, por lo que el educador debe ejercer su criterio profesional
50
al establecer los aspectos que le son relevantes para su práctica pedagógica. Sin
olvidar que los educadores, a través de su planificación de aula, actitudes, palabras y
emociones ejercen una influencia en el desarrollo del cerebro de sus educandos (A L
Campos, 2010)
En tal sentido, estos conocimientos deberían permitir a los profesionales de la
educación tener a su disposición una base neurocientífica en el diseño de estrategias
pedagógicas y metodologías para un aprendizaje de calidad. En este sentido, el aporte
de la neurociencia a la educación posiciona al profesor frente a nuevos y permanentes
desafíos metodológicos para el diseño de escenarios que favorezcan el aprendizaje en
todos los niveles educativos. (M. Á. Álvarez & Wong, 2010)
Como puede apreciarse, existe una lógica interna en el sentido que, si el
aprendizaje es el concepto principal de la educación, los descubrimientos de la
Neurociencia respecto a los mecanismos de aprendizaje funcional-cerebral pueden
ayudar a entender no solo los procesos universales del aprender sino las
necesidades específicas y diferenciadas de los estudiantes, aportando a los docentes
unas bases para guiarlos de manera más apropiada, efectiva y agradable en el proceso
de aprendizaje. (Salas Silva, 2003)
En la actualidad, el hecho que las prácticas orientación del aprendizaje no
estén diseñadas considerando al sistema nervioso como variable interviniente no
quiere decir que en este momento esté ausente; sino que se está educando a los niños
“parcialmente a ciegas”, al no considerar los procesos neurales involucrados en el
aprendizaje; los cuales como se ha dicho pueden ser utilizados en el diseño de las
prácticas escolares. (Benarós et al., 2010)
Así como la educación y el aprendizaje están en permanente cambio y
desarrollo es pertinente que los docentes se formen en cuanto a la utilidad de las
bases biológicas del cerebro, los cuales no se pueden descuidar o dar predominio a
los otros factores que actúan sobre el aprendizaje y la formación misma del ser
humano. El ámbito escolar, en cualquiera de sus niveles, debe priorizar el concepto
que el ambiente sociocultural, así como los actores del proceso educativo implican a
51
estudiantes-docentes-directivos-familia contribuyen al desarrollo integral. (Barrios-
Tao, 2016; Díaz & Chung, 2020)
En la relación neurociencias y educación, existen muchas posturas unas en
favor y otras en contra; sin embargo la propuesta de (M. E. Álvarez, 2013) es una
sugerente conclusión intermedia en la cual el conocimiento de los “cambios
neurobiológicos” que ocurren en el cerebro al realizar procesos de aprendizaje pueden
ser fortalecidos a través de los procesos didácticos integrados a modelos educativos
que incluyan el conocimiento de la anatomía y fisiología del cerebro, las emociones,
la conducta, el proceso de la información, su importancia en la ejecución de los
procesos cognitivos, para el diseño de las estrategias metacognitivas. (M. E. Álvarez,
2013).
2.2.3 Autopercepción y formación del docente
Desde hace mucho se reconoce que la calidad de la educación está relacionada
con la calidad del educador; sin embargo, en la actualidad se reconoce también que
existen elementos genéticos y de desarrollo asociados al estudiante y a su contexto.
En el informe Teachers and Educational Quality: Monitoring Global Needs de 2015
queda de manifiesto que la formación del educador es crucial en la calidad de la
educación, por lo que se promueve que el cuerpo docente siga en formación y
capacitación continua (Sayed & Ahmed, 2015)
En relación a la búsqueda de estrategias con la posibilidad de mejorar el
aprendizaje, (Sierra Pineda & Carrascal Torres, 2008) plantean que aún con suficiente
conocimiento teórico, hay una brecha entre el saber pedagógico y el quehacer
pedagógico, evidenciándose de algún modo a nivel de los programas de formación y
en la praxis de aula en el desarrollo de la didáctica del área. En las exigencias del
mundo cambiante que se educa hoy, los maestros aprenden junto con el aprendizaje
de los estudiantes. De allí, la importancia de la cualificación permanente del docente
y la apertura a los cambios que lo llevan a la innovación para la búsqueda de
estrategias más efectivas en el aprendizaje desde didáctica. Para (Llinás, 2003), el
aprendizaje es el medio que permite que el sistema nervioso se adapte a lo que está
52
ocurriendo en su contexto. En este sentido, se evidencia una dinámica transformadora
del rol docente que se puede alcanzar desde su autorreflexión (Perrenoud, 2004b)
provocando escenarios que direccionan la coherencia que aproxima el saber y
quehacer pedagógico, desde una posición motivadora de acompañamiento al
aprendizaje como proceso de desarrollo, considerado entre los principios del
aprendizaje basadas en la neurociencia (Caine & Caine, 1997).
Por lo anterior, es de interés identificar el sistema de autopercepción de los
docentes al respecto del uso de los conocimientos de la neurociencia a la educación;
este sistema de autopercepción reúne conceptos, actitudes, deseos, expectativas,
voluntad, y valoraciones que se perciben de forma separada y confluyen en un todo
organizado y dinámico que forman parte de la realidad externa manteniendo una línea
de autonomía en su interior" (Martínez Carpio & others, 2009).
Así, la autopercepción como concepto involucra al sujeto y el medio donde
actúa. Para esta investigación en el sector educativo, la autopercepción involucra al
docente, al practicante y su práctica, al sujeto estudiante y al contexto escolar; de tal
forma que la autopercepción surge y representa un re-planteamiento y una re-
significación de lo aprendido e implementado en el ejercicio del rol docente. Es claro
que ser profesor no es tarea sencilla, ya que implica el desarrollo de habilidades,
autoperfeccionamiento, autocrítica, autoevaluación, destrezas, competencias,
reflexión, entre otros aspectos sumergidos en la complejidad y exigencia que
establecen los referentes oficiales de los países. El desarrollo de todas estas
habilidades y destrezas en tantos campos de acción docente representas un desafío
constante para los propios profesores como para los programas que tienen como fines
misionales la formación docente, así como también para los propios sujetos en
formación. (Aravena, 2013)
Bandura, en su Teoría del Aprendizaje Social señala cuatro categorías que son
la actuación del sujeto y sus logros anteriores, experiencia previa, formas de
persuasión positiva y nivel de activación; las cuales son determinantes dentro de la
autopercepción de la eficacia del acto educativo. Las cuatro categorías de Bandura
son guardadas las proporciones asimilables a algunos de los principios de (Caine &
53
Caine, 1997) por lo que los mismos se complementan formando un cuerpo dinámico
basado en las interrelaciones de las personas y del ambiente. En el mismo sentido de
la coincidencia de las ideas estas categorías se basan en la integración cognitiva del
individuo en relación a la tarea que se debe cumplir y la situación en que se debe
realizar la tarea correspondiendo con los ambientes, las relaciones, las interacciones,
los retos y límites en el proceso educativo en las aulas. (Yarlaque Mori, 2017).
Al docente en cualquier metodología didáctica, le corresponde diseñar
situaciones de aprendizaje que fuerzan la colaboración dentro del grupo de
estudiantes; utilizando de manera proactiva el modelo colaborativo que es
fundamental en la formación docente inicial. Este modelo propicia la autopercepción
del desempeño profesional desde la competencia, desde las propias capacidades para
dar, para enseñar, para ayudar y orientar los aprendizajes; sin embargo, la diversidad
de factores que explican el desempeño profesional del docente en el aula se
entrecruza otras múltiples variables sociales, culturales, familiares y ambientales.
Es prudente asumir la realidad que la neurociencia está aportando cambios en
las ciencias de la educación y que la formación de los docentes debe tener una postura
integrativa con los saberes de la neurociencia y su aplicabilidad en la educación. Es
indispensable por tanto buscar un diálogo fluido y continúo con los formadores de
docentes para lograr hacer realidad esta fusión. Acorde con los avances de las
ciencias se ha postulado que “es necesaria la formación de un nuevo docente,
formado en un currículo novedoso que se apoye en el aprendizaje compatible con el
cerebro y en reformar el contexto estático y rígido de educación” para hacerlo más
afín con los nuevos conocimientos del funcionamiento de la dinámica cerebral.
(Mogollón-Pérez & Vázquez, 2008; E. M. Rodríguez, 2020).
No existen dudas en cuanto a que existe evidencia acerca de los cambios
neurobiológicos que suceden en el cerebro durante los procesos de aprendizaje; estos
conocimientos pueden ayudar a fortalecer y a especificar los procesos didácticos
involucrando el uso apropiado de funciones corticales-cerebrales como las
emociones, la conducta, el proceso de la información, los procesos cognitivos y las
estrategias metacognitivas (Barrios-Tao, 2016)
54
Los autores ya citados coinciden en que es necesario instaurar la premisa de
emocionar para aprender lo cual coincide con los niveles de actividad cerebral; en
conjunto las bases comunes están en que es necesario planear y desarrollar estrategias
didácticas que favorezcan que las experiencias de aprendizaje se acompañen de
emociones positivas, de lograr que el estudiante asimile el valor y su capacidad de
obtener el éxito utilizando variantes didácticas o pedagógicas, de manera que pueda
mantener la motivación pues de lo contrario su experiencia negativa le impedirá
mantener la motivación que le permitirá continuar aprendiendo. (Luque Rojas, García
Ortigosa, Moreno-Núñez, & ., Fernández Piña, 2018)
Desde este orden de ideas, se considera fortalecer la transferencia de ciencia y
tecnología acerca de la vinculación del cerebro y el aprendizaje como punto de
partida para que los educadores apliquen los hallazgos de la neurociencia a la
actividad pedagógica. Es de importancia entender que esta fusión de disciplinas
permitirá en la práctica docente aplicar los conocimientos de las bases
neurobiológicas acerca de cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca
una información el cerebro para mejorar las experiencias de aprendizaje. (Anna Lucía
Campos, 2014; Martínez & Juárez, 2016).
Se ha postulado, aplicar la teoría de la neurociencia a la formación inicial de
docentes continuando el desarrollo de los acuerdos del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (PROMELAC) y las Cumbres de Estados
Latinoamericanos y caribeños. Es de interés la actualización cultural, tecnológica y
pedagógica del magisterio innovando con la utilidad de las teorías más recientes
acerca del conocimiento contribuyendo al mejoramiento de la calidad de la educación
en todos y cada uno de los niveles de formación. (Calzadilla Pérez, 2017)
En esta misma dirección de las ideas, (Gamo, 2012), advierte sobre la
necesidad que exista un diálogo entre pedagogía/didáctica y el conocimiento de las
neurociencias para la transferencia de estos saberes en el desarrollo de nuevas o
novedosas herramientas didácticas válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al
respecto (la Barrera et al., 2009) coinciden en afirmar que es innegable el impacto de
55
esta transferencia de conocimientos de la neurociencia a los procesos de aprendizaje
conjugándolos con la experiencia propiamente dicha.
En esta misma medida, si se pretende hacer de la profesión docente una
actividad creativa, optimista y estimulante, es necesario buscar y validar nuevas
maneras de educar, hay que repensar la educación formal en lo que debe ser y lo que
puede llegar a ser. El docente como guía u orientador del proceso de aprendizaje,
requiere comprender lo iluminativo de los nuevos hallazgos científicos relacionados
con la neurociencia cognitiva, que se encuentran a disposición de la formación y del
interés del lector, para valorar la eficacia de la aplicabilidad de estas aportaciones al
sector educativo, desde una cualificación consiente y alineada con los propósitos de
la ciencia y la educación, evitando cometer errores en la transferencia de
conocimientos científicos a la educación. (Sylwester, 1995).
La utilización de los conocimientos validados y verificados por las ciencias
neurológicas en las dos últimas décadas significa un paso importante y de gran peso
estratégico que debe encontrar puntos de encuentro en un dialogo homogéneo entre
neurocientíficos y los educadores para descubrir la utilidad de las bondades del
cerebro en las respuestas cognitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Puebla
& Talma, 2011; Vargas, Campuzano, & Castro, 2019)
Así mismo existen posturas en contra, las cuales admiten que es posible
considerar que los procesos neurológicos, los psicológicos y los educativos
compartan ciertos aspectos con el sector educativo, pero que “es discutible que la
investigación del funcionamiento del cerebro se pueda aplicar directamente al mundo
educativo”, con lo cual se cuestiona la existencia de una genuina articulación entre las
neurociencias y las ciencias de la educación, específicamente en el área del
aprendizaje; esta postura contraria expone que no se puede “suponer a la actividad de
las redes neuronales como determinante causal de los procesos psicológicos y
educativos”. (Hruby, 2012).
En esta misma perspectiva, se considera que es ilusorio creer o estar
convencido que la plasticidad cerebral pueda permitir el desarrollo de estrategias de
56
enseñanza en cualquier nivel de la educación formal; con frecuencia la propuesta de
articulación se evacúa o de desestima el rol desde la política educativa; por lo que se
requiere obtener una perspectiva dialéctica, que permita ayudar a crear condiciones
para el aprendizaje de los estudiantes orientado por el docente desde su rol. (Terigi,
2016).
Si bien es cierto ha habido múltiples avances en las ciencias todavía quedan
vacíos referidos a la neurofisiología del aprendizaje, pero sí constan las evidencias
que permiten comprender cómo y cuándo sucede. La teoría del aprendizaje desde las
neurociencias constituye un nuevo paradigma en el ámbito educativo que permite
analizar, reflexionar y/o explicar el comportamiento de la corteza cerebral como un
órgano que aprende. En esta medida se entiende que la enseñanza no puede ser
separada del aprendizaje pues son procesos que constituyen un continuo a lo largo de
la vida. La enseñanza-aprendizaje es una unidad de sentido completo, integral y
complementario y es la herramienta primordial de las ciencias de la educación para la
transmisión y transferencia de conocimientos. (E. M. Rodríguez, 2020)
Como ya se ha dicho antes, el aprendizaje está relacionado a las diferencias
individuales dadas por la genética y por la propia e intrínseca dinámica del
funcionamiento cerebral, así como también se relaciona con el contexto cultural,
socio económico y familiar. Esta realidad es considerada un indicador de utilidad
para la planificación de las estrategias de enseñanza, para planificar las mejores
formas que permitan al estudiante aprender.
(Caine & Caine, 1997; Salas Silva, 2003) proponen una metodología que
según los autores permitirá incorporar de manera oficial los conocimientos de la
neurociencia a la ejecución de los currículos de formación en todos los niveles de la
educación formal. Sostienen sus investigaciones en la importancia de conocer cómo
funciona el cerebro para educar pensando en él.
Desde esta postura integradora se han propuesto tres elementos interactivos
para el proceso enseñanza–aprendizaje en el aula utilizando los conocimientos de las
neurociencias, tales como la inmersión en una experiencia significativa para el
57
estudiante, mantener el estado de alerta, pero sin causar tensiones y alternativas para
apropiación activa del aprendizaje.
Consecuentemente investigadores del tema con la intención de vincular el
cerebro y el aprendizaje a la actividad pedagógica en interacción entre experiencia y
neuroplasticidad cerebral, los autores en sus discursos proponen nueva línea de
pensamiento y acción, la neuroeducación para el trabajo curricular. (Calzadilla Pérez,
2017; Anna Lucía Campos, 2014; Ferreira & others, 2012; Ortiz, 2009).
Desde el inicio del estudio de las ciencias de la educación, se ha reconocido y
aceptado que el proceso enseñanza-aprendizaje está regido por factores pedagógicos,
psicológicos, filosóficos; todos ellos dependen de funciones corticales-cerebrales,
cuyos mecanismos son los que están siendo develados por los neurocientíficos en la
actualidad. (E. M. Rodríguez, 2020)
Esta orientación cognitiva regulada por factores pedagógicos, psicológicos,
filosóficos centra su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos
cognitivos básicos, tales como percepción, pensamiento, representación del
conocimiento y memoria, es así que las teorías cognitivas pretenden dar explicación a
los procesos de pensamiento y las actividades que mediatizan la relación entre el
estímulo y la respuesta, todos ellos están siendo valorados desde las funciones
neurológicas cortico-cerebrales. En esta perspectiva los primeros modelos
cognoscitivos se centraron en comunicar a los aprendices la información acerca de las
jerarquías de conocimiento, tal y como estaban estructuradas por las disciplinas
académicas que las generaron, en tanto que los modelos constructivistas desarrollados
ayudan a los estudiantes a construir la comprensión del saber basándose en su propio
conocimiento y estructurado en la actualidad considerando los cuatro elementos del
aprendizaje a saber docente, educando, contenido y ambiente del contexto. (De
Aparicio, 2009; E. M. Rodríguez, 2020)
En tal sentido, la transferencia del conocimiento ha sido conceptualizada
como el “movimiento y difusión de una tecnología o producto desde su invención
original a un contexto económico y social diferente” (Becerra, 2004).
58
En otras dimensiones de la transferencia, se entiende según (Bueno Campos,
Plaz Landaeta, & Albert Berenguer, 2007), que en la transferencia, el conocimiento
que se transfiere puede ser tácito o explícito; siendo el tácito de carácter subjetivo, es
decir es aquel que se encuentra y obtiene desde los procesos mentales de las personas
siendo de particular dificultad la articulación y codificación, en este tipo de
transferencia el conocimiento tiende a ser compartido o trasmitido a través de la
interacción personal; el segundo o transferencia explícita es de carácter objetivo y
tiene condiciones que le permiten ser codificado mediante el lenguaje; el
conocimiento explícito suele ser tratado desde la estructura de la transferencia como
“un objeto que puede ser observado, almacenado, usado y reutilizado, o como un
proceso o flujo de interacciones que involucran aspectos cognitivos y del
aprendizaje”. (Albino, Garavelli, & Gorgoglione, 2004).
En la transferencia del conocimiento las salidas del proceso de investigación y
desarrollo suelen ser la forma natural en la que se obtiene el conocimiento a ser
transferido, el cual puede ser encontrado o identificado en diversas publicaciones,
descripción de procesos, detalles de los materiales; entonces estas “salidas” o
productos de los procesos investigativos suelen ser las “entradas”, del proceso de
transferencia”.
Desde la transferencia, entendida como proceso (entradas,
procedimientos/estrategias, salidas) sus entradas son los productos del conocimiento
de otras ciencias, otros investigadores; en cuanto a la formulación de los
“procedimientos” se requiere de la estructuración del conocimiento explícito,
organizado, de manera secuencial en procedimientos o estándares, que para este caso
serían del orden pedagógico, del orden de la didáctica pues para ser efectiva la
transferencia de conocimiento, se demanda de actividades, mecanismos o canales
que permitan que este producto, conocimiento o hallazgo de interés llegue a las partes
interesadas como puede ser el Estado, a la industria o a las comunidades. (Holi,
Wickramasinghe, & van Leeuwen, 2008).
59
3 Metodología
En atención a los objetivos planteados en este estudio se decidió, abordar la
investigación desde los parámetros que se describen a continuación:
3.1 Enfoque y tipo de investigación
El estudio se desarrolló desde el abordaje de la investigación cualitativa
dentro del paradigma interpretativo. La investigación cualitativa se caracteriza por ser
multidisciplinaria y posee amplio número de métodos y estrategias que se pueden
usar en la recogida de datos según el objetivo de estudio (Paz, 2003). La
investigación se apoyó en el método fenomenográfico, sobre lo que los profesores
hacen al enseñar y sobre la apariencia de principios de Neurociencia en las creencias,
percepciones sobre si mismos, en sus saberes conceptuales y en su quehacer
pedagógico o experiencias. La fenomenografía, tiene sus inicios a finales de los años
70; es descrita por (Marton, 1986), como un enfoque que posibilita la descripción,
análisis y comprensión de las experiencias. Asimismo, el autor considera que es un
enfoque de investigación con diseño para encontrar respuestas orientadas al
pensamiento y el aprendizaje. En la práctica de la este método, se investiga las formas
cualitativamente diferentes en las que las personas experimentan o piensan en
diversos fenómenos (Marton, 1986). Para acercarse al fenómeno de estudio y hacer la
descripción del mismo (Paz, 2003) afirma que el proceso, se basa en entrevistas
individuales como principal fuente de información empírica, aunque también se usan
otras estrategias como la observación y análisis de documentos.
3.2 Diseño Metodológico
El diseño metodológico que se aplicó en el estudio corresponde al diseño de
casos narrativo, utilizando diferentes técnicas en las que realzan y valoran las voces
de los sujetos. (Atkinson, 2005) considera que si bien la narrativa, no es el único
método para conocer y representar la experiencia de un sujeto o sujetos de
investigación; permite hacerlo de manera importante desde las voces de los eventos
cotidianos y especializados de los participantes en el estudio. (Salgado Lévano, 2007)
señala que los datos se pueden tomar a través de biografías, autobiografías,
60
entrevistas, documentos, artefactos, testimonios de cartas, diarios, artículos de prensa,
material audiovisual, entre otros.
3.2.1 Proceso de categorización
El proceso de categorización se basó en la identificación de las bases que se
utilizarían para lograr el cumplimiento de los objetivos; recordando que en la
investigación cualitativa los descriptores emergen o surgen de las respuestas de los
participantes en el estudio, basado en las preguntas norteadoras contenidas en el
protocolo del trabajo. Tabla 1.
Tabla 1.
Proceso de categorización
OBJETIVO CATEGORIAS DESCRIPTORES INSTRUMENTO
Determinar las
concepciones,
conocimientos (saber
conceptual) y
experiencias (saber
práctico) del docente
sobre neurociencia
cognitiva y las
posibilidades de
transferencia de sus
principios a la
didáctica de las
ciencias
Saber conceptual Conocimiento Entrevistas
Saber práctico
Experiencia
Percepción de
posibilidades de
transferencia de
principios de
neurociencia a la
didáctica
Autopercepción
Contrastar la
percepción que los
docentes tienen
acerca de su propio
aprendizaje y su
influencia en el
quehacer didáctico o
Percepción docente
sobre su propio
aprendizaje
Conciencia de sí mismos Información de los
grupos focales
(etapa de contrastación)
Influencia de las
percepciones en el
quehacer didáctico o
Conciencia de su
quehacer y de los
cambios en el mismo
61
en sus prácticas
pedagógicas.
en sus prácticas
pedagógicas.
Identificar
convergencias entre
los principios y
conceptos que sobre
neurociencias son
reconocidos por los
profesores como
saberes y
fundamentos de su
quehacer útiles para
el aprendizaje de sus
estudiantes.
Principios y
conceptos de las
neurociencias que son
reconocidos por los
profesores como
saberes y
fundamentos de su
quehacer
Análisis de
convergencias
Saberes y
fundamentos de su
quehacer útiles para
potenciar el
aprendizaje
Analizar la
efectividad percibida
por el docente acerca
del uso de estrategias
didácticas
diferenciando cuando
están basadas en los
principios de la
neurociencia de
manera tácita o
explícita
Efectividad percibida
por el docente acerca
del uso de estrategias
didácticas
Aplicación tácita
Aplicación explícita
Fuente: esquema visual del proceso realizado
De este proceso de análisis surgieron las categorías y subcategorías con las
cuales se procedió a la sistematización de la información a través de códigos.
62
3.2.2 Fases o etapas de la investigación
La investigación se desarrolló en cuatro etapas que permitieron dar respuesta
a la formulación del problema. La población de estudio fue contactada a través de la
aplicación de mensajería instantánea WhatsApp y llamadas telefónicas para solicitar
la participación voluntaria en el estudio, con aceptación de consentimiento informado
descrito en el anexo 3.
3.2.2.1 Primera fase:
La primera etapa o de indagación o diagnóstica, se desarrolló a través de una encuesta
semiestructurada diagnóstica como se aprecia en el anexo 4 y 5, la aplicación se
realizó en línea por mensajería instantánea enviada a 22 participantes de diferentes
instituciones educativas, en las áreas que corresponden a las Ciencias. Se formularon
preguntas como ¿Cuál es la regularidad con la que recibe o realiza cursos de
formación o cualificación docente en relación a estrategias didácticas? En relación a
tu rol como docente, ¿Qué es lo que has aprendido desde que iniciaste tú ejercicio
docente? Después de tu formación profesional ¿Qué cosas nuevas has integrado a tu
labor de enseñanza o en la relación con tus estudiantes? ¿Qué desafíos crees que
tienen los maestros actualmente para enseñar mejor o para favorecer la calidad del
aprendizaje de sus estudiantes? En su opinión, ¿Qué es lo que necesita saber para
enseñar? ¿Cómo explica usted, el proceso de aprendizaje, ¿cómo lo asimila o
entiende?
Esta fase tenía como propósito describir las características sociodemográficas,
laborales y algunos aspectos de la experiencia de los sujetos participantes, en relación
a su saber y quehacer pedagógico cotidiano. En la tabla 2 se aprecia las respuestas de
4 de los participantes y en el anexo 6 se encuentra la tabla completa.
Tabla 2
Indagación a los sujetos participantes-Fase exploratoria
63
SU
JE
TO
1. En relación a
tu rol como
docente, ¿Qué
es lo que has
aprendido desde
que iniciaste tú
ejercicio
docente?
2. Después de tu
formación
profesional ¿Qué
cosas nuevas has
integrado a tu
labor de
enseñanza o en la
relación con tus
estudiantes?
3. ¿Qué desafíos
crees que tienen los
maestros
actualmente para
enseñar mejor o
para favorecer la
calidad del
aprendizaje de sus
estudiantes?
4. En su
opinión, ¿Qué
es lo que
necesita saber
para
enseñar?
5. ¿Cómo
explica usted,
el proceso de
aprendizaje,
¿cómo lo
asimila o
entiende?
1 Valorar el
estudiante como
persona e
inculcar valores
para la vida.
Herramientas
tecnológicas
El uso y manejo de
las nuevas
tecnologías
Los
conocimientos
propios del
área, didáctica
de enseñanza
y educar en
valores.
Mediante la
apropiación del
conocimiento
para conocer y
transformar la
realidad.
2 Formación
humana ya que
influye en la
manera de ser y
actuar de los
alumnos, y es un
proceso que
involucra tanto la
razón como la
sensibilidad.
Llevar a practica
las vivencias
cotidianas a través
de modelos de
simulación o con
cosas que estén al
alcance
Ser muy intuitivo,
llegar al estudiante
en su parte humana,
no ser tan autoritario
sino ser más flexible
y ver en el contexto
que esté el
estudiante.
Ser Fuete vocación,
buen
comunicador,
ser empático,
ser pasivo, estar
en continua
formación.
3 Que es necesario
estar en
constante
preparación y
cualificación,
que debemos
conocer las
necesidades y
Desarrollo de
proyectos
ambientales y de
emprendimiento, el
uso de tecnologías
y actividades
lúdicas que
permiten un mejor
Considero que es
necesario el manejo
y uso de
herramientas
tecnológicas,
prepararse en ello e
incorporarlas en
nuestro quehacer,
No es
simplemente
tener
conocimiento
del área, es
necesario
conocer de
didáctica y
Desarrollo de
habilidades y
competencias
en los
estudiantes que
les permita
hacer uso del
conocimiento
64
Fuente: información fase 1
capacidades de
cada estudiante y
que es
importante
utilizar diferentes
estrategias
didácticas para
atender esas
individualidades
de los estudiantes
favoreciendo los
procesos de
enseñanza -
aprendizaje
acercamiento a los
estudiantes y que
ellos se sientan
más motivados e
interesados en su
aprendizaje y en
todas las
actividades no solo
en el colegio sino
en sus proyectos de
vida.
así como, utilizar
diferentes
estrategias
didácticas que
permitan desarrollar
habilidades y
competencias en los
estudiantes.
herramientas
de enseñanza
y conocer
cómo aprende
cada uno de
los
estudiantes.
adquirido y
puedan
solucionar
problemas de su
vida, de su
entorno y
favorezca su
crecimiento
académico,
personal y
social.
4 Diferentes
estrategias y
métodos de
enseñanza para
impartir la
asignatura y la
diferenciación y
ajuste de los
contenidos según
las capacidades
cognitivas y
habilidades de
los estudiantes,
teniendo en
cuenta su
facilidad para
adquirir un
determinado
conocimiento en
el área.
Establecer
relaciones
empáticas, para
facilitar el amor
por la Ciencia y las
estrategias
pedagógicas
adecuadas según la
temática
aprovechando el
contexto del
estudiante.
Mantener la
motivación de los
estudiantes por el
aprendizaje de las
Ciencias y la
búsqueda de la
aplicabilidad de los
conocimientos que
yo ellos adquieran
en su proceso de
aprendizaje.
El
conocimiento
del área de
enseñanza por
parte del
maestro, la
metodología
adecuada
según la
temática y las
necesidades y
características
del estudiante,
los recursos
didácticos
disponibles en
cuanto a
infraestructura
física y
materiales de
apoyo.
Se entiende
como todas las
etapas
cognitivas,
emocionales y
procedimentales
por las cuales el
estudiante
adquiere un
conocimiento,
lo procesa, lo
asimila y lo
aplica según la
necesidad.
65
3.2.2.2 Segunda fase:
La etapa dos o de autopercepción y narrativa, es la fase de mayor captura de
información del estudio; en ella los participantes, con previo consentimiento y
acuerdos en la hora de aplicación del instrumento que se evidencia en el anexo 7 y 8,
recibieron vía correo electrónico y WhatsApp un cuestionario electrónico que
contiene preguntas abiertas, enfocadas a la autopercepción del saber conceptual, el
saber práctico y el conocimiento acerca de la neurociencia aplicada a la educación,
tales como ¿Qué es lo que ha aprendido usted acerca de la didáctica en el ejercicio
docente?, Al momento de planear una clase ¿Qué elementos tiene usted presente?
¿Qué tipo de estrategias utiliza para desarrollar sus clases de manera efectiva? ¿Cuál
es el currículo que se necesita hoy para lograr los aprendizajes que demanda la
generación actual de niños y jóvenes? ¿Desde su perspectiva personal por favor
explique su posición acerca de los aportes de la psicología al proceso de aprendizaje?
¿Cree usted que la psicología evolutiva le aporta a la comprensión del proceso de
aprendizaje? ¿cómo lo hace? ¿Qué aporta la psicología social a usted como docente y
al proceso de aprendizaje? ¿Ha escuchado o leído sobre neurociencias aplicada a la
educación? ¿Dónde? ¿Qué significa para usted el término Neurociencias? ¿Con qué
otros términos o conceptos relacionas el concepto de Neurociencias? ¿Qué de lo que
has escuchado o comprendido sobre neurociencias estás aplicando a tu proceso de
enseñanza? ¿Cuál cree que es la razón por la que los educadores deben saber o
aprender sobre neurociencias? Si existiera evidencia científica desde el sector
educativo, acerca de la utilidad de los conocimientos de la neurociencia. ¿Cuál es su
consideración frente a la disposición de conocer y utilizar estos principios en la
didáctica de las ciencias para facilitar el aprendizaje?
Las respuestas del cuestionario se analizaron desde la narrativa de los
mensajes de voz enviados por los participantes. En la tabla 3, se registra una de las
trece claves aplicadas, las otras claves se evidencian en el anexo 9.
66
Tabla 3
Fase de Autopercepción y Narrativa: Saber conceptual, quehacer pedagógico y
conocimiento sobre Neurociencia Cognitiva
Clave 12: ¿Cuál cree que es la razón por la que los educadores deben saber o aprender sobre
neurociencias?
Sujeto Expresiones semánticas
S1 Es valioso obtener conocimientos y claridad sobre temas que nos permitan mejorar nuestra
labor y los procesos.
S2 El poder tener conocimientos sobre el desarrollo del sistema nervioso.
S3 La razón es que pueden entender los procesos internos de pensamiento y de esta manera
implementar estrategias de enseñanza más eficaces.
S4 Para comprender mejor como se aprende, y partir de allí para mejorar el currículo y la práctica
de aula.
S5 La razón es para comprender el comportamiento de que puedan tener los estudiantes, que a
veces no son pataletas de ellos, sino que eso puede ir más allá.
S6 Si no se sabe cómo se aprende, ¿Es posible decir que alguien esta aprendiendo? Se debe
conocer, por lo menos algunas nociones básicas, sobre el proceso biológico que permite la
entrada de información al cerebro, como se percibe, que tipo de respuestas son involuntarias
y propias de los humanos, a qué tipo de estímulos respondemos mas fácilmente, como
identificar los diferentes tipos de aprendizajes e inteligencias, eso permitiría al docente
preparar de manera más asertiva sus actividades pedagógicas
S7 Por actualización en los avances de las ciencias de la educación, que permitan facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los educandos.
S8 Saber cómo funciona el celebro del ser humano es fundamental para el proceso de aprendizaje,
comprender como este se enfrenta o usa el conocimiento en diferentes circunstancias
S9 Para comprender mejor el proceso de aprendizaje y aplicar herramientas para su desarrollo.
S10 Porque el conocer sobre neurociencia nos permite mejorar nuestra práctica docente y lograr un
mejor proceso de aprendizaje en nuestros estudiantes.
67
S11 Pues si trata de algo relacionado con la forma cómo se aprende es fundamental que los docentes
aprendamos de ello.
S12 El educador debe estar actualizado y dispuesto a cambiar su forma de impartir conocimiento
para que el educando se apropie de este y la neurociencia permite comprender el
funcionamiento del cerebro, a la vez que aporta estrategias que potencializan el aprendizaje
del educando.
S13 Debo saber primero el concepto de las neurociencias para poder así responder
S14 Los educadores deben manejar ciertos conocimientos sobre neurociencias buscando
comprender como se manejan los estudiantes de acuerdo a su entorno y así poder adelantarse
a posibles situaciones que se puedan derivar. Sin embargo, son aquellas profesionales en el
área de la psicología, quienes deben dar la última palabra ante alguna situación particular.
S15 Porque sería una buena forma de llegar a todos los estudiantes.
3.2.2.3 Tercera fase:
Matriz de análisis de secuencias, en esta fase los mismos participantes de la
fase dos recibieron un mensaje de voz de 5 minutos de duración mediante
WhatsApp, en este mensaje manera breve, precisa y clara la investigadora expuso
acerca de las bases y de la utilidad de la neurociencia en la educación; se exponen los
12 principios que han sido enunciados con posibilidad de ser aplicados en la didáctica
de las ciencias permitiendo relacionar los principios de la neurociencia aplicados al
proceso de aprendizaje de (Caine & Caine, 1997) con su experiencia o quehacer
pedagógico.
Dos días después de recibido este mensaje de voz, se procedió a enviar la matriz de
análisis de secuencias, vía correo electrónico para que el participante reflexione sobre
su didáctica en el aula en relación a los principios y narre de manera escrita su
experiencia de la utilidad de los conocimientos de la neurociencia a la didáctica de las
ciencias, siguiendo dos preguntas norteadoras para abordar los 12 principios descritos
brevemente en la matriz ¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de la Ciencia
que usted enseña? En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría? O ¿que sugiere
para incluirlo en la didáctica de su labor docente? En la tabla 4 se registran las
respuestas del sujeto 1, los demás participantes están registrados en el anexo 10 y 11.
68
Tabla 4
Matriz de análisis de secuencias
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a
la didáctica de la Ciencia que
usted enseña?
En caso que aún no lo
aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para
incluirlo en la didáctica
de su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un
complejo sistema adaptativo.
Todo el sistema nervioso)
interactúa e intercambiar
información con su entorno”
Cuando los conocimientos son
conectados con las dinámicas del
entorno donde está inmersa la
escuela, es decir, que el estudiante
pueda aplicarlo al contexto, a su
realidad inmediata.
Principio 2. El cerebro es un
cerebro social. “El cerebro
humano siempre estará motivado
(...) a aprender en respuesta a la
interacción y compromiso con los
demás”
Este principio se hace evidente
cuando los estudiantes trabajan en
grupos colaborativos, aportando
cada uno desde su rol a un mismo
propósito.
Principio 3. La búsqueda de
significado es innata. La
experiencia es (…) el impulso
central para desarrollar el propio
potencial dirigido a alcanzar
metas y búsqueda de lo
trascendente.
En este principio es
fundamental que los
estudiantes puedan
encontrar significado a su
proceso educativo, el cual
les permita desarrollar un
potencial innato, por eso
considero que la escuela
actual necesita asumir un
cambio en la forma como
se diseña el plan de
estudio, pues se concibe a
la escuela como un espacio
de formación para
preparar a los educandos
69
en una serie de
competencias, pero se deja
de lado el desarrollo de
capacidades. Por ejemplo,
las artes, deporte, la ética,
estas se conciben como
materias de relleno,
incluso la intensidad
horaria es mínima.
Principio 4. La búsqueda de
significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también
categorías innatas y adquiridas.
El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al
mismo tiempo, busca y responde
a nuevos estímulos. Éste intenta
discernir y entender pautas a
medida que ocurren y le da forma
a nuevas pautas que son únicas y
propias. Además, se resiste a que
le impongan cosas sin
significado, es decir, cosas
aisladas que no importan para
quien está aprendiendo. Esto
quiere decir que, en una
educación efectiva, se debe dar la
oportunidad a los alumnos de que
sus cerebros formulen sus propias
pautas de entendimiento
Aplico este principio cuando le
brindo la posibilidad al estudiante
de hacer evidente el aprendizaje a
través de diversas formas, no lo
encasillo en la elaboración de un
producto a mi gusto e imposición.
70
Principio 5. Las emociones son
críticas para la elaboración de
patrones:
Lo que aprendemos es influido y
organizado por las emociones y
los conjuntos mentales que
implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios
personales, autoestima, y la
necesidad de interacción social.
El impacto emocional de una
experiencia permanece aún
después de vivirla. Clima
emocional apropiado.
El principio se aplica a mi práctica
de aula, cuando despierto el
interés y motivación por aprender
en el estudiante, puede ser a través
de una lectura reflexiva o un video,
el cual se convierte en un pretexto
para involucrarlo en la temática
objeto de estudio.
Principio 6. Cada cerebro
simultáneamente percibe y crea
partes y todos. “Ambos
hemisferios interactúan en cada
actividad funcionando como uno;
el cerebro reduce la información
en partes, pero percibe la
totalidad al mismo tiempo.”
Aprendemos con todo el cerebro.
Aún no lo aplico, además
no comprendo su
significado.
Principio 7. El aprendizaje
implica tanto una atención
focalizada como una percepción
periférica. El cerebro absorbe la
información de la que es
consciente, incluso más allá del
foco inmediato de atención. Es
vital tener presente los factores
de un entorno educativo.
Puedo decir que aplico este
principio cuando desde las
temáticas de estudio, abordamos
problemas o situaciones del
entorno y después las miramos
desde un panorama global, esto
con el fin de brindar una mayor
comprensión.
Principio 8. El aprendizaje
siempre implica procesos
conscientes e inconscientes.
Este principio se hace evidente
cuando el estudiante hace uso de
71
Producto de la experiencia el
aprendizaje suele ocurrir no
durante clase, sino horas, días,
semanas o hasta meses más tarde.
ese aprendizaje a futuro y lo
integra a nuevos saberes.
Principio 9. Tenemos al menos
dos maneras de organizar la
memoria (evocación y espacial
autobiográfica). El aprendizaje
significativo ocurre a través de
una combinación de los dos
enfoques de memoria; todos ellos
interactúan en la experiencia
diaria. La información
significativa y la insignificante se
organizan y almacena de manera
diferente, pero logrando un
aprendizaje.
Puedo decir que este principio lo
apliqué en una práctica de aula
significativa, cuando los
estudiantes desarrollaron un
proyecto emprendedor, partiendo
de los conocimientos teóricos,
aplicando saberes del entorno,
valorando su medio rural, ese
recuerdo estará en su memoria por
mucho tiempo.
Principio 10. El aprendizaje es un
proceso de desarrollo. El sistema
neurológico permite el logro de
aprendizajes por niveles, asentar
la estructura básica en el aula
permite un posterior aprendizaje
en la medida que se presente un
nuevo nivel de desarrollo. El
cerebro es plástico y refuerza
conexiones de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Este principio se aplica cuando se
elabora un plan de área, que
permita orientar el proceso
enseñanza – aprendizaje por
niveles, de acuerdo a la edad del
estudiante y grado cursado.
Principio 11. El aprendizaje
complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la
amenaza. El cerebro hace el
máximo de conexiones cuando es
desafiado, cuando se le estimula
a asumir riesgos. Sin embargo,
Este principio se puede
aplicar en el aula cuando
el estudiante encuentre en
el proceso educativo un
espacio de aprendizaje que
lo motive, que nunca se
acabe el deseo por
72
Fuente: Transcripción de la entrevista (Sujeto 1)
3.2.2.4 Cuarta fase:
Posteriormente en la etapa cuatro o de contrastación se realizó un encuentro
sincrónico por la aplicación de videoconferencia de Google Meet, registrado en el
anexo 12. En esta actividad, se realizó un diálogo de saberes sobre los principios de
las neurociencias con los participantes en conversatorio abierto (y grabado). Los
sujetos dan sus opiniones de manera natural, acerca de sus puntos de vista sobre la las
secuencias o ejemplos didácticos que considera le han sido de mayor éxito para lograr
el aprendizaje en sus estudiantes en la didáctica que utilizan con mayor frecuencia
relacionándolas con los principios de (Caine & Caine, 1997). Las expresiones
semánticas de los participantes se registran en la tabla 5.
Tabla 5.
Voces de los participantes: Experiencia de utilización de los principios.
reduce sus potenciales ante una
amenaza percibida
descubrir cada día nuevos
saberes. Es decir, que no
solo se vea motivado por
una nota cualitativa o
cuantitativa.
Principio 12. Cada cerebro está
organizado de manera única.
Estas diferencias son
consecuencia de la herencia
genética, las experiencias y
entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en
cambios en los estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e
inteligencias y demás.
Este principio lo aplico cuando se
realiza el proceso de planeación de
la clase, teniendo en cuenta que en
el aula de clase todos los
estudiantes son diferentes y
aprenden de forma diferente, por
tanto, utilizo diversas estrategias
para abordar las temáticas de
estudio.
73
Sujeto Clave: ¿Como aplica este principio al área de la ciencia que usted enseña?
Experiencias semánticas- Voces de los sujetos
S4. “he empleado la técnica didáctica del aprendizaje basado en proyecto, porque es una
metodología donde el estudiante esta como protagonista de su propio aprendizaje”;
“actividades como retos en los cuales los estudiantes van buscando ellos mismos en los
proyectos aclarar temas y conceptos para lograr el objetivo”; “(…) actividades en los cuales
los estudiantes expongan soluciones a problemas del entorno”; “(…) actividades de
diferente índole, donde cada estudiante pueda demostrar sus potencialidades. (actividades
lúdicas, artísticas, deportivas, académicas)”
S5. “estrategias que le permitan al estudiante interactuar con sus compañeros en grupos de 4 o
5, construir conceptos y desarrollar procesos de manera colectiva”; “trabajo de roles (…)
que le encuentre un significado, sentido y propósito a las cosas”; “partir de lo más simple a
lo más complejo”; “que los procesos están articulados”; “promover pautas propias de
entendimiento”
S6. “dándole la opción al estudiante de que cuando llegue el momento de aplicar el
conocimiento lo haga como el mejor se sienta más cómodo”
“interactúan con la naturaleza y pueden sacar sus propias conclusiones como por ejemplo la
forma que tienen las hojas y que las hace diferente entre ellas mismas”; “indagar que
conceptos manejan ellos sin haberlo estudiado sino aprendido en su entorno familiar o
personas cercanas”; “lecturas reflexivas que invite al estudiante a pensar, a motivarse e
interesarse por el tema”; “escuchar a sus estudiante y dejar que realicen aportes significados
para sus clases”; “utilizar mucho los organizadores visuales como mapas conceptuales,
diagramas de flujo, entre otras. Con esta técnica el estudiante recuerda un concepto clave”;
“a través de historias, experiencias prácticas que impacten al estudiante”
S7. “asimilar y expresar con sus propias palabras como la entendieron”; “desafiando su
conocimiento por medio de diferentes pruebas”; “estímulos positivos y el trabajo
colaborativo”
S9 “usar problemas del entorno para la demostración y explicación de conceptos; metodologías
como aula invertida, así ellos realizan la búsqueda de información de forma autónoma”;
“estructurar el problema de forma que el estudiante pueda llegar a una solución y no sea
algo que este fuera de su alcance”.
La estrategia que más utilizo en el aula de clase está basada en el error ya sea en una
operación o en una solución de problema
Fuente: Información de la video-reunión de grupo focal.
74
Esta información para su debida sistematización fue extraída de las
grabaciones y demás registros y colocadas en una base de datos elaborada en Excel
versión 1.0 de Windows para Office para ser procesada en el software MAXQDA
versión 2020. Anexo 13
3.2.3 Población
El escenario del estudio es la ciudad de Montería (Córdoba) y la población de
informantes claves o participantes del estudio son docentes de las diferentes áreas de
las ciencias (sociales, naturales, matemáticas, computacionales) de diferentes
instituciones educativas del nivel de básica secundaria y media del municipio de
Montería. Como criterios para inclusión de los participantes se definieron las
siguientes:
1) Ser docente de un área específica de las ciencias.
2) Tener al menos un año de experiencia laboral en el escenario del estudio.
3) Aceptar participar como sujeto del estudio de manera libre y voluntaria.
3.2.4 Sujetos
Fueron inicialmente 22 docentes de 12 instituciones educativas, 17 con
estudios de licenciatura y 5 son profesionales no pedagogos, con estudios de
especialización y maestría y se detallan en la tabla 6.
En la Fase exploratoria se tomaron datos de los 22 sujetos. En la Fase 2 de
Autopercepción y narrativa 7 de los sujetos desertaron del estudio. Por tanto, la
información relacionada es de 15 de ellos.
75
En la Fase 3 se recogió información de 14 de los sujetos iniciales. En el grupo focal participaron 5 de los sujetos que
respondieron voluntariamente a la invitación constituyéndose en una muestra aceptante.
Tabla 6
Características de los participantes fase 1
Suje
to
Código
del
Sujeto
Edad Sexo Estudios post
graduales
Título o títulos de formación
académica
Nombre de la
Institución
Educativa donde
labora
actualmente:
Tiempo
de
servicio
docente
(años):
Área de las
Ciencias que
enseña
Grados
escolares en
los que enseña
actualmente
1 FRAD 52 M Especialización Ingeniero Agrónomo El Dorado 26 Ciencias
Naturales 7°, 8°, 9°, 10°
2 RFS 39 M Maestría Maestría en Ciencias
Ambientales I. E. Patio Bonito 4
Ciencias
Naturales
6°, 7°, 10°,
11°
3 GMCC 42 F Especialización Especialista en docencia Caño Viejo
Palotal 12
Ciencias
Naturales 6°, 7°, 8°, 9°
76
Suje
to
Código
del
Sujeto
Edad Sexo Estudios post
graduales
Título o títulos de formación
académica
Nombre de la
Institución
Educativa donde
labora
actualmente:
Tiempo
de
servicio
docente
(años):
Área de las
Ciencias que
enseña
Grados
escolares en
los que enseña
actualmente
4 MGNR 38 F Maestría Bióloga, MsC Microbiología Caño Viejo
Palotal 5
Ciencias
Naturales
6°, 7°, 8°, 9°,
10°, 11°
5 JCP 36 M Maestría Biólogo, Magister en
Ciencias Ambientales
José María
Córdoba 4
Ciencias
Naturales 8°, 9°
6 JGP 36 M Maestría Químico I.E Leticia 10 Ciencias
Naturales 6°, 10°, 11°
7 RAUL 51 M Especialización Especialista Gestión
Ambiental El Dorado 18
Ciencias
Naturales 7°, 8°
8 OIMP 41 M Maestría
Ingeniería Electrónica MG
Telemática y
telecomunicaciones
Institución
Educativa Villa
Cielo
12 C. de la
computación 6°, 7°, 8°
77
Suje
to
Código
del
Sujeto
Edad Sexo Estudios post
graduales
Título o títulos de formación
académica
Nombre de la
Institución
Educativa donde
labora
actualmente:
Tiempo
de
servicio
docente
(años):
Área de las
Ciencias que
enseña
Grados
escolares en
los que enseña
actualmente
9 PEGI 40 M Maestría
Lic. En Informática
Educativa y Medios
Audiovisuales
Institución
Educativa Leticia 10
C. de la
computación
6°, 7°, 8°, 9°,
11°
10 ELVZ 39 M Maestría Ingeniero Electrónico Villa Margarita 9 C. de la
computación 9°, 10°, 11°
11 EJGG 42 F Especialización Esp. en Investigación
aplicada a la educación El Dorado 16
C. de la
computación 6°, 7°, 8°
12 CFH 60 F Especialización
Maestra, Lic. en ciencias
sociales, especialista en
docencia universitaria
Inst Educativa
Victoria Manzur 47
Ciencias
Sociales 9°, 10°
13 MVG 43 M Maestría Lic. en Ciencias Sociales,
Esp en Educación y Nuevas
IE Antonio
Nariño-Montería 19
Ciencias
Sociales 7°, 10°
78
Suje
to
Código
del
Sujeto
Edad Sexo Estudios post
graduales
Título o títulos de formación
académica
Nombre de la
Institución
Educativa donde
labora
actualmente:
Tiempo
de
servicio
docente
(años):
Área de las
Ciencias que
enseña
Grados
escolares en
los que enseña
actualmente
Tecnologías, Maestría en
Educación.
14 YMD 33 F Especialización
Licenciada en Educación
Básica con énfasis en
Ciencias Sociales
Institución
educativa Leticia 10
Ciencias
Sociales 6°, 10°, 11°
15 AB 55 M Maestría Licenciado en ciencias
sociales Victoria Manzur 33 Sociales 7°
16 CARO 26 M Diplomado
Licenciatura en Educación
básica con énfasis en
Ciencias Sociales
Institución
Educativa Leticia 2
Ciencias
Sociales 6°, 9°, 10°
17 ECLA 50 F Maestría Lic. Matemática y Física Leticia 20 Matemáticas 6°, 9°
18 KQ 38 F Especialización Matemático IE SANTA FE 12 Matemáticas 6°, 7°, 8°, 9°
79
Suje
to
Código
del
Sujeto
Edad Sexo Estudios post
graduales
Título o títulos de formación
académica
Nombre de la
Institución
Educativa donde
labora
actualmente:
Tiempo
de
servicio
docente
(años):
Área de las
Ciencias que
enseña
Grados
escolares en
los que enseña
actualmente
19 AHM 27 M Especialización
Licenciado en Matemáticas,
Especialista en Matemáticas
avanzadas.
El dorado 7 Matemáticas 7°
20 EV 55 M Diplomado
Licenciado En Educación
Básica Con Énfasis En
Matemáticas
Institución
Educativa El
Dorado
6 Matemáticas 6°, 7°
21 ELI 42 F Maestría Maestría en didáctica I. E. Caño Viejo
Palotal 13 Matemáticas
7°, 8°, 9°, 10°,
11°
22 GBGM 36 M Diplomado Matemático
Institución
Educativa Santa
María Gorretti
3 Matemáticas 6°
80
De esta forma el conjunto de participantes fue formado por 8 mujeres, 15
hombres; de ellos su nivel de formación fue post gradual, siendo el mínimo los
diplomados y el máximo la maestría. La formación de pregrado indica la presencia de
7 licenciados y el resto corresponde a diferentes profesionales de las áreas de las
ciencias como ingenieros, agrónomos, biólogos, químicos. El rango de experiencia
en docencia va desde 3 a 47 años; en los grados que ejercen los participantes
predominó la media académica. Tabla 6.
3.2.5 Instrumentos
Para obtener la información de las cuatro etapas ya enunciadas antes se
utilizaron tres instrumentos y una actividad de grupo focal; se tomó información de
cada participante hasta lograr el punto de saturación. Los instrumentos son:
Encuesta semiestructurada diagnóstica. Mediante el uso de un formulario
Google forms, se obtuvo información básica para describir las características
sociodemográficas y laborales de los sujetos participantes. En la misma encuesta se
formularon cinco (5) preguntas abiertas con el propósito de conocer datos de la
experiencia de los docentes en relación a su saber y quehacer pedagógico cotidiano.
Cuestionario con preguntas abiertas guía para la narrativa. Este
instrumento fue configurado en Google forms con 12 claves y aplicado en línea. Su
estructura, permitió indagar de los sujetos, sobre sus percepciones de sí mismos
como docentes, de lo que son o sienten que son; del alcance de lo que saben, así
como también una reflexión acerca de lo que han aprendido durante su rol como
docentes, con la información obtenida se pudo medir la autopercepción desde su
ejercicio en la docencia de las ciencias y la disponibilidad del docente para la
transferencia de conocimientos de la neurociencia al sector educativo; así mismo
facilitó identificar categorías y subcategorías de su reflexión como docente, así como
sus preconcepciones sobre aprendizaje y neurociencias en educación.
Matriz de análisis de secuencias. En un tercer momento de la toma de
información y previa ilustración sobre los 12 principios de la neurociencia aplicables
a la educación (Información remitida individualmente en audio) enviado mediante
81
correo electrónico o por WhatsApp; se solicitó a cada participante el diligenciamiento
de la matriz diseñada a partir de los principios de Neurociencia aplicados al
aprendizaje según de (Caine & Caine, 1997), donde por escrito compartieron
ejemplos donde tipifican las posibilidades de transferir en contexto los principios de
la neurociencia en la didáctica de las ciencias del área académica que desarrolla.
Anexo 10
Grupo focal mediado por videoconferencia. De común acuerdo entre las
partes se programó una sesión para realizar un grupo focal utilizando la plataforma
Meet. Los participantes compartieron experiencias de estrategias o ejemplos
didácticos que consideran les han sido de mayor éxito para lograr el aprendizaje en
sus estudiantes en la didáctica que utilizan con mayor frecuencia en el área de la
ciencia que desarrollan. Anexo 12
3.2.5 Aspectos éticos
La investigación se rige por la Resolución 008430 de 1993 expedida por el
Ministerio de Salud de Colombia que regula los aspectos éticos relacionados con las
investigaciones con seres humanos. De acuerdo con lo contenido en el artículo 11 de
la norma citada esta investigación se clasifica como “sin riesgo ético” debido a que
las herramientas para la toma de la información no implican manipulación o control
de variables para los sujetos en estudio.
Se solicitó de forma verbal el consentimiento informado a cada uno de los
participantes, a quienes se les dieron a conocer los fines, métodos y alcances del
estudio; para ello la investigadora procedió a dar lectura del consentimiento
informado. En el mismo sentido para la videoconferencia se solicitó al participante la
autorización para grabar y se les indicó que para mantener la protección de sus
identidades se mantuvieran las cámaras cerradas. Anexo 3
3.2.6 Técnicas de análisis utilizadas
Con la información recolectada se comenzó inicialmente con la selección de
las expresiones semánticas o descriptores de mayor contenido las cuales se
82
transcribieron de forma textual; éstas serán en un segundo paso se agruparon por
similitudes hasta conformar subcategorías de interés.
El software MAXQDA que es un software especializado para análisis de
datos cualitativos cómo textos, entrevistas, transcripciones, audio/video, el cual tiene
herramientas para transcribir y analizar entrevistas, discursos y grupos focales;
además, permite una rápida codificación in-vivo o de manera automática después de
una búsqueda de palabras; organiza ideas y teorías en notas, que pueden vincularse a
cualquier elemento del proyecto mediante la exportación de archivos de imagen, que
se generan mediante informes, presentaciones y mapas conceptuales a través de la
herramienta integrada MAX Mapas versión 2020. (Anexo 13)
Las subcategorías preconcebidas, algunas emergentes de las respuestas de los
profesores, las otras, de la autora de esta tesis son: 1) Saber conceptual acerca del
aprendizaje de los docentes sobre neurociencia cognitiva y 2) Saber práctico la
utilidad de los principios de la neurociencia sobre el currículo y sobre didáctica
aplicada al aprendizaje de las ciencias. Estas subcategorías se reprocesaron mediante
el análisis de contenidos hasta agruparlas en categorías.
Uno de los criterios de análisis tenido en cuenta, consistió en identificar las
autopercepciones de lo aprendido y concretar los elementos que permitan identificar
su expresión en las actividades docentes de los principios de la neurociencia sea
manera tácita o explicita; con estos resultados y con los obtenidos de la matriz de
análisis de secuencias se tomaron las bases para formular una propuesta de
formación educación continuada sobre neurociencia aplicada al desarrollo curricular
en el área de la didáctica de las ciencias.
Como pre-conceptualizaciones se tienen tres posibles líneas que son:
1) Convergencias de las neurociencias en la didáctica de las ciencias.
2) El uso intencional (y no intencional) de las neurociencias en la educación.
3) Comprensión y autopercepción del papel de los docentes del área de ciencias.
83
3.2.7 Presentación de la información
La información agrupada se expone en los esquemas gráficos y mapas
generados por MAXQDA que permiten identificar las relaciones entre las
subcategorías y las categorías emergentes. Cada grupo de categoría se presenta con
análisis documental de los contenidos de la categoría y el detalle de las subcategorías
que la conforman como se aprecia en el anexo 13.
84
4 Resultados
4.1 Análisis e Interpretación de Datos.
4.1.1 Efectividad percibida por el docente acerca del uso de estrategias
didácticas diferenciando cuando están basadas en los principios de
la neurociencia de manera tácita o explícita
Categoría 1. Saber conceptual acerca del aprendizaje de los docentes
sobre neurociencia cognitiva. Los docentes participantes consideran que la
neurociencia puede tener una utilidad práctica para fomento de los aprendizajes; en su
saber conceptual los docentes del área de las ciencias han tenido relativa cercanía con
la información acerca de la neurociencia y su factibilidad de aplicación en el sector
educativo.
“Porque el conocer sobre neurociencia nos permite mejorar nuestra práctica docente y
lograr un mejor proceso de aprendizaje en nuestros estudiantes”
“Estaría dispuesto a conocer y aplicar dichos conocimientos para mejorar mi labor
profesional”
Los entrevistados reconocen que los nuevos conocimientos sobre las
habilidades y competencias de aprendizaje de los estudiantes tienen mucha inherencia
en relación con el funcionamiento cerebral, no desde el control de las desviaciones,
de lo patológico sino desde el fomento de los aprendizajes en el individuo normal o
sano; se resalta así mismo que los docentes confían en los criterios de las ciencias,
pues son profesores de esa área por tanto tienen afinidad hacia el convencimiento
íntimo personal que la ciencia es útil al ser humano y que cada avance de las ciencias
tiene una aplicación lógica.
“(…) lo he escuchado de personas asociadas con el campo de la salud, y bueno desde
el campo de la educación estaría enfocado según entiendo no sé si me equivoque,
estaría relacionada con la estimulación de las áreas del cerebro a través de estrategias
85
que permitan incrementar la capacidad de los individuos para aprender de lo que el
entorno le brinda, estimulando al máximo los sentidos, así como también la memoria”.
Es de importancia reconocer en esta presentación, que el convencimiento de
los profesores acerca de la utilidad de los conceptos de la neurociencia y de su
aplicabilidad en el sector educativo es tanto explícito como tácito en sus respuestas;
los mismos están dispuestos a validar la aplicabilidad de la misma, tal y como se ha
hecho a través de los tiempos con el enfoque psicopedagógico que es en verdad una
aplicación primaria de los principios de la neurociencia. Se describe como primaria
porque aquella ha sido basada en la observación y sistematización de las conductas de
aprendizajes, en tanto que en la actualidad los conocimientos están basados en la
evidencia demostrada mediante el uso de tecnologías avanzadas. Lo anterior se
observa en la figura 2.
Figura 2. Saber conceptual de los docentes sobre neurociencia cognitiva
Fuente primaria: Análisis de la información.
“El saber cómo intervienen los procesos neurológicos en el aprendizaje y al
comprender mejor cómo se dan los procesos cognitivos, nos permite mejorar nuestra
práctica, es importante captar la atención y la motivación del estudiante a través de
UTILIDAD PRÁCTICA
La evidencia científica es fundamental
La educación es una ciencia y de ella
debe nutrirse
Psicopedagogía es como una base de la neurociencias
Los conocimientos
de la ciencia son para aplicarlos
Es positivo valorar los
nuevos conocimientos
Ciencia y tecnología han
avanzado mucho
86
actividades lúdicas y prácticas es posible, ya teniendo esto, es posible facilitar el
aprendizaje de los estudiantes”
Puede apreciarse en los fragmentos de las respuestas más significativas
seleccionadas que los profesores están enterados de los avances de la neurociencia y
de la propuesta de utilización de la misma en el sector educativo; de manera habitual
en el lenguaje coloquial o cotidiano se ha entendido de manera equívoca que todo lo
que completa al sistema neurológico es relativo al sector de la salud; situación que no
es lo que se aplica para este caso pues el sistema nervioso central y periférico es el
organismo que incorpora o contacta al ser humano, a su interior con el ambiente
exterior. Al respecto los profesores reconocen la importancia de la motivación, de la
claridad conceptual en la organización no solo de los contenidos, sino también en la
planeación de los espacios de aprendizaje.
Los docentes reconocen entonces, la importancia de ciertas funciones del
sistema nervioso central, que son de utilidad en los procesos educativos como la
atención, concentración, memoria e inteligencia y a su vez se refleja en potenciales de
aprendizaje, este concepto básico es comprendido por los participantes, quienes han
asumido que se requiere de saber las mecánicas o los patrones que rigen las acciones
que llevan al aprendizaje inmediato o tardío, pero basado en las experiencias previas
de los actores del proceso educativo; proceso que debe superar la simple transmisión
del conocimiento para progresar hacia un conocimiento dinámico, propio e intrínseco
mediado por una interacción efectiva con el docente que motiva las habilidades y
competencias de sus estudiantes como individuos y como colectivos, pues los
estudiantes actúan y responden a las motivaciones recibidas en las aulas de clase y
otros escenarios de utilidad al proceso de aprendizaje.
Categoría 2. Saber práctico la utilidad de los principios de la
neurociencia sobre el currículo y sobre didáctica aplicada al aprendizaje de las
ciencias. Acerca del saber práctico sobre la utilidad de los 12 principios de la
neurociencia, se obtuvo una secuencia sorpresiva de respuestas según las cuales los
87
docentes participantes en la investigación entienden que esto es un poco más que la
comprobación científica de las múltiples observaciones de los docentes en cuanto a
las condiciones que favorecen los aprendizajes; para ellos es una demostración de un
concepto que se presentía o se deducía pero que necesitaba comprobación.
Los participantes destacan de los 12 principios a aquellos que se relacionan
con el ambiente óptimo para el aprendizaje, su actividad docente parte de una base
diagnóstica general de conocimientos previos del grupo que les ha sido asignado, e
involucran las necesidades de motivación que se requiere para que los estudiantes
asuman la importancia del aprendizaje de las ciencias que ellos orientan.
“El ambiente, los estudiantes, el aprendizaje, para poder así saber la mejor forma de
enseñar el tema y lograr la competencia”
“Los aprendizajes esperados, los estándares, los conocimientos previos de los
estudiantes, actividades que despierten el interés por encontrar una solución a los
problemas del entorno, el espacio, los materiales, el tiempo que se necesita y la forma
de evaluar”
“Pre saberes, tiempo, hora de la clase, recursos didácticos, edad de los estudiantes,
ritmos de aprendiza y estilos de aprendizaje, estos últimos no siempre son fáciles de
incluir durante las actividades de aprendizaje”
Las perspectivas de la aplicación de la neurociencias desde los 12 principios
postulados por (Caine & Caine, 1997), tiene entonces un abordaje de simplicidad en
su implementación por parte del profesorado, el cual reconoce que lo que más debe
ser entendido son los mecanismos de cada área de las ciencias para atraer y mantener
la atención de sus estudiantes.
En este sentido, los participantes tienen o disponen de bases de su propia
experiencia personal en la docencia acerca del saber práctico de los 12 principios de
la neurociencia, los cuales demandan de comprensión y de entendimiento de los
mecanismos que inducen al mejor y más eficiente aprendizaje. Figura 3.
88
Figura 3. Saber práctico: transferencia de los principios de la neurociencia
Fuente primaria: Análisis de la información.
Los profesionales de la educación en el área de las ciencias por tanto tienen un
interés en estos conocimientos, los cuales han leído, buscado de forma activa y
consciente para tener una mayor eficiencia en alcanzar los objetivos de aprendizaje en
el estudiantado a su cargo.
“El educador debe estar actualizado y dispuesto a cambiar su forma de impartir
conocimiento para que el educando se apropie de este y la neurociencia permite
comprender el funcionamiento del cerebro, a la vez que aporta estrategias que
potencializan el aprendizaje del educando”.
“(…) comprender mejor como se aprende, y partir de allí para mejorar el currículo y la
práctica de aula”.
Encontramos que desde el saber conceptual y el saber práctico de las neurociencias no
es un tema desconocido para los docentes, pero, sin embargo, están auto motivados y
convencidos que es una oportunidad más para hacer crecer el conocimiento disciplinar
acerca de los mecanismos que harán más satisfactoria la tarea aprender en las actuales
y futuras generaciones, lo que les genera buena actitud para conocer más acerca de los
conocimientos de la neurociencia en relación al aprendizaje.
Empírico
12 principios se utilizan, unos más
que otros
Probando nuevas herramientas, se han
utilizado algunos de dichos principios
Es bueno que se haya demostrado lo que tantas veces hemos observado
89
“Saber cómo funciona el cerebro del ser humano es fundamental para el proceso de
aprendizaje, comprender como este se enfrenta o usa el conocimiento en diferentes
circunstancias”
“Porque sería una buena forma de llegar a todos los estudiantes
4.1.2 Convergencias entre los principios y conceptos sobre
neurociencias que son reconocidos por los profesores como saberes
y fundamentos de su quehacer útiles para potenciar el aprendizaje
de sus estudiantes.
La información relativa a este punto del estudio, se obtuvo de la fase tres del
proyecto; al respecto las respuestas de los participantes en la sesión de videochat
permitieron reconocer los puntos de encuentro que existen entre los principios y
conceptos de las neurociencias que son entendidos por los profesores como bases o
fundamentos para mejorar el desempeño de los estudiantes en términos de
aprendizajes; la tabla 3 ilustra con respecto al tipo de respuestas que se obtuvieron de
los participantes durante la matriz de análisis de secuencias orientado a identificar las
posibles experiencias prácticas de los docentes con respecto a los 12 principios de la
neurociencia.
4.1.2.1 Principios y conceptos sobre neurociencias que son
reconocidos por los profesores como saberes
Categoría 3. Convergencias de las neurociencias en la didáctica de las
ciencias. Los puntos de encuentro de los conceptos de los neurocientíficos con los
profesores en cuanto a la utilidad de los principios que son admitidos como saberes
de importancia en la actividad educativa.
Los puntos de encuentro básicos entre los docentes y los neurocientíficos en
relación con la utilización en el sector educativo se relacionan en tres aspectos
90
fundamentales relacionados con el ambiente de estudio, la motivación como soporte
al aprendizaje y los vínculos del sistema nervioso con los mecanismos de aprendizaje.
Figura 3.
“(…) es muy pero muy importante un buen ambiente de aprendizaje, donde el docente
tenga un buen ánimo, unas ganas de enseñar, una buena motivación, para poder motivar
a sus estudiantes, porque nosotros somos los causantes de que ellos amen o detesten
nuestra signatura por así decirlo”
“El saber cómo intervienen los procesos neurológicos en el aprendizaje y al
comprender mejor cómo se dan los procesos cognitivos, nos permite mejorar nuestra
práctica, es importante captar la atención y la motivación del estudiante a través de
actividades lúdicas y prácticas es posible, ya teniendo esto, es posible facilitar el
aprendizaje de los estudiantes
Figura 4. Puntos de convergencia
Fuente primaria: Análisis de la información.
En concreto las tres áreas conceptuales de mayor coincidencia, se relacionan
con la aceptación que los conocimientos de las neurociencias son de utilidad para
lograr mejorar los aprendizajes, en el sentido que se pueden utilizar para definir
mecanismos que permitan estos logros académicos entre el estudiantado.
Mecanismos para
mejorar el aprendizaje
El ambiente de estudio debe favorecer las
capacidades del estudiante
La motivación de docentes y
estudiantes es fundamental
El sistema nervioso regula todos los
aspectos de la vida, incluido el
aprendizaje
91
Es de importancia reconocer como los docentes se incorporan a sí mismos
como parte de actores clave, entre ellos existe conciencia que el mismo docente debe
estar motivado, para poder motivar al estudiante; en tal sentido se entiende que las
rutinas académicas deben ser superadas para poder tener y mantener la motivación
que es básica para los aprendizajes.
El sistema nervioso es entendido por neurocientíficos y por los docentes como
el “orden central” de las actividades que conducirán al aprendizaje; reconociendo que
las funciones relacionales hacen parte de las secuencias de aprendizaje con aspectos
como regulación de la atención, de la concentración, de la memoria e inteligencia,
juicio y raciocinio todos los cuales se relacionan como funciones del sistema
nerviosos central y también con las funciones requeridas para los aprendizajes.
Es de destacar que el ambiente de estudio, si bien sería un condicionante
externo también es considerado en los 12 principios de las neurociencias y aceptado
como básico por parte de los docentes; en este punto de convergencia se entiende que
el ambiente de aprendizaje se maneja como “estímulo” mediado por las condiciones
que exhibe el docente en las aulas, así como por su “tono de voz”, “disponibilidad
para explicar con claridad”, mediante las cuales, se asume que el docente hace parte
de ese ambiente estimulante para el sistema nervioso.
En este mismo sentido de las ideas los participantes con expresiones como “el
aburrimiento no ayuda”, “se duermen en clases tediosas”, “algunos de los
conocimientos de las ciencias son muy densos para el estudiante”, reconocen que la
presencia de estímulos positivos favorece los aprendizajes y que también los
estímulos monótonos o la deficiencia de estímulos actúan como desmotivadores y
contrariadores del proceso de aprendizajes.
Los docentes consideran que sería favorable aplicar en las aulas o transferir los
conocimientos de las neurociencias en las aulas, pues no demandan más que saber los
mecanismos que pueden utilizarse, así como los resultados que pueden esperarse. La
convergencia principal en estos aspectos radica en reconocer la simplicidad de la
transferencia de conocimientos de las neurociencias, que según los profesores
dependen más de “cambios de actitudes”, “disponibilidad” para tomar el
92
conocimiento y aplicarlo, así mismo como hemos hecho siempre con la
psicopedagogía”; entre los profesores participantes algunos ya habían tenido la
oportunidad no solo de leer, sino también de intentar aplicar o transferir estos
conocimientos en la didáctica de las ciencias.
“Considero que todo conocimiento que permite mejorar procesos debe ser
indudablemente compartido y aplicado, sobre todo en los procesos educativos donde
falta mucho por mejorar para estar a la altura de las necesidades del entorno y la era
actual”
“Al conocer y utilizar estos principios podría llevar una enseña más agradable al
estudiante sin que ellos se sientan incomodos por aprender.
Al triangular las subcategorías se analiza que el patrón común que conduce a
la categoría principal es que la transferencia de los conocimientos de las
neurociencias es el diseño (o la adopción) de mecanismos que favorezcan o mejoren
el aprendizaje; con lo cual se entiende que los profesores reconocen que en la
actualidad tal y como se maneja la educación en el sector tiene apropiados resultados,
pero que “pueden mejorar” en cuanto a la obtención de “más o mejores” resultados de
aprendizajes. Lo anterior significa que si bien la educación brindada (sin utilizar
transferencias de conocimientos) es buena, puede ser mejor y de “mayor satisfacción”
para los profesores, siendo de particular importancia sentir o percibir que al aplicar la
transferencia de tecnologías “el estudiante aprende con gusto”, “que se aprende con
alegría” lo cual genera “satisfacción personal” al propio docente.
Es de interés entonces reconocer que a criterio de los docentes del área de las
ciencias que existen muchos puntos de convergencia entre los principios postulados
por la neurociencia con la utilidad que visionan (o han experimentado) los profesores
de área de las ciencias.
93
4.1.2.2 Principios y conceptos sobre neurociencias que son
reconocidos por los profesores como fundamentales.
Esta información se extrajo de la videoconferencia por Meet realizada con el
grupo focal, las expresiones semánticas se agruparon por similitudes considerando las
categorías que habían sido seleccionadas desde la etapa del proyecto de investigación.
Al presentar cada uno de los 12 principios se realizaba una discusión en el sentido de
la forma como de manera eventual utilizarían (o han utilizado) el conocimiento
expresado en cada principio.
Categoría 4. El uso intencional (y no intencional) de las neurociencias en
la educación. Entre los profesores participantes del videochat se identifica, no solo
que reconocen la potencial utilidad de los hallazgos condensados en los 12 principios
de las neurociencias relacionados con el sector educativo, sino que consideran que los
han venido utilizando “sin bases científicas”, lo han aplicado intentando buscar
herramientas que mejoren los potenciales de los estudiantes.
“En la educación se desconoce este principio, muchos educadores se conoce una sola
memoria que es motivada a conocer” “Lo intento aplicar”, No conocía ese principio
del todo. “Realmente mis conocimientos sobre neurociencias no son muy amplios,
escasamente el concepto y algunas cosas. “Aunque desconozco el potencial de lo que
esta ciencia puede aportar al campo educativo siempre trato de entender la forma
como el estudiante puede asimilar y comprender la información que le estoy
suministrando e implementar una estrategia o técnica para ello, o promover una
secuencia didáctica que le facilite los procesos de comprensión”
Figura 5. El uso intencional (y no intencional) de las neurociencias
Uso empírico
Se ha hecho en ocasiones
Intencionalmente, pero sin bases
Buscando alternativas se han utilizado
94
Fuente primaria: Análisis de la información
Desde esta perspectiva, se entiende entonces que aún “sin bases científicas
que lo soporten” los docentes han estado utilizando alguno de estos conocimientos; lo
han realizado de forma empírica intentando lograr superar las limitaciones que han
encontrado en los resultados de aprendizajes entre los estudiantes en el área de las
ciencias; los “experimentos”, “que el estudiante “encuentre el conocimiento” lo
motiva, le produce una alegría inimaginable por aprender, le “da un ansia por saber,
por entender”.
Los profesores han asumido que ellos “de una forma o de otra” han aplicado
la mayoría de los principios de las neurociencias al sector educativo; por lo que es de
importancia que los profesores profesionales y algunos de ellos especializados,
realicen sus actividades utilizando los conocimientos de las ciencias y no en forma
empírica como se está realizando hasta la fecha.
“El educador debe estar actualizado y dispuesto a cambiar su forma de impartir
conocimiento para que el educando se apropie de este y la neurociencia permite
comprender el funcionamiento del cerebro, a la vez que aporta estrategias que
potencializan el aprendizaje del educando”
“Porque el conocer sobre neurociencia nos permite mejorar nuestra práctica docente y
lograr un mejor proceso de aprendizaje en nuestros estudiantes”
La información obtenida permite que se identifique la necesidad de formar a
los futuros y actuales docentes en los aspectos de transferencia de conocimientos
sobre las neurociencias de tal manera que los profesionales del sector, tengan todo su
actuar en el sector educativo basado en las ciencias, pues el uso empírico de
“herramientas” como han indicado los profesores puede dar lugar a unas prácticas no
fundamentadas sin reconocer a ciencia cierta cuales serían los potenciales resultados
esperados.
95
Categoría 5. Comprensión del papel de los docentes del área de ciencias.
Acerca de la comprensión y autopercepción del rol docente de las ciencias en los
procesos de aprendizaje, se obtuvieron las dos subcategorías (comprensión y
autopercepción) que fueron agrupadas hasta obtener la información relativa a la
categoría.
En cuanto a la subcategoría denominada “comprensión del rol de los docentes
del área de ciencia”, existe coincidencias en cuanto a la cantidad y profundidad de los
conocimientos que se exigen al estudiante en un tiempo muy breve, “los contenidos
exigidos en el periodo son excesivos para la cantidad de tiempo”, “apenas
alcanzamos a medio tocar” cada tema y eso impide que exista un aprendizaje más
afianzado; pues “no más están comprendiendo un tema y ya hay que pasar a otro”.
“como docente debo dar el ejemplo en cuanto a la motivación y entrega en mi labor
mostrando a los estudiantes la importancia de hacer las cosas bien, conservando los
valores humanos (…)”
“La responsabilidad que se tiene al convertirse en la guía de muchas personas que
ocuparan diferentes cargos a futuro”
“No sólo basta con llevar contenido a los estudiantes”
En tal sentido, se entiende que los docentes necesitan de otras alternativas
validadas por la ciencia para mejorar la obtención del aprendizaje; valoran mucho el
principio en el cual se indica que con las estrategias apropiadas el estudiante “puede
lograr afianzar el aprendizaje” con posterioridad al cierre del tema.
Los profesores del área de ciencias reconocen que le es difícil mantener la
atención de los estudiantes tanto por lo arduo de los temas que van “aumentando en
complejidad y profundización, sin haber completado el aprendizaje previo
requerido”, como también por las dificultades asociadas a las ideas preconcebidas “de
dificultad”, de asignaturas cuchilla” que hacen que los estudiantes ingresen a las aulas
y a los temas con pre concepciones de orden negativo que “bloquean su capacidad de
aprender”; por lo que ellos consideran que fomentar el aprendizaje mediante el
96
descubrimiento y la participación activa como lo postulan los principios de la
neurociencias aplicables al sector educativo, ayudaría a superar estas limitaciones.
Figura 6. Comprensión del papel de los docentes del área de ciencias
Fuente primaria: Análisis de la información.
Al realizar la triangulación de las respuestas más frecuentes se pudo obtener
como categoría final que los docentes comprenden su rol en la educación en ciencias
como un agente motivador para que los estudiantes asimilen con propiedad los
conocimientos de diversas ciencias que reciben de forma simultánea y con similares
niveles de complejidad y profundidad, sin haber logrado completar los aprendizajes
de las etapas o contenidos preliminares.
Esta comprensión del rol como un agente motivador, no como un
“transmisor” de conocimientos es de mucha importancia pues desde esa base de los
postulados de las neurociencias en la cual los docentes facilitan los procesos de
aprendizaje y promueven las mejores estrategias para lograr aprendizajes
significativos.
La comprensión del rol del docente de ciencias es acorde con lo esperado
dados los avances de las ciencias, en particular de las ciencias educativas y
relacionadas con éstas; los profesores formados en la modernidad son conscientes de
su rol de agente motivador; pero encuentran dificultades para ejercicio de ese rol, en
Es arduo mantener la motivación con tanta
profundidad y detalles minuciosos
Los conocimientos hay que colocarlos al alcance de los
estudiantes, siendo muy claros
En matemáticas y física hay que luchar contra las ideas
preconcebidas
97
la cantidad de contenidos en relación con el tiempo disponible para cada bloque
temático exigido por el Ministerio de Educación Nacional, lo cual conduce a una
divergencia entre el querer ser y el hacer; pues según las subcategorías emergentes el
docente se comprende a sí mismo como “transmisor” como se deriva de la
información contenida en la figura 5.
Categoría 6. Autopercepción del papel de los docentes del área de las
ciencias. En cuanto a la autopercepción del papel de los docentes del área de las
ciencias se aprecia en las expresiones que los docentes tienen un gran apego afectivo
con el área de la ciencia con la que educan a sus estudiantes, que tienen un importante
interés en que su grupo valore no solo los saberes que domina, sino también que
valore sus esfuerzos por dar de sí lo mejor en el sector educativo.
“El rol docente no es un producto terminado, en esta profesión el maestro es también
un aprendiz que en el ejercicio de su labor y por medio de las experiencias vividas va
enriqueciendo su quehacer pedagógico y didáctico en el aula”
Sin embargo, manifiestan que en las aulas, experimentan “desencuentro” entre su
querer ser y poder ser, debido a que la forma en que se autoperciben en la relación
con los estudiantes en ocasiones es una relación “lejana” quizás “por las dudas” o
“miedo” “tensiones” que se generan en el aula, por la resistencia del estudiante ante
los contenidos del área de las ciencias y algunas estrategias que aunque sean
planeadas pensando en los estudiantes, no son suficientes para motivarlos,
considerando que sus áreas son percibidas muchas veces como “duras” o “difíciles”.
En consecuencia, los docentes pueden sentirse frustrados en su quehacer cotidiano, al
cual tienen tanto afecto, pero la realidad de la praxis, le impide realizarse.
“Los estudiantes muchas veces se cohíben de participar en actividades”
“Si un estudiante tiene un buen maestro, unos buenos ambientes de aprendizaje, pero
no tiene deseo de aprender no lo va a hacer”
98
Figura 7. Autopercepción del papel de los docentes del área de ciencias
Fuente primaria: Análisis de la información.
En la realidad educativa, los docentes perciben que no están siendo valorados
en su esfuerzo y saber, que los estudiantes realizan cualquier tipo de actividades en
clase “pretendiendo ignorar” al profesor y su saber, tal vez porque éstos no se sienten
partícipes del acto de aprendizaje, y los conocimientos que no puede comprender o
entender “fastidian” a los estudiantes, quienes buscan salidas o escapes como formas
de resistencia a la jornada de clase.
Entonces, los profesores de ciencias en las aulas experimentan “desencuentro”
entre su querer ser y poder ser, debido a que la forma en que se autopercibe en la
relación con los estudiantes es una relación “lejana, marcada por el miedo
equivocado”, “por las dudas” que tiene el estudiante para acercarse a su profesor, a
quien posiblemente confunde en su modo de ser, con la complejidad de los materiales
que presenta en su clase, entendiendo los profesores que los estudiantes los perciben
como “difíciles”, “duros”; situaciones que permiten que la autopercepción del
docente sea un “desencuentro” como lo establece la conjunción de las subcategorías.
Este desencuentro expresa la diferencia en la forma en que el docente se ve a
sí mismo y la forma como autoperciben que es entendido por sus estudiantes; tal
DESENCUENTRO
Motivacional
Educador eficiente
“miedo”; dudas
Resistencia estudiantil
99
situación va en contra de los procesos de aprendizaje, en los cuales el docente debe
ser un modelo a seguir, un ideal en el saber que motive al estudiante en el amor por
las ciencias; en consecuencia los docentes pueden sentirse frustrados en su quehacer
cotidiano que tanto aman, al cual tienen tanto afecto, pero la realidad de la praxis, le
impide realizarse.
En tal sentido dejar de ser la figura central del proceso, para centrar al estudiante en
su aprendizaje que postulan como fin último los 12 principios de la neurociencia,
permitiría aligerar dichas cargas y responsabilidades en los docentes y realizar un
proceso educativo más equilibrado en el cual el estudiante se sienta motivado y que
permita al docente unificar su sentir con su quehacer, de manera que pueda el docente
lograr los “encuentros” que darán satisfacciones a su vida laboral.
“Durante el proceso de aprendizaje existe mucha interacción estudiante-estudiante y
entre estudiantes y el docente”
(…) indagar que tan conectados están los estudiantes en el contexto escolar y si
presentan problemas que motivos tiene para su comportamiento”
4.1.3 Percepción que los docentes tienen acerca de su propio
aprendizaje y su influencia en el quehacer didáctico o en sus
prácticas pedagógicas.
Ya, desde las categorías en las respuestas anteriores se tiene alguna visión
colateral de la percepción que tienen los docentes sobre su propio aprendizaje en el
quehacer pedagógico en varios sentidos, el primero de ellos es que bajo ciertas
circunstancias los profesores del área de ciencias aprenden a convivir con la
desesperanza que le dan las actitudes pasivas y evasivas de los estudiantes.
Categoría 7. Percepción del propio aprendizaje y su influencia en el
quehacer didáctico. Pero así mismo estas actitudes de los estudiantes, hacen que el
docente busque e indague acerca de mejores y novedosos métodos para ejercer su
100
trabajo con la mayor eficiencia y eficacia posible; los docentes han aprendido que el
cambio es una constante en los métodos en la pedagogía, que les ayuda a mantener la
atención de sus estudiantes, que les apoya en el proceso de hacer entender a éstos los
conocimientos más fundamentales para el crecimiento educativo de sus estudiantes.
Entienden también los profesores la enorme responsabilidad social que les ha
sido encomendada en cuanto a formar los patrones y hábitos de aprendizaje de las
ciencias en los estudiantes de los cursos a su cargo.
“La actualización en contenido, pedagogía y didáctica son importantes”
“Necesito saber cómo aprende el cerebro, necesito conocer el contexto del lugar donde
enseño, necesito reconocer las habilidades y competencias individuales de las personas
a las que enseño, necesito didáctica, saber ser, saber motivar (…)
“Tener conocimiento de lo que se va a enseñar, tener didáctica específica para enseñar,
querer lo que hace”
En tal sentido los docentes del área de las ciencias han aprendido que educar,
es un reto y que deben asumir ese reto; por lo cual están en “disposición de
experimentar con nuevas metodologías y pedagogías que le permitan superar el reto”,
pues en “educación, nadie puede ser inferior al reto”; los estudiantes son “nuestro eje
central en las aulas y aún fuera de ellas”, es así como “en todo momento y lugar
estamos pensando en cómo hacer mejor nuestro trabajo”, en como “perfeccionar lo
que hacemos para lograr mejores aprendizajes”. Figura 7
El cambio es necesario en la educación
Actualizar las
pedagogías
Entender la necesidad de cambiar para lograr
la meta
Nuevos métodos y nuevas formas de
hacer lo mismo
101
Figura 8. Percepción del propio aprendizaje y su influencia en el área de ciencias.
Fuente primaria: Análisis de la información.
Para los docentes de las ciencias, su propio aprendizaje es fundamental para
lograr las metas que se ha trazado en el desarrollo de sus cursos que orienta, para
ellos el aprendizaje “es todo”, es una herramienta, es su “arma de trabajo” es lo que
necesitan para ejercer con propiedad la labor de profesores; lo cual incide de manera
favorable en su predisposición a probar nuevas prácticas pedagógicas, a entender
nuevos conceptos y a aplicar la tecnología en favor de sus cursos.
El docente que aprende se mantiene actualizado, es proactivo en su quehacer y en
respuesta a sus motivaciones se desempeña con mayor seguridad, sin permitir que “las
actitudes de apatía o de desinterés los desmotiven”.
4.1.4 Concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias
(saber práctico) del docente sobre neurociencia cognitiva y las
posibilidades de transferencia de sus principios a la didáctica de
las ciencias.
Para hacer concretos los resultados que tributan al objetivo general se
procedió a la triangulación y posterior análisis de los aspectos tratados antes; en este
punto del informe se presentan los resultados finales correspondientes al objetivo
general que fue planteado.
Categoría 8. Concepciones y conocimientos. Las concepciones y
conocimientos desde lo teórico y conceptual que tienen los docentes del área de
ciencias tienen una muy buena aproximación a lo que los neurocientíficos han
planteado; de hecho, los docentes al analizar los 12 principios han estimado o
establecido que de cierta forma han aplicado estos conceptos algunos en forma
intencionada y otros sin intención. De tal manera que en la búsqueda de nuevas
formas de mantener motivado al estudiante los docentes de forma empírica o práctica
sin bases científicas han aplicado algunas de estas didácticas en las aulas de clase.
102
Figura 9. Concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias (saber
práctico) del docente del área de ciencias sobre neurociencia cognitiva.
Fuente primaria: Análisis de la información.
La figura 8, ilustra acerca del consolidado de los hallazgos de la investigación,
dejando por hallazgo a destacar que aun existiendo los conocimientos basados en la
evidencia científica acerca de los medios que favorecen un buen aprendizaje, los
docentes no han sido formados al respecto, este es un aspecto que necesita ser
repensado en el sector educativo, concediendo mayor credibilidad a los hallazgos de
las neurociencias; las cuales no aplican solo al sector salud por ser conocimientos
procedentes del saber de las ciencias médicas; entendiendo que las bases de todo
aprendizaje están concentradas en el funcionamiento de la corteza cerebral que es el
centro funcional del sistema nervioso central y periférico.
Este mismo sistema nervioso que conecta al ser humano consigo mismo, con
sus necesidades, con el ambiente y con otros individuos; también es el sistema que
permite desarrollar las capacidades de atención, concentración, razonamiento o
raciocinio, emitir juicios acerca de la lógica, memorizar (almacenar un recuerdo) y
evocar (recordar); permite así mismo utilizar las inteligencias en pro de la resolución
Necesidades sentidas en la pedagogía de las ciencias
Praxis empírica Experiencia autodidactaDisponibilidad para
aprender
Transferencia de conocimientos (neurociencia)
103
de problemas de todo orden; por lo tanto no debe ser cuestionada la posibilidad que
los conocimientos de la neurociencia sean aplicables al sector educativo.
En el profesorado del área de las ciencias, se evidencia que entre ellos es una
necesidad sentida disponer de información científicamente validada que les permita el
abordaje de nuevas formas de hacer educación, concentrándose en desarrollar los
potenciales de sus estudiantes, manteniendo en ellos la motivación por el aprendizaje,
por descubrir, por aprender; darles la oportunidad de encontrar las respuestas a las
preguntas, en el mismo tiempo que se cumple con los temas que han sido definidos a
nivel nacional para cada nivel y periodo académico.
En esta medida el conocimiento de la neurociencia puede ser transferido;
quienes han utilizado de alguna manera los 12 principios de la neurociencia han
tenido la experiencia que lo que se requiere es más la disposición y piensan que “sería
mejor tener un procedimiento que oriente la actividad”, para no tener que recurrir a la
autodidactica, a aprender desde el “ensayo error” lo cual no es un patrón confiable en
el sector educativo.
Los profesionales de la educación deberían tener las oportunidades para de
manera formal abordar esta transferencia del conocimiento en términos de estrategias
pedagógicas, pues como expresó uno de los participantes “somos docentes de
ciencias, por lo tanto debemos dar oportunidad a la ciencia”, para que “nos ayude a
ser mejores docentes”, “utilizando unas bases así mismo como usamos la
psicopedagogía”; se requiere que un equipo interdisciplinario con participación de
pedagogos, maestros, licenciados tenga toda intencionalidad de seleccionar los
conocimientos para formar una propuesta metodológica, unos protocolos de abordaje
y que eduque a los profesores en ejercicio y a los profesores en formación acerca de
cómo usar los conocimientos de la neurociencia cognitiva en el sector educativo, de
cara a los nuevos conocimientos de las ciencias.
Los docentes participantes una vez que se les amplía la información sobre cada
uno de los 12 principios identifican que utilizan de manera natural (no intencional) el
sentido de los contenidos de la mayoría de éstos; siendo el menos aplicado el principio
9 cuyo contenido se relaciona con las maneras de organizar la memoria; aquellos que
104
tienen mayor facilidad de identificación en las estrategias pedagógicas son los 7
primeros (1 al 7).
En cuanto a las diferentes áreas de las ciencias, se pudo pre-visualizar
triangulando el área de desempeño con las experiencias prácticas de la aplicación de
los 12 principios que las ciencias biológicas o ciencias naturales, sociales y humanas
son las que con mayor frecuencia identifican el hecho de utilizar de manera natural
los principios de las neurociencias a la actividad educativa; las matemáticas tienen un
campo más estrecho en el sentido de la aplicabilidad.
Otro aspecto de interés que pudo apreciarse en la triangulación es que los
docentes que no tienen formación de licenciados son los que con más frecuencia
acuden a innovar estrategias y también quienes han estado más motivados en saber
acerca de la utilidad de la neurociencia en la educación, tal vez debido a que tienen
una menor fortaleza en cuanto a la didáctica que los licenciados en el estudio.
4.2 Discusión de los resultados
Los hallazgos del presente estudio coinciden con el fundamento teórico-
conceptual y también con los hallazgos de la investigación denominada Neuroscience
knowledge enriches pedagogical choices (El conocimiento de la neurociencia
enriquece las opciones pedagógicas; esta coincidencia de los resultados, le permite la
consistencia en el proceso del método científico; las principales similitudes se
encuentran en dos punto, el primero que fueron abordados desde el marco cualitativo
y el segundo en que las reacciones de los profesores privilegian la confianza en la
aplicación su comprensión de las neurociencias en entornos pedagógicos.
Los resultados también encuentran similitudes en la contrastación en cuanto
se ha resaltado por parte del profesorado participante en ambos estudios, que la
planificación de las lecciones en general, así como su propio plan de lecciones
personales son de especial interés en el uso de los principios de la neurociencia
aplicados al sector educativo. Otro importante hallazgo se relaciona con el factor
tiempo, y la necesidad de implementar un plan de estudios diseñado profesionalmente
o con más tiempo para que los profesores incorporen las mejores prácticas
105
pedagógicas en el aula auto percibiéndose el docente como un motivador (Schwartz
et al., 2019)
Al comparar los resultados con los hallazgos del estudio de (Rato et al., 2011)
realizado en Portugal, se evidenció una similitud metodológica al presentar a los
participantes un conjunto de declaraciones a lo que ellos debían responder su
acuerdo, desacuerdo o falta de familiaridad con cada declaración, que para el presente
estudio fueron los 12 principios de (Caine & Caine, 1997); . en ambos estudios se
encontró similitud en el sentido que los maestros consideran la función cerebral muy
importante y que el éxito de la relación entre la neurociencia y la educación depende
en gran medida de la incorporación de este saber a la formación de los profesores.
(Rato et al., 2011).
Las respuestas de los profesores del área de las ciencias en Montería resaltan
así mismo la importancia de utilizar los conocimientos procedentes de las ciencias,
con validación científica, para un actuar más profesional en el sector educativo,
coincidiendo con los postulados de (Falco & Kuz, 2016) quienes han destacado que
las neurociencias han posibilitado en el tiempo más reciente muchos avances en
cuanto al reconocimiento del cerebro y su corteza cerebral como “órgano funcional
del Sistema Nervioso Central que da origen a la conducta y el aprendizaje”. En el
mismo sentido, los docentes del presente estudio, tienen un concepto teórico-práctico
favorable en cuanto al aporte de las neurociencias al campo pedagógico considerado
desde la utilidad práctica de los 12 principios de la neurociencia aplicables al sector
de la educación; los docentes reconocen que los conocimientos de las neurociencias
son fundamentales para promover el aprendizaje pues les facilitará “herramientas” o
alternativas para fortalecer la memoria, establecer vínculos entre emociones y
aprendizajes que de manera histórica han sido estimuladas y fortalecidas por los
docentes en el aula, pero sin una base científica instrumental o diagnóstica debido a
que los estudios psicopedagógicos son basados en observaciones y experimentos
observacionales. (Falco & Kuz, 2016)
Entre los resultados de conocimientos, conceptos y prácticas de la
neurociencias por parte de los participantes del presente estudio, se destaca la
106
coincidencia con los postulados de Campos, en el sentido que los conocimientos
acerca de los avances progresivos del neurodesarrollo sean utilizados y considerados
en el diseño del progreso de los cursos, de manera que la información esté concebida
al nivel del desarrollo de las funciones mentales del conjunto de estudiantes en los
grados académicos; así como también para que se diseñen estrategias de atención y
educación que sean ofrecidas al docente en ejercicio de su desempeño laboral, al
estudiante en práctica, colaborando así la ciencia al otorgar mayores posibilidades de
eficacia de los programas educativos. (Anna Lucía Campos, 2014)
Los docentes del área de las ciencias participantes del presente estudio,
reconocen la importancia de utilizar los conocimientos acerca del neurodesarrollo y
de su influencia en las funciones cognitivas en el sector educativo, pues las funciones
del sistema nervioso atención lenguaje; aprendizaje y memoria requeridas para la
percepción, emoción y motivación son de interés tanto para el aprendizaje como para
el uso de éste en la solución de problemas; los docentes de las ciencias exactas como
física, química y matemáticas resaltan la importancia de la voluntad y motivación
para el aprendizaje, al respecto se identificó en este presente estudio que dicha falta
de motivación es una causal de desencuentro en las autopercepciones y experiencias
en el sector educativo. (Ortiz, 2009; Peñalba, 2017; Puebla & Talma, 2011)
Los profesores requieren que se analice la posible articulación de los
conocimientos neurocientíficos y educativos; lo cual en cierta forma implica
contemplar las posibilidades en las cuales podrían integrarse o transferirse estos
hallazgos de la neurociencias a los procesos de aprendizaje; los hallazgos permiten
identificar que los docentes en su experiencia “empírica” por no estar basado en un
patrón de actuación documentado han experimentado que existen vínculos estrechos
entre neurociencia, psicología cognitiva y educación; con lo cual se establece, según
ellos la necesidad de integrar las evidencias científicas en los diferentes ámbitos o
campos de conocimiento, tal como también ha sido identificado por Benarós quien en
sus resultados destaca la necesidad de establecer los “elementos constitutivos básicos
para la generación de puentes dinámicos orientados a integrar las relaciones
complejas involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje”, con lo cual la
107
neurociencia aportaría mecanismos o estrategias para el logro de una mejor acción
educativa por parte del profesorado. (Benarós et al., 2010).
En cuanto a los hallazgos relativos a la transferencia de los principios de la
neurociencia a la didáctica de las ciencias permite identificar que los conocimientos
y experiencias previas del profesorado participante expresa el uso de estos
conocimientos de la neurociencia cognitiva tanto de forma intencional como no
intencional; pues la preocupación de los docentes es mejorar “el arte de enseñar”,
que es el fundamento conceptual de la didáctica; la cual se centra en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista funcional, en tal
sentido la neurociencia cognitiva puede aportar elementos para mejorar o potenciar
las capacidades de enseñanza-aprendizaje. (Ariza, 1998; Rivilla et al., 2009; A. E.
Rodríguez, 2018)
Lo cual no es una condición novedosa, pues tal y como lo expresan los
participantes existen ya relaciones de la didáctica de las ciencias con la psicología y
la psicopedagogía como ejemplos; las cuales utilizan a su modo de ver conocimientos
más básicos acerca del funcionamiento neurológico, pues como se sabe las funciones
psicológicas están unidas de manera intrínseca con el funcionamiento del sistema
nervioso y son un reflejo de éste; estas premisas de la psicología y la psicopedagogía
y su asociación con el estudio del aprendizaje han sido estrechas durante décadas y
se han consolidado en las relaciones entre estas disciplinas con la educación; por lo
que acudir a la transferencia de los conocimientos de la neurociencia cognitiva sería
dar un paso adelante y avanzar desde un camino ya transitado en el sector de la
educación. (Adúriz-Bravo, 2000).
El abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias está siendo
sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y
psicológico del aprendizaje incorporando la perspectiva pedagógica, para completar
así los tres registros de la didáctica de las ciencias como disciplina; los resultados del
estudio que se compara coincide con diversos trabajos en los cuales se sustenta desde
diferentes perspectivas la necesidad de un cambio en la didáctica de las ciencias,
cambio que se fundamenta en el “evidente fracaso de la enseñanza de las ciencias
108
desde un enfoque internacional”; desde antes sea demostrado que ninguno de los
enfoque tradicionales, ni los enciclopédicos, ni los cientificistas evidencian
resultados en términos de resultados de calidad en las habilidades de aprendizaje de
los estudiantes, lo cual se manifestó en el presente trabajo de investigación como
“desencuentros” de los profesores en cuanto a la autopercepción de su rol, debido a
las divergencias que autoperciben entre el querer y el hacer en la docencia en el área
de las ciencias. (Cleminson, 1990; Johsua & Dupin, 1993; Lussiatti, 2014; Martinand,
1987).
La propuesta que se prevé para hacer realidad este cambio es la sugerida por
la neurociencia cognitiva, la cual plantea estrategias basadas en los 12 principios de la
neurociencia para dar una respuesta a la forma como el sistema nervioso acepta,
integra y procesa información de sus emociones, integrada a la inteligencia, al
pensamiento, y a capacidades humanas de lenguaje, la atención, que regulan per se
los mecanismos de aprendizaje y memoria (Redolar Ripoll, 2014).
Desde la neurociencias se definen tres subsistemas relacionados con el
aprendizaje como son los subsistemas atencionales (alerta, orientación atencional y
control ejecutivo) requeridos para potenciar los procesos o las bases neurales que
inciden sobre los mecanismos de aprendizaje y memoria, al respecto coinciden los
neurocientíficos con los docentes del área de las ciencias que esos conocimientos
pueden ser transferidos en aras de potenciar los resultados de aprendizaje que se
obtienen del estudiantado como individuos y como colectivos; esta perspectiva
enriquece el saber interdisciplinar el contexto de al promover el uso de didácticas que
permitan motivar con la red de conexiones neuronales, en un ambiente propicio para
el aprendizaje en el cual los docentes conservan sus roles de facilitación del
aprendizaje. (Blanco, 2012; Salas Silva, 2003).
Los docentes del área de las ciencias participantes han dado validez y con ello
consistencia interna a la potencial utilidad de los hallazgos contenidos 12 principios
de la neurociencia con altas posibilidades de uso en el proceso de aprendizaje; las
observaciones de los docentes de las ciencias exactas en cuanto al distanciamiento de
los estudiantes en las aulas que es respuesta natural a lo que los neurocientíficos
109
agrupan en el cuarto principio según lo cual el cerebro “se resiste a que se le
impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados
de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un
aprendiz en particular”; por lo que se hace necesario que los estudiantes tengan la
oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento, que dispongan de otras
o de mejores opciones para que asuma el aprendizaje. En el mismo sentido se
encontró como “desencuentro” en este estudio que los docentes no son visionados
como “motivadores” sino como sujetos de miedo entre los estudiantes; lo cual
coincide con lo contenido en el principio 11 que dice “el aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza”, desde esta perspectiva el
desencuentro en la autopercepción del docente está en que éste se visiona a sí mismo
como agente motivador y cercano a su grupo de estudiantes, mientras que los
estudiantes percibe al docente como amenaza alterando con esto los potenciales de
atención y aprendizaje de las ciencias respectivas. (Caine & Caine, 1997).
En el sentido de fortalecer la perspectiva pedagógica, en cuanto a la didáctica
de las ciencias como disciplina de las que tratan autores como (Cleminson, 1990;
Johsua & Dupin, 1993; Martinand, 1987), se hace necesario iniciar los procesos
orientados a fomentar la transferencia de los conocimientos de las neurociencias a las
acciones documentadas en la metodología de la didáctica, lo cual permitirá además
reforzar el componente de interdisciplinariedad de las ciencias, las cuales se
retroalimentan y complementan entre sí pues en este caso, la didáctica de las ciencias
requieren de la comprensión a profundidad de los procesos cognitivos y de las formas
como el comportamiento del ser humano afecta positiva o negativamente el
aprendizaje; al respecto los hallazgos del presente estudio coinciden en la necesidad
de estandarizar las metodologías de la didáctica de la ciencias descritas por (Mora &
Sanguinetti, 1994; Purves et al., 2007) cuando postulan la necesidad de campos
interdisciplinares orientados hacia el sistema educacional utilizando la motivación
como una herramienta académica que refuerce la disposición personal para aprender,
es decir el componente actitudinal del estudiante.
110
Vincular la información documentada y validada acerca de las redes
neuronales que permiten los niveles de actividad requeridos para el aprendizaje
(captación, memorización, comprensión y evocación del recuerdo) es de importancia
para el sector educativo, al respecto una de las principales falencias o carencias tanto
en el conocimiento conceptual como el conocimiento práctico que ha sido
identificado en este estudio, ha sido el desconocimiento de los mecanismos que
influyen en la función de memoria y evocación del recuerdo (de lo aprendido esto
indica que se requiere transferir los conocimientos de las neurociencias a los docentes
para fortalecer los lazos de aprendizaje al utilizar en las aulas las funciones mentales
superiores que concede la actividad neuronal a las que hace referencia (de Carulla,
2007) en cuanto a la utilidad de la neurociencia cognitiva en el sector educativo.
En cuanto a las habilidades educativas, la autopercepción de los docentes
señala en gran parte el cumplimiento de los criterios formulados por Bandura, en su
Teoría del Aprendizaje Social en la cual señala cuatro categorías que también han
sido identificadas (y autopercibidas) por los profesores del área de las ciencias en
cuanto a la importancia de su actuación; la valoración de sus logros (y dificultades)
anteriores, el impacto de la experiencia en logros de aprendizaje así como también el
uso o fomento intencionado de formas de persuasión positiva que se mantienen en un
nivel de activación alto con el fin de promover el aprendizaje de las ciencias
utilizando diferentes didácticas.
La totalidad de los docentes participantes coinciden con los autores citados
(Barrios-Tao, 2016; Luque Rojas et al., 2018; Mogollón-Pérez & Vázquez, 2008; E.
M. Rodríguez, 2020; Sylwester, 1995) en cuanto a que es necesario “emocionar para
aprender” lo cual depende en gran parte de las actitudes del docente, de sus
estrategias paragógicas y metodológicas que conlleven a la activación de la actividad
cerebral; en conjunto las bases comunes están en que es necesario planear y
desarrollar estrategias didácticas.
En tal sentido, los resultados del presente estudio refuerzan los postulados o
propuestas de De la Barrera y Dorroro (2009) quienes han afirmado que “es
innegable” la necesidad de lograr un impacto en el sector educativo mediante la
111
transferencia de los conocimientos explícitos obtenidos por las neurociencias, que son
de importancia en los procesos de aprendizaje; los cuales al ser conjugados por la
experiencia y por el interés del profesorado permitirá lograr una actualización
tecnológica, pedagógica y cultural del quehacer del magisterio al innovar mediante la
utilidad de las teorías más recientes; lo anterior contribuirá al mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes en la educación de los que trata, autores como Calzadilla,
2017.
112
5 Conclusiones y Recomendaciones
Las concepciones, conocimientos (saber conceptual) y experiencias (saber
práctico) que tienen los docentes del área de las ciencias acerca de las posibilidades
de transferencia de los principios de la neurociencia cognitiva a la didáctica de las
ciencias son positivas; los docentes incluidos aquellos que expresaron su desacuerdo
en la fase exploratoria del presente trabajo reconocen las posibilidades u opciones de
transferir los conocimientos de las neurociencias al sector educativo; ya que incluso
consideran que en cierta forma intencional o no intencional han utilizado en la praxis
educativa algunos de los principios de la neurociencia, en la búsqueda de mejores o
más eficientes alternativas para lograr el resultado que esperan en sus estudiantes.
Los docentes aman su actividad laboral y disfrutan del área de las ciencias que
desarrollan en las aulas y anhelan poder compartir de manera efectiva sus
conocimientos con los estudiantes, autoperciben que han aprendido en muchos
aspectos, no solo en el saber mismo, sino en ser docentes, en acercarse a sus
estudiantes, entre quienes encuentran barreras debido a que parece que los estudiantes
asocian las dificultades con la asignatura o curso, con dificultades con el profesor; es
por ello que al contrastar la percepción que tienen los docentes acerca de su propio
aprendizaje y su influencia en el quehacer didáctico o en sus prácticas pedagógicas,
se logró identificar la presencia de desencuentros entre lo que el docente percibe que
hará en su desarrollo temático y lo que logra en la realidad; los docentes en su propio
aprendizaje han aprendido a “leer” a “interpretar las actitudes de los estudiantes; lo
cual ejerce una influencia positiva que los motiva a buscar nuevas opciones didácticas
que le permitan mejorar en cuanto a los resultados de aprendizaje de los grupos que le
son asignados.
Acercarse al grupo de estudiantes y a cada estudiante en singular, es uno de
los aprendizajes de los docentes, mismo que han entendido como una importante
meta en su quehacer docente; al ser identificado éste punto como la base o
fundamento de uno de los principios de la neurociencia con aplicabilidad para el
113
sector educativo pues este logro anhelado por los docentes es un área que le permitirá
alcanzar empatía con sus estudiantes, bajar la presión dentro de las aulas y con ello
favorecer un ambiente propicio para el aprendizaje, esto es con baja presión, positivo
y motivante; así mismo los docentes perciben desde su aprendizaje del rol de profesor
que la transmisión de los conocimientos debe ser activa, con la participación de los
estudiantes, buscando descubrir o construir sus propios aprendizajes, esto implica el
desarrollo de didácticas activas, de pedagogías activas que favorezcan el dinamismo
en las aulas y que se supere el docente como simple transmisor del conocimiento, en
donde el estudiante asume un rol pasivo, en lugar del activo que demanda sus sistema
nervioso para lograr el aprendizaje y sostenerlo para toda la vida al ser producto de su
propia experiencia.
En tal sentido, se pudieron identificar varios puntos de convergencias entre los
principios y conceptos que sobre neurociencias son reconocidos por los profesores
como saberes y fundamentos de su quehacer, en este sentido los profesores del área
de las ciencias reconocen con puntos de coincidencia con los neurocientíficos, la
importancia del momento del neurodesarrollo del estudiante como potencial primario
útiles para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes; así mismo la reconocen la
importancia de captar y mantener la motivación para lograr cumplir con el reto social
de formar los hábitos de aprendizaje de las generaciones bajo su responsabilidad
educativa.
En cuanto al momento del neurodesarrollo es de interés resaltar en estas
conclusiones, que el nivel de desarrollo permite no solo memorizar, sino,
comprender, entender, aprehender o “almacenar” el conocimiento, el cual es
reforzado posteriormente por su uso, por su utilidad en las experiencias de la vida,
por lo cual las estrategias que permitan transferir este conocimiento acumulado a los
jóvenes demanda o requiere de estrategias directamente enfocadas no solo a que
obtengan el conocimiento por sí mismos, sino que descubran la utilidad de dicho
conocimiento y lo vayan incorporando en las experiencias de su vida.
Entonces se entiende que esta transferencia de conocimientos de las
neurociencias deriva en la necesidad de diseñar estrategias didácticas, como también
114
planes de estudios integrales e integrados en el área de ciencias, en los cuales el
docente no se vea forzado a cumplir con una cantidad de contenidos en un periodo de
tiempo, sino que en verdad, se establezcan logros de aprendizaje para el año escolar;
los docentes perciben que son múltiples en cantidad y en diversas áreas que los
jóvenes estudiantes deben entender, comprender y aprender de forma simultánea y
con crecientes niveles de dificultad o de profundidad en esos mismos conocimientos;
lo anterior incide en que el estudiante y el docente se sientan presionados por el
sistema educativo y se revierte de forma negativa en el nivel de los aprendizajes de
los jóvenes, quienes de manera habitual se desconectan de las clases y realizan
cualquier tipo de actividad distractora al no sentirse participantes del proceso
educativo, al no ser un sujeto activo como lo demanda el funcionamiento cerebral que
requiere no solo de motivación, sino de una baja presión en el escenario de
aprendizaje.
La efectividad percibida por el docente acerca del uso de estrategias didácticas
basadas en principios de las neurociencias es alta y está fundamentada en su saber
práctico, en sus experiencias docentes; las cuales han sido reconocidas por los
docentes del área de las ciencias debido a que en su intento por mejorar los resultados
de aprendizajes han intentado de modo ensayo-error algunas de ellas; es de interés
reconocer que al no estar fundamentada su actuación en las neurociencias, los
docentes de manera “empírica” han venido utilizando manera tácita como también de
manera explícita algunos de dichos principios; son “empíricos” pues no se han basado
en un saber, en una metodología diseñada y validada sino que se han realizado sin
ninguna preparación en su afán de lograr mejores resultados entre sus estudiantes.
Esta apreciación que surgió del grupo focal en el análisis de la aplicabilidad de cada
uno de los 12 principios en las diferentes áreas de la ciencia que desarrollan los
participantes, los docentes participantes de una forma o de otra, consciente e
inconscientemente han utilizado los principios de la neurociencia de forma natural, tal
vez producto de sus experiencias en las aulas.
115
Como recomendación se considera que es necesario analizar o diseñar
estrategias pedagógicas a través del fortalecimiento del área de la didáctica de las
ciencias con los resultados validados por la neurociencia cognitiva.
La transferencia de ciencia y tecnología relativas a los vínculos demostrados
con evidencia científica acerca del cerebro y el aprendizaje debe ser un punto de
partida para lograr el cambio en los patrones de enseñanza-aprendizaje; en el cual los
educadores puedan en verdad ejercer el rol de guía y de orientador en el marco de la
actividad pedagógica.
Sin lugar a dudas, las bases neurobiológicas acerca del funcionamiento del
cerebro y su corteza cerebral como centros del sistema nervioso el cerebro son de
utilidad para mejorar las didácticas que conduzcan a mejorar las experiencias de
aprendizaje.
Los tres elementos interactivos dentro del proceso enseñanza–aprendizaje que
tienen mayor aceptabilidad en el grupo de docentes del área de las ciencias son la
creación de entornos de aprendizaje en donde el estudiante viva y disfrute la
experiencia educativa; mantener en las aulas un estado de alerta libre de miedo y
dudas en los estudiantes, mientras que el docente cercano a su grupo mantiene un
entorno desafiante en términos de alcanzar el aprendizaje mediante el ejercicio activo
del educando.
Finalmente, el estudio, recomienda continuar con investigaciones en esta línea
de interés, para contribuir a la puesta en marcha de estrategias para mejorar el
aprendizaje, basadas en principios de la Neurociencia, con la integración de equipos
interdisciplinarios. De igual manera, se sugiere a las facultades de educación, incluir
en su currículo de formación docente una catedra que integre la neurociencia y el
aprendizaje.
116
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121
7 Anexos
Anexo 1. Cuestionario para contextualización de la propuesta
Estimado colega, estas preguntas que solicito gentilmente responda me permitirán
documentar una propuesta de investigación en el marco del programa de Maestría en
Educación, con el interés primordial de definir necesidades de formación desde las
opiniones y conocer los juicios de los maestros sobre desafíos que le competen
personalmente en la actualización de la labor pedagógica. Es un instrumento
confidencial con fines exclusivamente académicos. Agradezco su colaboración y
sinceridad en la respuesta.
Dirección de correo electrónico
___________________________________________________
Edad (años cumplidos) _________________
Sexo ____________________
Último título obtenido _____________________________
Área que enseña ___________________________________
Tiempo de experiencia docente (en años) __________________________
Grados escolares en los que enseña
actualmente____________________________________
Nivel educativo ______________________________________
Estudios post graduales ______________________________________
Regularidad con la que recibe o realiza cursos de formación o actualización docente
en relación a estrategias didácticas
___________________________________________
1. En relación a tu rol como docente, ¿Qué es lo que has aprendido desde que
iniciaste tu ejercicio docente?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________
2. Después de tu formación profesional ¿Qué cosas nuevas has integrado a tu labor de
enseñanza o en la relación con tus estudiantes?
122
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________
3. ¿Has escuchado o leído sobre neurociencias aplicada a la educación?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
4. ¿Qué significa para ti el término Neurociencias?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
5. ¿Con qué otros términos o conceptos relacionas el concepto de Neurociencias?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________
6. ¿Cuál crees que es la razón por la que los educadores deben saber o aprender sobre
neurociencias?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________
7. ¿Qué de lo que has escuchado o comprendido sobre neurociencias estás aplicando
a tu proceso de enseñanza?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
8. ¿Qué desafíos crees que tienen los maestros actualmente para enseñar mejor o para
favorecer la calidad de aprendizaje de sus estudiantes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________
123
Anexo 2. Evidencia de las respuestas enviadas por Google Forms. – Fase de
contextualización.
Anexo 3. Consentimiento informado.
OBTENCIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Cordial saludo.
Desde el programa de Maestría en Educación, SUE CARIBE UNIVERSIDAD DE CORDOBA,
queremos informarle que usted ha sido seleccionado de forma aleatoria como potencial participante del
proyecto de investigación, que tiene como objetivo determinar la autopercepción del docente y la
necesidad de transferencia de los principios de la neurociencia cognitiva aplicada a la didáctica de las
ciencias.
El estudio, se desarrolla desde el abordaje de la investigación cualitativa, con un enfoque
fenomenográfico. Por tanto, no se va a realizar ningún tipo de intervención; la misma pretende indagar
124
aspectos de interés acerca de lo que los profesores conciben y perciben de sí mismos, lo que hacen al
enseñar y sobre la presencia de principios de neurociencia en las creencias, en sus saberes conceptuales
y en su quehacer pedagógico. Los instrumentos que vamos a usar para recolección de la información son
entrevistas en línea por Google Forms, entrevistas telefónicas o por mensajes de voz a través de
WhatsApp, correo electrónico y un encuentro a través de la plataforma Meet para las sesiones focales
que sean necesarias, con previa coordinación con el grupo de participantes. Sus respuestas no serán
calificadas como buenas o malas. Mi intención de contacto telefónico con usted es solicitar su
participación como sujeto del estudio.
RIESGOS Y BENEFICIOS
Este estudio no contempla ningún riesgo para su salud física, mental, social o laboral. Durante el
proceso usted tendrá la garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta y aclaración a cualquier duda
acerca de los procedimientos, riesgos, beneficios y otros asuntos relacionados con la investigación. Así
mismo tiene usted la libertad de aceptar o negarse a participar en este momento, como también a retirar
su consentimiento en cualquier momento y dejar de participar en el estudio sin que por ello se cree
ningún perjuicio para usted.
Su participación ayudará en la construcción de una propuesta de integración de procesos de
formación – cualificación a los docentes in situ paralelo al desarrollo de los procesos curriculares
favoreciendo un clima para la aplicación de principios de neurociencia cognitiva en la práctica
pedagógica y los proyectos educativos institucionales.
PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD:
En virtud del principio de confidencialidad puede tener la seguridad que su identidad será protegida
en todo momento, así como también la relacionada con su privacidad; para el análisis de los datos se
asignará un código que lo identifique; si lo desea podrá obtener información actualizada de los resultados
del estudio.
Aceptación del participante. Siendo informado (a) acerca del objetivo, los métodos, alcances y
propósitos del estudio y aclarada todas las dudas:
• Acepto ( ) ser sujeto de estudio de esta investigación
• Rechazo ( ) ser sujeto de estudio de esta investigación.
Anexo 4. Encuesta semiestructurada para caracterización de los sujetos participantes.
Fase 1: Caracterización de los participantes:
Cordial saludo, de manera muy especial le estamos invitando, desde el programa de
Maestría en Educación- SUE CARIBE- UNIVERSIDAD DE CORDOBA, a participar
en nuestro estudio de investigación, cuyo propósito es determinar la autopercepción
del docente y la necesidad de transferencia de los principios de la neurociencia
125
cognitiva aplicada a la didáctica de las ciencias. Agradecemos sus significativos
aportes a esta investigación.
Datos sociodemográficos:
Nombre del docente: _____________________________
Edad: ________________
Sexo: ____________
Nivel educativo: ____________________
Estudios post graduales: ________________________
Título o títulos de formación académica: ________________________________
Nombre de la Institución Educativa donde labora actualmente
_______________________
Tiempo de servicio docente (años): ___________________________
Área de las Ciencias que enseña: ______________________________________
Grados escolares en los que enseña actualmente:
______________________________
Saber Conceptual y quehacer pedagógico:
¿Cuál es la regularidad con la que recibe o realiza cursos de formación o cualificación
docente en relación a estrategias didácticas?
____________________________________________________________________
1. En relación a tu rol como docente, ¿Qué es lo que has aprendido desde que
iniciaste tú ejercicio docente?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Después de tu formación profesional ¿Qué cosas nuevas has integrado a tu
labor de enseñanza o en la relación con tus estudiantes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ¿Qué desafíos crees que tienen los maestros actualmente para enseñar mejor o
para favorecer la calidad del aprendizaje de sus estudiantes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. En su opinión, ¿Qué es lo que necesita saber para enseñar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
126
5. ¿Cómo explica usted, el proceso de aprendizaje, ¿cómo lo asimila o entiende?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Anexo 5. Evidencias de la aplicación de la Encuesta semiestructurada diagnóstica.
127
Anexo 6. Tabla. Fase1: Indagación: Registro de Respuestas de los sujetos participantes S
UJE
TO
1. En relación a tu rol
como docente, ¿Qué es lo
que has aprendido desde
que iniciaste tú ejercicio
docente?
2. Después de tu formación
profesional ¿Qué cosas
nuevas has integrado a tu
labor de enseñanza o en la
relación con tus
estudiantes?
3. ¿Qué desafíos crees que
tienen los maestros
actualmente para enseñar
mejor o para favorecer la
calidad del aprendizaje de sus
estudiantes?
4. En su opinión,
¿Qué es lo que
necesita saber para
enseñar?
5. ¿Cómo explica
usted, el proceso de
aprendizaje, ¿cómo lo
asimila o entiende?
1 Valorar el estudiante como
persona e inculcar valores
para la vida.
Herramientas tecnológicas El uso y manejo de las nuevas
tecnologías
Los conocimientos
propios del área,
didáctica de enseñanza
y educar en valores.
Mediante la
apropiación del
conocimiento para
conocer y transformar
la realidad.
2 Formación humana ya que
influye en la manera de ser
y actuar de los alumnos, y
es un proceso que
involucra tanto la razón
como la sensibilidad.
Llevar a practica las vivencias
cotidianas a través de modelos
de simulación o con cosas que
estén al alcance
Ser muy intuitivo, llegar al
estudiante en su parte humana,
no ser tan autoritario sino ser
más flexible y ver en el
contexto que esté el estudiante.
Ser Fuete vocación, buen
comunicador, ser
empático, ser pasivo,
estar en continua
formación.
3 Que es necesario estar en
constante preparación y
cualificación, que debemos
conocer las necesidades y
capacidades de cada
estudiante y que es
importante utilizar
diferentes estrategias
didácticas para atender esas
individualidades de los
estudiantes favoreciendo
los procesos de enseñanza -
aprendizaje
Desarrollo de proyectos
ambientales y de
emprendimiento, el uso de
tecnologías y actividades
lúdicas que permiten un mejor
acercamiento a los estudiantes
y que ellos se sientan más
motivados e interesados en su
aprendizaje y en todas las
actividades no solo en el
colegio sino en sus proyectos
de vida.
Considero que es necesario el
manejo y uso de herramientas
tecnológicas, prepararse en ello
e incorporarlas en nuestro
quehacer, así como, utilizar
diferentes estrategias didácticas
que permitan desarrollar
habilidades y competencias en
los estudiantes.
No es simplemente
tener conocimiento del
área, es necesario
conocer de didáctica y
herramientas de
enseñanza y conocer
cómo aprende cada uno
de los estudiantes.
Desarrollo de
habilidades y
competencias en los
estudiantes que les
permita hacer uso del
conocimiento adquirido
y puedan solucionar
problemas de su vida,
de su entorno y
favorezca su
crecimiento académico,
personal y social.
128
4 Diferentes estrategias y
métodos de enseñanza para
impartir la asignatura y la
diferenciación y ajuste de
los contenidos según las
capacidades cognitivas y
habilidades de los
estudiantes, teniendo en
cuenta su facilidad para
adquirir un determinado
conocimiento en el área.
Establecer relaciones
empáticas, para facilitar el
amor por la Ciencia y las
estrategias pedagógicas
adecuadas según la temática
aprovechando el contexto del
estudiante.
Mantener la motivación de los
estudiantes por el aprendizaje
de las Ciencias y la búsqueda
de la aplicabilidad de los
conocimientos que yo ellos
adquieran en su proceso de
aprendizaje.
El conocimiento del
área de enseñanza por
parte del maestro, la
metodología adecuada
según la temática y las
necesidades y
características del
estudiante, los recursos
didácticos disponibles
en cuanto a
infraestructura física y
materiales de apoyo.
Se entiende como todas
las etapas congnitivas,
emocionales y
procedimentales por las
cuales el estudiante
adquiere un
conocimiento, lo
procesa, lo asimila y lo
aplica según la
necesidad.
5 Conocer las necesidades de
los estudiantes para buscar
una estrategia de enseñanza
basada en la realidad del
contexto
Me gusta estar actualizado en
temas relacionados con mi
labor docente... Siempre estoy
leyendo y aplicando
diferentes metodologías para
llegar al estudiante
Debemos ganar la atención y el
entusiasmo de los estudiantes
en un mundo permeado por las
redes sociales y las nuevas
tecnologías en general que
ocupan gran parte del tiempo de
los estudiantes
Conocer la realidad de
cada estudiante para
poder llegar a el
El aprendizaje se logra
cuando tenemos
estudiantes motivados
y que pueden relacionar
las temáticas vistas en
clase con su realidad.
6 Manejo de grupos,
didácticas
Didáctica Falta de recursos educativos,
cómo laboratorios de enseñanza
y acceso a internet.
Compromiso de padres y
sociedad en general
Conocimientos básicos
del área, didácticas
El aprendizaje es la
forma cómo se
adquiere o modifica el
comportamiento, los
conocimientos, las
habilidades y destrezas,
en favor de vivencias,
129
orientaciones, la razón
y la observación
7 He aprendido que la
práctica de aula requiere
conocer el contexto tanto
colectivo como el
particular del estudiante.
En segundo lugar, que es
necesario incorporar las
TIC en un mundo
globalizado y mediatizado
por estas tecnologías.
También es determinante el
componente didáctico, la
motivación y el
conocimiento sobre las
formas de aprendizaje del
cerebro, para por lo menos
someramente, diagnosticar
una intervención
mínimamente adecuada en
el contexto educativo y de
aula.
He integrado la planeación de
clases enfocadas en el
desarrollo de las
competencias de análisis y la
interpretación de realidades,
basando el estudio de temas
en la resolución de problemas
o planteamiento de
situaciones reales.
Los principales desafíos están
en la incorporación eficiente,
didáctica y pedagógica de las
TIC a los procesos educativos,
y también está el reto de
establecer una conexión real
entre lo que se enseña y las
condiciones o problemáticas
sociales, culturales, políticas y
económicas del mundo.
Necesito saber cómo
aprende el cerebro,
necesito conocer el
contexto del lugar
donde enseño, necesito
reconocer las
habilidades y
competencias
individuales de las
personas a las que
enseño, necesito
didáctica, saber ser,
saber motivar, evaluar
para retroalimentar.
El proceso de
aprendizaje lo entiendo
como construcción de
conocimiento a partir
de la realidad. Se
aprende de la
observación, análisis,
interpretación y
comprensión de
problemas, realidades y
situaciones que
plantean desafíos de
solución o
intervención.
8 La actualización en
contenido, pedagogía y
didáctica son importantes,
que el estudiante aprende
más en un espacio que se
siente querido, que el
contexto muchas veces
limita la visión del
Mentefactos, PIAR Hacer clases interesantes y
significativas para los
estudiantes, tener empatía
algunos estudiantes manifiestan
miedo para expresar las dudas.
Tener conocimiento de
lo que se va a enseñar,
tener didáctica
específica para enseñar,
querer lo que hace.
Considero que combino
los estudios de
aprendizaje visual,
auditivo y kinestésico,
aunque con este último
aprendo mejor y ese
aprendizaje pasa a la
memoria de largo
plazo.
130
estudiante y sus
aspiraciones.
9 Cada persona avanza a un
ritmo de aprendizaje
diferente
El uso de la tecnología en el
quehacer pedagógico
Romper la brecha social
existente en nuestras
instituciones para una
educación equitativa
Cómo estimular la
conciencia del
estudiante para que se
dé cuenta que el
estudio es el camino
para una mejor calidad
de vida
Se necesita alguien que
quiera enseñar y otro
que quiera aprender
10 Que como docente debo
dar el ejemplo en cuanto a
la motivación y entrega en
mi labor mostrando a los
estudiantes la importancia
de hacer las cosas bien,
conservando los valores
humanos e incentivando la
creatividad, la cooperación,
trabajo en equipo y
olvidando que solo se
enseña dentro de 4 paredes
Actividades que conllevan
proyectos de investigación,
Steam, resolución de
problemas, el uso de
aplicaciones de realidad
aumentada y otros tipos.
Incentivar el autoaprendizaje, la
autorreflexión,
acondicionamiento para la
retención o memoria, aumentar
el nivel de atención y
motivación, control de las
emociones, entre otras.
Para enseñar se
necesita saber
comunicarse, propiciar
la estructuración de
competencias en los
estudiantes que le
permitan desenvolverse
en su entorno y llevar a
la práctica los
conocimientos
adquiridos, no solo el
dominio del saber
científico, también
competencias laborales
que les permitan estar
preparados
tecnológicamente y a la
altura de las exigencias
de trabajo actuales y
por último
competencias
ciudadanas que les
El proceso de
aprendizaje, es un
proceso mediante el
cual se adquieren
conocimientos,
habilidades, y otros
aspectos que pueden
repetirse y modificarse
para ser aplicados en
diferentes acciones del
ser humano mientras se
desenvuelve en la
sociedad. Lo aprendido
se asimila, procesa,
transforma y por último
se transfiere a la
práctica.
131
permitan vivir juntos
en sociedad con respeto
y tolerancia.
11 Mejor profesional,
autocrítico e incluyente.
El uso de algunas
herramientas tecnológicas
para el desarrollo de la
actividad pedagógica.
Adaptarse a las nuevas
tecnologías y aplicarlas.
Contar con el
conocimiento, y la
facilidad para
trasmitirlo,
especialmente a
quienes se fastidian.
Como el proceso que se
lleva a cabo al
momento de sembrar
una semilla, a la cual
hay que regar con agua
y estar pendiente de su
crecimiento.
12 He aprendido que una cosa
es la formación docente en
la Universidad, y otra muy
distinta lo que uno aprende
en el día a día en el aula
con los estudiantes. La
Universidad, por lo menos
en mis tiempos, no me
preparó para el mundo
laboral. Ha sido un
constante aprendizaje a lo
largo de la experiencia.
Me ha interesado a enseñar a
pensar a los chicos, a trabajar
mucho los conceptos para
vincularlos con la práctica.
No podemos enseñar teorías
vacías sino hay práctica. Así
que he incorporado a mi
trabajo, las salidas de campo.
Integrar su campo disciplinar a
realidades más contextualizadas
para los estudiantes. Favorecer
la observación, el análisis, la
investigación en el aula,
fortalecer el trabajo en equipo,
utilizar la tecnología.
Creo que antes que el
conocimiento, se
necesitan mediaciones
en el aula que hagan
posible el
conocimiento. Lo digo,
porque en estos
momentos en donde los
chicos tienen mucho
acceso a la
información, también
hay que enseñarles a
decantarla, a utilizarla
de manera correcta. Se
requiere mucha
paciencia, pero, sobre
todo, mucha conexión
emocional con los
chicos. No es solo el
saber disciplinar
(importante), sino que
tiene que ver con la
Como en todo acto
comunicativo, se
necesita de un emisor y
receptor. Pero para mí,
el proceso está en
encontrar nosotros
como adultos, para qué
son buenos nuestros
estudiantes, y desde
nuestra práctica, poder
ayudarlos a ese
descubrimiento y
alentarlos a conseguir
sus objetivos. De esta
manera, el proceso será
un viaje interesante de
descubrimiento y
aprendizaje
colaborativo. Disfruto
cuando voy
aprendiendo con las
cosas nuevas que traen
132
parte humana. Chicos
motivados, respetados,
escuchados por el
docente, van a ser
estudiantes con ansias
de aprender. Hay algo
importante que pasa en
mi clase: Yo siempre
estoy recomendando
libros, documentales,
los utilizo en mis clases
para motivar la lectura
y el deseo de aprender.
los estudiantes a la
clase. La verdad,
nuestro trabajo es
mostrar diferentes
caminos, para que sean
ellos, los que tengan
que recorrer ese
trayecto, con nuestro
apoyo. El aprendizaje,
por tanto, no debe estar
medido solo por una
prueba, sino por los
logros, profesionales y
personales que los
estudiantes logran en su
vida, más allá del aula.
13 Mi experiencia como
docente en el campo de las
ciencias sociales y
humanas, me ha llevado a
comprender la importancia
de una formación desde el
paradigma humanista,
reconociendo al sujeto
como un ser con capacidad
de pensar según sus propias
experiencias, teniendo en
cuenta el contexto cultural,
político y social en el cual
se desarrolla. Así las cosas,
la pedagogía debe ser
diferenciada, pues el
conocimiento nace de la
necesidad del estudiante y
el docente se convierte en
un sujeto activo que orienta
el proceso enseñanza-
aprendizaje, puesto que la
La escuela es el espacio donde
podemos formar los seres que
necesita la sociedad actual,
por lo tanto, en mi práctica
pedagógica busco integrar y
enseñar como los seres
humanos somos portadores de
historia que pertenecemos a
un territorio y a una cultura,
profundizar en la práctica de
valores, además, formar
personas conscientes,
resistentes al consumismo,
libres, que logren la
comprensión del mundo, así
como su influencia en él, que
aprendan de forma autónoma,
desplieguen relaciones
armónicas con quienes
conviven y desarrollen un
pensamiento crítico frente a
Los tiempos actuales
contemplan enormes desafíos y
es la educación la encargada de
esta gran responsabilidad, pues
es la escuela el espacio de
formación de los seres
humanos, el cual no debe
limitarse sólo a repetir el
discurso de una generación a
otra o un simple lugar para la
adquisición de conocimientos
teóricos, máxime cuando en el
mundo se viven una serie de
situaciones de orden político,
social, cultural y económico
que requieren de un ciudadano
pensante, crítico, y que tome
conciencia de su situación.
Lo primero que se debe
saber, es que el maestro
es un agente
transformador que no
se encuentra limitado
sólo a desarrollar
habilidades en sus
educandos para el
campo operativo o
instrumental requerido
por el sistema
económico
predominante, Por lo
tanto, la realidad no
puede abordarse desde
los límites del
conocimiento teórico,
sino que se exige una
postura que permita
tomar conciencia y que
conlleve a establecer
una conexión entre
Entiendo el proceso de
aprendizaje como aquel
que convierte a los
estudiantes en
miembros útiles para sí
mismo y para los
demás miembros de la
sociedad, es decir, un
proceso educativo
amplio, dinámico, que
engloba todos los
aspectos de la persona,
con aprendizajes
significativos, que
permitan al educando
aprender y contribuir al
bienestar de su
población.
Los procesos de
aprendizaje deben
enfocarse en generar
una apertura hacia la
133
escuela es un espacio de
reflexión para analizar las
problemáticas sociales que
afectan a los seres
humanos, las relaciones y
su convivencia en el medio
social; el cual cobra mayor
sentido cuando haces parte
de esas vivencias y existen
lazos armónicos con los
estudiantes.
las situaciones de orden
social, político, económico.
teoría y realidad, se
hace necesario hacer un
razonamiento profundo
que permita a los
estudiantes inquietarse
por ir más allá de lo
que está a simple vista
y plantearse problemas
a partir de lo
observado.
creatividad,
innovación, el rescate
de los valores
culturales propios, el
pensamiento crítico,
para preparar niños,
niñas y jóvenes que
puedan afrontar los
desafíos de la sociedad
actual y actuar frente a
las problemáticas que
giran en torno a sus
comunidades
14 He aprendido mucho la
didáctica, es fundamental
para que los estudiantes se
enamoren del área.
A trabajar teniendo en
cuenta el contexto, las
condiciones en la que viven
nuestros estudiantes para
aprovechar sus emociones
y los materiales para hacer
la clase más significativa.
En la zona rural he
aprendido a ser humana, a
comprender a mis
compañeros de trabajo y
estudiantes para tratar de
tener buena convivencia y
rela humanas
He seguido estudiando,
pertenecí al programa PTA,
espacio que aproveché mucho
para formarme con todo lo
relacionado con los referentes
de calidad y cada día aprendo
de mis estudiantes
El desafío que tenemos los
docentes actualmente es el buen
manejo de las tecnologías y
hacer tomar conciencia a los
jóvenes del buen uso que se le
debe dar a esta para poderlas
aprovechar
Lo que un profesor
necesita para poder
enseñar es dominar
muy bien el área de
conocimiento, luego la
metodología, la
didáctica y un buen
seguimiento a sus
estudiantes
El proceso de
aprendizaje empieza
cuando se les plantea
una situación
contextualizada al
estudiante para que este
se interese en el tema a
desarrollar y empiece a
participar, ya sea
preguntando o
realizando aportes;
espacios que aprovecha
el docente para
introducirse en el tema
a través de la
explicación y que
conlleva a los
estudiantes a resolver
otras situaciones que se
les plantean,
permitiendo desarrollar
las competencias que se
desean desarrollar.
134
15 La responsabilidad que se
tiene al convertirse en la
guía de muchas personas
que ocuparan diferentes
cargos a futuro.
La didáctica a través de las
diferentes tecnologías
informáticas que se van
presentando en la actualidad.
Aprender a utilizar las
tecnologías a su favor para
facilitar la motivación y
adquisición de las diferentes
competencias en sus
estudiantes.
En primer lugar,
manejar el
conocimiento que se
quiere transmitir o
crear en el estudiante y
en segundo lugar
conocer la forma como
se transmitirá o se
inducirá este
conocimiento.
Lo entiendo como un
proceso de
entrenamiento en
nuevas técnicas o
lenguajes que facilitan
la comprensión de
saberes existentes y la
generación de nuevos
saberes.
16 Que debemos enamorar a
los estudiantes de nuestras
áreas, para que en ellos se
despierte el deseo de
aprender
La didáctica y la perspectiva
que deben tener los
estudiantes de lo que quieren
hacer y mejorar en sus vidas
La educación en casa, no
enseñan los valores, además
que no contamos con las
herramientas necesarias para
desarrollar la educación con
toda su plenitud
Amar ser docente, amar
enseñar a otro, porque
si no te gusta enseñar
por mucho
conocimiento y
didáctica que tengas no
podrás transmitir a los
estudiantes lo que tú
sabes, los estudiantes
pueden
El proceso de
aprendizaje depende de
muchos factores, el
ambiente de casa, el
ambiente escolar, el
dedo de aprender y el
dedo de enseñar del
docente. Si un
estudiante tiene un
buen maestro, unos
buenos ambientes de
aprendizaje, pero no
tiene deseo de aprender
no lo va a hacer, por
este motivo el proceso
de aprendizaje es
complejo porque
depende de muchos
factores
15 La responsabilidad que se
tiene al convertirse en la
guía de muchas personas
que ocuparan diferentes
cargos a futuro.
La didáctica a través de las
diferentes tecnologías
informáticas que se van
presentando en la actualidad.
Aprender a utilizar las
tecnologías a su favor para
facilitar la motivación y
adquisición de las diferentes
competencias en sus
estudiantes.
En primer lugar,
manejar el
conocimiento que se
quiere transmitir o
crear en el estudiante y
en segundo lugar
conocer la forma como
se transmitirá o se
Lo entiendo como un
proceso de
entrenamiento en
nuevas técnicas o
lenguajes que facilitan
la comprensión de
saberes existentes y la
generación de nuevos
saberes.
135
inducirá este
conocimiento.
17 El rol docente no es un
producto terminado, en esta
profesión el maestro es
también un aprendiz que en
el ejercicio de su labor y
por medio de las
experiencias vividas va
enriqueciendo su quehacer
pedagógico y didáctico en
el aula. Hoy, es necesario
que el docente vaya a la
vanguardia de los cambios
sociales, económicos,
tecnológicos, culturales
que inciden en el campo
educativo y que
proporcionan ese
dinamismo con el que se
busca innovar y poner en
marcha estrategias que
permitan mejorar los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
He integrado diferentes
técnicas y estrategias
(metodológicas, de enseñanza
y aprendizaje, valorativas)
que permitan mejorar y/o
enriquecer los procesos
académicos y formativos con
los estudiantes.
Los desafíos para mejorar la
calidad del aprendizaje son en
su mayoría de participación y
contribución colectiva con los
diferentes actores educativos
(estudiantes, docentes, padres
de familia, gobiernos locales,
nacionales e internacionales).
No obstante, hay desafíos muy
particulares para quienes
ejercen está labor, entre ellos
podemos citar lo siguiente:
1. La necesidad de colocar en
práctica estrategias innovadoras
(motivacionales, de enseñanza,
de evaluación y seguimiento,
retroalimentación etc) que
respondan a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes
de hoy.
2. Comprender los diferentes
procesos que se requieren para
lograr un buen aprendizaje e
implementar estrategias en
torno a ello.
3. Saber contextualizar el
aprendizaje de tal forma que el
estudiante vea dentro de su
contexto la importancia de
aprender ese contenido.
-El dominio disciplinar
del área que se enseña.
-Formación pedagógica
y didáctica del área que
se enseña.
-Conocer los estilos y
ritmos de aprendizaje,
así como los procesos
que se requieren para
que los estudiantes
aprendan.
-Estrategias
motivacionales, de
convivencia y manejo
de grupo,
El proceso de
aprendizaje es aquel
por medio del cual una
persona adquiere
habilidades, destrezas,
conocimientos y
aptitudes sobre un
determinado tema,
asunto o contenido.
Este proceso tiene una
explicación neurológica
de como el cerebro
asimila nuevas ideas o
reafirma o modifica las
ya existentes. El
aprendizaje depende de
muchos factores
internos y externos al
sujeto que aprende.
136
4. Fortalecer el uso y la
formación en habilidades
blandas como el liderazgo,
trabajo en equipo, la
innovación, la empatía, la
resiliencia etc.
5. Recibir formación
tecnológica de forma periódica
que le permita manejar nuevas
herramientas que facilitan el
aprendizaje.
6. Promover esa sinergia entre
todos los actores del sistema
educativo, de tal forma que
cada uno de ellos contribuya,
desde su rol, a la formación
integral de los educandos.
18 He aprendido que no sólo
basta con llevar contenido
a los estudiantes. Hay que
saber transmitirlo, buscar y
aplicar estrategias
diferentes teniendo en
cuenta el contexto y los
ritmos de aprendizaje de
los estudiantes.
He integrado diferentes
estrategias didácticas
buscando llegar al estudiante
para que el aprendizaje sea
significativo.
Son diferentes las barreras que
encontramos en las
instituciones ya sea por el
contexto, la falta de recurso en
las instituciones o en el núcleo
familiar, falta acompañamiento
por parte de los padres de
familia y poca motivación por
el estudio. Es allí donde veo el
gran desafío puesto que nos
vemos obligados a suplir
muchas necesidades que no
sólo implican el contexto
educativo.
Para enseñar se
necesita más que
orientar a los
estudiantes en sus
contenidos saber
transmitirlo y hacer de
estos un aprendizaje
que le sirva al
estudiante para la vida.
El proceso de
aprendizaje abarca todo
lo relacionado con la
recepción y la
asimilación de los
saberes transmitidos.
137
19 A compartir mi
conocimiento, aplicando
los mecanismos para que
los estudiantes sean
participativos, creativos y
productivos y le sean útil a
la sociedad
Los valores, el humanismo,
las buenas relaciones entre
ellos
La aplicabilidad de la nueva
tecnología para enseñar TIC
Dominar el
conocimiento y saberlo
transmitía a través de
los medios tecnológico
que se nos dan
actualmente
A través del saber
hacer y saber aprender
que se aplica a los
estudiantes donde ellos
son el eje central del
proceso enseñanza
aprendizaje y deben
producir el
conocimiento
20 Manejar y comprender más
a las personas
El uso y manejo de
herramientas tecnológicas
Capacitarse y crear nuevas
alternativas de enseñanza
aprendizaje para nuestros
estudiantes
Calidad humana y el
conocimiento científico
Es un proceso de
mucha paciencia y
comprensión, saber
llegar con el
conocimiento al
estudiante y que sea
significativo para el.
21 Enseñar desde las
desigualdades
Integrar al área los valores
humanos
actualización permanente de las
estrategias con mejores
resultados
Dominio de saber,
mediación y
comprensión
Proceso dinámico de
apropiación de
conocimiento aplicable
a realidades
138 Anexo 7. Cuestionario Autopercepción y narrativa.
FASE 2: AUTOPERCEPCIÓN Y NARRATIVA
Propósito:
Indagar sobre la percepción que los docentes tienen acerca de su propio aprendizaje y su
influencia en el quehacer didáctico o en sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de las
ciencias.
Orientación
Apreciado docente, en la siguiente sección, le invitamos a responder una serie de preguntas
relacionadas con su saber conceptual, su quehacer pedagógico y conocimiento sobre
Neurociencia Cognitiva. No hay respuestas correctas o incorrectas, su aporte es significativo
para el estudio desde la realidad de su cotidianidad. Para el desarrollo de las mismas solicitamos
el favor de diligenciar la entrevista en un periodo de tiempo de 1 a 2 días según su
disponibilidad. Las respuestas pueden ser grabadas en mensaje de voz y enviarlas vía
WhatsApp o hacer grabación de voz en Google meet u otro sistema de grabación de voz;
también tiene la opción de responder las preguntas de manera escrita sobre la misma plantilla
de preguntas a través del cuestionario de Google forms o mediante correo electrónico.
Nombre y Apellidos del Docente: 1. ¿Qué es lo que ha aprendido usted acerca de la didáctica en el ejercicio docente?
2. Al momento de planear una clase ¿Qué elementos tiene usted presente?
3. ¿Qué tipo de estrategias utiliza para desarrollar sus clases de manera efectiva?
4. ¿Cuál es el currículo que se necesita hoy para lograr los aprendizajes que demanda la generación actual de niños
y jóvenes?
5. ¿Desde su perspectiva personal por favor explique su posición acerca de los aportes de la psicología al proceso de
aprendizaje?
139 6. ¿Cree usted que la psicología evolutiva le aporta a la comprensión del proceso de aprendizaje? ¿cómo lo hace?
7. ¿Qué aporta la psicología social a usted como docente y al proceso de aprendizaje?
8. ¿Ha escuchado o leído sobre neurociencias aplicada a la educación? ¿Dónde?
9. ¿Qué significa para usted el término Neurociencias?
10. ¿Con qué otros términos o conceptos relacionas el concepto de Neurociencias?
11. ¿Qué de lo que has escuchado o comprendido sobre neurociencias estás aplicando a tu proceso de enseñanza?
12. ¿Cuál cree que es la razón por la que los educadores deben saber o aprender sobre neurociencias?
13. Si existiera evidencia científica desde el sector educativo, acerca de la utilidad de los conocimientos de la
neurociencia. ¿Cuál es su consideración frente a la disposición de conocer y utilizar estos principios en la didáctica
de las ciencias para facilitar el aprendizaje?
Anexo 8. Evidencias de aplicación de la encuesta a través de Google Forms
140 Anexo 9. Respuestas al Cuestionario Autopercepción y narrativa
Clave 1: ¿Qué ha aprendido usted acerca de la didáctica en el ejercicio docente?
Sujeto Experiencias semánticas- Voces de los sujetos
S1
Es un aspecto clave en la profesión docente, como docentes debemos tener en cuenta la forma
como debemos empezar y terminar una clase, que las actividades o tareas sean adecuadas y
llamativas, evaluar adecuadamente, tener en cuenta las técnicas necesarias para aprender y
estudiar, el contexto, no es suficiente tener el conocimiento se debe saber transmitirlo.
S2 A llevar un mejor orden y planificación de las estrategias en las diferentes actividades a
desarrollar con los estudiantes.
S3
La didáctica es la disciplina que se encarga de facilitar métodos prácticos de enseñanza que
promuevan un aprendizaje significativo. Por lo tanto, juega un papel fundamental e indispensable
dentro de la labor docente, lo que permite diseñar, organizar e implementar espacios de
aprendizaje que faciliten el proceso de asimilación y acomodación del conocimiento. La didáctica
en términos específicos le permite a cada una de las áreas del saber llegar de forma práctica,
dinámica y recursiva a cada aprendiz haciendo uso de un conjunto de estrategias, técnicas y
actividades propias de cada materia. Algo que he aprendido es que esta disciplina no es un
conjunto de métodos y estrategias estáticas ni completamente estandarizadas puesto que el arte
de educar representa un proceso dinámico en el que inciden muchas variables, es por ello, que
considero que la mejor didáctica es aquella que nace de la realidad institucional, que parte de las
necesidades e intereses de los aprendices, que utiliza el contexto a su favor, que se ajusta a los
cambios y que promueve en el estudiante gusto y placer por aprender.
S4 Que es fundamental en el proceso motivador del aprendizaje. La didáctica conlleva elección y
objetivos de estudio absolutamente claros.
S5
Escoger muy los objetivos de aprendizaje para el estudiante. Formular metódicamente la manera
de enseñar a los estudiantes, realizar preguntas abiertas para indagar el conocimiento que puedan
tener acerca de un tema, formular hipótesis, entre otras.
S6 La didáctica es el conjunto de Métodos y Medios que se emplean para conseguir llevar a cabo el
proceso de enseñanza - aprendizaje, sin ella sería imposible el proceso educativo.
S7
Es fundamental la didáctica porque permite utilizar de manera acertada en el quehacer docente
las estrategias pertinentes según los contenidos temáticos, el contexto y el tipo de población
estudiantil.
S8 Que es la forma como se le llega al individuo para que adquiera un conocimiento, son las maneras
o el conjunto de estrategias que permiten el proceso de aprendizaje.
S9 Organizar tiempo y recursos.
S10
La didáctica es fundamental, puesto que facilita la organización de la práctica educativa y la
articulación de los procesos de enseñanza - aprendizaje y posibilita desarrollar dichos procesos
de una manera más estructurada, teniendo en cuenta el qué, a quién, cómo, dónde y por qué
enseñar.
S11 Que es una disciplina que nos ayuda tanto desde lo general como lo específico a facilitar la
enseñanza y el aprendizaje.
S12
La didáctica me ha enseñado que debo estar actualizada sobre las tendencias de la educación para
enfrentar satisfactoriamente los problemas que como profesional competente debo resolver, entre
ellos, las dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, las estrategias
deben estar dirigidas a resolverlas.
S13 Que los estudiantes aprenden mediante el juego, y sobre todo sabiendo para en qué se usa cada
aprendizaje
141
S14 He aprendido el uso de nuevas herramientas y control del tiempo
S15 Fundamental para acercarnos a los estudiantes
Clave 2: Al momento de planear una clase ¿Qué elementos tiene usted presente?
Sujeto Experiencias semánticas- Voces de los sujetos
S1
Los aprendizajes esperados, los estándares, los conocimientos previos de los estudiantes,
actividades que despierten el interés por encontrar una solución a los problemas del entorno, el
espacio, los materiales, el tiempo que se necesita y la forma de evaluar.
S2 Tendría como primer elemento el diagnóstico general del grupo.
S3
En la planeación de una clase interactúan muchos elementos. El objetivo o propósito del tema de
la clase, los desempeños o competencias que quiero que el estudiante aprenda o coloque en
práctica, estrategias de motivación para iniciar la clase, estrategias y/o técnicas de enseñanza, los
recursos que acompañan esas estrategias, las actividades o productos que tendré en cuenta para
valorar el nivel de logros del estudiante, los instrumentos y criterios de evaluación. Todo esto
como partes que permiten organizar la secuencia de la clase. Sin embargo, al momento de planear
lo que primero tengo en cuenta es como el estudiante puede aprender ese conocimiento de manera
efectiva y significativa y para que le va a servir dentro de su contexto.
S4
Que la clase tenga una metodología pedagógica y didáctica capaz de desarrollar y mejorar las
competencias de los estudiantes. Que las partes de la clase cuenten con un objetivo claro y siempre
sea motivadora.
S5
Primero que todo tengo en cuenta el contexto para saber con qué cuenta el estudiante al momento
de recibir la clase. En ciencias naturales hay clases que se prestan para llevarlas a la práctica y
eso es muy importante a la hora de realizar una clase de laboratorio, los conocimientos previos
que tengan acerca del tema.
S6
En la planeación de mi s clases tengo en cuenta: Objetivo de aprendizaje, edad de los estudiantes,
nivel de los presaberes, contexto, con esto puedo organizar las actividades a desarrollar con mis
estudiantes de acuerdo al currículo.
S7
Se tienen en cuenta el plan de área para que los contenidos sean los adecuados al momento de
preparar la clase y llevar una secuencia lógica de la complejidad de los mismos, la metodología
más adecuada según la temática, los recursos educativos disponibles y las características de los
estudiantes para poder generar interés según las expectativas del grupo (a nivel motivacional).
S8
Muchos elementos, pero existen unos más relevantes como las competencias e indicadores de
logro que permiten preparar al individuo para que el mismo sea capaz de usar el conocimiento y
a la ves saber que va a hacer con él.
S9 Los estándares, las competencias y los desempeños.
S10 El contexto, el tipo de estudiante, la temática, los objetivos y competencias a desarrollar, cómo
las voy a desarrollar y cómo evaluar.
S11
Presaberes, tiempo, hora de la clase, recursos didácticos, edad de los estudiantes, ritmos de
aprendiza y estilos de aprendizaje, estos últimos no siempre son fáciles de incluir durante las
actividades de aprendizaje.
S12
Tema, resultados de aprendizaje, actividades de reflexión inicial (ambientación y motivación),
actividad de apropiación del conocimiento, actividad de transferencia de conocimiento,
evaluación por evidencia con sus respectivos criterios de evaluación, actividades de
retroalimentación.
142
S13 El ambiente, los estudiantes, el aprendizaje, para poder así saber la mejor forma de enseñar el
tema y lograr la competencia.
S14 Materiales y equipos disponibles, conocimientos previos de los estudiantes, tiempo
S15 Ambiente en el aula, entorno, realidad de los estudiantes, interactividad.
Clave 3: ¿Qué tipo de estrategias utiliza para desarrollar sus clases de manera efectiva?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Estrategias de motivación, recolección, análisis y uso de información, para mantener la
atención y solución de problemas.
S2 La que más utilizo es trabajar en grupo de 2 o 3 estudiantes con varias actividades, donde
puedan desarrollar sus habilidades.
S3 Usualmente aplico las siguientes: Estrategias motivacionales (la mayoría desde lo que mi
área me proporciona); Estrategias de enseñanza y aprendizaje como el ABP (Aprendizaje
basado en problemas) o ABR (aprendizaje basado en retos), la enseñanza magistral, el
aprendizaje basado en juegos, en algunas ocasiones el aprendizaje mediado por tics;
Estrategias cognitivas y metacognitivas de cierre.
S4 Métodos de enseñanza tipo aprendizaje basado en problemas y lectura crítica. Así como
estudio de contexto y problemas reales.
S5 Indagar sobre los conocimientos previos utilizando preguntas abiertas al empezar un
tema.
S6 ABP, para afianzar los conocimientos ya trabajados, Clases magistrales cuando es
necesario, en algunas ocasiones utilizo aula invertida, en la parte práctica también se
utiliza el estudio de casos, depende de la temática y la intención.
S7 Inicialmente se realiza un saludo cordial, se pueden desarrollar preguntas abiertas sobre
la temática a trabajar solo para indagar los conocimientos previos de los estudiantes o
bien se pueden desarrollar actividades cortas que despierten el interés de los estudiantes
sobre la temática a abordar, se trabaja de esta manera la motivación del estudiante
permitiendo que este a través de la participación exprese sus ideas en su grupo de trabajo
sobre las actividades iniciales. Seguido a esto pueden desarrollarse actividades
individuales o grupales que involucren la lectura de contenidos y a partir de estos se
resuelven preguntas que luego serán socializadas en el aula, se pueden implementar
juegos, observación videos, resolución de casos según la temática, actividades donde se
exprese la creatividad y que permita desarrollar actividades manuales, exploración del
entorno, entre, otras.
S8 Las actividades académicas se desarrollan en el marco de la variedad y participación del
estudiante y a la ves enmarcadas en el trabajo colaborativo.
S9 El trabajo colaborativo, uso de resumen, organizadores gráficos
S10 Dependen de los contenidos y los estudiantes, me funcionan las actividades lúdicas y
prácticas, también, elaboración de mapas conceptuales, analogías, uso de multimedios y
herramientas tecnológicas, gráficos, dibujos.
143 S11 Motivar a los estudiantes con aprendizajes que les sean significativos y en la medida de
lo posible tengan aplicación en su entorno escolar o familiar, al igual que en todo su
contexto, también que dichos aprendizajes le pueden dar una oportunidad de mejorar su
calidad de vida.
S12 Estrategias centradas en generar conocimiento en los estudiantes como mapas
conceptuales, representaciones gráficas de relaciones entre palabras, conceptos o ideas
de un texto, contraste y similitudes mediante el diagrama de Venn, exploración,
aprendizaje colaborativo y por proyectos, juego de roles, estrategias creativas, entre otras.
S13 El juego, el dibujo, trabajo de campo, la manipulación o curación de materiales, trabajo
en grupo, etc.
S14 Muchos tipos de estrategias, desde las clases netamente teóricas hasta aquellas con el uso
de actividades en clase, mesas redondas, laboratorios improvisados en clase, laboratorios
vivos, entre otras.
S15 Ambientar y relacionar el tema con la realidad de los estudiantes y su entorno.
Clave 4: ¿Cuál es el currículo que se necesita hoy para lograr los aprendizajes que demanda la
generación actual de niños y jóvenes?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Debe ser un currículo que tenga en cuenta las herramientas tecnológicas, las competencias
digitales y el espacio virtual.
S2 Un currículo que, a la vez de mantener los objetivos básicos, incluya la parte tecnológica como
principal herramienta para la aplicación de la virtualidad en clases.
S3 Un currículo ideal depende a nivel macro de las necesidades de su contexto y del ideal de ser
humano que se quiere formar. En consecuencia, considero que "el currículo ideal depende del
entorno, la cultura, el aspecto social, económico y el desarrollo de un territorio". Sin embargo,
es cierto que la generación de niños y jóvenes de la actualidad tienen unas condiciones muy
peculiares y en esa medida el currículo, en sus diferentes niveles de concreción, debe
responder. Por lo tanto, para atender a dichas necesidades y particularidades el currículo de
hoy flexible, abierto, inclusivo, contextualizado, no estandarizado, que tenga un enfoque por
competencias, que tenga en cuenta las necesidades e intereses de la población, que esté
alineado a los avances de la ciencia y la tecnología.
S4 Un currículo abierto y contextualizado según las necesidades y problemas de la sociedad
actual, donde se integre la tecnología como un recurso educativo real.
S5 Implementación de la Ruta Stem, ya que está involucra la tecnología, las ciencias, matemáticas,
pero sobre todo la tecnología debido a que el estudiante de hoy es nativo tecnológico y es más
fácil llegarle por estos medios y dejar un poco atrás las clases magistrales donde el dónde habla
y los estudiantes escuchan.
S6 Un currículo acorde a la generación actual, me inclinaría por STEAM
S7 Un currículo que no se centre en un solo tipo de modelo pedagógico, que sea flexible en cuanto
a los contenidos, que sea pertinente para los diversos tipos de población, incluyente, más
humano y social, que respete la libertad de culto e ideologías y que sea pertinente según la
realidad y contexto del educando.
144 S8 Un currículo motivador y participativo donde el estudiante genere su propio aprendizaje, que
el maestro sea un verdadero orientador de procesos para que el alumno desarrolle unas
verdaderas competencias y sepa enfrentarse al conocimiento y con el transforme su vida y la
de los demás.
S9 Currículo basado en proyectos
S10 Interdisciplinar que incluya mecanismos de integración de áreas y proyectos, facilitando el
desarrollo de competencias que le permitan al estudiante afrontar aspectos de su entorno.
S11 Pienso que depende del contexto de cada institución en particular, pero de forma general me
animo a decir, que un currículo que fomente al ser, la importancia de los valores y el buen
convivir, ante todo formar buenas personas, en lo académico un currículo flexible a las
aptitudes de cada estudiante, quizás que a partir de grado 9 exista un énfasis que los estudiantes
elijan según su preferencia.
S12 Se requiere de un currículo actualizado y flexible que responda a las exigencias, expectativas
y a las necesidades de la sociedad, por consiguiente, de los estudiantes; debe ser inclusivo,
adaptado al medio en el cual se va a desarrollar y ser revisado periódicamente para su
retroalimentación.
S13 Uno práctico que sea contextualizado con el ambiente dónde vive y que sea práctico para su
vida en general.
S14 El currículo debe garantizar la participación, por esto se debe propender por entender el
contexto de la población estudiantil.
S15 Un currículo real operacional.
Clave 5: ¿Desde su perspectiva personal por favor explique su posición acerca de los aportes de la
psicología al proceso de aprendizaje?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 La psicología aporta a los docentes teorías que facilitan el proceso educativo permite
comprender procesos, aspectos sobre la formación e incluso indagar en la personalidad de
los estudiantes, así se puede tener más claridad sobre lo que se puede alcanzar y cómo
hacerlo.
S2 Considero que el aporte es significativo, siempre y cuando se aplique en el contexto escolar,
y sobre todo dentro del aula de clases
S3 La psicología, en sus diferentes ramas, realiza muchos aportes al proceso de aprendizaje.
Primero que todo ayuda a entender biológicamente como se lleva a cabo el proceso de
asimilación y acomodación de información y como puede ser más efectivo. Además, permite
conocer los procesos de desarrollo de un ser humano y sus capacidades cognitivas a lo largo
de su crecimiento. Realiza aportes para mejorar o hacer de las estrategias de enseñanza algo
más efectivo. También permite identificar, caracterizar y brindar acompañamiento
emocional a los estudiantes que por diversas situaciones tienen problemas o dificultades de
aprendizaje.
S4 La psicología ayuda a comprender comportamientos renuentes o positivos hacia el
aprendizaje, dando la posibilidad de diagnóstico y procedimientos adecuados para mejorar
deficiencias en el proceso educativo.
145 S5 La psicología es una ciencia que ayuda a conocer al estudiante desde el desarrollo armónico
de la personalidad del estudiante, saber que le afecta o que puede mejorar para tener un
desempeño bueno a la hora de aprender.
S6 Nos ayudó a comprender de forma más clara y realista las formas en las que se aprende, no
todos tienen las mismas capacidades y respuestas a un conjunto de estímulos, además
ignorábamos como algunos padecimientos afectaban el proceso de enseñanza - aprendizaje
en un educando, la parte emocional que por mucho tiempo fue dejada de lado, las diferentes
inteligencias y formas de aprender , los posibles métodos a usar según un tipo particular de
aprendizaje, muchas cosas que se hacían por descarte o por ensayo y error, la psicología las
aclaro.
S7 Indispensable porque puede explorar desde las bases psicológicas los tipos de aprendizajes
y la forma en la que las personas involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje
exploran, asimilan o adquieren el conocimiento de las diferentes áreas del saber, así como
las diferentes etapas del proceso mismo, permitiendo ajustar según sea el caso los modelos
de enseñanza y estrategias didácticas a utilizar.
S8 La psicología se ha convertido en un punto de apoya en el proceso de aprendizaje ya que
permite que el estudiante vea la realidad, la comprenda y se involucre en ella.
S9 Conocimiento integral del estudiante.
S10 Es importante entender cómo funciona el cerebro y cómo aprende el ser humano para poder
fomentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
S11 Me parece fundamental, muy importante el aporte de la psicología en el proceso de
aprendizaje, cada docente por lo menos debe tener un conocimiento de psicología para ser
mejor en su proceso de enseñanza, además, las IE deben contar con profesionales idóneos a
cargo de la orientación escolar.
S12 La psicología hace los aportes teóricos a los fenómenos implícitos en el proceso de
aprendizaje, como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, y las dificultades
de aprendizaje, las características propias del sujeto que aprende, la interacción educativa
entre el docente, el alumno y el contexto educativo, los procesos de instrucción, entre otros
aspectos.
S13 Los estudiantes necesitan motivación, comprensión, cariño y sobre todo necesitan saber por
es tan importante que ellos aprendan.
S14 La psicología o psicopedagogía si se practica en las instituciones puede permitir direccionar
a los jóvenes o también entender las problemáticas que estos sufren y con esto ayudan al
docente a trazar estrategias acordes a su posición y con la posibilidad de poder responder
incógnitas que aquejan al estudiantado.
S15 No todos los alumnos aprenden de la misma forma, los psicoanálisis nos ayudan a identificar
el tipo de aprendizaje que más le conviene a cada estudiante.
146 Clave 6: ¿Cree usted que la psicología evolutiva le aporta a la comprensión del proceso de
aprendizaje? ¿Cómo lo hace?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Teniendo en cuenta que la psicología evolutiva estudia sobre el desarrollo humano, los
cambios que el ser humano sufre a lo largo de su vida mientras crece y se desarrolla en
sus diferentes etapas de su vida, si aporta al proceso de aprendizaje, porque permite de
acuerdo al nivel o edad en la que se encuentran los estudiantes prepararlos para el entorno
que se encuentra en constante cambio. ¿cómo lo hace? a través de teorías que orientan la
práctica docente sobre principios del aprendizaje, formas de comunicación, valores y la
forma para enfrentar dificultades cognitivas y conductuales que puedan tener los
estudiantes.
S2 Sí, porque, aunque tiene que ver con la transformación física del ser humano, esa misma
transformación hace que el conocimiento sobre muchos conceptos sea más claro y de
fácil entendimiento.
S3 Considero que si ya que la capacidad para realizar las funciones mentales depende de la
etapa de desarrollo en la que se encuentre la persona (esto hasta cierta edad) y esto puede
ayudar a comprender la capacidad o incapacidad de un niño para realizar una tarea
específica o desarrollar ciertas habilidades y competencias. No obstante, esto último no
solo depende de la etapa de las etapas de desarrollo si no también de otros factores.
S4 Si aporta. Lo hace por medio del estudio de las nuevas formas de aprendizaje
relacionados con las nuevas realidades del mundo.
S5 Si creo, ya que está tiene una relación estrecha entre el medio y el estudiante, que
dependiendo como se comporte lo que esté a su alrededor este se completará de tal
manera, de ahí la importancia de conocer psicológicamente a los estudiantes para que
tengan un excelente progreso tanto emocional como académico.
S6 Claro que si, al entender como cambiamos las personas a lo largo del tiempo aporta
herramientas para mejorar los procesos, entender los tiempos de concentración según
nuestras edades, por ejemplo, ayuda a el maestro a pensar en que según el nivel
académico que se enfrente debería realizar más o menos actividades y que dichas
actividades requieran cierto tiempo de ejecución y dificultad, para que los educandos se
vean motivados e interesados. Podríamos afirmar que aporta al establecer unos criterios
o rasgos de comportamiento de acuerdo a nuestras edades
S7 Si lo creo, pienso que, a través del estudio del individuo durante todas sus etapas de
desarrollo, y de la forma como este evoluciona en los procesos de enseñanza aprendizaje
según la edad, según el grado escolar, según el contexto donde se desarrolla el individuo
y los aspectos emocionales involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
S8 Esta permite conocer al ser humano en su proceso de evolución y a la vez permite
comprender los cambios que se dan a lo largo de su vida y cómo reacciona con las
transformaciones que se dan en la naturaleza.
S9 Si, estudiando las diferentes etapas del desarrollo del estudiante.
S10 Pues sí, porque esta explica los cambios en el desarrollo del pensamiento humano y todas
aquellas variables internas y externas que intervienen en él.
S11 Sí, lo hace desde la comprensión que se tiene de cada individuo como ser un único y
diferente, que sufre cambios a medida que avanza en años y etapas, como, por ejemplo:
la adolescencia, etapa no sólo marcada por cambios físicos sino psicológicos, ahora, en
zonas como en la que está ubicada mi IE vale mencionar todas las duras situaciones que
han atravesado las familias y por ende nuestros estudiantes que los marcan
psicológicamente y de forma negativa.
147 S12 La psicología evolutiva hace su aporte a la comprensión del proceso de aprendizaje en la
medida que estudia el desarrollo y comportamiento del ser humano a lo largo de toda su
vida, sin embargo, se debe aprovechar el desarrollo del área potencial de los estudiantes
(Vygotsky) que permite desarrollar ciertas actividades a temprana edad con ayuda de los
adultos. Es decir, no se debe limitar el progreso de aquellos estudiantes que aprenden
más rápido, pero tampoco se deben discriminar a los que lo hacen más lento, simplemente
hay que adoptar estrategias que conlleven a su aprendizaje.
S13 Si, lo hace motivando al estudiante al comprender el contexto en qué vive, también ayuda
al docente a puntualizar los aprendizajes necesarios para la zona en qué se está viviendo.
S14 En las instituciones educativas, la psicología evolutiva si se hace con todos los
instrumentos y se pueda llevar un registro adecuado, puede garantizar un entendimiento
de los patrones de conducta en los estudiantes y con esto podría apoyar el entendimiento
de los posibles cambios y posturas de estos, hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje.
S15 Considero que si, cada niño tiene unos ritos y tiempos de aprendizaje diferentes.
Clave 7: ¿Qué aporta la psicología social a usted como docente y al proceso de aprendizaje?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Durante el proceso de aprendizaje existe mucha interacción estudiante-estudiante y
entre estudiantes y el docente si tenemos en cuenta que la psicología social puede
apoyar los procesos interpersonales, entonces si existen aportes.
S2 En mi actitud para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
S3 Claramente, los espacios de interacción social, comunitaria y el contexto constituyen
una fuente de aprendizaje para cualquier persona. Por lo tanto, esto puede servir de base
para que un docente pueda entender la conducta y el funcionamiento mental de sus
estudiantes, su forma de actuar, pensar, sentir etc.
S4 Aporta capacidad de análisis de procesos sociales desde lo particular hasta lo general,
dando luces para comprender nuevas formas de entender el mundo y como la tecnología
y situaciones aportan al currículo, tanto como en el aprendizaje.
S5 Aporta las relaciones que se tienen en el entorno y el conocimiento que se tenga acerca
de cada estudiante para saber manejar situaciones que se puedan presentar en el
aprendizaje.
S6 Aporta lo que sería el análisis de contexto, al indicar los condicionamientos que puede
sufrir el estudiante teniendo en cuenta el espacio en que se desarrolla su vida diaria,
esto permite hasta realizar ajustes nivel PEI, ya que la institución debe responder al reto
del contexto y entorno físico, social y cultural.
S7 La bidireccionalidad del proceso de enseñanza, las buenas relaciones que puedan darse
entre estudiantes y docentes para facilitar proceso de aprendizaje, el adecuado manejo
de los diferentes componentes del proceso incluyendo el entorno familiar y comunidad
general.
S8 El ser humano es social y el aprendizaje es a la ves social por lo tanto la influencia que
tienen los semejantes ante nosotros es importante para el aprendizaje.
S9 Las interacciones que se dan entre jóvenes, entre pares con el medio.
148
S10 Si aporta mucho, la comprensión de las identidades sociales y el contexto influyen en
gran medida en el desarrollo cognitivo de las personas.
S11 Pienso que principalmente la empatía juega un papel importante no sólo del docente
hacia el estudiante sino de estudiante a estudiante e incluso de estudiante a docente.
S12 La influencia personas (familiares, compañeros, profesores, etc.) sobre las conductas y
los estados mentales de los educandos, incide en el éxito o fracaso de estos, por
consiguiente, la psicología social hace un gran aporte al proceso de aprendizaje, de esta
forma, estrategias como el aprendizaje colaborativo, trabajos compartidos, interacción
por medio de las redes sociales, debates, entre otros, tributan a construir conocimiento
de manera colectiva, con participación individual para luego saber hacer las cosas con
el conocimiento del que se ha apropiado.
S13 Los estudiantes deben ser personas sociables, tolerantes, respetuosas y eso se afianza
en la escuela por qué los valores se aprenden en casa, aunque en la actualidad los
valores son en la mayoría enseñados por los docentes, por culpa de la misma sociedad
en que vivimos.
S14 Esta rama de la psicología, puede aportar debido a que mejora el entendimiento del
contexto en el que los jóvenes estudiantes viven y con esto se pueden proponer
alternativas para que estos puedan entender el valor del estudio para su futuro.
S15 Me enseña que todos los niños tienen un proceso de aprendizaje distinto y en un alto
porcentaje depende de sus características y entorno social
Clave 8 ¿Ha escuchado o leído sobre neurociencias aplicada a la educación? ¿Dónde?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Si, en una charla sobre Educación STEAM
S2 NO
S3 En algunas ocasiones lo escuché en la universidad y en algunos cursos
complementarios
S4 Que ayudan a entender cómo se aprende, y así escoger la metodología correcta
para enseñar y aprender.
S5 Si he escuchado y leído sobre neurociencias en capacitaciones a docentes y texto
de psicología.
S6 Si, como parte de la formación docente de maestría, una de las asignaturas
(Neurotecnología Educativa) hacía referencia a la neurociencia y el aporte de esta
a los procesos pedagógicos, empezando por entender como entra información al
cerebro
S7 El termino lo he escuchado de personas asociadas con el campo de la salud, y
bueno desde el campo de la educación estaría enfocado según entiendo no sé si
me equivoque, estaría relacionada con la estimulación de las áreas del cerebro a
través de estrategias que permitan incrementar la capacidad de los individuos para
aprender de lo que el entorno le brinda, estimulando al máximo los sentidos, así
como también la memoria.
S8 Si, en la radio y entiendo que la educación debe conocer muy de cerca cómo
funciona el sistema nervioso en el ser humano para entender su comportamiento
149 S9 Si, en el colegio, en capacitación y en internet
S10 Si, en reuniones docentes
S11 No
S12 Sí, en artículos, documentales, tesis.
S13 No
S14 Solo desde la perspectiva que abordan la psicología educativa. La he escuchado
en la institución donde laboro y personas a mi alrededor que estudian psicología.
S15 He leído en Internet.
Clave 9 ¿Qué significa para usted el término Neurociencias?
Sujeto Experiencias semánticas
S1 Hace referencia al funcionamiento del cerebro humano y los procesos que este lleva
a cabo durante el aprendizaje.
S2 El sistema nervioso.
S3 El termino neurociencias lo entiendo como la ciencia del cerebro o de las neuronas
por lo que debe estudiar los procesos biológicos que realiza el cerebro para poder
asimilar, acomodar y comprender información. Esto permite conocer como el ser
humano aprende.
S4 Conjunto de disciplinas enfocadas en el estudio de las funciones cerebrales que
involucran lo cognitivo.
S5 Es el estudio del sistema nervioso sobre todo en su órgano principal como lo es el
cerebro, ya que se centra en el comportamiento cognitivo, es decir el conocimiento,
pero también estudia los trastornos que se puedan generar en el sistema nervioso.
S6 Ciencias que buscan la comprensión del cerebro y el sistema nervioso.
S7 Debe ser una disciplina científica donde confluyen otras más, ya que por si sola se
entiende que trabaja sobre las bases científicas de otros campos o ciencias como la
medicina, la biología, la física, la matemática, que se asocian para estudiar o enfocarse
en el sistema nervioso.
S8 Ciencia que estudia el sistema nervioso del ser humano.
S9 Conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso en todos sus aspectos.
S10 Estudia los mecanismos biológicos relacionados con la cognición como la atención,
el aprendizaje, la inteligencia, entre otros.
S11 El estudio del funcionamiento del cerebro o sus neuronas.
S12 Las neurociencias corresponden a un conjunto de disciplinas que estudian el sistema
nervioso para la comprensión de los mecanismos que regulan y controlan las
reacciones nerviosas y el comportamiento del cerebro.
S13 Parte del celebro en qué desarrolla el aprendizaje de las ciencias.
S14 Ciencias que estudian el sistema nervioso desde la perspectiva que permite
comprender la estructura y la forma, adicionalmente sobre las áreas encargadas de
comprender el comportamiento.
S15 Ciencia que estudia el cerebro y sus procesos.
150 Clave 10: ¿Con qué otros términos o conceptos relacionas el concepto de Neurociencias
Sujeto Expresiones semánticas
S1 Neurona, Procesos neuronales, Neuroquímica, Autoconocimiento Científico, Praxis,
Memoria.
S2 Con la psicología
S3 con la neuroeducación, neuro pedagogía.
S4 Neuro pedagogía, neuroeducación, análisis neurólogo.
S5 Neurociencia computacional, cognitiva, del desarrollo
S6 Neurotecnología, Neuropsicología, Inteligencia e inteligencias Múltiples, Habilidades
del pensamiento, Funciones Ejecutivas, Método CAIT, Método TPACK,
Neurobiología, Creatividad, Pensamiento Computacional
S7 Sistema nervioso, conocimientos, disciplinas científicas, aprendizaje, inteligencia,
percepción, sensorial.
S8 Emociones, comportamientos, circunstancias
S9 Neurolingüística, lógica
S10 Neuroeducación
S11 Cerebro, corteza frontal, amígdala, hipocampo, tipos de memorias, estudio del cerebro
S12 Neurociencia del desarrollo, neurociencia cognitiva, neurociencia molecular,
neurociencia celular, neurociencia conductual, neuroeducación.
S13 Con los hemisferios derecho e izquierdo dónde se desarrolla el aprendizaje de las
matemáticas y el lenguaje
S14 Biología del sistema nervioso, psicología
S15 Inteligencias múltiples
Clave 11: ¿Qué de lo que has escuchado o comprendido sobre neurociencias estás aplicando a tu
proceso de enseñanza?
Sujeto Expresiones semánticas
S1 No estoy muy segura, pero pienso que la aplicación del ABP
151 S2 No tengo seguridad
S3 Realmente mis conocimientos sobre neurociencias no son muy amplios, escasamente
el concepto y algunas cosas. Aunque desconozco el potencial de lo que esta ciencia
puede aportar al campo educativo siempre trato de entender la forma como el
estudiante puede asimilar y comprender la información que le estoy suministrando e
implementar una estrategia o técnica para ello, o promover una secuencia didáctica
que le facilite los procesos de comprensión
S4 Los procesos y el comportamiento social, ya que me gusta indagar que tan conectados
están los estudiantes en el contexto escolar y si presentan problemas que motivos
tiene para su comportamiento.
S5 Los procesos y el comportamiento social, ya que me gusta indagar que tan conectados
están los estudiantes en el contexto escolar y si presentan problemas que motivos
tiene para su comportamiento.
S6 Pensamiento Computacional, Método TPACK, algo de inteligencias múltiples,
Creatividad
S7 Creo que las diferentes formas como aprenden los niños o jóvenes, los tipos de
aprendizaje que les facilita entender un concepto.
S8 La neurociencia nos permite comprender el proceso evolutivo del ser humano en
cuanto a sus capacidades de aprendizaje, como evoluciona su intelecto. Y que todo
en el ser humano es un proceso.
S9 El desarrollo del pensamiento crítico y creativo
S10 El saber cómo intervienen los procesos neurológicos en el aprendizaje y al
comprender mejor cómo se dan los procesos cognitivos, nos permite mejorar nuestra
práctica, es importante captar la atención y la motivación del estudiante a través de
actividades lúdicas y prácticas es posible, ya teniendo esto, es posible facilitar el
aprendizaje de los estudiantes.
S11 La verdad no recuerdo haber escuchado el termino
S12 Juego de retos conducentes al aprendizaje, actividades de reflexión y repetición,
juego de roles, aprender haciendo, exploración, actividades creativas, creación de
poemas, canciones, dramatizaciones, sobre el tema en estudio, aprendizaje
colaborativo, entre otras.
S13 No he escuchado nada sobre ello
S14 La valoración del comportamiento social e individual, entendiendo posibles
conductas inapropiadas que se puedan derivar de su entorno
S15 Cada estudiante tiene una capacidad distinta de aprendizaje por lo tanto intento llevar
la información que quiero transmitir de diferentes maneras: Visual, Oral,
Audiovisual, etc.
152 Clave 12: ¿Cuál cree que es la razón por la que los educadores deben saber o aprender sobre
neurociencias?
Sujeto Expresiones semánticas
S1 Es valioso obtener conocimientos y claridad sobre temas que nos permitan mejorar
nuestra labor y los procesos.
S2 El poder tener conocimientos sobre el desarrollo del sistema nervioso.
S3 La razón es que pueden entender los procesos internos de pensamiento y de esta manera
implementar estrategias de enseñanza más eficaces.
S4 Para comprender mejor como se aprende, y partir de allí para mejorar el currículo y la
práctica de aula.
S5 La razón es para comprender el comportamiento de que puedan tener los estudiantes,
que a veces no son pataletas de ellos, sino que eso puede ir más allá.
S6 Si no se sabe cómo se aprende, ¿Es posible decir que alguien esta aprendiendo? Se
debe conocer, por lo menos algunas nociones básicas, sobre el proceso biológico que
permite la entrada de información al cerebro, como se percibe, que tipo de respuestas
son involuntarias y propias de los humanos, a qué tipo de estímulos respondemos mas
fácilmente, como identificar los diferentes tipos de aprendizajes e inteligencias, eso
permitiría al docente preparar de manera más asertiva sus actividades pedagógicas
S7 Por actualización en los avances de las ciencias de la educación, que permitan facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los educandos.
S8 Saber cómo funciona el celebro del ser humano es fundamental para el proceso de
aprendizaje, comprender como este se enfrenta o usa el conocimiento en diferentes
circunstancias
S9 Para comprender mejor el proceso de aprendizaje y aplicar herramientas para su
desarrollo.
S10 Porque el conocer sobre neurociencia nos permite mejorar nuestra práctica docente y
lograr un mejor proceso de aprendizaje en nuestros estudiantes.
S11 Pues si trata de algo relacionado con la forma cómo se aprende es fundamental que los
docentes aprendamos de ello.
S12 El educador debe estar actualizado y dispuesto a cambiar su forma de impartir
conocimiento para que el educando se apropie de este y la neurociencia permite
comprender el funcionamiento del cerebro, a la vez que aporta estrategias que
potencializan el aprendizaje del educando.
S13 Debo saber primero el concepto de las neurociencias para poder así responder
153 S14 Los educadores deben manejar ciertos conocimientos sobre neurociencias buscando
comprender como se manejan los estudiantes de acuerdo a su entorno y así poder
adelantarse a posibles situaciones que se puedan derivar. Sin embargo, son aquellas
profesionales en el área de la psicología, quienes deben dar la última palabra ante
alguna situación particular.
S15 Porque sería una buena forma de llegar a todos los estudiantes
Clave 13: Si existiera evidencia científica desde el sector educativo, acerca de la utilidad de los
conocimientos de la neurociencia. ¿Cuál es su consideración frente a la disposición de conocer y
utilizar estos principios en la didáctica de las ciencias para facilitar el aprendizaje?
Sujeto Expresiones semánticas
S1 Considero que todo conocimiento que permite mejorar procesos debe ser
indudablemente compartido y aplicado, sobre todo en los procesos educativos donde
falta mucho por mejorar para estar a la altura de las necesidades del entorno y la era
actual.
S2 Sería favorable, ya que todo lo que influya en beneficios y mejoras al currículo para
flexibilizar el proceso enseñanza aprendizaje debe ser tenido en cuenta.
S3 Estaría dispuesto a conocer y aplicar dichos conocimientos para mejorar mi labor
profesional.
S4 Absoluta disposición ante toda la rigurosidad de la ciencia que mejore la forma como
se enseña y aprende.
S5 Al conocer y utilizar estos principios podría llevar una enseña más agradable al
estudiante sin que ellos se sientan incomodos por aprender.
S6 Consideraría aplicarlo tan pronto se me dieran las nociones de cómo hacerlo, una cosa
es que se oiga o lea sobre estos términos y otra muy diferente empezar a aplicarlos a
nivel pedagógico, lo cual exigiría una formación antes de proceder a llevarlos al aula
S7 Como docente debemos estar abiertos a las diversas posibilidades que permitan mejorar
nuestro quehacer pedagógico y mucho más si ayuda a mejorar la forma como aprenden
nuestro estudiante, para que utilicen al máximo su rendimiento y exploren de maneras
mucho más efectiva las áreas del conocimiento.
S8 El comportamiento del ser humano es evolutivo y tiene etapas que deben ser
comprendidas por quienes colaboramos en el proceso de aprendizaje, saber que en cada
etapa de la vida tiene manifestaciones distintas frente a la realidad que vive el ser
humano
154 S9 Sería una gran herramienta para facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje.
S10 Me parece excelente, eso me puede permitir fortalecer mi práctica docente.
S11 Me gustaría aprenderlos, comprenderlos, aplicarlos en mis clases y evaluar los
resultados.
S12 Totalmente dispuesta, ya que mi meta es que mis estudiantes aprendan y sean exitosos
en todo lo bueno que emprendan, por lo tanto, todo lo que pueda contribuir a ese logro,
lo voy a aplicar.
S13 NA
S14 Respaldaría y promovería el estudio de la neurociencia por parte de los docentes para
que apliquen los conocimientos en sus clases
155 Anexo 10. Matriz de análisis de secuencias
Percepción de la utilidad de los 12 principios basados en la Neurociencia en el sector educativo
A continuación, se describe de manera breve los 12 principios del aprendizaje enunciados por investigaciones de Caine
& Caine (1997), abordados desde la Neurociencia, con el interés de ser aplicados en el aula, desde la comprensión del cerebro.
Le invitamos a realizar una lectura breve y reflexiva sobre cada uno, relacionándolo con la didáctica del área que
desempeña. Luego describa como lo usa o cómo lo utilizaría en el caso que considere la posibilidad de aplicarlo en el aula.
Principios Basados en la Neurociencias
¿Cómo lo vivencia o lo
aplica en la didáctica de
la Ciencia que usted
enseña?
En caso que aún no lo
aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para
incluirlo en la didáctica de
su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo. Todo el sistema nervioso)
interactúa e intercambiar información con su entorno”
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El cerebro humano siempre estará motivado
(...) a aprender en respuesta a la interacción y compromiso con los demás”
Principio 3. La búsqueda de significado es innata. La experiencia es (…) el impulso
central para desarrollar el propio potencial dirigido a alcanzar metas y búsqueda de lo
trascendente.
156 Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas. Las pautas son
mapas esquemáticos y también categorías innatas y adquiridas. El cerebro necesita y
registra automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca y responde a nuevos
estímulos. Éste intenta discernir y entender pautas a medida que ocurren y le da forma a
nuevas pautas que son únicas y propias. Además, se resiste a que le impongan cosas sin
significado, es decir, cosas aisladas que no importan para quien está aprendiendo. Esto quiere
decir que, en una educación efectiva, se debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus
cerebros formulen sus propias pautas de entendimiento
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. El impacto emocional de una experiencia permanece aún después de
vivirla. Clima emocional apropiado.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos. “Ambos
hemisferios interactúan en cada actividad funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al mismo tiempo.” Aprendemos con todo el
cerebro.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica. El cerebro absorbe la información de la que es consciente, incluso más allá del
foco inmediato de atención. Es vital tener presente los factores de un entorno educativo.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.
Producto de la experiencia el aprendizaje suele ocurrir no durante clase, sino horas, días,
semanas o hasta meses más tarde.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria (evocación y
espacial autobiográfica). El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación
de los dos enfoques de memoria; todos ellos interactúan en la experiencia diaria. La
información significativa y la insignificante se organizan y almacena de manera diferente,
pero logrando un aprendizaje.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo. El sistema neurológico permite
el logro de aprendizajes por niveles, asentar la estructura básica en el aula permite un
posterior aprendizaje en la medida que se presente un nuevo nivel de desarrollo. El cerebro
es plástico y refuerza conexiones de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza. El cerebro hace el máximo de conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce sus potenciales ante una amenaza percibida
157 Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única. Estas diferencias son
consecuencia de la herencia genética, las experiencias y entornos diferentes; tales diferencias
se expresan en cambios en los estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias y
demás.
Anexo 11. Matriz de análisis de secuencias (diligenciadas)
Sujeto 2:
Principio de la
neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de la
Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para incluirlo en la didáctica
de su labor docente?
Principio 1.
El cerebro es un complejo sistema
adaptativo.
Desde mi ciencia lo aplico en el análisis, por medio de teorías
e instrumentos de las Ciencias Sociales, de la realidad social,
económica y cultural de la comunidad en que se desarrolla el
sujeto.
Principio 2. El cerebro es un
cerebro social.
Lo intento aplicar desde la competencia de trabajo
colaborativo, con asignación de roles en el grupo y buscando
conexiones de trabajo y apoyo entre los estudiantes.
Principio 3. La búsqueda de
significado es innata.
Estimulo sus capacidades por medio del conocimiento
aplicado a realidades particulares y colectivas, definiendo la
teoría como fuente de aplicabilidad a la realidad cotidiana.
Principio 4. La búsqueda de
significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas
Busco que los temas tengan contexto y significado para el
desarrollo propio del estudiante, yendo de la teoría hasta
como esta afecta su vida. Por ejemplo, el tema de inflación y
como afecta la compra del mercado en su casa.
158 esquemáticos y también categorías
innatas y adquiridas.
Principio 5. Las emociones son
críticas para la elaboración de
patrones
No lo aplico a cabalidad. Solo en la parte de
motivación para el aprendizaje, pero en el
momento corto y preciso. Tal vez es mejor buscar
la manera de que la emocionalidad positiva afecte
a largo plazo el aprendizaje y el modo de pensar,
actuar y sentir.
Principio 6. Cada cerebro
simultáneamente percibe y crea
partes y todos. “
Se asume la teoría como unidad compuesta por partes,
contextos y sujetos que la aplican. Ampliando así, la manera
de concebir una gran y amplia información.
Principio 7. El aprendizaje implica
tanto una atención focalizada
como una percepción periférica.
Se establece ampliar la visión del tema más allá de la época
o el tiempo, y se busca entender diversos escenarios de cómo
se puede advertir una teoría o principio en el presente o
proyectada.
Principio 8. El aprendizaje
siempre implica procesos
conscientes e inconscientes.
Se busca que el aprendizaje sea significativo, para la vida y
no para el aula. Que se pueden solucionar problemas
cotidianos.
Principio 9. Tenemos al menos
dos maneras de organizar la
memoria (evocación y espacial
autobiográfica
No conocía ese principio del todo. Sobre todo en
la parte de la organización de la memoria. Sugiero
que se incluya una especie de bitácora sobre lo
fundamental y lo irrelevante. Para luego estudiarla
desde las ciencias sociales.
Principio 10. El aprendizaje es un
proceso de desarrollo
Desde la didáctica se busca afianzar las bases teóricas
elementales y luego ir desarrollándolas desde el análisis e
interpretación de las realidades próximas.
Principio 11. El aprendizaje
complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza
La estimulación se hace por medio de retos, personalizados
o cercanos, siempre con buenas maneras de llegar al
estudiante. Obligándolo a desafiarse a sí mismo y así
aprender.
159 Principio 12. Cada cerebro está
organizado de manera única.
Se procura que la enseñanza se dé basada en particularidades,
con matices de aprendizaje y fomentando lo único en cada
sujeto.
Sujeto 3:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de la
Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para incluirlo en la didáctica de
su labor docente?
Principio 2. El cerebro es un cerebro
social.”
De acuerdo a esto, la aplicación de estrategias va
direccionadas a encajar en la vida cotidiana de los
estudiantes.
Principio 3. La búsqueda de
significado es innata
Basado en esto, lo que muchas veces he optado es
dejar ser a los estudiantes, que muestre sus
habilidades y debilidades en pro de diseñar
alternativas que favorezcan el aprendizaje.
Principio 4. La búsqueda de
significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías
innatas y adquiridas.
Crear mapas mentales alimentados con el uso de
ejemplos cotidianos. Mesas de discusión orientadas
a que expongan lo que piensen sobre el tema en
cuestión.
Principio 5. Las emociones son
críticas para la elaboración de
patrones
Las emociones muchas veces las he utilizado para
canalizar el aprendizaje de conceptos y la puesta en
práctica. Todo esto sin señalamiento, solo
procurando que cada estudiante interiorice
situaciones propias de su ser permitiendo así un
aprendizaje contextualizado a la realidad de cada
uno.
160 Principio 6. Cada cerebro
simultáneamente percibe y crea
partes y todos.
Las estrategias de enseñanza basadas en juegos son
tal vez la herramienta que más utilizo para estimular
el aprendizaje
Principio 7. El aprendizaje implica
tanto una atención focalizada como
una percepción periférica
Siempre busco comprender el entorno de los
estudiantes, para así entender los limitantes y los
estimulantes del aprendizaje.
Principio 8. El aprendizaje siempre
implica procesos conscientes e
inconscientes.
No es solo dar clases en el aula, también es provocar
el interés de los estudiantes a través de incentivos
que estimulen su pensamiento e interés. La
investigación científica es un ejemplo importante
para lograr esto.
Principio 9. Tenemos al menos dos
maneras de organizar la memoria
(evocación y espacial
autobiográfica).
Actividades de memorización, juegos de palabras,
uso de las distintas partes del cuerpo para acceder a
un conocimiento (baile, canto, pintura, mimos, etc.),
todas estas formas son útiles para que el estudiante
logre organizar las ideas.
Principio 10. El aprendizaje es un
proceso de desarrollo.
El diseño del currículo y su aplicación en la práctica
siempre ajustado a un crecimiento escalonado de los
conocimientos. Para esto, procuro ir de lo general
hasta lo particular, tendiendo siempre a la
complejidad.
Principio 11. El aprendizaje
complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza.
En el aula, algunos estudiantes ven la nota como un
desafío y otros como una amenaza. Por esto, procuro
entablar condiciones más allá de la nota, buscando
que el aprendizaje sea motivado principalmente por
la ganancia de más información, que pueda ser
utilizado como un bien para lograr más y mejores
condiciones de vida.
161 Principio 12. Cada cerebro está
organizado de manera única.
Al comprender que cada estudiante es distinto en su
forma de pensar y aprender, las estrategias de
enseñanza durante el año escolar y los periodos
académicos, intento sean cambiantes. Todo esto
buscando que cada estudiante pueda acceder a la
información y reconociendo las habilidades y
destrezas de cada uno.
Sujeto 4:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de
la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo
haría? O ¿que sugiere para incluirlo en la
didáctica de su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo
sistema adaptativo
Realizo actividades de aula con diferentes
recursos: Copias, Diapositivas, Videos y trato de
definir con cuál de estas, el estudiante logró
mayor concentración y aprendizaje.
Principio 2. El cerebro es un cerebro
social.
Es importante socializar y debatir en el aula, los
temas tratados en clase y así escuchar y entender
los diferentes conceptos tal como fueron
asimilados por los estudiantes y reforzar los
conceptos con las ideas plantadas entre todos.
Principio 3. La búsqueda de significado
es innata.
En este aspecto, realizo actividades como retos en
los cuales los estudiantes van buscando ellos
mismos aclarar temas y conceptos para lograr el
objetivo de la actividad planteada.
Principio 4. La búsqueda de significado
ocurre a través de "pautas. Las pautas
Otra forma importante de trasmitir la información
a los estudiantes es a través de mapas
162 son mapas esquemáticos y también
categorías innatas y adquiridas.
conceptuales, mentales y diagramas de flujo. En
este aspecto trabajo con los estudiantes algunas
temáticas basadas en programas informáticos
como Cmap Tools, donde ellos refuerzan el
entendimiento de los temas a través de mapas y
diagramas.
Principio 5. Las emociones son críticas
para la elaboración de patrones:
.
Pensaría en conocer con más detalle la situación
del estudiante en su entorno (Hogar, Comunidad,
Colegio) y así personalizar la forma en que cada
estudiante puede abordar mejor los diferentes
temas
Principio 6. Cada cerebro
simultáneamente percibe y crea partes
y todos.
En este aspecto es importante adquirir
competencias en los diversos temas y no
“memorizar” y esto lo logramos realizando
actividades en los cuales los estudiantes
expongan soluciones a problemas del entorno.
Principio 7. El aprendizaje implica
tanto una atención focalizada como una
percepción periférica.
Realizar actividades que impliquen soluciones
para su entorno pero que también sean de gran
importancia a nivel global, como jornadas de
limpieza y reciclaje de materiales contaminantes.
Principio 8. El aprendizaje siempre
implica procesos conscientes e
inconscientes.
Sembrar la semilla del conocimiento (Temas y
conceptos) y que el estudiante vaya
relacionándolos con vivencias de su cotidianidad.
La importancia de los cuidados que se deben
tener en cuenta para estar protegidos de virus o
bacterias
Principio 9. Tenemos al menos dos
maneras de organizar la memoria
(evocación y espacial autobiográfica).
Realizaría actividades donde los estudiantes
expresen las problemáticas actuales de su
comunidad y ellos mismos busquen sus posibles
soluciones apoyados en los aprendizajes
recibidos en la escuela y los recursos
tecnológicos.
Principio 10. El aprendizaje es un
proceso de desarrollo.
Se debe realizar una buena planificación de las
clases. Cada actividad realizada en clase debe
tener presente la situación del estudiante (edad,
163 entorno social) para tener cierto grado de
profundización.
Principio 11. el aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe
por la amenaza.
Importante realizar actividades que reten y
pongan en juego la recursividad de los
estudiantes, por ejemplo, concursos de
matemáticas, lenguaje, robótica…
Principio 12. cada cerebro está
organizado de manera única.
Realizar actividades de diferente índole, donde
cada estudiante pueda demostrar sus
potencialidades. (actividades lúdicas, artísticas,
deportivas, académicas)
Sujetos 5:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica
de la ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿cómo lo haría? o
¿que sugiere para incluirlo en la didáctica de su
labor docente?
Principio 1. el cerebro es un complejo Sistema
adaptativo
El entorno y las diferentes situaciones que
ocurren en el son una herramienta de
contextualización y adaptación en el aula. Con
esta, se puede motivar y mostrar aplicabilidad
de lo que se enseña, en consecuencia, desde lo
que aplico en el aula, promuevo la interacción
de los estudiantes para potencializar sus
capacidades en la resolución de problemas y
situaciones problemas de su entorno.
principio 2. el cerebro es un cerebro social. Según muchos estudios las personas
aprendemos más y mejor por nuestras
interacciones sociales, de lo que discutimos con
otros, de lo que hacemos y de lo que enseñamos.
164 en este sentido, casi siempre trato de
complementar mis métodos de enseñanza con
estrategias que le permitan al estudiante
interactuar con sus compañeros, construir
conceptos y desarrollar procesos de manera
colectiva (ABP, juegos, abr) en la que se den la
oportunidad de aprender de aquellos alumnos
con mejores desempeños académicos.
principio 3. la búsqueda de significado es innata. En cada experiencia se busca que el estudiante
le encuentre un significado, sentido y propósito
a las cosas, además, se requiere ligarlo a sus
valores y metas en ese sentido, los docentes
somos generadores de experiencias
significativas.
principio 4. la búsqueda de significado ocurre a
través de "pautas. las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías innatas y
adquiridas.
Dentro de nuestra labor como educadores es
importante tener en cuenta el significado que
tiene el contenido para el sujeto que aprende. En
este sentido, es importante tener en cuenta los
gustos e intereses de los estudiantes como punto
de partida para impartir procesos de enseñanza
y aprendizaje más eficaces, es por ello que, en
los diferentes espacios de aprendizaje con los
estudiantes, se debe promover pautas propias de
entendimiento.
principio 5. las emociones son críticas para la
elaboración de patrones:
El aprendizaje es significativo en la medida en
que nuestras experiencias lo son. Estos
escenarios promueven emociones que le
permiten al cerebro abrir la puerta al
aprendizaje.
En esta labor que desarrollamos hay que
garantizar que todas nuestras experiencias con
los estudiantes se configuren en escenarios
motivadores, retadores e innovadores.
165 principio 6. cada cerebro simultáneamente
percibe y crea partes y todos
Lo aplico con las diferentes actividades
propuestas en el aula.
principio 7. el aprendizaje implica tanto una
atención focalizada como una percepción
periférica
Uno de los procesos cognitivos más
importantes en la adaptación, asimilación y
acomodación de la información es la atención
es indispensable garantizar una buena atención
para orientar mejor una clase. Además, esta
debe estimularse, utilizando estrategias
motivacionales, actividades de iniciación que
permitan activar las funciones del cerebro.
Principio 8. el aprendizaje siempre implica
procesos conscientes e inconscientes
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de
organizar la memoria (evocación y espacial
autobiográfica).
(…) la memoria es una estructura cognitiva que
permite hacer uso de la información
(codificación, almacenamiento y recuperación).
De acuerdo a la significatividad de la
información es almacenada y recuperada fácil o
difícilmente; en este sentido, en mis clases trato
de utilizar estrategias nemotécnicas que le
permitan al estudiante asimilar y recuperar
información de manera más eficiente.
Principio 10. el aprendizaje es un proceso de
desarrollo.
la matemática es una de las áreas que se
caracteriza por tener una coherencia vertical y
horizontal. Esto implica que el estudiante debe
partir de lo más simple a lo más complejo y que
los procesos están articulados de tal forma que
es posible hablar de secuencialidad en el
aprendizaje. Esto le permite al estudiante,
reforzar o modificar información e ir
trascendiendo en los diferentes niveles de
aprendizaje.
166 Principio 11. el aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza.
El aprendizaje basado en el juego, los retos
lógicos y desafíos matemáticos son una de las
estrategias de enseñanza aprendizaje que coloco
en práctica para estimular el desarrollo de
habilidades, competencias y procesos
cognitivos. De manera secuencial se busca que
el estudiante trascienda en diferentes escenarios
y retos incrementando su nivel de complejidad.
Principio 12. cada cerebro está organizado de
manera única.
aunque trato de tener en cuenta los estilos de
aprendizaje para implementar estrategias de
enseñanza efectivas y lograr en los estudiantes una
mejor apropiación de los conocimientos, cabe
reconocer que todos los estudiantes tienen
particularidades en su proceso de aprendizaje,
diferentes talentos, habilidades e inteligencias,
distintas perspectivas y experiencias sociales,
culturales que influyen en su desarrollo cognitivo. en
este sentido, dadas las condiciones en las que gran
parte de los docentes laboramos, muchas veces es
difícil atender la diversidad cognitiva en el aula.
SUJETO 6:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de
la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para incluirlo en la didáctica de
su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema
adaptativo. Todo el sistema nervioso) interactúa
e intercambiar información con su entorno”
Lo he aplicado en las prácticas de campos con el
estudiante, en donde ellos interactúan con la
naturaleza y pueden sacar sus propias
conclusiones como por ejemplo la forma que
167 tienen las hojas y que las hace diferente entre ellas
mismas.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El
cerebro humano siempre estará motivado (...) a
aprender en respuesta a la interacción y
compromiso con los demás”
La discusión de un determinado tema lleva al
estudiante a cuestionarse entre ellos mismos ya
sea aportando al tema que trata el compañero o
refutando ciertas cosas que no le parecen y así al
final sacan una conclusión entre todos.
Principio 3. La búsqueda de significado es
innata. La experiencia es (…) el impulso central
para desarrollar el propio potencial dirigido a
alcanzar metas y búsqueda de lo trascendente.
El entorno cotidiano al aula de clase es una de la
manera de indagar que conceptos manejan ellos
sin haberlo estudiado sino aprendido en su entorno
familiar o personas cercanas.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre
a través de "pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías innatas y
adquiridas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo,
busca y responde a nuevos estímulos. Éste intenta
discernir y entender pautas a medida que ocurren
y le da forma a nuevas pautas que son únicas y
propias. Además, se resiste a que le impongan
cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que
no importan para quien está aprendiendo. Esto
quiere decir que, en una educación efectiva, se
debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus
cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Siempre he sido un maestro que escucha a sus
estudiantes y dejar que realicen aportes
significados para sus clases, por ejemplo, el área
de ciencias es muy amplia y aplicativa apara que
el estudiante realice lo que ha aprendido por
ejemplo algunos inventos o proyectos productivos
que manejen ellos en sus casas. En mi mayor parte
he dado clases en zonas rurales y muchos
estudiantes manejan la agricultura de una manera
excelente que uno aprende de ellos, es decir tienen
esos conocimientos que pueden explorar.
Principio 5. Las emociones son críticas para la
elaboración de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por
las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios
personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. El impacto emocional de una
Como tutor de grupo he vivido esas experiencias
con muchos estudiantes en donde ellos a veces
tienen crisis familiares y alguna discusión con
alguno de sus compañeros y sufren depresión o
decepción, pero hablando con ellos y hacerlos ver
que la vida es bonita y dando consejos y con ayuda
del Psicólogo ha superado ciertos impases.
168 experiencia permanece aún después de vivirla.
Clima emocional apropiado.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente
percibe y crea partes y todos. “Ambos
hemisferios interactúan en cada actividad
funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al
mismo tiempo.” Aprendemos con todo el cerebro.
Me gusta utilizar mucho los organizadores
visuales como mapas conceptuales, diagramas de
flujo, entre otras. Con esta técnica el estudiante
recuerda un concepto clave de determinado tema
o cuando realiza un experimento de laboratorio lo
hace por medio de diagramas de flujo
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una
atención focalizada como una percepción
periférica. El cerebro absorbe la información de
la que es consciente, incluso más allá del foco
inmediato de atención. Es vital tener presente los
factores de un entorno educativo.
Las relaciones e interacciones que mantiene con
todo lo que le rodea al estudiante es clave para un
buen aprendizaje. Como maestro siempre me he
caracterizado por mantener un ambiente agradable
en el aula de clase, esto ayuda a que el grupo rinda
en todo.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica
procesos conscientes e inconscientes. Producto
de la experiencia el aprendizaje suele ocurrir no
durante clase, sino horas, días, semanas o hasta
meses más tarde.
Me gusta proporcionar las actividades y los
medios adecuados que ayuden a traer a la
conciencia los mecanismos, procesos y
habilidades que se producen durante el
aprendizaje. Cuando planifico una clase, primero
pienso como el estudiante se acoge a ella y si en
realidad es la adecuada para él.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de
organizar la memoria (evocación y espacial
autobiográfica). El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de los dos
enfoques de memoria; todos ellos interactúan en
la experiencia diaria. La información significativa
y la insignificante se organizan y almacena de
manera diferente, pero logrando un aprendizaje.
Nosotros tenemos una memoria que no necesita
que se le repita un determinado tema y aunque hay
otra que, si se necesita, pero trato de utilizar
mucho la primera a través de historias,
experiencias prácticas que impacten al estudiante
con el fin de que ese recuerdo permanezca.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de
desarrollo. El sistema neurológico permite el
logro de aprendizajes por niveles, asentar la
Me gusta poner ejemplos de la vida real para que
el estudiante tome estos elementos y los aplique
para su vida. Esto genera un aprendizaje duradero.
169 estructura básica en el aula permite un posterior
aprendizaje en la medida que se presente un nuevo
nivel de desarrollo. El cerebro es plástico y
refuerza conexiones de aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza. El cerebro hace el máximo de
conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce
sus potenciales ante una amenaza percibida
Me gusta que el estudiante tenga desafío, pero no
a costa de una mala nota, ya que esto representa
una amenaza y esto inhibe el aprendizaje. No
comparto con muchos docentes que son muy
apegados a una nota y aunque el sistema necesita
una para evaluar el rendimiento del estudiante hay
muchas formas de obtenerlas y esa es mi forma,
ya que lo importante es que el estudiante aprenda
un determinado tema y que se sienta libre de
hacerlo.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de
manera única. Estas diferencias son
consecuencia de la herencia genética, las
experiencias y entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en cambios en los estilos
de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias
y demás.
Incorporar las Inteligencias Múltiples en el
aprendizaje, enseñanza y evaluación como
herramientas de un enfoque multidimensional de la
enseñanza
SUJETO 7:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de
la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para incluirlo en la didáctica de
su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema
adaptativo. Todo el sistema nervioso) interactúa
e intercambiar información con su entorno”
Al poner en práctica el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
A través del aprendizaje basado en la experiencia
170
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El
cerebro humano siempre estará motivado (...) a
aprender en respuesta a la interacción y
compromiso con los demás”
Utilizando metodologías que ayuden al estudiante
a desarrollar sus propios conceptos.
Dándole vía libre al estudiante para que participe de
manera activa en el desarrollo de los temas y
competencias.
Principio 3. La búsqueda de significado es
innata. La experiencia es (…) el impulso central
para desarrollar el propio potencial dirigido a
alcanzar metas y búsqueda de lo trascendente.
A través de las diferentes actividades que se
desarrollan a lo largo del año escolar.
Lo aplicaría a la par del desarrollo del plan de clases
establecido en currículo anual.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre
a través de "pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías innatas y
adquiridas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo,
busca y responde a nuevos estímulos. Éste intenta
discernir y entender pautas a medida que ocurren
y le da forma a nuevas pautas que son únicas y
propias. Además, se resiste a que le impongan
cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que
no importan para quien está aprendiendo. Esto
quiere decir que, en una educación efectiva, se
debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus
cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Avanzando en nuestro día a día en el quehacer
docente, e infundiendo al estudiante
conocimientos básicos y sustantivos, con el fin de
retroalimentarlo y darles herramientas para una
buena comprensión de las competencias y las
apliquen en el entorno.
Darle la explicación correcta y de manera didáctica
con el objetivo de ampliar el conocimiento del
alumno.
Principio 5. Las emociones son críticas para la
elaboración de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por
las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios
personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. El impacto emocional de una
experiencia permanece aún después de vivirla.
Clima emocional apropiado.
Desarrollando un ambiente escolar apropiado,
donde el estudiante sea capaz de interactuar de
manera libre y espontánea las dudas que se
susciten durante la clase.
Buscar herramientas donde el alumno tenga
confianza de expresar lo que no tiene claro.
171 Principio 6. Cada cerebro simultáneamente
percibe y crea partes y todos. “Ambos
hemisferios interactúan en cada actividad
funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al
mismo tiempo.” Aprendemos con todo el cerebro.
A través de toda la información que se le brinda al
estudiante la cual va asimilando y procesando.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una
atención focalizada como una percepción
periférica. El cerebro absorbe la información de
la que es consciente, incluso más allá del foco
inmediato de atención. Es vital tener presente los
factores de un entorno educativo.
A través de un ambiente escolar adecuado, que le
ayude al estudiante apropiarse de los conceptos y
aplicarlos en las diferentes competencias.
Adquiriendo mejores equipos y herramientas
tecnológicas para el desarrollo de la actividad
docente.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica
procesos conscientes e inconscientes. Producto
de la experiencia el aprendizaje suele ocurrir no
durante clase, sino horas, días, semanas o hasta
meses más tarde.
A través de retroalimentar al estudiante con los
aspectos que él requiera le sean explicados
nuevamente.
Siendo más flexibles al momento de retroalimentar
al estudiante,
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de
organizar la memoria (evocación y espacial
autobiográfica). El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de los dos
enfoques de memoria; todos ellos interactúan en
la experiencia diaria. La información significativa
y la insignificante se organizan y almacena de
manera diferente, pero logrando un aprendizaje.
Mediante información apropiada y pertinente que
la puedan asimilar y expresar con sus propias
palabras como la entendieron.
Es una manera de asimilar mejor la información Que
de memoria
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de
desarrollo. El sistema neurológico permite el
logro de aprendizajes por niveles, asentar la
estructura básica en el aula permite un posterior
aprendizaje en la medida que se presente un nuevo
nivel de desarrollo. El cerebro es plástico y
refuerza conexiones de aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Todo es un proceso y el alumno a la medida que
va aprendiendo adquiere conocimientos
secuenciales.
A la medida que el alumno desarrolla y procese la
información va adquiriendo más conocimientos y su
capacidad de entendimiento va ser mayor
172 Principio 11. El aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza. El cerebro hace el máximo de
conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce
sus potenciales ante una amenaza percibida
Midiendo los conocimientos de los estudiantes, y
desafiando su conocimiento por medio de
diferentes pruebas como trabajos, quis, exámenes
entre otros.
Esta implementado
Principio 12. Cada cerebro está organizado de
manera única. Estas diferencias son
consecuencia de la herencia genética, las
experiencias y entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en cambios en los estilos
de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias
y demás.
Me baso en que todo estudiante es único,
diferentes entre sí y para poder evaluar sus
capacidades influye mucho en ambiente escolar y
el entorno donde se desarrolla.
Hacer énfasis a los padres y alumnos sobre la
disciplina y buenos hábitos escolares.
SUJETO 8:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la
didáctica de la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo
haría? O ¿que sugiere para incluirlo en
la didáctica de su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo.
Todo el sistema nervioso) interactúa e intercambiar
información con su entorno”
En las diferentes estrategias y ritmos de
aprendizaje, mediante la observación,
preguntas y respuestas de problemas
cotidianos.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El cerebro
humano siempre estará motivado (...) a aprender en respuesta
a la interacción y compromiso con los demás”
En la creatividad, en sencillez, rapidez con
que el estudiante aprende y se integra.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata. La
experiencia es (…) el impulso central para desarrollar el propio
potencial dirigido a alcanzar metas y búsqueda de lo
trascendente.
173 Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas esquemáticos y también
categorías innatas y adquiridas. El cerebro necesita y
registra automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca
y responde a nuevos estímulos. Éste intenta discernir y
entender pautas a medida que ocurren y le da forma a nuevas
pautas que son únicas y propias. Además, se resiste a que le
impongan cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que no
importan para quien está aprendiendo. Esto quiere decir que,
en una educación efectiva, se debe dar la oportunidad a los
alumnos de que sus cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Mediante el uso de organizadores gráficos
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración
de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones
y los conjuntos mentales que implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la
necesidad de interacción social. El impacto emocional de una
experiencia permanece aún después de vivirla. Clima
emocional apropiado.
Mediante estímulos positivos y el trabajo
colaborativo.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea
partes y todos. “Ambos hemisferios interactúan en cada
actividad funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al mismo
tiempo.” Aprendemos con todo el cerebro.
Mediante la creatividad y la destreza motriz
los dos hemisferios interactúan en cada
actividad.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención
focalizada como una percepción periférica. El cerebro
absorbe la información de la que es consciente, incluso más
allá del foco inmediato de atención. Es vital tener presente los
factores de un entorno educativo.
Mediante preguntas problémicas que
conlleven al análisis de situaciones
consientes, también lo que está más allá del
foco inmediato de atención.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos
conscientes e inconscientes. Producto de la experiencia el
Mediante el aprendizaje explicito se
incorporan conocimientos y en el implícito el
174 aprendizaje suele ocurrir no durante clase, sino horas, días,
semanas o hasta meses más tarde.
aprendizaje se produce de forma inconsciente
y sin esfuerzo como simples repeticiones.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar
la memoria (evocación y espacial autobiográfica). El
aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación
de los dos enfoques de memoria; todos ellos interactúan en la
experiencia diaria. La información significativa y la
insignificante se organizan y almacena de manera diferente,
pero logrando un aprendizaje.
Mediante la generación de productos
sorprendentes y después compartir con los
compañeros sobre el tema.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo. El
sistema neurológico permite el logro de aprendizajes por
niveles, asentar la estructura básica en el aula permite un
posterior aprendizaje en la medida que se presente un nuevo
nivel de desarrollo. El cerebro es plástico y refuerza
conexiones de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Mediante La experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación se adquieren
habilidades y destrezas que generan el
aprendizaje.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza. El cerebro hace el
máximo de conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce sus potenciales
ante una amenaza percibida
Mediante estímulos positivos que busquen el
significado y la relación con experiencias e
intereses de los estudiantes y nunca generar
miedo.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera
única. Estas diferencias son consecuencia de la herencia
genética, las experiencias y entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en cambios en los estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias y demás.
Mediante estrategias de aprendizajes de
acuerdo al ritmo de aprendizaje de cada
estudiante, trabajo individual y colaborativo.
175 SUJETO 9:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de
la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo haría?
O ¿que sugiere para incluirlo en la didáctica de
su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema
adaptativo. Todo el sistema nervioso) interactúa
e intercambiar información con su entorno”
Al usar problemas del entorno para la
demostración y explicación de conceptos, otra
forma es al crear un ambiente de aprendizaje
adecuado.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El
cerebro humano siempre estará motivado (...) a
aprender en respuesta a la interacción y
compromiso con los demás”
Proponiendo retos o situaciones que exijan y
estimulen su necesidad de diseñar y plantear
alternativas, una de las ventajas de la enseñanza
de la tecnología es que promueve eso, el diseño de
soluciones a situaciones
Principio 3. La búsqueda de significado es
innata. La experiencia es (…) el impulso central
para desarrollar el propio potencial dirigido a
alcanzar metas y búsqueda de lo trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre
a través de "pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías innatas y
adquiridas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo,
busca y responde a nuevos estímulos. Éste intenta
discernir y entender pautas a medida que ocurren
y le da forma a nuevas pautas que son únicas y
propias. Además, se resiste a que le impongan
cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que
no importan para quien está aprendiendo. Esto
quiere decir que, en una educación efectiva, se
debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus
cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Proponer actividades en donde los estudiantes
sean más participes de la búsqueda de información
a través de metodologías como Aula invertida, así
ellos realizan la búsqueda de información de
forma autónoma y el aula se convierte en un
espacio de reafirmación de saberes y aplicación
práctica de conocimientos
Diseñando situaciones creadas en contexto y apoyo
con los estudiantes, creando pautas por ejemplo de
Gestión de aula (Haciendo los pactos de aula) en
conjunto con los estudiantes, teniendo en cuenta el
reglamento institucional.
176
Principio 5. Las emociones son críticas para la
elaboración de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por
las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios
personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. El impacto emocional de una
experiencia permanece aún después de vivirla.
Clima emocional apropiado.
El usar una estrategia como el ABP permite una
interacción social a través del desempeño de roles,
trabajar con compañeros con cierto nivel de
afinidad hace más agradable el trabajo, esa
sensación de triunfamos o fallamos juntos permite
un manejo emocional del aprendizaje.
El manejo de las emociones por parte del docente
en el aula al estimular los resultados sin importar
si son buenos o malos, y hacer agradable el
ambiente de aprendizaje, hasta usar música en el
aula ayuda a que los estudiantes se encuentren
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente
percibe y crea partes y todos. “Ambos
hemisferios interactúan en cada actividad
funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al
mismo tiempo.” Aprendemos con todo el cerebro.
Hacer o diseñar actividades que requieran leer,
escribir, dibujar, diseñar mapas conceptuales,
todo lo que implique el uso de varias herramientas
y habilidades, solicitar investigar un tema y luego
pedirles diseñen una infografía. Debe así realizar
procesos con ambos hemisferios
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una
atención focalizada como una percepción
periférica. El cerebro absorbe la información de
la que es consciente, incluso más allá del foco
inmediato de atención. Es vital tener presente los
factores de un entorno educativo.
Al plantear situaciones teniendo en cuenta el
contexto le permite investigar sobre un tema y al
mismo tiempo comprender como este lo afecta a él
y su comunidad
Principio 8. El aprendizaje siempre implica
procesos conscientes e inconscientes. Producto
de la experiencia el aprendizaje suele ocurrir no
durante clase, sino horas, días, semanas o hasta
meses más tarde.
El usar estrategias que implican el diseño e
implementación de un prototipo propende a hacer
uso de las habilidades y conocimientos adquiridos
no solo en un área sino a lo largo de su vida.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de
organizar la memoria (evocación y espacial
autobiográfica). El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de los dos
177 enfoques de memoria; todos ellos interactúan en
la experiencia diaria. La información significativa
y la insignificante se organizan y almacena de
manera diferente, pero logrando un aprendizaje.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de
desarrollo. El sistema neurológico permite el
logro de aprendizajes por niveles, asentar la
estructura básica en el aula permite un posterior
aprendizaje en la medida que se presente un nuevo
nivel de desarrollo. El cerebro es plástico y
refuerza conexiones de aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Los contenidos curriculares son recurrentes y
consecuentes, haciendo que poco a poco su nivel
de profundidad sea mayor, se explican conceptos
sencillos primero y luego esos conceptos se van
aplicando cada vez con un mayor nivel de
dificultad, al principio se enseña a los niños por
ejemplo a programas en un entorno sencillo y sin
muchas instrucciones, para luego avanzar a
programas más estructurados.
Principio 11. El aprendizaje complejo se
incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza. El cerebro hace el máximo de
conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce
sus potenciales ante una amenaza percibida
El año escolar acaba con un proyecto que los
estudiantes deben diseñar y construir, estos retos
están de acuerdo a las edades y grados de los
estudiantes, esto permite la libertad en cuanto al
desarrollo de la actividad, siguiendo parámetros
establecidos, el deseo propio de implementar la
solución pensada estimula en muchas ocasiones a
aprender habilidades y conceptos nuevos, a
profundizar en los que ya se conocen, se debe
estructurar el problema de forma que el estudiante
pueda llegar a una solución y no sea algo que este
fuera de su alcance en cuanto a la planeación y
desarrollo
Principio 12. Cada cerebro está organizado de
manera única. Estas diferencias son
consecuencia de la herencia genética, las
experiencias y entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en cambios en los estilos
de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias
y demás.
La forma de presentar los trabajos se deja en una
gama de opciones permitiendo a los estudiantes
expresarse de la forma que ellos encuentren más
cómoda a ellos, obviamente esto no aplica a todas
las actividades, pero si se puede para muchas, ante
la solicitud de investigar sobre un tema en
partículas se les brinda la opción de presentar, un
178 ensayo, una infografía, un mapa conceptual, un
video, una presentación multimedia.
Por otro lado, la información a compartir con los
estudiantes en el aula también se lleva de varias
formas, apoyando así las diferentes formas de
aprendizaje, de visual, auditivo hasta kinestésico,
llevando actividades en las que el estudiante debe
leer un texto y realizar algún tipo de producción a
partir de él, observar un video sobre un tema y
realizar actividades prácticas y de laboratorio,
aprender por ensayo y error también permite al
estudiante desarrollar y mejorar sus habilidades
SUJETO 10:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la didáctica de
la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo
haría? O ¿que sugiere para incluirlo en la
didáctica de su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema
adaptativo. Todo el sistema nervioso) interactúa e
intercambiar información con su entorno”
Actividad de clasificación de polígonos.
Los estudiantes miran su entorno y logran
diferenciar los diferentes polígonos que están
ubicados en los diferentes lugares
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El
cerebro humano siempre estará motivado (...) a
aprender en respuesta a la interacción y compromiso
con los demás”
Actividad de perímetro.
Los estudiantes en grupo de 4 miden diferentes
lugares y hallan su perímetro
Principio 3. La búsqueda de significado es innata. La
experiencia es (…) el impulso central para desarrollar
Después que los estudiantes hallan el perímetro
de los lugares, se trasciende hallando el área de
los mismos lugares
179 el propio potencial dirigido a alcanzar metas y búsqueda
de lo trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a
través de "pautas. Las pautas son mapas
esquemáticos y también categorías innatas y
adquiridas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca
y responde a nuevos estímulos. Éste intenta discernir y
entender pautas a medida que ocurren y le da forma a
nuevas pautas que son únicas y propias. Además, se
resiste a que le impongan cosas sin significado, es decir,
cosas aisladas que no importan para quien está
aprendiendo. Esto quiere decir que, en una educación
efectiva, se debe dar la oportunidad a los alumnos de
que sus cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Actividad de multiplicación
Cuando los estudiantes aprenden a agrupar
diferentes grupos de tapas o palillos para así
aprender que la multiplicación es una suma
abreviada
Principio 5. Las emociones son críticas para la
elaboración de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por las
emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoestima, y la necesidad de interacción social. El
impacto emocional de una experiencia permanece aún
después de vivirla. Clima emocional apropiado.
Al crear un ambiente en el cual los estudiantes se
sientan cómodos, ya que las matemáticas son una
ciencia que a pocos les gusta.
Además, el docente debe ser una persona amable
y cordial para que los estudiantes se sientan
cómodos con el
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe
y crea partes y todos. “Ambos hemisferios interactúan
en cada actividad funcionando como uno; el cerebro
reduce la información en partes, pero percibe la
totalidad al mismo tiempo.” Aprendemos con todo el
cerebro.
Ya que la matemática y el lenguaje van ligados el
estudiante a través de la lectura puede aplicar las
matemáticas
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una
atención focalizada como una percepción periférica.
El cerebro absorbe la información de la que es
consciente, incluso más allá del foco inmediato de
Cuando se comienza una clase se debe comenzar
con un problema para así llamar la atención de los
estudiantes y ellos puedan ver la aplicabilidad de
los temas
180 atención. Es vital tener presente los factores de un
entorno educativo.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos
conscientes e inconscientes. Producto de la experiencia
el aprendizaje suele ocurrir no durante clase, sino horas,
días, semanas o hasta meses más tarde.
El aprendizaje es algo que nunca termina todo va
ligado a todo por ejemplo el tema de conversión
de medidas es un tema que es de geometría, pero
se aplica en biología y en sociales y es un
aprendizaje que crece a través de la aplicación
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de
organizar la memoria (evocación y espacial
autobiográfica). El aprendizaje significativo ocurre a
través de una combinación de los dos enfoques de
memoria; todos ellos interactúan en la experiencia
diaria. La información significativa y la insignificante
se organizan y almacena de manera diferente, pero
logrando un aprendizaje.
Cuando hacemos una actividad en la cual el
estudiante ve la aplicación de los aprendizajes
obtenemos un aprendizaje significativo
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de
desarrollo. El sistema neurológico permite el logro de
aprendizajes por niveles, asentar la estructura básica en
el aula permite un posterior aprendizaje en la medida
que se presente un nuevo nivel de desarrollo. El cerebro
es plástico y refuerza conexiones de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Actividad de multiplicación
La actividad de multiplicación se puede convertir
en una actividad de potenciación si en vez de
suma utilizamos la multiplicación, ya que la
potenciación es la multiplicación abreviada
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa
por el desafío y se inhibe por la amenaza. El cerebro
hace el máximo de conexiones cuando es desafiado,
cuando se le estimula a asumir riesgos. Sin embargo,
reduce sus potenciales ante una amenaza percibida
Cuando se sienten presionados algunos
estudiantes algunos se bloquean y pierden la
concentración
Principio 12. Cada cerebro está organizado de
manera única. Estas diferencias son consecuencia de
la herencia genética, las experiencias y entornos
diferentes; tales diferencias se expresan en cambios en
los estilos de aprendizaje, diferentes talentos e
inteligencias y demás.
Algunos estudiantes no se desarrollan
completamente debido al entorno en que viven,
se desaniman otros eso lo anima a salir adelante,
es un tema muy complejo.
181
SUJETO 11:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la
didáctica de la Ciencia que usted
enseña?
En caso que aún no lo aplique ¿Como lo
haría? O ¿que sugiere para incluirlo en la
didáctica de su labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo.
Todo el sistema nervioso) interactúa e intercambiar
información con su entorno”
Se han realizado actividades en clase como
el reconocimiento de sabores, olores,
texturas, sonidos e imagines en temáticas
como los órganos de los sentidos.
Se sugiere aplicarlo en todos los grupos y no
solo dirigida a un tema en particular.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El cerebro
humano siempre estará motivado (...) a aprender en respuesta
a la interacción y compromiso con los demás”
Cuando existen temáticas que son de interés
general y existe participación activa de
estudiantes, como trabajos grupales o lluvia
de ideas.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata. La
experiencia es (…) el impulso central para desarrollar el propio
potencial dirigido a alcanzar metas y búsqueda de lo
trascendente.
A través de ellas prácticas de laboratorio se
vivencia la explicación de fenómenos de la
naturaleza por medio de la experimentación.
Fortalecer los laboratorios en las escuelas o
crearlos en caso de inexistencia.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas esquemáticos y también
categorías innatas y adquiridas. El cerebro necesita y
registra automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca
y responde a nuevos estímulos. Éste intenta discernir y
entender pautas a medida que ocurren y le da forma a nuevas
pautas que son únicas y propias. Además, se resiste a que le
impongan cosas sin significado, es decir, cosas aisladas que no
importan para quien está aprendiendo. Esto quiere decir que,
Se exploran presaberes en los estudiantes a
través actividades como lluvia de ideas. Evaluación y seguimiento de procesos.
182 en una educación efectiva, se debe dar la oportunidad a los
alumnos de que sus cerebros formulen sus propias pautas de
entendimiento
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración
de patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones
y los conjuntos mentales que implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la
necesidad de interacción social. El impacto emocional de una
experiencia permanece aún después de vivirla. Clima
emocional apropiado.
A través de la motivación mediante
actividades divertidas o juegos donde los
estudiantes participan. Se exploran la
creatividad y se activa el interés por
aprender.
Debe ser constante la motivación.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea
partes y todos. “Ambos hemisferios interactúan en cada
actividad funcionando como uno; el cerebro reduce la
información en partes, pero percibe la totalidad al mismo
tiempo.” Aprendemos con todo el cerebro.
Las actividades audiovisuales que se
presentan en la institución permiten que la
información se perciba de una manera
integral sumado a ello la práctica académica
que complementa las habilidades
conceptuales aprendidas.
Debe ser implementada en diferentes áreas y
de forma más constante.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención
focalizada como una percepción periférica. El cerebro
absorbe la información de la que es consciente, incluso más
allá del foco inmediato de atención. Es vital tener presente los
factores de un entorno educativo.
No es muy claro el principio. Sería bueno abordarlo con ejemplo.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos
conscientes e inconscientes. Producto de la experiencia el
aprendizaje suele ocurrir no durante clase, sino horas, días,
semanas o hasta meses más tarde.
La enseñanza normalmente se da en el aula
de clases. No es habitual realizar prácticas
de campo que permitan percibir del entorno
aprendizajes más significativos. Se intenta
desde los grupos de servicio social y algunas
áreas como educación física. Sin embargo,
al ser zona rural se trata desde el hogar
formalizar trabajos de emprendimiento o
bien de siembra de plantas, y otras
actividades de proyectos transversales.
Debe ser constante en el aula.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la
memoria (evocación y espacial autobiográfica). El
aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación
Mediante actividades que exploran la
práctica de la teoría. Se debe fortalecer en el aula, ser constante.
183 de los dos enfoques de memoria; todos ellos interactúan en la
experiencia diaria. La información significativa y la
insignificante se organizan y almacena de manera diferente,
pero logrando un aprendizaje.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo. El
sistema neurológico permite el logro de aprendizajes por
niveles, asentar la estructura básica en el aula permite un
posterior aprendizaje en la medida que se presente un nuevo
nivel de desarrollo. El cerebro es plástico y refuerza
conexiones de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los contenidos se direccionan según los
niveles de desarrollo del estudiante y según
la complejidad del mismo. Por grados y
según el contexto.
Debe ser organizado y se debe tener en cuenta
el contexto social del estudiante.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza. El cerebro hace el
máximo de conexiones cuando es desafiado, cuando se le
estimula a asumir riesgos. Sin embargo, reduce sus potenciales
ante una amenaza percibida
Los estudiantes muchas veces se cohíben de
participar en actividades dónde se han
presentado situaciones previas de llamados
de atención, equivocaciones o distracciones
de los jóvenes sobre un tema, por tanto, al
desarrollar actividades siguientes se sienten
incómodos y prefieren no participar para
evitar malos ratos.
Hay que ser cuidadoso de no o herir o generar
inseguridad en los estudiantes.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera
única. Estas diferencias son consecuencia de la herencia
genética, las experiencias y entornos diferentes; tales
diferencias se expresan en cambios en los estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias y demás.
Se trabajan actividades según las
características de los estudiantes y la forma
como mejor capta la información. Los
aprendizajes tienden a ser variados o se
implementan varias estrategias o
metodologías de enseñanza, se trabajan
contenidos específicos y actividades
personalizadas en aquellos estudiantes que
tienen características especiales o
dificultades cognitivas.
Se deben mejorar las actividades de manera
acertada con ayuda de personal idóneo. Para
que los procesos sean eficientes y correctos.
184
SUJETO 12:
Principio de la neurociencia.
¿Cómo lo vivencia o lo aplica a la
didáctica de la Ciencia que usted enseña?
En caso que aún no lo aplique
¿Como lo haría? O ¿que sugiere
para incluirlo en la didáctica de su
labor docente?
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo. Todo
el sistema nervioso) interactúa e intercambiar información con su
entorno”
El aprendizaje se da en relación con el
entorno, un sujeto que observa y un objeto que
es observado se esa relación el individuo
adquiere el conocimiento. O aprendizaje
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. “El cerebro humano
siempre estará motivado (...) a aprender en respuesta a la interacción
y compromiso con los demás”
Todo ser es un ser social y en la escuela la
relación alumno a alumno y docentes es
fundamental, se aprende en relación con el
otro.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata. La experiencia
es (…) el impulso central para desarrollar el propio potencial
dirigido a alcanzar metas y búsqueda de lo trascendente.
El ser humano nace con la necesidad de
aprender y esa necesidad lo lleva a buscar y
entender su entorno o las circunstancias a las
cuales se enfrentan.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de
"pautas. Las pautas son mapas esquemáticos y también
categorías innatas y adquiridas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, y al mismo tiempo, busca y responde
a nuevos estímulos. Éste intenta discernir y entender pautas a
medida que ocurren y le da forma a nuevas pautas que son únicas y
propias. Además, se resiste a que le impongan cosas sin significado,
es decir, cosas aisladas que no importan para quien está
aprendiendo. Esto quiere decir que, en una educación efectiva, se
debe dar la oportunidad a los alumnos de que sus cerebros formulen
sus propias pautas de entendimiento
En educación se tienen muy en cuenta las
pautas como la percepción, el lenguaje y la
comprensión y además se tienen en cuenta
múltiples formas de expresión, todo esto
acompañado de una buena motivación.
Es fundamental tener en cuenta que el
aprendizaje en un proceso el cual cuenta con
unas pautas bien definidas.
185
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de
patrones:
Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y
los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y
prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción
social. El impacto emocional de una experiencia permanece aún
después de vivirla. Clima emocional apropiado.
“El aprendizaje en determinado por una
motivación lo que quiere decir que el alumno
para llegar al aprendizaje es porque este es
producto de una necesidad de saber algo por
tal razón el papel fundamental del educador es
de ser un buen motivador de sus alumnos.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes
y todos. “Ambos hemisferios interactúan en cada actividad
funcionando como uno; el cerebro reduce la información en partes,
pero percibe la totalidad al mismo tiempo.” Aprendemos con todo
el cerebro.
Se debiera buscar la forma que todo
lo que llega al celebro se relacione y
es esta relación la que permite que el
conocimiento tenga trascendencia y
sea aprendido por el niño, porque
muchas veces al cerebro llega mucha
información y esta fluye sin
importancia ni necesidad.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada
como una percepción periférica. El cerebro absorbe la información
de la que es consciente, incluso más allá del foco inmediato de
atención. Es vital tener presente los factores de un entorno
educativo.
Se desarrollan competencias que le permitan
al niño darle el manejo adecuado a la
información que recibe.
En educación se maneja mucha
información que no es focalizada a la
atención del niño, por lo tanto, se
debiera seleccionar una información
que sea pertinente a la necesidad del
niño y este no termine fastidiándose
del acto de conocer.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes
e inconscientes. Producto de la experiencia el aprendizaje suele
ocurrir no durante clase, sino horas, días, semanas o hasta meses
más tarde.
Querer dar sentido a las cosas que
llegan de manera ya sean de manera
consciente o inconsciente es función
del celebro y en educación hay que
tratar que todo lo que al niño se le
enseña tenga sentido y que le sirva
para la vida
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la
memoria (evocación y espacial autobiográfica). El aprendizaje
significativo ocurre a través de una combinación de los dos
enfoques de memoria; todos ellos interactúan en la experiencia
diaria. La información significativa y la insignificante se organizan
y almacena de manera diferente, pero logrando un aprendizaje.
En la educación se desconoce este
principio, muchos educadores se
conoce una sola memoria que es
motivada a conocer.
186 Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo. El
sistema neurológico permite el logro de aprendizajes por niveles,
asentar la estructura básica en el aula permite un posterior
aprendizaje en la medida que se presente un nuevo nivel de
desarrollo. El cerebro es plástico y refuerza conexiones de
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El aprendizaje se logra a través de procesos
estructurados en el cual el niño desarrolla sus
capacidades y aprendizaje que diariamente se
van consolidando para toda la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza. El cerebro hace el máximo de
conexiones cuando es desafiado, cuando se le estimula a asumir
riesgos. Sin embargo, reduce sus potenciales ante una amenaza
percibida
La motivación es fundamental en la educación
la cual permite niños en constante proceso de
aprendizaje, un alumno motivados es un ser en
permanente proceso de formación, cuando
motivamos al alumno el docente es solo un
orientador de procesos.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única.
Estas diferencias son consecuencia de la herencia genética, las
experiencias y entornos diferentes; tales diferencias se expresan en
cambios en los estilos de aprendizaje, diferentes talentos e
inteligencias y demás.
Se considera a cada estudiante como un ser
único, con un ritmo de aprendizaje acorde a
sus capacidades y su identidad genética, por
tal razón no se debe generalizar en educación,
cada niño tiene sus capacidades y sus
cualidades que lo hacen único y diferente a los
demás por eso se trata de dar clases más
personalizadas.
187 Anexo 12. Grupo focal mediado por videoconferencia
Tabla. 4. Voces de los participantes: Experiencia de utilización de los principios.
Sujeto
participante
Inicia
intervención
Minuto y segundo
Termina intervención
El minuto y segundo Aporte
S4 3’26” 5’45”
Siempre he empleado la técnica didáctica del aprendizaje basado en proyecto, porque es una
metodología donde el estudiante esta como protagonista de su propio aprendizaje ya que sus
conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de actitudes y habilidades el
estudiante está más activo, además el aprendizaje basado en proyectos, tiene varias fases como
la intención, la planificación, la ejecución, y la evaluación que permite al final analizar el
proceso desarrollado junto con la participación del alumnado y se evalúa lo que ellos hayan
aprendido.
S5 6’13” 9’29”
Trabaja desde tres actividades 1) Es el trabajo colaborativo donde forma grupos de trabajo de
cuatro a cinco estudiantes a los cuales le asigna diferentes roles uno hace las veces de
presidente, uno de secretario, uno de facilitador y uno de controlar el tiempo. Donde el
presidente va actuar a nombre del grupo va a resumir oralmente las conclusiones a que llegue
el grupo, el secretario simplemente va a registrar las actividades del equipo, tomar notas, el
facilitador va a mantener la atención constante del grupo y el que controla el tiempo está atento
a si hay que agilizar el trabajo o va dentro de lo fijado o estipulado temporalmente, y luego
esas posiciones o cargo se van rotando al punto que al final ya cada quien termina quedándose
en la posición o cargo donde mejor se siente. 2). El trabajo en laboratorio es otra estrategia
que me ha dado buenos resultados.3). Organizadores gráficos como los mapas mentales, las
líneas de tiempo u otros me han servido mucho porque el estudiante asocia mucho todas las
capacidades y le permite recordar las temáticas tratadas con mayor facilidad por eso me gusta
mucho.
S6
10’40”
11’40”
Considera que para que el aprendizaje motive, sea significativo y genere interés al estudiante,
debe ser abordado desde el contexto donde está inmersa escuela y están haciendo presencia
los estudiantes. Para ello utiliza lecturas reflexivas que invite al estudiante a pensar, a
motivarse e interesarse por el tema. También emplea diferentes estrategias teniendo en cuenta
los diferentes estilos de aprendizaje y que en el aula de clase todos los estudiantes son diversos
188
17’03”
20’50”
y aprenden de manera diversa. Las temáticas las abordo desde el contexto mediante estrategias
variadas como llevando videos, mapas mentales, entre otras y dándole la opción al estudiante
de que cuando llegue el momento de aplicar el conocimiento lo haga como el mejor se sienta
más cómodo, bien sea elaborando mapa mental, un resumen, un ensayo un dramatizado que
dé cuenta de la información aprendida en ese espacio de clase y cerramos evaluando la
temática abordada y como esa temática puede ayudarnos a solucionar problemas de la vida
cotidiana.
S7
12’35”
14’55”
Considera desde su experiencia docente que es muy pero muy importante un buen ambiente
de aprendizaje, donde el docente tenga un buen ánimo, unas ganas de enseñar, una buena
motivación, para poder motivar a sus estudiantes, porque nosotros somos los causantes de que
ellos amen o detesten nuestra signatura por así decirlo
S9 15’10”
16’22”
La estrategia que más utilizo en el aula de clase está basada en el error ya sea en una operación
o en una solución de problemas. Dejando que el estudiante participe libremente de las
actividades que se van a desarrollar, pero no con el ejercicio resuelto correctamente sino con
errores. Donde después de la participación de voluntaria de tres o cuatro estudiantes y con la
orientación del docente vamos corrigiendo lo errores que se presentaron durante la
participación de cada estudiante y así finalmente realizamos un trabajo colaborativo para
resolver el ejercicio o problema planteado inicialmente.
S6
No pudo estar en
la sala, pero envió
mensaje de texto a
“Las actividades que he implementado y he podido apreciar que permiten una mayor y mejor
apropiación del conocimiento son aquellas basadas en el juego, en retos y desafíos numéricos.
Actividades con material concreto y de construcción colectiva.
Actividades basadas en problemas contextualizados y la implementación de proyectos para
atender necesidades de su entorno”
189 ¿Considera importante o relevante continuar posibilitando espacios
relacionados con la Neurociencia en el campo educativo?
Sujeto
participante
Minuto y
segundo de
inicio de voz
Minuto y segundo de
inicio de voz
Aporte
S1 26’20” 27’07”
Es muy interesante ya que con este
tipo de propuestas se busca llevarlas y
seguir afianzando en ellas,
profundizando es buscar alternativas
de cómo llegar al estudiante ante todo
de cómo llevar el conocimiento para
ellos lo recuerden mucho más tiempo.,
porque los estudiantes tienen una
memoria muy corta ellos aprenden
algo y el rato ya no recuerdan.
S2 28’11” 28’51”
Es muy importante capacitarse en esta
temática, porque como docentes se
comenten errores y pensamos que
aquel estudiante diferente es el que
tiene una necesidad educativa especial
o presenta algún tipo de discapacidad
y que todos los demás aprenden igual
y de la misma forma y no, todos los
estudiantes en el aula son diferentes
cada uno aprende de una manera
diferente y no necesariamente tiene
que tener una condición especial para
ello, entones es bueno que uno se
capacite y aprenda más cómo
funciona el cerebro y eso ayuda a
mejorar nuestra práctica docente.
190
Anexo 13. Evidencias MAXQDA Versión 2020
Visualización de documentos
191
Visualización de documentos
Codificación
192
Cargue de archivos
193 Programación
Mapa de subcategorías
194 Nube de palabras
Retrato de documentos
195 Mapas
