Sobre la falta de Autorregulación en los estudiantes del bachillerato a distancia.

Bachillerato a distancia GDF-UNAM

Resumen

El presente trabajo destaca la importancia de la autorregulación para fomentar el

aprendizaje autónomo evidenciando que los alumnos no la utilizan como estrategia para

planear cada curso y tarea. Describe las características que conlleva la falta de práctica de la

misma, que afectan el éxito escolar. Muestra sus consecuencias tales como la falta de

aprendizaje significativo, actividades que no cumplen el requerimiento de entrega,

sociabilización de actividades y realización de actividades solo por cumplir. Se busca sembrar

conciencia en su identificación para una corrección proactiva que permita disminuir el índice

de reprobación y deserción en beneficio del bachillerato a distancia y beneficiar el aprendizaje

significativo autónomo.

Palabras claves: Autorregulación, andamiaje, voluntad, autonomía, motivación

Introducción

La autorregulación en relación al aprendizaje independiente ha sido señalada en diversas

investigaciones la importancia que tiene, para lograr que los estudiantes adquieran

autonomía, que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje. Se ha señalado,

además, que para promover en los estudiantes el aprendizaje autorregulado, es necesario

conozcan esta estrategia y que exista motivación para utilizarla y obtener beneficios

académicos (Lamas, 2008).

Para cualquier proyecto u objetivo a cumplir se debe tener el deseo, el ánimo y voluntad

para la acción. En la educación presencial la decisión y actitud del alumno cuenta en el éxito o

fracaso en el cumplimiento de objetivos de aprendizaje y acreditación. La educación a

distancia no se libra de este ingrediente, incluso es indispensable. De acuerdo a la población

estudiantil, en su modalidad a distancia, los intereses son muy variados y las actividades y

responsabilidades a las que cada uno está sujeto también lo son. Sin embargo al ingresar en

esta modalidad se adquiriere un compromiso, primero personal y después con la institución.

Lograr que los estudiantes sean autogestores de su aprendizaje depende en gran medida

de la adquisición y dominio de estrategias y técnicas de aprendizaje, en las cuales el alumno

pueda, además de planificar, supervisar y autoevaluar su actuación, mantener la motivación y

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regular el estado anímico durante el proceso de aprendizaje de acuerdo a la naturaleza y

magnitud de la tarea a realizar. Gaeta (2006), señala la importante correlación entre las

estrategias de este tipo (volitivas) y las relacionadas o con aspectos cognitivos y

metacognitivos (planeación, autocontrol y autoevaluación). Por otro lado, Valle (2006), señala

que la autorregulación adquiere sentido si se consideran aspectos como la motivación y la

voluntad.

Se debe tener conciencia que la falta de autorregulación en los alumnos desemboca en

acciones que los orillan a realizar actividades, participaciones y autoevaluación de manera

incorrecta. Al ser un proyecto de formación a distancia, los estudiantes necesitan ser

consientes de su responsabilidad para cumplir con objetivos de aprendizaje y acreditación.

Esto genera el siguiente cuestionamiento ¿Cómo lograr que los estudiantes apliquen

sistemáticamente estrategias tales como la autorregulación para alcanzar un nivel elevado de

aprendizaje, uso de recursos y del tiempo durante los cursos del bachillerato?

Análisis

La autorregulación tiene repercusión directa en los estudiantes y asesores. En el alumno su

práctica permite que alcance un nivel adecuado de aprendizaje, optimizando el uso de

recursos y el tiempo e identificando claramente objetivos de cada curso o actividad y

estrategias adecuadas. Eleva su autoestima al alcanzar mejores resultados académicos. Por

su parte el asesor podría retroalimentar al alumno dejando de lado las aclaraciones acerca del

objetivo de la tarea, las estrategias, el contenido y podría enfocarse a pulir y afinar detalles de

contenido, además de reducir de manera importante el rezago en el avance académico. Los

asesores en cada curso podrían insistir en el uso de esta estrategia para que los alumnos

planeen las actividades de cada asignatura.

El bachillerato a distancia desarrolla el curso propedéutico “estrategias de aprendizaje a

distancia” de dos semanas, que aborda aspectos didácticos, metodológicos y

organizacionales sobre el proceso de aprendizaje (BUNAM, 2011). Se sugiere la revisión del

tema durante los tres últimos días de la primera semana. Este curso es previo al ingreso de

módulos de asignatura y busca sembrar esta práctica para que el alumno conozca, aplique y

adapte a su personal forma de estudio. De forma específica se orienta a que el alumno

planee el estudio, supervise la propia ejecución de actividades, autoevalúe los resultados y

confirme o modifique su actuación. Sin embargo es un curso básico que pierde fuerza al no

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existir reforzadores en cada curso subsecuente, donde la realidad muestra de forma definitiva

que se debe disponer de tiempo para cubrir sus múltiples actividades cotidianas y además su

actividad académica. Se necesita tiempo para leer y estudiar los contenidos temáticos, estar

en comunicación con el asesor, tomar en cuenta las indicaciones para cada actividad, dedicar

tiempo en la resolución de actividades de autoevaluación.

El dejar a un lado la programación del avance de actividades o la nula autorregulación orilla

a una serie de comportamientos o patrón como no acatar las instrucciones dadas en cada

actividad, responder sin haber estudiado los contenidos, responder por cubrir actividades o

tiempo en plataforma y socializar actividades.

No acatar las instrucciones dadas en cada actividad

Cuando se dan indicaciones para la entrega de actividades, como puede ser el formato

para guardar las actividades de entrega y ésta no se respeta. Para evidenciar esta situación

se tiene un curso dado del 27 de junio al 24 de julio de 2011, en él se da la instrucción sobre

el formato para nombrar las actividades al guardar y enviar a plataforma. Lo anterior por

cuestiones administrativas sin penalización en la calificación de la actividad.

Figura 1. Instrucciones para guardar actividades con un formato administrativo

De acuerdo a la indicación se tiene que al 24 de julio todavía se seguían enviando actividades

sin el formato especificado, mostrando que no se tomaron el tiempo de leer las indicaciones

enviadas por mensajero como se observa en la figura 2.

Figura 2. Actividad sin respetar el formato de nombre de archivo

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En la figura 3 se puede ver cómo deben ser entregadas las actividades con el formato del

nombre:

Figura 3. Actividad con el formato correcto de nombre de archivo.

Pero ¿qué sucede cuando se trata del desarrollo de la propia actividad? Para una actividad

de la segunda semana de trabajo se define un modelo a desarrollar, esta indicación se da al

inicio de la semana tal como se muestra en la figura 4, el modelo a desarrollar es el generador

de corriente alterna.

Figura 4. Mensaje con indicación de actividad a desarrollar.

Las actividades entregadas fueron muchas, pero ninguna sobre el modelo del generador

eléctrico, tal como se dio en la instrucción de manera específica. En la figura 5 se puede

observar que el modelo entregado el 8 de julio fue el ciclo de respiración y el la figura 6 el 10

de julio el modelo del Tsunami.

Figura 5. Modelo del ciclo de respiración

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Figura 6. Modelo del Tsunami

Responder sin haber estudiado los contenidos

Este hecho se infiere al cotejar tiempos para realizar una actividad, pues el leer cada ejercicio

y resolverlo no concuerda con el tiempo empleado en dicha actividad. En la figura 7 se

observa que el alumno utilizó 38 segundos para leer la actividad de cuatro ejercicios,

resolverlos y responder. El resultado es evidente.

Figura 7. Tiempo para resolver una actividad

Su contraparte es cuando emplea un mínimo de tiempo y obtiene la máxima calificación, se

infiere que esta situación se relaciona en socialización de actividades.

Responder por cubrir actividades o tiempo en plataforma

Otro aspecto, igual de importante es cuando se entregan actividades que no cubren el

mínimo requerido en cada actividad, en ocasiones solo incluyen la descripción de la actividad

a realizar pero sin realizarla, se realizan preguntas que hacen referencia a contenido no

estudiado por el alumno, su presencia en foros sin aportación sobre el tema.

Socializar actividades

El socializar el conocimiento es una práctica recomendable para ayudar a un aprendizaje

significativo, sin embargo la tentación de socializar las actividades siempre está presente.

Dicha amenaza puede ser producto de la presión de tiempos de entrega, última materia por

acreditar o simplemente apatía hacia el aprendizaje.

Lo que se denomina como plagio académico se puede observar tanto en actividades de

autoevaluación, como actividades de entrega en archivo electrónico. En cuanto a las

actividades de autoevaluación se puede ver por lo tiempos para resolver cada actividad, por

ejemplo en la figura 8 el alumno empleó para resolver la autoevaluación un mínimo de tiempo

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y la figura 9 el tiempo indica que abrió la actividad y tuvo tiempo suficiente de consultar sobre

cada reactivo.

Figura 8. Tiempo de un minuto con once segundo para resolver la actividad

Figura 9. Tiempo de dos días con veintitrés horas para resolver la actividad

En cuanto a las actividades entregadas en formato electrónico al cuestionar a los alumnos

sobre sus acciones, las respuesta son diversas: se sienten ofendidos pero no aceptan el

plagio, los hay que no aceptan pero piden volver a realizar la actividad, también los que

aceptan que pidieron apoyo a alumnos avanzados, pero que ellos realizaron la actividad, y los

muy pocos que aceptan su responsabilidad.

Como se analizó, si bien, no existe garantía de que la aplicación de la autorregulación

influya claramente en el avance académico, como señala Valle y Col. (2006), mientras unos

investigadores señalan que hay evidencias de la relación de estrategias cognitivas y de

autorregulación con el rendimiento académico, otros niegan el hallazgo de evidencias claras

de esta vinculación.

Es posible inferir que las prácticas señaladas arriba reflejan que no hay en estos casos uso

de estrategia alguna para llevar a cabo el aprendizaje de contenidos y la clarificación de los

procesos cognitivos y metacognitivos, que intervienen en el aprendizaje en general. Se puede

deducir además, que hay poco uso de estrategia de aprendizaje, tales como la

autorregulación, ni hacen uso habitual de estrategias que les permitan clarificar los objetivos,

metas y estrategias de aprendizaje, optimizar el uso de los recursos y del tiempo y alcanzar

aprendizajes adecuados al nivel académico.

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Resalta la escasa importancia que los estudiantes confieren a las estrategias de estudio,

pues es claro que no consideran la planeación de actividades y además que no hay

reforzamiento para su aplicación durante los cursos del Bachillerato. Puede verse incluso,

como un indicador de tendencia a privilegiar aprendizajes superficiales, poco significativos y

que no requieren de procesos cognitivos que permitan procesar la información y fomentar el

pensamiento autónomo, crítico y reflexivo.

Puede argumentarse que en algunos casos hay deficiencia en las competencias básicas

para comprender los aspectos medulares de una actividad, relacionadas con, por ejemplo, la

comprensión lectora, que incluye: comprensión del contenido, recuperación de la información,

interpretación de la información, así como, reflexionar sobre el contenido y evaluarlo, sin

embargo, estos casos son realmente los menos frecuentes.

En la modalidad de estudio a distancia, la responsabilidad de controlar nuestros actos y

decisiones y por lo tanto de regular el aprendizaje, cambia de padres y maestros, al propio

estudiante. Así, cada individuo presenta diversas características que le permiten asumir o no,

esta responsabilidad, las cuales están fuertemente relacionadas con factores emocionales y a

una falta de visión acerca de lo que significa la preparación académica para un adecuado

desarrollo laboral, económico y social en general.

Más allá de considerar que las prácticas inadecuadas en cuanto a la responsabilidad de

asumir el propio aprendizaje obedecen a pereza o despreocupación, es notorio que existen

factores de fondo que están vinculados con la deficiente o inexistente identificación de

objetivos, naturaleza y contexto de las actividades y mucho menos de estrategias adecuadas

de estudio, que se manifiestan en los estudiantes como duda sobre la propia capacidad, o la

sensación de incomodidad basada en supuestos como: considerar que la tarea representa

una gran dificultad, debido a que es compleja, aburrida, inútil y requiere una inversión de

tiempo considerable.

Existen diferentes actitudes frente a la realización de actividades por parte de los alumnos

ligadas con el desinterés, tales como considerar que todo se va a resolver favorablemente sin

tener que hacer un mínimo esfuerzo, pues sus actividades no serán revisadas con la debida

meticulosidad por parte de los profesores; argumentar trabajar mejor “bajo presión” y

acumular trabajo hasta que ya no es posible cumplir; no tener confianza en sí mismo y por lo

tanto tender al fracaso continuo; asumir una actitud desafiante y rechazar la organización y

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formalidad de las actividades; o, no identificar sus limitaciones y asumir responsabilidades

excesivas sin expectativas razonables de realización.

¿Qué se debe hacer?

Cada asesor realiza y da a conocer a sus alumnos su planeación del curso mediante un

plan de trabajo (que refleja sus intereses académicos), estableciendo en ella prioridades y

clarificando aspectos relacionados con la naturaleza y objetivo de cada actividad, así como el

uso adecuado de los recursos y el tiempo, además de la determinación de estrategias que

permitan que los estudiantes no pierdan el interés en el contenido temático de la asignatura y

le otorguen debida seriedad a realización de las actividades. Pero generalmente no se

incluyen estrategias que permitan al alumno identificar, clarificar los aspectos formales de

cada actividad y calendarizar éstas, como la autorregulación.

La retroalimentación cobra aquí especial relevancia, pues en ella el asesor y el tutor

refuerza la autoestima del estudiante señalando las fortalezas y aspectos de mejora en cada

actividad y frenando los excesos de autoconfianza que consideran las actividades banales y

enfocan su atención en aspectos poco relacionadas con el objetivo de la actividad, haciendo

énfasis en la determinación de prioridades y la planificación adecuada y la entrega oportuna

en tiempo y forma.

Debe además enfocarse en la motivación, mediante acciones que fortalezcan la

autoconfianza, desarrollen la capacidad para identificar fortalezas, debilidades y posibilidades

de mejora para solventar las dificultades del proceso de aprendizaje y de manera muy

especial en los intereses de los estudiantes que son el motor que los hace no sólo tratar de

cumplir con las actividades, sino alcanzar metas personales.

Este aspecto es determinante pues la determinación de estrategias está en dependencia de

diversos factores, entre los que destaca la edad de alumnos atendidos en el Bachillerato a

distancia, muchos de ellos adolescentes, pero en cuanto a los adultos oscila alrededor de los

30 años y cuyas características y expectativas difieren mucho de adulto a adulto.

El estudiante se enfrenta hoy a cambios frecuentes en relación a la calidad de vida que

pretende, frente al acelerado desarrollo tecnológico, científico y gran rapidez de la

comunicación, al incremento cotidiano del conocimiento, al enfoque económico centrado en la

productividad, la reducción del tiempo de trabajo, al incremento de la densidad poblacional en

zonas urbanas, y, las consecuencias de estos cambios, reflejadas en la concentración de la

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población en megalópolis, el hacinamiento, el aumento de la brecha económica, la

burocratización, el anonimato y conformismo social, la inadaptación social y la desesperanza,

el surgimiento de nuevas tendencias económicas enfocadas a las diversiones y el confort,

entre otros.

En estas condiciones el aprendizaje se ve influido por una gran cantidad de factores y

parece depender según lo señala Fernández (2007), cada vez más de la motivación y las

condiciones de aprendizaje favorables, representadas por modalidades de estudio más

flexibles y enfocadas hacia metas específicas que le permitan modificar sus condiciones y su

calidad de vida, y responda a sus propios intereses y necesidades, pues las diferencias entre

la concepción de la realidad y la construcción de sus aprendizajes es personal y varía mucho

de adulto a adulto.

En ese sentido, es necesario señalar que para desarrollar alumnos autónomos y

autorreguladores de su aprendizaje, es necesaria la intervención de profesores que hayan

tomado conciencia de los complejos procesos volitivos, cognitivos y metacognitivos que

ocurren durante el aprendizaje y se enmarquen en modelos enfocados a las expectativas e

intereses de los alumnos, a sus estilos de aprendizaje y en donde la interacción profesor-

alumno sea el eje de modelos cuyo objetivo sea el aprendizaje permanente mediante la

adquisición y aplicación de estrategias orientadas al desarrollo de la autonomía. Según Gaeta

(2006) “…el utilizar estrategias volitivas propicia en los alumnos un mayor esfuerzo y

persistencia para mantener la motivación y hacer uso de las estrategias metacognitivas para

el aprendizaje”. Dichas estrategias deben considerar aspectos de motivación e interés en el

adulto, como: adquirir un mejor nivel de conocimientos y completarlo con su experiencia;

mejorar sus condiciones laborales mediante el acceso a un mejor puesto u obtener un mejor

salario; prepararse para realizar estudios superiores; ocupar el tiempo libre de manera

productiva y romper con la rutina en el trabajo o el hogar; adquirir un status académico más

elevado o buscar el reconocimiento social; ser ejemplo familiar y reducir la frustración o

cristalizar un interés añejo por estudiar.

Conclusiones

Al igual que los estudiantes adultos, los profesores, al fin adultos, tenemos motivación e

intereses personales que son el motor de nuestra actuación académica. Considerar que todos

los profesores tenemos la misma finalidad al desarrollar nuestra actividad académica es

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utópico, sin embargo, es necesario tomar consciencia acerca de la necesidad de orientar

nuestra preparación en el sentido de promover el aprendizaje autónomo en los estudiantes de

la edad que sea. Por lo anterior, parece que la respuesta a la interrogante inicial de este texto:

¿Cómo lograr que los estudiantes apliquen sistemáticamente estrategias tales como la

autorregulación para alcanzar un nivel elevado de aprendizaje, uso de recursos y del tiempo

durante los cursos del bachillerato?, es que también los docentes en primer lugar,

conozcamos, y paulatinamente, dominemos y apliquemos estrategias volitivas, cognitivas y

metacognitivas como la autorregulación en nuestra actuación académica y propiciemos y

fomentemos el uso de éstas en los estudiantes, sin perder de vista las diferencias que por las

distintas condiciones tiene cada alumno al respecto de sus compañeros. Dicho lo anterior con

base en las características de las tareas señaladas al principio de este texto que reflejan que

no hay un reforzamiento en el uso de estrategias de autorregulación por parte de la mayoría

de los docentes en las asignaturas del bachillerato.

Referencias

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2011 de:http://asesoresm11.blogspot.com/2009/11/evaluacion-y-autorregulacion-del.html.

Fernández, R. (2007) Características y condiciones del Aprendizaje de los adultos. Insp. de Institutos y Liceos

C.E.S. Montevideo, 1º XII 2007 IPES. Charla a docentes asistentes al Curso para Educadores de adultos - Plan

Libre Asistido. Material de apoyo. Recuperado el 5 de agosto de 2011 en:

http://ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/materiales/ap_adultos.pdf

Gaeta G. M. L. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de la orientación de meta y

la estructura de metas del aula. REIFOP, 9 (1). Recuperado el 2 de agosto de 2011 en:

http://www.aufop.com/aufop/home/

Lamas, R. H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Sociedad Peruana de

Resiliencia. Lima, Perú. (15-20), recuperado el 2 Agosto de 2011 en:

http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v14n14/a03v14n14.pdf

Massone, A., González, G. (2003). Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de

noveno año de educación general básica. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Recuperado el 9 agosto de 2011 en: http://www.rieoei.org/deloslectores/551Massone.PDF

Valle, A., y Col.(2006). Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio.

Psicothema 2006. Vol. 18, nº 2 (165-170) recuperado el 8 agosto de 2011 en:

http://www.psicothema.es/pdf/3193.pdf