Avaluació de diagnòstic 2008-2009 Avaluació de diagnòstic...

Avaluació de diagnòstic 2008-2009

1


Illes Balears

Informe executiu

Informe executiu

2

Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears (IAQSE) Avaluació de diagnòstic 2008-2009. Informe executiu Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears Col·lecció: Estudis i informes Coordinació del treball de camp Bartomeu Cañellas Roca Coordinació i redacció de l’informe Antoni Bauzà Sampol. IAQSE Anàlisi i explotació de dades Joan Borràs Seguí. IAQSE Col·laboració en la redacció de l’informe i anàlisi de dades Rafel Adrover Busquets. IAQSE Mateu Francisco Ambrós Toledo. IAQSE Suport tècnic i informàtic Javier Gámez Bauzà. IAQSE Manuel Valín Rodríguez. IAQSE Assessorament lingüístic Feliça Vidal Pons Edita: Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) Primera edició, juliol de 2010 ISBN: 978-84-96816-98-5 Dipòsit legal: PM.1222-2010.


3

ÍNDEX

1. PREÀMBUL: FINALITATS DE LES AVALUACIONS.................................................................................. 7

2. MARC LEGAL ............................................................................................................................................... 8

3. COMPETÈNCIES AVALUADES .................................................................................................................. 9

4. POBLACIONS IMPLICADES EN LES AVALUACIONS DE DIAGNÒSTIC ............................................... 9

4.1. DADES DE PARTICIPACIÓ ........................................................................................................ 10 4.2. MOSTRA DE CONTRAST O DE REFERÈNCIA PER ALS CENTRES............................................... 11

5. MARC TEÒRIC REFERENCIAL PER A L’ELABORACIÓ DE LES PROVES ............................................. 13

5.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA ................................................................... 13 5.1.1. ÀREES DE LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA....................................................... 13

5.1.2. DIMENSIONS DE LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA.............................................. 14

5.1.2.1. PROCESSOS........................................................................................................................... 14

5.1.2.2. BLOCS DE CONTINGUTS........................................................................................................... 16

5.1.2.3. SITUACIONS I CONTEXTOS........................................................................................................ 17

5.1.2.4. TIPOLOGIA TEXTUAL................................................................................................................ 17

5.1.3. MATRIUS D’ESPECIFICACIONS............................................................................................... 17

5.2. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA................................................................................................. 18 5.2.1. DIMENSIONS DE LA COMPETÈNCIA ........................................................................................ 18

5.2.1.1. PROCESSOS........................................................................................................................... 18

5.2.1.2. BLOCS DE CONTINGUTS........................................................................................................... 20

5.2.1.3. CONTEXTOS.......................................................................................................................... 20

5.2.1.4. MATRIUS D’ESPECIFICACIONS ................................................................................................... 20

6. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ................................................................................................................ 21

6.1. ESTRUCTURA DE LES PROVES I QÜESTIONARIS....................................................................... 21 6.1.1. QUADERNETS.................................................................................................................... 21

6.1.2. QÜESTIONARIS .................................................................................................................. 22

7. FASES DEL PROCÉS. CURS 2008-2009 ................................................................................................... 23

7.1. PUBLICACIÓ DE LA RESOLUCIÓ PER LA QUAL ES REGULEN LES AVALUACIONS DE

DIAGNÒSTIC A LES ILLES BALEARS........................................................................................... 24

7.2. CONSTITUCIÓ DE LES COMISSIONS D’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC...................................... 24

7.3. GRUPS RESPONSABLES DE L’ELABORACIÓ DE LES PROVES..................................................... 25

7.4. SESSIONS INFORMATIVES I PROTOCOLS D’ACTUACIÓ........................................................... 25

7.5. ORGANITZACIÓ I DISTRIBUCIÓ DELS MATERIALS................................................................... 26

7.6. FASE DE PLANIFICACIÓ I ORGANITZACIÓ DEL CENTRE PRÈVIA A L’APLICACIÓ DE LES

PROVES .................................................................................................................................... 26

7.7. FASE D’ADMINISTRACIÓ DE LES PROVES................................................................................. 27

7.8. CORRECCIÓ DE LES PROVES ................................................................................................... 29

7.9. FASE DE CODIFICACIÓ DE LES RESPOSTES I ENTRADA DE DADES A L’APLICACIÓ GESAVA ..... 29

7.10. ANÀLISI I EXPLOTACIÓ DE DADES.......................................................................................... 30

7.11. ELABORACIÓ D’INFORMES DE RESULTATS DE CENTRES ...................................................... 31

8. ANÀLISI DELS RESULTATS PER PART DELS CENTRES......................................................................... 32

Informe executiu

4

8.1. RESULTATS EXPRESSATS EN PUNTUACIONS MITJANES ........................................................... 32

8.2. VALOR AFEGIT DEL CENTRE EN LES DIFERENTS COMPETÈNCIES............................................ 32

8.3. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA..................................................................... 32

8.4. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT SEGONS EL GRAU D’ASSOLIMENT DE LA COMPETÈNCIA I

COMPARACIÓ AMB EL CONJUNT DE CENTRES DE BALEARS I EL CONJUNT DE CENTRES

DE LA MATEIXA ILLA I TITULARITAT.......................................................................................... 33

8.5. RESULTATS PER ÍTEMS (INFORMACIÓ PER ALS EQUIPS DE CICLE/TUTORS DE PRIMÀRIA I

PER ALS DEPARTAMENTS DIDÀCTICS DE SECUNDÀRIA) ......................................................... 34

8.6. VARIABLES DE CONTEXT QUE INCIDEIXEN SOBRE ELS RESULTATS SEGONS LES

ESTIMACIONS APORTADES PELS CENTRES.............................................................................. 34

9. PROPOSTES DE MILLORA A PARTIR DE L’ANÀLISI DELS RESULTATS ............................................. 34

9.1. INCORPORACIÓ A LA PGA DEL CENTRE .................................................................................. 35

10. RESULTATS A 4t D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA............................................................................................. 36

10.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA ............................ 37

10.1.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA.......................................................................... 37

10.1.2. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI ....................................................... 38

10.1.3. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER NIVELL DE COMPETÈNCIA ...................................................... 39

10.1.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS .......................................... 42

10.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CASTELLANA....................... 44

10.2.1.DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA .......................................................................... 44

10.2.2.MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI........................................................ 45

10.2.3.DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER NIVELL DE COMPETÈNCIA ....................................................... 46

10.2.4.RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS ........................................... 49

10.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CATALANA.......................... 51





10.4. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA ............................................................................................... 58




10.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS ......................... 63

11. RESULTATS A 2n d’ESO ............................................................................................................................. 65

11.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA ............................ 65





11.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CASTELLANA....................... 72




11.2.4. RESULTATS PER DESTRESES, PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS................................................ 77

11.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CATALANA.......................... 79


5




11.3.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS .......................................... 84

11.4. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA ............................................................................................... 86




11.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS ......................... 91

12. VARIABLES DE CONTEXT......................................................................................................................... 93

12.1. ÍNDEX SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DEL CENTRE............................................................................. 94

12.2. ESTUDI DEL VALOR AFEGIT A PARTIR DE L’ÍNDEX SEC .......................................................................... 96

12.3. ESTIMACIÓ DE LA GRANDÀRIA DEL CENTRE.................................................................................... 105

12.4. EXPERIÈNCIA DOCENT DEL PROFESSORAT...................................................................................... 105

12.5. ESTABILITAT DEL PROFESSORAT AL CENTRE.................................................................................... 107

12.6. ALUMNAT IMMIGRANT .............................................................................................................. 109

12.7. ALUMNAT REPETIDOR ............................................................................................................... 110

12.8. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL CENTRE ............................................. 111

12.9. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL CENTRE ............................... 111

12.10. FREQÜÈNCIA D’ACTIVITATS DE COORDINACIÓ DIDÀCTICA .............................................................. 112

12.11. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT ................................................................................................. 112

12.12. ATENCIÓ ALUMNAT AMB NESE ................................................................................................ 113

12.13. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE ............................................................................... 114

12.14. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE.............................................................................. 114

12.15. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES.............................................................................. 115

12.16. METODOLOGIA QUE FOMENTA LA PARTICIPACIÓ DE L’ALUMNAT I LA DIMENSIÓ PRÀCTICA.................... 116

12.17. METODOLOGIA BASADA EN L’EXPOSICIÓ DELS CONTINGUTS I REALITZACIÓ D’EXERCICIS ...................... 116

12.18. CONFLICTIVITAT A L’AULA ........................................................................................................ 117

12.19. CLIMA D’AULA ....................................................................................................................... 117

12.20. EXPECTATIVES D’ESTUDIS (CURSAR ESTUDIS SUPERIORS) ................................................................ 118

12.21. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES ................................................................................ 118

12.22. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS............................................................................. 119

12.23. ACTIVITATS EXTRAESCOLARS..................................................................................................... 120

12.24. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC ..................................................................................................... 121

12.25. INTERESSOS ACADÈMICS .......................................................................................................... 122

12.26. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES ÀREES ................................................................................. 124

12.27.TEMPS D’ESTUDI A CASA I REALITZACIÓ DE DEURES ........................................................................ 125

13. INCIDÈNCIA DE LES VARIABLES DE CONTEXT SOBRE ELS RESULTATS ESCOLARS DELS

ALUMNES.................................................................................................................................................. 126

13.1. NIVELL SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DE LES FAMÍLIES DE L’ALUMNAT ................................................ 129

13.2. GRANDÀRIA DEL CENTRE ........................................................................................................... 129

13.3. PERCENTATGE D’ALUMNAT IMMIGRANT AL CENTRE ........................................................................ 130

13.4. PERCENTATGE D’ALUMNAT REPETIDOR......................................................................................... 130

13.5. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DIDÀCTICA............................................... 131

13.6. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT ................................................................................................... 131

Informe executiu

6

13.7. ATENCIÓ A L’ALUMNAT AMB NESE ............................................................................................... 132

13.8. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE ................................................................................. 132

13.9. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE................................................................................ 133

13.10. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES.............................................................................. 133

13.11. CONFLICTIVITAT A L’AULA ........................................................................................................ 134

13.12. CLIMA D’AULA ....................................................................................................................... 134

13.13. EXPECTATIVES D’ESTUDIS DE LA FAMÍLIA (DE CURSAR ESTUDIS SUPERIORS) ........................................ 135

13.14. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES ................................................................................ 135

13.15. INTERÈS PER LES ÀREES O MATÈRIES ........................................................................................... 136

13.16. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES ÀREES O MATÈRIES ................................................................ 137

13.17. TEMPS D’ESTUDI A CASA .......................................................................................................... 138

13.18. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS............................................................................. 138

13.19. DEDICACIÓ A ACTIVITATS EXTRAESCOLARS .................................................................................. 139

13.20. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC ..................................................................................................... 140

13.21. ESFORÇ I MOTIVACIÓ D’ASSOLIMENT ......................................................................................... 140

14. VALORACIÓ DEL PROCÉS D’APLICACIÓ DE L’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC.............................. 141

15. SÍNTESI DELS RESULTATS ...................................................................................................................... 143

15.1. RESULTATS GLOBALS DE 4T D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA ......................................................................... 143

15.1.1. MITJANES GLOBALS EN PUNTUACIONS TRI, PER ILLA I PER TITULARITAT..................................... 143

15.1.2. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES ENTRE NIVELLS TRI ...................................................... 144

15.1.3. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES AMB LA COMPETÈNCIA CONSOLIDADA............................. 145

15.2. RESULTATS GLOBALS DE 2N D’ESO ............................................................................................... 146

15.2.1. MITJANES GLOBALS EN PUNTUACIONS TRI, PER ILLA I PER TITULARITAT..................................... 146

15.2.2. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES ENTRE NIVELLS TRI ...................................................... 147

15.2.3. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES AMB LA COMPETÈNCIA CONSOLIDADA............................. 148

15.3. EVOLUCIÓ DEL GRAU D’ASSOLIMENT DE LES COMPETÈNCIES DE 4T D’EP A 2N D’ESO ........................... 149

16. REFLEXIONS QUE ES DESPRENEN DE L’ANÀLISI DELS RESULTATS. RECOMANACIONS I

PROPOSTES D’ACTUACIÓ PER A L’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA................................................ 149

16.1. ACTUACIONS RELACIONADES AMB EL DISSENY I EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM ...................... 151

16.1.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA .................................................................... 151

16.1.2. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA............................................................................................ 152

16.2. ACTUACIONS RELACIONADES AMB L’ORGANITZACIÓ I FUNCIONAMENT DELS CENTRES I AMB ELS

PROCESSOS D’AVALUACIÓ INTERNA ............................................................................................... 153

16.3. PROPOSTES D’ACTUACIÓ ADREÇADES A L’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA................................................ 154

17. ANNEX: Resolució..................................................................................................................................... 156


7

1. PREÀMBUL: FINALITATS DE LES AVALUACIONS

La finalitat última de l’avaluació diagnòstica és conèixer (informació) per millorar (actuació).

Amb aquesta premissa, les avaluacions de diagnòstic plantejades pretenen assolir alguns propòsits de millora que, resumits, es poden consignar de la manera següent:

• Contribuir a la millora de la qualitat i l’equitat de l’educació a les Illes Balears; orientar les polítiques educatives i augmentar la transparència i l’eficàcia del sistema educatiu, i valorar com el sistema educatiu prepara per a la vida i forma els estudiants per assumir el seu paper com a ciutadans1 en una societat moderna.

• Obtenir informació sobre el grau d’adquisició de les competències bàsiques del currículum per part de l’alumnat de les Illes Balears. Aquestes competències es refereixen a les capacitats dels alumnes per aplicar els coneixements apresos en diferents contextos, a la comprensió de la realitat i a la resolució de problemes pràctics plantejats en situacions de la vida quotidiana.

• Constituir un instrument per a la millora de l’aprenentatge dels alumnes i de la pràctica docent, tot posant a l’abast dels agents responsables directes un ventall d’elements de reflexió, discussió i presa de decisions sobre aspectes de gestió del currículum i resultats d’aprenentatge.

Des d’aquesta concepció general, cal distingir tres nivells per a les propostes i per a les intervencions:

1. Nivell individual: amb implicació del professorat (responsable directe del procés d’ensenyament-aprenentatge) i de les famílies en la millora de l’adquisició de les competències per part de l’alumne.

2. Nivell de centre: amb implicació dels equips directius i dels òrgans de coordinació docent per dur a terme la implementació de mesures (organitzatives i didàctiques) per a un aprenentatge de qualitat (tant de l’alumnat amb majors necessitats com de tot l’alumnat en general). S’han

1 Excepte aquells casos en què es digui expressament el contrari, la paraula ciutadans al llarg d’aquest informe fa

referència tant a ciutadans com a ciutadanes. Així mateix, la paraula nins es refereix tant a nins com a nines; alumnes,

tant a alumne com a alumna; professors, tant a professors com a professores; pares, tant a pares com a mares, i

directors, tant a directors com a directores.

Informe executiu

8

d’establir relacions entre les conclusions de les avaluacions de diagnòstic i els plans de millora dels centres.

3. Nivell de l’administració educativa: per coordinar el procés de disseny, aplicació, recollida i difusió de la informació obtinguda; per fomentar la reflexió a partir dels resultats, i per prendre decisions quant a l’adopció de mesures de millora.

2. MARC LEGAL

LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d’educació:

Article 21. Avaluació de diagnòstic

En finalitzar el segon cicle de l’educació primària, tots els centres han de fer una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes. Aquesta avaluació, competència de les administracions educatives, té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. Aquestes avaluacions tenen com a marc de referència les avaluacions generals de diagnòstic que estableix l’article 144.1 d’aquesta Llei.

Article 29. Avaluació de diagnòstic

En finalitzar el segon curs de l’educació secundària obligatòria, tots els centres han de fer una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes. Aquesta avaluació és competència de les administracions educatives i té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. Aquestes avaluacions tenen com a marc de referència les avaluacions generals de diagnòstic que estableix l’article 144.1 d’aquesta Llei.

Decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears:

Disposició addicional tercera

Avaluació de diagnòstic

En finalitzar el segon cicle de l’educació primària i el segon curs de l’educació secundària obligatòria, tots els centres han de realitzar una avaluació de diagnòstic


9

de les competències bàsiques assolides per l’alumnat. Aquesta avaluació té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. En cap cas, els resultats d’aquestes avaluacions poden ser utilitzats per a l’establiment de classificacions dels centres.

Resolució de la consellera d’Educació i Cultura, per la qual es regula la realització de les avaluacions de diagnòstic del curs 2008-2009 i el seu procediment d’aplicació als centres docents de les Illes Balears (BOIB, núm. 39, de 17 de març de 2009) (Vegeu annex I)

3. COMPETÈNCIES AVALUADES

Durant el curs 2008-2009, s’avaluaren dues competències, la competència en comunicació lingüística (en llengua catalana, castellana i anglesa) i la competència matemàtica.

4. POBLACIONS IMPLICADES EN LES AVALUACIONS DE DIAGNÒSTIC

Les poblacions implicades en les avaluacions de diagnòstic varen ser:

Població A: formada per alumnes de 4t d’EP i 2n d’ESO

Població B: formada pels pares i mares d’alumnes de la població A

Població C: formada pel professorat2 dels alumnes de la població A

Població D: formada pels directors dels centres en els quals cursen estudis els alumnes de la població A.

2 Atès que les àrees/matèries de llengua castellana i literatura, llengua catalana i literatura i llengua anglesa són les que

més contribueixen al desenvolupament de la competència en comunicació lingüística i l’àrea de matemàtiques a la

competència matemàtica, el professorat d’aquestes àrees/matèries va ser el que va contestar els qüestionaris

corresponents.

Informe executiu

10

Població Informació aportada Instruments

Nivell assolit en cada competència bàsica avaluada

Proves de competències bàsiques

Alumnes Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge i satisfacció amb el centre escolar

Qüestionari de l’alumne

Famílies dels alumnes

Variables de context, relació i satisfacció amb el centre escolar

Qüestionari de les famílies

Professorat Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge

Qüestionari del professor

Directors Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge

Qüestionari del director

Quan la situació específica d’un alumne no li va permetre participar en les condicions establertes amb caràcter general o va precisar adaptacions o modificacions a les proves, com és el cas de l’alumnat amb NEE o nouvingut (alumnat procedent de la resta de l’estat o de països estrangers amb menys de dos cursos al nostre sistema educatiu i que desconegui alguna de les llengües oficials), es va delegar en l’equip d’orientació del centre la decisió sobre quines proves havia de realitzar i les adaptacions que se li havien de practicar.

En qualsevol cas, quan l’alumne va requerir una adaptació de les proves, els seus resultats individuals no es varen computar per obtenir la puntuació mitjana del seu grup.

Als alumnes nouvinguts, se’ls va donar l’opció de triar la llengua de realització de la prova i, en el cas de la competència en comunicació lingüística, van quedar exempts de la realització de la prova en la llengua que encara no comprenien prou.

4.1. DADES DE PARTICIPACIÓ

En la taula següent apareixen les dades de participació de l’alumnat:

4t EP Població Alumnat que va

realitzar la prova

Alumnat que va realitzar la prova i que

va computar* N % N % CL anglès 10.547 9.295 88,1 9.092 86,2 CL castellà 10.547 9.263 87,8 9.074 86,0 CL català 10.547 9.280 88,0 9.009 85,4 C matemàtica 10.547 9.299 88,2 9.097 86,3


11

2n ESO

CL anglès 10.596 8.670 81,8 8.464 79,9 CL castellà 10.596 8.695 82,1 8.470 79,9 CL català 10.596 8.654 81,7 8.423 79,5 C matemàtica 10.596 8.563 80,8 8.366 79,0

*Alumnes que van realitzar la prova i que es tengueren en compte per a les anàlisis estadístiques.

4.2. MOSTRA DE CONTRAST O DE REFERÈNCIA PER ALS CENTRES

Les avaluacions de diagnòstic tenen caràcter censal i els centres educatius són els responsables d’administrar les proves que des de l’IAQSE se’ls faciliten, de la correcció, de la comunicació dels resultats a les famílies i de l’elaboració de l’informe de centre.

No obstant això, per tal d’oferir als centres uns referents per proporcionar una visió completa i contextualitzada dels resultats obtinguts, l’IAQSE s’encarregà de l’aplicació de les proves en una mostra d’alumnes escolaritzats en 50 centres de primària i en una altra de 50 centres de secundària, escollits de manera aleatòria i representativa d’entre tots els de les Illes.

A cada uns dels centres que formaren part de l’avaluació mostral, les proves s’aplicaren a un o dos grups, segons una selecció aleatòria.

Per a l’elaboració de la mostra de contrast, es va recórrer a un mostreig de diverses etapes en dues fases:

• Primera fase: selecció aleatòria dels centres de manera proporcional a les variables d’estratificació (illes i titularitat dels centres).

• Segona fase: en cada centre seleccionat que comptava amb un únic grup del nivell avaluat, aquest formà part de la mostra i, en cas que el centre comptàs amb més d’un grup, se n’elegiren aleatòriament dos.

Grandària de la mostra: va permetre un nivell de confiança superior al 95% i un error d’estimació inferior al 7% per als percentatges i de 0,15·s (s=desviació típica) per a les mitjanes.

Nombre de centres que formaren part de la mostra de contrast en cada nivell

Illa Total Públics Concertats/

privats Mallorca 35 20 15

Menorca 6 4 2

Eivissa/Formentera 8+1 8 1 Total illes 50 32 18

Informe executiu

12

Nombre d’alumnat de la mostra

4t EP Mostra Alumnat que va

realitzar la prova

Alumnat que va realitzar la prova i que

va computar * N % N % N %

CL anglès 1.744 16,5 1.485 14,1 1.481 14,0 CL castellà 1.744 16,5 1.458 13,8 1.456 13,8 CL català 1.744 16,5 1.472 14,0 1.455 13,8 C matemàtica 1.744 16,5 1.481 14,0 1.476 14,0

2n ESO

N % N % N % CL anglès 1.818 17,2 1.477 13,9 1.465 13,8 CL castellà 1.818 17,2 1.474 13,9 1.460 13,8 CL català 1.818 17,2 1.468 13,9 1.454 13,7 C matemàtica 1.818 17,2 1.472 13,9 1.446 13,6

*Alumnes que van realitzar la prova i que es tengueren en compte per a les anàlisis estadístiques.

En cadascun d’aquests centres, l'aplicació, la correcció i la introducció de les respostes de les proves del grup o grups mostrals va correspondre a personal extern seleccionat3 per l’Administració educativa, mentre que la introducció de les respostes als qüestionaris dels alumnes, de les famílies i del professorat, la va fer prèviament el personal del centre designat per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

Les dates i l’horari d'aquesta aplicació coincidiren amb els establerts, amb caràcter general, per a tots els centres de l’avaluació censal.

Es distingiren, per tant, dos nivells d’aplicació de les proves:

• Externa: amb aplicadors/correctors externs, responsabilitat de l’IAQSE.

• Interna: aplicada pel professorat del centre i responsabilitat de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

En alguns centres de la mostra de contrast, l’aplicació externa es va haver de completar amb la interna perquè no tots els grups dels nivells avaluats formaven part de la mostra.

Una vegada finalitzat el procés d’aplicació, correcció de les proves i explotació de dades, els resultats corresponents a la mostra es comunicaren a tots els centres, la

3 Resolució de la directora general d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives, per la qual es regula el

procediment selectiu d’aplicadors i correctors de la prova mostral de l’Avaluació de Diagnòstic del curs 2008-2009

(BOIB núm. 48, 02/04/2009)


13

qual cosa els va permetre disposar d’un marc comparatiu que els va possibilitar una anàlisi més qualitativa i contrastada dels seus resultats, ja que la finalitat de les proves és enriquir l’avaluació interna que fa el centre. Les dades ajuden el centre a comprendre millor la seva realitat, com a pas imprescindible per plantejar estratègies de millora en la definició i selecció del currículum i la metodologia a aplicar, tant a nivell general com per a cada alumne en concret.

La comparació dels resultats del centre amb els de la mostra i amb els propis resultats d’anys anteriors permet corroborar allò que va bé o incidir sobre determinades actuacions amb vistes a incrementar les competències de l’alumnat.

5. MARC TEÒRIC REFERENCIAL PER A L’ELABORACIÓ DE LES PROVES

Els referents teòrics per a l’elaboració de les proves de diagnòstic es consensuen amb diferents comunitats autònomes de l’Estat espanyol i segueixen les pautes marcades en els marcs conceptuals d’avaluacions internacionals, especialment de PISA, i el proposat per l’Institut d’Avaluació (IE) depenent del Ministeri d’Educació per a la realització de les avaluacions generals de diagnòstic.

5.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

El desenvolupament de la competència en comunicació lingüística implica el domini de la llengua oral i escrita en diversos contextos i en múltiples suports, tant de la llengua catalana com castellana, i l’ús funcional, com a mínim, d’una llengua estrangera (en general, l’anglès).

5.1.1 . DESTRESES DE LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

La competència en comunicació lingüística inclou dues grans destreses: la comprensió i l’expressió, a través de procediments tant orals com escrits.

Comprensió Expressió

Llengua catalana Llengua castellana Llengua anglesa

Comprensió oral Comprensió lectora

Expressió oral Expressió escrita

Informe executiu

14

5.1.2 . DIMENSIONS DE LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

L’avaluació diagnòstica es basa en l’ús que l’alumnat és capaç de fer d’una determinada competència. Per això, cal definir les diferents dimensions de la competència: quins són els processos implicats, quins blocs de contingut s’avaluen en cada cas, en quines situacions o contextos es poden situar els estímuls o exercicis d’avaluació i quines són les tipologies textuals presents a les proves. Aquestes dimensions es defineixen seguint les pautes marcades en els marcs conceptuals d’avaluacions internacionals com PISA i PIRLS, el Marc Comú Europeu de Referència per a les llengües i el document elaborat per l’Institut d’Avaluació del ME i les diferents comunitats autònomes de l’Estat.

5.1.2.1 PROCESSOS

La competència en comunicació lingüística de qualsevol parlant es desenvolupa tant mitjançant procediments escrits com orals. Distingim, així, quatre destreses bàsiques en la competència en comunicació lingüística: la comprensió oral i lectora i l’expressió oral i escrita. Es tenen en compte una sèrie de processos per a la capacitat de comprensió i uns altres per a la capacitat d’expressió, que es defineixen de la manera següent:

Processos de comprensió oral i

lectora Descripció

Obtenció d’informació

Aproximació i identificació

Extreure dades, fets o informacions bàsiques d’un text, explícitament enunciats. Requereix la capacitat de percebre, descodificar, realitzar operacions bàsiques d’inferència sobre dades explícites i dur a terme una exploració ràpida i inicial. S’accedeix a una primera comprensió semàntica i cognitiva del text que permet activar el marc general de referència, la situació o el context en el qual l’ha d’interpretar i entendre.

Interpretació Organització

Organitzar la informació obtinguda, tot reconeixent i identificant les diferents parts i les relacions que hi ha entre elles, de manera que permeten elaborar esquemes, agrupar la informació en blocs funcionalment o semànticament afins, reconèixer un ordre i vincular la informació amb camps ben acotats i definits de coneixement o amb l’experiència.


15

Integració i síntesi

Sintetitzar la informació extreta mitjançant la comparació o el contrast de la informació obtinguda del text i de les operacions anteriors, l’examen de les relacions identificades i l’eliminació de la informació no rellevant. Aquesta tasca d’integració ha de permetre ordenar informació dispersa en el text en seqüències ben connectades per captar la intenció i el sentit global del text i tornar a elaborar la informació mitjançant formes com el resum, els mapes conceptuals o els esquemes.

Reflexió i valoració

Reflexionar críticament amb l’objectiu de fer valoracions del text pel que fa a la qualitat, rellevància, utilitat, eficàcia i eficiència de la informació. Durant el procés, cal aportar dades noves i realitzar inferències complexes en les quals entren en joc tant les informacions que aporta el text com aquells coneixements i experiències previs de l’estudiant. També s’aporten dades o idees que tendeixin a la convergència o divergència, parcial o total, en relació amb la informació que proporciona el text original i amb la manera en què ho fa. Reflexió i

avaluació

Transferència i aplicació

Adaptar, aplicar, dissenyar, inventar, recrear o relacionar la informació d’una manera diferent per tal de generar nous patrons, proposar solucions alternatives o avançar incrementant qualitativament la informació que proporciona el text. El procés suposa que l’alumnat ha assimilat la informació que li proporciona el text, que té la capacitat d’utilitzar-la autònomament i, finalment, que pot transformar-la i aplicar-la a situacions noves o diverses. La informació que proporciona el text de partida s’ha de veure globalment incrementada.

Processos de

l’expressió oral i escrita

Descripció

PLANIFICACIÓ

Les operacions que es realitzen per centrar el tema del text que s’elabora i seleccionar les idees que es tractaran en relació amb el tema segons la finalitat i situació en què s’emet el missatge. Les tasques de planificació són aquelles que inicialment poden relacionar-se en un guió.

Coherència

El contingut és adient a la situació comunicativa (idees rellevants), està organitzat correctament i segueix una estructura determinada en la qual les idees s’expressen amb claredat. El text és coherent i no presenta contradiccions.

Cohesió Ús dels mecanismes de cohesió lèxica i gramatical adequats a cada part del text (concordança verbal, concordança de gènere, ús de nexes adequats), així com la correcta puntuació de les frases.

TEXTUALITZACIÓ

Adequació Ús d’un vocabulari adequat a la situació en què se circumscriu el text i amb la utilització dels recursos expressius i el registre comunicatiu necessaris per a cada situació concreta.

Informe executiu

16

REVISIÓ I PRESENTACIÓ

Habilitats relatives als aspectes que es poden considerar com a més bàsics en la confecció de textos, com són la llegibilitat de la cal·ligrafia, la ponderada distribució dels marges, l’absència de taques i la correcció gramatical i ortogràfica.

5.1.2.2 BLOCS DE CONTINGUTS

Aquest conjunt de continguts relacionats amb la competència en comunicació lingüística es troba fonamentalment en el currículum de les matèries de llengües (castellana, catalana i anglesa), però també en el d’altres matèries, com ciències naturals, ciències socials, educació física, matemàtiques, música o tecnologies. L'heterogènia procedència dels continguts requereix que aquests s'organitzin en diferents blocs o apartats, de manera que es puguin ajustar amb claredat als mapes de processos definits prèviament.

Aquests continguts s’han organitzat en tres blocs directament vinculats al desenvolupament de la competència comunicativa: un relacionat amb el domini de diferents aspectes del codi lingüístic; un altre, amb la capacitat per realitzar operacions d’interpretació i producció en contextos concrets, i l’últim, amb la capacitat per utilitzar diferents registres lingüístics segons la situació en què es produeixi la situació comunicativa. Per a la comprensió i l’expressió, s’identifiquen tres blocs de continguts:

Bloc Descripció

Lingüístic

Continguts que tenen per objecte comprovar l’ús que es fa de les unitats i les relacions pròpies del codi lingüístic per descodificar o compondre un text. Essencialment es tracta de qüestions d’ús relacionades amb l’ortografia, la gramàtica i el lèxic d’una llengua.

Pragmàtic

Continguts relacionats amb l’ús funcional de la llengua (funcions del llenguatge, actes de la parla). També tenen a veure amb el domini del discurs, la cohesió i la coherència, el coneixement i utilització de diferents tipus i formes de text, les relacions semàntiques, les estratègies i usos expressius i la identificació i interpretació de recursos retòrics, etc. Es relacionen amb la interpretació dels textos, la identificació del sentit i la intenció d’aquests, amb operacions de caràcter inferencial en les quals l’alumnat ha de manejar supòsits, informació tàcita i coneixements relatius a les diferents formes d’interacció comunicativa.

Sociolingüístic

Continguts relatius als diferents registres idiomàtics utilitzats en els processos de comunicació. Inclouen nocions i habilitats relatives a l’ús adequat del lèxic en determinats contextos, expressions fixes, normalitzades com a components d’un determinat entorn cultural, grau de formalitat dels enunciats segons la situació comunicativa, etc. Comprèn: relacions socials, normes de cortesia, expressions populars, diferents registres (formal, informal), formes de tractament... Es refereix, en definitiva, a les condicions socioculturals de l’ús de la llengua.


17

5.1.2.3 SITUACIONS I CONTEXTOS

Les situacions i contextos que es tenen en compte per plantejar les activitats d’avaluació de la competència en comunicació lingüística són els següents:

Situacions i contextos Ús personal i familiar Ús educatiu o escolar

Ús públic o social Ús ocupacional o laboral

5.1.2.4 TIPOLOGIA TEXTUAL

Seguint el marc conceptual de PISA, els textos es classifiquen en continus, discontinus o mixtos.

Tipologia textual

Textos continus narratius, expositius, descriptius, argumentatius, instructius, dialogats...

Textos discontinus formularis, taules, gràfics, mapes, diagrames, fulls informatius, publicitaris, còmics...

Els textos seleccionats s’han d’adequar al nivell avaluat (4t EP / 2n ESO) i han de tenir una estructura i un vocabulari que es correspongui amb el que es treballa habitualment en el cicle o curs.

En seleccionar els textos, s’han de tenir en compte els criteris següents:

a) L’interès que pugui despertar en l’alumnat

b) L’estructura lingüística i la dificultat del vocabulari

c) Les possibilitats del text per elaborar ítems o preguntes pertinents per avaluar els processos implicats en la comprensió.

5.1.3 . MATRIUS D’ESPECIFICACIONS

En les taules següents s’indica el pes de cada procés a la prova, tant pel que fa a la comprensió oral i lectora, com a l’expressió escrita.

Per a cada procés s’elaboraren ítems amb diferent grau de dificultat, de manera que permetessin identificar diferents graus d’assoliment de la competència.

Informe executiu

18

Comprensió oral i lectora Obtenció

d’informació Interpretació de

textos Reflexió i avaluació

Distribució a 4t d’EP 45% 35% 20%

Distribució a 2n d’ESO 30% 40% 30%

Textualització Expressió escrita Planificació

Coherència Cohesió Adequació

Revisió i presentació

Distribució a 4t d’EP - 30% 30% 10% 30%

Distribució a 2n d’ESO - 25% 25% 15% 35%

5.2. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

La competència matemàtica s’entén com la capacitat d’utilitzar els coneixements matemàtics adquirits per resoldre situacions pràctiques de la vida personal, familiar i social de l’alumne, aplicant els processos cognitius adients.

5.2.1. DIMENSIONS DE LA COMPETÈNCIA

Entenem com a dimensions de la competència els processos cognitius que impliquen la realització de les tasques o la resolució de problemes, els blocs de continguts amb què es relacionen les tasques o problemes i els contextos en què s’utilitzen.

5.2.1.1 Processos

Els processos s’emmarquen en tres grans grups:

• Reproducció: fan referència a la reproducció dels coneixements practicats, com el reconeixement de tipus de processos i problemes matemàtics familiars i la realització d’operacions habituals. Aquestes destreses són necessàries per a la realització dels exercicis més senzills.

• Connexió: exigeixen que els alumnes vagin més enllà dels problemes habituals, realitzin interpretacions i estableixin interrelacions en diverses situacions, però també en contextos relativament coneguts. Aquestes destreses acostumen a presentar-se en els problemes difícils.


19

• Reflexió: impliquen perspicàcia i reflexió per part de l’alumne, com també creativitat a l’hora d’identificar els elements matemàtics d’un problema i establir-hi interrelacions.

Processos Descripció Accions

Accés i identificació

Representa les accions de recordar i reconèixer els termes, els fets, els conceptes elementals d’un àmbit de coneixement i de reproduir fórmules establertes.

Nomenar, definir, trobar, mostrar, imitar, lletrejar, llistar, contar, recordar, reconèixer, localitzar, reproduir, relatar...

Reproducció

Comprensió

Suposa accions com captar el sentit i la intencionalitat de textos, de llenguatges específics i codis relacionals i interpretar-los per resoldre problemes.

Explicar, il·lustrar, extractar, resumir, completar, traduir en altres termes, aplicar rutines, seleccionar, escollir...

Aplicació

Comporta aptitud per seleccionar, transferir i aplicar informacions per resoldre problemes amb cert grau d’abstracció i la d’intervenir amb encert en situacions noves.

Classificar, resoldre problemes senzills, construir, aplicar, escollir, realitzar, resoldre, desenvolupar, entrevistar, organitzar, enllaçar...

Connexió

Anàlisi i valoració

Significa la possibilitat d’examinar i fragmentar la informació en parts, trobar causes i motius, realitzar inferències i trobar evidències que sustentin generalitzacions. S’aparella amb compromís.

Comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planejar, resoldre problemes complexos, analitzar, simplificar, relacionar, inferir, concloure...

Síntesi i creació

Es correspon amb les accions de compilar informació i relacionar-la de manera diferent, establir nous patrons, descobrir solucions alternatives. Pot associar-se a la resolució de conflictes.

Combinar, dissenyar, imaginar, inventar, planificar, predir, proposar, adaptar, estimar...

Reflexió

Judici i valoració

Representa capacitats per formular judicis amb criteris propis, qüestionar tòpics i exposar i sustentar opinions fonamentades. Per altra banda, s’associaria a accions de planificació complexa, de reglamentació i de negociació.

Criticar, concloure, determinar, jutjar, recomanar, establir criteris i/o límits...

Informe executiu

20

5.2.1.2 Blocs de continguts

Es consideren els blocs de continguts establerts en el currículum de 4t EP i 2n ESO.

4t EP 2n ESO

• Nombres i operacions • Mesura • Geometria • Tractament de la informació, atzar i probabilitat

• Nombres i operacions • Àlgebra • Geometria • Funcions i gràfiques • Estadística i probabilitat

En l’elaboració de les proves de 4t d’EP, es varen tenir presents tots els continguts de 1r i 2n cicle d’EP, i en les de 2n d’ESO, els del tercer cicle d’EP i els de 1r i 2n curs d’ESO.

5.2.1.3 Contextos

Els ítem s’han d’emmarcar dins un estímul, situació problema o context. Els estímuls se situen en els contextos següents:

Situacions i contextos

Personal: situacions relacionades amb el jo, la família i els grups de companys.

Escolar o professional: situacions relacionades amb la vida escolar i la laboral.

Social o públic: situacions de la comunitat local i la societat.

Científic: situacions que es refereixen a estructures, símbols i objectes matemàtics, és a dir, relatives a l’univers matemàtic. Es tracta d’explicar escenaris hipotètics i explorar sistemes o situacions potencials que es basin en aquesta competència.

5.2.1.4 Matrius d’especificacions

En aquestes matrius es donen els pesos de cada procés dins cada bloc de continguts, com també el pes de cada bloc i cada procés per separat. Aquestes


21

matrius s’han obtingut a partir de l’anàlisi dels criteris d’avaluació contemplats en el currículum de mínims i serviran de referència per aconseguir que les proves s’ajustin al currículum.

4t EP

REPRODUCCIÓ CONNEXIÓ REFLEXIÓ Accés i

identificació Comprensió Aplicació


Síntesi i creació

Judici i regulació

Total

Nombres i operacions

4% 5% 9% 7% 7% 3% 35%

Mesura 2% 3% 5% 4% 4% 2% 20% Geometria 2% 4% 6% 5% 5% 3% 25% Tractament de la informació, atzar i probabilitat

2% 3% 5% 4% 4% 2% 20%

TOTAL 10% 15% 25% 20% 20% 10% 100%

2n ESO

REPRODUCCIÓ CONNEXIÓ REFLEXIÓ Accés i

identificació Comprensió Aplicació


Síntesi i creació

Judici i regulació

Total


3% 5% 6% 5% 4% 2% 25%

Àlgebra 1% 3% 4% 3% 2% 2% 15% Geometria 2% 4% 5% 4% 3% 2% 20% Funcions i gràfiques

2% 5% 6% 5% 4% 3% 25%

Estadística i probabilitat

2% 3% 4% 3% 2% 2% 15%

TOTAL 10% 20% 25% 20% 15% 10% 100%

6. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ

6.1. ESTRUCTURA DE LES PROVES I QÜESTIONARIS

6.1.1. QUADERNETS

Cada una de les proves per avaluar les competències bàsiques assolides per l’alumnat de 4t d’EP i de 2n d’ESO respectivament, va constar d’un quadernet que incloïa diferents preguntes agrupades a partir d’un estímul contextualitzat en una situació propera a la realitat de l’alumnat. Cada estímul anava acompanyat de

Informe executiu

22

preguntes o ítems (entre 2 i 6) de diferents tipus: aproximadament, un 70% de preguntes de resposta tancada i un 30% de semiobertes i d’obertes.

De cada prova -anglès, castellà, català i matemàtiques- hi hagué tres models o quadernets amb una part comuna (el mateix estímul amb un mínim de 15 ítems o preguntes repetides en els tres quadernets) i una part específica. Amb aquest procediment de construcció de la prova, anomenat mostreig matricial, es pot abastar tot el currículum sense necessitat que tots els alumnes hagin de contestar totes les preguntes. La part comuna permet comparar les puntuacions obtingudes pels alumnes, malgrat hagin contestat models diferents.

Cada alumne hagué de contestar un dels tres models ja assignats als llistats que l’IAQSE facilità als centres.

Les proves de la competència en comunicació lingüística constaven d’una part de comprensió oral, una de comprensió lectora i una darrera d’expressió escrita, i s’elaboraren en diferents formats (registres en àudio per avaluar la comprensió oral i proves en paper per avaluar la comprensió lectora i l’expressió escrita).

6.1.2. QÜESTIONARIS

Els resultats individuals obtinguts en una prova no són independents de l’entorn social i educatiu en el qual es produeixen. Per això, una de les finalitats bàsiques d’una avaluació de diagnòstic és identificar els factors ambientals que potencialment s’associen als resultats acadèmics i analitzar la relació entre aquests factors i els resultats escolars.

Per a l’anàlisi d’aquests factors, l’IAQSE elaborà uns qüestionaris de context, processos d’ensenyament-aprenentatge i recursos adreçats als directors dels centres, al professorat que imparteix classe en les matèries i cursos objecte d’aquesta avaluació, a l’alumnat que participa en l’avaluació i a les seves famílies. Aquests qüestionaris s’elaboraren a partir dels utilitzats habitualment a altres avaluacions estatals (Evaluación General de Diagnóstico de l’IE) i internacionals (PISA).

L’IAQSE els va enviar als centres en format paper, juntament amb les proves. Per garantir-ne la confidencialitat de les dades, es proporcionaren uns codis d’identificació dels alumnes per evitar que hi figuràs el seu nom.

Els qüestionaris adreçats a directors i professors es respongueren per via telemàtica. L’IAQSE facilità un nom d’usuari i una clau d’accés a cada un d’ells per accedir a l’aplicació GESAVA.


23

7. FASES DEL PROCÉS. CURS 2008-2009

En la taula adjunta es descriu el procés que es va seguir:

Fase Responsable Temporització

Constitució de les Comissions d’Avaluació de Diagnòstic.

Directors Inspecció Educativa

23 a 27 de març 2009

Publicació de la Resolució per la qual es regulen les Avaluacions de Diagnòstic a les Illes Balears.

DGAOIE/ IAQSE Març 2009

Reunions informatives adreçades a les Comissions d’Avaluació de Diagnòstic dels centres d’EP i ESO. Formació dels aplicadors i correctors externs de la mostra de contrast.

DGAOIE IAQSE

20 d’abril 2009: Menorca, 21 d’abril 2009: Inca i Manacor 22 d’abril 2009: Palma 23 d’abril 2009: Eivissa i Formentera

Introducció de les dades dels usuaris (aplicadors, correctors, alumnes, professors, directors) al GESAVA.

IAQSE

20 a 24 d’abril 2009

Distribució i recollida dels qüestionaris d’alumnes i famílies. Introducció al GESAVA de les respostes. Professorat afectat i directors: contestar qüestionaris al GESAVA.

Centres educatius Entre el 20 i el 30 d’abril

Aplicació de la mostra de contrast o mostral.IAQSE Aplicadors externs

Aplicació interna als centres de l’avaluació censal (grups de 4t d’EP i 2n d’ESO que no participin en la mostral).

Centres educatius: Comissió d’Avaluació deDiagnòstic i professorat designat

5 a 8 de maig

Correcció proves alumnes mostra de contrast. Introducció al GESAVA de les respostes dels alumnes de la mostra de contrast i dels qüestionaris.

Correctors externs Professorat designat

Correcció proves alumnes avaluació censal. Introducció al GESAVA de les respostes.

Centres educatius: professors designats per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic

5 a 22 maig 2009

Anàlisi i explotació de dades. Tramesa dels resultats als centres.

IAQSE Juny i juliol 2009

Anàlisi dels resultats per part dels centres. Difusió de la informació i propostes de

Centres educatius: Comissió d’Avaluació de

Setembre 2009

Informe executiu

24

Fase Responsable Temporització

millora. Diagnòstic i òrgans col·legiats Inspecció educativa (supervisió)

Anàlisi dels resultats: informe executiu per a l’administració educativa.

IAQSE Desembre 2009

A continuació es detallen les actuacions més significatives del procés.

7.1. PUBLICACIÓ DE LA RESOLUCIÓ PER LA QUAL ES REGULEN LES AVALUACIONS DE DIAGNÒSTIC A LES ILLES BALEARS

Aquesta resolució que es publicà en el BOIB n. 39 de 17 de març de 2009, s’adjunta a l’Annex d’aquest informe.

7.2. CONSTITUCIÓ DE LES COMISSIONS D’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC

Tal com es regula en l’esmentada Resolució de 17 de març de 2009, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic constituïda en cada centre, va tenir les funcions següents:

a) Planificar l’execució de l’avaluació dins els terminis establerts (aules, horaris, designació del professorat encarregat de dur a terme l’aplicació i la correcció de les proves).

b) Col·laborar, si era el cas, amb el personal extern al centre que va dur a terme l’aplicació mostral o de contrast que s’explica al punt 9 de la Resolució.

c) Supervisar que l’aplicació es fes conforme a les instruccions, de manera que es garantís la uniformitat en l’aplicació i la correcció de les proves.

d) Informar dels resultats els diferents òrgans de coordinació didàctica del centre i els membres del Consell Escolar, per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que n’afavorís l’anàlisi i la presa de decisions per adoptar les oportunes mesures de millora.

e) Aportar, a partir de les dades extretes i de les conclusions de l’avaluació, reflexions i línies de treball per incorporar a la PGA.

Aquesta Comissió d’Avaluació de Diagnòstic estava formada pel director (president i responsable directe de la recepció i la custòdia de les proves), el cap d’estudis, un membre de l’EOEP o del Departament d’Orientació del centre, un membre de la Comissió de Coordinació Pedagògica designat pel director, el coordinador de segon cicle d’educació primària i/o un tutor de 2n d’ESO designat


25

pel director (depenent de les etapes educatives que impartís el centre, un dels quals havia d’actuar com a secretari de la Comissió).

L’inspector d’educació del centre havia de supervisar tant la constitució com les actuacions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

7.3. GRUPS RESPONSABLES DE L’ELABORACIÓ DE LES PROVES

La preparació de les proves la van dur a terme grups de professorat en actiu de les distintes àrees, tant d’educació primària com de secundària obligatòria, coordinats i assessorats per personal tècnic de l’IAQSE.

En el curs 2008-2009 es constituïren dues comissions, una per dissenyar les proves de la competència en comunicació lingüística, i una altra per avaluar la competència matemàtica, a més d’una comissió supervisora per validar les proves i el procés.

7.4. SESSIONS INFORMATIVES I PROTOCOLS D’ACTUACIÓ

L’avaluació de diagnòstic exigeix una forta implicació per part dels centres educatius que en són els protagonistes i els encarregats de l’aplicació i la correcció, així com de la codificació de les dades obtingudes a les proves i als qüestionaris, i dels controls de qualitat. Per això, es posà un èmfasi especial en els processos que les persones participants, tant en l’aplicació, com en la correcció i la codificació de dades, estassin informades de tot el procés abans de l’aplicació de les proves als centres.

Per aquest motiu, la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives (DGAOIE) i l’IAQSE organitzaren reunions específiques amb directors i representants de les Comissions d’Avaluació de Diagnòstic de cada centre, en què s’exposaren els diferents aspectes del procés:

• Fase prèvia a l’aplicació de les proves: aspectes organitzatius (reserva d’espais, horaris, professorat aplicador i/o corrector...), recepció i custòdia dels materials (quadernets de les proves ja distribuïts per grups; qüestionaris amb suport paper per a l’alumnat i les seves famílies; llistat de codis dels alumnes i assignació de model de quadernet de cada prova per a cada grup; claus d’usuari per accedir a l’aplicació informàtica GESAVA; fitxes d’observació i d’avaluació per al control de qualitat...).

• Protocols d’aplicació: manuals d’instruccions d’aplicació amb informació detallada (Document 3). Aquest material es va penjar al web de l’IAQSE per posar-lo a disposició de tot el professorat aplicador.

Informe executiu

26

• Procés de correcció i codificació de les preguntes obertes: guies de correcció amb els detalls i les indicacions per a la correcció de les proves, tant pel que fa a les preguntes tancades, com a les semiobertes i a les obertes.

• Prèviament a la realització de les proves, introducció a l’aplicació informàtica GESAVA de les respostes als qüestionaris dels alumnes i de les famílies per part del professorat designat per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic de cada centre.

• Introducció, per part del professorat designat, de les respostes dels alumnes a les preguntes tancades i, prèvia correcció, introducció de les puntuacions obtingudes en les semiobertes i les obertes, d’acord amb les pautes de correcció que s’adjuntaren a les proves.

7.5. ORGANITZACIÓ I DISTRIBUCIÓ DELS MATERIALS

Per assegurar la confidencialitat de les proves, tot el material arribà als centres en capses tancades i segellades. S’encarregà a la direcció de cada centre la custòdia fins al moment de l’aplicació.

La Conselleria d’Educació i Cultura, a través de l’empresa que va editar les proves, va distribuir als centres, entre el 20 i el 28 d’abril, els materials necessaris: manual d’instruccions d’aplicació, proves d’avaluació, qüestionaris dels alumnes i de les famílies, un CD per a cada grup amb les instruccions i l’enregistrament de so necessaris per als exercicis que avaluaven la comprensió oral en cada una de les proves de competència lingüística (anglès, castellà i català), guies de correcció amb les respostes correctes de les preguntes tancades i pautes de correcció de les semiobertes i les obertes, i fitxes d'observació i avaluació per al control de qualitat de l’aplicació de les proves.

7.6. FASE DE PLANIFICACIÓ I ORGANITZACIÓ DEL CENTRE PRÈVIA A L’APLICACIÓ DE LES PROVES

Amb anterioritat a les dates d’aplicació de les proves, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic de cada centre hagué de realitzar una planificació del procés que va incloure les actuacions següents:

• Assignació del professorat que havia de dur a terme l’aplicació i/o correcció de les proves. Per garantir l’homogeneïtat en l’aplicació a tots els grups, el professorat designat per a l’aplicació de les distintes proves no havia d’impartir al grup designat les assignatures associades a la competència avaluada (anglès, castellà, català i matemàtiques) ni ser-ne el tutor. Si en alguns centres, per les seves característiques específiques, no es podia complir aquest requisit, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic, d’acord amb l’inspector del centre,


27

arbitraren les mesures escaients i vetllaren perquè es garantís l’homogeneïtat en l’aplicació a tots els grups.

• Planificació dels aspectes organitzatius (horaris, dotació del material necessari, recepció i custòdia dels materials, distribució dels espais per a la realització de les proves de manera que reunissin les condicions apropiades: il·luminació i absència de sorolls, espai suficient de treball per a l’alumnat, recursos necessaris per a la realització de les proves, etc.)

• Informació a les famílies de l’aplicació de l’avaluació, sol·licitant-los la col·laboració, tant per animar els fills a participar de forma activa com per emplenar els qüestionaris de context corresponents.

• Informació a l’alumnat sobre el contingut de les proves i dates de realització.

• Distribució dels qüestionaris de context a l’alumnat i les famílies. Els tutors controlaren (lliurament i retorn) aquest procés que s’havia de dur a terme abans de l’aplicació de les proves. Una vegada contestats pels alumnes i per les famílies, s’introduïren les respostes a l’aplicació informàtica GESAVA abans de l’aplicació de les proves.

• Distribució entre els tutors del llistat de l’alumnat que participa en la prova, amb indicació del codi que se li assignà per preservar l’anonimat i la confidencialitat.

• Organització del procés d’introducció de les respostes als qüestionaris dels professors i dels directors a l’aplicació informàtica GESAVA.

L’aplicació de les proves es realitzà segons l’establer en els manuals d’instruccions d’aplicació; no obstant això, per garantir una aplicació correcta, es recomanà que els directors i els aplicadors designats, abans del començament de la prova, comprovassin les condicions físiques de les aules, els materials d’avaluació (quadernets de la prova corresponent, llistats, CD per a cada grup, reproductors de CD) i el llistat d’alumnes que hi participaven amb els codis corresponents.

7.7. FASE D’ADMINISTRACIÓ DE LES PROVES

L’aplicació s’ajustà al calendari i a l’horari prèviament establerts, respectant escrupolosament els manuals d’instruccions d’aplicació.

Les proves es realitzaren els dies 5, 6, 7 i 8 de maig (amb les excepcions prèviament convingudes amb l’IAQSE per raons de conjuntura del centre).

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic del centre va adoptar les mesures organitzatives adequades perquè l’alumnat realitzàs les proves en les millors condicions possibles, evitant interrupcions i distraccions que poguessin afectar el

Informe executiu

28

normal rendiment dels participants. En aquest sentit, es recomanà als tutors informar l’alumnat de la finalitat i importància de les proves que havien de realitzar, a fi de garantir la suficient motivació.

Les proves es feien durant la primera sessió del matí, excepte quan un centre formava part de l’avaluació mostral o de referència4 (50 centres de cada etapa).

Aplicació en 4 dies

Data Competència Material necessari

5 de maig Comunicació lingüística (castellà)

• CD comprensió oral de l’etapa • Protocol d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llistat d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

6 de maig Comunicació lingüística (català)

• CD comprensió oral de l’etapa • Protocol d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llistat d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

7 de maig Comunicació lingüística (anglès)

• CD comprensió oral de l’etapa • Protocols d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llistat d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

8 de maig Matemàtica • Protocol d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llistat d’alumnat amb codis

Si algun centre no va poder realitzar les proves en els dies assenyalats, ho hagué de justificar i comunicar prèviament a l’IAQSE. En aquest cas, el primer dia es realitzaren dues proves.

4 En aquests casos, com que cada aplicador extern havia de dur a terme l’aplicació en dos centres i la prova mostral i la censal s’hagueren de fer necessàriament al mateix temps, hi hagué dos blocs d’horaris als centres afectats: els del primer bloc, a primera hora i els del segon bloc, a mitjan matí. La inclusió a un grup o a un altre va ser consensuada entre l’aplicador assignat per l’IAQSE i la Comissió d’Avaluació de cada centre.


29

Aplicació en 3 dies

Data Competència en

1r dia Comunicació lingüística (castellà) Comunicació lingüística (anglès)

2n dia Comunicació lingüística (català) 3r dia Matemàtica

L’alumnat disposà de 60 minuts efectius per contestar cada una de les proves.

Es remarcà la importància de seguir rigorosament els procediments d’aplicació per assegurar que les proves fossin administrades de la mateixa forma en tots els grups.

7.8. CORRECCIÓ DE LES PROVES

La correcció de les preguntes obertes i semiobertes incorporades a les proves la va realitzar professorat del propi centre, llevat dels grups dels centres que formaren part de la mostra de contrast, en els quals l’aplicació i la correcció la va realitzar personal extern.

Per garantir una correcció uniforme i objectiva de les preguntes obertes i semiobertes, es facilitaren als centres criteris detallats per puntuar-les. Cada prova anava acompanyada de la corresponent guia de correcció, on apareixen les respostes correctes de les preguntes tancades i les pautes, les orientacions i les puntuacions per a la correcció de les preguntes semiobertes i obertes.

Per assegurar que les proves es desenvolupaven d'acord amb uns estàndards de qualitat i en igualtat de condicions a tots els centres, es va insistir a la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic que supervisàs que el professorat del centre seguia les instruccions proporcionades, a fi de garantir una aplicació i correcció estandarditzada i uniforme. També es comunicà als centres que, per comprovar l’adequació de tot el procés i la consegüent fiabilitat i rigor dels resultats i de les dades obtingudes, es podria procedir a una doble correcció per part de personal extern d’una mostra de proves de diferents centres seleccionades aleatòriament.

7.9. FASE DE CODIFICACIÓ DE LES RESPOSTES I ENTRADA DE DADES A L’APLICACIÓ GESAVA

L’IAQSE posà a disposició dels centres l’aplicació informàtica GESAVA mitjançant la qual el professorat designat per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic del centre introduí les respostes de cada alumne a les preguntes tancades i, prèvia correcció, les puntuacions obtingudes en les semiobertes i obertes.

Informe executiu

30

7.10. ANÀLISI I EXPLOTACIÓ DE DADES

Una vegada aplicades, corregides i codificades les respostes dels alumnes en cada prova, es procedí a les anàlisis estadístiques dels ítems i de les proves de rendiment. Aquestes anàlisis i tractament estadístics els va realitzar el personal tècnic de l’IAQSE i va servir per elaborar l’Informe de resultats que es va lliurar a cada centre entre finals de setembre i començaments d’octubre.

Per realitzar aquesta anàlisi, es va seguir el procés següent:

1. Anàlisi de les dades basada en la teoria clàssica dels tests (TCT) mitjançant la qual s’obté l’índex de dificultat i discriminació dels ítems, com també la distribució de les alternatives de resposta de cada ítem. A partir d’aquestes anàlisis es proporcionen, per a cada grup del centre i per al conjunt d’aquests, els percentatges d’encerts en els diferents blocs de continguts o destreses avaluades en cada competència, així com el resultat global i per blocs de contingut de la mostra de contrast, per facilitar-ne la comparació.

2. Per a la mostra de contrast, es va realitzar una anàlisi de les dades basada en la teoria de resposta als ítems (TRI), amb la qual s’obté el rendiment dels alumnes en una escala de puntuacions TRI de 0 a 1.000, de mitjana 500 i desviació típica 100. Les puntuacions dels alumnes en aquesta escala representen el grau en què cada alumne assoleix la competència. Evidentment, com major és la puntuació obtinguda, major és el grau de domini. A partir de les anàlisis anteriors, s’extreuen les puntuacions associades a un domini excel·lent, bo, acceptable, baix o molt baix de la competència. D’aquesta manera s’obté una referència per criteris respecte al grau de domini de la competència de l’alumne.

3. Amb l’escala TRI obtinguda a partir de la mostra, s’obtengueren les puntuacions TRI de la resta de la població avaluada, alumnat que no va formar part de la mostra, la qual cosa permeté als centres conèixer, per a cada nivell educatiu avaluat, els resultats de cada alumne, quin percentatge d’alumnes de cada grup i del centre se situaren en cada nivell de l’escala, així com les mitjanes de cada grup i del centre. També es facilitaren als centres els resultats en l’escala TRI de la mostra de contrast per poder-ne fer la comparació.

4. Es va analitzar la incidència de diferents variables del context de l’alumnat, de processos i recursos educatius sobre els resultats dels alumnes. Aquesta informació es va obtenir a través de l’anàlisi i tractament estadístic fet de les respostes dels alumnes, famílies, professorat i equips directius en els respectius qüestionaris, una vegada introduïdes a l’aplicació GESAVA.


31

5. Com s’ha demostrat en gran quantitat d’estudis, les variables socioeconòmiques i culturals influeixen en gran manera sobre els resultats escolars dels alumnes. Per aquest motiu, es calculà l’índex socioeconòmic i cultural (índex SEC) i se’l va relacionar amb els resultats en cada una de les proves per grup, per centre i per al conjunt del nivell educatiu avaluat, la qual cosa proporcionà una mesura del “valor afegit” del centre.

Aquesta informació permeté als centres, a més de comparar-se amb els resultats de la mostra de contrast, contextualitzar, comprendre millor i matisar els resultats obtinguts.

D’acord amb la LOE i el Decret 67/2008 pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, a les Illes Balears no s’han elaborat llistats de centres o rànquings en funció dels resultats obtinguts. Per aquest motiu, l’accés a les dades de cada centre quedà reservat en exclusiva al centre i a l’administració educativa.

7.11. ELABORACIÓ D’INFORMES DE RESULTATS DE CENTRES

Una vegada completat el procés d’anàlisi i explotació de dades, es procedí a l’elaboració dels informes de resultats de cada centre.

A l’Informe de resultats de centre es va incloure el seu resultat, el valor afegit del centre, la distribució de l’alumnat (percentatge d’alumnes) segons el grau d’assoliment o de domini de la competència, així com els resultats del global de les Illes Balears, del global de l’illa del centre i del global dels centres de la mateixa titularitat. D’aquesta manera, el centre va poder valorar la seva situació respecte dels globals proporcionats.

Com s’ha apuntat abans, els resultats globals del conjunt de les Illes Balears, de cada una de les illes i segons la titularitat, s’obtingueren a partir de les dades de la mostra de contrast.

L’Informe de resultats del centre s’estructurà en els apartats següents:

• Resultats expressats en puntuacions mitjanes

• Valor afegit del centre en les diferents competències

• Descriptors dels nivells de competència

• Distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment de la competència per a cada un dels grups avaluats i per al conjunt del centre, i comparació amb el conjunt de centres de Balears i el conjunt de centres de la mateixa illa i titularitat

Informe executiu

32

• Resultats per ítems (informació per als equips de cicle/tutors de primària i per als departaments didàctics de secundària)

• Variables de context que incideixen sobre els resultats segons les estimacions aportades pels centres.

8. ANÀLISI DELS RESULTATS PER PART DELS CENTRES

Una vegada que el centre rebé els informes, va procedir a analitzar les dades i, dins el procés d’avaluació interna, els punts forts i els punts febles, per poder establir els oportuns plans de millora.

Des de l’IAQSE es lliurà un model de document per facilitar-ne aquestes anàlisis.

8.1. RESULTATS EXPRESSATS EN PUNTUACIONS MITJANES

Els resultats s’expressaren en puntuacions TRI (escala amb mitjana 500 i desviació típica 100). D’aquesta manera, la mitjana del conjunt de les Illes Balears es fixà en 500 punts per a totes les competències.

Aquests resultats permeteren conèixer la posició del centre –curs avaluat– respecte del conjunt de centres de les Illes Balears, dels de la mateixa illa i dels de la mateixa titularitat.

8.2. VALOR AFEGIT DEL CENTRE EN LES DIFERENTS COMPETÈNCIES

S’informà els centres del valor afegit que presentaven, entès com la diferència entre la puntuació obtinguda per l’alumnat del centre i la puntuació que teòricament caldria esperar d’acord amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies (índex SEC). Per valorar aquesta puntuació com a favorable o desfavorable, cal que la diferència sigui estadísticament significativa i, per això, ha de ser superior a trenta punts, valor afegit positiu, o inferior a trenta punts, valor afegit negatiu, és a dir, si el valor obtingut pel centre es troba trenta o més punts per damunt l’esperat, indica bones pràctiques que convé reforçar o consolidar; mentre que si està trenta o més punts per davall, convé estudiar-ne les causes i planificar i aplicar les corresponents accions de millora.

8.3. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA

Com s’ha apuntat a l’apartat 6.2., per a cada competència s’estableixen cinc punts en l’escala de puntuacions TRI que anomenam nivells.


33

A l’informe, es presenten els descriptors que corresponen a cada un dels cinc nivells proporcionats per l’anàlisi TRI. Per a cada nivell, es descriuen el conjunt de coneixements, habilitats i destreses que dominen els alumnes que se situen en el punt corresponent de l’escala de puntuacions.

Els nivells són acumulatius, és a dir, cada nivell inclou també els coneixements, habilitats i destreses descrits en els nivells inferiors .

Amb aquesta informació, el centre va poder identificar els coneixements, habilitats i destreses que permeten considerar una competència com a consolidada (nivells 3, 4 i 5 i per damunt d’aquest), en procés de consolidació (entre els nivells 2 i 3) o no consolidada (per davall del nivell 2).

8.4. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT SEGONS EL GRAU D’ASSOLIMENT DE LA COMPETÈNCIA I COMPARACIÓ AMB EL CONJUNT DE CENTRES DE BALEARS I EL CONJUNT DE CENTRES DE LA MATEIXA ILLA I TITULARITAT

Com s’ha explicat, a partir dels cinc nivells establerts, s’obtingueren sis graus de domini de la competència: excel·lent, notable, suficient, insuficient, deficient i molt deficient.

Al gràfic de l’exemple següent, es representa la distribució de l’alumnat (percentatges d’alumnes) segons els diferents graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana dels alumnes de 2n d’ESO d’un centre. En aquest sentit, direm que l’alumnat que ha consolidat la competència és el que es troba a partir del nivell 3, encara que els alumnes que es troben entre el nivell 2 i el nivell 3 estan en procés de consolidació, és a dir, que, tot i no haver consolidat la competència, és molt previsible que ho facin en haver acabat l’etapa d’escolarització obligatòria.

Exemple: nivells de competència en comunicació lingüística en llengua catalana. 4t EP

Distribució de l’alumnat segons

el grau de domini de la competència

Llegenda Grau de domini

Excel·lent (per sobre el nivell 5) 7,4%

(> 659 punts TRI) Notable (entre nivell 4 i 5)

17% (entre 580 i 659 punts TRI) Suficient (entre nivell 3 i 4)

34,5%

Competència consolidada

(59% de l’alumnat)

(entre 500 i 579 punts TRI) Insuficient (entre nivell 2 i 3)

25,7% (entre 420 i 499 punts TRI) Deficient (entre nivell 1 i 2)

10,8% (entre 340 i 419 punts TRI) Molt deficient (per davall nivell 1)

Nivell

4,5%

Competència

no consolidada (41% de

l’alumnat)

(< 340 punts TRI)

5

4

3

2

1

Informe executiu

34

Aquesta distribució de l’alumnat del centre segons el grau d’assoliment de la competència permet detectar percentatges d’alumnat amb la competència consolidada, en procés de consolidació (franja groga) o no consolidada.

A més, per possibilitar un marc comparatiu que servís de referència, es presentaren gràfics a partir dels quals el centre podia situar-se respecte al global de les Illes Balears en cada una de les competències avaluades i comparar les distribucions del global del centre amb el global de l’Illa del centre, amb el global dels centres de la mateixa titularitat i el global de cada un dels grups avaluats.

8.5. RESULTATS PER ÍTEMS (INFORMACIÓ PER ALS EQUIPS DE CICLE/TUTORS DE PRIMÀRIA I PER ALS DEPARTAMENTS DIDÀCTICS DE SECUNDÀRIA)

En aquest apartat es proporcionaven, per a cada un dels ítems, els percentatges de resposta que l’alumnat va donar a cada una de les possibles opcions de resposta (no contesta NC, A, B, C, D) en els ítems tancats, i el percentatge d’alumnes segons la puntuació obtinguda en els ítems de resposta semioberta o oberta (0, 1 o 2 punts).

Aquesta anàlisi va permetre al professorat d’àrea/cicle o al departament conèixer quins continguts curriculars associats a cada competència estaven més consolidats o aquells en què calia incidir, perquè encara no estaven prou assolits, i així adoptar les mesures adients.

8.6. VARIABLES DE CONTEXT QUE INCIDEIXEN SOBRE ELS RESULTATS SEGONS LES ESTIMACIONS APORTADES PELS CENTRES

En aquest apartat de l’informe, es mostrava la situació del centre quant a algunes variables o índexs que incideixen en el rendiment de l’alumnat.

Els gràfics reflectien la situació del centre en relació al global de les Illes Balears, al global de l’illa del centre i al dels centres de la mateixa titularitat, en relació als índexs analitzats i que s’obtingueren a partir de les dades aportades per l’alumnat i les famílies, el professorat i la direcció del centre. Cada centre havia d’interpretar els resultats i posar-los en relació amb la seva realitat, d’acord amb el seu context.

9. PROPOSTES DE MILLORA A PARTIR DE L’ANÀLISI DELS RESULTATS

Es proposà als centres que, una vegada analitzada la informació, el centre identificàs els punts forts o aspectes que s’havien de consolidar/reforçar i els punts febles o aspectes que s’havien de millorar.


35

Aquesta constatació és el punt de partida per a la presa de decisions sobre línies d’actuació per a l’elaboració d’un pla de millora, ja que una vegada que el centre ha identificat els aspectes a consolidar o a millorar, ha d’interpretar els seus resultats i relacionar-los amb la seva realitat, i el context, estudiant les possibles causes que els generen, els elements que hi intervenen i les relacions que s’hi estableixen.

Això permet analitzar-los amb major profunditat i justificar la presa de decisions que condueixi a definir línies d’actuació i concretar el pla de millora.

En un moment ulterior, s’han de cercar possibles solucions o línies d’actuació que es proposin a partir dels resultats obtinguts i decidir quines mesures seran prioritàries per al curs vinent.

Des de l’IAQSE es va proporcionar als centres un protocol per facilitar aquesta tasca i delimitar el pla de treball.

Línia d’actuació n. 1

Descripció del problema

Causes que l’ocasionen

Objectiu que es persegueix

Resultats esperats

Accions de millora Temporització Responsable

1.

2.

3.

[...]

9.1. INCORPORACIÓ A LA PGA DEL CENTRE

Una vegada acabat aquest procés, s’ha d’incorporar aquest pla de millora a la PGA del centre.

Informe executiu

36

10. RESULTATS A 4t D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

A continuació es presenten els resultats obtinguts pels alumnes de 4t d’EP que participaren en l’Avaluació de Diagnòstic del curs 2008-2009. Per a cada competència, la informació s’estructura de la manera següent: A. Escales TRI de cada competència que descriuen què saben fer els alumnes que es troben en un determinat nivell (descriptors del nivell de competència).

Com s’ha apuntat en apartats anteriors, per a cada competència s’estableixen cinc punts en l’escala de puntuacions TRI, que anomenam nivells, i a partir d’aquests cinc nivells establerts, s’obtenen sis graus de domini de la competència: excel·lent, notable, suficient, insuficient, deficient i molt deficient.

Cada competència compta amb una escala TRI pròpia en la qual es descriuen el conjunt de coneixements, habilitats i destreses que dominen els alumnes.

Els nivells són acumulatius, és a dir, cada nivell inclou també els coneixements, habilitats i destreses descrits en els nivells inferiors.

B. Puntuacions mitjanes desagregades per illes, sexe, titularitat i estudis dels pares.

Els resultats globals s’obtingueren a partir de la mostra de contrast. A través de l’anàlisi TRI, s’obtingué una puntuació per a cada alumne en cada competència. Aquestes puntuacions, com ja s’ha explicat en apartats anteriors, se situen en una escala de puntuacions de mitjana 500 i desviació típica 100 (les puntuacions oscil·len entre 100 i 900 punts, aproximadament).

C. Distribució de l’alumnat en els diferents nivells de l’escala.

Un cop establerts els diferents nivells de cada competència i associats els coneixements, habilitats i destreses a cada un d’aquests nivells, es mostra el percentatge d’alumnat que se situa entre cada nivell de competència. La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares.

També s’informa dels alumnes que han consolidat la competència, és a dir, aquells situats en el nivell 3 i superiors.


37

D. Puntuacions sobre 100 en les preguntes que conformen els diferents blocs de contingut i en els diferents processos cognitius que contempla la competència.

Cada competència incorpora una referència a diferents blocs de continguts i processos cognitius. En aquest apartat, es presenta el percentatge d’encerts que l’alumnat va tenir en les preguntes incloses en cada un dels blocs i processos cognitius considerats.

10.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA

10.1.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA

En el quadre següent, es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que dominen els alumnes en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI d’alumnat de 4t d’EP en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

Nivell 1 (350 punts TRI)

• Identifiquen una imatge relacionada amb els mitjans de transport a partir de la informació explícita d’un enunciat oral simple i de les imatges que l’acompanyen.

• Extreuen informació bàsica relacionada amb el menjar i la beguda a partir d’una oració senzilla i de les imatges que l’acompanyen.

• Reconeixen el significat de verbs relacionats amb accions realitzades per persones, a partir de la informació d’un enunciat oral senzill i de les imatges que l’acompanyen.


• Relacionen la imatge d’un animal amb un text breu que el descriu. • Escriuen correctament una paraula desordenada senzilla a partir del context i d’una imatge. • Completen un enunciat senzill a partir d’informació implícita al text. • Identifiquen una imatge a partir de la informació explícita en un text oral relacionat amb els

trets físics d’un personatge i/o de la seva vestimenta. • Extreuen informació explícita (verbs i preposicions) a partir d’una oració senzilla i de les

imatges que l’acompanyen.


• Identifiquen, a partir del context, una paraula presentada desordenada, dins una oració que forma part d’un diàleg, i l’escriuen correctament.

• Relacionen la imatge d’un animal amb un text breu que el descriu d’una certa dificultat lèxica. • Extreuen informació explícita (preposicions d’una certa dificultat per la seva similitud) a partir

d’una oració i de la imatge que l’acompanya. • Identifiquen una imatge a partir de la informació explícita d’un text oral relacionat amb els

mitjans de locomoció. • Identifiquen una imatge relacionada amb accions (verbs) realitzades per persones, a partir de

la informació explícita d’un text oral. • Infereixen i identifiquen informació a partir de l’observació d’una imatge.

Informe executiu

38


• Identifiquen, a partir del context, una paraula d’un cert grau de dificultat presentada desordenada, dins una oració que forma part d’un diàleg, i l’escriuen correctament.

• Identifiquen una imatge d’un text oral relacionada amb accions (verbs) realitzades per persones, a partir d’una oració amb adjectius de certa dificultat.

• Identifiquen una imatge a partir de la informació explícita d’un enunciat complex relacionat amb els mitjans de transport, els trets físics d’un personatge i/o la seva vestimenta.

• Identifiquen, a partir d’una imatge, una paraula d’un cert grau de dificultat, presentada desordenada, i l’escriuen correctament.

• Relacionen informació numèrica escrita amb el codi numèric corresponent. • Coneixen i escriuen correctament l’estructura sintàctica que s’utilitza per expressar l’edat. • Coneixen i completen amb correcció adjectius antònims a partir d’informació contextual i

d’imatges. • Realitzen una inferència complexa a partir de les dades d’un text escrit.


• Escriuen correctament una paraula desordenada d’un nivell de dificultat alt, a partir del context i d’una imatge.

• Identifiquen, a partir del context, una paraula de dificultat alta presentada desordenada, dins una oració que forma part d’un diàleg, i l’escriuen correctament.

• Infereixen informació molt complexa a partir de les dades d’un text escrit. • Coneixen i completen amb correcció adjectius antònims de certa complexitat a partir

d’informació contextual i d’imatges.

10.1.2. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI

En el gràfic, apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions considerades en aquest estudi (illes, sexe de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar per a cada estratificació la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si.


39

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 4t d’EP en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació 5

500 497

508513

495506

476

543

450477

487506

541

400

450

500

550

600

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

nins

nine

s

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

ligat

oris

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris

|--| interval de confiança del 95% per a les mitjanes

Els resultats més alts corresponen a Eivissa/Formentera, a les nines, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Les úniques diferències significatives es donen entre centres públics i privats i entre els alumnes segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

10.1.3. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER NIVELL DE COMPETÈNCIA

En aquest gràfic trobam el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment de la competència.

5 El segment que es troba sobre la puntuació obtinguda indica el marge d’error amb un nivell de confiança del 95%, la qual cosa suposa que en un 95% dels casos en què s’elegís una mostra similar, les puntuacions es trobarien entre els extrems d’aquest interval.

interval de confiança del 95% per a les mitjanes 5

Informe executiu

40

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa de les Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

menor nivell 1 (<340)

entre nivell 1 i 2 (340 a 419)




major nivell 5 (>699)

molt deficient

deficient insuficient suficient notable excel·lent

7,3

17,6

30,226,6

13,5

4,9

La majoria es troba situat per davall del nivell tres de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat dels alumnes no ha consolidat la competència.

En analitzar la distribució segons el grau d’assoliment de la competència, es constata, tal com s’aprecia al gràfic que ve a continuació, que els resultats més alts corresponen a Menorca i a Eivissa/Formentera. En aquest darrer cas, una quarta part dels alumnes assoleixen la competència en grau notable o excel·lent, encara que també una quarta part obté nivells d’assoliment deficients o molt deficients.

Els resultats més baixos corresponen als alumnes de Mallorca, on sols un 18% mostren graus de domini molt satisfactoris i un 27%, molt baixos. A Menorca, el percentatge major d’alumnes, pel que fa al grau de domini, es concentra en la zona intermèdia de l’escala.

Atenent a la titularitat dels centres, el percentatge de l’alumnat dels centres privats6 que assoleixen la competència és significativament superior al dels centres públics. L’alumnat dels privats dobla el percentatge dels públics que assoleixen la suficiència (66% d’alumnes enfront d’un 34%). A més, un 31% dels alumnes dels privats obté resultats molt satisfactoris, situació que s’inverteix en els extrems inferiors de l’escala (32% d’alumnat de centres públics amb assoliments deficients o molt deficients enfront d’un 12,4% del privats).

6 Totes les indicacions que es fan en aquest Informe a centres privats es refereixen als centres de titularitat privada, per

tant, als centres concertats i als privats no concertats.


41

També es constata que les nines obtenen globalment resultats més alts que els nins i que, en termes generals, els alumnes treuen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència en comunicació

lingüística en llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació

7

8

4

8

7

7

10

2

14

9

10

5

3

18

19

10

16

19

16

22

10

29

24

17

15

11

30

30

37

28

32

28

35

22

37

33

33

35

20

27

27

35

20

26

27

22

35

13

22

28

27

34

13

13

10

16

12

16

9

22

3

8

8

15

24

5

4

4

10

4

6

3

9

4

4

3

4

8

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats

sense estudis oblig.

estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris

% de grau d'assoliment de la competència: molt deficient deficient insuficient suficient notable excel·lent

En el gràfic següent es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (que se situa en el nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares.

Els alumnes que consoliden la competència no arriba al 50% a cap illa. És remarcable, però, que l’alumnat dels centres privats que ho fa dobla els dels públics (65,9% enfront d’un 33%).

Informe executiu

42

Alumnat de 4t d’EP amb la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa consolidada, segons diferents variables de desagregació 7

45,0

44,3

48,9

46,9

42,1

48,3

33,0

65,9

19,9

34,0

39,5

45,9

65,8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats

sense estudis obligatoris

estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


10.1.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. Les destreses que conformen la competència de llengua anglesa avaluades són la comprensió oral, la comprensió escrita i el vocabulari. Els processos cognitius considerats són els d’obtenció d’informació, els d’interpretació i els de reflexió/avaluació.

7 El segment que es troba sobre la puntuació obtinguda indica el marge d’error amb un nivell de confiança del 95%, la qual cosa suposa que, en un 95% dels casos en què s’elegís una mostra similar, el percentatge d’alumnes que consolidarien la competència es trobaria entre els extrems d’aquest interval.

interval de confiança del 95% per a les mitjanes 7


43

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos cognitius en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa a 4t d’EP

52,0

61,6

56,5

36,8

59,6

62,0

49,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita

Comprensió oral i escrita

Obtenció d'informació

Interpretació i reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

L’alumnat va obtenir els resultats més baixos en expressió escrita (avaluada bàsicament a la prova amb preguntes que exigien reconeixement de vocabulari i compleció de frases) amb un 36,8% d’encerts, i els més alts en comprensió oral, amb un 61,6%, essent la mitjana global del conjunt de la prova del 52%. És de suposar que aquests resultats es corresponen amb la intensitat de treball que es dedica a aquestes destreses en aquest curs.

Pel que fa a la comprensió oral i escrita, presentaren uns resultats del 62% d’encerts a l’operació cognitiva d’obtenció d’informació, la més treballada en aquesta etapa, seguit d’un 49,3% d’encerts en aquelles activitats que requerien reflexionar o interpretar informació.

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que composaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que suposaren una major dificultat, aquells que majoritàriament no foren contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems en què presentaren més dificultats corresponien al reconeixement de vocabulari, concretament d’adjectius que requerien completar una frase amb un adjectiu d’ús poc habitual (“scared”, “sick”, “broken”...) a partir del suport d’una imatge i de la paraula escrita amb les grafies desordenades, i als de completar una

Informe executiu

44

frase amb un antònim a partir del suport d’unes imatges (“fast/slow”, “rich/poor”, “young/old”...). Aquest fet indica que l’alumnat de 4t encara no disposava d’un repertori de vocabulari prou consolidat.

Els que resultaren més fàcils es relacionaven amb l’expressió oral i amb descripcions escrites senzilles (preguntes que sol·licitaven identificar i reconèixer una imatge descrita oralment mitjançant una locució o per un text escrit breu). També foren capaços d’identificar accions realitzades per persones i de completar enunciats senzills a partir d’informació escrita que se’ls facilità prèviament.

Per norma general, els alumnes presentaren més dificultats per respondre qüestions que implicaven redactar o completar informació en lloc de reconèixer, identificar o assenyalar la resposta correcta.

Pel que fa a la tipologia de preguntes, les obertes presentaren un major percentatge de no resposta (26,7% de preguntes en blanc en les obertes enfront d’un 6,1% en les tancades).

10.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CASTELLANA


En el quadre següent es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses que dominen els alumnes de 4t d’EP en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de l’alumnat de 4t d’EP en la competència en

comunicació lingüística en llengua castellana


• Extreuen informació literal d’un text. • Interpreten instruccions molt elementals. • Infereixen informació simple d’un text instructiu. • Extreuen informació explícita d’un text escrit de tipus narratiu. • Identifiquen les característiques d’un personatge a partir de les dades que es proporcionen. • Coneixen el significat de vocabulari per eliminació de les opcions de resposta. • Comprenen el sentit d’una expressió metafòrica molt senzilla dins un context concret.


• Relacionen informació continguda en un text instructiu. • Resumeixen de manera senzilla un text escrit de tipus informatiu. • Comprenen el sentit d’una expressió metafòrica dins un context concret.


• Redacten una frase publicitària adequada al contingut d’un text. • Escriuen textos amb certes incongruències i amb algunes contradiccions. Manca informació i

presenten les idees o fets amb un cert desordre.


45

• Cometen, en un text d’ús habitual, les errades ortogràfiques pròpies d’aquest nivell (no es considera l’accentuació), però aquestes no n’afecten la lectura.

• Comprenen el significat d’una expressió a partir del context. • Saben destriar informacions d’un text i ubicar-les als apartats corresponents d’una fitxa. • Redacten utilitzant expressions col·loquials i/o vulgars, amb algunes repeticions de paraules i

vocabulari senzill. S’ajusten exactament a les instruccions proporcionades quant a la tipologia i modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Cometen algunes errades de concordança. Els enllaços són pobres i repeteixen connectors; usen incorrectament alguns signes de puntuació.

• Localitzen una informació concreta que no forma part del cos central del text. • Apliquen coneixements previs per interpretar un text. • Elaboren inferències a partir de les dades obtingudes.


• Redacten amb el vocabulari adequat, sense expressions col·loquials o vulgars. S’ajusten al tema i a les instruccions proporcionades quant a la tipologia i modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Presenten el text net, amb bona cal·ligrafia, encara que hi pot haver alguna ratllada o errada ocasional.

• Redacten textos amb sentit. Presenten idees clares, rellevants i exposades de forma ordenada. • Relacionen elements comuns a partir de la lectura d’un mapa. • Resumeixen correctament un text: n’exposen les dues idees bàsiques. • Diferencien el significat d’una expressió d’una certa dificultat a partir del context. • Identifiquen signes convencionals i en fan un bon ús per interpretar una informació dins una

imatge. • Localitzen i interpreten amb propietat un element dins una imatge que acompanya el text. • Localitzen una informació concreta de certa dificultat que no forma part del cos central del

text. • Reconeixen els mecanismes de cohesió (pronominalització). • Ubiquen informació concreta dins un apartat d’un text instructiu.


• Respecten la concordança gramatical; usen correctament els connectors i els signes de puntuació.

• Relacionen coneixements previs d’un cert nivell de dificultat amb una imatge. • Coneixen i usen amb correcció el procediment de sinonímia dins un text. • Infereixen una informació de certa dificultat, a partir de diverses dades distribuïdes al llarg del

text. • Destrien, dins un text oral, una informació de comprensió difícil perquè hi ha dades que es

presten a confusió. • Coneixen lèxic que pertany a un nivell culte.


En el gràfic que es presenta a continuació apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions considerades en aquest estudi (illes, sexe de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares).

Informe executiu

46

Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 4t d’EP en la competència en comunicació

lingüística en llengua castellana, segons diferents variables de desagregació

500505 501

461492

509

478

538

456 480498

506

532

400

450

500

550

600

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

nins

nine

s

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

ligat

oris

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Mallorca i Menorca, a les nines, als centres privats i a l’alumnat fill de pares amb major nivell d’estudis. Per illes, es troben diferències significatives entre Eivissa/Formentera i les altres illes, entre centres públics i privats i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.


A continuació, es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els distints nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment de la competència.

interval de confiança del 95% per a les mitjanes


47

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència

en comunicació lingüística en llengua castellana de les Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%







molt deficient


2,2

15,5

26,7

35,9

17,7

2,0

La major part dels alumnes es troba situat per sobre el nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat ha consolidat la competència.

L’anàlisi de la distribució, que apareix en el gràfic que es troba a continuació, mostra com Mallorca se situa als trams més alts d’assoliment (22%), seguit de Menorca amb un 15%. A Eivissa, aquest percentatge es redueix a un 7% i més d’una quarta part dels alumnes obtenen assoliments de la competència molt poc satisfactoris.

Si atenem a la titularitat dels centres, la distribució presenta un comportament molt similar a l’observat en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa. En els centres privats, els percentatges d’assoliment de la competència superen el 70%, mentre que en els centres públics no arriben al 50%.

En els extrems superiors de l’escala veim que un 27% obté un rendiment notable o excel·lent, percentatge que es redueix a un 15% als centres públics. En els extrems inferiors, trobam aproximadament una quarta part de l’alumnat dels centres públics que no assoleix en grau mínim la competència, enfront d’un 7% dels centres privats.

També s’evidencia que les nines obtenen globalment resultats més alts que els nins i que, en termes generals, els alumnes treuen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Informe executiu

48

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència en comunicació

lingüística en llengua castellana, segons diferents variables de desagregació8

2

2

1

3

3

2

3

1

5

3

2

1

2

16

15

13

24

16

14

21

6

27

21

13

14

9

27

26

29

32

30

23

30

21

33

28

35

26

19

36

35

42

34

33

40

31

45

25

35

33

38

41

18

20

14

7

16

20

14

24

10

12

16

19

26

2

2

1

0

2

2

1

3

0

1

1

2

4

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


En el gràfic es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (que se situa en el nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares. Un 55,6% de l’alumnat de les Illes consolida la competència en comunicació lingüística en llengua castellana.

Els resultats de la competència en comunicació lingüística en llengua castellana desagregats per illes indiquen que a Mallorca i Menorca trobam un 57,4% i un 56,9% d’alumnes respectivament que consoliden la competència, però a les Pitiüses aquest percentatge és d’un 41,3%. Especialment notòria és la diferència entre centres privats i centres públics pel que fa al percentatge de consolidació de la competència (72,6% enfront del 45,8%).

8 La suma dels percentatges corresponents a cada variable de desagregació pot ser una unitat inferior o superior a 100 per l’efecte de l’arrodoniment a la unitat.


49

Alumnat de 4t d’EP amb la competència en comunicació lingüística en llengua castellana consolidada, segons diferents variables de desagregació

55,6

57,4

56,9

41,3

50,6

61,4

45,8

72,6

35,2

48,4

50,6

59,0

70,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris



La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. Les destreses considerades en aquesta competència són la comprensió oral, la comprensió escrita i l’expressió escrita, i els processos cognitius d’obtenció d’informació, els d’interpretació i els de reflexió/avaluació.


Informe executiu

50

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos cognitius, en la competència en comunicació lingüística en llengua castellana a 4t EP

57,1

70,4

55,5

51,1

62,4

67,8

71,2

47,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

El percentatge d’encerts dels ítems que avaluaven la comprensió oral va ser del 70,4%, la qual cosa reflecteix un domini notable d’aquest bloc. La comprensió i l’expressió escrites presentaren un percentatge d’encerts proper al 50%. En el conjunt de la prova, l’alumnat obtingué un 57,3% d’encerts.

Els resultats obtinguts en aquesta primera avaluació de diagnòstic indiquen que els processos cognitius d’obtenció d’informació i d’interpretació s’han assolit de manera satisfactòria amb uns percentatges al voltant del 70% d’encerts. El procés de reflexió/avaluació es troba per davall del 50% i és el procés cognitiu menys assolit.

La causa pot ser que, en aquest curs, la lectura és un procés que s’està consolidant, mentre que el procés de reflexió i avaluació implica un major nivell de domini lector i l’ús de destreses cognitives més complexes.

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que composen la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que han suposat una major dificultat, aquells que majoritàriament no han estat contestats i els que els han resultat més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet


51

conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades freqüentment esteses entre l’alumnat.

Els ítems amb menor percentatge d’encerts requerien el coneixement d’expressions i lèxic específic i d’ús poc habitual (“afrenta”, “comidilla”...), la interpretació de mapes a partir d’una llegenda o reconèixer l’estructura d’un fullet informatiu (ordenar una seqüència d’accions...).

En canvi, els ítems més fàcils exigien extreure informació literal, realitzar inferències senzilles i identificar característiques de personatges.

Pel que fa al tipus de preguntes segons l’opció de resposta, un 13,1% de les obertes i un 2,9% de les tancades no ha estat contestades.

10.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CATALANA


En el quadre següent es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que dominen els alumnes de 4t d’EP en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de l’alumnat de 4t d’EP en la competència en

comunicació lingüística en llengua catalana


• Extreuen informació literal d’un text oral. • Infereixen informació simple d’un text expositiu o narratiu. • Coneixen el significat de lèxic bàsic. • Identifiquen el protagonista d’una narració a partir de les dades que es proporcionen al text. • Reconeixen un text informatiu. • Coneixen el significat de vocabulari d’ús corrent i el col·loquen dins un text. • Comprenen el sentit d’una expressió metafòrica molt senzilla dins un context concret.


• Localitzen una informació directa en un apartat o paràgraf d’un text informatiu, descriptiu o narratiu.

• Localitzen informació dispersa en un text divulgatiu. • Reconeixen un text descriptiu. • Coneixen el significat de lèxic específic i en destrien la definició. • Reconeixen el sentit d’una oració expressada de manera diferent. • Escriuen la continuació d’un relat utilitzant expressions col·loquials i/o vulgars. Repeteixen

paraules i usen un vocabulari molt senzill. No segueixen exactament les instruccions proporcionades pel que fa a la tipologia i modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Escriuen una descripció i la continuació d’un relat de manera poc congruent i amb contradiccions. Hi manca informació substancial i presenten les idees amb cert desordre.

• Cometen errades ortogràfiques pròpies d’aquest nivell (no es considera l’accentuació) en una

Informe executiu

52

descripció senzilla, però aquestes no en dificulten la lectura.


• Cometen les errades ortogràfiques que són pròpies d’aquest nivell (no es considera l’accentuació) en una narració o carta, però aquestes no en dificulten la lectura.

• Emplenen correctament una fitxa amb la informació que han localitzat al text. • Reconeixen les seqüències temporals dins una narració. • Localitzen informació de certa dificultat en un text. • Reconeixen la intenció d’un text. • Reconeixen la idea principal d’un text narratiu. • Interpreten una informació continguda al text. • Presenten, en un full pautat, un text net, amb bona cal·ligrafia, encara que hi pot haver

alguna ratllada o errada ocasional. • Escriuen una carta utilitzant expressions col·loquials i/o vulgars. Repeteixen paraules i usen

un vocabulari molt senzill. No segueixen exactament les instruccions proporcionades pel que fa a la tipologia i modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Escriuen una carta de manera poc congruent i amb contradiccions. Hi manca informació substancial i presenten les idees amb cert desordre.

• Redacten textos (descripció, relat i carta) amb algunes errades de concordança. Els enllaços són pobres i repeteixen amb freqüència els mateixos connectors. Usen incorrectament alguns signes de puntuació.


• Argumenten correctament per escrit les causes d’un fet. • Destrien una informació incorrecta que no s’ajusta al contingut del text. • Relacionen informació d’un text a partir de coneixements previs de certa dificultat. • Localitzen informació d’una certa dificultat en un text descriptiu per completar una fitxa. • Comprenen el significat d’una oració i la reescriuen, tot respectant-ne la idea completa. • Presenten, en un full sense pautes, un text net, amb bona cal·ligrafia, encara que hi pot haver

alguna ratllada o errada ocasional. • Escriuen la continuació d’un relat utilitzant un vocabulari adequat al tema, sense usar

expressions col·loquials o vulgars. S’ajusten al tema i segueixen les instruccions proporcionades pel que fa a la tipologia, la modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Escriuen la continuació d’un relat amb sentit, amb idees clares, rellevants i exposades de forma ordenada.


• Escriuen una carta utilitzant un vocabulari adequat al tema, sense usar expressions col·loquials o vulgars. S’ajusten al tema i segueixen les instruccions proporcionades pel que fa a la tipologia, la modalitat textual, la situació comunicativa i l’extensió.

• Escriuen una descripció i una carta amb sentit, amb idees clares, rellevants i exposades de forma ordenada.

• Redacten textos (descripció, relat i carta) tot respectant la concordança gramatical, fent bon ús dels connectors i utilitzant correctament els signes de puntuació.


53


En el gràfic que ve a continuació apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions considerades en aquest estudi (illes, sexe de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 4t d’EP en la competència en comunicació lingüística en

llengua catalana, segons diferents variables de desagregació

500 501

529

469 497503

492

514

454484

503 509529

400

450

500

550

600

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

nins

nine

s

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

ligat

oris

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Menorca, a les nines, als centres privats i als alumnes amb pares que tenen els nivells més alts d’estudis. Les úniques diferències significatives es donen entre illes i entre els diferents nivells d’estudis dels pares, ja que les diferències que inicialment es trobaren entre centres públics i privats desaparegueren en detreure la influència del context socioeconòmic i cultural (índex SEC).


En el gràfic següent es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diversos graus d’assoliment de la competència.


Informe executiu

54

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana de les Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

menor n ivell 1 (<320)

entre n ivell 1 i 2

(320 a 399)

entre n ivell 2 i 3

(400 a 479)

entre n ivell 3 i 4

(480 a 569)

entre n ivell 4 i 5

(570 a 649)

major n ivell 5 (>649)

molt deficient


4,5

10,8

25,7

34,5

17,0

7,4

Com en la competència en comunicació lingüística en llengua castellana, la majoria dels alumnes es troba per sobre el nivell 3 de l’escala TRI, la qual cosa suposa que més de la meitat ha consolidat la competència.

Si s’analitza la distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment, representada en el gràfic següent, es comprova que Menorca obté el major percentatge en els trams més alts de l’escala, amb un 75% dels alumnes que consoliden la competència, enfront del 6% que té un assoliment deficient. Eivissa/Formentera presenta els percentatges més insatisfactoris (més del 50% no han consolidat la competència i un 23% obté resultats deficients o molt deficients). A Mallorca, la distribució és bastant simètrica.

Atenent a la titularitat dels centres, si bé l’alumnat dels privats obté resultats més alts que els dels públics, aquesta diferència, en comparació amb les competències lingüístiques anteriors, disminueix considerablement.

Un 66% i un 56% respectivament de l’alumnat dels privats i del dels públics consolida la competència; no obstant això, l’alumnat dels centres públics concentrat en els trams inferiors de l’escala és bastant superior al dels centres privats.

També es veu que les nines obtenen globalment resultats més alts que els nins i que, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.


55

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència,

segons diferents variables de desagregació

4

5

7

5

4

6

2

10

5

3

4

1

11

11

6

16

12

10

12

9

16

12

9

10

8

26

26

18

32

24

27

28

23

37

33

25

24

18

35

34

45

29

36

33

31

40

22

31

40

35

39

17

17

20

13

16

18

16

18

12

15

14

19

23

7

8

10

4

7

8

7

8

2

5

8

8

11

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


En el gràfic següent es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (situat en el nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares. Un 59% de l’alumnat de les Illes consolida la competència. Per illes, destaca Menorca, amb un 75,1% que consolida, seguit de Mallorca, amb un 59%. A les Pitiüses aquest percentatge és d’un 45,4%.

Informe executiu

56

Alumnat de 4t d’EP amb la competència en comunicació lingüística en llengua catalana

consolidada, segons diferents variables de desagregació

59,0

59,0

75,1

45,4

59,1

58,8

54,8

66,2

36,5

50,3

62,1

62,0

72,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris



La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. Les destreses considerades en aquesta competència són la comprensió oral, la comprensió escrita i l’expressió escrita, i els processos cognitius d’obtenció d’informació, d’interpretació i de reflexió/avaluació.



57

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos cognitius, en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana a 4t de primària

70,1

70,4

74,3

57,3

73,6

72,4

75,5

72,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

El percentatge d’encerts dels ítems que avaluaven la comprensió oral va ser del 74,3%; en els de comprensió escrita, del 74,3%, i en els d’expressió escrita, d’un 57,3%. En el conjunt de la prova, l’alumnat obtingué un 70,1% d’encerts, la qual cosa mostra un domini notable de la competència a nivell global.

D’altra banda, pel que fa als processos cognitius, referits a la comprensió oral i escrita, el percentatge d’encerts també superà en tots els casos el 70%.

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que formaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que suposaren major dificultat a l’alumnat, aquells que majoritàriament no varen ser contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems que varen tenir menys percentatge d’encerts corresponien a ítems eliminats pel seu mal funcionament estadístics o a ítems que requerien respectar la concordança gramatical en gènere i nombre en la construcció d’una frase.

Pel que fa a la tipologia de preguntes, es va produir un percentatge més elevat de preguntes no contestades obertes (4,2%) que de tancades (2,2%).

Informe executiu

58



En el quadre es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que dominen els alumnes de 4t d’EP en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de l’alumnat 4t d’EP en la competència matemàtica


• Completen un gràfic de barres, ja començat, a partir d’una taula de dades. • Extreuen informació directa d’un gràfic de sectors. • Identifiquen dates expressades en la forma dd/mm/aaaa


• Completen una taula de freqüències, ja començada, a partir de dades donades. • Escriuen correctament nombres romans de la primera desena. • Reconeixen un angle agut que apareix en una situació quotidiana. • Localitzen la situació d’un domicili (carrer i número) en un fragment d’un plànol d’una

ciutat.


• Reconeixen mesures de longitud i de pes indicades en instruments de mesura. • Identifiquen nombres romans de la segona desena. • Reconeixen figures geomètriques planes regulars presents a la vida quotidiana. • Destrien de l’enunciat les dues dades necessàries per resoldre un problema que requereix la

realització d’una multiplicació de nombres no decimals. • Estimen si un succés d’un experiment aleatori (joc d’atzar) senzill és molt possible o poc

possible que passi.


• Tracen eixos de simetria d’una figura plana de la vida quotidiana. • Realitzen càlculs de dues o més operacions a partir de les dades adients, extretes d’una taula

senzilla. • Estimen magnituds d’angles aguts bàsics en graus sexagesimals. • Realitzen càlculs de devolució de canvis de monedes amb preus sense cèntims. • Extreuen informació d’una taula de doble entrada que requereix relacionar-ne tres dades. • Resolen problemes de proporcionalitat consistents en la reducció a la unitat. • Calculen els anys que han passat entre dos anys donats en un arbre genealògic. • Calculen l’any que s’obté a partir d’una data donada i un nombre exacte d’anys

transcorreguts. • Resolen problemes que requereixen la realització de dues o més operacions amb nombres

decimals o analitzar quina opció és la millor en relació a una condició donada. • Completen un arbre genealògic, ja començat, a partir de les instruccions donades a

l’enunciat. • Calculen fraccions de la unitat de quantitats donades. • Identifiquen la fracció de la unitat que representa un repartiment d’una quantitat. • Resolen problemes quotidians que requereixen la realització d’una divisió (basada en la


59

partició d’una quantitat) on el divisor és un nombre de dues xifres. • Calculen el diàmetre d’una circumferència a partir del seu radi en una situació pràctica. • Utilitzen el concepte de perpendicularitat en una situació pràctica. • Resolen problemes senzills de proporcionalitat. • Resolen problemes que requereixen càlculs amb mesures de pes i canvis d’unitats.


• Realitzen, gràficament i sense l’ús del regle, mesures de longitud que representen fraccions senzilles d’una unitat donada també gràficament.

• Interpreten nombres romans corresponents a nombres de quatre xifres en el sistema decimal. • Extreuen i interpreten informació d’una taula de doble entrada que conté dades classificades

en intervals i signes de desigualtat. • Troben el camí més curt en una trama de carrers rectangular i trapezoïdal i ho argumenten

mínimament. • Interpreten les dades d’un arbre genealògic per identificar quin valor no present pot anar en

un lloc determinat. • Continuen seqüències d’imatges de traç geomètric sobre una quadrícula, basades en

simetries i translacions. • Resolen problemes que requereixen el càlcul de perímetres de rectangles amb dades decimals. • Segueixen rutes en un plànol de carrers a partir d’indicacions d’orientació espacial (dreta,

esquerra, avançar, retrocedir...). • Resolen problemes que requereixen destriar les dades útils de l’enunciat, realitzar canvis

d’unitats de pes i analitzar quin resultat és l’òptim d’acord amb una condició donada. • Estimen i calculen distàncies en un croquis en el qual manquen dades, que es poden obtenir,

amb consideracions geomètriques, a partir de les donades. • Resolen problemes amb dades decimals i no decimals que requereixen la realització de

diverses operacions i l’anàlisi de les dades, per tal d’elegir i tenir-ne en compte les idònies. • Troben dades sobre un plànol fent servir indicacions basades en el concepte de paral·lelisme i

l’orientació geogràfica (nord, sud...).


En el gràfic que ve a continuació apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions considerades en aquest estudi (illes, gènere de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Informe executiu

60

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 4t d’EP en la competència matemàtica, segons diferents variables de desagregació

500

502494 493 506

493481

533

446475

498 502

541

400

450

500

550

600

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

nins

nine

s

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

lig.

estu

dis

oblig

. FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Mallorca, als nins, als centres privats i als alumnes fills de pares i mares amb major nivell d’estudis. Cal matisar que només es troben diferències significatives entre els diferents nivells d’estudis dels pares, perquè les diferències que inicialment es donen entre centres públics i privats desapareixen en detreure la influència del context socioeconòmic i cultural (índex SEC).


En el gràfic següent es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment de la competència.



61

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència matemàtica de les Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%







molt deficient


12,1

21,222,9

24,4

16,9

2,5

La major part dels alumnes se situa per davall del nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat dels alumnes no ha consolidat aquesta competència en grau suficient.

El gràfic següent mostra que la distribució de l’alumnat entre els diferents nivells de competència matemàtica és molt semblant a les diferents illes, si bé l’alumnat d’Eivissa/Formentera presenta el major percentatge d’alumnes en el tram d’excel·lència i en el d’assoliment molt deficient. D’altra banda, els centres privats doblen en percentatge el nombre d’alumnes en els trams més alts de l’escala (29% enfront del 14%). També trobam en aquests centres la meitat d’alumnes amb assoliments més insatisfactoris (20% enfront del 41%).

Igualment es constata que les nines obtenen globalment resultats més alts que els nins i que, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Informe executiu

62

Percentatge d’alumnat de 4t d’EP per graus d’assoliment de la competència,


12

12

9

15

12

12

16

6

26

19

9

12

4

21

21

21

23

19

23

25

14

32

25

24

19

13

23

22

28

23

23

23

22

25

18

23

25

24

22

24

25

26

22

24

25

23

26

18

19

24

27

30

17

18

15

10

19

15

13

24

4

11

16

16

28

3

2

1

7

3

2

1

5

1

2

3

2

3

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


En el gràfic següent es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada. Es comprova com un 43,8% consolida la competència matemàtica. Aquesta competència és, de totes les avaluades, la que presenta un percentatge més alt d’alumnes amb assoliments deficient i molt deficient. Sols als centres privats, el percentatge que consolida la competència supera el 50%.


63

Alumnat de 4t d’EP amb la competència matemàtica consolidada,


43,8

44,8

41,1

39,1

46,0

41,3

37,2

55,4

22,9

32,8

42,7

44,6

61,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

nins

nines

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


10.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

Cada competència incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. En el cas de la competència matemàtica són els de nombres i operacions, mesura, geometria i el de tractament de la informació, probabilitat i atzar, i els processos cognitius són els de reproducció, connexió i reflexió. L’únic bloc de continguts en què l’alumnat obté més del 50% d’encerts és el de tractament de la informació, probabilitat i atzar. Els altres presenten un percentatge molt similar, que oscil·la entre el 39% i el 42% d’encerts. D’altra banda, l’únic procés cognitiu en què l’alumnat d’EP supera el 50% d’encerts és el de reproducció. Els altres processos presenten uns resultats que disminueixen a mesura que s’incrementa la complexitat del procés requerit per solucionar l’ítem.


Informe executiu

64

Es pot concloure que els resultats en la competència matemàtica són poc satisfactoris perquè sols superen el 50% d’encerts en les preguntes que requereixen una execució mecànica d’un procés après.

Resultats globals en percentatge d’encerts, per blocs de continguts i

processos cognitius, en la competència matemàtica a 4t d’EP

42,1

38,8

41,9

39,3

51,3

42,1

56,4

41,7

33,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global


Mesura

Geometria

Tract. de la informació i atzar

Global

Reproducció

Connexió

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que formaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que varen suposar una major dificultat, aquells que majoritàriament no varen ser contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems amb menor percentatge d’encerts requerien destriar les dades i realitzar operacions adients per trobar el resultat; calcular el perímetre d’un rectangle a partir de l’amplada i la llargària; comptar el nombre de figures geomètriques incloses en una imatge composta, i calcular un perímetre a partir de la interpretació de les dades expressades en un plànol.

Les tasques que els resultaren senzilles consistien a extreure informació directa de gràfics de sectors; identificar dates expressades en diferents formats; completar


65

gràfics i taules de freqüències a partir de dades donades; reconèixer angles aguts, i escriure correctament nombres romans de dues xifres (fins a la desena).

Pel que fa a la tipologia de preguntes, el percentatge de no contestades va ser del 25,4% en les tancades i del 6,0% en les obertes.

11. RESULTATS A 2n D’ESO

Per a cada competència, la informació s’estructura de la mateixa manera que s’ha descrit a l’apartat 10, en què es presenten els resultats de 4t d’EP.

11.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA


En el quadre apareix el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que dominen els alumnes en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de l‘alumnat de 2n d’ ESO en la competència en

comunicació lingüística en llengua anglesa


• Identifiquen una informació bàsica explícita d’un text oral (conversa). • Extreuen informació bàsica a partir de dades d’un text divulgatiu i de les imatges que

l’acompanyen. • Seleccionen informació bàsica d’una taula senzilla de doble entrada. • Infereixen informació bàsica d’un text oral (conversa) a partir de les dades d’un context

habitual. Nivell 2 (420 punts TRI)

• Extreuen informació implícita d’un text. • Destrien dades vertaderes que apareixen explícitament a un text. • Infereixen informació concreta a partir de les dades d’una informació oral.


• Emplenen correctament diferents apartats d’un formulari a partir d’una informació subministrada prèviament en un text descriptiu.

• Reconeixen informació numèrica en el context d’una conversa. • Extreuen informació concreta reproduïda oralment. • Reconeixen i transcriuen informació rellevant d’un text informatiu oral. • Reconeixen el significat d’una frase apareguda al text escrit en termes sinònims. • Completen correctament un paràgraf a partir de la informació obtinguda en un text. • Extreuen informació que respon a més d’una categoria en una taula. • Infereixen dades a partir d’informació implícita en un text.

Informe executiu

66

• Destrien informació vertadera d’altra falsa en una frase senzilla. • Extreuen conclusions elementals de la lectura d’un text divulgatiu. • Localitzen en un text una frase i la completen. • Emplenen camps en un formulari, prèviament a la lectura de la descripció d’un personatge. • Seleccionen, en un imprès, la informació que s’adequa a una característica d’un personatge

que apareix prèviament descrit. • Presenten textos que es llegeixen amb certa dificultat, amb ratllades o correccions. • En els textos escrits, utilitzen vocabulari molt bàsic i construccions sintàctiques senzilles; no

sempre s’adequa a les exigències de la tipologia i modalitat textual.


• Interpreten informació a partir de dades proporcionades pel context. • Comprenen un enunciat de certa dificultat i localitzen en un text escrit la resposta correcta. • Identifiquen significats contextuals dels enunciats. • Coneixen sinònims específics d’un àmbit determinat. • Tradueixen informació verbal a numèrica apareguda en una descripció d’un personatge en un

formulari (data de naixement). • Descriuen amb precisió els elements que apareixen en una imatge i els situen en l’espai;

utilitzen un vocabulari correcte i realitzen comparacions amb referents propis. • Presenten algunes errades de concordança (nombre, temps i forma verbal). • Cometen errades ortogràfiques pròpies del nivell.


• Seleccionen, d’un text oral, informació pertinent referida a vocabulari específic. • Infereixen la identificació d’un personatge en un text oral a partir de les dades del context. • Interpreten informació numèrica i reconeixen els nombres ordinals. • Destrien informació vertadera d’altra falsa en frases d’un nivell alt de dificultat. • Comprenen enunciats d’una certa complexitat sintàctica. • Infereixen informacions complexes del text a partir de dades aparegudes en un text descriptiu.


En el gràfic següent apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions (illes, gènere de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.


67

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en

llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació

500 498

521501

485

516491

515

444 469

499517

551

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

lig.

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Menorca, a les al·lotes, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Les úniques diferències significatives són entre al·lots i al·lotes i segons el nivell d’estudis dels pares i mares. Per titularitat, les diferències inicials desapareixen en detreure l’efecte de l’índex SEC.


En aquest gràfic es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment.


Informe executiu

68

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la

competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%







molt deficient


5,7

16,3

27,028,4

17,1

5,4

Un 50,9% es troba situat per sobre el nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, sols la meitat dels alumnes ha consolidat la competència en grau suficient.

Quant a la distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment que es representa en el gràfic següent, les distribucions de Mallorca i Eivissa/Formentera són bastant simètriques (més d’un 20% tenen assoliments deficients o molt deficients, percentatges molt semblants als dels alumnes amb assoliments més satisfactoris). Menorca compta amb un percentatge major d’alumnes en els trams més alts d’assoliment que en els més baixos.

Atenent a la titularitat dels centres, el percentatge d’alumnat dels privats amb resultats molt satisfactoris és superior al dels centres públics (un 27% enfront del 20%), situació que s’inverteix en els extrems inferiors de l’escala (25% amb assoliments deficients o molt deficients als públics i un 18% als privats).

Les al·lotes tenen globalment resultats més alts que els al·lots i, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.


69

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència en comunicació

lingüística en llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació

6

6

3

9

8

3

6

6

8

9

5

3

2

16

17

15

11

19

14

19

12

31

22

15

10

8

27

27

24

29

28

26

28

25

38

31

27

30

19

28

28

31

27

25

32

27

30

17

25

30

31

32

17

17

18

18

16

18

16

19

3

9

20

20

27

5

5

10

6

4

7

4

8

3

3

1

6

13

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


El percentatge amb la competència consolidada apareix en el gràfic següent. El 49,1% es troba situat per davall del nivell 3 de l’escala TRI. Això implica que, llevat de Menorca, aproximadament la meitat dels alumnes no l’ha consolidada.

L’alumnat de centres privats té resultats més alts (47,2% als públics enfront del 67% als privats). Hi ha diferències significatives a favor dels privats en els trams superiors i inferiors de l’escala.

Informe executiu

70

Alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa


50,9

50,1

58,4

51,0

44,9

57,3

47,2

57,0

23,1

37,7

52,1

57,5

71,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris



La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. Les destreses aquí considerades són la comprensió oral, la comprensió escrita i l’expressió escrita i, respecte dels processos cognitius, els d’obtenció d’informació, els d’interpretació i els de reflexió/avaluació.

Els resultats a 2n d’ESO mostren un comportament molt similar als de 4t d’EP. El percentatge mitjà d’encerts va ser del 58.6%. Les destreses amb resultats més alts varen ser la comprensió, tant oral com escrita (un 66,7% i un 58,6% d’encerts respectivament), mentre que l’expressió escrita va ser la menys assolida (45,9% d’encerts).



71

Pel que fa al percentatge d’encerts en les diferents operacions cognitives, surt un 64% d’encerts en obtenció d’informació, un 54% en interpretació i un 65% en reflexió/avaluació.

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos

cognitius, en la competència en llengua anglesa a 2n d’ESO

58,6

66,7

58,6

45,9

61,1

64,3

53,5

65,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que composaven la prova per detectar, dins cada bloc de continguts, aquells que varen suposar una major dificultat a l’alumnat, aquells que majoritàriament no varen ser contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems que va costar més respondre feien referència al reconeixement de nombres, tant cardinals com ordinals; als diferents graus de l’adjectiu (“bad/worse”, “best/better”), i a preguntes que exigien inferir informació de textos orals que contenien informació secundària o molt específica. Pel que fa a preguntes que avaluaven la comprensió lectora, els va costar comprendre i inferir informació en textos formats per frases de certa complexitat lèxica o sintàctica.

En canvi, els resultaren més fàcils els ítems que requerien seleccionar informació bàsica i concreta en textos orals, identificar els personatges que apareixen o extreure informació bàsica i senzilla que sortia de manera explícita en els textos escrits.

Informe executiu

72

Pel que fa a les preguntes no contestades, un 23% eren obertes i un 4,67%, tancades.

La comprensió oral es va avaluar mitjançant dos textos i amb dos procediments diferents. En el primer text, feren servir el procediment més habitual a les classes d’anglès, llegir les preguntes abans d’escoltar el text dues vegades, i obtingueren un 64,3% d’encerts. En canvi, en el segon text, en què no se’ls presentaren les preguntes fins després d’acabar les dues reproduccions orals, el percentatge d’encerts va ser del 56%.

11.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CASTELLANA


A continuació es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionades amb la competència que dominen els alumnes en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en

comunicació lingüística en llengua castellana


• Extreuen informació literal d’un text. • Capten el missatge d’un anunci publicitari. • Identifiquen la font de la qual s’ha extret un text. • Extreuen informació explícita d’un text oral. • Reconeixen el significat d’expressions d’ús habitual. • Escriuen textos amb lletra poc clara, amb ratllades i no sempre respecten els marges. • Redacten textos poc congruents, sense l’estructura adequada. No exposen les idees de forma

ordenada; no segueixen la seqüència lògica; hi manca informació substancial o n’aporten d’irrellevant.

• Cometen moltes errades ortogràfiques d’importància.

Nivell 2(350 punts TRI)

• Localitzen una informació concreta dins un apartat clarament diferenciat d’un text. • Infereixen una informació molt simple d’un text oral. • Comprenen el sentit d’una expressió metafòrica senzilla dins un context concret. • Extreuen conclusions sobre informació inclosa en una notícia reproduïda oralment. • Interpreten relacions entre els personatges i els fets narrats en una història. • Identifiquen les característiques d’un personatge a partir de les dades que es proporcionen. • Identifiquen i comprenen formes de deixi personal i espacial. • Interpreten informació d’un gràfic o il·lustració. • Identifiquen similituds bàsiques entre personatges. • Relacionen diferents informacions i les ubiquen en una categoria. • Escriuen textos que no segueixen alguna de les instruccions que se’ls ha proporcionat (en

relació a la tipologia i modalitat textual, situació comunicativa i extensió); utilitzen un vocabulari una mica pobre; introdueixen expressions col·loquials o repeteixen paraules.

• Redacten amb algunes errades de concordança. No utilitzen adequadament els nexes; no fan


73

substitucions lèxiques ni pronominals. Repeteixen amb freqüència els mateixos connectors i cometen errades de puntuació.


• Elaboren inferències a partir de les dades obtingudes. • Reconeixen què és una sigla. • Realitzen conjectures a partir de la informació continguda en un text. • Obtenen, seleccionen i relacionen informació rellevant. • Dominen un vocabulari específic. • Seleccionen el títol adequat al contingut d’un text. • Comprenen les relacions entre personatges, encara que no apareguin explícites al text. • Entenen el significat d’una oració a partir del context. • Comprenen el sentit i la intenció d’un eslògan publicitari. • Escriuen textos en els quals, en termes generals, respecten l’estructura proposada, amb

algunes contradiccions; ometen informació substancial o presenten les idees amb un cert desordre.


• Reconeixen la intencionalitat d’un text. • Identifiquen el tema principal i el diferencien dels temes secundaris. • Reconeixen les idees essencials d’un text oral i el resumeixen correctament. • Reconeixen expressions amb sentit metafòric d’una certa dificultat. • Extreuen conclusions sobre el contingut d’un text. • Localitzen informació específica en un imprès que proporciona unes instruccions. • Enllacen les oracions presentades a l’enunciat utilitzant els connectors apropiats. • Escriuen textos nets i amb marges adequats, amb lletra clara, i que no presenten problemes

de lectura. • Redacten textos adequats al tema, al receptor i a la situació i, tot i que poden cometre

alguna errada circumstancial, en general el text segueix les instruccions que se’ls han proporcionat.

• Respecten la concordança gramatical. Les oracions tenen sentit, encara que ocasionalment fan un mal ús d’alguns connectors i enllaços.

• Cometen algunes errades ortogràfiques lleus, i fins a un màxim de dues de certa importància.


• Coneixen el significat d’una paraula polisèmica dins un context determinat. • Identifiquen i comprenen terminologia específica de diferents àrees de coneixement,

substituint lèxic específic per sinònims. • Reconeixen, a partir de l’estructura del text, la seva modalitat i tipologia textual. • Comprenen la seqüència temporal que implica un temps verbal. • Descriuen els personatges i la informació de detall apareguda en una notícia oral. • Escriuen textos amb sentit, amb una estructura adequada al tipus de text, i que presenten

idees clares, rellevants i exposades de forma ordenada. • Redacten tot seguint les instruccions proporcionades (en relació a la tipologia i modalitat

textual, situació comunicativa i extensió) i utilitzen un vocabulari ric i adequat al tema de què es tracta, sense expressions col·loquials i/o vulgars.

• Redacten respectant la concordança gramatical i separant els paràgrafs. Utilitzen adequadament els nexes de coordinació i de subordinació, i la substitució lèxica i pronominal, fent un bon ús dels connectors i utilitzant amb correcció els signes de puntuació.

• Escriuen sense faltes d’ortografia o en cometen algunes de lleus.

Informe executiu

74


En el gràfic que es presenta a continuació, apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes (sempre 500) i a les diferents desagregacions (illes, sexe de l’alumnat, titularitat i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Puntuacions mitjanes dels alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en

llengua castellana, segons diferents variables de desagregació

500501

481506

486

515499 502 453 488 496

516 526

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

lig.

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Eivissa/Formentera i a Mallorca (encara que les diferències no són significatives), als al·lots i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis.


En el gràfic, es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment.



75

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència

en comunicació lingüística en llengua castellana a les Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%







molt deficient


0,9

6,8

21,4

41,3

22,9

6,7

Un 70% se situa per damunt el nivell 3 de l’escala TRI; això suposa que més de dues terceres parts de l’alumnat ha consolidat aquesta competència.

L’anàlisi de la distribució que apareix en el gràfic següent, mostra com a Eivissa/Formentera l’alumnat obté els trams més alts d’assoliment (35%), seguit de Mallorca, amb un 29% i de Menorca, amb un 27%. En els trams inferiors (grau de domini deficient o molt deficient), el major percentatge correspon a Menorca.

Si s’atén a la titularitat, tant en els centres privats com en els públics, més d’una tercera part dels alumnes no consolida la competència i una altra tercera part ho fa en grau notable o excel·lent. En els extrems inferiors sols trobam un 9% en els públics i un 6% en els privats.

Les al·lotes obtenen globalment resultats més alts que els al·lots i, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Informe executiu

76


lingüística en llengua castellana, segons diferents variables de desagregació

1

1

2

2

1

1

3

1

1

7

7

6

6

9

4

8

5

11

8

6

6

3

21

21

35

17

25

17

21

22

29

23

26

17

17

41

42

30

42

41

42

39

45

43

41

40

40

43

23

22

20

32

18

28

24

22

11

22

22

28

26

7

7

7

3

5

8

7

6

2

4

6

9

11

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


A continuació es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat i segons el nivell d’estudis dels pares.

En el gràfic es comprova com un 70,9% consolida la competència.

Els resultats desagregats per illes indiquen que a Eivissa i Mallorca trobam un 71,5% i un 77% d’alumnes que la consoliden, respectivament. A Menorca, aquest percentatge es redueix a un 57,1%.

Les diferències entre centres públics i privats no són gaire remarcables (70% i 72,5% d’encerts respectivament).


77

Alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua castellana


70,9

71,5

57,1

77,0

64,8

77,4

70,0

72,5

56,3

67,3

68,0

76,3

79,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


11.2.4. RESULTATS PER DESTRESES, PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

Cada competència incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius.

Els resultats de comprensió oral i escrita són semblants (65,4% i 66,4% d’encerts respectivament). El bloc que fa referència a l’expressió escrita es troba per davall del de la comprensió (52,4% d’encerts).

El percentatge d’encerts en comprensió escrita s’incrementa si el comparam amb el de 4t d’EP, però no succeeix el mateix en l’expressió escrita, destresa més deficitària, que es manté amb un percentatge similar.


Informe executiu

78

En els ítems que requerien l’obtenció d’informació a partir de la lectura de textos, obtingueren un 75% d’encerts, mentre que en els que requerien utilitzar els processos d’interpretació o reflexió/avaluació els encerts es reduïren a un 62% d’encerts.

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos cognitius, en

la competència en comunicació lingüística en llengua castellana a 2n d’ESO

62,4

65,4

66,4

52,4

66,0

74,9

61,7

62,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que formaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que suposaren una major dificultat a l’alumnat, aquells que majoritàriament no foren contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades freqüentment esteses entre l’alumnat.

Els ítems que resultaren més difícils demanaven reconèixer el significat de paraules o expressions polisèmiques a partir del context. En canvi, els més fàcils requerien extreure informació literal de textos, tant orals com escrits, captar la intenció d’anuncis publicitaris i entendre el significat d’expressions o frases fetes d’ús habitual.

D’altra banda, el percentatge de preguntes obertes no contestades és molt més elevat (11% ) que el de tancades (1,4%).


79

11.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CATALANA


En el quadre següent es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana que dominen els alumnes en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI d e l’alumnat de 2n d’ESO en la competència

en comunicació lingüística en llengua catalana

Nivell 1(250 punts TRI)

• Realitzen inferències senzilles a partir d’informació bàsica explícita tant en un text oral com escrit.

• Capten la idea bàsica d’un text oral. • Identifiquen l’organització d’una informació en una taula senzilla de doble entrada. • Identifiquen informació extreta directament d’un text divulgatiu. • Fan inferències simples a partir de les dades d’un text. • Escriuen amb lletra poc clara, amb ratllades i no sempre respecten els marges. • Redacten textos poc congruents, sense l’estructura adequada. No exposen les idees de forma

ordenada; no segueixen la seqüència lògica; hi manca informació substancial o n’aporten d’irrellevant.

• Cometen errades ortogràfiques d’importància.


• Identifiquen informació literal per completar una taula. • Reconeixen l’ordre dels fets que apareixen en un text. • Comprenen el títol d’un text oral a partir del sentit global del relat. • Extreuen informació d’una taula senzilla de doble entrada. • Reconeixen informació implícita en un text informatiu. • Destrien una informació discordant amb la proporcionada al text. • Infereixen informació a partir del context. • Escriuen textos que no segueixen alguna de les instruccions que se’ls ha proporcionat (en

relació a la tipologia i modalitat textual, situació comunicativa i extensió); utilitzen un vocabulari una mica pobre; introdueixen expressions col·loquials o repeteixen paraules.

• Redacten amb algunes errades de concordança. No utilitzen adequadament els nexes; no fan substitucions lèxiques ni pronominals. Repeteixen amb freqüència els mateixos connectors i cometen errades de puntuació.


• Reconeixen el significat d’una expressió utilitzada freqüentment en el llenguatge estàndard. • Elaboren una oració correcta i ben cohesionada a partir del vocabulari que se’ls proporciona. • Entenen el significat d’expressions a partir d’informació dispersa en el text. • Destrien el terme adequat per definir un estat d’ànim. • Reconeixen una oració gramaticalment correcta mitjançant els signes de puntuació. • Interpreten les dades que apareixen en una taula de doble entrada a partir dels elements

tipogràfics inclosos. • Realitzen analogies a partir de dades que s’infereixen del text. • Dedueixen informació conceptual a partir de les dades proporcionades en un text científic.

Informe executiu

80

• Redacten un text net i llegible. • Escriuen textos en els quals, en termes generals, respecten l’estructura proposada, amb

algunes contradiccions; ometen informació substancial o presenten les idees amb un cert desordre.


• Utilitzen els mecanismes de sinonímia amb correcció. • Interpreten informació que no apareix explícita al text. • Reconeixen com està organitzada la informació a partir de les seqüències temporals que es

presenten al text. • Extreuen informació molt precisa que s’infereix de textos de diverses tipologies. • Destrien l’antonímia de la sinonímia i de l’homonímia. • Identifiquen, entre opcions molt similars, el resum correcte corresponent a un text. • Utilitzen correctament l’antonímia. • Comprenen el significat d’expressions d’un àmbit molt específic. • Escriuen textos nets i amb marges adequats, amb lletra clara, i que no presenten problemes

de lectura. • Redacten textos adequats al tema, al receptor i a la situació i, tot i que poden cometre alguna

errada circumstancial, en general el text segueix les instruccions que se’ls han proporcionat. • Respecten la concordança gramatical. Les oracions tenen sentit, encara que ocasionalment

fan un mal ús d’alguns connectors i enllaços. • Cometen algunes errades ortogràfiques lleus, i fins a un màxim de dues de certa importància.


• Interpreten el significat d’una expressió complexa a partir de la lectura detallada d’un text. • Destrien idees, fets o dades molt precises d'un text. • Copsen el significat de termes molt específics. • Reconeixen un gentilici relacionant informació present en un text. • Escriuen textos amb sentit, amb una estructura adequada al tipus de text; presenten idees

clares, rellevants i exposades de forma ordenada. • Redacten tot seguint les instruccions proporcionades (en relació a la tipologia i modalitat

textual, situació comunicativa i extensió) i utilitzen un vocabulari ric i adequat al tema de què es tracta, sense expressions col·loquials i/o vulgars.

• Redacten respectant la concordança gramatical i separant els paràgrafs. Utilitzen adequadament els nexes de coordinació i de subordinació, i la substitució lèxica i pronominal, fent un bon ús dels connectors i utilitzant amb correcció els signes de puntuació.

• Escriuen sense faltes d’ortografia o en cometen algunes de lleus.


En el gràfic apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions (illes, sexe de l’alumnat, titularitat i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.


81

Puntuacions mitjanes dels alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en

llengua catalana, segons diferents variables de desagregació

500 499

512 495

482

520493

511

451 485501 505

540

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

ligat

oris

estu

dis

oblig

ator

is FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Menorca, a les al·lotes, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Les úniques diferències significatives que es troben són entre al·lots i al·lotes i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.


En el gràfic següent es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment de la competència.


Informe executiu

82

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència

en comunicació lingüística en llengua catalana de les Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%







molt deficient


1,5

6,9

18,0

43,0

25,1

5,5

La major part dels alumnes es troba situat per damunt el nivell 3 de l’escala TRI, en concret, el 73,6% ha consolidat la competència.

A Menorca, un 77% la consolida i sols un 3% l’assoleix en grau deficient o molt deficient. A Mallorca, un 74% la consolida enfront d’un 10% que obté un assoliment deficient o molt deficient. Finalment, a Eivissa/Formentera, si bé un 36% dels alumnes no l’ha consolidat, un 34% obté resultats notables o excel·lents.

Atenent a la titularitat, no s’aprecien diferències remarcables en els resultats. Aproximadament una tercera part de l’alumnat d’ambdós tipus de centres assoleix la competència en grau notable o excel·lent.

També es constata que les al·lotes obtenen globalment resultats més alts que els al·lots i que, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.


83


lingüística en llengua catalana, segons diferents variables de desagregació

1

2

1

2

1

2

1

3

2

2

1

7

7

3

9

9

5

8

5

17

8

5

5

4

18

17

20

26

22

14

19

16

22

21

16

19

12

43

44

46

31

45

41

42

45

46

46

48

41

38

25

25

24

27

20

30

25

26

12

21

24

28

35

5

5

7

7

3

8

5

6

3

5

6

11

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


A continuació es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares.

Un 73,6% de l’alumnat consolida la competència. A Mallorca i Menorca, al voltant del 75% la consolida i a Eivissa/Formentera, aquest percentatge és d’un 64,5%.

Un 77,8% de l’alumnat dels centres públics i un 71,1% del dels privats consolida la competència.

Informe executiu

84

Alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua

catalana consolidada, segons diferents variables de desagregació

73,6

74,6

76,8

64,5

67,9

79,9

71,1

77,8

58,4

69,5

77,0

74,9

84,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris



Cada competència incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius.

En major percentatge d’encerts (82,8%) l’obtenen en la comprensió oral, seguit per la comprensió escrita (65,9%) i, en darrer lloc, l’expressió escrita (53,8%).

Els resultats dels processos cognitius són molt similars als obtinguts en la prova que avaluava aquesta mateixa competència en llengua castellana. Els alumnes obtenen, per terme mitjà, un percentatge d’encerts superior al 75% en tots els ítems que avaluen els diferents processos manco en el de reflexió i avaluació (59% d’encerts).



85

Resultats globals en percentatge d’encerts, per destreses i processos cognitius,

en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana a 2n d’ESO

65,6

82,8

65,9

53,8

70,5

76,8

76,5

59,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que composaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que suposaren major dificultat, aquells que majoritàriament no contestaren i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems que els suposaren major dificultat es relacionaven amb el reconeixent de vocabulari específic i expressions complexes, i amb la composició escrita, especialment en l’ús de connectors i formes anafòriques per evitar les repeticions. Aquells que implicaven captar idees bàsiques i realitzar inferències senzilles de textos orals i escrits els resultaren més fàcils de contestar.

Pel que fa a la tipologia de preguntes, es dóna un percentatge més elevat de preguntes no contestades obertes (10,1%) que de tancades (1,9%).

Informe executiu

86



En el quadre següent es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència matemàtica que dominen els alumnes en cada un dels nivells que conformen l’escala TRI.

Nivells TRI de alumnat de 2n d’ESO en la competència matemàtica


• Extreuen informació directa de gràfics i de taules numèriques de doble entrada. • Reconeixen que el càlcul de la mitjana és el més adient per comparar dos grups de dades

d’una mateixa variable numèrica. • Resolen problemes senzills que requereixen la realització d’una operació bàsica. • Reconeixen formes geomètriques bàsiques d’objectes de la vida quotidiana.


• Extreuen informació de taules de doble entrada que incorporen signes de desigualtat. • Identifiquen una figura geomètrica que ha experimentat un gir a l’espai. • Calculen el nombre de peces que manquen en una construcció formada per peces cúbiques,

a partir d’una representació en perspectiva.


• Extreuen informació de taules de doble entrada que impliquen la realització d’una operació. • Completen un quadrat màgic 3x3 incomplet partint de la seva definició prèvia. • Resolen problemes senzills mitjançant el plantejament i la resolució d’una equació de primer

grau o per mètodes de tempteig. • Ordenen dades numèriques decimals de major a menor. • Arrodoneixen a nombres enters dades numèriques d’una xifra decimal. • Identifiquen múltiples comuns a dos nombres donats, compresos entre dos valors fixats. • Calculen el percentatge d’una quantitat. • Estimen el percentatge que representa una quantitat respecte d’una altra.


• Analitzen, entre dues maneres possibles d’extreure una informació d’una taula de doble entrada, quina és la millor manera en base a una condició donada.

• Analitzen, entre diversos grups de nombres incomplets, quin és el que pot complir una condició numèrica i posicional donada.

• Identifiquen expressions algebraiques corresponents a igualtats numèriques i a funcions, a partir de la seva descripció verbal.

• Calculen repartiments proporcionals en situacions pràctiques. • Calculen la mitjana d’un grup de dades numèriques. • Comptabilitzen dades per representar el gràfic de barres corresponent. • Calculen el percentatge que representa una quantitat respecte d’una altra. • Sumen fraccions de la unitat amb denominadors diferents i en comparen el resultat. • Reconeixen que determinada informació relacionada amb un gràfic no es pot extreure, tot i

estar-hi relacionada. • Realitzen raonaments de proporcionalitat amb dades fraccionàries.


87

• Identifiquen el desenvolupament correcte d’un cub entre d’altres d’incorrectes. • Realitzen estimacions de distàncies de recorreguts no rectilinis. • Estimen probabilitats de successos elementals d’experiments aleatoris. • Identifiquen en quina proporció apareix un valor determinat en un conjunt de dades.


• Completen dades d’una taula de valors d’una funció a partir d’una informació donada. • Representen gràficament una funció a partir de la seva taula de valors. • Calculen l’àrea d’una figura plana formada per peces geomètriques relacionades, a partir de

l’àrea d’una de les peces. • Calculen el volum d’un cos geomètric format per cubs, a partir de la longitud de l’aresta dels

cubs. • Troben nombres decimals entre dos nombres d’una xifra decimal que difereixen en una

dècima. • Construeixen una taula de freqüències a partir de dades donades. • Realitzen càlculs amb les dades d’una taula complexa que requereixen l’anàlisi de les dades

adients. • Estimen longituds de distàncies a partir d’una distància major donada com a referència.

Nivell 6, no assolit per l’alumnat, (900 punts TRI)

• Resoldre problemes pràctics fent ús del teorema de Pitàgores. • Calcular l’àrea de superfícies circulars en situacions pràctiques. • Transformar unitats de capacitat en unitats de volum o a l’inrevés. • Representar una funció a partir de la seva equació. • Resoldre problemes oberts (no estandarditzats).


En el gràfic, apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions. Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Informe executiu

88

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència matemàtica


500499

531

486 503497

486

522

457475

504511

542

400

450

500

550

600

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

nins

nine

s

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s ob

ligat

oris

estu

dis

oblig

. FP

batx

illera

t

univ

ersi

taris


Els resultats més alts corresponen a Menorca, als al·lots, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis, encara que les diferències que s’han trobat entre al·lots i al·lotes no poden ser considerades significatives estadísticament.


En el gràfic es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus d’assoliment de la competència.



89

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la

competència matemàtica. Illes Balears

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%







molt deficient


4,8

17,2

36,8 28,2

10,3

2,5

La major part dels alumnes es troba situat per davall el nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat dels alumnes no ha consolidat aquesta competència, com passa a 4t d’EP.

Els resultats més alts corresponen a Menorca, on trobam un 54% amb la competència consolidada i un 18% en els trams alts de la competència (domini notable o excel·lent). A Mallorca, menys del 50% consolida i a Eivissa/Formentera, aquest percentatge es redueix a un 35%, i un 27% té un grau de domini deficient o molt deficient. D’altra banda, els centres privats presenten un major percentatge d’alumnes en els trams més alts que els centres públics (19% enfront del 9%) i, en aquests darrers, el percentatge d’alumnat amb assoliments més insatisfactoris és superior al dels privats (26% enfront del 16%). També es constata que les al·lotes obtenen globalment resultats més alts que els al·lots i que, en termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Informe executiu

90

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència,


5

5

2

4

5

4

6

3

5

6

4

4

17

17

12

23

17

17

20

13

32

20

15

14

37

37

32

38

34

40

38

35

40

44

36

36

28

28

36

24

29

28

27

30

17

24

33

31

10

10

15

10

11

9

8

14

6

4

10

13

3

3

3

1

3

2

1

5

1

2

2

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat


En el gràfic següent, es mostra el percentatge d’alumnat amb la competència consolidada (nivell 3 i superiors). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat i segons el nivell d’estudis dels pares.


91

Alumnat de 2n d’ESO amb la competència matemàtica consolidada, segons

diferents variables de desagregació

41,1

40,7

53,6

34,4

43,2

38,8

36,1

49,3

23,2

28,8

44,8

46,3

57,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris

FP

batxillerat

universitaris


11.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

Cada competència incorpora una referència a diferents blocs de continguts i processos cognitius.

L’alumnat no va superar el 50% d’encerts en cap bloc de continguts i, pel que fa als processos, el de reproducció -que implica l’execució de diferents exercicis o algoritmes apresos- és l’únic en el qual superen el 50% d’encerts. A mesura que augmenta el requeriment cognitiu sol·licitat, disminueix el nombre d’encerts; en els ítems que requerien utilitzar el procés de reflexió/avaluació, sols obtenen un 22% d’encerts.


Informe executiu

92

Resultats globals, en percentatge d’encerts, per blocs de contingut i processos

cognitius, en la competència matemàtica a 2n d’ESO

43,2

46,3

36,6

37,7

45,4

45,3

43,2

54,9

44,7

21,8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Global


Àlgebra

Geometria

Funcions i gràfics

Probabilitat i estadística

Global

Reproducció

Connexió

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems que composaven la prova per detectar, dins cada bloc de contingut, aquells que suposaren major dificultat a l’alumnat, aquells que majoritàriament no foren contestats i els que els resultaren més fàcils. Aquesta informació és d’especial interès per als equips de cicle, ja que permet conèixer els aspectes del currículum que s’han de treballar amb major intensitat o corregir errades esteses freqüentment entre l’alumnat.

Els ítems que varen suposar major dificultat varen ser aquells que requerien inferir el valor que havia de prendre una variable present en una taula, a partir d’una altra variable i una relació establerta entre elles; construir una taula de freqüències per agrupar diferents dades; calcular àrees i volums de cossos geomètrics, a partir de la mesura d’una part de les peces que els composaven; transformar litres a metres cúbics; aplicar el teorema de Pitàgores en una situació funcional; resoldre una situació quotidiana plantejant una equació algebraica; identificar quina expressió algebraica expressava una forma geomètrica determinada; estimar longituds a partir d’una distància major proporcionada prèviament, i identificar els nombres decimals que podien anar intercalats entre dos nombres que se’ls indicaven.

Per contra, els resultà fàcil obtenir informació directa d’una taula de freqüències, d’un gràfic, o d’una taula amb símbols (>,<, >, <); realitzar problemes que


93

requerien realitzar una sola operació bàsica; entendre que la mitjana era l’estadístic més adequat per comparar dos grups de dades d’una mateixa variable, i reconèixer una figura que s’havia fet girar entre altres.

Pel que fa a la tipologia de pregunta, el percentatge mitjà de respostes obertes no contestades va ser del 42,9% i del 5,3% a les tancades.

12. VARIABLES DE CONTEXT

En aquest apartat, es mostren les variables de context o índexs que permeten contextualitzar, matisar o interpretar millor els resultats.

Aquests índexs s’han obtingut de les dades aportades per l’alumnat i les famílies, el professorat i la direcció dels centres.

Les variables de context analitzades han estat:

• Índex socioeconòmic i cultural de les famílies (índex SEC)

• Estimació de la grandària del centre

• Experiència docent del professorat

• Estabilitat del professorat

• Alumnat immigrant

• Alumnat repetidor

• Funcionament dels òrgans de gestió i coordinació del centre

• Freqüència de reunions dels òrgans de gestió i coordinació del centre

• Freqüència d’activitats de coordinació didàctica

• Disposició del professorat

• Atenció a alumnat amb NESE

• Satisfacció de l’alumnat amb el centre

• Satisfacció de les famílies amb el centre

• Freqüència de reunions amb les famílies

Informe executiu

94

• Metodologia que fomenta la participació de l’alumnat i la dimensió pràctica

• Metodologia basada en l’exposició dels continguts i realització d’exercicis

• Conflictivitat a l’aula

• Clima d’aula

• Expectatives d’estudis (cursar estudis superiors)

• Implicació i participació de les famílies

A més, s’incorporen altres variables, que no estaven incorporades a l’Informe de resultats dels centres, relacionades amb el context familiar dels alumnes i processos educatius, com l’ús de la llengua en diferents contextos i situacions, el temps d’estudi a casa, les activitats extraescolars, els interessos acadèmics i la percepció que l’alumnat té sobre la dificultat de les àrees.

A continuació, es presenten els gràfics que sintetitzen aquesta informació, desagregada per titularitat i per illes.

12.1. ÍNDEX SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DEL CENTRE

Aquesta variable és la que explica més poderosament el rendiment i, sovint, pot contaminar les diferències en els resultats que es troben quan es comparen altres variables entre si9.

Per exemple, si en comparar els resultats obtinguts per l’alumnat d’un centre públic els alumnes del qual procedeixen d’un context socioeconòmic i cultural baix, amb els d’un centre privat concertat amb alumnat d’un context sociocultural alt, s’observa que les diferències en els resultats obtinguts es decanten pels segons. Aquestes diferències poden no ser degudes a variables relacionades amb la titularitat del centre o amb l’acció pedagògica del professorat d’ambdós tipus de centres, sinó que poden ser originades per les diferències en l’extracció social del seus alumnes (índex SEC).

Per fer més justa la comparació, s’ha detret en l’anàlisi de les diferències en algunes variables de context aquesta variable mitjançant procediments de regressió estadística.

Per resumir les variables vinculades al nivell socioeconòmic i cultural de les famílies, s’ha obtingut un índex anomenat índex socioeconòmic i cultural (índex SEC). Les variables seleccionades per al seu càlcul han estat les següents:

9 En l’apartat 13.1. es representa gràficament, per a cada una de les etapes, la relació de l’índex SEC amb el resultats

dels alumnes en les proves.


95

− nombre aproximat de llibres a casa

− expectatives de cursar estudis superiors de l’alumnat

− condicions i recursos per a l’estudi a casa

− suma del nivell de professió dels pares

− màxim nivell d’estudis realitzats pels pares.

Per tractar-se d’un factor, el valor mitjà del SEC calculat és 0, per tant, valors negatius informen que els centres tenen alumnat per davall de la mitjana i valors positius per damunt de la mateixa.

Com s’aprecia en els gràfics, l’índex sociocultural i econòmic dels alumnes dels centres privats és, per terme general, més alt que els dels públics i, per illes, l’índex de l’alumnat de Mallorca supera el de les altres illes.

Índex socioeconòmic i cultural, per titularitat i per illes

ISEC per titularitat a EP

-0,3000

-0,2000

-0,1000

0,0000

0,1000

0,2000

0,3000

públics privats

ISEC per titularitat a ESO

-0,3000

-0,2000

-0,1000

0,0000

0,1000

0,2000

0,3000

públics privats

ISEC per illa a EP

-0,1500

-0,1000

-0,0500

0,0000

0,0500

0,1000

0,1500

Mallorca Menorca Eivissa-Formentera

ISEC per illa a ESO

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Mallorca Menorca Eïvissa i Formentera

* Dif. significatives entre Mallorca i Eivissa -Formentera

Informe executiu

96

12.2. ESTUDI DEL VALOR AFEGIT A PARTIR DE L’ÍNDEX SEC

Les diferències entre els resultats obtinguts i els esperats en funció de les variables socioeconòmiques i culturals dels centres s’interpreten en aquest estudi com a valor afegit del centre.

El valor afegit permet copsar l’efecte de les variables socioeconòmiques i culturals sobre el rendiment i informa sobre l’eficàcia que tenen les mesures (didàctiques, organitzatives, etc.) que el centre escolar implementa per compensar l’existència de desigualtats d’origen.

Per calcular el valor esperat del centre en cada competència, s’efectua una anàlisi de regressió lineal, posant en relació la variable índex SEC i els resultats mitjans obtinguts pel centre.

A continuació, per a cada un dels cursos avaluats (4t d’EP i 2n d’ESO) i per a cada competència, es presenten dos gràfics, un referit als centres públics i un altre referit als centres privats (concertats i no concertats), en els quals apareixen representats els diferents centres (punts) com a resultat de creuar la puntuació TRI (mitjana obtinguda pels alumnes avaluats) i el nivell socioeconòmic i cultural del centre.

Per interpretar aquests gràfics, cal tenir present que els centres que se situen just sobre la línia central són aquells en què els resultats obtinguts coincideixen amb els que caldria esperar d’acord amb la situació socioeconòmica i cultural de les seves famílies, mesurada amb l’índex SEC; els centres que apareixen per damunt la línia central tenen valor afegit positiu, és a dir, obtenen resultats per sobre els esperats; i si apareixen per davall, tenen valor afegit negatiu (resultats obtinguts per davall dels que es podrien esperar).

A més, quan els centres se situen fora de la franja central, les diferències entre la puntuació obtinguda i l’esperada en funció del nivell socioeconòmic i cultural són significatives.

S’informa cada centre de la posició que ocupa en el núvol de punts i així pot situar-se respecte al conjunt de centres.


97

Competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

Relació entre l’índex SEC i el resultat mitjà en les proves. Centres públics 4t EP

Relació entre l’índex SEC i el resultat mitjà en les proves. Centres privats 4t EP

Informe executiu

98

Relació entre l’índex SEC i el resultat mitjà en les proves. Centres públics 2n ESO

Relació entre l’índex SEC i el resultat mitjà en les proves. Centres privats 2n ESO


99

Competència en comunicació lingüística en llengua castellana



Informe executiu

100




101

Competència en comunicació lingüística en llengua catalana



Informe executiu

102




103

Competència matemàtica



Informe executiu

104




105

12.3. ESTIMACIÓ DE LA GRANDÀRIA DEL CENTRE

S’estima pel nombre d’alumnat del curs avaluat.

Grandària dels centres

4t EP

1,5

15,0 20,1

63,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

fins a 13alumnes

de 14 a 25alumnes

de 26 a 39alumnes

més de 40alumnes

2n ESO

7,813,6

19,5

59,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

fins a 29alumnes

de 30 a 59alumnes

de 60 a 89alumnes

més de 90alumnes

12.4. EXPERIÈNCIA DOCENT DEL PROFESSORAT

Pel que fa a l’experiència docent del professorat, cal remarcar que, a Mallorca, hi ha una menor concentració de professorat novell que a les altres Illes i que la distribució del professorat amb major antiguitat en centres privats és major que en els públics.

Aquesta distribució es deu, en bona part, al fet que la major concentració de professorat interí, i, per tant, amb menys experiència, es localitza als centres públics de Menorca i Eivissa/Formentera.

Distribució del professorat segons la seva experiència docent als centres de 4t d’EP, per titularitat

3,3

18,9 27,0

11,8 13,3

25,6

1,6

18,8

28,5

13,0 15,422,8

7,1

19,323,6

9,1 8,8

32,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 any de 2 a 6 anys de 6 a 12 anys de 12 a 18 anys de 18 a 24 anys més de 24 anys

global públic privat

Informe executiu

106

Distribució del professorat segons la seva experiència docent als centres de 4t EP, per illa

Distribució del professorat segons la seva experiència docent als centres de 2n d’ESO,

per titularitat

8,6

25,8 26,7

11,7 12,2 15,1 7,7

29,5 26,7

12,4 10,5 13,2 10,318,3

26,7

10,315,6 18,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%


global públic privat

3,3

18,9 27,0

11,8 13,3

25,6

3,2

18,1 26,4

11,9 14,1

26,5

6,4

22,3 27,7

8,512,8

22,3

1,8

21,930,7

14,08,8

22,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%


global Mallorca Menorca Eivissa i Formentera


107

Distribució del professorat segons la seva experiència docent als centres de 2n d’ESO, per illa

12.5. ESTABILITAT DEL PROFESSORAT AL CENTRE

A 4t d’EP, una tercera part dels centres públics té entre un 64% i un 80% del professorat definitiu i, aproximadament una altra tercera part, en té més del 80% en aquesta situació. Als privats, quasi el 90% dels centres tenen més del 80% del professorat fix.

Per illes, la major concentració de mestres amb destinació definitiva o contracte permanent es troba a Mallorca, on el percentatge de centres amb més del 80% del professorat fix dobla el de les altres illes.

En canvi, el professorat de secundària d’IES amb destinació definitiva al centre minva respecte a EP, cosa que no succeeix en els privats.

La major proporció de professorat interí o amb contractació temporal es troba a Eivissa i Formentera, seguit de Menorca.

8,6

25,8 26,7

11,7 12,2 15,1 8,0

24,9 26,3

11,5 13,7 15,79,2

21,5 29,2

20,0

9,2 10,812,0

33,128,2

9,24,2

13,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Informe executiu

108

Distribució del professorat fix als centres de 4t d’EP, per titularitat

3,510,1 8,9

24,1

53,3

4,314,8 12,8

33,1 35,0

2,1 1,5 1,87,3

87,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

un 35% o menys

entre un 35 i un 50%



més d'un 80%

global públics privats

Distribució del professorat fix als centres de 4t d’EP, per illa

3,510,1 8,9

24,1

53,3

2,9 4,8 8,3

23,8

60,2

3,1

34,7

12,422,0

27,8

8,4

27,4

10,3

28,025,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

un 35% o menys




més d'un 80%



109

Distribució del professorat fix als centres de 2n d’ESO, per titularitat

7,7

15,4

29,9

13,9

33,2

10,7

23,1

45,6

17,7

2,92,2 1,5 1,77,1

87,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

un 35% o menys




més d'un 80%

global públics privats

Distribució del professorat fix als centres de 2n d’ESO, per illa

7,715,4

29,9

13,9

33,2

5,911,3

30,3

15,8

36,7

0,0

29,231,6

16,6 22,624,2

31,9

25,6

0,0

18,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

un 35% o menys entre un 35 i un 50%



més d'un 80%


12.6. ALUMNAT IMMIGRANT

D’acord amb les dades dels qüestionaris retornats, un 7,6% havien arribat a les illes feia menys de 3 anys.

El percentatge d’alumnat nouvingut escolaritzat en centres públics és molt superior a l’escolaritzat en centres privats.

També s’observa com a Eivissa/Formentera el nombre d’alumnes d’altres nacionalitats supera les altres illes.

Informe executiu

110

Percentatge d’alumnat immigrant nouvingut a 4t d’EP i a 2n d’ESO

4t EP

7,6

10,0

3,6

7,6

6,2

9,1

92,4

90,0

96,4

92,4

93,8

90,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa i Formentera

alumnat nouvingut alumnat no nouvingut

2n ESO

6,4

8,1

3,7

6,1

6,8

8,4

93,6

91,9

96,3

93,9

93,2

91,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


alumnat nouvingut alumnat no nouvingut

12.7. ALUMNAT REPETIDOR

Aproximadament un 14% de l’alumnat que cursa 4t d’EP repetia o havia repetit algun curs d’aquesta etapa. Com s’aprecia al gràfic, el percentatge d’alumnat repetidor als centres públics quasi dobla el dels privats. A Eivissa, és on menor percentatge de repetidors hi ha.

La repetició a l’ESO és molt més acusada que a l’EP. Prop d’una tercera part de l’alumnat dels centres públics i una quarta part del dels privats ja havia repetit algun curs d’EP o d’ESO. Per illes, els percentatges de repetidors són semblants, tot i que una mica inferiors a Menorca.

Percentatge d’alumnat repetidor a 4t d’EP i a 2n d’ESO

4t EP

13,8

16,3

9,7

14,2

13,5

11,6

86,2

83,7

90,3

85,8

86,5

88,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


alumnat repetidor alumnat no repetidor

2n ESO

30,8

33,5

26,6

31,1

28,0

31,2

69,2

66,5

73,4

68,9

72,0

68,8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


alumnat repetidor alumnat no repetidor


111

12.8. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL CENTRE

Per terme general, a EP el professorat i els equips directius, tant de centres públics com privats i de totes les illes, fan una valoració molt satisfactòria del funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica. Aquesta valoració minva lleugerament als IES.

Valoració dels òrgans de gestió i coordinació del centre

4t EP

3,5

3,5

3,5

3,5

3,4

3,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = malament 2= regular 3= bé 4= molt bé

2n ESO

3,3

3,2

3,5

3,3

3,3

3,3

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = malament 2= regular 3= bé 4= molt bé

12.9. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL CENTRE

Segons els equips directius, tant de centres de primària com de secundària, els òrgans de gestió i coordinació didàctica es reuneixen, per terme mitjà, amb una periodicitat quinzenal o mensual.

Freqüència de reunions dels òrgans de gestió i coordinació del centre

4t EP

2,6

2,6

2,6

2,6

2,7

2,7

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada trimestre 2= cada mes 3= cada 15 dies4= cada setmana

2n ESO

2,6

2,6

2,6

2,6

2,7

2,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada trimestre 2= cada mes 3= cada 15 dies4= cada setmana

Informe executiu

112

12.10. FREQÜÈNCIA D’ACTIVITATS DE COORDINACIÓ DIDÀCTICA

Segons el professorat, per terme mitjà es planifiquen actuacions per garantir la coordinació entre els equips de cicle a primària i entre els departaments didàctics a secundària, i per planificar accions de suport amb una periodicitat quinzenal.

Freqüència en què es realitzen activitats de coordinació del centre

4t EP

3,7

3,8

3,6

3,8

3,6

3,6

0 1 2 3 4 5

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada dia 2= cada setmana 3= cada mes4= cada trimestre 5= cada any

2n ESO

3,5

3,4

3,5

3,5

3,4

3,4

0 1 2 3 4 5

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada dia 2= cada setmana 3= cada mes4= cada trimestre 5= cada any

12.11. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT

Per terme general, tant el professorat d’EP com el d’ESO presenta una disposició favorable cap a la professió docent i cap al desenvolupament de les funcions i tasques que du associades. Aquesta valoració és molt semblant a totes les illes i als centres públics i privats que imparteixen EP, però inferior als IES respecte als centres privats.


113

Valoració que es fa de la disposició del professorat cap a la professió docent

4t EP

3,2

3,2

3,2

3,2

3,2

3,2

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = gens 2= poc 3= bastant 4= molt

2n ESO

3,0

2,8

3,2

3,0

3,0

3,3

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



12.12. ATENCIÓ ALUMNAT AMB NESE

La valoració de les actuacions i mesures que es duen a terme als centres d‘EP per atendre la diversitat de l’alumnat amb NESE són considerades bastant adequades pel professorat. A ESO, especialment als centres públics, aquesta valoració, sense ser negativa, és menys favorable.

Valoració de l’adequació de les actuacions i mesures per atendre l’alumnat amb NESE

4t EP

3,0

3,0

2,9

3,0

3,0

3,0

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n ESO

2,8

2,8

2,9

2,8

2,9

2,8

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



Informe executiu

114

12.13. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE

La valoració que fa l’alumnat d’EP és prou satisfactòria, tant als centres públics com als privats i a totes les illes. A ESO, aquesta satisfacció, sense ser negativa, no és tan satisfactòria.

Grau de satisfacció de l’alumnat amb el centre

4t EP

3,6

3,6

3,6

3,6

3,6

3,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n d’ESO

2,9

2,9

2,9

2,9

2,9

2,9

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



12.14. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE

Les famílies, per terme general, mostren bastant satisfacció amb els centres.

Aquesta valoració és compartida per les famílies dels alumnes de totes les illes i de

centres públics i privats.


115

Grau de satisfacció de les famílies amb el centre

4t EP

3,1

3,1

3,1

3,1

3,1

3,1

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n ESO

2,9

2,9

3,1

2,9

3,1

2,8

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



12.15. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES

Per terme general, durant el curs escolar, els centres realitzen entre tres i cinc reunions amb les famílies.

Freqüència de reunions del centre amb les famílies

4t EP

2,7

2,7

2,7

2,7

2,6

2,8

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


0 = mai 1= 1 vegada 2= 2-3 vegades3 = 4-6 vegades 4= més de 6

2n ESO

2,6

2,5

2,7

2,6

2,7

2,7

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


0 = mai 1= 1 vegada 2= 2-3 vegades3 = 4-6 vegades 4= més de 6

Informe executiu

116

12.16. METODOLOGIA QUE FOMENTA LA PARTICIPACIÓ DE L’ALUMNAT I LA DIMENSIÓ PRÀCTICA

Tant a EP com a ESO, el professorat fomenta, de forma moderada, la participació de l’alumnat i l’aplicabilitat dels continguts a situacions quotidianes.

Grau en què es fomenta la participació de l’alumnat

4t EP

2,7

2,7

2,7

2,7

2,6

2,8

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada dia 2= cada setmana 3= cada mes4= cada trimestre

2n ESO

2,6

2,6

2,6

2,6

2,4

2,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = cada dia 2= cada setmana 3= cada mes4= cada trimestre

12.17. METODOLOGIA BASADA EN L’EXPOSICIÓ DELS CONTINGUTS I REALITZACIÓ D’EXERCICIS

L’adopció per part del professorat d’aquesta metodologia és majoritària, tant a EP com a ESO, a centres públics i privats i a totes les illes.

Grau en què s’adopta la metodologia expositiva

4t EP

3,5

3,4

3,6

3,5

3,2

3,4

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n ESO

3,5

3,5

3,5

3,5

3,4

3,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca




117

12.18. CONFLICTIVITAT A L’AULA

El professorat i l’equip directiu manifesten que als seus centres la conflictivitat a l’aula és poc freqüent. Aquesta percepció és lleugerament superior a secundària que a primària i una mica major als centres públics que als privats.

Grau en què es donen situacions d’indisciplina i conflicte a l’aula

4t EP

1,7

1,7

1,6

1,7

1,6

1,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = molt poc 2= poc 3= bastant 4= molt

2n ESO

1,9

2,1

1,7

1,9

1,8

2,0

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


1 = molt poc 2= poc 3= bastant 4= molt

12.19. CLIMA D’AULA

Per terme mitjà, el professorat i l’alumnat de primària valoren el clima que es viu a l’aula de forma bastant positiva. Aquesta percepció és més negativa a secundària, ja que un percentatge important de centres de totes les illes, tant públics com privats, el consideren poc favorable.

Valoració del clima d’aula

4t EP

3,2

3,2

3,2

3,2

3,2

3,2

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n ESO

2,7

2,6

2,8

2,7

2,7

2,6

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



Informe executiu

118

12.20. EXPECTATIVES D’ESTUDIS (CURSAR ESTUDIS SUPERIORS)

Prop d’un 87% d’alumnes d’EP tenen aspiracions acadèmiques orientades a la

realització d’estudis superiors (cicles formatius de grau superior o universitaris).

Les expectatives minven en arribar a 2n d’ESO, ja que baixa a un 75%.

Tant a EP com a ESO, el percentatge supera en centres privats al d’alumnes de centres públics.

Expectatives acadèmiques de cursar estudis superiors

4t EP

86,7

84,5

90,3

87,2

83,1

86,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


Percentatge d'alumnes amb expectatives d'estudis superiors

2n ESO

76,4

73,3

81,1

76,6

74,6

76,5

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

global

públics

privats

Mallorca

Menorca


Percentatge d'alumnes amb expectatives d'estudis superiors

12.21. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES

La implicació i participació de les famílies, tant a EP com a ESO, és percebuda per

aquestes i pel professorat i equips directius com a millorable. Als centres públics és

menys positiva que als privats.


119

Grau en què les famílies s’impliquen amb els estudis del fills i participen al centre

4t EP

2,3

2,3

2,5

2,3

2,5

2,4

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



2n ESO

2,2

2,0

2,4

2,2

2,4

2,1

0 1 2 3 4

global

públics

privats

Mallorca

Menorca



12.22. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS

La llengua majoritàriament parlada per aproximadament la meitat dels alumnes a l’àmbit familiar i amb els amics és el castellà, mentre que al centre escolar utilitzen indistintament ambdues llengües.

Una tercera part dels alumnes parla sols en català a casa seva.

Ús de la llengua en diferents contextos

4t EP Llengua parlada amb la família

28,6 24,2

47,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

català castellà i català castellà

2n ESO Llengua parlada amb la família

32,0

19,0

49,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

català castellà i català castellà

Informe executiu

120

12.23. ACTIVITATS EXTRAESCOLARS

Les més realitzades pels alumnes es relacionen amb la pràctica esportiva, la lectura i, en menor grau, l’assistència a classes d’idiomes o de música.

Realització d’activitats extraescolars

4t EP Classes de repàs

74,4

9,9 9,42,9 3,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

cap una dues tres més detres

2n ESO Classes de repàs

67,1

10,5 13,25,0 4,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%


4t EP Pràctica d’esports

17,1 17,7 21,412,2

31,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Pràctica d’esports

20,614,2 17,8

11,3

36,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%


4t EP Lectura de llibres

16,2

44,4

17,48,6 13,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Lectura de llibres

32,338,8

13,45,9 9,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%



121

4t EP Classes d’idiomes

77,0

12,0 7,5 2,0 1,50%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Classes d’idiomes

78,8

10,2 6,5 3,1 1,30%

20%

40%

60%

80%

100%


4t EP Classes de música

81,4

9,13,9 2,0 3,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Classes de música

86,6

5,4 2,6 1,5 3,80%

20%

40%

60%

80%

100%


12.24. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC

Aproximadament la meitat dels alumnes d’EP consideren que destaquen en els estudis. Un 94% procura treure bones notes i a un 87% els agrada estudiar. Aquests percentatges disminueixen considerablement a 2n d’ESO, un 30% entén que destaca i un 61% es mostra interessat pels estudis i per aprendre.

Informe executiu

122

Valoració del grau en què l’alumnat destaca en els estudis i procura treure bones notes

4t EP Destac en els estudis

52,0 48,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no

2n ESO Destac en els estudis

29,9

70,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no 4t EP Procur treure bones notes

93,8

6,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no

2n ESO Procur treure bones notes

85,1

14,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no 4t EP M’agrada estudiar i vull aprendre

86,9

13,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no

2n ESO M’agrada estudiar i vull aprendre

61,0

39,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sí no

12.25. INTERESSOS ACADÈMICS

A 4t de primària, l’alumnat ha manifestat, per terme general, que les àrees més directament relacionades amb les competències avaluades els agraden i els resulten interessants, mentre que a ESO hi perden bastant d’interès, efectuant valoracions més negatives.


123

Grau en què les diferents àrees interessen a l’alumnat

4t EP Llengua anglesa

8,1

26,532,1 33,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

gens poc bastant molt

2n ESO Llengua anglesa

13,9

34,4 32,5

19,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%


4t EP Llengua castellana

2,313,4

40,1 44,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Llengua castellana

7,9%

34,543,1

14,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

gens poc bastant molt 4t EP Llengua catalana

3,9

18,7

41,935,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Llengua catalana

14,7

39,1 36,6

9,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Informe executiu

124

4t EP Matemàtiques

6,616,5

25,6

51,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%


2n ESO Matemàtiques

21,128,2 28,4

22,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%


12.26. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES ÀREES

L’alumnat considera, per terme general, que les matemàtiques i la llengua anglesa són les àrees o matèries més difícils i la percepció d’aquesta dificultat augmenta conforme van pujant els cursos escolars.

Grau de dificultat de les diferents àrees, segons la percepció de l’alumnat


33,541,0

14,8 10,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%



26,5

41,6

20,011,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%



55,6

34,6

7,1 2,60%

20%

40%

60%

80%

100%



24,2

50,6

20,3

4,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%



125

4t EP Llengua catalana

44,2 40,3

11,64,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%



20,7

50,2

22,1

6,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

gens poc bastant molt 4t EP Matemàtiques

40,% 37,3

14,78,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%



16,4

31,8 30,321,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%


12.27. TEMPS D’ESTUDI A CASA I REALITZACIÓ DE DEURES

L’alumnat de 4t de primària destina una mitjana diària d’entre una i dues hores a la realització de deures i a l’estudi a casa. Aquesta dedicació augmenta aproximadament mitja hora diària a ESO.

Mitjana diària d’estudi a casa

4t EP

3,0

48,938,8

6,8 2,40%

20%

40%

60%

80%

100%

no solcfer-ne

1 hora omenys

d'1 a 2hores

de 2 a 3hores

més de 3hores

2n ESO

6,2

34,342,8

13,73,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

no solcfer-ne

1 hora omenys

d'1 a 2hores

de 2 a 3hores

més de 3hores

Informe executiu

126

13. INCIDÈNCIA DE LES VARIABLES DE CONTEXT SOBRE ELS RESULTATS

ESCOLARS DELS ALUMNES

En aquest apartat s’han posat en relació, mitjançant tècniques de correlació, les variables de context que tenen alguna incidència sobre els resultats dels alumnes, és a dir, que hi influeixen positivament o negativament sobre aquests.

S’han trobat correlacions significatives, una vegada detrets els efectes del nivell socioeconòmic i cultural, en la majoria de les variables que es presentaren en els respectius informes dels centres per contextualitzar els resultats.

A continuació, s’analitza com varia el rendiment, expressat en puntuacions TRI, quan augmenta la valoració que en fan l’alumnat, les famílies, el professorat i els equips directius.

L’impacte d’aquestes variables sobre el rendiment és quasi idèntic a EP i a ESO.

En els gràfics que apareixen després de la taula, es representa la relació entre les variables de context i processos amb els resultats. Sols apareixen aquelles variables en les quals la relació obeeix a una tendència definida.

Quan la tendència és creixent, és a dir, en augmentar els valors de la variable també ho fa el rendiment, implica que valors alts s’acompanyen de bons resultats i, al contrari, valors baixos s’associen a mals resultats.

Per contra, quan la tendència és decreixent, els valors baixos s’associen a bons resultats i els valors alts a mals resultats.

L’anàlisi de les relacions que apareixen entre les variables i els resultats és la que permet extreure les variables facilitadores i les variables inhibidores del rendiment que apareixen en el quadre següent.


127

Variables facilitadores i inhibidores del resultats escolars

VARIABLES FACILITADORES DEL RENDIMENT

VARIABLES INHIBIDORES DEL RENDIMENT

D’acord amb els qüestionaris, els centres en què els alumnes obtenen resultats més

alts...

D’acord amb els qüestionaris, els centres en què els alumnes obtenen resultats més

baixos...

• Escolaritzen alumnat d’un nivell socioeconòmic i cultural més alt.

• Escolaritzen alumnat d’un nivell socioeconòmic i cultural més baix.

• Hi ha un baix percentatge d’alumnat immigrant.

• Hi ha un alt percentatge d’alumnat immigrant.

• Hi ha poca presència de repetidors. • Hi ha molta presència de repetidors.

• Es dóna un bon funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica i es realitzen freqüentment reunions de coordinació.

• Es dóna un mal funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica i baixa freqüència de reunions de coordinació.

• Existeix una bona disposició del professorat cap a la professió docent i el treball conjunt.

• El professorat no mostra una disposició gaire favorable cap a la professió docent i el treball conjunt.

• Hi ha una implementació satisfactòria de mesures i actuacions per atendre la diversitat de l’alumnat amb NESE.

• Les mesures i actuacions per atendre la diversitat de l’alumnat amb NESE es consideren inadequades i insuficients.

• Els alumnes i les seves famílies expressen satisfacció amb el centre.

• Els alumnes i les seves famílies expressen poca satisfacció amb el centre.

• Es donen poques situacions de conflicte i indisciplina a l’aula.

• Es donen situacions freqüents de conflicte i indisciplina a l’aula.

• Els alumnes i les seves famílies manifesten expectatives acadèmiques elevades, orientades cap a la realització d’estudis superiors.

• Els alumnes i les seves famílies manifesten baixes expectatives acadèmiques.

• Es dóna una alta implicació de les famílies en els estudis dels fills i una elevada participació en les activitats del centre.

• Es dóna poca implicació de les famílies en els estudis dels fills i una baixa participació en les activitats del centre.

• L’alumnat manifesta major interès per les àrees o matèries i les consideren menys difícils.

• L’alumnat manifesta que no li agraden o no els resulten interessants les àrees o matèries i els atribueix molta dificultat.

• L’alumnat destina un temps diari, entre 1-2 hores a EP i entre 2-3 h diàries a ESO, a realitzar els deures i estudiar a casa.

• L’alumnat no dedica de forma regular un temps diari per a l’estudi a casa ni a la realització de deures.

Informe executiu

128

• L’alumnat parla ambdues llengües oficials.

• L’alumnat no usa gairebé mai el català.

• L’alumnat complementa la jornada escolar amb la realització, de forma moderada, d'activitats extraescolars com esports, classes d’idiomes, música.

• L’alumnat no realitza generalment activitats extraescolars, llevat de classes de repàs.

• L’alumnat té un alt autoconcepte acadèmic, està motivat vers els estudis i s’esforça per tenir bons resultats.

• L’alumnat s’autovalora negativament, no s’esforça i no el motiva estudiar.

No s’ha trobat una relació lineal entre els resultats i variables relacionades amb la metodologia didàctica ni amb els anys d’experiència docent del professorat o el percentatge de professorat estable als centres. El fet de no haver-hi una tendència definida que justifiqui la variació del rendiment a mesura que augmenten o disminueixen els valors d’aquestes variables, en dificulta donar una explicació.

D’altra banda, s’ha d’advertir de les precaucions a l’hora d’interpretar la relació existent entre aquestes variables i els resultats per una limitació intrínseca de les tècniques d’enquesta: el fet que els informants (alumnes, famílies, professorat i equips directius) són els qui aporten la percepció sobre el que succeeix a les aules i al centre escolar i que aquestes, en ocasions, poden estar distorsionades i no correspondre a la realitat.

Per obtenir dades més fiables i vàlides, caldria complementar la informació obtinguda a través de qüestionaris amb observacions d’aula i entrevistes en profunditat amb els diferents agents; no obstant això, aquesta pretensió escapa al propòsit propi de l’actual avaluació de diagnòstic tal com està concebuda.

Cada una de les competències es representen conforme a la llegenda següent:

puntuació TRI mitjana en llengua anglesa

puntuació TRI mitjana en llengua castellanapuntuació TRI mitjana en llengua catalanapuntuació TRI mitjana en matemàtiques


129

13.1. NIVELL SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DE LES FAMÍLIES DE L’ALUMNAT

En els gràfics següents s’evidencia, tant a EP com a ESO, la gran incidència que el nivell socioeconòmic i cultural té sobre els resultats. Aquest efecte s’ha constatat en gran quantitat d’estudis nacionals i internacionals i obliga a reflexionar sobre la necessitat que el denominat “efecte escola” compensi, en la major mesura possible, les desigualtats de partida de l’alumnat durant el període d’escolarització obligatòria.

Relació entre el nivell socioeconòmic i cultural i els resultats de l’alumnat en les proves

4t EP

2n ESO

13.2. GRANDÀRIA DEL CENTRE

A 4t d’EP no es troben diferències estadísticament significatives, però sí que en trobam a 2n ESO.

Com més gran és el centre, estimat pel nombre d’alumnat matriculat al curs avaluat, pitjors són els resultats mitjans obtinguts.

Relació entre la grandària del centre i els resultats

450

475

500

525

550

575

600

baix mitjà baix mitjà alt alt450

475

500

525

550

575

600

baix mitjà baix mitjà alt alt

475

500

525

550

fins a 29 alumnes

de 30 a 59 de 60 a 89 més de 90 alumnes

Informe executiu

130

13.3. PERCENTATGE D’ALUMNAT IMMIGRANT AL CENTRE

Els centres on es concentra un alt percentatge d’alumnat nouvingut són, per terme mitjà, aquells en els quals s’obtenen resultats més baixos.

Relació entre el percentatge d’alumnat immigrant al centre i els resultats

4t EP

2n ESO

13.4. PERCENTATGE D’ALUMNAT REPETIDOR

Una alta taxa d’alumnat repetidor repercuteix negativament en els resultats, la qual cosa apunta que la repetició, sense altres mesures de suport, no soluciona les dificultats d’aprenentatge.

Relació entre el percentatge d’alumnat repetidor al centre i els resultats

4t EP

2n ESO

450

475

500

525

550

575

baix mitjà baix mitjà alt alt450

475

500

525

550

575


475

500

525

550

575


475

500

525

550

575



131

13.5. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DIDÀCTICA

Els centres en els quals el professorat i l’equip directiu fa una bona valoració del funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica, obtenen millor rendiment.

Relació entre la valoració que es fa del funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica i els resultats

4t EP

475

500

525

550


2n ESO

475

500

525

550


13.6. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT

Per terme general, i de forma més remarcable a l’ESO, a mesura que el professorat mostra major disposició cap a la professió docent i implicació en la tasca conjunta, també ho fan els resultats escolars.

Relació entre el grau de disposició del professorat i els resultats

4t EP

475

500

525

550

575


2n ESO

475

500

525

550

575


Informe executiu

132

13.7. ATENCIÓ A L’ALUMNAT AMB NESE

L’adopció de mesures per atendre l’alumnat amb NESE repercuteix de forma favorable sobre els resultats.

Relació entre la implantació de mesures per a l’atenció a l’alumnat amb NESE i els resultats

4t EP

475

500

525

550


2n ESO

475

500

525

550


13.8. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE

Als centres en els quals l’alumnat es mostra més satisfet d’assistir, s’obtenen resultats més alts que en aquells en què expressen el seu descontent.

Relació entre el grau de satisfacció de l’alumnat amb el centre i els resultats

4t EP

475

500

525

550


2n ESO

475

500

525

550



133

13.9. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE

Com en el cas anterior, als centres amb resultats més alts, les famílies expressen una alta satisfacció amb ells.

Relació entre el grau de satisfacció de les famílies amb el centre i els resultats

4t EP

475

500

525

550

575


2n ESO

475

500

525

550

575


13.10. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES

Encara que sense una tendència molt marcada, els centres que obtenen resultats més alts mantenen reunions amb les famílies amb major freqüència que els que obtenen resultats més baixos.

Relació entre la freqüència amb què es convoca les famílies a reunions i els resultats

4t EP

475

500

525

550


2n ESO

475

500

525

550


Informe executiu

134

13.11. CONFLICTIVITAT A L’AULA

Com és de suposar, tant a EP com a ESO, als centres on es donen situacions d’indisciplina i conflictes amb major freqüència s’obtenen resultats més baixos.

Relació entre el grau en què es donen situacions d’indisciplina i conflicte al centre i els resultats

4t EP

450

475

500

525

550

575


2n ESO

450

475

500

525

550

575


13.12. CLIMA D’AULA

Els resultats més alts s’associen a centres on alumnat i professorat fan una millor valoració del clima d’aula.

Relació entre el clima d’aula i els resultats

4t EP

475

500

525

550

575


2n ESO

475

500

525

550

575



135

13.13. EXPECTATIVES D’ESTUDIS DE LA FAMÍLIA (DE CURSAR ESTUDIS SUPERIORS)

Les aspiracions acadèmiques de l’alumnat són més altes als centres on, per terme mitjà, s’obtenen resultats més alts.

Relació entre les expectatives acadèmiques i els resultats

4t EP

475

500

525

550

575


2n ESO

475

500

525

550

575


13.14. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES

També s’obtenen resultats més alts als centres en què les famílies expressen major implicació en els estudis dels fills i participen en les activitats que s’hi organitzen.

Relació entre el grau d’implicació i participació de les famílies i els resultats

4t EP

450

475

500

525

550

575


2n ESO

450

475

500

525

550

575


Informe executiu

136

13.15. INTERÈS PER LES ÀREES O MATÈRIES

Per terme general, tant a 4t de primària com a 2n de secundària, quan l’alumnat mostra major desgrat o desinterès per les àrees més directament relacionades amb les competències avaluades, obté resultats més baixos en les proves.

Relació entre l’interès de l’alumnat per les diferents àrees o matèries i els resultats

4t EP T’agrada la llengua anglesa

425

450

475

500

525

550

575


2n ESO T’agrada la llengua anglesa

425

450

475

500

525

550

575


4t EP T’agrada la llengua castellana

475

500

525

550


2n ESO T’agrada la llengua castellana

475

500

525

550


4t EP T’agrada la llengua catalana

450

475

500

525

550


2n ESO T’agrada la llengua catalana

450

475

500

525

550


4t EP T’agraden les matemàtiques

450

475

500

525

550

575


2n ESO T’agraden les matemàtiques

450

475

500

525

550

575



137

13.16. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES ÀREES O MATÈRIES

Com més difícil considera l’alumnat l’àrea, més baixos són els resultats.

Relació entre la dificultat atribuïda a les diferents àrees o matèries i els resultats


400

450

500

550

600



400

450

500

550

600



425

450

475

500

525

550



425

450

475

500

525

550

gens poc bastant molt 4t EP Llengua catalana

425

450

475

500

525

550



425

450

475

500

525

550

gens poc bastant molt 4t EP Matemàtiques

450

475

500

525

550

575



450

475

500

525

550

575


Informe executiu

138

13.17. TEMPS D’ESTUDI A CASA

A 4t d’EP, els resultats més alts els obté l’alumnat que estudia entre una i dues hores diàries, mentre que a 2n d’ESO, el que hi dedica entre dues i tres hores.

Relació entre el temps d’estudi a casa i els resultats

4t EP

425

450

475

500

525

550

no socfer-ne

1 hora omenys

d'1 a 2hores

de 2 a 3hores

més de 3hores

2n ESO

425

450

475

500

525

550

no socfer-ne

1 hora omenys

d'1 a 2hores

de 2 a 3hores

més de 3hores

13.18. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS

En tots els contextos (a casa, amb els amics i al centre escolar), l’alumnat de parla catalana i el que utilitza indistintament el català i el castellà obté, per terme mitjà, resultats més alts.

Relació entre la llengua parlada en diferents contextos i els resultats

4t EP Llengua parlada amb la família

475

500

525

550

català català i castellà castellà

2n ESO Llengua parlada amb la família

475

500

525

550

català català i castellà castellà 4t EP Llengua parlada amb el amics

475

500

525

550


2n ESO Llengua parlada amb els amics

475

500

525

550



139

4t EP Llengua parlada al centre escolar

450

475

500

525

550


2n ESO Llengua parlada al centre escolar

450

475

500

525

550


13.19. DEDICACIÓ A ACTIVITATS EXTRAESCOLARS

La pràctica d’esports, la dedicació a la lectura i l’assistència a classes de música entre tres i quatre hores setmanals, així com a classes d’idiomes entre dues i tres hores setmanals, es correspon amb l’alumnat que obté resultats més alts.

L’assistència a classes de repàs s’associa a baixos resultats.

Relació entre la freqüència de realització d’activitats extraescolars i els resultats

4t EP Classes de repàs

425

450

475

500

525

550


2n ESO Classes de repàs

425

450

475

500

525

550


4t EP Practicar esports

475

500

525

550


2n ESO Practicar esports

475

500

525

550


4t EP Llegir llibres de lectura

475

500

525

550


2n ESO Llegir llibres de lectura

475

500

525

550


Informe executiu

140

4t EP Classes d’idiomes

450475500525550575600


2n ESO Classes d’idiomes

450475

500525550

575600


4t EP Classes de música

500

525

550

575


2n ESO Classes de música

500

525

550

575


13.20. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC

Els alumnes que realitzen millors valoracions de la seva capacitat per a l’estudi obtenen resultats més alts.

Relació entre l’autoconcepte acadèmic i els resultats

4t EP Destac en els estudis

450

475

500

525

550

575

sí no

2n ESO Destac en els estudis

450

475

500

525

550

575

sí no

13.21. ESFORÇ I MOTIVACIÓ D’ASSOLIMENT

Els alumnes que mostren major motivació cap als estudis i s’esforcen més són també els que treuen, per terme mitjà, resultats més alts.


141

Relació entre el grau d’esforç i motivació de l’alumnat

4t EP M’esforç i desig tenir nota

450

475

500

525

550

575

sí no

2n ESO M’esforç i desig tenir nota

450

475

500

525

550

575

sí no

4t EP M’agrada estudiar i vull aprendre

475

500

525

550

575

sí no

2n ESO M’agrada estudiar i vull aprendre

475

500

525

550

575

sí no

14. VALORACIÓ DEL PROCÉS D’APLICACIÓ DE L’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC

Tenint en compte que es tractava de la primera avaluació de diagnòstic realitzada a

la nostra comunitat i que afectava un nombre tan considerable d’alumnat i de

centres i a dos cursos, es fa des de l’IAQSE una valoració altament satisfactòria del

procés, en el qual s’ha comptat amb un alt grau d’implicació dels centres

educatius en la reflexió i en la valoració dels resultats, amb aportacions de gran

nombre de propostes de millora i de necessitats detectades.

A continuació s’apunta una síntesi de les valoracions i aportacions que s’han rebut

dels centres.

Aspectes millor valorats:

• Planificació del procés seguit.

• Comunicacions fluides amb els centres.

• Responsabilització compartida entre tots els sectors implicats: centres,

Departament d’Inspecció Educativa i IAQSE.

Informe executiu

142

• Organització del procés (fases ben delimitades).

• Correcta orientació i estructura de les proves: es considera que aporten una

aproximació sobre les competències assolides per l’alumnat en diferents àmbits

de l’aprenentatge.

• Adequació i claredat dels instruments de suport per a l’administració de les

proves: documents, instruccions prèvies, manuals d’aplicació, criteris de

correcció i pautes per a la valoració de l’expressió escrita.

• Procés d’administració i correcció ben organitzat. Les proves s’han

desenvolupat amb normalitat, sense generar molts de problemes o

interferències als centres .

• Reunions prèvies per informar i posteriors per retornar els resultats als equips

directius.

• Retorn immediat dels resultats gràcies a l’aplicació informàtica GESAVA.

• Bona acollida i positiva resposta de les proves per part de l’alumnat.

• Bona col·laboració de les famílies: alt percentatge de qüestionaris retornats

• Utilitat i claredat dels Informes de resultats tramesos als centres.

• Contribució del Departament d’Inspecció Educativa en l’anàlisi dels informes

tramesos als centres de cara a l’elaboració de propostes de millora i necessitats

plantejades pels centres.

Aspectes susceptibles de millora:

• El solapament de proves externes en alguns centres durant el mateix mes: PISA,

Avaluacions Generals de Diagnòstic del ME i les avaluacions diagnòstiques de la

Comunitat.

• La sobrecàrrega de feina que suposa per al professorat, especialment pel que fa

a la correcció de les proves i a la introducció de les respostes a l’aplicació

informàtica.

• Aspectes de la prova d’anglès de 4t d’EP: l’àudio de la comprensió oral sols es

va reproduir una vegada; la forma de valorar l’expressió escrita, així com la

inadequació dels criteris de correcció.


143

• L’alta càrrega lectora que s’exigia a la prova de competència matemàtica no es

correspon a l’habitual de les classes.

• Durada de les proves que avaluen la competència comunicativa en llengua

castellana i la competència matemàtica: segons alguns centres aquestes proves

requerien més d’una hora per ser correctament respostes per alguns alumnes.

15. SÍNTESI DELS RESULTATS

15.1. RESULTATS GLOBALS DE 4T EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Els resultats globals s’han tret d’una mostra d’uns mil cinc-cents alumnes de

cinquanta centres elegits aleatòriament, aplicada i corregida per professorat extern

al centre per garantir-ne la fiabilitat.

A través de l’anàlisi TRI (Teoria de Resposta a l’Ítem), s’ha obtingut una puntuació

per a cada alumne en cada competència. Aquestes puntuacions estan situades en

una escala de puntuacions de mitjana cinc-cents i desviació típica cent (les

puntuacions oscil·len entre cent i nou-cents punts, aproximadament).

15.1.1. MITJANES GLOBALS EN PUNTUACIONS TRI, PER ILLA I PER TITULARITAT

Per illes, cal remarcar els baixos resultats mitjans obtinguts per l’alumnat d’Eivissa/

Formentera respecte de les altres illes en la competència en comunicació lingüística

en llengua castellana i en llengua catalana, i els bons resultats de l’alumnat de

Menorca en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana.

Per titularitat, inicialment, s’han trobat diferències estadísticament significatives en

totes les competències entre els resultats mitjans de l’alumnat de centres públics i

de centres privats, però, posteriorment, donada la influència de l’índex

socioeconòmic i cultural de l’alumnat sobre els resultats, s’ha detret l’efecte

d’aquesta variable. Una vegada feta aquesta correcció, s’observa que les diferències

significatives inicialment trobades deixen de ser-ho en les competències en

comunicació lingüística en llengua catalana i en la matemàtica i sols es mantenen

en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa i en llengua

castellana. En aquestes dues darreres competències, l’alumnat dels centres privats

obté resultats més alts que el dels centres públics.

Informe executiu

144

Illes

Balears Mallorca Menorca

Eivissa / Formentera

centres públics

centres privats

Competència comunicativa en llengua anglesa

500 497 508 513 476 * 543*

Competència comunicativa en llengua castellana

500 505 501 461 478* 538*

Competència comunicativa en llengua catalana

500 501 529 469 492 514

Competència matemàtica 500 502 494 493 481 533

* Els resultats no incorporen la detracció de l'ISEC. Una vegada detret, les diferències just són significatives en les competències ombrejades en groc.

15.1.2. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES ENTRE NIVELLS TRI

Per a cada competència, s’han establert cinc punts a l’escala de puntuacions

obtinguda que s’anomenen nivells. Per a cada nivell, s’ha indicat el que sabria fer

un alumne que obtingués la puntuació corresponent al nivell, és a dir, s’han definit

els nivells, amb la qual cosa s’ha donat significat a l’escala.

A continuació, es donen els percentatges d’alumnes que han obtingut puntuacions

entre cada nivell.

Comunicació lingüística en llengua anglesa

Illes Balears

Mallorca Menorca Eivissa / Formentera

centres públics

centres privats

< nivell 1 molt deficient 7,3% 7,5% 3,7% 8,4% 10,1% 2,3%

entre nivell 1 i 2 deficient 17,6% 18,6% 10,3% 16,4% 21,9% 10,1%

entre nivell 2 i 3 insuficient 30,2% 29,6% 37,1% 28,3% 35,0% 21,7%

entre nivell 3 i 4 suficient 26,6% 26,6% 34,8% 20,2% 21,6% 35,4%

entre nivell 4 i 5 notable 13,5% 13,5% 10,1% 16,2% 8,7% 21,8%

> nivell 5 excel·lent 4,9% 4,2% 4,0% 10,5% 2,7% 8,8%

Comunicació lingüística en llengua castellana

Illes Balears


centres públics

centres privats








145

Comunicació lingüística en llengua catalana

Illes Balears


centres públics

centres privats







Matemàtica Illes Balears


centres públics

centres privats







15.1.3. Percentatges globals d’alumnes amb la competència consolidada

En funció dels nivells definits, s’ha considerat que la competència està consolidada

a partir del nivell tres.

A continuació, es mostren, per a les diferents competències, els percentatge globals

d’alumnes que l’han consolidada (els que han obtingut puntuacions majors o

iguals que el nivell tres).

Illes



centres públics

centres privats


45,0% 44,3% 48,9% 46,9% 33,0% 65,9%


55,6% 57,4% 56,9% 41,3% 45,8% 72,6%


59,0% 59,0% 75,1% 45,4% 54,8% 66,2%

Competència matemàtica 43,8% 44,8% 41,1% 39,1% 37,2% 55,4%

Informe executiu

146

15.2. RESULTATS GLOBALS DE 2N D’ESO

Els resultats globals s’han tret d’una mostra d’uns mil cinc-cents alumnes de

cinquanta centres elegits aleatòriament, aplicada i corregida per professorat extern

al centre per garantir-ne la fiabilitat.

A través de l’anàlisi TRI (Teoria de Resposta a l’Ítem), s’ha obtingut una puntuació

per a cada alumne en cada competència. Aquestes puntuacions estan situades en

una escala de puntuacions de mitjana cinc-cents i desviació típica cent (les

puntuacions oscil·len entre cent i nou-cents punts, aproximadament).

Per illes, cal remarcar els baixos resultats mitjans obtinguts per l’alumnat d’Eivissa/

Formentera respecte de les altres illes en la competència en comunicació lingüística

en llengua castellana i en llengua catalana i els bons resultats obtinguts per

l’alumnat de Menorca en la competència en comunicació lingüística en llengua

catalana.

Per titularitat, inicialment, es trobaren diferències estadísticament significatives en

totes les competències entre els resultats mitjans obtinguts per l’alumnat de centres

públics i de centres privats, però posteriorment, donada la influència de l’índex

socioeconòmic i cultural de l’alumnat sobre els resultats, es va detreure l’efecte

d’aquesta variable. Una vegada feta aquesta correcció, s’observa que les diferències

significatives inicialment trobades deixen de ser-ho en les competències de

comunicació lingüística en llengua catalana i en la matemàtica, i sols es mantenen

en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa i en llengua

castellana. En aquestes dues darreres competències, l’alumnat dels centres privats

obté resultats més alts que el dels centres públics.

15.2.1. MITJANES GLOBALS EN PUNTUACIONS TRI, PER ILLA I PER TITULARITAT

Tot i que les diferències observades en els resultats obtinguts per l’alumnat de les

diferents illes no són estadísticament significatives, cal remarcar els obtinguts per

l’alumnat de Menorca respecte al de Mallorca i al d’Eivissa/Formentera en la

competència en comunicació lingüística en llengua anglesa i en la competència

matemàtica, però, per contra, obtenen resultats més baixos en la prova de

competència en comunicació lingüística en llengua castellana.

Per titularitat, donada la influència de l’índex socioeconòmic i cultural de

l’alumnat sobre els resultats, es va detreure l’efecte d’aquesta variable. Una vegada

feta aquesta correcció, s’observa que les diferències significatives inicialment


147

trobades en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa deixen

de ser-ho i només ho continuen sent en la matemàtica. En aquesta darrera

competència, l’alumnat dels centres privats obté resultats més alts que el dels

centres públics.

Illes



centres públics

centres privats


500 498 521 501 491 515


500 501 481 506 499 502


500 499 512 495 493 511

Competència matemàtica 500 499 531 486 486 * 522*

* Els resultats no incorporen la detracció de l'ISEC. Una vegada detret, les diferències just són significatives en la competència ombrejada en groc.

15.2.2. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES ENTRE NIVELLS TRI

Per a cada competència, s’han establert cinc punts a l’escala de puntuacions

obtinguda que s’anomenen nivells. Per a cada nivell, s’ha indicat el que sabria fer

un alumne que obtingués la puntuació corresponent al nivell, és a dir, s’han definit

els nivells, amb la qual cosa s’ha donat significat a l’escala.

A continuació es donen els percentatges d’alumnes que han obtingut puntuacions

entre cada nivell.

Comunicació lingüística en llengua anglesa

Illes Balears


centres públics

centres privats

< nivell 1 molt deficient 5,7% 5,6 % 2,5 % 9,4 % 5,8 % 5,6 %

entre nivell 1 i 2 deficient 16,3% 17,2 % 15,0 % 10,9 % 18,7 % 12,4 %

entre nivell 2 i 3 insuficient 27,0% 27,1 % 24,0 % 28,7 % 28,3 % 25,0 %

entre nivell 3 i 4 suficient 28,4% 28,4 % 31,0 % 26,8 % 27,5 % 30,0 %

entre nivell 4 i 5 notable 17,1% 16,8 % 17,5 % 18,3 % 15,9 % 19,0 %

> nivell 5 excel·lent 5,4% 4,8 % 9,9 % 5,9 % 3,8 % 8,0 %

Informe executiu

148

Comunicació lingüística en llengua castellana

Illes Balears


centres públics

centres privats







Comunicació lingüística en llengua catalana

Illes Balears


centres públics

centres privats







Matemàtica Illes Balears


centres públics

centres privats







15.2.3. PERCENTATGES GLOBALS D’ALUMNES AMB LA COMPETÈNCIA CONSOLIDADA

En funció dels nivells definits, s’ha considerat que la competència està consolidada

a partir del nivell tres.

A continuació, es mostren els percentatges globals d’alumnes amb la competència

consolidada (els que han obtingut puntuacions majors o iguals que el nivell tres).


149

Illes



centres públics

centres privats


50,9% 50,1% 58,4% 51,0% 47,2% 57,0%


70,9% 71,5% 57,1% 77,0% 70,0% 72,5%


73,6% 74,6% 76,8% 64,5% 71,1% 77,8%

Competència matemàtica 41,1% 40,7% 53,6% 34,4% 36,1% 49,3%

15.3. EVOLUCIÓ DEL GRAU D’ASSOLIMENT DE LES COMPETÈNCIES DE 4T D’EP A 2N D’ESO

Comparant els resultats, es constata que a 2n d’ESO, especialment a

Eivissa/Formentera i a Mallorca, el percentatge d’alumnat que consolida la

competència en comunicació lingüística, tant en llengua catalana com en llengua

castellana, és sensiblement superior al percentatge del que ho fa a 4t d’EP, el que

evidencia que, a mesura que l’alumnat avança en la seva vida escolar, les

diferències minven substancialment.

D’altra banda, les diferències que es troben entre centres públics i centres privats a

4t d’EP minven de forma important a 2n d’ESO, la qual cosa indica que, a mesura

que augmenten els anys d’escolarització, es compensen les desigualtats de partida

que s’originen com a conseqüència dels diferents estrats socioeconòmics i culturals

a què pertany l’alumnat dels diferents tipus de centres.

16. RECOMANACIONS I PROPOSTES D’ACTUACIÓ

D’acord amb l’article 29 de la Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig, i la

disposició addicional tercera del Decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel qual

s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació

primària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears, l’avaluació de

diagnòstic de les competències bàsiques pertoca a les administracions educatives,

té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per

al conjunt de la comunitat educativa.

D’altra banda, el Decret 145/2000, de 3 de novembre, de creació de l’Institut

d’Aavaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) inclou entre les seves

Informe executiu

150

funcions les d’analitzar el grau d’eficàcia del sistema educatiu, elaborar informes i

dictàmens referents a l’assoliment dels objectius determinats per la legislació vigent

en matèria d’educació, a més d’elaborar informes i propostes en relació amb la

millora de la qualitat de l’ensenyament i amb l’adequació del sistema educatiu a

les necessitats educatives i a les demandes socials.

Per complir amb l’esmentada comesa, aquest informe de resultats de l’Avaluació

de Diagnòstic de 4t curs de l’educació primària i de 2n d’educació secundària, per

primera vegada a la nostra comunitat autònoma, proporciona informació sobre la

situació de l’alumnat, dels centres i del propi sistema educatiu i permet adoptar

contínues mesures de millora en tots els àmbits avaluats, des dels centres fins a

l’Administració educativa.

L’avaluació de diagnòstic possibilita comprovar el nivell de desenvolupament

assolit per l’alumnat en les competències bàsiques, oferint als centres informació

sobre la qual fonamentar la presa de decisions organitzatives i curriculars, en

relació amb la planificació de l’ensenyament i la millora del procés educatiu.

A diferència de l’avaluació curricular, s’utilitzen proves homologades facilitades per

l’IAQSE, la qual cosa permet que l’avaluació no estigui condicionada per la

manera en què cada centre adapta i desenvolupa el currículum ni per diferents

graus d’exigència, d’acord amb el context escolar. L’avaluació se centra en

l’aprenentatge d’aspectes bàsics dels currículums, sense estar subjecte a elements

de contingut definits específicament en les diferents concrecions curriculars

efectuades per cada centre.

A més de la funció diagnòstica, l’avaluació proporciona als centres, mitjançant els

informes de resultats, la possibilitat de contrastar la seva posició respecte als valors

mitjans assolits pels centres que atenen alumnat d’un mateix estrat socioeconòmic

i cultural, i d’un mateix territori. Aquests referents poden resultar més objectius

que les estadístiques generades a partir dels percentatges o taxes d’aprovats, de

promoció o titulació en cada cicle o etapa educativa.

Com a conseqüència de l’anàlisi dels resultats globals de l’avaluació, l’IAQSE

recomana un seguit d’actuacions i propostes.


151

16.1. ACTUACIONS RELACIONADES AMB EL DISSENY I DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM

16.1.1. Competència en comunicació lingüística

El percentatge d’alumnes que la consoliden en llengua catalana i en llengua

castellana, tant a 4t d’EP com a 2n d’ESO, són semblants.

En ambdós cursos, els resultats més alts es relacionen amb el procés d’obtenció

d’informació (extreure informació directa o realitzar inferències de nivell bàsic) i

d’interpretació d’informació (organització, integració i síntesi de la informació). En

canvi, l’alumnat mostra, per terme general, una competència més baixa en les

preguntes que requereixen reflexionar, elaborar inferències complexes o valorar

informació no directament present en el text.

Recomanacions:

• La lectura s’ha de considerar una finalitat essencial de totes les àrees, no

exclusiva, per tant, de les de llengua. La lectura s’ha d’entendre com una

destresa transversal i prioritària que ha de ser abordada per tot l’equip docent.

Per tant, convé desenvolupar i promoure plans de lectura globals que impliquin

de tot el professorat.

• Per al desenvolupament de la competència lectora, és convenient treballar tot

tipus de lectures: en veu alta i silenciosa, en grup i individualment, de distints

tipus, en diferents formats (impresos, per ordinador...) i en totes les àrees del

currículum.

• La lectura ha d’anar lligada a l’escriptura, a l’expressió i a la comprensió oral,

realitzant activitats globals per lligar les diferents destreses de la competència.

• Per afavorir el desenvolupament dels hàbits lectors, s’ha de propiciar,

igualment, la responsabilització de les famílies en aquesta tasca.

• De forma especial a 2n d’ESO, es recomana treballar amb més èmfasi aspectes

més complexos del procés lector, ja que les preguntes que requereixen que

l’alumnat interpreti informació que exigeix la realització d’inferències, que capti

la intencionalitat de l’autor o que reflexioni sobre diferents aspectes, un

important percentatge de l’alumnat no les ha resolt correctament.

Informe executiu

152

• També s’evidencia la necessitat de treballar amb major intensitat la redacció de

textos i de realitzar tasques que permetin la millora de l’expressió escrita, sense

desatendre el treball sistemàtic en comprensió lectora en totes les àrees.

Pel que fa al desenvolupament d’aquesta competència en llengua anglesa, es

constata que el grau d’exigència i de domini en aquesta no es pot comparar als que

s’esperen en llengua castellana o en llengua catalana, entre d’altres raons, perquè

l’edat d’inici en l’aprenentatge varia molt d’un centre a l’altre (tot i que en la major

part dels centres comença a l’educació infantil, en alguns no es fa fins al segon

cicle d’educació primària); per la reduïda càrrega lectiva que se li dedica en els

primers cursos, o perquè, en la major part dels casos, l’ús d’aquesta llengua queda

restringit sols a l’àmbit escolar.

Per millorar el grau de competència, és important, especialment en els primers

cursos, posar una major atenció a l’adquisició de vocabulari propi de situacions

comunicatives properes a l’alumnat i que la lectura vagi lligada a l’escriptura, a

l’expressió i a la comprensió orals, realitzant activitats globals que relacionin les

diferents destreses de la competència, prioritzant sempre situacions i intercanvis

comunicatius significatius i molt funcionals.

16.1.2. Competència matemàtica

Tant a 4t de primària com a 2n d’ESO, el percentatge de consolidació de la

competència ha estat molt baix. Pel que fa als processos cognitius, el de

reproducció (destreses relacionades amb el procés de reproducció dels

coneixements practicats necessaris per a la realització dels exercicis més senzills i la

realització d’operacions habituals) és l’únic en què els resultats se situen per

damunt de la mitjana.

Una possible explicació podria ser l’enfocament competencial de la prova i la

càrrega lectora que exigia resoldre els problemes, bastant diferents al plantejament

habitual dels exercicis que es realitzen als centres.

Els baix percentatge d’encerts fa necessari que els equips de cicle i els departaments

didàctics estableixin en les programacions d’aula una major relació entre

l’ensenyament de continguts curriculars i el treball per competències, així com

lligams entre ambdós elements del currículum, a partir de la selecció de tasques

més funcionals, que afavoreixin aprenentatges relacionats amb entorns i contextos


153

significatius per a l’alumnat, incrementant, d’aquesta manera, la dimensió pràctica

i l’aplicabilitat dels continguts.

Recomanacions:

• Elaborar programes articulats i consensuats per a tota l’etapa, treballant

coordinadament el professorat, i procurant unificar metodologies i estratègies

d’actuació.

• Aprofundir en la lectura comprensiva dels enunciats dels problemes. La manca

de comprensió lectora explica moltes dificultats a l’hora de resoldre’ls amb èxit.

• Insistir en la pràctica d’estratègies de resolució de problemes.

• Aplicar els continguts matemàtics a situacions quotidianes i dedicar més temps

a la resolució de problemes, centrant-se principalment en els processos de

raonament.

• Plantejar els problemes en contextos i situacions reals d’acord amb l’entorn de

l’alumnat, l’edat i les experiències prèvies d’aprenentatge, ja que la competència

matemàtica suposa la capacitat de formular problemes reals en termes

matemàtics.

16.2. ACTUACIONS RELACIONADES AMB L’ORGANITZACIÓ I FUNCIONAMENT DELS CENTRES I AMB ELS PROCESSOS D’AVALUACIÓ INTERNA

Vinculat a les propostes anteriors, es recomanen algunes actuacions relacionades

amb l’organització i funcionament dels centres i amb els processos d’avaluació

interna que els correspon efectuar com a complement de l’avaluació externa.

Una vegada rebut l’Informe de resultats, cada centre ha de procedir a analitzar les

dades (resultats, anàlisi per ítems i variables de context) i, dins el procés

d’avaluació interna, extreure’n els punts forts i els punts febles.

Aquesta constatació és el punt de partida per a la presa de decisions sobre línies

d’actuació per a l’elaboració del pla de millora, ja que una vegada identificats els

aspectes que s’han de consolidar o millorar, s’han d’interpretar els resultats i

relacionar-los amb la realitat i amb el context, estudiant les possibles causes que

els generen, els elements que hi intervenen i les relacions que s’hi estableixen.

Informe executiu

154

Això permet analitzar-los amb major profunditat i justificar la presa de decisions que condueixi a definir línies d’actuació i a concretar el pla de millora.

Quant a l’organització i funcionament dels centres, els resultats evidencien que un enfocament de treball per competències requereix:

• Adoptar mesures des de les diferents àrees i matèries i per part del Departament

d’Orientació per al suport de l’alumnat que les hagi de menester.

• Millorar la coordinació entre el professorat que integra els equips de cicle a

primària i el dels departaments didàctics a secundària, així com la coordinació

entre els equips docents.

• Adequar les programacions a les orientacions per a l’elaboració de la concreció

curricular i de les programacions didàctiques de la DGAIE.

• Intensificar les mesures perquè les famílies s’impliquin en el procés educatiu

dels fills i participin en les activitats que organitza el centre, per tal de coordinar

esforços de cara a la millora del rendiment escolar.

16.3. PROPOSTES D’ACTUACIÓ ADREÇADES A L’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA

Posar en relació els resultats de l’avaluació de diagnòstic amb l’anàlisi de les

variables de context aconsella l’adopció d’un seguit de mesures:

• Facilitar als centres instruments que els ajudin a relacionar els diferents

elements del currículum amb les competències bàsiques i a concretar el

procediment que el professorat ha d’utilitzar per valorar el grau d’assoliment

d’aquestes per part de l’alumnat, a l’hora de decidir sobre la promoció.

• Promoure programes personalitzats de reforç i programes de recuperació per a

l’alumnat repetidor o que promocioni amb matèries pendents per tal que

assoleixi les competències bàsiques durant l’etapa obligatòria.

• Convocar activitats de formació del professorat relacionades amb el treball per

competències: projectes d’innovació pedagògica sobre competències bàsiques,

formació a centres...

• Establir vincles entre l’avaluació interna practicada en els centres i l’externa,

responsabilitat de l’IAQSE, amb la necessària intervenció del Departament

d’Inspecció Educativa.


155

• Dur a terme polítiques d’escolarització orientades a evitar la possible creació de

guetos escolars i incrementar els programes d’acolliment lingüístic i cultural.

• Establir suports i mesures d’acció positiva als centres de zones vulnerables amb

un ISEC baix, amb menys recursos i amb menor estabilitat de professorat.

• Fer una assignació diferencial de recursos, tant humans com funcionals i

pressupostaris, tenint en compte el valor afegit dels centres com a criteri

prioritari, per sobre d’altres que tradicionalment han estat presos més en

consideració.

• Establir plans conduents a connectar, organitzar i coordinar els recursos i les

accions dels plans i projectes que sovint conviuen en els centres.

• Establir nexes entre les institucions encarregades de l’educació informal i no

formal per consolidar el treball per competències i integrar-les en la mesura que

sigui possible en el marc escolar.

Informe executiu

156

17. ANNEX : Resolució

Resolució de la consellera d’Educació i Cultura, per la qual es regula la realització de les avaluacions de diagnòstic del curs 2008-2009 i el seu procediment d’aplicació als centres docents de les Illes Balears (BOIB Núm. 39 17-03-2009)

Fets

1. La finalitat última de l’avaluació diagnòstica és conèixer per millorar i la seva realització ha de contribuir a millorar la qualitat i l’equitat de l’educació a les Illes Balears, a orientar les polítiques educatives i a obtenir informació sobre el grau d’adquisició de les competències bàsiques del currículum. Aquesta avaluació ha de constituir un instrument eficaç per a la millora de l’aprenentatge dels alumnes i de la pràctica docent. És per això que és necessari procedir a la realització d’aquests processos en els termes que la legislació estableix.

2. En el cas de les Illes Balears, ateses les circumstàncies temporals de desplegament de la normativa autonòmica, cal actuar amb la urgència i la diligència suficients perquè els processos d’avaluació diagnòstica es puguin dur a terme en consonància amb la resta de comunitats autònomes de l’Estat i amb les corresponents garanties de qualitat. Per aquests motius, i només circumscrit al curs 2008-2009, cal prendre les mesures normatives d’urgència que, per una part, donin la cobertura legal als processos i, per l’altra, n’assegurin el funcionament correcte.

Fonaments de dret

1. La Llei orgànica d’educació (LOE) preveu en els articles 21 i 29 que en finalitzar el segon cicle de l’educació primària i el segon curs de l’educació secundària obligatòria, respectivament, tots els centres han de realitzar una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes, i que aquestes avaluacions han de tenir com a marc de referència les avaluacions generals de diagnòstic que s’estableixen en l’article 144.1 d’aquesta llei.

2. L’article 144 de la LOE estableix que, en el marc de les seves respectives competències, correspon a les administracions educatives desenvolupar i controlar les avaluacions de diagnòstic en les quals prenguin part els centres que en depenen i proporcionar els models i els suports pertinents a fi que tots els centres puguin realitzar de manera escaient aquestes avaluacions, que han de tenir caràcter formatiu i intern.


157

3. La disposició addicional tercera del Decret 67/2008, de 6 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments, assenyala que en finalitzar el segon cicle de l’educació primària i el segon curs de l’educació secundària obligatòria tots els centres han de realitzar una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides per l’alumnat. Aquesta avaluació té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. En cap cas els resultats d’aquestes avaluacions no poden ser utilitzats per a l’establiment de classificacions dels centres.

Per tot això, i a proposta de la DGAOIE, dict la següent

Resolució

1. Dur a terme durant el curs escolar 2008-2009 a tots els centres d’ensenyament no universitari de les Illes Balears les avaluacions de diagnòstic a l’alumnat d’acord amb els termes que assenyala la normativa vigent.

2. Encarregar a l’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) la responsabilitat del disseny i la planificació de l’aplicació de les proves, de la coordinació del procés i de l’anàlisi de les dades, sense perjudici de les funcions que els Decrets 72/2008 i 73/2008, de 27 de juny, atribueixen a la DGAOIE en aquesta matèria.

3. Ajustar el procés de les avaluacions de diagnòstic del curs 2008-2009 al que s’indica a l’ANNEX d’aquesta resolució.

4. Encarregar a la DGAOIE la coordinació general de les actuacions de l’IAQSE en els processos d’avaluació diagnòstica del curs 2008-2009 i facultar aquesta Direcció General perquè dicti les resolucions i arbitri els recursos i les mesures necessàries perquè els processos esmentats puguin desenvolupar-se normalment i d’acord amb les finalitats previstes.

5. Publicar aquesta resolució al Butlletí Oficial de les Illes Balears.

Palma, 11 d’abril de 2009 La consellera d’Educació i Cultura Bàrbara Galmés Chicón

Informe executiu

158

ANNEX

1. L’IAQSE ha de prendre les mesures de planificació, de coordinació, d’aplicació, de gestió i d’anàlisi de les dades, sense perjudici de les funcions de coordinació general d’aquest òrgan que s’atribueixen a la DGAOIE.

2. En el curs 2008-2009, s’han d’avaluar dues competències: la competència en comunicació lingüística (en llengua catalana, en llengua castellana i en llengua anglesa) i la competència matemàtica.

3. Fases del procés.

Les fases distintes del procés avaluador s’han de desplegar des del mes de març fins al mes de setembre de 2009 i s’han d’organitzar segons els conceptes següents, entre d’altres:

a) Fase d’informació als centres i de mecanització dels processos.

b) Constitució de les comissions de proves de diagnòstic a tots els centres.

c) Informació i formació a les comissions, als aplicadors i correctors externs i als aplicadors i/o correctors dels centres.

d) Introducció de les proves, dels qüestionaris i dels usuaris (alumnes, aplicadors, professors, directors) per part de l’IAQSE a l’aplicació informàtica.

e) Aplicació de les proves i dels qüestionaris a la mostra de contrast i a la resta de centres.

f) Correcció de les proves i gestió de les dades.

g) Anàlisi i explotació de les dades.

h) Tramesa de la informació als centres.

i) Anàlisi dels resultats per part dels centres i elaboració de propostes de millora.

j) Informe executiu de l’IAQSE per a l’Administració educativa.

4. Implicació dels centres educatius.

4.1. Les avaluacions de diagnòstic tenen caràcter censal i són els centres educatius els responsables de la custòdia, l’aplicació, la correcció i la mecanització de les dades de les proves que els proporcionarà l’IAQSE.

4.2. Els centres educatius, en el marc d’aquestes instruccions, són responsables de l’elaboració dels corresponents informes de centre, de la incorporació de les


159

mesures de millora que se’n derivin a la planificació educativa, i de la gestió de la informació a les famílies.

4.3. Les indicacions dels paràgrafs anteriors són d’aplicació als centres que integrin la mostra de contrast en els termes que es detallen més endavant.

5. Poblacions implicades.

Les avaluacions de diagnòstic s’han de realitzar a tot l’alumnat de 4t d’EP i de 2n d’ESO de les Illes Balears. A aquest alumnat se li han d’aplicar les proves corresponents per comprovar el nivell d’assoliment de les competències bàsiques. A més a més, a l’ alumnat, a les seves famílies, al professorat dels nivells afectats i als directors se’ls passaran uns qüestionaris de context, processos d’ensenyament-aprenentatge i recursos, tal com es detalla al punt 6.1 d’aquest annex.

5.1. Quan un alumne, per les seves condicions específiques, no pugui participar en les condicions establertes amb caràcter general i necessiti adaptacions o modificacions en les proves, com pot succeir amb l’alumnat amb NEE i amb l’alumnat nouvingut (alumnat procedent de la resta de l’estat o de països estrangers amb menys de dos cursos al nostre sistema educatiu i que desconegui alguna de les llengües oficials), el coordinador de cicle a primària o el Departament d’Orientació a secundària, d’acord amb el tutor de l’alumne, ha de prendre la decisió sobre quines proves ha de realitzar i quines adaptacions se li han de practicar.

5.2. En qualsevol cas, quan l’alumne requereixi una adaptació de les proves, els seus resultats individuals no han de ser considerats per obtenir la puntuació mitjana del grup en què està escolaritzat.

6. Els instruments d’avaluació: les proves i els qüestionaris de context, processos i recursos.

6.1. Els instruments d’avaluació aplicables, que responen als referents teòrics consensuats amb diferents comunitats autònomes i que segueixen les pautes marcades en els marcs conceptuals de PISA i el que proposa l’Institut d’Avaluació del MEPSiE, són:

a) Alumnat: proves de competències bàsiques per detectar el nivell assolit en cada competència bàsica avaluada i qüestionari per detectar les variables de context, recursos, processos d’ensenyament-aprenentatge i satisfacció amb el centre escolar.

b) Famílies dels alumnes: qüestionari per detectar les variables de context, relació i satisfacció amb el centre escolar.

Informe executiu

160

c) Professorat de les àrees lingüístiques i de matemàtiques: qüestionari per detectar les variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge.

d) Directors: qüestionari per detectar les variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge.

6.2. Personal responsable de l’elaboració de les proves.

La preparació de les proves de diagnòstic de les Illes Balears serà a càrrec de grups de professorat en actiu de les distintes àrees i matèries, tant d’educació primària com de secundària obligatòria, coordinats i assessorats per personal tècnic de l’IAQSE. En el curs 2008-09, es constituiran dues comissions, una per dissenyar les proves de la competència en comunicació lingüística i una altra per dissenyar les de la competència matemàtica. A més, una comissió supervisora integrada per especialistes validarà les proves.

7. Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

7.1. A cada centre s’ha de crear una Comissió d’Avaluació de Diagnòstic integrada per:

a) El director, que ha de ser el president i el responsable directe de la recepció i la custòdia de les proves.

b) El cap d’estudis.

c) Un membre de l’EOEP o del Departament d’orientació del centre. El membre de l’EOEP pot ser designat per a diversos centres.

d) Almenys un membre de la Comissió de Coordinació Pedagògica designat pel director.

e) El coordinador de segon cicle d’educació primària i un tutor de 2n d’ESO designat pel director (depenent de les etapes educatives que imparteixi el centre), un dels quals, aquell que designi el director, ha d’actuar com a secretari de la Comissió.

Les actuacions de la Comissió seran vàlides sempre que hi hagi tres membres presents, essent un d’ells el director o el cap d’estudis, que en aquest cas la presidirà. L’inspector d’educació del centre ha de supervisar tant la constitució com les actuacions de la Comissió.

7.2. Funcions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic té les funcions següents:


161

a) Planificar l’execució de l’avaluació dins els terminis establerts (aules, horaris, designació del professorat que ha de dur a terme l’aplicació i la correcció de les proves).

b) Col·laborar, si és el cas, amb el personal extern al centre que dugui a terme l’aplicació mostral o de contrast que s’explica al punt 9.

c) Supervisar que l’aplicació es faci conforme a les instruccions, de manera que es garanteixi la uniformitat en l’aplicació i la correcció de les proves.

d) Informar els diferents òrgans de coordinació didàctica del centre i els membres del Consell Escolar dels resultats per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que afavoreixi l’anàlisi d’aquests i la presa de decisions que condueixin a adoptar les oportunes mesures de millora.

e) Aportar, a partir de les dades extretes i de les conclusions de l’avaluació, reflexions i línies de treball que s’hauran d’incorporar a la PGA, tal com s’explicita a l’apartat 12.

8. Aplicació de les proves.

8.1. L’aplicació de les proves es realitzarà els dies 5, 6, 7 i 8 de maig de 2009. En el cas que qualque centre per motius de calendari intern no les pogués fer en aquestes dates, la Comissió d’Avaluació del centre haurà d’ordenar-ne el procés de realització en tres dies, sense sortir en cap cas de les dates assenyalades.

8.1.1. Cada dia l’alumnat ha de respondre a una prova de rendiment.

8.1.2. Els qüestionaris d’alumnat, famílies, professorat i directors s’han d’haver contestat prèviament a la realització de les proves.

8.1.3. Les sessions han de tenir una durada efectiva de seixanta minuts per contestar cada una de les proves. En cap cas s’ha de comptabilitzar com a temps de la prova el que s’utilitzi per a l’organització i per donar les instruccions pertinents.

8.2. Llengua de les proves.

La prova que avaluï la competència matemàtica s’ha de facilitar a l’alumne en la llengua amb què s’imparteixen els ensenyaments de matemàtiques segons el Projecte lingüístic de cada centre.

En el marc de l’apartat 5.1 d’aquest annex, l’alumnat nouvingut que no tengui domini suficient d’una de les llengües oficials pot realitzar la prova de competència matemàtica en la llengua que indiqui el seu tutor per tal de facilitar-li la realització de la prova. Pel que fa a la competència en comunicació lingüística, queda exempt de la realització de la prova de la llengua que encara no comprengui suficientment.

Informe executiu

162

8.3. Responsables de l’aplicació i correcció de les proves en els centres.

8.3.1. L’aplicació i la correcció de les preguntes obertes i semiobertes.

incorporades a les proves serà realitzada per professorat del propi centre d’acord amb la planificació de la Comissió d’Avaluació del centre.

8.3.2. Als grups dels centres que formin part de la mostra de contrast o mostral (apartat 9), l’aplicació i la correcció de les proves serà realitzada per personal extern, seleccionat per l’Administració educativa.

8.4. Criteris d’aplicació i de correcció de les proves i de gestió del procés d’avaluació diagnòstica.

Les comissions d’avaluació i el professorat directament implicat seran informats per l’IAQSE de l’aplicació informàtica adient mitjançant la qual el professorat ha d’introduir les respostes de cada alumne a les preguntes tancades i, una vegada corregides, les puntuacions obtingudes en les preguntes semiobertes i obertes.

8.5. Controls de qualitat.

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic ha de tenir cura que el professorat del centre segueixi les instruccions que l’Administració educativa hagi proporcionat a fi i efecte de garantir una aplicació i correcció estandarditzada i uniforme en tots el centres.

Per comprovar l’adequació de tot el procés i la consegüent fiabilitat i rigor dels resultats i de les dades obtingudes, es podrà procedir a una doble correcció per part de personal extern d’una mostra de proves de diferents centres seleccionades aleatòriament.

9. Mostra de contrast o de referència per als centres.

9.1. Per tal d’oferir als centres uns referents que proporcionin una visió completa i contextualitzada dels resultats obtinguts, l’IAQSE s’encarregarà de l’aplicació de les proves d’avaluació de diagnòstic en una mostra d’alumnes escolaritzats en 50 centres de primària i en una altra de 50 centres de secundària. Aquest alumnat constituirà una mostra representativa de l’alumnat de 4t d’EP i de 2n d’ESO de les Illes Balears respectivament.

9.2. Posteriorment es donaran a conèixer a tots els centres els resultats corresponents a la mostra, la qual cosa els permetrà disposar d’un marc comparatiu que possibiliti una anàlisi més qualitativa i contrastada dels seus resultats, ja que la finalitat de les proves és enriquir l’avaluació interna que fa el mateix centre.

10. Anàlisi de dades i elaboració d’informes.


163

10.1. Anàlisi i explotació de dades.

Una vegada aplicades les proves, corregides i codificades (és a dir, introduïdes a l’aplicació informàtica les respostes de les preguntes tancades i les puntuacions de les obertes) es procedirà per part de l’IAQSE a les anàlisis estadístiques bàsicament dels ítems i de les proves de rendiment. Aquestes anàlisis i el seu tractament estadístic seran facilitades als centres una vegada finalitzades.

10.2. S’analitzarà la incidència de diferents variables del context de l’alumnat, de processos i de recursos educatius sobre els resultats dels alumnes.

Aquesta informació s’obtendrà a través de l’anàlisi i el tractament estadístic que a l’IAQSE es farà de les respostes dels alumnes, les famílies, els professors i els directors en els qüestionaris respectius, una vegada introduïdes a l’aplicació de tractament informàtic.

10.3. Igualment es calcularà l’índex socioeconòmic i cultural (índex SEC) i es relacionarà amb els resultats en cada una de les proves per grup, per centre i per al conjunt del nivell educatiu avaluat, la qual cosa proporcionarà una mesura del “valor afegit” del centre. Aquesta informació que es facilitarà als centres els permetrà, a més de comparar-se amb els resultats de la mostra de contrast, contextualitzar, comprendre millor i matisar els resultats obtinguts.

10.4. D’acord amb la LOE i el Decret 67/2008, no s’elaboraran llistes de centres o rànquings en funció dels resultats obtinguts. Per aquest motiu l’accés a les dades de cada centre quedarà reservat en exclusiva a l’Administració educativa i al propi centre.

11. Informe executiu per a l’Administració educativa.

L’IAQSE elaborarà un informe executiu per a l’Administració educativa en el qual es proporcionaran els resultats globals dels alumnes per al conjunt de la comunitat autònoma, desagregats segons diferents variables d’interès (sexe, illa, titularitat, nivell socioeconòmic...).

En aquest informe, els resultats dels alumnes de Formentera s’integraran en els d’Eivissa per salvaguardar la confidencialitat de les dades d’un centre determinat i evitar que es pugui identificar la puntuació dels alumnes de l’únic IES que hi ha a l’illa o de l’únic centre de primària seleccionat en la mostra.

12. Incorporació a la Programació General Anual (PGA) del centre.

Una vegada el centre hagi rebut les anàlisis realitzades per l’IAQSE, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic ha d’informar els diferents òrgans de coordinació

Informe executiu

164

didàctica del centre i els membres del Consell Escolar dels resultats per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que afavoreixi l’anàlisi d’aquests i la presa de decisions que condueixin a adoptar les oportunes mesures de millora.

Aquest procés, supervisat per la inspecció educativa, ha de concloure amb la incorporació d’un informe que contengui les reflexions i els plans de millora que se’n derivin a la Programació General Anual del centre.

13. Informació a les famílies.

Cada centre gestionarà la informació que ha de proporcionar a les famílies sobre els resultats de les avaluacions de diagnòstic, tant a nivell de contingut com de procediment.

14. Intervenció de la inspecció educativa.

En el marc definit pel programa d’actuació del Departament d’Inspecció Educativa, les actuacions de la inspecció tendran com a objecte:

a) La supervisió tant de la constitució com de les actuacions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

b) La participació, la supervisió i el control en el disseny i en el desenvolupament de les avaluacions de diagnòstic.

c) La informació a la comunitat educativa sobre el caràcter i la finalitat de les avaluacions de diagnòstic.

d) L’assessorament, la informació i l’orientació als centres a partir dels resultats obtinguts.

Avaluació de diagnòstic 2008-2009 Avaluació de diagnòstic...

Documents

Transcript of Avaluació de diagnòstic 2008-2009 Avaluació de diagnòstic...