AUTORA: NEUS ARAGONÈS RIUS CURS ESCOLAR: 2003-2004 … · havien de conformar l’esquema, quin...

- 1 -

TÍTOL:

Una proposta d’intervenció del mestre/a d’EE a l’aula ordinària com a element dinamitzador i cooperador del tutor/a per dur a terme estratègies que afavoreixin: la socialització, el treball cooperatiu, la comunicació i l’expressió.

AUTORA:

NEUS ARAGONÈS RIUS

CURS ESCOLAR:

2003-2004

SUMARI

- 2 -

1.- INTRODUCCIÓ .................................................................................-1

1.1.- Antecedents del tema.............................................................-4

1.2.- Explicació del tema.................................................................-4

1.3.- Objectius que es pretenen assolir.......................................... -5

1.4.- Hipòtesi inicial del treball........................................................ -6

2.- TREBALL DUT A TERME ......................................................... -9

2.1.- Disseny del pla de treball....................................................... -10

2.2.- Descripció dels recursos utilitzats.......................................... -16

2.3.- Metodologia emprada.............................................................-23

3- PROPOSTES DIDÀCTIQUES............................................................... -34

3.1.- Relacionades amb el TEATRE...............................................-35

3.2.- Relacionades amb els CONTES............................................ -64

3.3.- Relacionades amb les FESTES de l’ESCOLA....................... -90

3.4.- Relacionades amb els JOCS, les CANÇONS i la PSICOMOTRICITAT........................................................ -112

3.5.- Relacionades amb l’EXPRESSIÓ VISUAL I PLÀSTICA........ -135

4.- CONCLUSIONS....................................................................................-157

5.- RELACIÓ DELS MATERIALS CONTINGUTS A L’ANNEX................ -159

6.- BIBLIOGRAFIA.................................................................................... -160

- 3 -

1.- INTRODUCCIÓ

L’objectiu que m’ha portat a escriure aquesta memòria ha estat, a grans trets,una proposta sobre una intervenció que el mestre/a d’Educació Especial pot oferir al’aula ordinària, tant en la seva projecció sobre els mestres tutors/es o bé sobre els iles alumnes.

Aquesta intervenció normalment ve canalitzada per unes sessions destinades amillorar determinats aspectes i té com a primera finalitat proporcionar a l’alumnat ambNEE unes condicions adequades per al seu progrés en l’adquisició de les capacitatsestablertes en el currículum de l’etapa -que en aquesta memòria es centra a Primària- itambé, per la seva participació com alumne/a en les activitats generals de les aulesordinàries i del centre.

No obstant això, en la present memòria he trobat interessant que aquest suportque el mestre/a d’EE ofereix a l’aula pugui tenir diverses finalitats. Una d’elles és agrans trets la que he apuntat anteriorment; l’altra, és oferir uns suports que van en ladirecció i en l’objectiu de facilitar una millora que englobi tots i cadascun dels nens i deles nenes que configuren l’aula ordinària. O sigui, realitzar unes actuacions queintentin ajudar a tots i a totes. Per la qual cosa vaig pensar en una intervenció queconsiderés l’especialista d’Educació Especial com aquell educador que també pot sercapaç de dur a terme altres actuacions que comporten uns objectius que connecten oque fan referència a un assessorament com una altra activitat de la seva especialitat.

Aquestes actuacions de suport vénen determinades en la consideració que elmestre/a d’EE pot dinamitzar, optimitzar i organitzar propostes que comportin unacol·laboració amb el mestre/a tutor/a i que tinguin com a objectiu la millora, nosolament d’aquells alumnes amb NEE –cosa que és el seu objectiu bàsic- sinó enaquelles ajudes que impliquen a tots els components de l’aula ordinària.

Tinc present que donar una resposta a la diversitat és una tascacomplexa i difícil, per això no és la meva pretensió indicar quins suports són correcteso incorrectes. El que m’he proposat és elaborar una sèrie de treballs pràctics que al’inici no els tenia massa perfilats, però que en aquests moments tenen l’estructurad’unes propostes didàctiques i formen el cos, la base principal d’aquesta memòria.

Aquestes propostes tenen com a finalitat millorar determinats problemes,entrebancs o adversitats que puguin sorgir en el grup classe referents a lescompetències bàsiques d’àmbit social, en les seves dimensions d’habilitats socialsd’autonomia, de convivència i de pensament social.

La meva intenció era i és situar la meva intervenció a un nivell d’aula on poderoferir aquest conjunt d’activitats. El que intento és que es fer unes reflexions generals iunes concrecions sobre les característiques de les activitats. Es pot donar el cas que

- 4 -

no sempre seran exportables a una necessitat específica, però s’ha d’intentar donarmodels de problemes i també models de solucions ajustades i adaptables i, si convé,suggerir idees a partir d’aquí.

Per tot això considero que cal tenir present el grup classe com un conjunt depersones amb les seves peculiaritats, valors i interessos, entre les quals es produeixenuns intercanvis i unes relacions que duen cap a una educació de tots i cadascú delsmembres del grup en tots els aspectes.

El meu objectiu és oferir un seguit d’activitats i propostes que, com es potcopsar per títol de la memòria, ajudin a dinamitzar totes aquelles actuacionsencaminades a què cada alumne/a pugui millorar en tot allò que faci referència a laseva relació amb els altres companys/es que conformen el centre escolar i, mésconcretament, amb el seu grup classe.

Aquesta dinamització passa, evidentment, per una cooperació i unacol·laboració amb tutor/a i amb els especialistes que intervinguin en aquell grup. Mésque un assessorament davant d’unes dificultats a nivell comunicatiu i social, el que vullexposar és donar un perfil del mestre/a d’EE que, a més a més de totes les tasquesinherents a la seva especialitat, s’hi vegi la figura d’un especialista que vol ajudar icooperar conjuntament amb el tutor/a per a solucionar uns determinats problemes. Unmotor que posi en marxa estratègies per millorar, però que no es vegin aquestesdiferències com a dificultat, sinó com a oportunitats d’aprenentatge a fi de resoldreproblemes conjuntament. Per això s’ha concretat l’actuació dins de l’aula, perquè és onhi ha la vida escolar i penso que és com un escenari on tots hi hem d’actuar.

Un dels punts bàsics d’aquesta memòria i que aniré exposant posteriorment ésla interacció amb tutor/a. Cal que aquest/a i el mestre/a d’EE siguin capaçosd’emmirallar-se en les seves actuacions, d’aprendre l’un de l’altre. Moltes vegadesl’especialista d’EE és només una ajuda, i dic només, perquè el que vull intentar ésportar projectes en comú i que aquest especialista esdevingui un entusiasta queestigui atent a les propostes o a les relacions que s’estableixin entre el tutor/a, elsalumnes i ell/a. No es tracta d’innovar o canviar, sinó d’adaptar-se de formaorganitzativa a la pràctica del centre.

Aquesta memòria té una estructura formada per quatre apartats ocapítols. El primer és la introducció al tema que he pensat desenvolupar i que escentra bàsicament en els antecedents del treball que tenia ja previst d’elaborar. És unapart que jo la considero més teòrica i que tal vegada s’allunya de la pràctica educativadiària. No voldria que s’interpretés en el sentit literal, sinó en el sentit del treball enactiu en un centre escolar. Sempre he considerat que aquesta pràctica diària és labase i la inspiració de com cal enfocar el sistema educatiu en el nostre país.

En aquest primer capítol és on perfilo, a grans trets, l’objectiu bàsic del treball isobretot la forma com desenvolupar-lo. La fita, que he apuntat anteriorment i que esreflexa al títol de la memòria, és utilitzar unes eines que tenim molt a mà i que femservir sovint a l’escola. La meva proposta és donar-los-hi un altre caire, un altrevessant del que normalment tenen.

- 5 -

Es tracta d’establir un binomi entre unes activitats i unes propostes de millora.Si és vol dir d’una altra manera, es tracta de fer servir uns recursos didàctics que deper sí ja tenen la seva finalitat i afegir-n’hi una altra que és la millora de tot allò ques’adiu amb la socialització i la convivència.

El segon capítol consta de dues parts: la primera parla de com cal ques’enfoquin les propostes didàctiques, sobretot en tot allò que fa referència alsdestinataris, a qui van dirigides. També en aquest primer capítol es fa ressò del perfilde les activitats, o sigui quines són i quines propostes de millora s’intenten aconseguira través de les mateixes. La segona part ve dibuixada per la metodologia que heutilitzat.

El tercer capítol és el més pràctic i útil per a tots aquells docents quenecessiten unes propostes per millorar determinats problemes. L’estratègia ha consistiten desenvolupar unes activitats didàctiques que tenen com a referència i punt departida unes matèries, uns instruments, uns exercicis que normalment es realitzen ales escoles. Aquestes són: el teatre, el conte, el joc, la cançó, la psicomotricitat, laplàstica i les “festes” que en el transcurs del curs escolar es fan al centre. Aquestesvan ser les eines a través de les quals vaig dissenyar les propostes d’intervenció i demillora. Per dir-ho d’una manera més explícita podríem dir que establim un trencat: enel numerador i configurarà una activitat –per exemple el teatre- i en el denominador lespropostes de millora que poden ser: treball en equip, convivència, autoestima...

La idea em va semblar interessant. No obstant això, el problema era la formacom desenvolupar-la. Per això vaig decidir començar per determinar quines activitatshavien de conformar l’esquema, quin perfil havien de tenir, quin significat i, el que emsembla molt bàsic: establir unes pautes o punts on poder exemplificar el seudesenvolupament.

He de dir que són uns exemples pràctics, molts fruit dels meus anys dedocència a Primària i que tenen la qualitat o el defecte –depèn del punt de vista- de sermolt detallistes. Amb això vull donar a entendre que s’han elaborat tenint en comptegairebé totes les circumstàncies i eventualitats que puguin sorgir a la seva posta enmarxa.

Al quart capítol és on exposo les conclusions de la memòria i el marc referencial on espoden desenvolupar aquests treballs que serà un centre d’Ensenyança Primària, unCEIP. Abarcarà tots els cicles i, evidentment tots els nivells, implicant d’una maneradirecta o indirecta tots els professionals del centre educatiu.

Les activitats que són l’objectiu principal, estan pensades perquè esdesenvolupin dins del marc de l’aula ordinària que comprèn a tot el grup classe. Noobstant això, com que els objectius tracten de socialització, comunicació i expressió,entre altres, també es duran a terme activitats que sortiran de l’espai concret de l’aula.S’ocuparan altres espais del centre si l’activitat així ho requereix. També es podràdonar el cas que hi hagi activitats entre diferents nivells o cicles.

- 6 -

Com hem dit altres vegades, degut que el tema o eix vertebral del projecte és lainteracció en la relació de tots els components de l’aula, podríem veure-hi en aquestespai dues visions: una que vindria donada per l’espai físic amb la distribució i lamobilitat del mobiliari i de tots aquells recursos i materials que hi hagi al recinte i queen un moment donat es puguin compaginar de forma que l’alumne es pugui moureamb una certa autonomia. I, l’altra, com un espai de relacions humanes on cal veure-hiun conjunt d’alumnes amb el seu mestre/a i unes relacions interpersonals entre elmateix grup i unes altres amb els ensenyants que entren a l’aula. Totes les pautes quees donin a nivell organitzatiu han de ser comunes per a tots els professionals queintervenen en aquell grup d’alumnes determinat. És veure l’aula com un espai desocialització.

1.1.- Antecedents del tema del treball

Es vol enfocar aquesta intervenció a través d’unes activitats pràctiques,sempre tenint present que es faran conjuntament amb el tutor/a, ja que consideremque allò que es vol millorar és, en essència, les relacions personals comunicatives itots aquells aspectes relacionats amb aquest contingut. És per això que no pot ser latasca d’una sola persona perquè també cal que hi hagi un reflex cap a altres elementso persones que intervenen en el progrés i procés educatiu.

S’intenta motivar més que donar receptes davant de problemes concrets,perquè la recepta en sí serà la participació en les actuacions o solucions que s’hauranformulat. Es vol estar present en la posta en escena d’aquestes activitats, per això, enaquesta memòria s’han confegit uns treballs que poden ser útils per a determinadesnecessitats específiques d’un grup determinat.

Es treballarà amb tot el grup classe perquè tots els qui hi participen: alumnes,tutors, especialistes, ens sentim protagonistes d’una actuació comuna.

1.2- Explicació del tema

Es vol col·laborar en un projecte comú per a resoldre problemes de caràctercol·lectiu. Buscar o potenciar habilitats per fer més fluïda la comunicació i lacooperació dins del grup classe. Potenciar les relacions humanes amb activitatspreparades i organitzades conjuntament amb el mestre tutor/a.

El treball en si mateix consistirà en donar respostes i proposar activitats oestratègies a les peticions que hi pot haver per part del professorat, sempre tenintpresent que aquestes estratègies es duran a terme, com he dit anteriorment de formaconjunta amb el tutor/a. Hi ha un aspecte que he ressaltat ja més d’una vegada i que hivoldria incidir un altre cop i és el paper dinàmic que cal que hi tingui el mestre/a d’EEen aquestes actuacions. En la definició del terme dinàmic/a que trobem en el diccionari

- 7 -

hi podem llegir tots aquells elements que defineixen, a la meva manera de veure, undels objectius d’aquest projecte: dinàmic/a, és una manera, un ritme, en què esdesenvolupa una activitat vital en funció del joc de les forces expressives, de laintensitat, del moviment, etc., que la van determinant, i el resultat d’aquesta activitat.

Crec que aquesta definició s’adapta a allò que intento explicar: buscar, cercarla manera de desenvolupar una activitat vital, que en aquest cas tindrà aspectescol·laterals. Aquests poden passar per la cooperació amb el tutor/a, amb el tipusd’activitats que aniran encaminades a potenciar les habilitats socials, amb les relacionshumanes i amb la consciència d’un mateix. Tot això en funció, com molt bé diu ladefinició lèxica, del joc de les forces expressives, o sigui de les estratègies queutilitzarem, de la intensitat, de la temporalització i de l’èmfasi en el projecte i, també,del moviment, del ritme com es desenvoluparà l’activitat. Tot això marcarà undeterminant que ens durà cap a uns resultats de tots aquells factors i activitats que hihaurà en joc.

1.3.- Objectius que es pretenen assolir

Aquí parteixo de la base que el mestre/a d’EE entra a l’aula per col·laborar i perrespondre a les demandes que se li facin per part dels mestres, dels especialistes o del’equip directiu. Com ja he dit anteriorment, compartir espai amb el tutor/a és molt útilper fer determinades observacions i plantejar-se diferents maneres de millorar l’ajudaque se li pugui oferir en un alumne en concret, o bé a tot el grup en general.

Aquestes col·laboracions poden ser molt diverses i ens poden ajudar a formar-nos un criteri més acurat de quines actuacions són les més destacades i com convéintervenir. Normalment aquesta participació passa per una ajuda específica a unalumne/a determinat, o bé, -i és aquí on penso fer més incidència- a tot el grup engeneral per tal de millorar l’atenció individual, la comunicació i la socialització, entrealtres aspectes relacionats amb la dinàmica de grup.

Ens podem trobar a vegades amb una certa reticència per part del tutor/ad’acceptar aquesta ajuda dins de l’aula i, potser, tal vegada fóra necessari donar laimatge que quan l’especialista d’EE entra a l’aula, no només és algú que entra dinsd’aquest espai per controlar com es porten mestre/a i alumnes, sinó per ajudarespecíficament uns alumnes en concret. Cal veure-hi, com s’ha comentat abans, laimatge d’aquell professional capaç d’optimitzar, d’engrescar i motivar aquellesactivitats que donin una solució a uns determinats problemes que hi pot haver a l’aula

A part de detectar NEE convé treballar conjuntament, afavorir una interacció iuna socialització, però més que res el que cal és no passar per l’aula com una personamés, sinó com un col·laborador. Les noves tecnologies també les podem tenir a l’aulai, evidentment, ajuden, però tal vegada no crec que puguin intensificar, detectar o acomunicar experiències amb el tutor/a.

Un dels objectius d’aquest projecte és donar el perfil del mestre/a d’EE comagent optimitzador que configuri unes estratègies per formular i afavorir les relacionsamb tots els components de l’aula ordinària. A vegades el suport queda desdibuixat sino hi ha un contacte i una posta en comú entre els seus components.

- 8 -

Aquest treball cooperatiu -que també es pot donar entre mestres de diferentsnivells- es vol formular entre el tutor/a i el mestre/a EE, buscant, sobretot un diàleg perestablir entre tots un objectiu comú: optimitzar la relació social entre els alumnes,afavorir la comunicació creant diferents canals comunicatius, potenciar pràctiques detipus interactiu...

Tot això cal fer-ho a partir d’una responsabilitat compartida. El mestre/a d’aulaes pot trobar sol davant d’un grup amb dificultats i sol, també, per dur a termeestratègies que comportin unes actuacions sobre diferents aspectes que poden sortirde les competències bàsiques. Això li pot comportar un esforç considerable, per la qualcosa he cregut convenient basar aquesta memòria en una sèrie de recursos o treballs,activitats i altres pràctiques que es poden realitzar a l’aula amb tots els alumnes i que,al mateix temps, afavoreixen la diversitat. Perquè sigui un suport directe cal estar en elmateix espai per fer aquesta connexió més positiva i activar el diàleg. Evidentmentcaldrà buscar uns espais flexibles, dins de l’horari de docència que permetin lacoordinació, la preparació de materials concrets i l’avaluació general de com ha anatl’aplicació de les estratègies i per veure si els resultats han estat satisfactoris.

1.4.- Hipòtesi inicial del treball

Per descriure el treball que es pensa realitzar cal trametre’ns al títol de lapresent memòria: Una proposta d’intervenció del mestre d’EE a l’aula ordinària com aelement dinamitzador i cooperador per dur a terme estratègies que afavoreixin: lasocialització, el treball cooperatiu, la comunicació i l’expressió. En aquesta intervenciócal veure-hi dos eixos paral·lels, que s’explicitaran a continuació i que al final s’uniranperquè en si mateixos formen part d’una actuació comuna i conjunta entre elprofessorat i l’alumnat. Aquests eixos són seqüencials i es comuniquen entre si enreferència a la impossibilitat de fer actuacions si no hi ha unes peticions implícites iexplícites.

Un d’aquests eixos vindrà donat per la connexió amb tot el professorat delcentre educatiu- fer coses junts per a millorar determinats aspectes o deficiències quepuguin sorgir-. L’altre fa referència a les activitats que es duran a terme com aresposta a les NEE que puguin haver sorgit. O sigui, per una part la intervenció passaper una acollida de les demandes, una coordinació, una cooperació i unes propostesde millora; i per l’altra part, hi haurà unes actuacions, unes activitats, no individuals,que es faran conjuntament amb el professorat per a tot el grup classe i, lògicament,per a tots aquells alumnes amb NEE específiques.

L’eix que es dirigeix vers el professorat és el camí que s’inicia, normalment ambuna petició directa i concreta que pot ser preventiva o a conseqüència d’una dificultatsorgida en un moment determinat. Quan s’ha detectat el problema es passa a laprogramació conjunta d’activitats. Aquí el mestre/a d’EE pot donar o suggerir quinesseran les activitats més adequades per solucionar determinats conflictes. No és quehagi de dirigir, el que ha de fer és donar les idees, dinamitzar l’actuació amb lesaplicacions més adients, crear un clima d’innovació i millorar la pràctica docent. Donara tot el grup de mestres un suport de seguretat mitjançant l’objectiu de compartir ideesi propostes.

- 9 -

Un dels aspectes importants és buscar espais dins de l’horari escolar on, ambuna periodicitat i temporalització ja prevista amb anterioritat, el mestre/a tutor il’especialista d’EE puguin projectar les activitats i inserir-les dins del marc de lesactivitats de la classe. En aquest aspecte s’ha de ser pràctic i flexible. La feina no hade constituir una cosa imposada o una càrrega feixuga. Se li ha de trobar la connexióamb altres matèries i altres espais que es realitzin en un moment determinat de lapràctica educativa. També es pot donar el cas que el problema en si mateix no siguiexplícit o no el demani el mestre/a tutor/a. La demanda també pot venir delsespecialistes que entren a l’aula i que intervenen en el grup classe.

L’altre eix va dirigit vers els i les alumnes i té com a cos central les activitatsque poden ser diverses, amb un denominador comú i adaptant-se sempre a les NEEde tot el grup. En línies generals es vol realitzar un treball no individual, sinócooperatiu. Hi haurà una flexibilitat per escollir les activitats més adequades perresoldre un determinat tipus de dificultat. També la temporalització pot ser elàstica. Hihaurà una planificació que es podrà fer extensiva mentre duri l’acció proposada i,evidentment, es potenciaran totes aquelles estratègies que tinguin relació amb ladinàmica de grup.

Per detectar o determinar actuacions caldrà fer abans que res una anàlisi delproblema i una recollida de dades. Després una proposta d’acció i la realitzaciód’aquesta. També, en la majoria d’actuacions serà necessari fer una avaluació o béuna autoavaluació de l’activitat tant per part dels educadors com per part delsalumnes.

Aquests projectes d’actuació, com he ressaltat al títol, tenen com objectiu lainteracció i la integració social, paraules que són fàcils d’escriure, però difícilsd’exposar perquè són conceptes que abarquen molts o quasi bé tots aquells objectiusque marquen la pràctica educativa del centre. No obstant això, he intentat fer unasimulació de necessitats i una altra de propostes de millora que en el projecte nomésquedaven predibuixades i que en la present memòria he intentat explicitar i concretar.

Per a poder realitzar aquesta tasca cal tenir present que les pràctiques oactivitats que es proposen volen potenciar la interacció amb les altres persones peraconseguir una implicació personal. Per això cal uns educadors que sàpiguen moure-la donant sentit a les tasques i compartint reptes, objectius i finalitats. Quecontribueixin al fet que l’alumnat es vegi capaç d’assolir-les i l’ajudin a millorar elconeixement que té de si mateix i, a la vegada, facilitin la comunicació i la interacciódel professorat a l’alumnat i de l’alumnat entre si.

Aquestes actuacions fóra convenient que també fossin preventives i que esconsideressin com una matèria més del programa. Però el que normalment passa ésque les dificultats o necessitats del grup afloren quan ja han sorgit els problemes. Éscert que els conflictes són inherents a tota la comunitat humana, però una de lesfuncions de l’escola és plantejar-se la millora de les relacions interpersonals comelements clau de la socialització. És per això que s’intenta donar la imatge delmestre/a d’EE com a impulsor d’aquestes actuacions.

Gairebé sempre es segueix la pràctica que el mestre d’EE rep unes demandesper part del professorat o l’equip directiu del centre educatiu on s’especifiquen lesnecessitats que hi ha en un grup determinat . A partir d’aquí s’organitzen i es formulen

- 10 -

les actuacions que portin a ajudar a paliar aquestes NEE. És en aquest moment quanes pot comprovar que les peticions són molt específiques -creiem que han de ser així-d’uns nens/es en concret i que l’actuació de l’especialista vindrà donada per unaatenció individualitzada que a vegades caldrà fer-la fora de l’aula ordinària.

Hi ha poques peticions sobre les necessitats col·lectives. Potser tal vegadaels/les mestres ja s’han responsabilitzat que les necessitats del grup les ha d’assumirells/es mateixos/es i que ja buscaran els recursos per a sortir-se’n. Podríem dir queallò que preocupa més és si l’alumne/a en concret promocionarà o no. Però moltesvegades aquesta promoció o assoliment de continguts passa per la dinàmica que hipot haver en aquell grup determinat, en l’ambient o en les dificultats que té el grupclasse. Sovint les solucions a aquests conflictes són tot un repte per al mestre/a tutor/ai que les ha de resoldre ell/a sol/a. S’hi pot veure en aquesta actuació una visió massaindividual, perquè crec que els conflictes que puguin sorgir a l’aula, o bé la mancançad’unes determinades habilitats socials, entre altres aspectes, poden ser i són peticionsque pot recollir l’especialista d’EE.

L’objectiu o la justificació del tema preferent d’aquesta memòria és que esdemani una col·laboració, una posta en comú i una coordinació amb l’especialistad’EE, a fi de dur a terme activitats que ajudin a resoldre les necessitats col·lectives quees donin a l’aula. No és que es vulgui incidir en el perfil de les actuacions del mestre/a,el que s’intenta és donar models d’actuació. Però aquesta actuació cal que siguicooperativa. El mestre/a d’EE ha de dinamitzar el projecte, de la mateixa manera quepot dinamitzar una actuació individualitzada. Ara, però, hi entraran més factors i méselements en joc.

Implicar-se en aquestes actuacions sobre la dinàmica de grup i participar en lesactivitats que es programin conjuntament és la justificació del treball que presento,tenint sempre en compte el paper que el mestre/a d’EE hi podrà jugar: anar junts per aresoldre problemes i donar respostes a totes les NEE.

- 11 -

2.- TREBALL DUT A TERME

Tal com he comentat al primer apartat d’aquest treball, el tema preferent o elmeu objectiu era oferir un seguit d’activitats i propostes que ajudin a dinamitzar totesles actuacions encaminades a que cada alumne/a pugui millorar en tots aquellsaspectes que facin referència a la seva relació amb els altres companys/es del seugrup classe. Aquestes activitats seran fruit d’una petició formulada pel tutor/a i serà elmestre/a d’EE qui oferirà un ventall organitzat i didàctic per a dur a terme unespropostes configurades i consensuades en comú. Com també m’he referitanteriorment, no es vol incidir en el perfil de les actuacions que ha de fer i fa el mestretutor/a de l’aula ordinària, el que es vol és oferir un model d’actuació compartida. Nointervencions esporàdiques que en certa manera només serveixen per alleugerir, peròque no aprofundeixen en el problema.

Les propostes d’intervenció seguiran un punts especificats en cadascun delsapartats que trobareu a continuació, i partiran de la base que el mestre/a d’EE entra al’aula per col·laborar i per respondre a les demandes que li formulin els mestrestutors/es, els especialistes i, també l’equip directiu del centre. També, i com és lògic,acudirà per resoldre aquelles situacions de suport tècnic al professorat i a l’atenciódirecta a l’alumnat. Si aquesta última es realitza dins de la classe donarà peu adesenvolupar actuacions que facilitin als alumnes amb NEE una incorporació mésactiva en les activitats generals de l’aula, sempre tenint en compte l’adequació de lesmateixes.

Es tracta d’una coordinació horitzontal amb els mestres tutors/es per podercompartir les seves observacions i recollir les seves peticions. Es vol participar en unprojecte comú per a resoldre problemes de caràcter col·lectiu. Buscar estratègies perpotenciar les relacions humanes i ajudar a l’alumnat a madurar per facilitar-li unainserció més bona en la societat, que, per altra banda constitueix la pròpia realitat.S’ha d’insistir en la necessitat de saber comunicar-se per ser feliços i viure plenament.Hem d’ajudar l’infant a descobrir els altres per conèixer, per estimar i estimar-se.

Aquestes activitats tenen l’ideari de voler involucrar tots els alumnes en unatasca comú i això té un repte: la paraula TOTS. Perquè tots han de tenir-hi cabudaamb les seves possibilitats o mancances, amb les seves competències i amb les seveslimitacions. No s’ha pensat de dalt a baix, sinó de baix a dalt. Això implica, i no és perdonar rellevància a la meva especialitat, sinó senzillament perquè ho crec així, que elmestre/a d’EE també ha d’entrar en aquesta paraula TOTS que abans he remarcat,perquè forma part de la tasca de treball de millora que es duu a terme en el centre.

- 12 -

2.1.- Disseny del pla de treball

Com he comentat a l’inici d’aquest apartat, en el present treball s’ha intentatmillorar aspectes de l’educació que tenen connexió amb la convivència, la sociabilitat,l’autoestima i l’empatia. La manera, o sigui l’estratègia, el camí que he escollit ha estata través d’uns exercicis dirigits a tots els alumnes que configuren el grup classe. Laparaula activitat ha estat , és i serà una de les més utilitzades perquè la mateixaparaula conté el sentit de moviment, de posar en pràctica unes idees, uns objectius.Aleshores que cregut oportú fixar un esquema que té tres parts: la primera fareferència als usuaris de les activitats, que òbviament són els nens i les nenesd’Educació Infantil i Primària; la segona que exposa el perfil que han de tenir aquestestasques, aquestes activitats; i finalment la tercera que va encaminada a determinarvers quina millora es dirigeixen.

A qui van dirigides:

a) A tot el grup classe.

b) A tots els alumnes d’un mateix cicle.

c) A alumnes de cicles diferents.

d) A tots els alumnes del centre.

a).- Hi ha activitats programades i estudiades per un grup d’aula concret perquèles necessitats són molt concretes i característiques d’aquell curs i, per tant, s’haurande centrar en uns objectius de millora específics. Això no vol dir que siguin fetes amida en el sentit que només siguin vàlides per aquell moment, però sí que voldranajustar-se al màxim possible als problemes o circumstàncies que el mestre/a tutor/ahagi assenyalat. Tenen la intenció de ser específiques i concentrades. Fàcils d’avaluari de programar perquè només tenim un grup classe –pot semblar una ironia- peratendre. Tampoc no vol pas dir que siguin les més agraïdes o de més èxit, però tindranl’avantatge de poder freqüenciar més les trobades entre els mestres i l’especialista perprogramar i coordinar el treball a realitzar.

b).- Les activitats dirigides als alumnes d’un mateix cicle o bé a tots els nivellsd’Educació Infantil tenen, a la meva manera de veure un ingredient –a banda del’aspecte de millora que vulguem assolir- que és el de la coordinació i cooperació delsnivells que formen el cicle. Cosa que no només implica els alumnes en aquest objectiu,sinó que també els professors/es. Crec que és una bona oportunitat per trobaraquelles estones d’intercanvi d’opinions i de cooperació en projectes comuns.

- 13 -

c).- Les que he dissenyat entre alumnes de diferents cicles tenen un objectiumolt important i que tal vegada no se li hagi donat la importància que té. Ens referim ala consciència per part del nens/es dels últims cursos de la seva actuació com a“tutors/es” d’altres alumnes més petits. Són aquells aspectes que deixen petjada en elrecord de com caldria que fos una comunitat educativa. No només els mestres tenenl’oportunitat d’ensenyar, sinó que també ho poden fer els alumnes.

d).- Per acabar he preparat uns exercicis que integren o que van dirigits a total’escola: alumnes pares, mares, mestres...i que tenen com a finalitat fer “pinya”, sentir-se part integrant d’una comunitat que intenta aprendre no només aquells conceptesestrictament curriculars, sinó que també volen i tenen l’obligació i el dret d’aprendretots aquells que van dirigits cap a la integració en la societat plural i diversa que els hatocat viure. Encara que només siguin unes activitats, crec que poden ser uns models aseguir.

El perfil de les activitats

És obvi que en una jornada escolar, des que l’alumne/a entra al centre fins quemarxa cap a casa, l’activitat és contínua. Tot el que fa a l’escola és producte d’unprograma educatiu. No obstant això, ara i aquí em cenyiré en aquelles actuacions, enaquelles tasques que van dirigides –si més no aquest era el meu objectiu- per assolirdeterminades fites. Per això voldria descriure-les amb el seu contingut que no és resmés que la intenció o càrrega didàctica que porten. Les he perfilat com:

Preventives:

Em refereixo a la prevenció com a sistema de modelatge d’unes determinadesconductes que poden arribar a ser models a imitar. No és necessari que el conflicte, elproblema o la mancança ja hagin aflorat. És millor prevenir que curar. Però encara queaquesta frase soni a diagnòstic mèdic, tenim l’experiència que molts problemes deconvivència poden reconduir-se a través del que podríem anomenar pensamentconseqüencial o de perspectiva.

Flexibles:

No hem d’intentar posar una intervenció en un determinat espai temporal si nohi ha una petició o un criteri d’actuació, de la mateixa manera que podem agilitzar eltema o aprofundir-lo. Aquesta flexibilitat passa també per la perspectiva que ens

- 14 -

haurem prefixat en l’actuació que es faci en un grup en concret. Hem de saberadequar-nos al moment i a les necessitats.

Motivadores i dinàmiques:

En certa manera tota activitat que es doni a l’aula ha de tenir el factor demotivació inherent a la mateixa. Cert, també que hi ha matèries on la mateixa dinàmicaimplica l’adjectiu abans esmentat. No obstant, les activitats que he dissenyat i explicitatles hi he volgut donar unes estratègies per fer-les més atractives, al mateix temps quees consideressin com un element d’ajuda. Un esglaó per millorar. Conjuminar les duescoses no ha estat massa difícil perquè crec que cal buscar uns procedimentsconeguts, fàcils de realitzar i que connectin amb la tasca diària. El factor dinàmic ésigualment interessant si volem que els nostres alumnes escoltin i enfoquin més la sevaatenció vers les activitats que emmarquen la programació del curs en general.

Integrades i integradores:

Primer parlaré de l’adjectiu integrades perquè sempre he tingut present quequan hem vaig proposar aquest treball no el podia concebre com una tasca aïllada,sense connexió de les altres que s’imparteixen a l’aula. Per això dins d’aquestesquema operatiu de les mateixes, s’han tingut present les competències bàsiquesproposades pel Departament d’Ensenyament. Cada activitat s’enllaça en un dels seuspunts, primordialment, és lògic, dins de l’apartat de les competències bàsiques del’àmbit social, dins de la dimensió d’habilitats socials i d’autonomia: valorarpositivament l’establiment de relacions amistoses i complaents amb altres persones,Conèixer-se a si mateix, pervenir situacions problemàtiques de la vida quotidiana, tenirl’hàbit de treballar i solucionar problemes autònomament, treballar en equip i saberprendre decisions.

L’altre adjectiu que diu que són integradores, es refereix a la dimensió que s’hiha volgut donar d’arribar a tots els alumnes del centre. Tots hi tenen l’oportunitat i lapossibilitat d’accedir-hi. En totes les actuacions que he proposat s’hi pot trobar elreferents a les capacitats i a les habilitats bàsiques de cadascú.

Fixades en un temps:

Això vol dir que hi ha d’haver una temporalització que les emmarqui. Si lespropostes no se’ls hi dóna una continuïtat, s’acaba per deixar-les perquè el pes de latasca diària ens aclapara i ens treu molt de temps. Cal trobar un espai i que aquesttingui una periodicitat programada d’antuvi.

- 15 -

Obertes:

Han de tenir aquesta característica perquè hem de tenir present que tal vegadanomés convindrà que siguin puntuals i esporàdiques o, tal vegada, més constants ifixes. També aquesta obertura l’he volgut donar als temes, a les matèries i a ladisposició i predisposició dels mestres tutors/es, Sempre hi ha d’haver aquellapossibilitat de canvi, d’enfocament o de disposició, aquella porta oberta.

Avaluables:

Adjectiu primordial. És l’estructura i la composició de les activitats perquèaquesta avaluació consisteix l’objectiu bàsic del perquè s’han elaborat i formulat, jaque allò que es persegueix és la millora d’uns determinats aspectes de relació social.Si no hi hagués un programa avaluador de les activitats, dels alumnes i del professoratno existiria o no tindria raó d’existir el treball que ara teniu a les mans. Entre altrescoses perquè al no haver-hi un punt referencial des d’on iniciar la millora, no sabríemcom donar-la.

Interactives:

Amb aquest qualificatiu voldria explicar que els treballs que formen el cosd’aquesta memòria voldria que servissin per motivar o connexionar l’alumne amb altresaspectes relacionats amb la seva educació integral com a persona. L’analogia és unade les capacitats que l’ésser humà ha utilitzat més per aconseguir diferents objectius.Que aquest treball en sigui un referent un es pot sentir satisfet.

Interrelació amb altres matèries:

Aquesta qualitat figura a l’últim punt del desenvolupament de les activitats. Crecque el factor d’interdisciplinarietat és important i necessari que existeixi en tots aquellsexercicis que programem.

- 16 -

Globalitzades i globalitzadores:

Perquè van dirigides a la millora integral dels alumnes i no només a unsdeterminats aspectes. Això pot semblar una paradoxa perquè hem anunciat moltesvegades que només treballarem el vessant de convivència social, però al dir aixòtambé pensem que estem treballant els aspectes primordials de la conducta humana,de la seva totalitat.

Unes activitats dirigides a la millora de:

La socialització:

En aquesta paraula m’agradaria que s’hi podés incloure tots aquells aspectesrelacionats amb la convivència perquè tots sabem que l’educació és un fet social i queno pot existir sense la seva forma plena o no serem capaços de saber conviure. Aixòens portarà a reflexionar sobre altres factors determinants a fi que es donin unescircumstàncies idònies per assolir aquesta meta: la cooperació, la cohesió, sentir-separt integrant d’un grup i saber actuar col·lectivament. Aquesta actuació cal quetraspassi l’entorn escolar i actuï també en l’ambient familiar, propiciant una vinculacióentre mestres, alumnes i família.

De les competències emotives:

Treballant l’autoestima, promovent l’autoconeixement i desenvolupantl’autoconcepte positiu. Fomentar el llenguatge intern i intentar establir unescomunicacions que en el treball diari afloren poc.

Les emocions també formen part d’aquesta realitat social que és l’escola i s’hande treballar perquè s’exterioritzin i també per reconduir-les quan cal. És interessantaprendre consciència que un mateix sentiment pot estar originat per causes diferents.Moltes vegades solem avaluar els nostres alumnes per les matèries curriculars, peròpoc sobre la seva manera de ser –aquesta més aviat la recriminem- sense adonar-nosque el nen/a és ric en emocions, però que li costa saber-les utilitzar.

- 17 -

Competències comunicatives:

És necessari trobar tots els canals mitjançant els quals l’alumne/a puguiexpressar o si més no els mestres puguem conèixer els seus sentiments i la seva visiósobre tot el que l’envolta. Cal donar instruments o pensar les estratègies a fi ques’estableixin tots els canals comunicatius: orals, escrits, psicomotrius, artístics, visuals isensorials.

Comportamentals:

Encara que hem parlat de la socialització i de la convivència com a einesbàsiques de formació personal, en aquest apartat volem fer referència a les propostesde millora que vagin dirigides directament a aconseguir un autocontrol. Una reflexiódavant d’un comportament impulsiu, hiperactiu, passiu o agressiu. Aspectes quesovintegen a les nostres aules i que distorsionen molt el treball diari.

Inclusives:

He intentat no presentar unes activitats com un treball d’aïllar l’alumne amb NEE, encara que aquest estigui integrat dins l’aula ordinària. El que he volgut fer ésuna tasca que serveixi per incrementar les actuacions conjuntes de tots els alumnes afi de propiciar la interacció amb els altres companys i els models que aquestsproporcionen. En certa manera hem intentat fer unes adequacions adreçades a tots icadascun dels alumnes de la classe.

- 18 -

2.2.- Pauta per desenvolupar les activitats i propostes

d’intervenció

Tenia la idea, els objectius, el mètode...Sabia més o menys què volia fer peròcalia elaborar un esquema amb els punts a partir dels quals pensava treballar. Eranecessari que totes les activitats es regissin per una única estructura perquè voliadonar una unitat i uniformitat que ajudés a preparar-les conjuntament amb el mestre/atutor/a i que al mateix temps servissin de pauta per programar-ne d’altres quan esvolgués incidir en altres aspectes que aquí no se n’ha parlat. No perquè no ho volguésfer, sinó que s’allunyaven del meu projecte inicial.

L’esquema consta de catorze punts i segons les característiques de cadascun,hi ha uns subapartats que aclareixen o exemplifiquen més el punt inicial. Encara quesigui de forma breu i esquemàtica, he trobat oportú aclarir quins són i quina rellevànciatenen en el conjunt de l’activitat. Primer exposo l’esquema i després detallaré cadaapartat.

Punts a desenvolupar a partir de les activitats i propostes

d’intervenció

1.- Tipus d’intervenció:

1.1.- Petició.

1.2. Canals d’intervenció.

1.3.- Criteris d’intervenció

2.- Objectiu:

3.- Motivació:

4.- Exposició i desenvolupament de l’activitat:

5.- Nivell recomanat:

- 19 -

6.- Planificació de l’activitat:

7.- Globalització :

7.1.- Participació en el procés d’adquisició de les competències bàsiques.

7.2.- Plantejament o enfocament globalitzador.

8.- Tutorització de l’activitat:

9.- Seguiment de l’activitat:

10.- Marc referent:

10.1.- Tot el grup classe.

10.2.- Grau de complexitat.

11.- Orientacions pràctiques:

11.1.- Temporalització.

11.2.- Espai escolar.

12.- Materials diferenciats:

13.- Avaluació de l’activitat:

13.1.- En relació a la cooperació tutor/a i mestre/a d’EE.

13.2.- Avaluació del tutor/a.

13.3.- Avaluació dels propis alumnes.

- 20 -

13.4.- En relació a l’actuació que s’ha fet amb els alumnes amb NEE i l’intercanvid’opinions amb el responsable de l’EAP.

13.5.- Possible relectura de l’activitat, modificacions, suggerències , carpeta oberta.

14.- Interrelació amb altres activitats:

Breu explicació dels apartats:

Encara que sigui de forma breu i esquemàtica, he trobat oportú aclarir quinssón aquests punts i quina rellevància tenen en el conjunt de l’activitat, per aixòexplicaré cada apartat.


Cada intervenció que farà el mestre/a d’EE serà diferent en el que respecta a lamillora de determinats aspectes del camp social i de convivència i que són els que handonat peu a preparar les propostes didàctiques que exposo al capítol tercer d’aquestamemòria. O sigui, cada intervenció tindrà la seva resposta en uns treballs específicsque s’hauran elaborat a partir d’uns materials didàctics que enllaçaran amb l’objectiude millora, alhora que es reafirmarà la intervenció del mestre/a d’EE com acol·laborador i cooperador de l’activitat.

Aquesta intervenció vindrà donada per una petició que el tutor haurà formulaton s’especificarà el tema, el problema o el conflicte que s’ha donat i que en certamanera necessiten un suport per aconduir-lo. Aquesta petició pot ser formulada perescrit, en un full de propostes que acostuma a haver-hi en el centre i, també, amb unaentrevista personal i inicial entre els dos professionals. Aquesta última opció laconsidero més positiva, encara que la petició escrita la considero vàlida des del puntde vista més formulista. El que és important és que el tutor/a vegi l’especialista d’EEcom aquell company/a que vol ajudar i no només en els aspectes que fan referència auns alumnes determinats, sinó amb situacions d’intervenció que abarquin tot el grupclasse.

Dins d’aquest primer punt, hi ha l’apartat (1.2) que fa referència als canalsd’intervenció que tenen com a funció buscar quin pot ser el camí més idoni perintervenir. Quan em refereixo a aquest camí vull dir quina pot ser la proposta didàcticamés adequada i útil com a resposta a la petició.

A l’apartat (1.3) hi trobareu els criteris d’intervenció que no és altra cosa queconsiderar la validesa o, si voleu, la dinamització que pot oferir l’especialista.

- 21 -

2.- Objectiu:

L’objectiu venia determinat per la petició que s’havia formulat sobre lapossibilitat de millorar unes conductes o d’aprofundir en determinats conflictes encarano resolts. Cada tema conté el desenvolupament de tres activitats, per la qual cosa hiha quinze propostes didàctiques que tenen un títol i un subtítol que no és res més quel’objectiu que ens hem proposat treballar. Ara bé, també en aquest punt sobrel’objectiu podem trobar aquelles referències sobre l’enfocament, sobre la direcció verson s’ha de dirigir la proposta. O sigui, que en certa manera hi trobarem consells, unstocs de psicologia, unes suggerències i les maneres d’enfocar el tema.

3.- Motivació:

Aquesta generalment la podrem trobar en les mateixes activitats proposadesperquè ja tenen o els hi he volgut donar aquesta qualitat que per altra part em semblabàsica. També hi ha treballs on el mestre/a tutor/a motivarà el grup fent el que podríemanomenar una anticipació, una preparació donant relleu a la intervenció que es faràposteriorment i que segurament tindrà com a referent el treball quotidià que es fa al’aula.


Aquest punt és el cos de l’activitat. És on es detallen i es graduen els passosque cal fer per realitzar-la. Primer s’exposa el treball partint sempre del concepte queés una proposta en comú entre els dos educadors que hi haurà a l’aula. Hi haurà,també, una relació implícita en l’apartat metodològic en el qual estem treballant i és ellloc on s’exposa o s’exemplifiquen les narracions de contes d’exercicis orals, corporals,plàstics, etc.

Aquest apartat segueix un ordre: primer s’exposa l’activitat i com es pensadesenvolupar, les intervencions dels educadors, la previsió de les reaccions del’alumnat i l’organització amb diferents nivells si el tema té aquesta característica.


He ajustat les activitats a un nivell, cicle o cicles determinats, però crec que ésnomés una suggerència amb la finalitat que serveixi com a guia per a la sevaorganització. No obstant, sempre hi ha la possibilitat que cada escola, mestre/a oespecialista pugui optar per altres alternatives

- 22 -


Aquest apartat encara que formalment no ocupi massa espai en les propostesd’intervenció, és un dels més importants si el que es vol és aconseguir una millora enels objectius. Sóc conscient que perquè un treball funcioni cal planificar-lo. Aquí li hemdonat l’orientació de treball cooperatiu, una planificació comuna. Aquest compromís ésbàsic si es vol que les coses marxin en el camí que s’havia senyalat. Les trobades oreunions donaran moltes oportunitats a tots els implicats en el tema.

7.- Globalització:

Com he comentat a l’apartat 2.1 del capítol segon d’aquesta memòria, quan hefet referència al perfil de les activitats, he dit que aquestes havien de participar en elprocés d’adquisició de les competències bàsiques i és aquí on he anat a raure percercar aquelles que tinguessin un lligam amb l’objectiu de la proposta didàctica que hedesenvolupat. Un exemple podria ser la connexió entre un joc de simulació sobre laconvivència i les competències bàsiques de: valorar els acords fets dins del grup coma prevenció de conflictes o conèixer i aplicar el diàleg com a eina de comunicació.També he tingut en compte que es pogués veure l’activitat com un enfocamentglobalitzador que parteix d’uns coneixements previs i que ajudi a la formació integralde l’alumne/a.


Crec que he de tenir molt clar que el tutor és el responsable i el que guia elgrup classe i és, també, qui fa les peticions segons les situacions en les quals es trobael grup. Aquí intento donar la imatge de l’especialista no com a tutor sinó com agentdinamitzador i col·laborador i és per aquest plantejament que les activitats es durant aterme entre els dos. Compartir pot arribar a ser una forma molt enriquidora de crear unclima de convivència i de comunicació important, principalment si el que es vol ésmillorar els aspectes relacionals del grup.


Moltes vegades a les propostes d’actuació he comentat la necessitat imperiosaque quan es planifica una tasca cal que també es planifiqui el seguiment de la mateixa.Aquest és el que donarà més llum sobre la marxa dels objectius que ens havíemproposat i tal vegada farà canviar de rumb les propostes inicials. Aquest seguiment

- 23 -

tindrà més o menys durada depenent de la temporalització que s’hagi establert per al’activitat. També serà una bona eina per aconseguir més flexibilitat, tant en tot allò quefaci referència als continguts com a la seva aplicació.

10.- Marc referent:

El marc referent el constitueix tot el grup classe i també la interrelació entre elsnivells d’un mateix cicle o bé entre els nivells o altres cicles del centre escolar. O siguique s’ha intentat dissenyar unes propostes que tinguin la suficient viabilitat per abarcartots els alumnes. S’ha tingut molt en compte el grau de complexitat, no només en laseva forma, sinó també en la seva realització o pràctica. És a dir s’ha pensat en elsexercicis adequats a un nivell determinat i en l’adequació dels mateixos a lesnecessitats dels grup o bé d’alguns alumnes que per les seves competències elscostés participar en el treball.


És obvi que tota tasca o treball s’ha d’emmarcar en un temps i en un espaideterminat i en aquest punt he volgut assenyalar el temps que pot durar l’activitat,contant amb la seva preparació, realització, avaluació.i en l’espai on es desenvoluparà.Aspectes que cal tenir-los molt presents quan es planifiqui la proposta didàctica.


Aquests vindran donats per les característiques dels treballs que es pensinrealitzar i en principi són molt amplis, variats, flexibles i, sobretot, gens complexos.Aquí és on es podrà donar sortida a l’espontaneïtat i creativitat tant dels alumnes comdels professors/es.


Aquest apartat consta de cinc aspectes i puc dir que quan els vaig dissenyarem van semblar excessius i redundants. No obstant cada vegada més veig que sónmés necessaris i transcendentals per aconseguir l’objectiu que cal fixar-se quan esprepara una activitat. En certa manera podríem dir que són el cap i el cor d’aquesta

- 24 -

figura que constitueix la proposta d’intervenció i que sense l’avaluació no tindria nieficàcia ni sentit.

També he remarcat l’avaluació que hi ha d’haver entre el tutor i l’especialistad’EE. i que sovint es concreta en una conversa o posada en comú de les observacionsque s’han anotat mentre es realitzava el treball.

També he trobat molt interessant que sigui el propi mestre qui doni la sevaopinió no solament sobre els resultats de la intervenció, sinó que també sobre lavaloració de la mateixa. Per concretar-ho i agilitzar aquesta avaluació he confeccionatun qüestionari que el considero obert i flexible tant en la seva utilització com en la sevainclusió dins de la proposta d’intervenció i que he cregut oportú exposar-lo acontinuació:

QÜESTIONARI PER ALS I LES MESTRES PER AVALUAR LES PROPOSTESDIDÀCTIQUES:

1.- Trobes aquesta activitat vàlida per millorar els objectius exposats al títol del’activitat?

2.- Has hagut de fer canvis en referència al temps, programació, etc.

3.- Creus que ha valgut la pena?

4.- Hi ha hagut equilibri entre el temps esmerçat , l’esforç i els resultats?

5.- Quins han estat els obstacles més importants?

6.- Com valores la intervenció del mestre/a d’EE?

7.- S’ha assolit l’objectiu que vas explicitar a la teva petició?

8.- Creus que activitats com aquesta resten temps a altres més centrades en elsaprenentatges cognitius?

9.- Se’n treu més rentabilitat amb el treball cooperatiu?

10.- Propostes de millora.

- 25 -

2.3.- Metodologia emprada

He parlat intermitentment de l’exemplificació de l’esquema que he volgut donara les activitats. Les he perfilat i classificat però també he de dir que en el disseny inicialja hem dirigia cap a utilitzar una metodologia o bé, potser fóra millor dir una estratègiaque no és altra que servir-se d’unes matèries que estan sempre presents en l’acteeducatiu, encara que hi ha vegades que per elles soles no constitueixen tot un coscurricular com poden ser les matemàtiques, la llengua o les ciències socials.

Aleshores vaig considerar que el teatre, els contes, els jocs, les cançons, lapsicomotricitat, les activitats socials que es fan a l’escola i l’expressió visual i plàsticaeren de per si unes matèries amb el suficient pes específic per a desenvolupar através d’elles els objectius descrits a la primera part d’aquesta memòria.

Es van aparellar, per dir-ho així, la matèria amb la proposta de millora ialeshores va sorgir un projecte que en primer lloc l’exposaré esquemàticament i quedesprés explicaré i justificaré el perquè s’ha escollit una determinada matèria i no unaaltra com a eina de millora. La relació és la següent:

1.- EL TEATRE:

Millora i reforç de: la socialització, el treball cooperatiu, la comunicació,l’acceptació de l’altre, l’empatia i l’autoestima

2.- EL CONTE:

Millora i reforç: saber compartir, pensament conseqüencial, autoestima,afecte, assumir la diversitat, comunicació, cooperació

3.- LES FESTES DE L’ESCOLA: una manera de fer “escola”

Millora i reforç de totes aquelles competències socials que ajuden acrear un vincle de convivència entre la família i l’escola

- 26 -

4.- JOCS, MÚSICA I EXERCICIS PSICOMOTRIUS:

Millorar la impulsivitat, la hiperactivitat, les relacions conductuals iagressives. Reforçar l’afecte, l’empatia i la convivència.

5.-L 'EXPRESSIÓ VISUAL I PLÀSTICA:

Millora i reforç : a través de l’expressió visual i plàstica poder arribar areflectir, treballar i despertar els sentiments i les emocions.

He considerat que cada proposta didàctica ha de tenir una introducció on s’hijustifiqui la tria d’aquella determinada matèria i la seva idoneïtat perquè a partir de laqual hi hagués l’oportunitat d’elaborar unes activitats, uns exercicis que formen part delcapítol tercer d’aquesta memòria.

En aquesta introducció també es parla com enfocar les activitats i quinesexpectatives es pensen cobrir. Aquests objectius van estretament lligats amb els de lespropostes i constitueixen l’eina a partir de la qual s’ha establert la programació. Detotes maneres un dels aspectes on vull incidir més és que és que quan es vulguin dura terme una de les propostes didàctiques, sempre es tingui amb compte aquest apartatsobre la metodologia. Perquè el més segur és que donarà una visió més àmplia de lespossibilitats i de la manera d’enfocar l’acció. Per exemple, si es vol millorar la cohesiódel grup classe es pot escollir una activitat de l’apartat del teatre i la primera cosa quecrec que s’ha de fer és buscar l’apartat del segon capítol corresponent a lametodologia.

He dubtat si posar l’explicació de les matèries com a introducció del tercercapítol dedicat a les propostes, a la part pràctica de la memòria, al treball realitzat,però després he considerat que s’havia d’incloure dins del subapartat de lametodologia emprada.

- 27 -

1.- Tipus d’activitat: TEATRE

Millora i reforç: socialització, treball cooperatiu, comunicació, acceptació del’altre, empatia, autoestima

INTRODUCCIÓ

Per què teatre? Perquè és una eina molt útil en el procés de socialització icohesió del grup classe. És un instrument de transmissió de valors i normes socials.És on es reprodueixen i s’escenifiquen estructures i normes conductuals, papers quecada nen/a ha d’adoptar. Valors i actituds socials que, malgrat que la majoria devegades són teatralitzats, van aportant informació o van instal·lant-se com a normalitaten la manera que té l’infant d’entendre el món de les persones.

També ajuda el nen/a a conèixer quines són les característiques de les sevespossibilitats i limitacions, però al mateix temps també facilita que es conegui la relacióamb els altres i pugui reflexionar sobre: tinc més memòria que...però més vergonyaque...encara que no tinc massa gràcia en saber moure’m bé...sé parlar millorque...S’han d’aprofitar totes les possibilitats, accentuant unes característiques sobreles altres, cercant el respecte envers aquestes diferències i ensenyant a assumir unavisió menys egocèntrica i més flexible.

La presència d’un nen/a amb NEE dins una activitat teatral ha de ser unapresència més enriquidora i motivadora en tant que és la més evidentment diferent dela norma. Moltes vegades, per desgràcia, en el teatre que es fa a l’escola, ja sigui dinsde l’horari escolar o extraescolar, aquesta presència es resol en una respostamarginada i silenciosa, no assistencial. Això passa quan l’adult no sap valorar ladificultat de relació com a límit dels propis instruments de comunicació, per confrontarla seva història amb la del teatre i, per tant, no sap descobrir la realitat més enllà delsaspectes conformístics i estereotipats de la rutina, no aportant cap element alternatiu.

Saber trobar la globalitat d’un ensenyament aclaparat per assignatures,continguts, avaluacions, etc., el teatre pot ser una oportunitat per trobar la passió i elgust de fer una activitat inserida dins el marc pedagògic escolar.

- 28 -

Les raons que m’han empès a preparar aquestes activitats són diverses: laprincipal és potser que m'ha semblat un mitjà òptim per a augmentar el nivell desocialització entre els nens/es i destensar el clima d’una classe determinada. Adonar-se que és necessària la col·laboració de tots per a l’èxit de l’espectacle. L‘oportunitatde fer coses alternatives, diferents de les normals, és molt ben acollida pels infantsque necessiten de les novetats com a motivació i saben que treballant amb interès novol dir no treballar, sinó intentar cultivar la fantasia i la creativitat.

Els aspectes que han donat més satisfacció als mestres que han col·laborat enenllestir representacions teatrals són aquelles per les quals es veu clarament que sónels nens/es que han entès perfectament la importància de “l’escena” com a moment desocialització, o sigui que han estat capaços de captar el missatge que portava l’obra ensí, que en els casos que aquí ens ocupa era, principalment, la socialització.

El desig de superar la barrera entre les companys, d’acceptar-se senseproblemes, va de bracet amb les ganes de treballar junts per conèixer-se a fons i,mitjançant una activitat creativa, poder establir llaços de simpatia i amistat ambmestres i companys, a ser més extravertits, a desinhibir-se, a procurar la perfecciód’allò que es fa, a desenvolupar la memòria i a adquirir un grau més elevat desocialització. Com deia un alumne després de participar en una obra de teatre:treballar plegats és bonic, però sobretot és important per a conèixer-se, entendre’s iacceptar-nos tal com som.

- 29 -

.2.- Tipus d’activitat: EL CONTE

Millora i reforç: saber compartir, pensament conseqüencial,autoestima, afecte, assumir la diversitat, comunicació, cooperació

INTRODUCCIÓ

Els treballs que podem desenvolupar a través del conte són molts i variables.Més que treballs en podríem dir objectius pedagògics, objectius útils pel tema del meuprojecte que com ja he comentat es centra en la socialització que vol dir educar persaber formar part d’aquesta societat en la qual vivim i millorar-la.

El conte, la paràbola o altres sinònims més o menys analògics al mot, contenentota una sèrie de principis vinculats amb la història de la humanitat, i és precisa ilògicament els homes i les dones els qui l’han utilitzat per imbuir o incidir en unscomportaments adequats. Ara i aquí parlarem de la importància del conte com a einapedagògica (abans també ho era, no és una descoberta). El conte és un element quetalment com una taronja s’hi pot treure molt de suc. A través de la narració podem elseducadors/es treballar la socialització, la creativitat, l’empatia, l’estimulació auditiva ivisual, la cooperació, la solidaritat, l’afecte, etc.

El conté té la capacitat d’emocionar i aquestes emocions s’aniran convertint ensentiments, en accions ja assumides en el jo de cadascú. Però les emocions tambétenen un contingut social. La convivència en un col·lectiu ens dota d’uns significatsmajoritàriament acceptats que transmeten emocions i faciliten les relacions bàsiques.És el que anomenem socialització; primària o secundària segons sigui de la família ode l’escola. (Bach i Darder, 2000).

El conte té les seves particularitats, hem de saber distingir les aportacions quepot donar un conte contat i un conte llegit. Amb poques diferències escoltem mésatentament quan se’ns explica que quan se’ns llegeix un conte. Una de les diferènciesmés remarcables que anota S. Bryant (1987) és que el narrador és lliure en el sentitque no ha d’estar amb el llibre a les mans i si els nens/es que tenim al davant veuen elllibre, segurament ens demanaran amb insistència que els ensenyem els dibuixos, imés encara, poden arribar a distorsionar tant l’activitat que moltes vegades mésvaldria haver fet una altra cosa.

- 30 -

El “conte contat, conte explicat” té la saviesa popular de fer-nos adonar que laparaula explicar te les seves connotacions amb l’estructura més profunda del conte otambé amb la comprensió més singular del seu missatge. El conte contat tél’espontaneïtat que denota la creativitat i els dots d’eloqüència que tot mestre/a cal queposseeixi, perquè no concebim un educador que no connecti amb els seus alumnes.La capacitat de retenir l’atenció ha de ser pels educadors una raó pràctica suficient pera decidir-se a explicar contes més que no llegir-los (...) Els nostres ulls es trobencontínua i naturalment amb els dels infants, la seva expressió respon a la vostra i elcontacte és immediat. (Bryant, 1987).

Hi ha en les activitats preparades per aquest apartat la necessitat de laintervenció del mestre/a d’EE precisament per recollir d’una forma directa i viscudatotes aquelles emocions i actituds que el tutor/a per la senzilla raó de trobar-se soldavant d’un grup nombrós no pot abarcar.

No obstant això, no volem passar per alt un altre aspecte que les novestecnologies o l’explosió dels suports audiovisuals aporten a l’educació. Ara podem tenira les nostres mans molts , moltíssims contes que en la seva part externa, en la sevaconfiguració, en el seu dibuix, en el seu disseny, etc. els fa de per sí encisadors iatractius.

Fins a cert punt això és bo perquè és una espècie de reclam, d’ocasió per a,posteriorment, poder passar a la seva lectura. Pensem que aquests contes editatstenen un valor importantíssim en quan pensem en les millores que pot aportar lacomprensió d’un contingut a través d’uns dibuixos adequats o bé quan és una eina desuport per a tots aquells alumnes que per les seves característiques i per les sevesNEE poden tenir limitada la comprensió si només optéssim pel conte llegit. Per aixòhem optat per l’explicació oral i s’ha utilitzar el conte com una eina múltiple i ampliableper a la millora de tots els components de l’aula.

El treball del conte i amb el conte ens pot servir per millorar:

.- La motivació.

.- El desenvolupament de la imaginació.

.- L’estimulació de l’atenció auditiva i visual.

.- L’intercanvi comunicatiu i la socialització.

.- La capacitat d’emocionar.

.- Estimula la lectura.

.- Adquisició de nou vocabulari.

.- Font de creativitat individual i col·lectiva (oral, corporal i plàstica)

- 31 -

3.- Tipus d’activitat: LES FESTES DE L’ESCOLA: una manerade fer “escola”.

Millora i reforç: visió global de l’escola com una comunitat social, dinamitzaciód’alumnes i de mestres, millora comportaments afectius.

INTRODUCCIÓ.

Crec que és interessant incloure en el meu projecte que té a veure amb ladinamització d’activitats encaminades a la millora del comportament social, treballarsobre les festes de l’escola perquè crec que pot aportar una millora més global, mésaglutinada. No podem entendre l’avenç d’un grup determinat si no pensem en l’escolaen el seu conjunt. És per això que he trobat interessant i apropiat programar unesactivitats que comportin l’actuació de tots els alumnes de l’escola. He de dir queaquestes actuacions són fruit de la pròpia experiència dels meus anys dedicats a ladocència.

També cal remarcar que pot ser un bon suport per les tasques que, degut a laseva complexitat organitzativa, comporten unes dificultats de posta en marxa.L’element dinamitzador que en aquest cas és el mestre/a d’EE pot ser l’ajuda per adesangoixar els tutors aclaparats per la feina del dia a dia i que els costa buscar unespai de temps per a dedicar-lo a altres activitats que les que podríem considerarpurament acadèmiques. Ajudar a preparar activitats que surtin, per dir-ho d’una formamés col·loquial del marc de l’aula.

Proposo un model, en aquest cas, activitats, que englobin el conjunt decomponents del centre escolar, de la institució educativa a fi de compartir i de cercarconjuntament alternatives pedagògiques que tinguin com a referència el conjunt demembres de l’escola.

“Fer escola” és una frase feta i té un doble sentit. Ho podríem exemplificar dientque és crear un ambient, una manera de fer que a la llarga esdevé un signe d’identitat,una empremta que deixa la seva petja en les persones i que quan són grans i vanescorcollant en el racó dels seus records hi troben una complaença en totes aquellesactivitats que van fer a l’escola. No obstant, el més segur és que si ho mirem ambdetall hi trobarem un gaudi quan s’expliquen els records de les festes de l’escola.També hi vam aprendre moltes coses, principalment a saber relacionar-nos, acompartir parella en una dansa, a saber entendre i mostrar la nostra tendresa vers elsmés petits de l’escola, a saber mostrar-nos serens i tranquils quan actuàvem davantdels nostres pares familiars i amics.

Aquestes festes també poden ser una motivació i un repte per crear un climade dinamització, no només dels nostres alumnes, sinó dels educadors, de tots elsmestres que configuren el nostàlgic quadre pedagògic. També hi cal buscar activitats

- 32 -

que esdevinguin un reconeixement d’una feina feta i que comportin un èxit que per a lainfrastructura que tenen les festes, de per sí difícil, puguin donar a través dels pares imares un agraïment, una compensació, no buscada, però en certa manera volguda.

Per això en aquest apartat hi ha les experiències d’unes festes com a eines depropiciar el reconeixement i l’autoestima dels mestres. També hi ha un lema comú,una cooperació i aquell afecte que supera la competitivitat i que ha d’estar present entotes les tasques comunes. Perquè els educadors tenim dues necessitats: deproductivitat i d’afectivitat. Elements que esdevindran el veritable motor de la dinàmicadel grup amb tots i cadascun dels seus components

- 33 -

4.- Tipus d’activitat: JOCS, MÚSICA I EXERCICISPSICOMOTRIUS

Millorar la impulsivitat, la hiperactivitat, relacions conductuals i agressives.Reforçar l’afecte, l’empatia i la convivència

INTRODUCCIÓ.

En aquest apartat s’hi poden trobar activitats que són diferents entre elles peròque tenen un denominador comú que és l’educació conductual, la millora d’aquellesactituds impulsives, aquelles agressivitats, aquelles tensions dins el grup que podencréixer si des de petits només els ensenyem a viure, sinó que també cal saberensenyar a conviure.

A la primera activitat hem intentat treballar els jocs acompanyats de música(cançons), perquè creiem aquests jocs aporten moltes vivències als nens/es i els ajudaa desenvolupar unes qualitats humanes bàsiques, prosocials. Aquestes aniranacompanyades de plaer, atenció, concentració, respecte, silenci interior...Reforçaran laseguretat en un mateix, cosa que reafirmarà la seva autoestima i també els ajudarà acréixer físicament.

Normalment i a mesura que es fan grans, els nens/es necessiten els altres perjugar. Si no és així vol dir que hi ha algun obstacle relacional i comunicatiu entremig,perquè el joc és comunicació a través de diferents llenguatges: corporal, verbal,musical i també el creatiu que es pot desenvolupar a través de la fantasia i de lasimulació de sentiments i emocions que no haurien aflorat si no hi hagués hagut el joc.Sempre s’ha dit que és un aprenentatge per la vida, la qual cosa esdevé pelseducadors/es un eina bàsica per a la formació de l’infant.

A les escoles es juga poc. Una de les raons d’aquest fet és que el joc requereixuna atenció i un moviment cap a tots els components del grup que moltes vegades ésimpossible poder-la oferir per part del mestre/a de l’aula. L’activitat del joc encara quela tinguem ben preparada i estructurada és una tasca on fàcilment hi haurà aquellacontrarietat, aquella impulsivitat acabada en baralla, aquells crits i aquellsesvalotament que farà decidir al mestre/a retornar a l’aula i, el més segur és quel’exercici s’acabi fent un dibuix sobre alguna cosa que en certa manera no tinguimassa a veure amb el joc programat.

- 34 -

Des d’aquesta memòria volem oferir una sèrie d’activitats que es puguinconfeccionar, programar i realitzar a través de l’ajuda o la dinamització del mestre/ad’EE. De raons sobre aquesta intervenció en podríem donar moltes, però creiem queuna de les bàsiques és que en les activitats de jocs, cançons i exercicis depsicomotricitat és on el nen/a pot desenvolupar més espontàniament aquellesconductes que tal vegada en ajudin a comprendre els problemes que suren en altresactivitats.

L’expressió corporal, l’expressió a través del nostre cos, és el llenguatge delgest: cada moviment que jo vaig és un missatge pels altres. (C. i M. Aymerich: 1980)En aquest apartat l’hem interpretat des del joc improvisat, fent que l’infant es trobi caraa cara amb ell mateix. Una dimensió exterioritzada del seu jo; i en altres moments hemintentat canalitzar l’expressió com una eina més per desenvolupar activitats i habilitatsque a vegades ni el mateix nen/a sap que les té.

Hem volgut treballar el joc simbòlic amb representacions d’objectes, d’accionsde la vida quotidiana, ja que és en aquests moments on es posen de manifest lainterrelació de les fantasies corporals i la realitat corporal.

- 35 -

5.- Tipus d’activitat: L 'EXPRESSIÓ VISUAL I PLÀSTICA.

Millora i reforç : a través de l’expressió visual i plàstica poder arribar a reflectir,treballar i despertar els sentiments i les emocions.

INTRODUCCIÓ

Som conscients que les imatges estant cada vegada més present en la nostravida. Si ara estic parlant de la meva vida com a persona adulta i l'experiència i la vidam'ha donat una capacitat per seleccionar o bé ignorar moltes imatges, m'imagino elbombardeig a que estan sotmesos els nostres alumnes i, francament dóna molt apensar. Primerament per la quantitat i, després, per la poca experiència i per laingènua capacitat de no saber seleccionar o extraure allò que em pot aportar beneficisper al meu cos i per al meu esperit.

Després podem parlar de la interpretació dels missatges ocults a que ens tenenacostumats els sistemes comunicatius televisius. EI nen/a pot trobar-se en un estatangoixant, sobretot en aquells en els quals hi intervé el llenguatge escrit que ell/aencara no ha après a llegir. També en aquell món ensucrat o atormentat dels famososdibuixos animats.

Amb tot això els/les mestres no ens toca més remei que intentar que elsnostres alumnes adquireixin la suficient capacitat d'expressar i de captar totes aquellesemocions que els hi poden venir des del món de les imatges, des d'aquest espai visuali plàstic. Ensenyar-los a saber ''llegir'' allò que ens pot comunicar una cara, un paisatgeo bé el dibuix del nostre company/a, per posar algun exemple. Hi ha moltes formes perexpressar-se que no cal que passin precisament pel llenguatge oral i escrit tot i que,òbviament, aquest esdevindrà molt necessari.

''Hay que saber emocionarse y disfrutar de nuestra mirada, aprendiendo a verIas cosas tal y como merecen ser contempladas. Hay que conquistar nuestra mirada yhay que reeducar/a (...) Pero del mismo modo que no puede Ieerse con la mismaactitud Iectora un periódico que un Iibro de poesía, tampoco el conjunto de Iasimágenes pueden recorrerse con el mismo pasivo y frenético sistema. La ''felicidadvisual'' poco tiene que ver con el hiperconsumo de imágenes, todas ellas deslizándoseentre idénticos y estrechos márgenes". (Marín,R.)

Davant d'aquest comentari de Ricardo Marín a la revista Aula de InnovaciónEducativa (núm 98), i tenint present les paraules amb les que hem iniciat aquestaintroducció, he arribat a la idea que si el món que ens envolta està farcit d'imatgespotser valdria la pena aprofitar-ho per millorar les nostres relacions. Ensenyar a tenirconsciència de com es deuen sentir aquelles persones que hi pot haver darrere de la

- 36 -

camera fotogràfica. Utilitzem-les com a mitjans per obtenir uns objectius. Ara és elmoment d'ensenyar-los a seleccionar-les, a donar-los-hi sentit, a saber destriar allòque ens portarà una sensació plaent i agradable. A veure-hi més enllà de la imatge perpoder-hi trobar quelcom més interior que ens ajudi a comprendre els altres i el mónque ens envolta. Cal ensenyar a valorar tot allò que hi ha de positiu i de saber rebutjartot allò superflu, inconscient i poc compromès amb la societat.

''Las imágenes son fuente y vehículo de emociones. Crean y despiertansentimientos, nos transmiten mensajes directos, inconscientes o subliminales que nosinvitan a reaccionar a partir de lo observado, reflexionado o experimentado (...) Es otraforma de globalizar, de compartir informaciones y emociones con personas de otrasnacionalidades, culturas y Ienguas. (Caja, J. i altres)

Per tot això que hem comentat i que hem anotat d'altres escriptors docents quetambé estan preocupats per aquest tema hem cregut necessari elaborar un apartatque tingui com a base i punt referencial el món visual i plàstic. Un llenguatge que tots itothom el pot entendre perquè pot fer-ne una interpretació molt pròpia, però comeducadors volem que ens ajudi i que ens serveixi d'eina per comunicar-nos i, de retruc,conèixer- nos millor.

He desenvolupat tres temes: el primer fa referència a la plàstica de les paraulesamb el sentit que amb elles hi podem imaginar moltes més coses que la definició delmot en si mateix, però també hi hem volgut buscar uns camps semàntics relacionatsen el món de les emocions i dels sentiments. La segona activitat es centra bàsicamenten la imatge com element comunicatiu i la tercera utilitza l'art, la creació artística perconèixer-se un mateix, els altres i l'entorn.

- 37 -

Propostes didàctiques relacionades amb el TEATRE

- 38 -

ACTIVITAT 1

ESCENIFICACIÓ DEL CONTE: “ELS BONS AMICS”. Una propostaper millorar la integració, l’acceptació de l’altre i potenciar leshabilitats socials

Punts a desenvolupar a partir de les activitats i propostesd’intervenció


1.1.- Petició.

La tutora de P5, a l’inici de curs ja va formular una petició d’intervenció a travésd’un full de demandes ja establert al centre on s’explicava el comportament d’unaalumna amb símptomes d’irritabilitat, aïllament, tocs d’agressivitat i com aconseqüència una manca d’integració dins del grup classe. Es va determinar unaintervenció per part de la mestra d’Educació Especial de tres sessions setmanals,reforçant, dins de l’espai de l’aula ordinària, estratègies tant en allò que feia referènciaal comportament com en el reforç de la lectoescriptura.

A mesura que avançava el curs els trets caracterials es van acusar i aleshoresem va demanar quina alternativa hi hauria per assolir els objectius següents: primer,reconduir la conducta i afavorir l’apropament al grup d’aquesta alumna que en aquellsmoments acusava una manca d’autoestima considerable; segon, millorar lasocialització, és a dir concienciar el grup en general dels avantatges que representauna millora en les relacions socials i, sobretot concienciar-los en el concepte del’amistat i de donar el que tenim per ajudar els altres.

1.2.- Canal d’intervenció.

Es va veure que una activitat que ens podria ajudar fóra el teatre, on tots hipodrien participar i manifestar les seves habilitats expressives. En aquesta expressióvam veure que l’alumna –a partir d’aquí l’anomenarem Blanca- tenia moltes habilitatsen aquest context i que hi havia perspectives de poder assolir els objectius que caldriaformular-se.

- 39 -

1.3.- Criteris d’intervenció.

Vam considerar que la Blanca podria intervenir-hi perquè se la veia amb moltesganes d’inserir-se dins el grup , encara que la seva manera de comunicar-se en aquellmoment era força agressiva. Per això es va creure oportú que com que teniapossibilitats de representar un personatge, fóra en aquesta intervenció on la resta de laclasse podria copsar altres aspectes del seu temperament que podrien apropar-la algrup.

Lògicament en aquesta activitat hi era necessària la intervenció de la mestrad’EE que planificaria conjuntament amb la tutora tot el procés de realització. També, icom figura en molts punts del projecte i de la memòria que estic desenvolupant, elpaper assignat a l’especialista té molt a veure amb la dinamització i amb la cooperaciódel tutor/a.

2.- Objectiu:

Com hem pogut veure al capítol segon d’aquesta memòria, a l’apartat de lesactivitats relacionades amb el teatre, l’objectiu primordial era afavorir la comunicació,l’empatia i, sobretot que hi hagués per part del grup una major acceptació delscompanys amb problemes de relació: “...hom no pot aprendre sense els altres”(Ainscow 1999). No obstant això, també es va buscar millorar les relacionsinterpersonals de tot el grup en general amb la idea que el grup pot millorar i assolir elsseus objectius només si els altres assoleixen els seus. Es tracta que comencin avalorar els avantatges del treball col·lectiu.

Un altre objectiu que no l’havíem projectat des de l’inici i que al començamentens semblava que no formava part de l’objectiu principal va ser la proposta per part delclaustre de l’escola de participar, l’any 1997, a la Mostra de Teatre Infantil queorganitza el Centre de Recursos Baix Camp. Aquesta intervenció va obrir una novaperspectiva a l’activitat a l’entra-hi altres aspectes rellevants com són l’audició d’unpúblic format pels nens/es de la nostra escola , d’altres centres i el pares i les mares.

3.- Motivació:

Tots saben l’atracció que té la narració d’un conte de per sí. Per això creiemque s’ha d’iniciar l’activitat a partir de la lectura o explicació –dues accions ambdiferents objectius, (Bryant, 1983). De fet el/a tutor/a pot optar per les duespossibilitats, si bé els alumnes poden ampliar “l’escenari” que es forma en el seucervell si el conte és explicat, però, si veu les imatges i els dibuixos pot copsar el món,el paisatge que evoquen les il·lustracions .

- 40 -

Després de la narració, com se sol fer habitualment, la mestra demanarà alsnens/es què han entès del conte i exposar els seus coneixements sobre allò que esrelaciona amb el que succeeix, fent un èmfasi especial en els sentiments i les actitudsque es donen en els quatre personatges del conte. Per fer-ho pot utilitzar perfectamentles preguntes que trobarà al final del conte. El punt més important és que els nens/ess’interessin per l’acció de la donació, per l’acte d’oferir, en aquest cas “una pastanaga”.

A partir d’aquí es pot continuar la conversa sobre l’amistat. Si sabem compartirjocs, entreteniments, amics... Com que és un conte molt dolç, és idoni per despertarsentiments de solidaritat i d’empatia.

Hi ha un altre element conseqüència de l’explicació del conte i és la propostad’escenificar-lo. Per què no el representem? L’ocasió ve donada per la participació del’escola –com hem comentat anteriorment- a la Mostra de Teatre. A partir d’aquí, elsnens/es mostraran, segurament una predisposició i un comportament més alegre,intentant donar respostes als seus dubtes, fent comparacions positives i canalitzant elsseus sentiments a mesura que es vagi conformant l’activitat.


Es tracta de l’adaptació que fam fer a fi de poder-lo utilitzar com a text dramàticdel conte Els bons amics, de Fang Yi-k’in, adaptat i il·lustrat per Francesc Salvà.L’editorial és La Galera dins de la col·lecció de contes populars nº 50.

Aquest conte ofereix unes possibilitats de passar de la narració al diàleg. Ambla conducció d’un narrador omniscient que pot ser una de les dues mestres que s’hanproposat i que durant a terme l’activitat. Diem això perquè d’aquesta manera elsalumnes de P5 només els caldrà recordar unes frases molt curtes que són les quediuen els protagonistes i a més amés ja vénen marcades al conte amb un guionet,perquè com hem comentat anteriorment hi ha diàleg dins de la narració.

Amb la intenció que en el conte dramatitzat no hi intervingui de manera massaseguida la veu de la narradora es va pensar que es podrien oferir possibilitats a totsels alumnes per sortir a escena fent un paper tant o més rellevant que elsprotagonistes. Intentar defugir de l’estereotip de què a uns els toca fer d’arbres i alsaltres d’herbes i aleshores es converteixen més en tècnics que en protagonistes, tot ique segons en quina edat és un projecte vàlid.

Per això es van organitzar uns exercicis d’expressió corporal que es vanintercalar en el desenvolupament del conte. Un a l’inici: surten les fades i els follets dela neu que deixen l’espai nevat. L’altre va ser quan la narradora explica que hi ha uncavallet. Aleshores es para l’acció i un grup de nens/es surten a escena disfressats decavallets saltant amb un moviment de galop i seguint el ritme de la música que havienescollit per aquesta escena.

- 41 -

Els qui coneixeu el conte sabreu que només hi ha quatre personatges: elconillet, el cavallet, el be i el cabirol. Aleshores s’entén millor que hàgim optat per lapossibilitat d’incorporar l’expressió corporal acompanyada amb música i també per lacreença que són activitats que les podem incloure dins de l’expressió corporal.


Aquesta activitat pot realitzar-se en un dels dos nivells veïns de P5. A un segonnivell d’Educació Infantil o bé a un 1er. de Primària. Cal donar preferència a l’objectiu.En el nostre cas va ser la confluència de diferents causes. La intenció d’una integracióal grup d’una alumna i l’altre donar una “lliçó” d’amistat. Aspectes que, lògicament espoden donar en altres nivells, per la qual cosa es tracta d’una activitat oberta.


Tenint en compte que el meu projecte es basa en unes intervencions delmestre d’EE a l’aula ordinària, és transcendental planificar aquesta activitatconjuntament amb el mestre/a tutor/a per diferents raons: la primera perquè és unsuport encarat a la millora d’una alumna en concret amb unes necessitats d’integracióal grup classe i, la segona perquè el teatre és una activitat, com hem comentatanteriorment de grup.

Si abans ens referíem a la necessitat de col·laboració de tot el grup classe, aradiem que és una tasca no individual, que necessita el suport d’altres professionals, nonomés en el sentit d’activitat dramàtica, sinó també en la perspectiva de la millora dedeterminats aspectes relacionats amb la comunicació del grup a classe. Per això caltenir present que l’entramat social de la classe i la seva millora passa, en gairebé lamajoria dels casos, per les mans del mestre/a d’EE. Per tot això i més, podem veureque la planificació és una activitat compartida, cooperativista. Serà la tutora qui fixaràel moment idoni per a dur a terme l’activitat, perquè ella sap més que ningú quan s'haprovocat el conflicte o quan és necessari una intervenció preventiva.

En principi és evident que es realitzi l’activitat durant les sessions que elmestre/a d’EE destini a aquest curs, però també, donat el cas, es pot intensificar laintervenció en vistes a una propera posta en escena. És aquí on intervindrà un altreaspecte important emocionalment pels infants: el treball de classe, passarà a ser untreball amb repercussions més àmplies perquè a la posta en escena hi acudiran elsaltres alumnes de l’escola i els d’altres centres de la ciutat i els propis pares, la famíliaque es podrà fer ressò de les perspectives de millora apuntades més amunt.

- 42 -

7.- Globalització:


Aquestes activitats no intenten formar part d’un eix extern a les tasqueshabituals del curs, sinó que intenten adherir-se a les competències bàsiques delprojecte curricular, principalment en les que fan referència a l’àmbit social i,concretament en la dimensió d’habilitats socials i autonomia: valorar positivamentl’establiment de relacions amistoses i complaents amb altres persones. Valorarl’amistat i demostrar-ho amb comportaments adients.


Com a conseqüència del punt anterior, cal intentar que aquesta activitat dedramatització del conte: Els bons amics estigui integrada dins la programació del curs ia més, pugui ser un element globalitzador vers altres àrees del coneixement com perexemple tots aquells aspectes relacionats amb el medi social, natural, els ecosistemes,etc.

En aquest apartat hi tenen cabuda les activitats interdisciplinàries relacionadesamb l’expressió plàstica, l’expressió corporal, l’expressió musical, l’expressió oral i lalectoescriptura.

8.- Tutorització de l’activitat.

Com he perfilat a l’objectiu del meu projecte, les activitats que es formulin enaquest apartat seran compartides i programades conjuntament amb el mestre/atutor/a. No obstant això, cal fer incidència en el propòsit d’oferir als mestres tutorsl’ajuda de compartir aquesta tutoria en les estones que es realitzi l’activitat del teatre.És important que sigui el mestre/a d’EE que dinamitzi i aporti tots els materialspossibles per dur endavant el projecte. Aquesta fitxa n’és una mostra. Hi hauràactivitats com poden ser la lectura, la conversa i altres que han estat exposades al’apartat de motivació que aniran a càrrec del mestre/a tutor/a. Es tracta d’un projectecompartit, però no hem d’oblidar que la iniciativa i la referència serà la del mestre/a del’aula ordinària.


Una proposta tan complexa com la que hem dissenyat ha de tenir un seguimentdes de l’inici fins al final i més tenint en compte que es tracta d’un projecte comú, tantpel que referència al grup classe com pels educadors. Lògicament caldrà que hi hagiunes trobades amb el mestre/a tutor/a que seran més habituals a mesura que es posien marxa l’activitat. Es marcarà en l’horari de la classe les sessions destinades al

- 43 -

teatre i també les trobades de coordinació per preparar els aspectes relacionats ambels muntatge: decorats, vestuari, música...

10.- Marc referent:


Aquesta activitat està pensada perquè hi participi tot el grup classe, ja quel’objectiu rau en la pròpia necessitat de comprendre l’altre amb tota la sevaproblemàtica i, a més a més, fer una anàlisi del propi comportament.


Existeix un grau de complexitat a l’hora de realitzar segons quines tasques, enaquest cas, el d’assumir segons quins papers dins de l’obra. Crec que ha quedat clarque hi ha quatre papers bàsics: els dels quatre animalets que viuen al bosc.Segurament seran el focus d’atenció i de pretensió de tots els nens/es del grup classe.Aquí es fa necessari la col·laboració del mestre d’EE per fer una anàlisi de lespreferències i de les habilitats, així com de les NEE de cadascú dels components delgrup.

Aquí cal donar cabuda a les dificultats i al retraïment per part d’un grupimportant de la classe, així com de les pretensions dels qui destaquen en moltesmatèries. Com que es dóna el cas que la Blanca des dels tres anys, quan va començarl’escola, tenia una gran predilecció i inclinació pels animals –principalment pels cavalls-fet que va propiciar un desbloqueu comunicatiu inicial, tal vegada fóra interessantpactar amb el grup aquest fet i consensuar l’atorgament d’aquest personatge a laBlanca.

El pacte entre els altres que configuren el grup dependrà de les preferències,no obstant és recomanable donar els papers després d’haver fet alguna sessiódramatitzada, o bé d’haver convingut alguna actuació amb l’especialista de música perdonar més rellevància a papers que tal vegada els puguin semblar menys importants,però que tenen en sí més espectacularitat ja sigui pels vestits o per la dansa. L’objectiupedagògic del teatre infantil s’aconseguirà més positivament com més tard esdistribueixin els diferents papers.

- 44 -



En principi –dins de l’experiència d’una posta en escena fora de l’escola i ambmés repercussió- hi pot haver una intervenció més continuada. Si no és aquest el cas,pot ser una activitat programada per un trimestre. Pensem que l’angoixa, el neguit o laprecipitació per part dels mestres es traspassa sovint als alumnes i en aquesta edattindran pocs recursos per sortir-se’n.


L’espai on es desenvolupa l’activitat educativa és l’aula i és aquí on els nens/estenen els punts espacials de referència. Quan l’acció es traspassi a un altre espai mésampli, cal fer anteriorment uns exercicis d’orientació en aquest espai nou i assajarl’obra sempre des de la perspectiva en la qual es trobaran al teatre on representaran elconte. Hem de tenir en comte que en aquesta edat molts alumnes no tindrancompletament assolida la seva configuració dins de l’espai.


Aquest apartat el posem com a punt de referència i creiem que no cal insistir enla forma o en l’elaboració dels mateixos. Senzillament dir que tot aquell materialelaborat pels propis alumnes comporta un doble contingut pedagògic. Cal fugir delsvestuaris tipus Disney. Els decorats poden ser simples però pensats en l’amplitud del’escenari. També podem optar per una decoració més minimalista i emfatitzar més elsvestuari.


13.1- En relació a la cooperació tutor/a i mestre/a EE.

Crec que ha de ser una avaluació molt personal, inclussivament podríem parlard’una trobada per conversar i anant anotant com s’ha vist la intervenció.


En aquesta relació és convenient que el tutor/a contesti el qüestionari que hi haal capitol 2 referent a les de les activitats de teatre. No és per establir distàncies, sinóque per part del mestre/a d’EE és molt important com s’ha vist la intervenció per apoder millorar les pròximes actuacions.

- 45 -

QÜESTIONARI PER ALS/LES MESTRES COM A AVALUACIÓ DE L’ACTIVITAT:

1.- Trobes aquesta activitat vàlida per millorar els objectius exposats a la introducció?










- 46 -

13.3.- Avaluació del propis alumnes.

Aquí es pot aprofitar fent una conversa guiada pel tutor/a, l’endemà del’actuació o bé pocs dies després de la mateixa, per allò que els nens/es en aquestaedat poden oblidar aspectes perquè les emocions aflorem molt a flor de pell.

13.4.- En relació a l’actuació que s’ha dut a terme amb els alumnes amb NEE i la postaen comú amb l’EAP del centre.

En aquest cas la mestra d’EE informarà –ja ho haurà fet prèviament a l’inici del’activitat- de les millores que hi pot haver hagut sobre el comportament de la Blanca iveure la possibilitat d’una conversa amb l’alumna sobre aquesta experiència.

13.5.- Possible relectura de l’activitat, modificacions, suggerències, carpetaoberta.

Sempre hi haurà activitats que seran més idònies per un grup o per un altre,perquè tots sabem que el mateix exercici aplicat a un determinat grup té unesrespostes diferents. Aquí tal vegada podríem parlar de la manera d’actuar delsprofessionals de l’ensenyament. Per això sempre que s’exposi una activitat comaquesta cal adaptar-la al grup en concret.


Ja n’hem parlat amb a l’apartat nº 7, però, és clar que un conte dóna molt de si.A part de les àrees o descobriment de l’entorn hi ha les activitats relacionades amb laplàstica: el dibuix, la disfressa, els decorats...

També hi cap que aquesta activitat formi part d’un centre d’interès. Podriaformar part de la motivació per a la recerca d’informació sobre el tema dels animals.Els continguts que ara cercarem seran més conceptuals, però l’activitat ha ajudat aadquirir-los.

Si realitzem l’activitat dins del curs de P5, la lectura i l’escriptura del nomd’aquests animals poden potenciar la lectura i l’escriptura dels altres i establiranalogies amb el seu hàbitat, classificació, descripció, etc.

- 47 -

ACTIVITAT 2

ESCENIFICACIÓ DEL LLIBRE DE LECTURA: El talp Eudald i en Pere Nodisparo. Una proposta de treball cooperatiu. Mostrar-separticipatiu i solidari. Exercitar-se en els principis bàsics deconvivència i estima per la pau.


d’intervenció


1.1.- Petició.

Encara que pugui semblar una paradoxa, van ser els propis alumnes qui vanformular “la petició”. Ho poso entre cometes perquè d’ells va sorgir la demanda de lameva intervenció com mestra d’EE dins de l’aula de cinquè. El cas era que com amestra d’EE assistia a aquesta classe a dues sessions setmanals ja que a les provesque fem anualment a l’escola els nivells de rapidesa i de comprensió lectora d’aquestgrup eren bastant baixos i calia reforçar aquesta mancança. També es va donar el casque a l’inici de curs una alumna va patir una afecció ocular que, després d’unaintervenció quirúrgica i d’un temps de descans va tornar a l’escola. Aleshores va caldreadaptar els materials i els continguts per aquesta NEE.

Vam començar el reforç de lectura amb els llibres de l’editorial Cruïlla de lacol·lecció La Pipa de la Pau, concretament el conte de: El talp Eudald i en PereNodisparo de l’escriptora Maite Carranza Amb el tutor de la classe van considerar quecalia motivar la lectura com a font de plaer, perquè tal vegada hi havia un retraïment,un complex per part dels alumnes de veure el llibre com una dificultat en comptes deconsiderar-lo com a font d’informació i de plaer i també poder-lo considerar com undels aspectes relacionats amb les competències bàsiques de l’àmbit social.

A mesura que anàvem avançant la lectura del llibre van anar creixent lespreguntes sobre l’absurd de la guerra i tots els problemes que comporta un conflictebèl·lic. També es feien preguntes sobre ells mateixos, sobre el seu comportament dinsel grup. Reflexions que la mestra va aprofitar per incidir en una analogia entre elsmissatges que aportava el llibre i les seves relacions interpersonals.

- 48 -

1.2.- Canal d’intervenció.

De les activitats que es van decidir dur a terme, primer de tot va ser necessariuna adaptació del llibre per a poder-lo posar en escena. Mentrestant, es va creureoportú donar a conèixer el nostre “descobriment” i fer activitats que impliquessin a total’escola. Es va dedicar la Setmana Cultural al tema de la Pau i també vam demanarque la revista que entre tots fem a l’escola anés sobre aquest tema.

1.3.- Criteris d’intervenció.

Col·laborant amb el mestre tutor vam creure que es podria aprofitar laintervenció que la mestra d’EE feia a la classe per muntar junts l’obra de teatre, perquèvam veure molt evidentment l’impacte que el conte havia ocasionat al grup i lanecessitat d’aprofundir més sobre el tema de la guerra i el de les relacions socials. Apart que cal tenir present l’objectiu del meu projecte com especialista d’EE dedinamitzar totes aquelles actuacions encaminades a millorar les relacions socials.També calia tenir present la intervenció dels alumnes en el muntatge. Donar-los-hil’oportunitat de gestionar i de preparar una activitat.

2.- Objectiu:

Els objectius van ser molts, potser massa perquè tant el tutor com jo mateixas’anàvem engrescant amb les propostes dels alumnes i les que formulàvem nosaltresmateixos. Va caldre serenar-nos i prioritzar uns objectius i unes activitats que nodefugissin dels primers objectius que ens havíem marcat quan vam decidir la mevaintervenció en aquesta classe en concret.

El primer que vam intentar va ser centrar la lectura del llibre com einapedagògica i utilitzar-ho com a eix transversal per desvetllar el sentit crític davant de laguerra i afavorir conductes que ens portin vers la pau. Així, la lectura i la posta enescena del conte: El talp Eudald i en Pere Nodisparo., va propiciar parlar que: la paues pot educar, que forma una assignatura més de l’escola com les matemàtiques ol’anglès, que cal trobar camins per solucionar problemes que no passin per actitudsviolentes, sinó pel diàleg i el pacte.

Vam poder relacionar els continguts i les accions del llibre amb elscomportaments poc reflexius i violents que a vegades es donen dins del grup classe. Osigui, que aquesta connexió va servir com un objectiu més per treballar lescompetències relacionades amb l’àmbit social. Fer una comparació entre la primàriasocietat d’aquests animals subterranis, els talps, on les nocions de les coses sónsenzilles i la complexitat de la nostra societat, tan difícil d’entendre per als infants quehi formen part.

També vam voler despertar el sentit crític positiu davant dels conflictesmitjançant la col·laboració i creiem que no hi cap cap eina més idònia per educar

- 49 -

aquests aspectes que el teatre com a joc d’equip. Però tot això ho volíem fer amb unambient lúdic, a través del joc. Ens interessava ajuntar les tasques diàries amb elteatre calia que fos un projecte propi i espontani. Això era més difícil perquè com mésespontaneïtat dones més estratègies cal que tinguis perquè no se te'n vagin de lesmans.

3.- Motivació:

És evident que la lectura del llibre va actuar com a trampolí per incitar elsnens/es a buscar sortides, a trobar canals de comunicació de totes aquellesfrustracions i esperances que tenien sobre la guerra i que els hi bullien pel cap. Comque no era una obra de teatre allò que llegíem, era lluny la proposta de dramatitzar elconte. No obstant van ser els propis alumnes que es van fixar que en la narració hihavia molt de diàleg i algú va dir que si seguíem el que es deia als guionets i cadascúrepresentava un personatge, podríem transformar el conte en una obra de teatre. Taldit, tal fet.

En aquests suggeriments hi vam entrar el tutor i el mestre/a d’EE per ajudar-losa transformar-lo en una obra dramàtica. Va se un bufar i fer ampolles perquè si algú hatingut l’oportunitat de llegir-lo pot comprovar les possibilitats que hi ha en posar-lo enescena.

Hi ha pocs llibres que siguin capaços de fer sorgir tantes activitats. Durantaquell curs, i per la Setmana Cultural, vam convidar a l’escriptora Maite Carranza,autora del conte, a venir a l’escola a fer-nos una xerrada sobre literatura infantil. No caldir que es va aprofitar l’ocasió per fer la representació teatral del conte.

També hem de considerar com ha motivació, en aquest cas de sentimentspacifistes, el personatge del “talpet”. Una caracterització literària que represental’alternativa a la violència i, sobretot, dóna una visió molt humana -tot i que es tractad’un animal- en contra de les accions bèl·liques.


Poques coses queden per dir després de tot el que hem comentat, però el quesí que cal és donar unes orientacions de com es pot enfocar l’activitat. Primer hem derecordar que és obvi que la lectura és el primer pas. Una lectura feta amb totes lespremisses curriculars lingüístiques. Quan obrirem el llibre trobarem després d’un breurelat biogràfic de Bernad Benson, una carta d’aquest escriptor dirigida als lectors. Ésuna lliçó de com cal que actuem si no volem que al món hi hagi les lluites i l’horror deles guerres, és una lliçó magistral per ella mateixa i una motivació excel·lent per tenirganes de començar la lectura.

- 50 -

Quan vam acabar la lectura van iniciar la projecció i realització de l’espectacleteatral. Com ja hem comentat i comentarem més endavant ens va semblar un mitjàòptim per augmentar el nivell de socialització del grup, a més a més la voluntat dedesdramatitzar insistint en la ironia, donar una imatge més propera a l’infant de captaruns missatges que comporten en si mateixos dosis de tristesa i decaïment.

Una de les coses importants era fer una sinopsi de l’obra, recrear l’argument: eltalp Eudald quan veu que uns nebots seus es barallen, recorda que s’ho va passarmalament quan fent un túnel va sortir en mig d’un camp de batalla. Aquest és l’ocasióque aprofita per explicar als talpets la seva aventura i de pas donar unes lliçons depacifisme. Quan va sortir a l’exterior es va fer amic d’un soldat, el Pere Nodisparo quees va fer amic dels enemics i es va negar a disparar i va convertir l’Eudald amb el talpde la Pau i va aconseguir aturar aquella guerra que ningú sabia com i per què haviacomençat.

Vam estructurar l’obra en tres parts i cada part en diferents escenes, sensemassa dificultat perquè no hi ha massa canvi de decorats. Vam haver d’introduir unapart musical, una marxa a fi que tots els alumnes hi poguessin actuar.

Com que el conte era un llibre que el tenien tots perquè amb ell fèiem lecturacol·lectiva, vam poder, un cop acabada la lectura repassar entre tots el llibre i veurequins i quants personatges hi sortien. Podríem dir que l’escenari està dividit en duesparts, en un lateral, -per no tapar massa i gairebé tocant al públic- hi ha la rotllana delstalpets que escolten la història del seu tiet, l’Eudald i que són els qui inicien els actesen què hem dividit l’obra i, també la majoria de vegades la finalitzen. No es mouen del’escenari, senzillament quan intervenen es focalitza el llum cap a ells.

L’altra grup són els soldats i els seus comandaments. D’entre ells el paper mésllarg és el de Pere Nodisparo.. En total son uns vint-i-dos personatges que es potampliar fins a vint-i-cinc. Aleshores el tutor i la mestra d’EE van explicar que fer teatrea l’escola no es tracta del lluïment d’unes persones, sinó de fer un treball, un joc ontots s’ho poguéssim passar bé. Es va recordar que hi ha vegades que tenim qualitatsamagades i que els mestres ens ajudaran a sortir-se’n de les dificultats. Cadascú vaoptar per un paper determinat i, lògicament amb pactes vam haver de fer entre tots latria. Encara que en principi ens pensàvem que tindríem moltes dificultats en això delspapers, els mateixos alumnes es van distribuir equitativament els papers.


A la nostra escola van representar l’obra els nens i les nenes de cinquè dePrimària i tant en allò que fa referència a la captació del missatge que comporta comels aspectes relacionats amb la destresa o habilitats artístiques va ser un èxit. Ara béhem de dir que el llibre està catalogat a partir dels vuit anys, però com heu pogut notarque aquí s’ha utilitzat amb altres finalitats que les que són pròpiament lectores. Peraixò el recomanem per un cinquè o sisè curs.

- 51 -


Els passos per aconseguir que l’activitat assoleixi els objectius que havíemfixats van ser molts. Quan vam tenir el projecte d’escenificar el conte, els nens/es esvan identificar immediatament en un dels personatges del llibre. La tria de papers té laseva dificultat perquè en un grup hi ha qui té moltes habilitats i, en canvi n’hi ha que,per diferents causes no confien en les seves pròpies possibilitats. Es tractava de donaroportunitats a tothom i a la vegada reforçar l’autoestima de bastants alumnes i formularconductes empàtiques, de pensar en els altres.

Vam decidir les estones d’assaig, que en principi hi dedicàvem una estona deles sessions que jo entrava a la classe i també vam aprofitar altres ocasions i algunsmoments de pati.

7.- Globalització:


Segons es pot copsar a l’article de Pere Solà Els aprenentatges bàsics al’educació, (Perspectiva escolar, nº 252) Les competències bàsiques a l’educació noexisteixen aïllades, s’apliquen a la realització de determinades activitats i tambés’adquireixen fent certes actuacions, fent coses.

La competència bàsica que s’adiu més de totes les que podem trobar dirigidesa l’àmbit social és la següent:

Copsar intencions, causes i conseqüències per explicar fets i problemes socialsMostrar-se participatiu i solidari de forma responsable, i respectar els. valors morals,socials per exercitar-se en principis bàsics de convivència i estima per la pau.


Aquesta activitat no pot ser un fet aïllat com exposàvem anteriorment, s’hi had’implicar determinades actuacions que moltes vegades sortiran del cercle de l’objectiubàsic, però és la visió global d’aquest allò que ens farà relacionar-lo en altres matèries,com poden ser el llenguatge, les socials, la plàstica, etc. És com un eix transversal iactitudinal.

8.- Tutorització:

- 52 -

Hem parlat de la tutorització compartida per realitzar aquesta activitatprecisament perquè li volem donar una projecció més global. Un exemple d’actuaciópodria ser que el mestre tutor fos l’encarregat de realitzar totes aquells treballs queconnectin amb les matèries de llengua i socials i altres relacionades amb la plàstica.Crec que s’han de compartir les activitats de distribució de papers, els assaigs, lesconverses sobre la temàtica d la guerra i tots aquells aspectes connexionats amb eltema.

No cal dir que és una feina del mestre/a d’EE el seguiment de l’alumna ambdeficiència visual per d’adaptació dels materials o bé per vetllar per la seva implicació iper l’acolliment en el projecte


Quan els alumnes van fer la proposta de fer el teatre va començar el seguimentper part dels educadors. En principi vam haver de reunir-nos una sessió a la setmana.Després quan vam tenir fixades les tasques de cadascú, aquestes sessions van sermés curtes i els problemes o dificultats plantejades a l’inici van donar pas a unseguiment més relaxat fins que vam tenir al damunt la immediatesa de l’estrena del’obra. Vam establir una llista d’objectius són els que podeu trobar en aquesta fitxa ivam anar fent el seguiment apuntant tot allò que anava sorgint i que no havíem previst.Aquest seguiment també va tenir la seva utilitat per fer una valoració de cada alumne/aen vistes al comentari general del trimestre.

10.- Marc referent:


Com s’ha pogut observar és una activitat per a fer amb tot el grup classe.Podríem dir que sense aquesta concepció de grup no podria donar-se l’activitat. Ésl’objectiu en si mateix. Per això no aconsellem que a l’escola es faci un teatre realitzatper uns alumnes que excel·leixin per les seves qualitats en aquest afer. Una altra cosasón les activitats extra-escolars organitzades per l’AMPA, que a vegades els mestres iles mestres també tindríem quelcom a suggerir.


Aquí calia pensar en dos fets. El primer veure si el grup fóra capaç d’assumir,no només el que suposava preparar l’obra i estrenar-la, sinó si cada alumne arribés al’objectiu que ell s’havia fixat sobre les seves possibilitats. Aquí hi vam intervenir,principalment el mestre/a d’EE per afavorir l’autoestima d’aquells que es veien ambpoques possibilitats de sortir-se’n. A part d’això vam adequar el text que havia de dir la

- 53 -

nena amb NEE.(lletra ampliada, reforç de lectura i dicció ) a fi que tot això no poguésconstituir un handicap afegit.


11.1.- Temporalització:

L’activitat va ser programada per un trimestre, concretament el segon perquèvolíem que fos una activitat de les programades dins la Setmana Cultural. També hemde dir que a les últimes setmanes hi vam dedicar més temps.


Durant les sessions de preparació l’espai va ser la classe, on també vam fer els primerassaigs llegits. Quan l’obra va agafar més complexitat, vam buscar un altre espai, enaquest cas la sala polivalent de l’escola.


Tot i ser una obra de teatre ja hem dit anteriorment que els decorats van sermolt minimalistes. On van intervenir els alumnes va ser en la confecció del vestuarique es va aprofitar per fer un fons comú, o sigui demanar als mateixos companys i elsaltres alumnes del cicle si tenien roba adequada. D’aquest fons cadascú hi va trobarallò que necessitava.


13.1.- En relació a la cooperació tutor/mestre d’EE.

Aquesta avaluació convindria que fos molt personal, encara que es pot seguir la ideadel qüestionari mencionat anteriorment. No obstant és una avaluació molt valuosaperquè el mestre tutor ha d’implicar-se molt i ha de fer un examen sobre les millores obé sobre les dificultats que personalment s’ha trobat en aquesta col·laboraciócompartida.

13.2.- Avaluació del mestre/a tutor/a.

- 54 -












13.3- Avaluació del propis alumnes.

Aquí és necessari que els alumnes facin una autoavaluació. Pot ajudar moltrecordar les quatre preguntes màgiques que formen part del programa deCompetència Social que desenvolupem a l’escola:

1ª.- QUÈ HE DE FER?

2ª.- DE QUANTES MANERES PUC FER-HO?

- 55 -

3ª.- QUINA ÉS LA MILLOR?

4ª.- COM HO HE FET?

A part d’aquestes preguntes també és pot fer una conversa amb tot el grup.Exposo una conversa per no aclaparar massa els alumnes, encara que tots sabemque una conversa pot donar molt de sí, però a vegades té l’inconvenient que si no esdirigeix una mica sempre acaben parlant els mateixos. No obstant, les preguntes quees pensen formular poden donar-se per escrit i sempre hi haurà una referència de comha estat la seva experiència. Per exemple:

1.- T’has sentit a gust fent teatre?

2.- Quan estaves més a gust als assaigs o quan vam representar l’obra?

3.- Creus que t’ha portat molt d’esforç?

4.- Valia la pena?

5.- Amb quines dificultats t’has trobat?

6.- Et senties a gust amb el paper que feies?

7.- Si no és així, quin hauries triat?

8.- T’han ajudat els amics/gues?

9.- I tu?

10.- Escriu una frase que et faci pensar en el conte.


En aquesta activitat el mestre/a d’EE notificarà dels avenços que sobre el temade la deficiència visual tenia l’alumna de NEE i parlar de si hi ha hagut millora en elsaspectes de ser més acceptada pel grup.

13.5.- Possible relectura de l’activitat, modificacions, suggerències, carpeta oberta.

Sempre hi haurà activitats que seran més idònies per un grup o per un altre,perquè tots sabem que el mateix exercici aplicat a un determinat grup té unesrespostes diferents. Aquí tal vegada podríem parlar de la manera d’actuar delsprofessionals de l’ensenyament. Per això sempre que s’exposi una activitat comaquesta cal adaptar-la al grup en concret.

- 56 -

14.- Interrelació amb altres matèries o activitats.

Les relacions són molt evidents i molt àmplies i abarquen diferents matèries oassignatures. N’exposarem unes quantes a tall d’exemple perquè a part de que ensallargaríem massa, també és convenient que cada mestre/a s’ho adapti a la sevaforma d’organitzar-se.

Hem pensat relacionar-ho amb la música, parlant amb l’especialista i queaquest/a els donés lliçons de vocalització, focalització, tonalització...També hi tenencabuda tots aquells exercicis d’expressió corporal, facial i dansa. També pot treballarquina música hi aniria bé per l’ambientació de l’obra.

A part dels exercicis de llengua sobre l’expressió escrita, donar arguments afavor o en contra de la guerra i pot entrar tot allò que ajudi a l’alumne a contextualitzarel conte en la realitat del món d’avui. Això es pot fer treballant les notícies que surtenals diaris sobre aquest tema o fent una referència geogràfica, econòmica i social

També en l’expressió escrita. En aquest cas fer servir la tècnica narrativa de lacarta –com si fos una carta al director d’un diari- com a mitjà per exterioritzar elssentiments i opinions sobre la guerra i la convivència.

- 57 -

ACTIVITAT 3

REPRESENTACIÓ DEL CONTE: Les flors del meu jardí. Valorarl’amistat i demostrar-ho amb comportaments adients. Potenciarl’autoestima


d’intervenció


1.1.- Petició.

La va formular la tutora de primer curs de Primària. Hi havia la necessitat debuscar una activitat que tingués com objectiu millorar unes relacions entre les nenesde la classe, donant-se el fet que hi havia un grup molt selectiu que es negava aadmetre dues alumnes amb pocs recursos de relacions socials i amb uns resultats decompetències bàsiques no massa satisfactoris. A més hi havia una alumna amb unabaixa autoestima considerable, cosa que provocava l’ansietat per part de la mare i lamestra va creure oportú que encara que ens trobéssim a l’últim trimestre del cursescolar calia una intervenció per part de la mestra d’EE.

1.2.- Canals d’intervenció.

Es va creure oportú que degut a les alçades que portàvem de curs, eraimportant programar una activitat lúdica i que pel seu contingut motivador fos fàcild’assimilar i de trobar respostes de millora més ràpides. Aleshores vam proposar unarepresentació no teatral, en el seu sentit estricte, sinó una representació musicalacompanyada d’un fil narratiu.

1.3. - Criteris d’intervenció.La mestra d’EE, durant aquell curs, feia a 1er. de Primària un reforç d’una

sessió setmanal a l’hora de lectura, en grups flexibles. Amb la tutora es va pensar quejuntament amb la mestra d’EE es dugués a terme una activitat, o sigui que no fosnomés la tutora que portés tota la càrrega, sinó que es compartís la eina. Es tractavade fer una teràpia de grup, que no senyalés d’una forma molt acusada les nenes quepatien una marginació, però que tampoc és reforcessin encara més les actitudselitistes.

- 58 -

Cal dir que també es va buscar que la intervenció de la mestra d’EE fos unaintervenció dirigida vers la dinamització i vers el suport de cara a la tutora per afavorirla realització d’una activitat que quan s’arriba a finals de curs, les coses es veuen moltcosta amunt.

2.- Objectiu:

L’objectiu consistia per una part fer mitjançant unes estratègies lúdiques,musicals i rítmiques com poden ser la dansa o la mímica poder fer la representaciómusical d’un conte i amb aquesta estratègia poder reflexionar sobre unscomportaments massa exclusius. Calia que aprenguessin a posar-se al lloc de l’altre.El problema era entre el grup de nenes, doncs donava la casualitat que en aquell cursnomés hi havia nou nens. Volíem que arribessin a conscienciar que cadascú té la sevacompetència social i personal i que cal saber col·laborar en un projecte que abarquésa tots i cadascun dels membres que formen el grup classe. Tots som necessaris:“Tracta els altres com voldries que els altres et tractessin a tu”, diu la dita popular.

Per un altre costat calia fer entendre a les alumnes que es sentien marginadesque elles eren capaces de col·laborar en una activitat on podien desenvolupar uneshabilitats per a les quals eren força competents: com era el cas de la dansa i tot el quefeia referència a l’expressió corporal. Amb tot, també calia que entenguessin que l’èxitno ve donat per si mateix, sinó que un se l’ha de guanyar i quan no es tenen massahabilitats en un aspecte cal practicar fins que te’n surts. És la confiança que un posaen si mateix allò que dóna l’oportunitat de vèncer els problemes que se’t posen aldavant. Evitar la por a equivocar-se.

També, lògicament vam haver de treballar en l’adquisició d’habilitats d’agilitatcorporal, ritme, música. Però sobretot, ser capaços de crear una sinèrgia grupal per ala consecució d’una fita comú.

Hi va haver una altra activitat que encara que no era la prioritària, sí que lanecessitàvem per fer entendre als alumnes el missatge que portava el conte quehavíem de representar. Es tractava d’ensenyar-los-hi el significat, l’al·legoria de lesflors i de les plantes en general: el seu missatge. La tutora ho va aprofitar ja que enstrobàvem a la primavera per treballar el llenguatge de les plantes i de les flors a travésde la cultura popular i el folklore.

3.- Motivació:

La motivació, com sempre passa quan exposen al grup una activitat atractiva,neix i es crea per ella sola, perquè és el mateix grup qui posa l’entusiasme i les ganesde fer-ho. En aquest cas va ser, com hem dit anteriorment, una representació nomésmusical i amb un narrador que anava llegint el text a mesura que els alumnes feienl’expressió corporal. La motivació més forta va ser quan la tutora els va dir queaquesta activitat fóra la que representarien a la festa de Fi de Curs de l’Escola.

- 59 -


Es tractava de fer una representació musical d’un conte inventat per lesmestres, només amb les explicacions d’un narrador, però sense la complicació quecomporta la posta en escena d’una obra dramatitzada. D’aquesta manera ensestalviàvem la memorització d’un text i la confecció dels decorats. Encara que sí quehavíem de lluir-nos preparant el vestuari. La rellevància ara la tindria l’expressiócorporal com a objectiu i com a contingut a desenvolupar. En aquest aspecte es vaintentar col·laborar amb l’especialista de Música i amb el d’Educació Física.

Vam Iniciar l’activitat amb la lectura del conte que ha de ser molt curt -perquè ala festa hi participen totes les classes- i d’estructura molt simple: una introducció perfacilitar l’entrada de les flors. Un nus on hi ha el rebuig i la introducció d’uns altrespersonatges, en aquests cas van ser els nans, el vent i la pluja. I, finalment eldesenllaç amb el missatge que volíem dona a entendre.

Anotarem el conte que vam inventar i que no pertany a cap llibre editat:

Les flors del meu jardí.

Primera escena:

Vet aquí que una vegada hi havia un jardí ple de flors de tota mena. Totes vivienfelices i contentes. Sempre els agradava passejar i ballar.

De totes les flors, la Rosa era la més presumida. Contínuament es mirava al mirall i lipreguntava:

- Mirallet, mirallet, quina és la flor més bonica del món?

El mirallet contestava: la Violeta.

Això a la rosa no li feia cap gràcia, fins que un dia es va enfadar i morta d’enveja va ferfora del jardí a la Violeta.

Segona escena:

La Violeta, tota sola i trista, va arribar a un bosc. Tot d’una va sentir unes veusllunyanes. Eren els nans que tornaven cap a casa després d’haver treballat tot el santdia a les mines de la muntanya.

Primer la Violeta va tenir por, però els nans la van consolar i li van dir que no espreocupés. Demanarien als seus amics: el Vent i la Pluja que donessin una bona lliçóde companyonia a la Rosa presumida, a veure si així li baixaven els fums.

- 60 -

I tal dit, tal fet. Quan les flors es passejaven pel jardí, el Vent i la Pluja van baixar a laTerra i van espantar a la Rosa i li van dir que això de fer a fora a la Violeta no estavagens bé.

Tercera escena:

Quan ho va saber, la Violeta va córrer de seguida cap al jardí. Tenia por que no lihagués passat res de dolent a la Rosa. Quan hi va arribar va trobar la rosa totaarrepentida.I a partir d’aquell dia totes les flors van ser amigues i van convidar els seus amics: elsNans, el Vent i la Pluja a fer una festa. La festa de totes les flors d’aquell jardí.

Com es pot veure l’estructura del conte no interessa massa. Se’n poden pensard’altres. Només cal que s’hi puguin desenvolupar els objectius de millorarcomportaments massa selectius. Hem de tenir en compte que la narració és l’eina apartir de la qual començarem la proposta de treball.

Després de la lectura per part de la tutora vam fer una conversa. Primer sobrela comprensió global de la història i, després, sobre el missatge, per comprovar sil’havien entès. Segurament aquí es poden personalitzar algunes actituds sobrediferents actituds comportamentals de la classe. Cal deixar dir, però també cal saberquan hem de tallar perquè no és una assemblea de classe. Per això és importantproposar el més aviat possible aquest conte per representar-lo a la Festa de l’Escola.També un altre pas es demanar que cadascú s’identifiqui amb algun dels personatgesque surten al conte per poder decidir quin serà el seu paper.

En aquella setmana la tutora va realitzar treballs sobre diferents àmbits, perexemple: noms de flors (ampliació del vocabulari), on les podem trobar (paisatges), laseva simbologia i el seu missatge (tradició popular). Cal dir que érem a la primavera.

Després vam pensar en la música i en els efectes sonors que en aquestsaspectes ens va ajudar l’especialista de música: Vam triar un passatge de la bandasonora de la pel·lícula “La vida es bella”, i quan surten els nans la de la pel·lícula de laBlancaneus. El que interessava era veure si eren capaços d’interioritzar allò queintentàvem fer-los entendre: potenciar l’empatia, saber posar-se al lloc de l’altre, isaber, per part de les persones que se sentien rebutjades, trobar alternatives perpotenciar l’autoestima.

Un altre aspecte a treballar és la confecció de les disfresses que en aquest cas cal quetinguin molta vistositat doncs com que és una representació musical, els vestits i lacoreografia han de tenir més impacte.

- 61 -


Encara que hàgim enfocat l’activitat en un primer curs de primària, pot fer-se aun segon, perquè creiem que no és la representació en si la que marca el nivell, sinó elressorgiment d’un problema i la manera, l’estratègia de resoldre’l. Per això pot servàlida pel Cicle Inicial, encara que també es pot realitzar en un P5.


Com hem anat dient en les altres activitats aquesta planificació sempre es faconjuntament amb el mestre/a tutor/a i el mestre/a d’EE. Vam haver, doncs, deplanificar l’activitat una mica a corre-cuita perquè ens trobàvem al tercer trimestre i, amés, volíem que la representació la poguéssim fer per la Festa de l’Escola.

El que era més imminent era la tria dels personatges, que per altra part tenienla seva dificultat perquè havíem parlat del simbolisme de les flors i teníem por queaquesta identificació marqués encara més les distàncies. Per això vam optar perrecordar el que van dir el primer dia després de llegir el conte. Vam anotar laidentificació de cadascú i vam fer una llista de les flors del jardí que els mateixosalumnes havíem elaborat quan amb la tutora van fer el treball de cercar noms de flors.

Era evident que n’hi havia dues: la rosa i la violeta que tindrien més èxit, no perla seva simbologia, sinó pel protagonisme que tenien en el conte, cosa que volia dirque sortirien més estona a l’escena. Aquesta llista va tenir dues utilitats: la primeraperquè cada alumna podia en certa manera triar representar la seva flor predilecta isegona que tant la tutor/a com la mestra d’EE vam poder fer una reflexió sobre lasituació que havia sorgit i mirar de trobar-li les sortides adequades.

Com que el teatre és una activitat on tota la classe ha de participar, lògicamentels nens van dir de seguida que ells farien de nans, com els que surten al conte de laBlancaneus. Va ser fàcil perquè en aquell grup només hi havia nou nens i els que novan fer de nans, van fer de pluja o de vent i, també de narrador. En altres casos queno es doni aquest repartiment es pot optar per més personatges que representin elsfenòmens atmosfèrics.

7.- Globalització:


El procés que nosaltres volíem que adquirissin tenia com a referència aquestapregunta: Estic disposat a ajudar els altres? Amb el resultat de l’activitat programada

- 62 -

volíem, també que ells mateixos trobessin la resposta: Adonar-se de les pròpiesactituds, tant per un costat com per l’altre. Saber reconèixer les habilitats personals iadonar-se de les limitacions pròpies i tenir habilitats d’afrontament Saber demanarajuda, pensar en positiu a fi de controlar emocions que ens porten vers la tristesa il’aïllament.


Ja hem comentat anteriorment que el conte donava bastant de si, per això vamintentar que fos una activitat que englobés: sensibilitat envers la natura –en aquest casles plantes i les flors- Acompanyar l’expressió oral amb altres elements comunicatiusno verbals, com la gesticulació, la postura, el ritme...


Hem parlat a les fitxes anteriors que les activitats comportaven de per si unatutoria compartida, però també s’ha de pensar que hi haurà activitats on el tutor/a hitindrà un paper més rellevant per moltes causes que ja hem comentat a la introducciógeneral. Bé, doncs aquí el mestre/a tindrà el treball d’exposar l’activitat, la lectura delconte, el treball de llenguatge, però sempre comptant amb la col·laboració del mestre/ad’EE que anirà anotant les reaccions del alumnes, el seu comportament mentre dural’activitat i, sobretot la valoració final, veure si s’han assolit els objectius que enshavíem fixat anteriorment..


Hi havia dos aspectes relacionats amb el seguiment: un venia donat per la petició ques’havia formulat i que requeria un seguiment per part dels educadors i l’altra era elseguiment de la representació, de la posta en escena del conte. Per això es vandedicar unes trobades puntuals amb la tutora i també unes altres on la mestra d’EEentrava a l’aula i participava i col·laborava en el treball projectat.

10.- Marc referent:


És una activitat pensada per a tot el grup classe perquè volíem també fer untreball d’equip

- 63 -


És una activitat que encara que l’objectiu es determina en un grup en concretd’alumnes, no es pot descuidar que estem treballant la socialització i que en certamanera el problema va sorgir per unes determinades circumstàncies, però que tambén’hi podien haver d’altres. Per això calia donar la projecció a tot el grup i, també,desdramatitzar la situació per intentar que no es compliquessin més les relacions jaque en aquesta edat es fa difícil un control de les pròpies emocions.


11.1.- Temporarilzació.

Creiem que cal una setmana per a la introducció del tema i per a la lectura iconversa del conte que requeriran una presència del mestre d’EE en algunessessions. Els assaigs, la pràctica dels exercicis d’expressió corporal demanaran méstemps. Caldran dues o més sessions setmanals durant un mes. Amb aquest punt nopodem perfilar amb exactitud la durada de l’activitat perquè hi intervenen diferentsfactors que semblen poc cohesionats com poden ser la plàstica per fer les disfresses obé la presa d’apunts sobre el comportament dels elements del grup.


L’aula serà l’espai on s’iniciarà l’activitat, però de seguida caldrà buscar un altreespai molt més ampli, com la sala polivalent i finalment l’entarimat on se solen fer lesfestes de fi de curs.


No només ens hem de referir aquí dels materials a utilitzar, sinó de les estonesdins de l’horari escolar que puguem dedicar a la realització del vestuari. Necessitaremdedicar unes estones, primer a dissenyar entre tots com seran els vestits i desprésdedicar-hi el temps per confeccionar-los. Això pot ser un estímul i una manera decohesionar el grup perquè quan es fan unes tasques amb un objectiu comú, la majoriade vegades creix el concepte de formar part d’una comunitat i que tots hem d’anar auna.



És aquí on el tutor/a ha de veure la utilitat pedagògica d’una tasca feta en comú i,sobretot exposar si el que s’ha fet respon a les expectatives que s’havia dissenyat al’inici de l’activitat.

- 64 -

13.2.-












13.3.- Avaluació del propis alumnes.

Potser els alumnes de primer de Primària no tots arribaran a tenir els recursosde contestar un qüestionari de com ha anat l’activitat, però si que creiem que són elsuficient capaços d’escriure unes frases d com s’han sentit realitzant-lo i quinespropostes fan de cara al canvi sobre el comportament social. Un dibuix moltesvegades també ajuda a veure com ho ha viscut, quines han estat les sevespreferències.

- 65 -


A quí el que hem fet més que res és una actuació puntual de la qual es farà uninforme a l’EAP.

13.5.- Possible relectura de l’activitat.

Hem de tenir en compte que ha esta una activitat molt curta i que els resultats,donat que gairebé ens trobem a finals de curs els resultats no els veurem massaconcretats. No obstant creiem que és una activitat on s’hi poden incloure totes lesmodificacions que es creguin oportunes, com pot ser, per exemple, utilitzar una altranarració.

14.- Interrelació amb altres activitats.

- Llengua: treballar vocabulari amb els noms de les flors. Tradició sobre el costumaricatalà.

- Coneixement de l’entorn: hàbitat i protecció de plantes i flors boscanes.

- Expressió corporal: expressar-se mitjançant el moviment quan sentim diferentsritmes.

- Expressió plàstica: realitzar en diferents materials i tècniques dibuixos de florsdiferents.

- Expressió musical: escollir una música adequada a un paisatge o quadre floral.

- 66 -

Propostes didàctiques relacionades amb els CONTES

- 67 -

ACTIVITAT 1

NARRACIÓ I DRAMATITZACIÓ DEL CONTE: EL PEIX IRISAT.Aprendre a compartir.



1.1.- Petició.

Una petició dels tutors i de les tutores del Cicle Inicial per desenvolupar lesactivitats de millora centrades bàsicament en: saber compartir, començar a treballar elpensament causal, fomentar la cooperació i l’empatia.


Mitjançant l’activitat que es va proposar a Cicle Inicial que vam anomenar: “Lesestones del conte”. Vam pensar que el conte és una bona eina pedagògica que enspot ajudar per incidir en la millora de molts aspectes relacionats amb la convivència i lasocialització.


Es va considerar que el mestre/a d’EE havia d'intervenir en aquestes estonesdedicades al conte per dues raons: la primera perquè formava part de la seva feinacom a especialista i segona perquè aquestes estones tenen o crec que han de teniruna observació molt específica de les respostes i conclusions que en puguin treure elsalumnes sobre l’activitat. Per això es fa imprescindible una cooperació dels doseducadors/es, tant en els aspectes relacionats amb la planificació com en els de laseva realització.

- 68 -

2.- Objectiu:

Millorar la solidaritat entesa com una donació vers els altres, afavorir unsentiment d’empatia en uns moments o en unes situacions en les quals s’havienprovocat unes accions d’exclusió d’un grup determinat. Saber posar-se al lloc de l’altrei reconèixer que amb la nostra aportació i donació podrem fer feliços els altres. Enaquesta activitat volen que els alumnes captin el factor de l’equitat com a valor permillorar, no només uns, sinó tots. L’equitat i l’excel·lència són enemigues naturals(Dyson, 1999).

Mitjançant aquest conte és vol inculcar el valor de la paraula compartir, donar aentendre que si un té molt cal que reparteixi: estimació, esforços, il·lusions, projectes,confidències...Repartir és una acció gratificant que el nostre poeta Carles Riba ho vadeixar metafòricament exposat en el seu poema Súnion: ...”ric del que ha donat, i ensa ruïna tan pur”.

És evident que aquest vers no es poc comentar a uns alumnes de primer osegon de Primària, però sí que poden servir per orientar on cal dirigir l’objectiud’aquesta activitat.

El conte de “El peix irisat” és una “lliçó” per als petits i també per als “grans”.Podem anar pel món plens de felicitat, contents amb nosaltres mateixos. Tenirautoestima que no vol dir ser egocèntrics, però també recordar que moltes vegades elseducadors tenim tendència a millorar allò que ja és millor, perquè els excel·lents tambédestaquen per l’excel·lència de centrar l’atenció al seu voltant.

En tots el contes hi ha el missatge que per ara i aquí constitueix l’eix central del’objectiu de l’activitat. No hem d’oblidar aquells continguts propis i característics de lanarració oral: centrar l’atenció, crear un ambient càlid i afectuós, afavorir la relaciómestre/a alumnes i la gratificació que pot venir després i que va aparellada a aquestaactivitat.

3.- Motivació:

Un conte és sempre una font de plaer i per si sol ja és motivador. Aquí, comhem dit anteriorment cal distingir entre un conte llegit i un conte explicat. Ara els contesque es publiquen tenen una motivació afegida que és el dibuix, el disseny, etc. Enaquesta activitat utilitzarem el conte explicat, sense ensenyar els dibuixos perquèvolem que cada nen/a es faci una imatge pròpia de la narració. Després passarem al’activitat que podríem anomenar “resum” ensenyant els dibuixos ja sigui en grup o deforma general. També pensem reforçar l’objectiu que hem exposat a l’apartat 2 fentuna dramatització. Un teatre de titelles que el realitzaran les dues mestres que estrobin a l’aula. Volem que els alumnes siguin només espectadors, i que disfrutin itinguin la possibilitat de recrear el conte amb el missatge que conté.

- 69 -


Ja hem dit anteriorment que es tracta d’un projecte de cercar aspectes demillora en una eina tan enriquidora com és el conte. Hem escollit El peix irisat deMarcus Pfister d’Edicions Junior, S.A. perquè creiem que solament amb els dibuixos jahi podem trobar el contingut del missatge. Són aquells tipus de contes que pel dibuix ipel format hi ha alumnes de Cicle Mitjà que tal vegada no el llegiran perquè elssemblarà un conte per als petits. No obstant el missatge també és molt vàlid peraquesta edat. És un conte amb diàleg la qual cosa afavoreix que cada infant es situïen el lloc on ell s’hi troba més identificat.

Un altre punt a favor és el disseny de tons suaus i difuminats que ens crea unaimatge de fons marí i té, evidentment l’atracció del paper irisat de les escates del peix.

L’argument és molt simple: hi ha un peix que té les escates irisades i brillantscom a diamants per això se sent el peix més preciós de tot l’oceà. Això li crea un orgulli una vanitat que l’aïlla dels altres peixos. Ell és feliç però solitari. L’acció esdesencadena quan el peixet blau li demana una escata brillant. El peix irisat no estàdisposat a donar-la perquè creu que això li restaria personalitat. Quan demana perjugar els altres peixos li fan el buit i busca consell en altres animals marins. El popl’aconsella que si vol tenir amics ha de donar algunes escates brillants. Seguintaquesta lliçó veu que és acceptat i el que és més important: que donant el que encerta manera li sobrava ara és més feliç que abans i, de retruc, a fet feliços els altrespeixos.

Com hem comentat a l’apartat 3, primer explicarem el conte, narració oral, ambla distribució de situar els nens/es en una postura que faciliti l’atenció. Donareml’entonació i el canvi de veu quan hi hagi diàleg, però tampoc hem de dramatitzarexcessivament. Per ambientar podem confeccionar amb cartolina i paper irisat un peixde mida més gran a fi que tots el puguin veure. Després passarem a mostrar el llibreque servirà per fer una relectura i un recordar l’acció.

Aprofitant la distribució dels alumnes i la immediatesa de la narració establiremuna conversa oral. No ho hem comentat anteriorment però sí que és molt importantque dels dos educadors que hi hagi a la classe cadascú i amb anterioritat tingui unobjectiu a fer. Si un/a mestre explica, l’altre/a ha de prendre notes de les reaccionsdels nens/es i, sobretot, en la conversa oral per veure el nivell de participació i de lesrespostes.

Les preguntes que es podrien formular poden ser més o menys aquestes:

1.- Com era el peix irisat?

2- Què li va demanar el peixet blau?

3.- Per què no el volien per jugar?

4.- Creus que el peix irisat va fer bé repartint les escates brillants?

- 70 -

5.- Per què les va donar?

6.- Tu també les hauries repartit?

7.- Quin dels peixos que surten al conte voldries ser.

Després i dependrà del nivell, els alumnes poden tornar al seu lloc i contestarper escrit les preguntes que el tutor/a cregui que tinguin possibilitats de contestar.

Hem de tenir clar que hem de donar possibilitats de participació a tots elsalumnes i fer o adequar les preguntes als qui tinguin NEE. També i segons lesnecessitats la mestra d’EE vetllarà per adequar els exercicis.

Un altra activitat i que es pot fer en un altre moment d’intervenció del mestre/ad’EE és el teatre de titelles amb els peixos que els mateixos alumnes hagin elaborat al’hora de plàstica. Només es tracta de donar més utilitat a les activitats que fem,rentabilitzar-les. Creiem que el teatre l’han de realitzar les mestres perquè sinóallargaríem l’activitat. Encara que si hom ho creu convenient es pot aprofitar com unaactivitat que el grup classe pot oferir als alumnes d’Educació Infantil.


Cicle Inicial.


Com que es tracta d’una petició del CI, caldrà una trobada per planificar elmoment adequat per realitzar l’activitat dins de l’horari de classe. També que no estiguideslligada de la feina programada de la setmana i que el tutor/a hagi fet referència altema de la solidaritat. És convenient que la intervenció del mestre/a d’EE no siguiespontània, sinó que vingui donada per una preparació tant a nivell dels alumnes comel dels mestres.

També es pot organitzar l’activitat com una tasca comuna als dos nivells delCicle Inicial i posteriorment es projectin activitats entre els dos cursos.

- 71 -

7.- Globalització:


Emprar formes de discurs diverses en la comunicació. Adonar-se de lespossibilitats lúdiques i expressives dels contes. Saber compartir. Afavorir situacionsper millorar l’empatia.


Competències bàsiques de l’àmbit social. Desenvolupament emocional.


Convé que sigui una actuació conjunta, encara que el mestre/a d’EE puguiportar l’activitat ja preparada, però la realització s’ha de fer amb la col·laboració delsmestres tutors.


Caldrà buscar unes estones per veure com segueixen les sessions i unesavaluacions tant en l’aspecte de millora de l’objectiu com de canvis que es puguin fer.

10.- Marc referent:


Primer i segon nivell d’Educació Primària.


Aquell que vingui donat pels alumnes de NEE que hi hagi a la classe.

- 72 -



En principi estan pensades dues sessions. Una que és l’explicació i conversaoral del conte i després la sessió de les titelles. A part la tutora realitzarà altresactivitats de llenguatge i de plàstica.


Serà el marc de la classe, pensant amb la distribució idònia per poder estarcòmodes per escoltar. Les titelles també les recomanem que es facin dins de l’aula percrear un ambient més recollit que pugui facilitar l’atenció i la conversa.


Un mural ampliat del peix irisat. Els materials de plàstica per realitzar elsdibuixos dels peixos. Uns pals on fixar-hi els dibuixos per fer els titelles.



Buscar una estona per fer una xerrada en comú després de l’activitat.






- 73 -









Aquí poden considerar-se vàlides les respostes a la conversa oral després delconte així com les respostes a les preguntes escrites que el tutor/a hagi preparat.


Assabentar del projecte del conte a CI. Acollir les propostes que se’ns facin.


- 74 -


- Amb el llenguatge, tant pel que fa referència a l’expressió oral com a l’expressióescrita.

- Amb la plàstica: realitzar els peixos amb cartolines.

- Amb el Coneixement de l’Entorn: Els animals marins.

- 75 -

ACTIVITAT 2

EL CONTE DEL CAMALEÓ: millorar l’autoestima

Punts a desenvolupar a partir de les activitats i propostesd’intervenció.


1.1.- Petició.

Una petició dels tutors i de les tutores del Cicle Inicial i Cicle Mitjà perdesenvolupar les activitats de millora: de l’autoestima, desenvolupar un autoconceptepositiu, tenir una imatge positiva d’un mateix.


Mitjançant l’activitat que van proposar els tutors/es del Cicle Inicial i del CicleMitjà: Les estones del conte.


Es va considerar que el mestre/a d’EE havia d'intervenir en aquestes estonesdedicades al conte per diferents raons: la primera perquè formava part de la seva feinacom a especialista i segona perquè aquestes estones creiem que tenen o que han detenir una observació molt específica de les respostes i conclusions que en puguintreure els alumnes, per això es fa imprescindible una cooperació dels doseducadors/es, tant en tots aquells aspectes i feines relacionades amb la planificaciócom amb la realització.

2.- Objectiu.

L’objectiu principal és millorar l’autoestima mitjançant l’explicació d’un conte: Elcamaleó. Per aconseguir aquest propòsit no només ens limitarem a explicar la històriade tot allò que li passa al camaleó, sinó que necessitarem basar-nos en una ajuda

- 76 -

visual i plàstica. És un conte que el podríem classificar dins d’aquells: Desitjos irealitats perquè és un conte que mitjançant el procediment de l’ampliació i de lestransparències es fa molt més evident la transformació que experimenta el camaleó enel seu camí per voler ser allò que en realitat no és.

És un conte que mostra la rebel·lió del propi jo i mostrar als alumnes laperillositat de viure contínuament rebutjant-nos i voler ser allò que en certa manera noens escaire d’ésser:” Perquè pot voler dir que ens resignem a ser com som, sense capesperit de superació, o si més no sense cap desig d’aprendre a tolerar-nos nid’aprendre a conviure al millor possible amb allò que som” (Bach, Darder: 2002).

A través d’aquest conte volem que els nens/es vagin aprenent a acceptar lespròpies limitacions i defectes i a tenir una força interior que els permeti creure en ellsmateixos davant de les adversitats i contrarietats. Hem d’intentar donar-li una imatgepositiva de si mateix, sense exagerar cap aspecte. Hem de promoured’autoconeixement i desenvolupar un autoconcepte positiu.

Per això cal estimular el reconeixement, mitjançant diferents procediments, -aquí hem escollit el conte- de les qualitats positives, tant de les que posseeix unmateix com les del grup classe en general. És important ensenyar a marcar fitespersonals a assolir, però aquestes han de tocar de peus a terra perquè sinó l’efectefóra negatiu, doncs inculcaríem conceptes que els distanciarien de la pròpia realitat.Cal argumentar el sentiment d’eficàcia. Tots tenim unes qualitats que quan lesdesenvolupem ens en podem sortir dels problemes que hagin sorgit. Cadascú a detrobar la seva estratègia. El que passa sovint és que un mateix no sap, moltesvegades, com utilitzar els propis recursos. Això és el que cal ensenyar.

Com em veig i com em veuen són dos interrogants que els mestres hauríem dedonar recursos als alumnes perquè ells mateixos poguessin contestar. Un d’aquestsrecursos pot ser l’activitat que ara proposo.

3.- Motivació.

Volem motivar el conte per l’impacte visual que ha de tenir la seva presentació.Com hem dit anteriorment volem que sigui un conte de desitjos i de realitats amb undisseny prou ampli que faciliti la visualització de tots i el suficient atractiu. Aquestobjectiu el pensem afavorir a través d’unes imatges amb paper transparent quefacilitaran la metamorfosi del camaleó i que serà precisament el resultat d’aquestatransformació i que li farà reflexionar sobre la validesa de la seva pròpia manera deser. En principi hi haurà el llibre dels desitjos i els de les realitats.

- 77 -


Una de les premisses que cal que tingui la persona que expliqui el conte és queel conegui el suficient perquè el pugui explicar sense vacil·lació. En aquesta activitat el“llibre gegant” que haurem confegit ajudarà tant al mestre/a com als nens/es perquètindrem un suport visual. No obstant cal que el narrador/a hi sàpiga donar aquellaentonació i seguretat que facin que el missatge que en aquells moments només ell/aconeix el traspassi a través del to de veu, de l’èmfasi i de la fe que hi posi en elprojecte.

El conte, com que és visual, anirem explicant la història a mesura que anempassant pàgines. Hi ha també el factor incògnita que es tracta de parar uns segons lanarració a fi que cadascú es pugui imaginar quina forma tindrà el camaleó a la pàginasegüent. Més ben dit la narració s’anticiparà a la visualització de la imatge. Per aixòposem en cursiva aquelles observacions que creiem oportunes. El format del conte eltrobareu a l’annex. Quan es vulgui fer l’activitat es pot anar lligant el text amb elsdibuixos que fam fer les mestres. No obstant cadascú pot buscar fotografies o dibuixosper muntar-se el seu llibre.

El conte del camaleó:

Hi havia una vegada un camaleó que vivia feliç i tranquil caçant mosques icanviant de color segons el lloc on es trobava.

Damunt d’una fulla verda, el petit camaleó es tornava del mateix color verdós.Damunt de la branca d’un arbre agafava aquell to marronós que el feia confondre ambuna branca de bo de bo. Quan es posava damunt de la flor més vermella del seuentorn es tornava vermell i diríeu que formava part de la flor. També li agradavapassejar per la sorra groguenca i es camuflava de tal manera que més d’un l’haviatrepitjat perquè no es veia pas.

El camaleó vivia feliç i content: tenia un be de Déu de mosques per menjar iquan ja tenia la panxa plena es tornava verd i brillant.. Però quan tenia fred i gana estornava trist i avorrit. Així era la seva vida, ni molt divertida ni molt excitant.

Però va passar que un dia va anar al zoològic. Va quedar molt meravellatperquè mai havia vist tants animals diferents. Oh! Que bonics que són ! A partird’aquell dia va pensar i pensar en aquells animals i no podia fer res més que dir-se aell mateix: Que petit que sóc i que dèbil...I de tant pensar desitjava ser un animal tangran i gros com un ós polar.

I va passar que el desig del camaleó es va fer realitat: es va convertir en uncamaleó-ós. Però el camaleó era feliç? Noooo!

Aleshores va desitjar ser tant elegant i tenir les potes tan altes com el flamenc. Iva passar que el desig del camaleó es va fer realitat: li van sortir unes potes llargues iprimes. Però el camaleó era feliç? Noooo!

- 78 -

Amb tot això va recordar la cua tan estarrufada que tenia la guineu del zoo i vadesitjar tenir-ne una d’igual. I va passar que el desig del camaleó es va fer realitat: li vasortir una cua com la guineu. Però el camaleó era feliç? Noooo!

A vegades recordava els peixos del zoo i la manera tan ràpida de moure’s dinsde l’aigua i va desitjar tenir unes bones aletes per nedar. I va passar que el desig delcamaleó es va fer realitat: i ja tenim el camaleó amb aletes. Però el camaleó era feliç?Noooo!

Com que recordava que simpàtiques i gracioses que eren les foques va pensarque li agradaria ser com elles. I va passar que el desig del camaleó es va fer realitat: iara era una barreja de moltes coses. Però el camaleó era feliç? Noooo!

Més tard com que tenia por que amb l’aspecte que tenia algú el volgués agafar,va pensar que li agradaria ser com la tortuga i tenir una bona closca on amagar-se. Iva passar que el desig del camaleó es va fer realitat. Però el camaleó era feliç?Noooo!

Les girafes li havien agradat molt perquè tenien el coll molt alt i ho podien veuretot, per això va desitjar tenir un coll tan llarg com elles. I va passar que el desig delcamaleó es va fer realitat. Però el camaleó era feliç? Noooo!

Ser com l’elefant amb el cap tan gros i la llarga trompa va ser un desig molt imolt fort. I va passar que el desig del camaleó es va fer realitat. Però el camaleó erafeliç? Noooo!

Ara desitjava córrer tant com un cérvol i portar aquelles banyes tan grosses. I va passar que el desig del camaleó es va fer realitat. Però el camaleó era feliç?Noooo!

Més tard, com que va començar a ploure va desitjar ser com les personesperquè portaven un paraigua i així no es mullaven. I va passar que el desig delcamaleó es va fer realitat. Però el camaleó era feliç? Noooo!

Just en aquell moment va passar pel davant del camaleó una d’aquellesmosques que eren les que més li agradaven i resulta que com que feia tant temps queno havia menjat tenia molta gana. Va provar d’atrapar-la, però com que ara era unabarreja de tants animals que havia desitjat ser, ara no hi havia manera de poder-laagafar.

Davant d’aquesta situació va pensar que el millor que podia fer era tornar a sercom era abans per poder ser feliç caçant mosques i camuflar-se entre la vegetació.Per això va desitjar molt i molt fort tornar a ser el camaleó que era abans. I sabeu quèva passar? Doncs que el seu desig es va complir.

I conte contat, conte acabat!

No cal dir que la tecnologia que podem utilitzar pot passar per un retroprojectoro bé per l’ordinador (projecció del treball realitzar en Power Point), encara que elsistema que he utilitzat és vàlid per a tothom.

- 79 -


Cicle Mitjà


L’objectiu d’aquest conte és la millora de l’autoestima, un dels objectius quetambé es pot treballar en el programa de Competència Social “Decideix”, per això ésimportant tant si es fa el programa com si no, enllaçar l’objectiu primordial amb altresactivitats que es desenvolupen a l’aula i propiciar ocasions i moments en els quals surtiel tema. Com hem comentat abans, aquesta activitat s’inclou en “L’hora del conte”, unprojecte que els mestres van aprovar per aconseguir mitjançant el conte uns objectiusde millora personal. També és una proposta que com a mestre/a d’EE pot assumir enel seu paper de cooperació en aquesta activitat.

7.- Globalització:


Conèixer-se a si mateix. Reconèixer les seves habilitats personals i adonar-sede les limitacions pròpies.


Intervenció per l’educació integral de tots i cadascun dels alumnes.


En principi es tracta d’una tutoria compartida entre el tutor/a i el mestre/a d’EEperquè intervenen aspectes relacionats amb la personalitat de l’alumne/a, en lesestratègies per millorar-la i en els beneficis que comporta un treball en comú.

- 80 -

9.- Seguiment de l’activitat.

Com que es tracta d’una activitat curta, el seguiment també creiem que cal quetambé ho sigui. Donarem molta importància a la connexió amb altres activitats quesobre aquest tema es realitzaran a l’aula tant en les que realitzi el tutor/a com ambl’ajuda del mestre/a d’EE.

10.- Marc referent:



No deixarem d’insistir en l’adequació del treball al grup que tinguem i, sobretot,a les necessitats d’alumnes que no puguin arribar a extreure per si mateixos lesdeduccions que pels altres alumnes ens pot semblar que ja les hagin assolit. Per aixòa l’haver-hi dos educadors a l’aula, l’observació i l’assertivitat de l’assoliment del’objectiu, així com l’anotació de les incidències. D’aquesta manera serà una tasca moltmés positiva que l’actuació d’un mestre/a sol.



Considerem que es pot realitzar en una sessió, no obstant es pot allargar si hiha opcions per a dur a terme si els alumnes han proposat alguna activitat o idea nova.


L’aula ordinària.

També depèn de la tecnologia que es pensi emprar per la visualització delconte. Aleshores podem optar per altres espais on es pugui visionar el conte.

- 81 -

12.- Materials diferenciats.

En principi caldrà muntar els dos contes: el dels desitjos i el de les realitats. Elmodel figura a l’annex. Encara que es poden fer altres versions o pensar altres formesde realitzar l’objectiu apuntat al punt segon.



Creiem que en el seguiment de l’activitat es plantejaran unes expectatives i arai aquí és on es poden exposar i treure’n conclusions per veure si l’activitat ha cobertaquestes expectatives.










- 82 -


9.- Se’n treu més rendibilitat amb el treball cooperatiu?



Hem considerat que hi pot haver dues avaluacions o respostes a les preguntesque faran després de l’explicació del conte. Les hem dividit pels graus de complexitatde les preguntes i per la quantitat d’aquestes. També hem de determinar si lesrespostes després de fer la conversa volem que les formulin per escrit. Més ho menyspoden ser aquestes:

1.- Com era el camaleó?

2.- Primer s’agradava?

3.- Què va passar quan va anar al zoològic?

4.- Què li agradava ser?

5.- Com va ser que va descobrir que era millor ser com era abans?

6.- Tu estàs content de ser com ests? Perquè?

7.- Creus que és bo estar obsessionat a ser una altra persona? Perquè?

8.- Creus que tothom hauria d’estar content de ser com és? Perquè?


Seguiment dels alumnes que la baixa autoestima dificulti la seva integració enel grup classe en el seu rendiment.


- 83 -


- Llengua:- - Exercicis de comprensió lectora, orals- - Poesia: treballar poemes on el primer vers fos un desig: Si jo fos

pescador...M’agradaria...etc.- - Treballar la comparació i l’adjectivació.

Plàstica:

Cadascú que dibuixi un animal en el qual s’hi identifiqui per les sevesqualitats: rapidesa, camuflatge, viure en plena naturalesa...

Ciències Naturals: treballar els animals salvatges i el seu hàbitat.

- 84 -

ACTIVITAT 3

EL CONTE DE L’ANEGUET LLEIG: una proposta per millorar el rebuig, assumir la diversitat i les diferències psíquiques. Afavorir l’empatia



1.1.- Petició.

Una petició dels tutors i de les tutores de l’Educació Infantil per desenvoluparles activitats de millora en referència a l’empatia, a saber assumir la diversitat i a saberdonar l’afecte i l’estimació vers els altres.


Utilitzant el mateix projecte que es va proposar al Cicle Inicial: “Les estones delconte”.


Es va considerar que el mestre/a d’EE havia d'intervenir en aquestes estonesdedicades al conte per diferents raons: la primera perquè formava part de la seva feinacom a especialista i segona perquè aquestes estones tenen o han de tenir unaobservació molt específica de les respostes i conclusions que en puguin treure elsalumnes. Per això es fa imprescindible una cooperació dels dos educadors/es, ja siguien la planificació de l’activitat com en la seva realització.

- 85 -

2.- Objectiu:

Descobrir els altres i assumir la diversitat forma part del projecte que vaminiciar tots els mestres de l’escola per millorar una sèrie d’aspectes relacionats amb lamillora de comportaments socials a través de l’activitat o bé del recurs didàctic delconte.

Al cicle, o bé la classe on es vulgui intervenir, en principi cal que hagi sorgit unproblema de rebuig, encara que aquest punt no té perquè ser un dels punts bàsics dela posta en marxa de l’activitat. El que s’intenta és que els nostres alumnesd’Educació Infantil aprenguin a celebrar la diversitat. Ho diem d’aquesta maneraperquè creiem que en aquesta edat no podem parlar amb paraules i contextos massaembrollats que tal volta farien l’activitat més feixuga i, de retruc, poc eficaç per a laseva realització.

Intentarem afrontar la realitat i no apartant-la i rebutjant-la com tots sabem queli va passar a l’aneguet lleig. S’ha d’anar a la senzillesa, a la realitat que ens envolta.Tocar de peus a terra, tot i sabent que el final del conte, tal vegada no arribarà mai. Hodiem en el sentit que costa molt, a la societat més que a les escoles (els mestres sónuns grans lluitadors en aquest aspecte) no existeixi l’exclusió i el rebuig.

Hem d’intentat imbuir en els nostres alumnes que tothom té unes capacitats iunes qualitats que en un moment determinat resten amagades. D’una forma semblantque en el conte. Moltes vegades disfressades, fins que arribem a adonar-nos que enrealitat són així, són diferents i que és bo que siguin d’aquesta manera. Per això calevitar ja des de petits la incomprensió, que en quantitat de vegades, en aquesta edat,passa per una manca d’habilitat comunicativa.

L’objectiu bàsic és assumir la diversitat però per a fer-ho cal descobrir els altresi els hem de descobrir no d’una manera exclusiva, sinó inclusiva, en el sentit que totsformem part d’una comunitat en la qual tots som diferents. Però també és important noaccentuar el dèficit, la diferència que cal considerar-la com una bona possibilitat percomprendre la diversitat.

Una de les condicions d’una bona educació ben entesa radica en elconeixement que el mestre/a o el company/a tingui de l’alumne/a. Aquest coneixementha de ser al mateix temps el de la pròpia persona i el del seu entorn, i ara i aquí,parlarem de l’entorn més pròxim que és primer la família i després l’escola.

Hi ha la necessitat d’extensió de les pròpies competències perquè el nen/asigui apte/a per percebre moltes visions, moltes òptiques que no seran exactament laseva: seran els altres, els diferents, però semblants. Aleshores el conte, la narraciód’una història, en aquest cas L’aneguet lleig pot respondre a aquest objectiu. Estemsegurs que perquè es doni aquesta implicació s’ha d’instaurar un sistema que tinguiprevist la intervenció a l’aula ordinària del mestre/a d’EE, donant resposta a les NEEque hi puguin estar presents.

Cal donar a l’infant d’aquesta edat uns esquemes afectius capaços d’aportar-liels continguts dels seus primers passos dins del món social on li tocarà viure i, a partir

- 86 -

dels quals, construirà els seus propis. Aquesta diferència i aquesta pluralitat i diversitats’ha de viure com a riquesa i com a complementarietat.

Un dels punts claus de l’acceptació de l’altre és l’afectivitat, que no hem deconfondre amb la compassió. L’aneguet lleig era rebutjat pels seus germans i compaditper la seva mare: “El fet de sentir-se acceptat o rebutjat és una variable que exerceixuna influència considerable en la conducta de l’alumne.” (Díez i altres: 1996)

3.- Motivació.

El conte, en aquesta edat té de per sí una motivació extraordinària, és unendinsar-se dins d'un país màgic, un viure de somnis. No obstant aquesta introducciósom conscients que avui dia cal donar i elaborar elements que ajudin a propiciaraquesta motivació. En aquesta activitat hem pensat en l’endevinalla per descobrir elpersonatge.

En aquest descobriment hi ha dues parts: una molt simple que es tracta quedescobreixin mitjançant una endevinalla el nom de l’animal: “l’aneguet”; i l’altre, mésdifícil que és la manera d’enfocar les connotacions que pot portar la paraula lleig.Doble feina, però doble resultat, perquè si arribem a fer entendre que parlarem d’unaneguet que a més a més de ser una au aquàtica, resulta que és lletja no creiem queaixò ho puguin entendre massa. Però si a la paraula lletja li donem el mateix significatque té al conte: diferent, ja anirem per més bon camí.

Ens pot ajudar molt treballar amb objectes. Hem d’utilitzar recursos o pensarobjectes que s’assemblin entre ells, però que tenen unes diferències: podem parlar deflors, de blocs lògics, de fulles, d’animals, etc.. Un dibuix d’una mare ànega i els seusfills i entre ells un d’un to més marronós, el nostre protagonista. Creiem que com mésevidenciem la visualització, més entendran el significat. Però alerta en caure, o bé enla identificació superficial, o bé amb la compassió. Tinguem present el final del conte,que, per altra part, no deixa de ser un exemple de selecció.

4.- Exposició i desenvolupament de l’activitat.

Hem de tenir present que estem treballant amb un conte arxiconegut, fruit de latradició popular i de les seves múltiples adaptacions. La majoria de versions quecorren avui dia són fruit d’allò que podríem anomenar “disleylàndia”. Però a nosaltresens interessa el missatge, per la qual cosa deixarem a banda aquestes divergències ipodrem agafar una versió, un conte que tinguem a mà i que, això sí, els dibuixostinguin almenys una bona qualitat.

- 87 -

La idea principal l’hem exposada a bastament, però ara voldríem donar unesorientacions per fer més agradable la narració del conte:

La persona que explicarà el conte cal que abans l’hagi assajat tant el elsaspectes que fan referència a l’entonació com als que puguin provocar emoció iempatia.

És important tenir present l’espai i la distribució dels infants: asseguts ensemicercle al voltant del mestre/a.

Preparar endevinalles, tant les relacionades amb el personatge com en altresaspectes més abstractes: simpatia, bonic, estimació, diferent...

Preparar objectes relacionats amb el conte i que serveixin per explicitar elsobjectius que hem anotat al punt segon d’aquesta activitat.

Cantar la cançó: “Mireu els meus ànecs fan un cabussó, fan un cabussó. El capdins de l’aigua no tenen cap por”, en el moment que nosaltres trobem oportú, tant si estracta de centrar l’atenció o bé arrodonir l’activitat.

Creiem que aquesta anticipació no restarà importància a la narració, ans alcontrari, situarà més els alumnes i crearà més atenció i expectació.

Segurament que hi haurà algun alumne que dirà que coneix el conte fil perranda i que voldrà explicar-lo. Se li pot dir que, d’acord, que ho pot fer després que elmestre/a hagi explicat la seva versió ja que aquesta iniciativa pot formar part de lesactivitats que es realitzin després de l’explicació del conte.

5.- Nivell recomanat.

Educació Infantil. Fent les adaptacions adequades als diferents nivells.

6.- Planificació de l’activitat.

És una activitat planificada en una sola sessió, tot i que el tutor/a intentaràconjuminar altres activitats amb l’objectiu que hem assenyalat anteriorment i mirar derelacionar-lo amb qualsevol incident que hagi sorgit en aquella setmana.

- 88 -

Cal dissenyar un esquema per a l’observació i una anotació de les reaccionsespontànies dels alumnes. Tindrem en compte si hi ha interès, si es comprèn el relat,si s’hi identifiquen o bé si saben buscar solucions alternatives als problemes.



Afavorir l’empatia, acceptació de l’altre. Controlar l’estereotip.


Intentar que no sigui una activitat espontània, sinó que els infants ho vegin comuna activitat més de les que es fan a l’aula.


En principi es tracta d’una tutoria compartida entre el tutor/a i el mestre/a d’EEperquè intervenen aspectes relacionats amb la personalitat dels alumnes, en lesestratègies per millorar-la i en els beneficis que comporta un treball en comú.


Encara que es tracti d’una activitat de curta durada és interessant constatar siposteriorment hi ha hagut un canvi d’actituds vers aquells alumnes que en certamanera estiguin implicats en l’objectiu d’aquesta activitat

Cal aconseguir una flexibilitat en el disseny de l’activitat: facilitat/dificultat.Poder introduir canvis en la realització o en la planificació temporal.

10.- Marc referent:


- 89 -


L’adaptació es farà tenint en compte el nivell i el grau de comprensió del grup.Donat que el tema parla del rebuig, convé aclarir tots els dubtes que sorgeixin sobre eltema ja que no es doni el cas que ens surti al revés: es potenciï més pel simple fet ques’ha treballat sobre aquest tema.



Una sessió amb la col·laboració del mestre/a d’EE


L’aula ordinària.


Objectes a través dels quals puguin endevinar el personatge del conte, el títol obé el nom d’altres animals

CD o cassette on hi hagi la gravació de la cançó que hem fet referència al’apartat quatre d’aquesta activitat.



Pensem que l’observació directa és una de les eines més importants a l’horad’avaluar, per la qual cosa el suport del mestre/a d’EE és imprescindible si es volenconstatar les actituds, la comprensió i l’orientació que prenen les respostes.

- 90 -














Quan s’ha acabat de narrar la història el mestre/a farà unes preguntes obertesper tal que en nen/a expressi els seus sentiments vers el text i també en situacionssimilars. Es poden fer preguntes més tancades com ara: Creus que per ser lleig, elsaltres animalets tenen dret de treure fora l’aneguet? Com penses que es va sentirl’aneguet? Com et sentiries tu?.

- 91 -

Els models d’avaluació són uns instruments útils pels educadors en diferentsnivells. En un ens permet valorar els canvis obtinguts tan individualment com de grup,l’altre ens informa de com ha anat l’activitat i si s’han complert els objectius proposats.


Seguiment dels alumnes amb problemes de rebuig cosa que dificulti la sevaintegració en el grup classe i en el seu rendiment.



- Plàstica: pintar uns aneguets i després enganxar-los en un tros de materialflotant i deixar-los en un recipient pla.

- Expressió oral: promoure converses a partir de l’activitat anterior.

- Parlar sobre la diversitat a través de la lectura de contes.

- 92 -

Propostes didàctiques relacionades amb les “Festes del’escola”

- 93 -

ACTIVITAT 1

LA CASTANYADA: una festa on desenvolupar la col·laboració, laconvivència, la creativitat i les relacions personals i afectives.



1.1.- Petició.

La petició la fa fer la mestra de sisè de Primària, amb la qual compartia moltessessions a l’aula perquè com a mestra d’EE hi acudia per donar suport a un alumnesamb paràlisi cerebral. La tutora em va comentar que el grup en general era mol apàtic,amb poques ganes de col·laborar en activitats que es feien al centre i poc donats a fertreballs en grup.


Al curs passat, la mestra d’EE havia realitzat unes sessions sobre el Programade Competència Social: Decideix. A cinquè es van treballar els temes que fanreferència a l’autoreflexió amb les “Quatre preguntes màgiques”, per això es vaproposar en aquest sisè plantejar-se una activitat que donés oportunitat a reflexionarsobre allò que havien après, principalment en tots aquells aspectes que fan referènciaal pensament causal i conseqüencial. Si aquestes preguntes van ser vàlides per asolucionar un problema que plantejàvem el curs passat, també creiem que podria serforça positiu proposar una activitat que recordés les estratègies que cal utilitzar persolucionar problemes. Hem de dir que aquest programa de Competència Social elrealitzàvem conjuntament la tutor/a i el mestre/a d’EE.


En aquest cas, no era un problema el que calia solucionar, sinó que tant latutora la mestra d’EE vam creure oportú explicar als alumnes que a partir de lesexperiències de l’any passat podríem muntar un taller o una festa pels nens i nenesd’Educació Infantil per celebrar la Castanyada. Mentre prepararíem la festa aniríemrepassant els conceptes referents al pensament causal, conseqüencial i l’empatiatreballats el curs passat.

- 94 -

2.- Objectiu:

Com sempre van ser varis, no obstant cal protagonitzar-ne uns més que elsaltres, per exemple la immediatesa per resoldre problemes. La primera cosa era veurela capacitat o bé quines estratègies recordaven que eren útils per a preparar una festa.Calia tornar a les quatre preguntes:

Què he de fer?

De quantes maneres puc fer-ho

Quina és la millor?

Com ho he fet?

La segona cosa era pensar quines capacitats volíem millorar:

1.- Col·laborar i preparar un taller per als més petits.

2.- Saber organitzar-se i cercar informació.

3.- Saber planificar-se la feina.

4.- Acceptar i saber formar part del grup que t’ha tocat.

5.- Adequar les seves propostes de treball al nivell dels nens/es d’EducacióInfantil.

6.- Fomentar la relació d’afecte vers els més petits.

7.- Tenir en compte les diferències pròpies de l’edat i les peculiaritats decadascú.

Era important inculcar-los el que comportava assumir un compromís i prendre’sla feina seriosament.

3.- Motivació:

Primer la vam enfocar cap al tema de poder fer la feina que faria un monitor detallers. Ells serien com mestres que ensenyarien als més petits com es participava enaquella activitat que cada grup de la classe de sisè havia organitzat. També hi havia laconsciència de veure’s com els grans de l’escola que col·laboren en festes com:preparar el Tió, el Carnestoltes, etc.

- 95 -


La tutora va explicar al grup que com que s’acostava la Castanyada, elsmestres de l’escola estaven pensant quines activitats es podrien fer. La mestra d’EEva proposar que els alumnes de sisè podrien fer uns tallers de jocs per als més petits.A partir d’aquí es va deixar anar la idea i va dir que l’endemà en parlarien, però quecadascú hi digués la seva. Al dia següent es va reanudar la conversa i els alumnesvan acceptar la proposta. Aleshores vam elaborar un projecte amb els alumnes i ambla cooperació de la tutora i la mestra d’EE.

Primer calia plantejar-se les quatre preguntes “màgiques” i després parlar del’organització dels grups que en certa manera és el que més els preocupava.

Els tallers havien de ser activitats adequades als nens de P3, P4 i P5, i que amés a més tinguessin com a lema “la Castanyada” o bé altres aspectes relacionatsamb la tardor. Es van escriure a la pissarra les suggerències :

1.- Fer panellets.

2.- Disfressar-se de Castanyera i explicar contes.

3.- Aparellar colors de la tardor amb paisatges.

4.- Tirar i encertar castanyes en una senalla.

5.- Jocs d’atenció auditiva: quan sentiu castanya piqueu de mans...

De fet els havien de pensar ells però tant la tutor/a com la mestra d’EE elsajudaríem a veure si eren adequats a l’edat i a les competències dels alumnes a quianaven adreçats.


En principi es va pensar amb un sisè de Primària, però si es dóna una situaciócom la que hem apuntat a la introducció dels temes relacionats amb les festes del’escola, es pot realitzar a cinquè de Primària.

- 96 -


Com ens ho fem? Aquesta va ser la pregunta que la tutora va fer a la sessiópreparatòria. Calia fer els grups que era una de les tasques més difícils perquè a laclasse hi havia uns grupets molt marcats. Vam insistir en la necessitat de donaroportunitats a tots i a totes i que tothom era capaç de pensar-se un joc, de preparar-lo ide posar-lo a la pràctica amb els més petits, sempre, això sí, seguint els consells deles mestres que tutoritzàvem l’activitat. Era necessari fixar normes: respecte pels méspetits, mirar les possibilitats de fer-ho correctament, adaptació a l’edat P3, P4 i P5.També era oportú consultar amb les tutores d’aquests cursos i comentar-los hi el jocque preparaven.

En total vam fer dos grups per a cada nivell de quatre alumnes cadascú. Hemde vigilar que el grup on anirà l’alumne amb NEE recordés les seves dificultats perl’expressar-se i donar-li una feina que la pogués fer. Potser no podrà formularpreguntes però les podrà escriure al seu ordinador adaptat, etc.

7.- Globalització:


Valorar positivament l’establiment de relacions amistoses i de respecte versaltres alumnes més menuts.

Treball en equip. Vigilar que es donin actituds positives de cara a la participacióde tots els alumnes que conformen el grup, especialment en aquell on hi hagi l’alumnede NEE.


Encara que hàgim enfocat l’activitat com un taller, sempre tindrem unsinterrogants: com cal fer una proposta o elaborar un projecte, quines competènciescognitives i d’adaptació de coneixements tenen els més petits, etc.


En certa manera qui tutoritza l’activitat són els propis alumnes de sisè. Caldonar-los aquesta idea. No obstant la tutora i la mestra d’EE vetllaran perquè l’activitates desenvolupi i es duguin a terme els propòsits marcats a l’objectiu.

- 97 -


Hi ha d’haver una trobada amb la tutora per exposar la proposta. A partir d’aquícaldrà trobar-se en altres moments per fer el seguiment de l’activitat, tot i que ja hemcomentat que la mestra d’EE va a la classe cada dia. El punt més important és lamarxa de tot allò que faci referència a la dinàmica dels grups.

10.- Marc referent:


Hi participa tot el grup classe. A cada nivell d’Educació Infantil cal que hi hagidos grups. També s’ha de comptar amb la col·laboració de les tutores d’aquestscursos.


ÉS bastant elevat per: cohesió del grup, assumpció d’un compromís, prendre’sl’activitat seriosament, entendre que és una tasca compartida entre tots.



Quatre sessions amb els alumnes per a preparar els tallers. Altres quatreestones amb la tutora per a planificar l’activitat.


Les aules de Parvulari i també la sala polivalent. Dependrà dels jocs, però sique hem de tenir en compte que es necessita un ambient relaxat.

- 98 -


Dependrà dels tallers que projectin els alumnes i en principi es contarà amb elmaterial de plàstica de l’aula.



Veure que activitats sorgides dels propis alumnes poden ser més motivadoresque les que vinguin donades amb més obligació.









7.- S’ha assolit l’objectiu que vas explicitat a la teva petició?

8.- Creus que activitats com aquesta resten temps a altres activitats més centrades enels aprenentatges cognitius?

- 99 -

9.- Se'n treu més rendibilitat amb el treball cooperatiu?



Aquí és necessari que els alumnes facin una autoavaluació. Pot ajudar moltrecordar les quatre preguntes màgiques:





A part d’aquestes preguntes també és pot fer una conversa amb tot el grup.Exposo una conversa per no aclaparar massa els alumnes, encara que tots sabemque una conversa pot donar molt de sí, però a vegades té l’inconvenient que si no esdirigeix una mica sempre acaben parlant els mateixos. No obstant, les preguntes quees pensen formular poden donar-se per escrit i sempre hi haurà una referència de comha estat la seva experiència.


Ja que en aquest curs hi assisteix un alumne amb NEE cal que el responsablede l’EAP estigui assabentat del projecte que es pensa fer i pot donar les orientacionsoportunes per fer més vàlida l’actuació de l’alumne amb NEE dins del grup que li hatocat.



.- Expressió visual i plàstica: elaboració de cartells i disfresses. Creativitat ensaber escollir activitats motivadores per als més petits.

- 100 -

.- Llenguatge: explicar per escrit la pròpia experiència de l’activitat.

Saber confegir un guió a través del qual poder desenvolupar la festa.

Saber elaborar i dissenyar un cartell i un programa anunciant la festa.

.- Altres: saber fer recerca de jocs, cançons o contes relacionats amb el tema iadequats als alumnes d’Educació Infantil.

- 101 -

ACTIVITAT 2

LA FESTA FI DE CURS: un projecte comú



1.1.-Petició.

Per part de l’equip directiu i també del grup de mestres davant del fet deqüestionar-se la validesa de fer la festa final de curs. No es veia la finalitat, inclús esposava en dubte si no era com una mena de competitivitat entre els diferents nivells.


La mestra d’EE hi va intervenir com a element dinamitzador i cooperador.


Millorar l’autoestima dels i de les mestres. Motivació. Fer un projecte comú queens porti a una millora pròpia i també a la del grup. Conèixer-se i conèixer els altres.Cooperació i col·laboració.

2.- Objectiu:

Veure que tots els educadors som capaços, cadascú amb la seva manera deser i d’actuar a arribar a fer un projecte comú: La Festa. Per fer-ho cal millorarl’autoestima pròpia, acceptant les pròpies limitacions, però amb una gran dosid’autoconfiança que permeti pensar en el futur, sense caure en idees negatives. Hemd’impulsar-nos vers l’acció. Aquesta activitat ens pot ajudar i animar a fer les cosesamb entusiasme i crear expectatives de treball.

- 102 -

Hi havia el problema que acostuma ha haver-hi a les escoles al final del tercertrimestre. Hi havia un decaïment i alhora un nerviosisme per la manca de temps peracabar el programa. Això sol crear problemes i càrrecs de consciència si la tasca quehem realitzat durant el curs escolar ha estat l’adequada, o bé si ens hem sabut repartirla nostra atenció i el nostre esforç equitativament a tots els alumnes de la classe. Peraixò la iniciativa per part de l’Equip Directiu que la Festa no només sigui una feinadaper a tots, sinó que ens serveixi per a millorar com a persones.

En certa manera era enfocar-ho de “veure’ns”, també, com a alumnes que vana realitzar unes activitats creatives i dinàmiques. No enfocar-ho com una obligació,sinó com una motivació. Veure-hi el costat positiu. Com una compensació de la feinafeta.

Aleshores vam convenir que la mestra d’EE fes de coordinadora i cooperadoradel projecte “Festa” i hi posés en totes les trobades que es feien per organitzaraquesta activitat aquells aspectes que reforcessin la motivació i l’autoestima.

Com he dit a la introducció del tema de les festes de l’escola al capítol segon,totes les persones volem ser eficaces en el nostre treball: desitgem tenir els alumnesmotivats i que vagin evolucionant en referència a la seva maduració individual i grupal,i en quan als nostres companys de feina, els mestres i les mestres desitgem unarelació cordial i que se’ns reconegui la nostra aportació quan aquesta esdevingui unèxit.

L’objectiu era motivar la gent per optimitzar una activitat on tota l’escola hiaportava quelcom: els i les mestres, els nens/es, els pares, les mares...Una visiópositivista i un treball en equip. Incorporar noves estratègies que ens allunyin d’aquestdecaïment i falta d’ànim que teníem davant d’unes activitats que tal vegada no lesconsideràvem necessàries, que sembla que les fem de cara enfora i no les consideremprioritàries.

Calia que tots els aspectes relacionats amb la motivació no s’entenguessin deforma aïllada sinó com el centre d’una estrella que té com a puntes: la creativitat,l’optimisme, sentir-se volgut i necessari, els reptes com element engrescador...No caldir que també tenien un punt clau: adequar l’activitat que cada classe realitzes teninten compte les capacitats individuals i de socialització del grup. Calia integrar, o mésben dit, adequar l’activitat al grup.

Hi havia també un altre objectiu: l’acomiadament dels alumnes de sisè, quedeixaven l’escola i per a ells i per a elles aquesta era la seva última festa a l’escola.

- 103 -

3.- Motivació:

El repte va ser un dels punts importants a l’hora de cercar elements que ensmotivessin. En aquest repte hi calia posar moltes dosis d’autoestima i de seducció, laconsciència dels nostres estats interns, recursos, intuïcions i valoració adequada d’unmateix. Sentir-nos valorats i tenir confiança. Ser flexibles i saber fer front al problemesque puguin sorgir. Optimisme. Persistència en la consecució dels objectius malgrat elscontra temps.


Calia trobar un tema que tingués les característiques següents: la suficientamplitud per abarcar tots els nivells de l’escola, de P3 fins a sisè. Que fos adaptable ala comprensió dels nostres alumnes, a les NEE, a la integració dins de la programació.Que fos flexible, innovador per no caure en el tòpics de sempre i, també, que no fosmassa complex. Que s’hi pogués trobar missatges fàcilment entenedors.

A la primera reunió que fam fer amb tots els mestres poc s’ho pensàvem que eltema que sorgiria fóra aquest: La nit. Estranya paradoxa perquè el que es volia eramillorar el decaïment i la poca motivació del personal. Potser va ser allò que el poeta J.Foix parla del joc de contraris.

Era important que cada mestre/a veiés en aquesta activitat un èxit: el propi i eldels seus alumnes. Calia saber on posàvem el llistó, vull dir el nivell d’exigència de laparticipació que cada curs faria a la Festa i, sobretot, pensar en quina fóra l’actuaciódels alumnes amb NEE que tenim a l’escola.

Aquí hi entra un altre factor important que és la cooperació entre els mestres.Normalment tendim a l’egoisme i quan trobem una actuació que ens sembla ideal pelnostre grup classe ens la fem nostra sense posar-la damunt la taula perquè els altreshi diguin la seva. L’adequació no pot ser la feina d’una persona sola. Hem de donarper a rebre.

No cal dir que els alumnes hi posen aquells graus d’engrescament que ensajuda molt a creure en les possibilitats d’èxit.

Quan tots els cursos van tenir pensades les actuacions vam passar a lestrobades individuals i per cicles amb la mestra d’EE per parlar sobre el seguiment quehem especificat a l’apartat 6.

És molt important per veure com va anar la Festa i per arrodonir tots elsaspectes exposat a l’objectiu d’aquest apartat: veure la revista d’escola com el resultat

- 104 -

de la Festa de l’Escola. Creiem que és el perquè de tot plegat. Per això he consideratoportú posar aquesta publicació en l’annex d’aquesta memòria.


Tots els nivells del centre escolar. Recordar l’equitat com excel·lència.


Aquest apartat té dues parts: la conductual i l’organitzativa. A la primera eraimportant que la persona responsable tingués present l’atenció mimada, la motivacióde les persones del grup, tant a nivell individual com a nivell grupal. Calia optimitzar lestrobades i adonar-se que tots tenim creativitat, que som capaços de pensar en unactuació adequada pels nostres alumnes, saber quina música hi va millor, lacoreografia, els vestits...També ser capaç de demanar ajuda, ja que moltes vegadesno es fa per por que se’ns consideri poc hàbils en uns aspectes que com a mestres sesuposa que hem de tenir.

La part organitzativa va començar amb una reunió general de tots els mestres,com hem explicat a l’apartat 4, per determinar el tema. Determinat aquest se’n va feruna altra on era necessari que quedessin marcats els objectius esmentatsanteriorment. També calia que hi hagués una implicació i una col·laboració delsespecialistes de música i de gimnàstica.

7.- Globalització:


Totes les relacionades a proporcionar a l’alumnat un marc d’aprenentatgesinstrumentals per desenvolupar les capacitats de sociabilitat, de relació i de descobertad’un àmbit afectiu.


És una activitat que ja es global en ella mateixa perquè intenta millorar tots elsaspectes relacionats amb la formació de la persona i no només fent referència alsnostres alumnes, sinó també en els nostres mestres.

- 105 -


Conjuntament amb tots els i les mestres i l’Equip Directiu.

9.-Seguiment de l’activitat.:

Caldrà fer unes trobades puntuals amb els tutors/es que es poden aprofitarquan la mestra d’EE entra a l’aula dins de l’horari establert. També és interessant feruna trobada amb els especialistes i amb l’Equip Directiu per veure com va elseguiment i per preveure totes aquelles tasques purament tècniques: llums, so,aparells música, entarimat, cadires...

És interessant una trobada la setmana següent a la Festa per avaluar com haanat. Fóra una avaluació a part de la que hi ha a l’apartat de l’avaluació, sinó que mésaviat hauria de ser una trobada de celebració, d’estar contents de la feina feta.

10.- Marc referent:


Tots els components de l’escola.


Pot ser complexa perquè hi participa l’escola. Ha de ser una tasca on laplanificació sigui un element important.



Es començarà a partir del tercer trimestre.

- 106 -


Primer a la classe i després a la sala polivalent.


Els necessaris per confegir els decorats, els vestuaris, la música, etc.



En reunions un cop s’hagi acabat l’activitat.


En aquesta activitat només caldrà fer el de l’apartat 13.1.


La podran fer els propis tutors/es a la classe amb converses, dibuixos treballsrelacionats amb el tema. Un exemple és la recopilació d’aquesta avaluació que va durcom a resultat la confecció d’una revista que hem recollit a l’annex.


Veure si s’han complert els objectius de donar totes les possibilitats d’actuaciódels alumnes amb NEE.



L’edició de la revista sobre la Festa.

- 107 -

ACTIVITAT 3

“LES BONES MANERES”: una intervenció per millorar el respecte ila tolerància mitjançant l’edició de la revista “La Boca de la Mina”amb motiu de la Setmana Cultural



1.1.- Petició.

La petició la va formular el mestre/a d’EE al Claustre de mestres del centrearrel de la lectura de l’article publicat a la revista “Guix” (Núm 276-277),titulat: Les“bones maneres” com a exemple d’educació per a la prosocialitat, de Maria Albuixech iJosep Lluís Rubio, on es feia una reflexió i s’esposaven unes activitats sobre “lesbones maneres” com a exemple d’educació per a la prosocialitat.


Aquesta intervenció es va canalitzar a través d’unes activitats, les quals vanarribar a ser un projecte d’escola, ja que hi van participar tots els nivells ambl’elaboració d’uns continguts i uns procediments que tenien com a denominador comúel títol d’aquest apartat. No obstant els que van sorgir a partir de la lectura de l’article,no van ser els mateixos que s’expliciten a l’article de la revista, però com he ditanteriorment hi havia molts punts en comú. En el nostre projecte hi va haver lacoordinació i col·laboració del mestre/a d’EE.


Van venir donats per l’assumpció de la coordinació d’un projecte que durant lareunió de mestres vam considerar-lo com d’escola

- 108 -

2.- Objectiu:

Allò que vam intentar assolir és que abans de tot fos una activitat que englobéstots i cadascun dels mestres i alumnes de l’escola, perquè consideràvem que era untema prou important per implicar-nos i reflexionar més sobre la nostra tasca educativa.A més a més volíem que aquesta labor transcendís fora de l’àmbit escolar, per la qualcosa cada curs es va proposar uns objectius que quedarien reflectits en l’edició de larevista que, com cada any editàvem amb motiu de la Setmana Cultural.

Les activitats van constituir una feina de cada tutor/a, però no van ser unestasques aïllades i tancades dins de la paret de l’aula, sinó que durant les sessionspreparatòries es van consensuar aquelles més adequades a cada nivell i es van fer lesadaptacions necessàries per aquells alumnes amb NEE, no només en els aspectesque poden ser referents a la comprensió, sinó, precisament, en aquells casos onl’objectiu hi tocava més de ple.

Crec que és important, ara i aquí, copiar l’editorial que el claustre de mestres vaescriure com una carta oberta als pares. Hem de dir que està molt inspirada en l’articlede M. Albuixech i J.L.Rubio, però també és cert que quan creus en una idea que altrescompanys l’han posat sobre la taula, creiem que cal transmetre-la:

Hem escollit aquest títol perquè, des de sempre, l’escola ha considerat que unade les prioritats en l’educació integral dels alumnes es basa en el fet d’educar en elrespecte i en la tolerància cap els altres éssers humans.

Aquesta tria ha vingut donada per la necessitat de crear un clima de bonaavinença entre tots els components d’aquest grup social que és l’escola, a fi d’induir-nos a actituds i comportaments més positius socialment i, de retruc, afavorir la tascadocent.

Com sempre, els articles d’aquesta revista que vosaltres, pares i mares del’escola teniu a les mans, els han elaborat els nostres alumnes, implicant-se,evidentment, en el tema que ha estat programat dins dels objectius de cada nivell.

L’escola vol que aquestes activitats englobin i considerin la diversitatd’actuacions que es generen quotidianament i que tenen la particularitat que han estatpensades i debatudes pel conjunt de tots els mestres. Aquestes “bones maneres” hande ser el fruit d’una reflexió i d’una actuació que surti espontàniament en els nostresalumnes, una manera d’actuar en el dia a dia. També que no respongui només a latemporalització d’unes setmanes. La finalitat no és altra que els nens i les nenesinterioritzin pautes d’actuació que els permetin solucionar, de manera autònoma, elspetits problemes que sorgeixen quotidianament sense haver de recórrer a l’agressiófísica o verbal.

Per acabar cal dir que el que convé ressaltar no és allò que es fa malament,sinó els valors i les qualitats que cada infant pot desenvolupar. És necessari que lesnormes comencin a prendre sentit sobre els acords presos i els valors i principismorals que els fonamenten.

El claustre de mestres.

- 109 -

3.- Motivació:

La motivació, a part de treballar les habilitats socials com el redescobrimentd’una forma d’actuar que és d’allò més quotidià, va ser l’elaboració de la revista oncada curs tenia el seu article. Aquests no els van elaborar un grup d’alumnes de laclasse, sinó que els que van sortir a premsa van ser els escollits entre tots. Aquestarevista, fruit d’unes activitats prosocials va esdevenir, també, un projecte didàctic decara enfora perquè aquesta edició arriba a totes les famílies i són precisament elspropis nens/es els més interessats en explicar als seus pares i mares el treballrealitzat. És una forma de mostrar “què fem a l’escola i “fem escola”, les mateixesfrases que encapçalen la introducció d’aquest apartat.


Com ja explicarem a l’apartat 6 sobre la planificació de l’activitat, aquesta vaconsistir en desenvolupar a cada nivell els objectius que es van fixar en les trobadesde tots els i les mestres. De forma general podem exposar que cada cicle va escollirun dels objectius que s’adequaven a les característiques d’edat i de la dinàmica degrup. Això volia dir que s’aprofitava “l’ocasió” per treballar amb més profunditat elsproblemes que hi pogués haver a la classe

Durant quinze dies es van desenvolupar les activitats programades, no nomésen referència a les converses que van sorgir espontàniament, tal vegada fruit d’unabaralla, sinó que també es va posar el problema sobre la taula i es va fer el quepodríem anomenar una prevenció de conflictes. Després va caldre un resultat visual iplàstic del treball. Cosa que creiem important perquè la visualització va ajudar,principalment els més petits a recordar l’objectiu i a entendre quin era els dels altres ique en certa forma també era el seu. Aquesta unitat va ser un treball que es va fer unavegada editada la revista ja que volíem, com hem dit abans, que fos una tasca de total’escola.

Les activitats que exposo a continuació no tenen la mateixa emotivitat i l’efectesense el treball plàstic que els acompanya. Per això fóra convenient que es poguésconsultar l’annex d’aquesta memòria. A gran trets són els següents:

Els nenes/es de P3 van treballar i aprendre a demanar perdó amb unaabraçada i un petó.

Els de P4 van recordar i aprendre noves les fórmules de salutació que calsaber dir quan entrem a l’escola, quan marxem cap a casa, quan arriben els pares i lesmares a buscar-los...

- 110 -

Els de P5 van fer treballs per afavorir l’empatia, posar-se al lloc de l’altre i comque és el curs que comencen a confegir frases van treballar aquesta: El que no vulguisper tu, no ho vulguis per a ningú.

A 1er. de Primària van utilitzar i valorar les paraules que ells van anomenar“màgiques”, que són aquelles que ens poden ajudar a resoldre conflictes d’una formano agressiva i, també, aquelles paraules que tant ajuden quan vols demanar algunacosa.

Els de segon curs van fer una auca de les ”bones maneres”, fent referència nonomés en aquells aspectes de relació i cura dels altres, sinó també a la pròpia.

Els de tercer curs els va preocupar el comportament que fins aleshores tenien ala classe i van optar per escriure unes frases que escrites i penjades a l’aula servissinde consigna en els moments en què les coses no anàvem com calia que anessin i nonomés a la classe, sinó també al menjador on es veu que hi havia més d’un problema:El comportament és una cosa que els nens i nenes necessitem. Al menjador no escrida i s’ha de menjar tot.

Els i les alumnes de quart van fer un treball que tenia connexió amb elscontinguts que en aquells dies estaven treballant del Programa “Decideix” sobre elpensament conseqüencial:

Els de quart hem reflexionat sobre algunes situacions que vivim actualment i enles quals podem arribar a portar-nos malament. La proposta vol anar cap a lesconseqüències que poden tenir les nostres accions o paraules. Amb aquest joc ques’anomena: “Què passarà si...?” Les preguntes i les respostes les hem pensat entretots després d’haver reflexionat sobre els bons models. T’animem a jugar-hi! . Darrerade les preguntes hi ha la resposta correcta. Exemple: què passarà si un company estroba sol, sense jugar i trist...Resposta: l’animarem i li demanarem que jugui ambnosaltres.

A cinquè van treballar els significat de l’expressió: Les bones maneres” ambtècniques d’expressió escrita i després van fer el dibuix.

Els alumnes i les alumnes de sisè van buscar els diferents nivells on es podenutilitzar les bones maneres i d’entre uns quants van treballar sobre: a nivell de menjar,del carrer, de conversa, d’una festa...


Tots els nivells d’Educació Infantil i de Primària.

- 111 -


Com es fa evident per planificar l’activitat hi va haver diferents trobades a partde la inicial que és on es va exposar i decidir portar endavant el projecte. Hi va haveruna segona reunió per delimitar quins aspectes treballarien cada nivell. A part unestrobades del tutor amb el mestre/a d’EE per configurar el pla d’actuació en aquellesclasses on hi havia més NEE tant a nivell cognitiu, físic o comportamental.



El grup serà el lloc ideal perquè el nen i la nena perfilin i perfeccionin tota lamotivació vers el coneixement de la seva pròpia personalitat i la dels altres.

Prevenir situacions problemàtiques de la vida quotidiana.


Aquests tipus d’actuacions s’han d’inserir en un marc molt més ampli quel’espontània reflexió a la classe. Cal que hi hagi un plantejament sobre quins seran elsaspectes prosocials que pensem treballar i quina amplitud d’acció pensem donar-hi, enreferència a que a través d’ell s’hi pugui treballar en diferents àrees.


El tutor/a ha de ser qui formuli i posi a la pràctica d’activitat. Sempre tenint encompte la conveniència que en els casos on intervingui el mestre/a d’EE, s’intentitreballar el tema en aquelles sessions a fi que aquest/a pugui cooperar en l’adaptació,si és necessària del projecte.


Cal que hi hagi dues sessions generals amb tot l’equip de mestres. Desprésuna amb els tutors i, també amb l’equip directiu.

- 112 -

10.- Marc referent:


Cada grup classe treballarà el seu tema. També es podria fer per cicles. Al’Educació Infantil creiem que és millor fer-ho per nivells.


Hi ha diferents aspectes: el que es pot trobar en un nivell que per les sevescaracterístiques es necessiti una major projecció i ajuda. Un altre és el grau dedificultat que comporta una coordinació ben feta del projecte i, finalment, laresponsabilitat de fer una feina de cara en fora com és la revista escolar.



En principi s’ha pensat que l’activitat a les classes pot durar tres setmanes.Això no vol dir que tothom alhora comenci o acabi en un mateix temps. Com hem dit hihaurà diferents criteris que el tutor/a perfilarà amb l’ajuda del mestre/a coordinador/a.


En principi és l’aula, però tal vegada hi hagi activitats com jocs, simulació, etc.Que necessitin sortir de l’espai classe.


Poden ser molt variats i dependrà si la tasca que es pensa fer requereixinterdisciplinarietat en diferents àrees.

- 113 -


13.1.- En relació a la cooperació tutor/a i mestre/a d’EE.Creiem que una conversa oberta després de finalitzat el projecte pot ser útil per

veure si s’han millorar algunes conductes i, sobretot avaluar i anotar les possibilitatsd’iniciativa i posta en marxa d’un projecte comú.


Es pot utilitzar el que figura en les altres activitats. Potser cal afegir-hi si s’havist positivament l’ actuació de tot el grup de persones que formem l’escola.


Pensem que a l’Educació Infantil la realització de la mateixa activitat ensdonarà l’avaluació de cada alumne. En aquest cas és important que quan es portin aterme les tasques hi pugui haver el suport del mestre/a d’EE per anotar elscomportaments i les respostes que el tutor/a formuli.

A Primària, la proposició que hem fet anteriorment la considerem vàlida. AlCicle Superior, a més a més també es pot passar un qüestionari amb unes quantespreguntes. Per exemple: Creus que “les bones maneres” són necessàries per resoldreconflictes? Quina manera utilitzes tu?


Tenir present les seves indicacions de com enfocar l’activitat si hi ha casos ones presentin problemes de convivència.



.- A l’àrea de Llenguatge: expressió oral i escrita.

.- A l’àrea d’Educació Visual i Plàstica: dibuixos sobre el tema i també es podentreballar des de l’àrea de Música cançons que facin referència a temesprosocials.

.- Obrir vies de comunicació família escola.

- 114 -

Propostes didàctiques relacionades amb ELS JOCS, LESCANÇONS I LA PSICOMOTRICITAT

- 115 -

ACTIVITAT 1

“ENTRE TOTS FAREM EL CIM”: a través d’un joc de simulaciócercar estratègies per millorar les conductes conflictives i laconvivència



1.1.- Petició.

Els tutors de Cicle Superior van formular una petició, principalment el tutor de5è, per intentar solucionar una problemàtica conductual que inferia considerablementen la tasca diària d’aprenentatge. En certa manera es trobaven desbordats perquè enaquests cursos hi havia dos alumnes amb NEE: un amb un retard escolar, i un altreamb un greu problema d’hiperactivitat.


A través de la motivació d’un joc de simulació que vam anomenar:” Entre totsfarem el cim”. L’activitat es pot realitzar a l’aula, on tots hi participaran de maneraconstant i paral·lela durant dos mesos del primer trimestre


Aquesta activitat la duran a terme conjuntament el tutor de l’aula i la mestrad’EE, tant a les sessions de preparació com a les de seguiment. També actuaranconjuntament en una sessió setmanal que es destinarà per comentar com han anat lespropostes de la setmana i explicar i visualitzar els guanys socials obtinguts. Hem ditvisualitzar perquè l’activitat, a part d’altres aspectes més relacionals, quedarà reflectidaen un mural, on s’hi podran copsar en tot moment en quin punt del camí ens trobem iquins obstacles -que en aquest cas seran habilitats socials- hem de superar.

- 116 -

2.- Objectiu:

Aquí es presenta una activitat, una variant de moltes que es poden realitzar,per aconseguir millorar unes conductes transgressores amb moltes tensions iconflictes dins el grup classe i que desborden el desenvolupament normal de la tascaeducativa. També es vol obtenir una millora personal. Aquests objectius no poden serdonats i treballats tots alhora perquè ja podem pensar que fóra impossible. Calcomençar per aquells que tots els puguin assolir posant, això sí, l’esforç personal.

Es fa gairebé obligatori que hi hagi una adaptació per aquells alumnes que nopuguin, més que res, arribar a comprendre’ls. Per això és convenient la intervenció delmestre/a d’EE a l’aula. Tothom pot competir amb les seves possibilitats i lògicamentalguns hauran de fer esforços considerables, però ho aconseguiran amb l’ajuda delsmestres, i, sobretot, dels seus companys.

En aquesta activitat que és un joc de simulació d’una escalada els objectiusesdevindran els obstacles que cal assolir per accedir al pròxim camp base, fins arribaral cim. Hem de dir que s’ha muntat un joc com un treball de grup, encara que si estractés d’una classe més reduïda es podria jugar individualment. Ho hem preparat comun treball d’equip perquè un dels objectius és afavorir l’empatia, ajudar aquells que perla seva conducta distersionada es van aïllant de la resta de companys i entren en unafase de solitud, de negació, i de descontrol emocional.

Els objectius poden ser, per exemple, els següents:

- Tractar bé els companys i no molestar a la classe.

- Fer la feina. Esforçar-se més.

- Ser ordenat i polit en el material propi i en el comú.

- Ser generós i tolerant. Ajudar aquí ho necessiti.

- Solucionar els conflictes sense violència.

L’objectiu és arribar al cim, però no en solitari, per la qual cosa cada componentdel grup haurà de vetllar perquè a més a més d’assolir o superar les seves dificultats,caldrà que ajudi aquells que no se’n surten. Aquesta ajuda també la realitzarà d’unamanera, diguem-ne més subtil el tutor/a i el mestre/a d’EE que prepararan la “cordada”perquè tothom s’hi pugui agafar. Encara que això té els seus riscos com poden ser elsde marcar encara més les diferències, per la qual cosa aquesta ha de ser un punt atenir en compte.

El funcionament del sistema no depèn d’una sola persona perquè una conductano procedent poc afectar a tot el grup. Aquest serà el qui decidirà com solucionar ocom ajudar a aquells que no han assolit l’obstacle, basant-se, això sí amb el fomentd’incentivar la capacitat de superació i la confiança amb les possibilitats de tots. Un“vinga, tu pots!” dit per un company pot fer més que les observacions reiteratives delsprofessors.

- 117 -

3.- Motivació:

Considerem que el joc de per si ja és motivador perquè es tracta de prepararuns materials i formar part d’una expedició. Per a fer-ho més efectiu es pot passar unvídeo d’una ascensió a un cim perquè vegin què son els camps base, els preparatius,les tendes, la intendència... Hi pot ajudar si algun alumne/ forma part d’un grup escoltao excursionista. Hem de senyalar la diferència que la “nostra” expedició serà grupal, enel sentit que tots els components del grup hauran d’arribar junts al cim.


Caldrà una explicació detallada i si pot ser acompanyada de dibuixos,fotografies i escrits a la pissarra de l’activitat que els vol muntar. Es recorda eldocumental que s’ha passat abans i s’explica que simularem una escalada. Per aixònecessitem un cim que dibuixarem en un mural on hi haurà els camps base quesimbolitzen els estadis que s’han de superar i que en quantitat no poden ser massa.També cada grup dibuixarà la seva tenda de campanya i el seu distintiu que pot seruna bandera o un estendard i.

Haurem de fer una preparació que la situarem a l’inici de l’ascensió, a la valldes d’on començarem a caminar. Farem els grups de forma que quedin equilibrats,tant en l’aspecte comportamental, com en el perill d’ajuntar aquells que molt fàcilmentassolirien el cim.

Cada camp base és un objectiu assolit i per arribar-hi cal seguir els propòsitsque es marcaran cada setmana. Això vol dir que tindran tota una setmana per millorar-se ells mateixos i també per ajudar els del seu grup a superar-se. La convivència en elcampament també serà un dels punts a tenir en compte, doncs si hi ha baralles o bées passa olímpicament del tema s’haurà de tornar al camp situat a un nivell inferior.Cada alumne/a tindrà un diari de l’expedició on anotarà com ha aconseguit superar elsobstacles i altres vivències que trobi interessants tant pel que fa a la seva millora coma la del seu grup.

Els obstacles s’exposaran en un cartell penjat a la paret Per fer-ho mésinteressant cada dificultat serà un objectiu:

Per exemple a la primera setmana hi ha molta boira que dificulta trobar el camí.S’anotarà al cartell l’obstacle meteorològic i al costat la norma que cal seguir aquellasetmana:

No aixecar-se del lloc si no és molt necessari. Saber treballar en silenci.

- 118 -

Una altra setmana pot ser una nevada l’obstacle que no ens deixi avançar. Sivolem arribar més amunt ens cal seguir la norma apuntada al cartell que diu:

Saber solucionar els conflictes sense violència.

Una allau pot ser un altre dels obstacles que simbolitza un altre objectiu:

Saber compartir. Ajudar aquells que han quedat atrapats.

Hi haurà altres obstacles que ens impediran l’ascensió, però es podrà avançara mesura que el grup vagi seguin les normes. El nombre i les dificultats d’aquestesvindran donades per les característiques del grup i pels avenços que es facin engeneral.

S’establirà una trobada setmanal que s’aprofitarà quan entri el mestre/a d’EE al’aula. Primer hi haurà una conversa per grups i després el tutor escoltarà, analitzarà idecidirà si s’han complert els objectius. També cada setmana hi haurà el moviment deles tendes de campanya que seran els grups d’alumnes que si han complert la normapodran ascendir un espai superior. Cada grup tindrà el seu estendard o bandera quevisualitzarà la seva posició. El joc no finalitzarà fins que tots els grups no hagin assolitel cim. El tutor/a i el mestre/a d’EE podran buscar estratègies perquè aquells grupsque vagin més endarrerits tinguin oportunitat de pujar al cim. També els poden ajudarels qui ja han arribat donant-los hi consells sobre com cal comportar-se i ser mésconscients de la pròpia conducta.


Cicle Superior.


La planificació es pot fer conjuntament amb el mestre/a tutor/a ja ha estat ell/aqui ha fet la petició i coneixerà com cal enfocar els objectius i les aplicacions i fins aquin punt les considera vàlides. Creiem que com especialistes hem de donar el suport iel projecte d’una feina per fer, però qui ha d’adequar-la ha de ser el propi mestre/a.

S’establiran trobades que en principi requeriran més temps, però quan l’activitatestigui en marxa, aquestes estones seran només de seguiment.

- 119 -



Acceptar i practicar normes socials. Valorar els acords fets dins el grup coma aprevenció de conflictes. Conèixer i aplicar el diàleg com a eina de comunicació. Treballen equip.


Creiem que és una activitat que s’ha de formular com qualsevol altra que esfaci a la classe, amb la particularitat que possibilita aplicacions diverses (objectiusdiversos). Aquí hem prioritzat aspectes relacionals i de conducta, però també es podendesenvolupar objectius d’aprenentatge o, per exemple el càlcul mental.


Es tracta, tal com he comentat anteriorment d’una activitat compartida en quana la preparació, posta en marxa i seguiment. Hem de tenir en compte, però que serà eltutor/a qui tindrà més implicació en l’activitat.


És important que s’estableixin uns canals per poder revisar i qüestionar allò quees consideri convenient. Mirar si els objectius que es van proposant cada setmanadonen el resultat que buscàvem. Preguntar-se què és allò que els costa més. Elsprofessors també cal que portin un diari de l’expedició amb totes les incidències i ambtotes les problemàtiques que passin durant el temps que duri el joc. Creiem que potarribar a ser una base on es pugui consultar en les properes actuacions que es facindurant el curs.

10.- Marc referent:


Nois i noies de cinquè i sisè.

- 120 -


Cal que es valorin les conductes de superació, encara que el pas donat siguimolt minúscul per evitar que no s’estigmatitzin aquells alumnes que per les sevescaracterístiques tinguin moltes més dificultats en superar els obstacles. Per això hemdit i ho repetim cal donar ajuda a aquells/es que no volen o no saben com demanar-la.



En principi està organitzat per dos mesos del primer trimestre, però es potadaptar a les necessitats de grup.


L’aula.


Necessitarem tots aquells materials per a construir entre tots un gran mural onhi hagi una muntanya, el cim, i uns espais on es pugui acampar que seran els campsbase. També s’haurà de pensar en els obstacles;: boira, neu, allau, vent,esquerda...que han de ser visibles. Les tendes de campanya que seran els grups lespoden confeccionar els mateixos components, aquests es poden identificar amb unnúmero o bé amb un símbol. Cal pensar també que necessitarem uns cartells on cadasetmana anotarem l’objectiu a assolir. Confeccionar un diari de l’expedició.



Les converses que es duguin a terme durant la preparació, el seguiment i elresultat final.

- 121 -














Aquí és necessari que els alumnes facin una autoavaluació. Pot ajudar moltrecordar les quatre preguntes màgiques:


- 122 -




A part d’aquestes preguntes també és pot fer una conversa amb tot el grup.Aconsello una conversa per no aclaparar massa els alumnes, encara que tots sabemque una conversa pot donar molt de sí, però a vegades té l’inconvenient que si no esdirigeix una mica sempre acaben parlant els mateixos. No obstant, les preguntes quees pensen formular poden donar-se per escrit i sempre hi haurà una referència de comha estat la seva experiència.

També és interessant que cada alumne repassi el propi diari de l’expedició, esconversi sobre les anècdotes i si es creu factible es pot arribar a fer una publicacióamb els diaris de tots els “muntanyencs”.


En aquest cas la mestra d’EE informarà –ja ho haurà fet prèviament al’inici de l’activitat- de les millores que hi pot haver hagut sobre el comportament delsalumnes amb problemes de comportament i veure la possibilitat d’una intervenciósobre aquesta experiència.


Com a suggerència es pot passar un sociograma un cop finalitzada l’activitat.


-. Ciències Socials: Estudi del relleu, dels fenòmens atmosfèrics i del clima delspaïsos on s’ubiquen els cims amb més altitud.

-. Comunicació i llenguatge: Diari personal de l’expedició. Sistemes alternatiusde comunicació.

- Plàstica: elaboració del mural i d’altres elements que intervenen a l’expedició.

- 123 -

ACTIVITAT 2

LES CANÇONS MIMADES: una estratègia per treballar la relació,l’afecte i aconduir la impulsivitat



1.1.- Petició.

Per part de les tutores d’Educació Infantil.


Intentar millorar la impulsivitat i l’agressivitat. Canalitzar l’energia a través decançons on intervingui una relació corporal: Les cançons mimades.


A través d’unes sessions curtes, màxim 15 minuts on es treballin les propostesque encapçalen el tema. Intentar que aprenguin a relacionar-se amb delicadesa,començant a sortir d’ells mateixos i saber “veure” i apreciar l’altre.

2.- Objectiu:

Al començar a l’escola, per a l’infant comença també una comunicació ambaquells que seran els seus companys durant bastants anys. Aquesta relació moltesvegades s’inicia amb una mena de comunicació que li podríem dir corporal perquè elllenguatge hi intervé poc. Comencen per deixar-se objectes els uns als altres, perempènyer-se, per estirar-se, pegar-se, mossegar-se. Arriben a fer monòlegs, però nosaben conversar. (Driscoll, 1968 )

Aquesta comunicació en principi és molt impulsiva i agressiva perquè és enaquestes relacions espontànies on les normes primitives dels infants són les que

- 124 -

dominen. No obstant creiem que aquests comportaments es poden anar modulant apartir d’unes activitats que anomenarem : “cançons mimades”. Es tracta de cançons onintervé el contacte personal. En aquest procés de coneixement del cos hi juga unpaper primordial la senso- percepció que connecta amb els sentiments, ambl’expressió i amb la relació que són aspectes que condicionen la concepció que es téd’un mateix i dels altres.

Es tracta de cançons per saber trobar aquell punt d’afecte que en un principimés que afecte és opressió: les intensitats de les abraçades són fortes i no és quevulguin fer mal, és que volen demostrar que el seu afecte vers l’altre és molt gran.S’intenta que comencin a tenir en compte a l’altre i per això cal un aprenentatge iaquest l’ha de fer el mestre/a amb l’ajuda de l’especialista d’EE, perquè creiem que ésuna bona oportunitat per poder observar, anotar, suggerir i consensuar totes aquellesconductes que en el desenvolupament d’una altra activitat no aflorarien d’una formatan espontània.

També s’intenta canalitzar l’energia i l’impuls mitjançant la modulació delcontacte personal. Per exemple si juguem a L’escarabat bum-bum, hem de sabercontrolar els copets a l’esquena que per iniciativa pròpia serien força contundents.Aprendre a relacionar-se amb delicadesa i afavorir una bona relació física.

Intentem que aquesta activitat afavoreixi l’equilibri emotiu i afectiu dels nens/es.Per això volem retrobar aquells antics i coneguts jocs de falda que primer hi jugaranels nens amb les mestres, dins d’una fase que anomenarem d’imitació i seguida de lad’interiorització per poder, després, realitzar-los ells per grups o per parelles.

3.- Motivació:

Creiem que com que es tracta de cançons que el més segur és que ja les haginaprès de més petits. D’aquesta manera tindran la motivació del record de les carícies il’afecte dels pares, de les mares, dels avis/es i dels educadors de les llars d’infants.


S’utilitzarà el mateix procediment que l’activitat que expliquem a l’apartat de lespropostes didàctiques relacionades amb “l’estona del conte”. El mestre/a d’EE entraràa l’aula i realitzarà conjuntament amb el tutor/a l’activitat. Aquesta serà curta i com queno comportarà massa moviment es pot fer en qualsevol estona que la tutora creguiadequada.

L’activitat es pot fer a la classe doncs encara que hagi una mímica primer escomençarà per aquelles cançons més quietes i que faciliten l’apropament. Després iquan es cregui que ja hem aconseguit un grau de relació més relaxat i perceptiupodem passar a fer l’activitat en una sala on s’acostumi a fer l’activitat psicomotriu.

- 125 -

Ens hem deixat de dir que en cada sessió només es mimarà una cançó, tot ique quan la tutora ho cregui necessari s’hi pot jugar en altres estones, sense perdre devista l’objectiu perquè em de ser conscients que són exercicis molt fàcils, però el queens interessa no és el joc en si mateix, sinó el grau d’assoliment dels objectiusproposats.

Començarem pel Ral, ralet, pica dineret. Hem de crear un clima d’atenció per laqual cosa caldrà que els nens/es estiguin asseguts en semicercle. Les mestres faran elmodelatge, primer elles dues i després amb un nen/a.

Hi ha uns objectius a aconseguir: primer remarcar que la pressió del dit a la màde l’altre ha de ser suau, com una carícia i que el copet final també ho ha de ser. Elsegon es tenir en compte que coneguin la cançó que primer cal que la canti la mestra,però després es pot fer sense dir res, com si la cantéssim per dins. Si no tenimenregistrada la melodia, la poden murmurar a fi que els infants vagin recordant lalletra. Després del modelatge es posen per parelles i tots junts comencem a fer el Ral,ralet...És important observar els aspectes de relació i també de confiança entre ells/es.

Una altra cançó que pot seguir el mateix procediment és el Ball manetes. Aquís’ha d’insistir en la modulació de la carícia quan acostem les mans a la cara del nostrecompany/a i diem: que són per a tu!.

Unes altres que també s’avenen amb aquestes característiques són:L’escarabat Bum, Titeta pon, pon un cocou...Tinc la mà trencada, pega’t una bufetada!Més endavant es poden programar altres cançons que requereixin més espai, per laqual cosa es buscarà un lloc més ampli on els infants es puguin moure sense amoïnar-se i les mestres puguin observar i anotar els signes conductuals.

Hi ha el joc de La barqueta puja i baixa que el proposem com a joc de parelles.Primer cal que hi hagi un modelatge per part les mestres per la senzilla raó que elbalanceig ha de ser suau i el moviment sincronitzat. També remarcarem que no hemd'estirar el company ni deixar-nos anar ja que podríem pegar-nos un cop al terra. Enaquesta cançó també es pot treballar l’empatia ajudant a “salvar” el company quefigura que cau a l’aigua.

Seguint en aquest espai també podem cantar i jugar al Ball rodó amb l’objectiude seguir el ritme, sense empènyer ni estirar i, també, serà un exercici per recordar elnom dels nostres companys/es.

Fins aquí hem exposat una sèrie de cançons, però n’hi ha moltes altres quepoden ser adequades sempre que es tinguin en compte els objectius que hemassenyalat.

Hem de tenir en compte que cada alumne respondrà diferent. Hem de controlaraquells que són impulsius, però també aquells que tenen poca iniciativa, sónintrovertits o bé rebutgen el contacte físic. No cal dir que el mestre/a d’EE vetllarà peraquells alumnes de NEE ja determinades i tingudes en compte.

- 126 -


Educació Infantil.


Es planificaran conjuntament amb els tutors del cicle i el mestre/a d’EE, però ésnecessari que l’especialista de música ens ajudi en el muntatge i ens orienti pertreballar la cançó que pot ser més la més adequada per a cada nivell.



Canalitzar la necessitat i la possibilitat de passar-ho bé. Forma natural d’assolirconeixements i d’estimular i desenvolupar actituds positives vers els altres


Les cançons tradicionals estan arrelades amb la pròpia terra i ajuden a prendreconsciència del lloc on vivim, dels costums, de la nostra cultura, etc.


Conjuntament amb els tutor/a i el mestre/a d’EE. Intervenció de l’especialista deMúsica.


Com hem comentat anteriorment és una activitat de duració curta, no obstant hiha d’haver una preparació que es farà amb les trobades de coordinació del cicle i elmestre/a d’EE. Creiem que amb una sessió per programar n’hi haurà prou, doncs

- 127 -

tenim la creença que l’especialista d’EE ja portarà estructurades unes propostes a fi deno començar de zero i a partir d’aquí fer la proposta definitiva.

Després es faran unes trobades puntuals amb els tutors/es sobre elcomportament dels alumnes que requereixen més atenció per la seva relació un tantconflictiva o bé per la poca col·laboració.

10.- Marc referent:


En principi està pensat per realitzar l’activitat amb tot el grup classe, encara quees pot fer grups més reduïts si es dóna el cas que no s’ha assolit l’objectiu ques’havíem proposat.


Creiem que ve donat per l’exigència dels alumnes de participar en la cançótenint com a companya la mestra o bé altres alumnes que ells triïn, cosa que noafavoriria el treball de convivència. Un altre aspecte a tenir en compte és sabercanalitzar la impulsivitat, l’agressivitat i, també la inhibició.



Com hem comentat anteriorment es tracta de sessions curtes, màxim quinzeminuts. La durada en principi l’hem programat per un mes. No obstant és flexible.


A l’inici les cançons es realitzaran a l’aula. Més endavant i quan el grup tinguimés domini personal i comprengui millor l’activitat, passarem a un altre espai mésampli.

- 128 -


Al principi cap. Després necessitarem l’equip musical i els CD de les cançonsque pensem treballar.



El millor sistema per veure com ha anat l’activitat és a través de les trobades uncop començada l’activitat. Diem això perquè en aquesta edat no queda molt definit siels nens/es arribaran a l’escola amb un bagatge relacional adquirit a les llars d’infantso també es pot donar el cas que en el grup de P3 hi hagi uns alumnes amb unes NEEque els familiars no les hagin constatat.









- 129 -






Es pot fer a partir de l’estona que la tutora destini per la conversa. També espot fer amb grups reduïts i amb la col·laboració de l’especialista d’EE. Aquestaexpressió oral convé fer-la el mateix dia de l’activitat o bé a continuació de la mateixa,doncs pensem que la memòria en aquesta edat sols ser molt immediata.


Cal que l’EAP conegui l’activitat, sobretot si han entrat a l’escola nens/es ambdictàmens sobre problemes conductuals.



.- Coneixement del nom dels companys: relacions socials.

.- Expressió verbal: explicar l’activitat.

.- Coneixement de les parts del cos.

- 130 -

ACTIVITAT 3

UNA PROPOSTA D’INTERVENCIÓ SOBRE ALGUNSASPECTESDE L’EDUCACIÓ PSICOMOTRIU: ajudar a disminuirl’agressivitat, la hiperactivitat i crear un clima de benestar



1.1.- Petició.

Les tutores de Cicle Inicial.


Principalment a la classe de primer i durant el primer trimestre, s’havia creat unclima de distensió, esvalots i reaccions impulsives i manca d’atenció i de relaxaciódavant la feina.


Mitjançant unes activitats de psicomotricitat, d’expressió corporal per intentardisminuir la crispació i la impulsivitat. Cercar un clima de benestar procurant nomolestar els altres.

2.- Objectiu:

“Davant d’un grup d’una tendència a ser molt mogut, xerraire, hiperactiu,esverat, ens podem proposar com a objectiu tranquil·litzar-lo, asserenar-los, peròpotser si per aconseguir-ho només plantegem activitats que portin a la calma no hoaconseguirem. Potser el que necessiten és un espai on desfogar-se. El crit, lescarreres i els jocs motrius, poden ajudar a descarregar i potser així la relaxació o laproposta calmada posterior serà més ben rebuda. (Hugas: 1995).

- 131 -

Aquestes paraules extretes del llibre de l'Àngels Hugas: El llenguatge del cos ila dansa a l’educació infantil, em van obrir els ulls per plantejar unes activitats sobreles peticions dels tutors/es de la millora de determinats aspectes de les conductes quedes de Cicle Inicial i, principalment des del primer nivell se m’havien fet en referènciaal clima que hi havia a la classe. Fet que per altra banda acostuma a passar durant elprimer trimestre perquè és, a la meva manera d’entendre, una causa del bloqueig quetenen els alumnes quan passen a Primària.

Amb això no vull dir que hi hagi un canvi abismal, però el que sí que hi ha sónuns nous plantejaments d’horaris, intervenció dels especialistes d’Educació Física, deMúsica i tal vegada massa treball tipus fitxa que requereixen estar asseguts moltaestona.

No obstant, allò que es nota més és el convenciment que ja s’han fet grans ique això per ells vol dir que poden actuar movent-se del lloc, xerrant, cridant...actitudsque els hi sembla que els pot separar de l’Educació Infantil. Per això hem reflexionatsobre les paraules que hem citat abans i hem trobat oportú preparar un treballpsicomotriu, sobre el coneixement i el domini del propi cos, Un saber començar adominar els impulsos i a canalitzar les emocions.

Hem pensat que a través de l’expressió corporal podrem millorar unesconductes que afecten al bon ritme de treball. No intentem treure l’espontaneïtat, alcontrari, es tracta que els nens/es arribin a conèixer-se prou bé per anar modulantaquelles conductes impulsives que es fan sense pensar en les conseqüències.

Interessa primer com els nens/es senten el seu cos, perquè és a través d’ellque poden interactuar amb els altres i moltes vegades aquesta interacció és unllenguatge, una comunicació tal vegada inadequada però que significa que l’acceptemi que el volem ajudar, tant en els aspectes d’ampliació de repertori no verbal, com enles seves relacions afectivo-comunicatives amb els altres nens/es i amb els adults.Crear un clima acollidor on poder sentir-se respectat, valorat i reconegut i així arribaràa conèixer-se i a conèixer. Volem donar una sortida vàlida a totes aquelles accions quesón resultat de les emocions, conflictes, desigs o necessitats.

3.- Motivació:

Com que es tracta d’una activitat realitzada fora de l’aula, servirà perdesconnectar, durant poc temps que l’activitat més rutinària que es realitza a l’aula. Eljoc, en aquest cas, és una activitat psicomotriu molt motivadora.


L’activitat que desenvoluparem a continuació és un model orientatiu que intentaa través del moviment arribar a millorar els objectius apuntats més amunt. També ésadaptable a les condicions de l’espai que es disposi i dels recursos. Es tracta d’un

- 132 -

treball d’expressió corporal amb un material en concret: uns coixins dels que utilitzemper dormir.

Cada dia proposarem una activitat que estarà programada en els següentsapartats::

1.- El primer es farà dins de la classe i consistirà en l’exposició de l’activitat perpart de la tutora que també explicarà que el mestre/a d’EE ha vingut a l’aula percol·laborar en aquesta experiència. Després es donaran unes normes de com hem deportar-nos quan realitzarem el joc: no fer-se mal, tenir en compte i respectar elmoviment dels altres, intervenir en el joc i estar atents a les observacions i ordres decom s’ha de desenvolupar el joc. En cada sessió es demanarà que pensin quinaactivitat es pot fer amb els coixins. Cada dia se’n triaran una o dues depenent de ladurada que puguin tenir.

2.- El segon pas serà el d’anar a la sala o espai més ampli on abans hauremcobert amb unes alfombres o rotllos de moquetes. Ens descalçarem mentre cantemunes cançons prou conegudes per tots i que serà el toc de sortida per fer saber quel’activitat ja ha començat.

3.- Després passarem a l’activitat lliure que serà la que hauran escollit a laclasse i que suposem que el primer dia pot ser ben bé una guerra de coixins. Lesmestres observaran i vigilaran a fi que no hi hagi qui es descontroli. El joc que potdurar uns tres a quatre minuts -dependrà de com vagin les coses- creiem que trauràmolta tensió.

4.- Més tard, i amb una ordre donada, passarem als exercicis preparats per lesprofessores i que constaran de dues parts: una de més moguda i una altra de mésquieta. Seran jocs de simulació i les mestres faran abans un modelatge. Per exemple:

El coixí és ara un coixí per practicar la boxa. El deixem al terra, ens agenollem icomencem a practicar com si fóssim uns boxejadors. Aquest exercici pot durar dosminuts.

Passats aquests, ens aixecarem i ara el coixí és un amic que feia molt detemps que no el veiem. L’abracem amb molt d’afecte. És un dels nostres millors amics.

Ara el coixí és un nen de pocs mesos. El bressolem i el mimem, li fem petons il’acariciem.

Sempre acabarem l’activitat amb un o dos minuts de tècniques o exercicis derelaxament. Ens estirarem a terra com si fos el llit. Posarem el cap damunt el coixí itancarem els ulls. Mentrestant una de les mestres explicarà amb veu baixa i a poc apoc tècniques de relaxació, alhora que l’altra professora anirà observant els nens/esque els costa més aquest tipus d’activitat i anotarà les actituds i el comportament.

- 133 -


Cicle Inicial. Principalment primer nivell.


Es planificarà amb els tutors/es de Cicle Inicial a partir de la situació que hemexplicat i si és possible es farà a l’inici de curs.

La durada no cal que sigui massa llarga, creiem que entre totes les fases nohauríem de passar dels 20 minuts. També es pot repetir quan a mitjans de curs lesactituds tornin a ser una mica crispant o bé si l’objectiu no s’ha assolit. En aquest casel joc de psicomotricitat es pot muntar amb altres materials.



Respectar, valorar i potenciar el contacte corporal com a mitjà per conèixerl’espai i l’altre.


Ha de planificar-se com una activitat més de les que es fan a la classe. Donar-liel mateix valor i inserir-la en altres matèries com poden ser l’expressió escrita,l’expressió oral i la plàstica.


Creiem que és una de les activitats que per realitzar-la es necessita el suportd’un altre mestre/a, ja sigui per les seves característiques de sortir de l’espai de l’aula,de ser una activitat on intervé el joc-moviment i també, per la necessitat d’observardetingudament quines són les reaccions dels alumnes i fer-ne un seguiment.

- 134 -


Repassar les anotacions sobre els comportaments, principalment en l’activitatlliure per poder veure a qui cal ajudar i a qui cal controlar. Hi haurà alumnes que novoldran participar. Una de les dues mestres pot actuar com alumna .

Demanarem consell i col·laboració a l’especialista d’Educació Física.

Cada activitat cal que tingui continuïtat amb la que haurem fet anteriorment. Larecordarem quan serem a l’aula per poder perfilar i millorar aquells aspectes que nohagin anat prou bé.

10.- Marc referent:



Els coixins que portaran els alumnes de casa no cal que siguin nous, però sique han d’estar nets i tapats amb la coixinera. Anirem amb compte si hi ha algunalumne amb algun tipus d’al·lèrgia.



Dues sessions setmanals de quinze minuts durant dos mesos.


La sala on s’acostumi a fer la psicomotricitat.


Un coixí dels que utilitzem per dormir i una coixinera.

- 135 -



Una autoavaluació de com realitzem l’activitat. Parlar si els processos que hemdissenyat són vàlids i si la metodologia que utilitzem és l’adequada.













- 136 -


Conversa recordant les experiències viscudes durant l’activitat. Tambécomentar les incidències o conflictes. Parlar-ne per millorar segons quines conductes.Escriure en un mural els exercicis que els alumnes es vagin pensant a fi de donarl’opció a que tothom hi participi


Creiem que cal comentar-li l’activitat perquè el més segur és que dins del gruphi haurà algun alumne/a que serà de NEE.



- Fer un dibuix de l’activitat amb la finalitat que quan recordem l’experiència, lareflexió i la interiorització ens puguin ajudar a pensar amb conductes positives.

-. Llenguatge: explicar un exercici per poder-lo treballar a l’aula depsicomotricitat. Exposar la seva eficàcia.

- 137 -

Propostes didàctiques relacionades amb l’EXPRESSIÓ VISUALI PLÀSTICA

- 138 -

ACTIVITAT 1

LA PLÀSTICA DE LES PARAULES: una eina per treballar lesemocions i els sentiments.

Punts a desenvolupar a partir de les activitats i propostesd'intervenció.

1.- Tipus d'intervenció:

1.1.- Petició.

A partir d'un curs d'assessorament realitzat a l'escola amb tots els/les mestresva sorgir La idea i el compromís de treballar La imatge visual i plàstica amb La funcióde trobar-hi i de treballar els valors emocionals que aquesta matèria pot suggerir.

1.2. Canals d'intervenció.

A través de les sessions de Plàstica. Es tractava també de fer un treball conjuntd'escola, un projecte sobre les emocions i els sentiments.

1.3.- Criteris d'intervenció

EI mestre/a d'EE fixaria uns objectius i unes propostes didàctiques que despréss'adequarien a cada nivell. A més participaria amb un treball conjunt amb el tutor/a enaquelles classes on es creiés més necessària o bé on hi hagués alumnes que per lesseves necessitats educatives especials calgués fer més incidència en tots aquellsaspectes relacionats amb La manca de convivència.

2.- Objectiu.

Intentarem relacionar i treballar amb tots els recursos visuals i plàstics, totaquest camp semàntic de les emocions i dels sentiments i, al mateix temps, veure comla imatge ajuda moltíssim a interioritzar-los i alhora que farem un pas més cap a lafunció didàctica del signe lingüístic. No hem d'oblidar que el factor bàsic per laconvivència és la comunicació.

Podem expressar el que sentim amb les paraules, però si aquestes no són resmés que fonemes llençats al vent, aquests sons no ens serviran de massa per poderrelacionar-los. Hi ha mots que són agradables i n'hi ha que fan mal. Recordem quesegons quines frases o paraules formulem poden tenir uns efectes desagradables ihumiliants, mentre que d'altres poden donar ànim, alegria i satisfacció.

- 139 -

Però hem d'anar en compte quines paraules diem perquè quan ja les hemarticulat es fonen com la sal dins d'un got d'aigua i ja no podem tornar enrera. Per aixòconvé conscienciar i emfatitzar sobre l'efecte que aquests mots i frases poden produiren els altres. Una manera que trobem interessant per reflexionar és a través de lesactivitats que exposem a continuació. Es tracta de lligar imatge i paraula per ressaltargràcies a la forma visual i plàstica el seu significat.

Hem enfocat l'activitat d'una forma molt ample i flexible, perquè La idea potdonar molt de si, en el sentit que segons la dinàmica del grup o bé el seu interès faràque l'activitat sigui més o menys llarga. No obstant, allò que considerem bàsic estreballar sobre els sentiments i les emocions d'una forma visual, una forma queacostuma a ser més impactant i més fàcil de comprendre que una simple reflexió fetaoralment.

3.- Motivació:

Creiem que la plàstica pot ajudar moltíssim per exterioritzar uns sentiments,unes emocions, un caràcter i una forma de veure el món que ens envolta des demoltes perspectives. És una altra forma de llenguatge. Per això hem buscat aquestmedi expressiu perquè tots sabem que als nostres infants s’hi troben molt realitzats.

4.- Exposició i desenvolupament de l'activitat:

EI que ara exposarem seran unes activitats que només esbossarem la sevarealització i quin pot ser el nivell més òptim per a posar-les en marxa. No obstant aquínomés donarem la idea que cadascú podrà desenvolupar com cregui més convenient isegons les circumstàncies del moment en què es trobi el grup.

També hem de tenir clar que estem treballant amb paraules que les podríemclassificar d'abstractes, la qual cosa implica una tasca més difícil en el moment devisualitzar-les plàsticament i buscar-hi el sentit o la metàfora adient. També caldràparlar de paraules que ens ajudin a fer-nos més amics, a conèixer-nos més i aconviure millor. Hem de dir que hi ha mots que fan més mal que una bufetada o que noens ajudaran gens a resoldre un conflicte.

Les activitats poden ser.

Decorar paraules: cercar mots que evoquin emocions o sentiments. Podenhaver sorgit després de la lectura d'un conte, com per exemple: Les paraules dolces(Norak, 1999) , o bé sobre la conversa o reflexió d'un conflicte sorgit a l’aula, a l’escolao fora d'aquesta. Aquestes paraules les decorarem amb motius que evoquin el seusignificat i més que res l’estat emocional que provoquen. Aquí s'obre un ventall tant enels aspectes relacionats amb la plàstica com en els aspectes actitudinals. És evidentque caldrà mostrar el treball que cada alumne/a haurà realitzat i que aprofitarem unavegada més per parlar del sentit de les paraules. També podem utilitzar frases que laseva realització artística sigui el fruit d'un treball de grup. També es pot fer l’exercici al

- 140 -

revés: buscar l’element plàstic, com pot ser una fotografia, una dibuix i escriure laparaula que els suggereix.

Podem dibuixar escenaris i posar-hi paraules o frases que:

. - ens facin sentir bé.

- ens molestin.

- que facin por.

- que no costen d'escriure però que costen de fer.

- d'altres que hagin sorgit del fer i desfer de cada dia.

No cal dir que tots aquests exercicis han d'anat acompanyats de les conversesi de l’explicació dels dos mestres que hi haurà a l’aula, perquè considerem importantque cadascú pugui explicitar allò que ha volgut dir amb la seva ''decoració''

Els calaixos de les paraules: Haurem decorat unes caixes de sabates quesimbolitzaran unes emocions. Dins hi haurà paraules que les identifiquen. Quan uninfant vulgui dir o exposar una emoció, o com es sent aquell dia pot anar a buscar laparaula que li sembli adequada i posar-la o bé al seu lloc o bé al costat del seu nom ala cartellera. Després caldrà buscar una estona per parlar o bé particularment o engrup sobre el tema.

Aparellar paraules i colors: és un exercici senzill de fer però que es pot anarmatisant segons el nivell dels alumnes relacionant La barreja dels colors amb elsimbolisme de les paraules. És donar més perspectiva al treball. Per exemple:

Si el color vermell -que li podem donar el simbolisme de la lluita- li afegim unamica de color verd –que simbolitza la natura i el benestar- la barreja resultant pot serun color que estigui “equilibrat”


Es pot realitzar a tots els nivells amb les adaptacions tant en els aspectes quefan relació a les possibilitats i a les capacitats artístiques i plàstiques dels nens/es, coma tots els aspectes relacionats amb la comprensió i amb l’adequació que vindrandonades per l’edat o bé per unes NEE específiques.


Considerem que pot ser una tasca compartida entre el tutor/a i el mestre/ad'EE, tot i que serà el tutor/a qui formularà la petició i fixarà l’espai dins del seu horaride classe.

- 141 -

Com hem comentat a l’inici es tracta d'una activitat conjunta de tot el centreeducatiu, encara que cada grup podrà realitzar-la amb la flexibilitat que li doni ladinàmica o les necessitats dels grup classe.

No es tracta de voler fer moltes coses alhora, sinó que pot ser una activitat quees vagi repetint al llarg del curs i que dependrà de cada situació. Poden ser puntuals opoden tenir un seguiment i una interrelació amb altres matèries que es donin a laclasse.

7 .-Globalització :

7.1.- Participació en el procés d'adquisició de les competències bàsiques.

Viure i donar sentit a diferents sentiments i sensacions mitjançant la paraula i laimatge i desenvolupar el gust per les coses agradables i ben fetes. Potenciar Lalectura d'imatges. Enriquiment del llenguatge plàstic. Fomentar el sentit de tolerància irespecte vers allò que podem considerar diferent.


Han de ser activitats que es relacionin i s'identifiquin amb altres que esrealitzen habitualment a l’aula. Integrar-les dins de les matèries. També s'hauriad'intentar que transcendeixin més enllà de l’espai escolar.


EI mestre/a tutor/a amb La col·laboració i cooperació del mestre/a d'EE.


Després d'elaborar el que podríem anomenar projecte central, cal que hi haginunes trobades periòdiques dels tutors de cicle amb l’especialista d'educació especial,perquè considerem que aquestes activitats han de tenir com a finalitat la millora de lesrelacions socials i és evident que el mestre/a d'EE ha de vetllar per tots aquells casoson s’hagi d'aprofundir o de donar una ajuda més especial.

10.- Marc referent:


- 142 -


Tal vegada vindrà donat per diferents aspectes: un d’ells pot ser voler fersegons quins exercicis que no s'adeqüin a l’edat dels alumnes. També hi ha lapossibilitat de la manca de comprensió dels mots que volem emprar. Un bon consell ésenfocar-ho com una activitat més de l’hora de plàstica.



Cada classe o cicle podrà determinar la durada o la periodicitat de l’activitat.


En principi s'ha pensat en l’aula ordinària, però no es descarta La possibilitatd'una exposició en un espai multidisciplinari.


Tots els materials de plàstica que ajudin a elaborar les activitats.


13.1.- En relació a La cooperació tutor/a i mestre/a d'EE.

Converses amb els tutors de cada cicle perquè creiem que és un bon momentper potenciar activitats que relacionin els dos nivells.






- 143 -






9.- Se’n treu més rendibilitat amb el treball cooperatiu?



Avaluar tots aquells aspectes relacionats amb les necessitats primordials,emocions, sentiments, pensaments i conductes. Ho podrem fer a través deqüestionaris o bé en converses orals després de l’activitat. També amb l’exposició deLa seva valoració en forma d'expressió escrita.

13.4.- En relació a l’actuació que s'ha fet amb els alumnes amb NEE i l’intercanvid'opinions amb el responsable de l’EAP.

Tenir coneixement del projecte amb la finalitat d'aportar i donar orientacions entots aquells casos on hi hagi unes necessitats específiques.


14.- Interrelació amb altres activitats:.

- Amb el Llenguatge i en tots els aspectes relacionats amb: vocabulari, signe lingüístic, sentit figurat, frases fetes, etc.

- Lectura i conversa del conte de Carlk Norac 1999, L 'illa de les carícies. Ed.Corimbo.

- 144 -

- MÚSICA.

Amb el suport de l’especialista buscar una cançó coneguda i canviar-li La lletra. Perexemple: Lletra:

-Si tu ets feliç, Iiç, Iiç i tu ho saps, saps, saps. -(bis) -(bis) a La cara se't notarà!

-Si tu estàs trist, trist, trist, i tu ho saps, saps, saps. (bis) (bis) a La cara se't notarà! (Es pot anar continuant amb les altres emocions)

- 145 -

ACTIVITAT 2

IMATGES QUE SUGGEREIXEN SENTIMENTS I EMOCIONS



1.1.- Petició.

A partir d’un curs d’assessorament realitzat a l’escola amb tots els/les mestresva sorgir la idea i el compromís de treballar la imatge visual i plàstica amb la funció detrobar-hi i de treballar els valors emocionals que aquesta matèria pot suggerir.


A través de les sessions de plàstica. Es tractava també de fer un treball conjuntd’escola, un projecte sobre les emocions i els sentiments.


El mestre/a d’EE fixaria uns objectius i unes propostes didàctiques que despréss’adequarien a cada nivell. A més participaria amb un treball conjunt amb el tutor/a enaquelles classes on es creés més necessària la seva intervenció i, també, on hihagués alumnes que per les seves necessitats educatives especials calgués fer mésincidència en tots aquells aspectes relacionats amb l’educació emocional.

2.- Objectiu:

L’objectiu que ens impulsa a planificar aquesta activitat té molt a veure amb lesparaules que vam llegir al llibre Sedueix-te per seduir (Bach i Darder, 2002:242). “Lallum, els colors i les formes que percebem i que configuren els nostres paisatges iambients habituals ens condicionen i afecten el nostre estat d’ànim. Però quan parlemde recuperar el diàleg amb la natura i l’art volem anar més enllà d’aquesta repercussióinvisible i evident que aquests components tenen sobre nosaltres. El que pretenem

- 146 -

recuperar és que una i l’altre ens serveixin d’estímul, de reflex i de reflexió per retrobaremocions i potencials humans que han estat descuidats o oblidats”.

A partir de la lectura d’aquest paràgraf vam veure molt clar com a través d’unesimatges, d’uns paisatges s’hi podia llegir sentiments i emocions sense escriure ni unaparaula. Era una forma d’arribar a conèixer més els nostres alumnes i a trobarrespostes a aquelles actuacions que no acabàvem d’entendre del tot.

Vam observar, també, que la projecció d’una imatge pot produir satisfacció,benestar i encara que els més petits o aquells més inquiets que els costa centrar mésl’atenció aquesta satisfacció pot durar pocs segons. No obstant, si l’acompanyemd’unes paraules aclaridores o bé d’una música agradable la impressió interna pot durarmés.

La capacitat receptiva farà aflorar aquells sentiments que tal vegada restavenamagats. Sobretot en aquells alumnes que no acostumen a expressar les sevesemocions i que s’han enfundat en un escut invisible, perquè no tenen massa clar si elmón que els envolta els donarà l’acollida o el caliu que necessiten. Aquest és tambéun dels objectius bàsics d’aquest tema: fer que les emocions surtin cap enfora per acompartir-les sense els prejudicis que la nostra societat ha embolcallat el mónemocional.

Cal aconseguir un equilibri entre l’entorn de fora de l’escola i el que hi ha adins. Per això creiem que aquesta activitat esdevé un punt important sobre com es potaprendre a comunicar emocions i sentiments i saber connexionar-les amb altresmoments viscuts.

3.- Motivació:

Qualsevol activitat que tingui un suport audiovisual ens sembla que pot teniruna motivació per ell mateix. No obstant aquí hi hem buscat una altra projecció quevolem que sigui trobar-se a gust fent aquesta activitat. Passar-s’ho bé.


En certa manera allò que intentem fer és molt semblant a aquella activitat quefa uns vint-i-cinc anys fèiem a les nostres escoles. En dèiem treballar els “gravats”.Aquests eren unes fotografies enganxades en un cartró gruixut i que classificàvem pernivells i temàtica. Venien a ser com uns llibres grans i flexibles tant amb el que fareferència a continguts bàsics d’aprenentatge com als actitudinals. Aquells “gravats”servien per conversar, per explicar els vehicles, els aliments, el perquè un nen/aestava content o trist o bé perquè aquell nen tot i anar descalç estava tan rialler.

- 147 -

Quan va arribar a l’escola el primer projector de diapositives, els “gravats” vanquedar més reduïts a un treball sobre l’expressió oral, eina important i completa entots els sentits i direccions educatives.

Ara i avui som conscients que per molt gran que fos la imatge del “gravat” notindria el mateix impacte que una projecció audiovisual. El cas és que la finalitat és lamateixa, l’únic que ha millorat és la tècnica ja que l’objectiu que buscàvem i busquemés el mateix: que l’infant aflori el seu món interior, li desperti uns sentiments que talvegada estaven adormits, que els sàpiga compartir amb els altres i que connecti ambaltres situacions viscudes anteriorment.

L’activitat en si mateixa consisteix en projectar unes imatges amb el sistematècnic que es tingui o es consideri més adequat i propiciar un ambient receptiu. Laimatge ha d’impactar, tant en el sentit de relax com en el d’alertar. Les imatges estaranseleccionades pels objectius que ens haurem fixat i per la utilitat que en vulguemtreure segons les necessitats relacionals, de convivència, d’autoestima, de crear unclima de relax o d’un problema que hagi sorgit.

Les imatges són font i transmissores d’emocions, per això l’educació visual iplàstica tindrà entre altres finalitats formar persones capaces d’analitzar, interpretar id’apreciar tot tipus d’imatges i oferir estratègies per poder crear-les ells mateixos, feruna creació pròpia.

La tasca d’aquesta activitat consisteix en verbalitzar la impressió rebuda quepot ser o pot estar dirigida vers l’aspecte més artístic (colors, formes, textures, etc.) ol’aspecte més emocional. No només hem de parlar d’allò que hi ha a la imatge sinód’allò que ens suggereix i a partir d’aquí establir totes aquelles concomitàncies quehem exposat anteriorment. Hem de demanar que siguin uns espectadors-observadors.

A part de verbalitzar els nens/es poden crear les seves pròpies imatgesdibuixant o fent fotografies i treballar tots els aspectes que hem mencionatanteriorment.


Es pot realitzar a tots els nivells amb les adaptacions necessàries que facinreferència a les possibilitats i a les capacitats artístiques i plàstiques dels nens/es.També a tots aquells altres aspectes relacionats amb la comprensió i amb l’adequacióde cada alumne/a que, segurament vindran donats per l’edat o per les necessitatseducatives especials.

- 148 -


Considerem que pot ser una tasca compartida entre el tutor/a i el mestre/ad’EE, tot i que creiem que ha de ser el mestre/a qui formuli la petició d’intervenció i quideterminarà els espais dins de l’horari de classe.

Com hem comentat a l’inici, es tracta d’una activitat conjunta de tot el centreeducatiu, encara que cada grup podrà realitzar-la amb la flexibilitat que li doni ladinàmica o les necessitats del grup classe. No es tracta de voler fer moltes cosesalhora, sinó que pot ser una activitat que la podem anar repetint al llarg del curs i quedependrà de cada situació. Poden ser exercicis puntuals o poden tenir un seguiment iuna interrelació amb les altres matèries que es donin a l’aula.

7.- Globalització:


Enriquiment del llenguatge plàstic. Desenvolupar les capacitats creatives delsalumnes. Saber connectar el món visual exterior amb el món interior.


Han de ser activitats que es relacionin i s’identifiquin amb altres que esrealitzen habitualment a l’aula. Integració amb les altres matèries. També caldriaintentar que transcendeixin més enllà de l’espai escolar.


El mestre/a tutor/a amb la col·laboració i cooperació del mestre d’EE.


Després d’elaborar el que podríem anomenar projecte central, cal que hi haginunes trobades periòdiques dels tutors de cicle amb l’especialista d’educació especial jaque considerem que aquestes activitats han de tenir com a finalitat la millora de lesrelacions socials i és aquí on el mestre/a necessita més suport, a part que amb

- 149 -

aquesta intervenció es podrà treballar amb més profunditat i donar més respostes alsconflictes comportamentals.

10.- Marc referent:



Cal tenir present l’adequació dels exercicis a l’edat i dificultat dels nens/es.Sobretot en aquells aspectes relacionats amb la comprensió del vocabulari del campsemàntic dels sentiments.





L’aula i també una sala on es puguin visionar les imatges.


Tots els materials de plàstica que es necessitin per elaborar els exercicis del’activitat.

- 150 -



Converses conjuntes amb els tutors de cada cicle ja que a part de treballarsobre unes necessitats concretes d’algun alumne, aquesta activitat pot potenciar larelació entre els nivells d’un mateix cicle.













- 151 -


Fer converses i comentar i anotar tots aquells aspectes que facin referència almón de les emocions. També el seu treball plàstic pot constituir un medi perexpressar-se i avaluar-se personalment.


Tenir coneixement del projecte amb la finalitat d’aportar i donar orientacions entots aquells casos on hi hagi unes necessitats molt específiques.



.Amb tots els aspectes relacionats amb l’àrea de Llengua: ampliació devocabulari, sentit figurat, frases fetes...

Plàstica: crear, dibuixar, pintar imatges que suggereixin sentiments.

Que els propis alumnes facin fotografies o diapositives per poder projectar-lesen els medis audiovisuals que hi hagi al centre. Cal seguir els mateixos objectius quehe exposat als punts dos i quatre d’aquesta activitat.

- 152 -

ACTIVITAT 3

COM HO MIRO I COM HO VEIG: la plàstica com a recurs d’anàlisi ireflexió sobre el caràcter i els comportaments.



1.1.- Petició.

A partir d’un curs d’assessorament realitzat a l’escola amb tots els/les mestresva sorgir la idea i el compromís de treballar la imatge visual i plàstica amb la funció detrobar-hi i de treballar els valors emocionals que aquesta matèria pot suggerir.


A través de les sessions de plàstica. Es tractava també de fer un treball conjuntd’escola, un projecte sobre les emocions i els sentiments.


El mestre/a d’EE fixaria uns objectius i unes propostes didàctiques que despréss’adequarien a cada nivell. A més participaria amb un treball conjunt amb el tutor/a enaquelles classes on es creés més necessària la seva intervenció i, també, on hihagués alumnes que per les seves necessitats educatives especials calgués fer mésincidència en tots aquells aspectes relacionats amb l’educació emocional.

2.- Objectiu:

En aquesta activitat hem considerat que l’objectiu primordial és conèixer-se isaber que a part del “jo” existeix l”altre”. Aquesta idea la volem assolir o si més nomillorar-la amb una matèria que té molta mal·leabilitat: l’expressió plàstica.

Hi ha dins d’ella tot un món de colors, formes, línies, perspectives, relleus,mesures, tonalitats, aiguabarreigs, proporcions.

- 153 -

Aquestes paraules que formen part del camp semàntic de la plàstica ens hasemblat trobar-hi molts punts de contacte amb el món dels sentiments i de lesemocions. En veure que es podrien establir unes comparances hem decidit prepararuna sèrie d’activitats que tinguin com a punt de partença l’expressió visual i plàstica,però que a la vegada hi puguem treballar altres aspectes relacionats amb elconeixement d’un mateix, dels altres i de tots allò que ens envolta.

Per fer-ho hem compaginat dos mots: creativitat i sentiment. Dues paraules quemoltes vegades van molt lligades però que difícilment són fàcils de captar al mateixtemps. Hem volgut que l’expressió artística ens ajudi a saber més del món interior delsnostres alumnes i, el que trobem més important, que els serveixi d’eina per comunicar-se o bé per adonar-se que l’interior i l’exterior tenen molts lligams.

Aquesta activitat volem que tingui una utilitat per a tots els alumnes del centreescolar, per això és evident que no tots els nivells podran utilitzar les analogies que hipuguem trobar entre la plàstica i el caràcter, la manera de ser o els sentiments. Mésque res per la dificultat comprensiva del tema. Aquí el que volem donar és la idea detreballar amb aquest binomi aquests dos móns: un que podem considerar visible,cinètic, tàctil i exterior i l’altre que és moltes vegades invisible, interior, que no podemtocar però que pot ser molt dolorós i que és molt sensible i emotiu.

És del nostre interès que mitjançant aquest aparellament sorgeixi os’exemplifiqui el concepte que les persones tenim de la nostra pròpia manera de ser,que no és ni bona ni dolenta, però que segurament hi podrem trobar aspectes quepodríem millorar. No obstant per millorar-los ens cal tenir-ne coneixement, saber que hisón encara que no es vegin.

Segurament que a moltes escoles es treballen els colors associats al cicle deles estacions de l’any. També es pot treballar el color per transmetre estatsemocionals, de la mateixa manera que una fotografia en tons grisosos en donarà unasensació més trista o d’enyorança que no pas veure-la amb tons acolorits. Hem pensatper què les exposicions de fotografies solen ser gairebé sempre en blanc i negre?Potser la resposta vindrà donada perquè amb aquests tons es vol fer ressaltar mésl’estat d’ànim i els sentiments dels rostres i de les figures que hi veiem exposades.

3.- Motivació:

Un treball de plàstica és de per si molt motivador. També hem de donar pas al’expressió lluire i no donar massa models ja preparats.


Donat el caràcter obert d’aquesta proposta, fóra oportú establir un pla per acada sessió que serà modificable o flexible d’acord amb les característiques del grup ide les NEE que hi puguin haver. Aquí només farem propostes amb l’objectiu primordiald’exterioritzar el món interior dels nostres alumnes. Una exteriorització que cal queanotem i comentem amb els educadors que la duran a terme. Es pot donar el cas que

- 154 -

una binomi, per exemple: color/estat d’ànim es pugui temporalitzar en una sessió, tot ique trobem més interessant que l’activitat formi part d’altres que habitualment es fan al’aula, com poden ser les ciències naturals o el llenguatge.

Els exercicis que plantegem poden realitzar-se individualment, per parelles o engrup. Dependrà del que es vol millorar o observar: un sol alumne/a o la relació socialdel grup.

Si relacionem els conceptes bàsics de plàstica que hem anomenat abans ambl’objectiu de voler cercar el món interior d’un personatge, és millor fer-ho a partir defotografies o d’autoretrats de pintors més o menys coneguts. Pensem que d’aquestamanera no sorgiran malentesos o bé reticències si el que s’ha pintat és el propiautoretrat. Aquesta serà una tasca que podrem fer posteriorment i que seguramentens donarà molta informació que amb una observació visual i directa no sorgiria.

Considerem important que cada activitat vagi introduïda i acabada amb unaconversa tant a nivell general, en petit grup o de forma individual. Serà aquí on podràintervenir d’una forma més directa el mestre/a d’EE.

A tall d’exemple exposarem un dels molts exercicis que es poden realitzar ambl’objectiu de combinar elements plàstics i caracterials. El procediment pot ser elsegüent:

- Fer el dibuix d’una cara on només es puguin utilitzar línies rectes.

- Fer el dibuix d’una cara on només puguem utilitzar línies corbes.

_ Comparar els dos dibuixos.

- Posar un nom a cada personatge.

Serà interessant veure quins noms els hi han donat. El més segur és que elretrat fet amb línies rectes tindrà nom de robot o alguna que altra personificacióenllaunada. Després podem parlar sobre:

.- Si podrien ser els nostres amics.

.- Si els deixaríem jugar.

.- Si ens podrien ajudar a fer la feina de classe

També podem analitzar l’esperit empatia que poden despertar aquestspersonatges i arribar a conclusions sobre si és millor una forma que l’altra o bé fersortir la idea de si combinem els aspectes de l’un i els de l’altre podrien millorar.

També es pot treballar amb el concepte de relacionar elements plàstica ambconductes o maneres de ser. Per exemple:

1- Barrejar colors: cada color cedeix quelcom seu per formar un color nou isaber trobar el lligam amb les situacions on cedir és molt millor quel’enfrontament.

- 155 -

2- Les textures: parlar de la suavitat i l’agressivitat.

3- La perspectiva: saber mirar més enllà dels nostres propis desitjos.

4- El punt: molts punts fan una figura. Treballar la cooperació.

5- El contrast: els colors oposats fan ressaltar l’obra d’art. Podem parlar de ladiversitat.

6- La proporció i harmonia de línies: treballar la impulsivitat.

5.- Nivell recomanat.

Es pot realitzar a tots els nivells amb les adaptacions tant en aquelles que fanreferència a les possibilitats i a les capacitats artístiques i plàstiques dels nens/es.També en tots aquells altres aspectes connectats amb la comprensió i ambl’adequació de cada alumne/a que segurament vindran donades per l’edat o per lesnecessitats educatives especials.

6.- Planificació de l’activitat.

Considerem que pot ser una tasca compartida entre el tutor/a i el mestre/ad’EE, tot i que creiem que ha de ser el mestre/a qui formuli la petició d’intervenció i quideterminarà els espais dins de l’horari de classe.

Com hem comentat a l’inici, es tracta d’una activitat conjunta de tot el centreeducatiu, encara que cada grup podrà realitzar-la amb la flexibilitat que li doni ladinàmica o les necessitats del grup classe. No es tracta de voler fer moltes cosesalhora, sinó que pot ser una activitat que la podem anar repetint al llarg del curs i quedependrà de cada situació. Poden ser exercicis puntuals o poden tenir un seguiment iuna interrelació amb altres matèries que es donin a l’aula.



Enriquiment del llenguatge plàstic. Desenvolupar les capacitats creatives delsalumnes. Saber connectar el món visual amb el món interior.


- 156 -

Han de ser activitats que es relacionin i s’identifiquin amb altres que esrealitzen habitualment a l’aula. Integració amb les altres matèries. També caldriaintentar que transcendeixin més enllà de l’espai escolar.


El mestre/a tutor/a amb la col·laboració i cooperació del mestre d’EE.


Després d’elaborar el que podríem anomenar projecte central, cal que hi haginunes trobades periòdiques dels tutors de cicle amb l’especialista d’educació especial jaque considerem que aquestes activitats han de tenir com a finalitat la millora de lesrelacions socials i és aquí on el mestre/a necessita més suport, a part que ambaquesta intervenció es podrà treballar amb més profunditat i donar més respostes alsconflictes comportamentals.

10.- Marc referent:



Cal tenir present l’adequació dels exercicis a l’edat i dificultat d’algun alumnes.Per això caldrà una ajuda individual.





L’aula ordinària o el taller de plàstica.

- 157 -


Tots els materials de plàstica que es necessitin per elaborar els exercicis del’activitat.



Converses conjuntes amb els tutors de cada cicle ja que a part de treballarsobre unes necessitats concretes d’algun alumne, aquesta activitat pot potenciar larelació entre els nivells d’un mateix cicle.











- 158 -




Fer converses i comentar i anotar tots aquells aspectes que facin referència almón de les emocions. També el seu treball plàstic pot constituir un medi perexpressar-se i avaluar-se personalment.


Tenir coneixement del projecte amb la finalitat d’aportar i donar orientacions entots aquells casos on hi hagi unes necessitats molt específiques.



Amb tots els aspectes relacionats amb l’àrea de Llengua: ampliació devocabulari, sentit figurat, frases fetes...

- 159 -

4.- CONCLUSIONS

Al llarg d’aquesta memòria m’ha guiat un sol objectiu: donar un suport dinàmic icooperador als i les mestres des del punt de vista de la meva tasca com especialistad’Educació Especial. Oferir un instrument útil i, al meu entendre, molt exemplificat queintenta ajudar en la gran complexitat que revesteix la tasca del mestre/a tutor/a.

Revisant el meu projecte inicial crec que no hi ha massa diferència entre elsobjectius que m’havia fixat i els que es poden trobar en aquest treball. És evident queaquí he desenvolupat aquelles idees predibuixades a l’inici i que és on he trobat mésdificultat quan m’he posat a exemplificar-les.

La meva idea era i és cercar una doble millora: intentar treballar i assolir fitesen els aspectes comportamentals i de socialització dels alumnes i, a la vegada, oferiruna eina útil als mestres.

He partit de la pràctica diària, de la tasca del dia a dia. Per això podria dir queen certa manera he passat de la pràctica a la teoria i no al revés, que és una de lesopcions més freqüents. He intentat que les matèries que configuren les activitats fossinel paradigma, el model des d’on han sorgit, no només la part pràctica, sinó també elsobjectius i els continguts de millora.

Com es pot comprovar, per a cada matèria hi he dissenyat tres activitats amb lacaracterística que cadascuna d’elles tenen diferents propostes i fan referència aaspectes que tenen una semblança però amb finalitats diferents.

Tal vegada m’he excedit en l’explicació del perfil i de les característiques de lesactivitats, però el motiu ha estat que considero aquest aspecte bàsic de cara a assoliruns objectius. Si una activitat té el perfil de ser, posem per cas, “preventiva” el treballque farem tindrà poca repercussió si no es busca una activitat que tingui l’oportunitat ola possibilitat d’accedir al concepte de “preventiva” que he apuntat més amunt. És peraixò que és primordial la connexió entre les propostes d’activitats (a qui van dirigides,quin és el seu perfil...) amb la millora que volem aconseguir. Per exemple, si hi ha unaactivitat relacionada amb el teatre i aquesta s’ha perfilat com a preventiva i es dirigeixa un sisè curs de Primària, no obtindrà l’efectivitat prevista si no determinem la millora,que en aquest cas pot ser cercar la cohesió del grup. Aquest trajecte és bàsic percaptar el significat o la intenció que m’ha llençat a elaborar aquesta memòria.

- 160 -

Cada activitat he intentat inserir-la a la pròpia realitat de l’escola i que tingui lavalidesa per poder formar part del seu projecte. També he volgut que participessin enel procés d’adquisició de competències bàsiques per poder captar d’una forma mésglobal la seva utilitat. Per això he tingut present totes les dimensions d’habilitat social,d’autonomia, de pensament social, de relacions humanes, d’autoavaluació del propitreball i del treball en equip. Una altra intenció és que parteixin d’una situació pròximaa la realitat del nen/a a fi que pugui arribar amb les pròpies competències a plantejar-se qüestions i a cercar les respostes que ell/a cregui més adequades.

També he intentat que les activitats tinguessin el denominador comú d’ajuntarel grup, més que no pas segregar-lo. Com diu Alan Dyson el que es tracta ésd’accentuar el que tenen en comú els estudiants i no el que els separa. Cal donaroportunitats als qui més ho necessitin sense sortir de l’espai de l’aula, un “espai” queaquí li dono el sentit de grup social.

He volgut posar èmfasi en les oportunitats de millora que tenen tots i cadascundels alumnes i he cregut que una manera de fer-ho era organitzant uns projectes quedinamitzin i, a la vegada, que no esdevinguin una càrrega per al tutor/a. Voldria que elmeu suport com especialista fos alegre, dinàmic, positiu i optimitzés els recursos quetenim més a mà.

En el meu afany de fer un treball que sigui útil i exportable moltes vegadesm’ha passat que la proposta didàctica s’ha allargat més del que jo havia previst. Per uncostat aquest fet pot donar un excés de retòrica. No obstant, per una altra banda veigque compleixo amb un dels punts que m’havia proposat a l’inici: oferir unes eines quesiguin adaptables i ajustades al màxim a fi de poder-les utilitzar sense massa esforçprevi.

En aquesta conclusió també voldria fer esment del significat del verb:dinamitzar. M’agradaria que es veiés l’especialista d’EE com una persona que motiva,que engresca, que ajuda i que coopera en unes activitats que es realitzen a la classe.Aquest dinamisme és un dels elements clau del perfil del mestre d’EE i és aquest unaspecte que considero poc treballat a les nostres escoles. És per això que en aquestamemòria insisteixo a bastament sobre aquest factor. Si sempre parlem que existeixenuns problemes o uns conflictes però no hi ha qui posi en marxa els mecanismes demillora, estarem perden el temps.

A mesura que anava desenvolupant el tema tenia la consciència que lesactuacions calia que fossin molt obertes. Si es vol aconseguir uns objectius com podenser per exemple: afavorir l’autoestima o aprendre a compartir, no podem exigir que totsels alumnes hagin de seguir els mateixos passos. Cadascú ho assimilarà depenent dela seva capacitació i de la seva disponibilitat. Hem de tenir clar que els resultats noseran idèntics. Cada alumne/a haurà assolit el seu que, indubtablement, constituirà ungran pas endavant.

- 161 -

Com he dit a la introducció ja he parlat manta vegades que la intervenció esfarà a tot el grup classe. No vull insistir més en aquest aspecte. Només ressaltar que elgrup classe consideri i valori que l’aportació que un membre pot aportar al conjuntd’alumnes és bàsic perquè tots i totes millorin. El grup pot millorar i assolir els seusobjectius només si els altres assoleixen els seus:...hom no pot aprendre sense elsaltres. (Ainscow, 1999)

He volgut donar uns models de treballs pràctics com a resposta a unesnecessitats diverses dins de l’àmbit de la competència social. Són propostes ques’encaminen cap a una formació integral: caminar conjuntament per l’espai escolar onles relacions humanes son un factor important.

5.- RELACIÓ DELS MATERIALS CONTINGUTS A L’ANNEX

A l’annex hi trobareu dues revistes que va editar l’escola CEIP Mowgli de Reusi que he cregut convenient posar-les en aquest apartat perquè es relacionen molt ambles propostes didàctiques que trobareu al capítol tercer dedicat a les “Festes del’escola”.

La primera té com a títol: Bona nit i és el número 18 del juny de 1998 i ésl’arrodoniment de l’activitat titulada La Festa Fi de Curs: un projecte comú. La segonaés el resultat d’unes activitats centrades en la millora del respecte i de la tolerància ique té com a títol: Les bones maneres.

En aquest annex hi ha un altre apartat amb uns dibuixos fets per mi i queserveixen d’exemple per confeccionar un conte sobre l’activitat número 2 de l’apartatdels contes titulat: El conte del camaleó: una proposta per millorar l’autoestima.

- 162 -

6.- BIBLIOGRAFIA

ZABALA, A. (1999): Enfocament globalitzador i pensament complex. Barcelona. Graó.Biblioteca de Guix, núm. 115.

PUIG,J. M I ALTRES. (1997): Com fomentar la participació a l’escola. Barcelona. Graó.Biblioteca de Guix, núm. 107.

DÍEZ DE ULZURRUN, A. MASEGODA LABAD, A. (1996): La dinàmica de grups enacció tutorial. Activitats per fer a l’aula. Barcelona. Graó. Biblioteca de Guix, núm.101.

ALDÀMIZ, M. (2000): Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat.Barcelona. Graó. Biblioteca de Guix, núm,119.

MARTÍNEZ, A.(1999): Viure la democràcia a l’escola. Barcelona. Graó. Biblioteca deGuix, núm,116.

GUITART, R. (1998): Jugar i divertir-se tothom. Barcelona. Graó. Biblioteca de Guix,núm,110.

GOLEMAN, D.(1996): La inteligencia emocional.Barcelona. Kairós.

PUJOL, E.(2002): Valors per a la convivència. Barcelona. Parramón.

BRYANT,S.(1987): Com explicar contes. Barcelona. Nova Terra.

ROSANAS, C. (2003): Estratègias para crear un ambiente tranquilo en la classe.Barcelona. Ceac.

GÓMEZ J. (2002): Educació emocional i llenguatge en el marc de l’escola. Barcelona.Rosa Sensat.

RODARI, G. (1984): El llibre dels perquè. Barcelona. La Galera.

AYMERIC, C i M (1980): L’expressió: mitjà de desenvolupament .Barcelona. NovaTerra.

HUGAS, A. (1995): El llenguatge del cos i la dansa a l’educació infantil. Barcelona.Nova Terra.

- 163 -

ALASJÄRVI, U. (1980): El joc dramàtic. Barcelona. Graó.

CASSANELLI, F. (1988): Gesticulant. Barcelona. Aliorna.

BACH, E. DARDER, P.(2002): Sedueix-te per seduir. Barcelona. Edicions 62.

CORKILLE, D. (1977): El niño feliç. Su clave psicològica. Barcelona. Granica.

DRISCOLL, G. (1968): Estudi del comportament dels infants. Barcelona. Nova Terra.

CASCON, P. MARTIN,C.(2002): La alternativa del juego (1) Juegos i dinámicas deeducación para la paz.Madrid. Catarata.

CURRÍCULUM. Educació primària. Generalitat de Catalunya. Departamentd’Ensenyament. Barcelona, 1992.

BUSQUÉ,M. PUJOL, A. (1996): Ximic, Jocs tradicionals. Barcelona. AmalgamaEdicions.

CONTES:

PFISTER,M. (1993) El peix irisat. Barcelona Júnior S.A.

YI-K’IUN,F. Adaptació SALVÀ, F. (1985): Els bons amics. Barcelona. La Galera.

CARRANZA, M. (1992): El talp Eudald i en Pere Nodisparo. Barcelona. Cruïlla.

CARRANZA, M. (1994): El talp Eudald i en Pau Pega. Barcelona. Cruïlla.

CARRANZA, M. (1994): El talp Eudald i en Mgamba Matxucat. Barcelona. Cruïlla.

NORAC, C. (2000): Les paraules dolces. Barcelona. Corimbo.

NORAC, C. (2000): L’illa de les carícies. Barcelona. Corimbo.

- 164 -

LANDA I LANDA. (1997): La bella durmiente. Escenarios, vestuario y decorados.Barcelona. Parramón.

REVISTES ESPECIALITZADES.

COMELLAS I GRAU, X.”Sistemes de motivació: estratègies per estimular canvis en laconducta i en l’aprenentatge”. A: Escola catalana. Núm. 357, febrer 1999, pàg. 38-43.

MUNTANER, J. ”Un model de suport alternatiu”. A Guix. Núm. 299, novembre 2003,pàg: 36-39.

DYSON, A. “Equitat com al camí a l’excel·lència”. A Aloma: Núm. 5, 1999, pàg. 91-105.

AINSCOW, M. “Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos yoportunidades. A Siglo cero. Núm. 181,gener-febrer, 1999.

SOLÀ, P. “Els aprenentatges bàsics a l’educació”. A Perspectiva escolar. Núm. 252,pàg. 25-30, 2003.

MARIN, R. “Educación plástica i visual: multicultural, medioambiental, multimedia”. AAula de Innovación educativa. Núm.98, 2002.

PUIGDELLÍVOL, I. “De l’educació especial a l’escola inclusiva”. A Guix. Núm. 285,pàg. 67-73, juny 2002.

ALBUIXEC, M. RUBIO,J. “Les bones maneres” com a exemple d’educació per a laprosocialitat”. A Guix. Núm. 276-277, pàg. 11-17, juliol-agost 2001.

AUTORA: NEUS ARAGONÈS RIUS CURS ESCOLAR: 2003-2004 … · havien de conformar l’esquema, quin...

Documents

Transcript of AUTORA: NEUS ARAGONÈS RIUS CURS ESCOLAR: 2003-2004 … · havien de conformar l’esquema, quin...