DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THPT

1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực

Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực

về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao

hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu

quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà

trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”[7]. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở

hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn

hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển

khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc

dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt

động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được

thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của

mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các

thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận

biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các

tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt

được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt

được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ

chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy

thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một

loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta

không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.

1

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn

với thực tiễn.

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả

năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức

tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn

năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong

chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng

dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận

dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng

lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành

phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng

quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.

Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố

của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các

năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá

được thể hiện như trong hình 1:

Hình 1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học

định hướng phát triển năng lực

2

Chuẩn năng lực

Mục tiêu bài học: Các năng lực

Thành tố 1NL thành phần

1

NL thành phần 2

Thành tố 2

Đánh giá: Các thành tố

HĐ dạy học: Phát triển các năng

lực

Công cụ 1

Công cụ 2

Trong khuôn khổ tài liệu này chúng tôi giới thiệu có chọn lọc một số thành tố năng

lực của các năng lực chuyên biệt và cách xây dựng các công cụ đánh giá thành tố này

trong dạy học Vật lí.

1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng

môn. Chúng tôi giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả

khá tương đồng.

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực

chung

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng

lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở

HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong

môn học của mình như thế nào [1], [5]. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung

đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể [1], chúng tôi tạm vạch ra các

năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1.

Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

Stt Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có

hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng

dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

3

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,

sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để

trả lời cho các câu hỏi đó.

2 Năng lực giải

quyết vấn đề

(Đặc biệt quan

trọng là NL giải

quyết vấn đề

bằng con đường

thực nghiệm hay

còn gọi là NL

thực nghiệm)

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm

Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn

ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong

hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng

cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí

thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng

tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc

dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4 Năng lực tự

quản lí

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

5 Năng lực giao

tiếp

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

4

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình

thành các năng lực ở trên)

7 Năng lực sử dụng

công nghệ thông tin

và truyền thông (ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả

hoặc ra kiến thức mới.

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp

nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có

nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng

lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi

của CHLB Đức [2].

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

5

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực hợp tác

- Năng lực thực nghiệm

- Năng lực quan sát

- Năng lực tự học

- Năng lực sáng tạo …

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh

thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục chia

nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.

Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà

các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của

từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên

sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…

Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó

bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể

hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ

quen thuộc.

Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của

HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực

nghiệm được trình bày ở Hình 2.

6

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát

+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn

+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về sai số

+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn+ Thái độ trung thực+ Thái độ tỉ mỉ+ Thái độ hợp tác+ Thái độ tích cực

Năng lực thực nghiệm

Kĩ năng + thiết kế phương án thí nghiệm+ chế tạo dụng cụ+ lựa chọn dụng cụ+ lắp ráp dụng cụ thí nghiệm+ thay đổi các đại lượng+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh

dụng cụ đo, đọc số liệu+ sửa chưa các sai hỏng thông

thường+ quan sát diễn biến hiện tượng+ ghi lại kết quả + biểu diễn kết quả bằng bảng

biểu, đồ thị+ tính toán sai số+ biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

7

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng

thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được

chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm

các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở

cấp THPT nói riêng, theo bảng 2.

Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Nhóm năng

lực thành

phần

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

Nhóm NLPT

liên quan đến

sử dụng kiến

thức vật lí

HS có thể:

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định

luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học

tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,

đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Nhóm NLTP

về phương

pháp (tập

trung vào

năng lực thực

nghiệm và

năng lực mô

hình hóa)

HS có thể:

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn

khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức

8

vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học

tập vật lí.

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra

được.

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí

kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng

đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

Nhóm NLTP

trao đổi thông

tin

HS có thể

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và

các cách diễn tả đặc thù của vật lí

- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng

ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ

thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của

mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một

cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề

liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Nhóm HS có thể

9

NLTP liên

quan đến cá

nhân- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ

của cá nhân trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch

học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí

đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp

kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ

an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các

công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và

lịch sử.

Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp độ

năng lực thành 3 bậc.

Bảng 3: Cấp độ các năng lực [2]

Nhóm

năng lực

Cấp độ

I II III

Năng lực

sử dụng

kiến thức

KI Tái hiện kiến

thức:

Tái hiện lại

được các kiến

thức và đối

KII Vận dụng kiến thức

- Xác định và sử

dụng kiến thức vật lí

trong tình huống đơn

giản

KIII Liên kết và chuyển tải

kiến thức

- Vận dụng kiến thức trong

tình huống có phần mới mẻ

- Lựa chọn được đặc tính

10

tượng vật lí cơ

bản

- Sử dụng phép tương

tự

phù hợp

Năng lực

về phương

pháp (tập

trung vào

năng lực

thực

nghiệm và

năng lực

mô hình

hóa)

PI Mô tả lại các

phương pháp

chuyên biệt

- Áp dụng, mô

tả các phương

pháp vật lí, đặc

biệt là phương

pháp thực

nghiệm

PII Sử dụng các

phương pháp chuyên

biệt

- Sử dụng các chiến

lược giải bài tập

- Lập kế hoạch và

tiến hành thí nghiệm

đơn giản

- Mở rộng kiến thức

theo hướng dẫn

PIII Lựa chọn và vận dụng các

phương pháp chuyên biệt để

giải quyết vấn đề

- Lựa chọn và áp dụng một

cách có mục đích và liên kết

các phương pháp chuyên

môn, bao gồm cả thí nghiệm

đơn giản và toán học hóa

- Tự chiếm lĩnh kiến thức

Năng lực

trao đổi

thông tin

XI Làm theo

mẫu diễn tả cho

trước

- Diễn tả một

đối tượng đơn

giản gian bằng

nói và viết hoặc

theo mẫu cho

trước theo

hướng dẫn

- Đặt câu hỏi

về đối tượng

XII Sử dụng hình thức

diễn tả phù hợp

- Diễn tả một đối

tượng bằng ngôn ngữ

vật lí và có cấu trúc

- Biện giải về một đối

tượng

- Lí giải các nhận

đinh

XIII Tự lựa chọn cách diễn tả

và sử dụng

- Lựa chọn, vận dụng và

phản hồi các hình thức diễn

tả một cách có tính toán và

hợp lí

- Thảo luận về mức độ giới

hạn phù hợp của một chủ đề

Năng lực CI CII CIII

11

cá thể - Áp dụng sự

đánh giá có sẵn

- Nhận thấy

tác động của

kiến thức vật lí

- Phát biểu

được bối cảnh

công nghệ đơn

giản dưới nhãn

quan vật lí

- Bình luận những

đánh giá đã có

- Đưa ra những quyết

định theo các khía

cạnh đặc trưng của vật

lí

- Phân biệt giữa các

bộ phận vật lí và các

bộ phận khác của việc

đánh giá

- Tự đưa ra những đánh giá

của bản thân

- Đánh giá ý ghĩa của các

kiến thức vật lí

- Sử dụng các kiến thức vật

lí như nền tảng quả quá trình

đánh giá các đối tượng

- Xắp xếp các hiện tượng

vào một bối cảnh vật lí

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích

chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ

bản là giống nhau.

2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những

năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học.

Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội

dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương

pháp và hình thức dạy học.

2.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực

Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc

phát triển năng lực chung đã được trình bày ở mục “IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC” thuộc phần I. Trong dạy học vật lí, các phương pháp

dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực

chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..

12

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp

dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy

học theo tình huống, dạy học webquest ..v..v..

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng

lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối

liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau

từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn. Vì vậy,

dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề trong dạy học vật lí. Còn các phương pháp và hình thức dạy học vật lí khác đã nêu

ở trên sẽ được trình bày mang tính chất minh họa ở phần phụ lục.

2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là

toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt (nêu

ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho

HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối

cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [3].

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm

tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng

thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng

tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau [17]:

13

Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề

Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây.

Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh

giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các

hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào

các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở

các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng

một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức

được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho

HS. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa

thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận của quá trình

14

1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết VĐ- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực

nghiệm- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí

nghiệm trong dạy học vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới

dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí

thuyết.

Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả GV

thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:

- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất,

quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định

hướng suy nghĩ của HS.

- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất

cách thức giải quyết vấn đề.

Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng

bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong bảng 2. Sử dụng

bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau:

1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài

2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí

đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật

lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí

3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong

bảng

4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu,

nhiệm vụ, câu hỏi.. đối với HS ) định hướng của GV và sự đáp ứng của HS.

15

Các pha/ bước của

dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề

Hiện tượng vật lí Đại lượng vật lí Định luật vật lí Ứng dụng kĩ thuật của vật lí

1. Làm nảy sinh VĐ

cần giải quyết từ tình

huống (điều kiện) xuất

phát: từ kiến thức cũ, kinh

nghiệm, TN, bài tập,

truyện kể lịch sử…

Xây dựng biểu

tượng về hiện tượng:

Thông qua tái hiện kinh

nghiệm, thí nghiệm,

clips, ảnh…

Tùy theo hình thành đặc

điểm định lượng hay định

tính trước mà có cách đặt

vấn đề khác nha: Cơ bản đều

phải làm bật ra nhu cầu cần

xây dựng đại lượng mới để

diễn tả tính chất vật lí mà

các đại lượng đã có không

mô tả được đầy đủ

Dùng thí nghiệm,

kinh nghiệm sơ bộ chỉ

ra mối quan hệ giữa

các đại lượng.

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ

cần thực hiện mà những thiết bị kĩ

thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực

hiện được hoặc thực hiện chưa tốt.

2. Phát biểu VĐ cần

giải quyết (câu hỏi cần trả

lời)

Khi nào thì xảy ra

hiện tượng này?

Khi ... thì xảy ra

hiện tượng gì?

Tại sao lại xảy ra

hiện tượng ...?

Đặc tính … phụ thuộc

vào các đại lượng nào và

phụ thuộc như thế nào vào

các đại lượng đó?

Biểu thức… đặc trưng

cho tính chất vật lí nào?

Mối quan hệ giữa

các đại lượng A và B

là gì?

A và B có mốt

quan hệ với nhau như

thế nào?

A phụ thuộc vào

B,C… như thế nào?

Máy (TBKT) phải có nguyên

tắc cấu tạo và hoạt động như thế

nào để thực hiện được chức năng ?

16

Bảng 4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù

3. Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp

GQVĐ: nhờ khảo sát lí

thuyết và/hoặc khảo sát

thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp

đã suy đoán

Kiểm tra kết luận:

Đưa ra giả thuyết

Dùng thí nghiệm

kiểm tra (VD: hiện tượng

tán sắc, khúc xạ..)

Hoặc suy luận lí

thuyết để rút ra hệ quả rồi

dùng TN kiểm tra (VD:

hiện tượng sóng dừng,

hiện tượng giao thoa)

Xây dựng thí nghiệm để

trả lời câu hỏi vấn đề

- Xây dựng giả

thuyết và thiết kế

phương án thí nghiệm

kiểm tra giả thuyết.

- Sử dụng các

kiến thức lí thuyết đã

có để suy luận lô gic

rút ra câu trả lời rồi

dùng thí nghiệm kiểm

nghiệm lại kết quả

Mở máy ra và xác định các bộ

phận chính, các quy luật cơ bản chi

phối. Xây dựng mô hình hình vẽ

(MHHV) và tiến hành thí nghiệm

kiểm tra xem MHHV có thực hiện

được đúng các chức năng của

TBKT không

Thiết kế một TBKT để đáp

ứng được yêu cầu đặt ra. Lựa chọn

thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình

vật chất chức năng (VC –CN) theo

thiết kế và vận hành thử.

4. Rút ra kết luận

(kiến thức mới)

Định nghĩa khái

niệm về hiện tượng

Phát biểu định nghĩa đại

lượng vật lí

Phát biểu đặc trưng, đơn

vị của đại lượng

Phát biểu định

luật và phạm vi áp

dụng định luật

Rút ra nguyên tắc cấu tạo và

hoạt động của TBKT

5. Vận dụng kiến

thức mới để giải quyết

những nhiệm vụ đặt ra

tiếp theo

Nhận biết các biểu

hiện của hiện tượng đã

học trong tự nhiên.

Vận dụng đại lượng để

mô tả các đặc tính vật lí ở

các hiện tượng khác nhau.

Vận dụng định

luật trong các hiện

tượng vật lí khác.

So sánh TBKT đã xây dựng

với các TBKT trong đời sống để bổ

sung các yếu tố khác.

17

Phần IIIKIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra,

đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì

sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá

phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những

mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều

chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh

giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực.

Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá

trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt

mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trnh

học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách

thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách

đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn

luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học

tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế

nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta

đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập,

chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS

kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức

mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...

Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS

và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự

tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của

mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và

hiệu quả dạy học.

18

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều

chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều

chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định

hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của

môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn

Vật lí ( đã trình bày ở trên).

- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường

minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó.

Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn

học, nó bao gồm các thành tố:

+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận  thức;

+ Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;

+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.

Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện

chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT.

Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị

kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội;

+ Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống;

+ Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này.

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được

xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề

19

ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích

học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và

quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình

thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa

trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ

sung, hoàn thiện quá trình giáo dục.

2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập

hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình

thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình.

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách

đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của

người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các

thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có

ý nghĩa hơn,nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận

vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu

thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng

học tập của họ.

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập.

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh

sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo.

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của

bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn.

- Một số cách thức đánh giá quá trình

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

20

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và

học tập hợp tác.

+ Cách giám sát sự tiến bộ.

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.

2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo

tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của

người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá

so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức

độ năng lực của một cá nhân.

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao

thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình

thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít

sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung

bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học

tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan

hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh giá theo

chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng

lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải

pháp) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy

luật vật lí trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để

giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

21

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.

+ ..v..v..

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn

cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác

nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong khi đó đánh giá theo tiêu

chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi.

2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về

công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy

học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của

bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV. Tự

đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được

điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực

để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn

ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình.

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử

dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem

xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là

người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ

minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có

thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá.

2.4. Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh

giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ

dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.

- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng

Các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm

22

Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng

- Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm

Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm

(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)

Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….

STT Tiêu chí đánh giáĐiểm

tối đa

Điểm

đạt đượcGhi chú

1 Số lượng thành viên đầy đủ 1

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ

trưởng, thư kí; phân công công việc; kế

hoạch làm việc….

1

3Các TV tham gia tích cực vào hoạt

động nhóm1,5

4Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng

giữa các TV trong nhóm1,5

5

Nhóm báo cáo:

+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu

+ Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm

khác

2,5

Nhóm không báo cáo:

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo,

GV

2,5

6 + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu 2,5

23

làm việc

Tổng 10

- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu

Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Tên thành

viên trong nhóm

Sự nhiệt tình tham gia công việc

Đưa ra ý kiến

và ý tưởng mới

Tạo môi

trường hợp tác,

thân thiện

Tổ chức và hướng dẫn cả nhóm

Hoàn thành

nhiệm vụ hiệu quả

Đức Anh

Châu Anh

Minh Anh

Nam Anh

Tuấn Anh

Vân Anh

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế

nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:

Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm

Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm

Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm

Không giúp ích được gì => 0 điểm

Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm

chấm.

24

+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x

2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào

đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được

thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) .

- Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.

Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng

- Bước 4. GV và HS phản hồi.

Công cụ 2. Chia điểm số

Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm

Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành

viên trong nhóm.

Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành

viên khác và của chính mình

Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ

được điểm của chính mình.

Bước 6. GV và HS phản hồi

Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của mỗi thành viên trong nhóm 1

+ GV đánh giá 7/10

+ Nhóm có 6 HS nên 7x 6 = 42

+ Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm

HS được

chấm

HS chấm

Đức Anh

Châu Anh

Minh Anh

Nam Anh TuấnAnh Vân Anh

Đức Anh 7 6 7 8 5 9

25

Châu Anh 7 7 8 7 6 8

Minh Anh 6 6 8 8 6 8

Nam Anh 7 7 7 8 5 8

Tuấn Anh 6 7 8 7 7 7

Vân Anh 6 7 7 8 6 8

Tổng điểm 39 40 45 46 35 48

Điểm đạt được 6,5 6,7 7,5 7,6 5,8 8,0

+ Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác

và của chính mình và tình điểm đạt được (xem bảng)

+ GV và HS phản hồi

Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung

Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

Bước 2. HS đánh giá lẫn nhau theo thang điểm

1= đóng góp lớn

0= trung bình

-1= đóng góp nhỏ

Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia cho

số lượng thành viên đánh giá.

Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả đánh

giá đồng đẳng của mỗi HS.

Bước 5. GV và HS phản hồi

Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của Châu Anh trong nhóm 1

+ GV đánh giá 7/10

+ Các thành viên trong nhóm đánh giá Châu Anh và kết quả chung của Châu Anh

26

Tên thành viên đánh giá Điểm

Đức Anh 1

Minh Anh 0

Nam Anh 1

Tuấn Anh 1

Vân Anh 0

Tổng số điểm 3

Điểm số TB đánh giá đồng đẳng 0,6

Điểm đánh giá chung 7,6

2.5. Đánh giá qua thực tiễn - Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường

được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy

học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học

tập.

+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích,

dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ) .

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để

giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để

giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.

+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ

+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác

nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.

27

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của

thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức

đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một

phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các

tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của

mỗi cá nhân. .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy

việc học của HS có động lực và hiệu quả.

2.6. Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

2.6.1.Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng)

* Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và

HS trả lời trực tiếp với GV. Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài

liệu học tập của HS.

* Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy

học.

* Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận

của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình

bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý

tưởng được chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử. Tuy

nhiên, .Phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất

nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp. Các

câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều.

2.6.2. Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)

* Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong

những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học.

* Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu

cầu chương trình môn học.

28

* Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra

toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ

chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy. Đồng thời

giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính

mình.Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ

chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành,

thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin…

2.6.3.Phương pháp kiểm tra thực hành

* Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có

tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ

thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên.

* Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành,

không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng

vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống.

* Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ

năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống. Tuy nhiên,

khiáp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn

nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS.

2.7. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực

2.7.1.Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

* Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học

cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và

cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những

đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được

viết sao cho HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc

trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.

* Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và

được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá

trình thực hiện nhiệm vụ học tập.

29

* Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh

giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía

cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là

thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí và . Nếu cần phân biệt HS Đạt hoặc

Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn ( thường 4 hoặc 6).Nếu muốn có mức

năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ. GV cần cùng HS đặt tên cho

các mức độ.

Ví dụ: Bà Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho bài tập vật lí gồm 5 tiêu chí

+ Diễn đạt đầy đủ

+ Con đường tiếp cận vật lí ( hay phương pháp giải bài tập vật lí)

+ Vận dụng cụ thể của vật lí

+ Quá trình tính toán

+ Tiến trình chung logic (hay tiến trình giải bài)

Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor

Mức độ

Tiêu

chí

5 4 3 2 1 0

1. Diễn

tả hứu ích

Mô tả

hữu ích,

phù hợp

và đầy

đủ

Mô tả hữu

ích, nhưng

chứa đựng

lỗi nhỏ

Một số

phần mô tả

là không

hữu ích,

chứa đựng

nhiều lỗi

Hầu hết

mô tả

không hữu

ích, chứa

đựng nhiều

lỗi

Toàn bộ

mô tả

không hữu

ích hoặc

chứa đựng

nhiều lỗi

Lời giải

không bao

gồm một

mô tả rất

cần thiết

cho bài

toán

2. Con

đường tiếp

cận vật lí

Phương

pháp giải

là hợp lí

và đầy

Phương

pháp giải

hợp li

nhưng chứa

Một vài

khái niệm

và nguyên

tắc của

Hầu

hếtPhương

pháp giải

là thiếu,

Tất cả các

khái niệm

và nguyên

tắc được

Lời giải

không chỉ

cách làm

và nó

30

đủ vài lỗi nhỏ Phương

pháp giải

là thiếu

xót, không

phù hợp

không phù

hợp

chọn là

không phù

hợp

không thực

sự cần

thiết cho

bài toán

hoặc cho

HS

3. Vận

dụng cụ thể

của vật lí

Áp dụng

cụ thể

của vật lí

là phù

hợp và

đầy đủ

Áp dụng

cụ thể của

vật lí chứa

những lỗi

nhỏ

Một số

phần áp

dụng cụ

thể của vật

lí thiếu xót,

chứa vài

lỗi

Hầu hết

những áp

dụng cụ

thể của vật

lí là thiếu

và chứa lỗi

Toàn bộ áp

dụng cụ

thể của vật

lí là không

phù hợp và

chứa lỗi

Lời giải

không chỉ

ra áp dụng

cụ thể của

vật lí

4. Quá

trình tính

toán

Quá

trình tính

toán là

phù hợp

và đầy

đủ

Quá trình

tính toán là

phù hợp

nhưng

chứa vài

lỗi nhỏ

Một số

phần tính

toán thiếu

xótvà chứa

vài lỗi

Hầu hết

cácphần

tính toán

thiếu xót

và chứa

lỗi

Toàn

bộphần

tính toán

thiếu xót

và chứa lỗi

Không có

bằng

chứng quá

trình tính

toán và

chúng là

cần thiết

5. Tiến

trình chung

lôgic

Toàn bộ

bài giải

rõ ràng,

đúng

trọng

tâm, kết

cấu hợp

lí

Bài giải rõ

ràng, đúng

trọng tâm

nhưng có

lỗi nhỏ và

những mâu

thuẫn

Một số

phần bài

giải không

rõ ràng,

không

đúng trọng

tâm, lan

man và

mâu thuẫn

Hầu hết

phần bài

giải không

rõ ràng,

không

đúng trọng

tâm, lan

man và

mâu thuẫn

Toàn

bộphần bài

giải không

rõ ràng,

không

đúng trọng

tâm, lan

man và

mâu thuẫn

Không có

bằng

chứng quá

trình tính

toán hợp lí

và chúng

là cần thiết

* Nguyên tắc thiết kế Rubric:

31

- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức

thấp nhất hoặc ngược lại.

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối

với từng HS và giữa các HS với nhau.

- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt

động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần

hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá.

* Quy trình thiết kế Rubric

- Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.

- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc.

- Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:

+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định

các tiêu chí cần thiết.

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí.

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả

chính xác mức độ chất lượng tương ứng.

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

+ Lập bảng Rubric

- Bước 4. Áp dụng thử. HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV

cung cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách

GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời nó cũng thúc

đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric;

- Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp

dụng thử.

- Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá

đồng đẳng đối với HS và GV.

32

* Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung,

mục tiêu học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt

tên và giá trị điểm số phù hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một

chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS

không?

Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?

Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được

không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu cầu

không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực

phát triển cần thiết không?

* Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:

- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS.

- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và

mục tiêu của đánh giá.

- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà

còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS.

2.7.2. Hồ sơ học tập

* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong

thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của

HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân,

từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.

33

* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào

nhiệm vụ môn học mà HS được giao. Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông

tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản

phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí.

* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội

dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể

hố sơ học tập của bản thân.

- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi

cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.

- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc

dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là

GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai.

* Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập

- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học,

hình ảnh.

- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: Ảnh cá nhân, lời nói đầu,

thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh

đối với hồ sơ học tập điện tử.

- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử

dụng trong hồ sơ.

- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu.

- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS.

- Kế hoạch phát triển cá nhân.

* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo.

34

- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng,

số lượng.

- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận

thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán,

tự nhận thức có ý nghĩa.

2.7.3. Một số công cụ đánh giá năng lực khác

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp

học.

- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học

hoặc sau mỗi chủ đề học tập.

- Tập san có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của

HS. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.

3. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT hiện hành

a) Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực của một chủ đề

Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy

học cực theo định hướng phát triển năng lực HS.

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình

hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS.

Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến

thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả

các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của

HS.

Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi

mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.

Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới

những năng lực đã xác định.

35

Có nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau, đối với dạy học vật lí chủ yếu nhất

vẫn là các bài tập và bảng tiêu chí đánh giá (rubric) được sử dụng trong đánh giá thông

qua quan sát.

Đối với việc xây dựng các bài tập để làm công cụ đánh giá thì có 2 cách như

sau:

+ Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực: Với cách này chúng ta

cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác có thể nhận

biết được. Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu HS thực hiện

thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó. Trên cơ sở quan sát trực tiếp thao

tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt được thành tố năng lực

cần đánh giá của HS.

+ Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá

được những năng lực thành phần nào trong bảng trên: Với cách xây dựng này ta sẽ sử

dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên gia) xem

để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HS sẽ hình thành và phát triển năng lực gì.

Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh giá kiến thức và

một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán. Yêu cầu đặt ra là cần xây

dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HS huy động tới các thành tố năng lực

khác.

Dễ dàng nhận thấy các bài tập như sau (hình 3) trong sách giáo khoa sẽ chỉ

đánh giá được năng lực thành phần K3 mức tái hiện (KI ) kiến thức để giải bài tập.

Hình 3: Bài tập trong SGK Vật lí 9

Do đó, nhiệm vụ đặt ra đó là ta cần xây dựng các bài tập để đánh giá được các

năng lực thành phần khác, cần xây dựng một hệ thống bài tập để đảm bảo các yêu cầu

như sau:

36

+ Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn;

+ Bài tập gắn với nhiệm vụ hàng ngày của những nghề nghiệp thường sử dụng

kiến thức vật lí trong công việc:

Nhiệm vụ thu thập , phân tích, xắp xếp và trình bày thông tin

Nhiệm vụ thiết kế, đo đạc

Nhiệm vụ tính toán, biện luận

Nhiệm vụ chế tạo, lắp ráp, sửa chữa

Nhiệm vụ giải thích

Nhiệm vụ quan sát, dự đoán

Ví dụ 1: Đèn không dùng pin [2]

Với bài tập này, nếu sử dụng

bảng 3 về phân loại hệ thống năng lực,

thì có thể đánh giá HS thể hiện năng lực

KII ở câu 1, năng lực mức PII và XII ở

câu 2 và cấp độ năng lực KIII và XII ở câu 3

b) Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các năng lực thành phần

Dưới đây là các gợi ý cụ thể về việc xây dựng các bài tập đánh giá các năng lực

thành phần:

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,

nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí

Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo

khoa để nhằm tái hiện kiến thức vật lí đã học.

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo

khoa để yêu cầu HS trình bày mối quan hệ giữa các kiến thức, có thể sử dụng các bài

tập dưới dạng yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy, vẽ bản đồ khái niệm để diễn đạt các mối quan

hệ giữa các đại lượng.

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

37

Các nhiệm vụ học tập ở đây có thể được giao trong quá trình học tập bao gồm:

+ Suy luận từ giả thuyết để rút ra hệ quả

+ Suy luận từ kiến thức cũ để đưa ra kiến thức mới

+ Sử dụng kiến thức cũ làm căn cứ đề xuất giả thuyết

+ Tính toán công thức làm cơ sở lí thuyết cho các phép đo

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải

pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Tình huống thực tiễn có thể là các tình huống liên quan đến:

+ Nhiệm vụ, nhu cầu bản thân: ăn uống, đi lại…

+ Các hoạt động thực tiễn trong gia đình: làm bếp, đồ gia dụng …

+ Các vấn đề chung, cấp thiết: các vấn đề về ô nhiễm môi trường, năng lượng tái

tạo, bảo vệ nguồn nước…

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

+ Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể tự đặt ra những câu hỏi có ý nghĩa

về thế giới tự nhiên trong đời sống mà mình quan sát được hoặc đặt ra những câu hỏi

trước sự tái hiện quy luật vật lí bằng thí nghiệm của GV. Những câu hỏi này phải thể

hiện được sự tư duy của HS về vấn đề cần giải quyết, sự quan sát tỉ mỉ của HS và sự

liên hệ giữa sự kiện vật lí này với các kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.

+ HS có thể sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi như 5W 1H (who, what, where, when,

why, how) để đưa ra các câu hỏi khác nhau về 1 sự kiện.

+ Để đạt được và hình thành những năng lực này GV cần từng bước giao nhiệm vụ

đặt câu hỏi ở các giai đoạn: phát hiện vấn đề, tự đề xuất các khó khăn gặp phải trong

quá trình giải quyết vấn đề, GV cũng có thể yêu cầu HS tự ra bài tập cho bạn trong lớp

và cho bản thân mình tự giải quyết.

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các

quy luật vật lí trong hiện tượng đó

38

Đây chính là một trong những năng lực thành phần của năng lực quan sát, để đánh

giá năng lực này GV cần giao nhiệm vụ quan sát cụ thể cho HS trong quá trình học tập

ở lớp hoặc nhiệm vụ quan sát vật lí ở nhà. Ví dụ như:

+ Quan sát hiện tượng diễn ra trong thí nghiệm và mô tả lại

+ Quan sát hiện tượng diễn ra trong một số thí nghiệm và rút ra quy luật chung.

+ Quan sát quá trình xảy ra trong tự nhiên và chỉ ra các quy luật vật lí chi phối hiện

tượng.

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau

để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

Trong dạy học vật lí các nhiệm vụ học tập phát triển năng lực thành phần này ở HS

bao gồm:

+ Nhiệm vụ tìm kiếm tài liệu từ các nguồn thông tin khác nhau để xây dựng một

bài trình chiếu về một hiện tượng vật lí, một quy luật vật lí, hoặc một ứng dụng kĩ

thuật của vật lí.

+ Lấy các thông tin, dữ liệu từ các trung tâm khoa học và phân tích, xử lí để giải

quyết những nhiệm vụ học tập.

+ Đọc sách tham khảo và tóm tắt những kiến thức trọng tâm thành một sơ đồ tư

duy hoặc bản đồ khái niệm.

Cũng có thể sử dụng những bài tập có tính thực tế cao hơn bằng yêu cầu HS khai thác thông tin từ các nguồn tin thực trong cuộc sống: các báo và tạp chí hàng ngày, quảng cáo …Ví dụ 2: Đọc đoạn báo sau và trả lời các câu hỏi

39

Clip Usain Bolt lập kỷ lục Olympic chạy 100m nam (VIETNAMNET) LÚC : 06/08/12 10:11

Ông vua điền kinh Usain Bolt. (Nguồn: AP)

Ngôi sao người Jamaica Usain Bolt tiếp tục khẳng định mình là người chạy nhanh nhất hành tinh ở cự ly 100m, khi lập kỷ lục Olympic với thành tích 9,63 giây ở vòng chung kết nội dung này hôm Chủ nhật.

Trong đợt thi chạy với sự góp mặt của 4 người chạy nhanh nhất hành tinh là Bolt, Asafa Powell, Tyson Gay và Yohan Blake,

Bolt đã xuất phát không tốt, chạy sau trong khoảng 60m đầu. Nhưng càng gần đến vạch đích, "Tia chớp" Jamaica đã bứt lên với khoảng cách rất xa so với các đối thủ còn lại, để rồi về đích nhanh hơn người về nhì là Yohan Blake tới 0,12 giây!

Vận tốc trung bình của Bolt là bao nhiêuVận tốc trung bình của Blake là bao nhiêu. Có thể tính được khoảng cách giữa Bolt và Blake khi Bolt chạm đích không. Vì sao?Nếu không dùng hệ thống tính thời gian tự động, bằng cách bấm giờ bằng tay có

phân biệt được Bolt nhanh hơn Blake không?

Ta có thể ra bài tập thực tế khi sử dụng thông tin quảng cáo:

Ví dụ 3: Đọc quảng cáo bình siêu tốc sau và trả lời câu hỏi ẤM SIÊU TỐC SUNHOUSE SHD1182Model: SHD1182Mã hàng: 313281- Hãng sản xuất Sunhouse

- Dung tích: 1.8 Lít- Đun sôi trong 6 phút

- Công suất: 1500 W- Vỏ bằng Inox không gỉ, chống bám cặn- Tự động ngắt điện khi nước sôi- Xuất xứ  Liên doanh

- Bảo hành 12 thángVới bình siêu tốc này cần tối thiểu mấy phút để đun sôi bình đựng đầy nước ở

20oC. Quảng cáo có đúng không?Vẽ sơ đồ mạch điện trong đó có đèn báo, rơ le và dây đốt nóng của ấm.Tính số tiền điện phải trả để đun nước nếu giá điện là 5000đ một số điện. Cường độ dòng điện chạy qua dây đốt nóng của ấm điện là bao nhiêu?Tính điện trở của dây đốt nóng của ấm điện.

40

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

Năng lực thành phần này gắn với 2 phương pháp nhận thức khá phổ biến trong

nhận thức vật lí đó là phương pháp tương tự và phương pháp mô hình. Để đánh giá

năng lực thành phần này ta có thể xây dựng các nhiệm vụ như sau:

+ Vận dụng sự tương tự để đề xuất giả thuyết.

+ Vận dụng sự tương tự để giải các bài tập.

+ Vận dung các mô hình để giải thích các hiện tượng vật lí.

+ Vận dụng những mô hình được mô tả bằng các phương trình vật lí – toán làm cơ

sở xuất phát các suy luận lí thuyết để rút ra các kết luận mới (mang tính chất dự đoán),

sau đó chúng được thí nghiệm kiểm chứng sẽ trở thành kiến thức vật lí mới.

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

Đây là một năng lực thành phần của năng lực mô hình hóa bằng toán học góp phần

phát triển năng lực tính toán trong nhóm năng lực chung. Năng lực thành phần này

được hình thành và phát triển xuyến suốt chương trình vật lí, bao gồm:

+ Các phương trình, biểu thức toán học dùng để mô tả mối quan hệ giữa các đại

lượng vật lí.

+ Các cách diễn tả bằng đồ thị, bằng véc tơ … để biểu diễn các quá trình vật lí.

+ Các mô hình tia, vectơ, mặt phẳng, đường thẳng cũng được sử dụng trong việc

diễn tả các hiện tượng sự vật.

Các bài tập định lượng, các bài tập đồ thị là các bài tập góp phần phát triển trực

tiếp năng lực thành phần này.

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

Đây là một năng lực thành phần khá đặc thù của môn Vật lí, ở đây đòi hỏi HS chỉ

ra được và làm nổi lên các dấu hiệu bản chất, những tác nhân chính và tạm không xem

xét đến hoặc bỏ qua những tác nhân phụ, những ảnh hưởng nhỏ. VD trong một số bài

toán động lực học ta bỏ qua lực ma sát, bỏ qua khối lượng dây treo…

41

Để đánh giá năng lực thành phần này, đôi khi ta cần ra những bài tập tính đến cả

những ảnh hưởng nhỏ và so sánh với kết quả bài tập khi bỏ qua chúng. Cũng có thể ra

những bài tập yêu cầu biện luận những trường hợp lí tưởng hóa của các quá trình diễn

ra từ đó nhận ra ảnh hưởng của các tác nhân phụ.

Các loại hoạt động sau được yêu cầu ở HS liên quan đến luyện tập phát triển năng

lực thành phần này:

- Suy nghĩ chuyển từ việc nghiên cứu hiện tượng, quá trình trong tự nhiên sang

việc bố trí thí nghiệm để nghiên cứu hiện tượng, quá trình vật lí trong điều kiện lí

tưởng ở phòng thí nghiệm.

- Xác định phạm vi áp dụng của các mối quan hệ, định luật nói riêng, các mô

hình, thuyết vật lí nói chung.

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

Đây là năng lực thành phần đồng thời của năng lực thực nghiệm và năng lực sáng

tạo. Các nhiệm vụ giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực này có thể đưa vào

trong quá trình xây dựng kiến thức và trong các bài tập. Các bài tập đánh giá năng lực

thành phần này có thể là:

+ Đề xuất mối quan hệ, dự đoán hiện tượng sẽ diễn ra và lí giải căn cứ đưa ra

những dự đoán đó.

+ Đưa ra các dự đoán khác nhau trong 1 tình huống và yêu cầu đánh giá xem dự

đoán nào có thể kiểm tra được.

+ Từ các định luật, mối quan hệ được mô tả bởi mô hình vật lí toán đã biết, tiến

hành các suy luận lôgíc, biến đổi toán học rút ra các hệ quả lôgíc có thể kiểm chứng

bằng thực nghiệm.

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả

thí nghiệm và rút ra nhận xét.

Thành phần năng lực này có thể được đánh giá thông qua yêu cầu HS thực hiện

nhiệm vụ: cần tiến hành thí nghiệm để khảo sát đưa ra giả thuyết khoa học hay kiểm

chứng giả thuyết đã được đề xuất.

42

Đây chính là các năng lực thành phần thuộc năng lực thực nghiệm. Để đánh giá

được năng lực thành phần này ta cần tiếp tục bóc tách chúng thành những thành tố có

thể quan sát được và sử dụng các bảng rubric để đánh giá.

- Để đánh giá năng lực về phương pháp người ta dựa vào đánh giá “thành tố kĩ

năng” trong quá trình thực hiện hoặc đánh giá kết quả thông qua các sản phẩm thu

được.

- Khi đo các năng lực thành phần của nhóm năng lực này, ta cần phải đo chủ yếu là

các “thành tố kĩ năng” của năng lực. Để đánh giá “thành tố kĩ năng” thì phức tạp hơn,

hiện nay cũng không có công cụ vạn năng để đánh giá thành tố này. Cách đánh giá

thành tố kĩ năng có độ tin cậy nhất người ta hay dùng đó là sử dụng bảng đánh giá theo

tiêu chí và dựa trên quan sát trực tiếp. Ngoài ra người ta cũng thường dùng các câu hỏi

để đánh giá thành tố kiến thức về năng lực phương pháp.

- Ví dụ 4:

Chủ đề: Sự rơi tự do

Nhiệm vụ học tập đối với HS: Hãy tiến hành thí nghiệm và điền vào phiếu học

tập.

Bảng 4: Rubric đánh khả năng năng lắp ráp thí nghiệm, trong bài “Đo gia tốc rơi tự do”

Stt Thao tác Tốt (3) Trung bình (2) Yếu (1) Điểm1 Tháo dụng cụ

thí nghiệm ra từ hộp,

Lấy tuần tự từ trên xuống dưới, xắp xếp ngay ngắn ra ngoài

Lấy đầy đủ thiết bị từ hộp ra

Đánh rơi thiết bị, làm cong vênh thiết bị

2 Lắp máng và chỉnh theo phương thẳng đứng

Chỉnh máng theo phương thẳng đứng, đế thí nghiệm vững chãi, ốc đế vặn chặt

Chỉnh máng theo phương thẳng đứng, ốc vặn còn chưa chặt

Không điều chỉnh phương thẳng đứng, làm đổ máng thí nghiệm

3 Nối đồng hồ với các cổng quang điện

Nối đúng chốt theo hướng dẫn mà không cần thay đổi

Phải thử một số lần mới cắm đúng

Cắm sai cổng

5 Đặt vị trí vật Đặt vật rơi theo Đặt vật rơi lệch Đặt lệch vật rơi,

43

rơi phương thẳng đứng, trùng với đầu nam châm

đầu nam châm vật rơi không thẳng đứng hoặc không đặt được

6 Đặt đúng chế độ đo trên đồng hồ hiện số

Đặt đúng chế độ đo mà không cần thay đổi

Thử một số chế độ khác nhau rồi mới đặt đúng

Không đặt đúng chế độ đo

7 Phối hợp thao tác

Hoàn thành việc lắp ráp đúng thứ tự như trên và

Không đúng thứ tự nhưng vẫn lắp ráp được

Không hoàn thành việc lắp ráp

8 Tốc độ thực hiện

Cần ít hơn 2 phút Từ 2 phút đến 10 phút

Quá 10 phút hoặc không hoàn thành

Một điều quan trọng là việc làm rõ thành tố năng lực cần đánh giá sẽ định

hướng cách giao nhiệm vụ thực nghiệm cho HS.

Ví dụ 5 là một bài test dựa trên 1 thí nghiệm duy nhất được khai thác thành nhiều nhiệm vụ nhỏ qua đó sẽ đánh giá được các thành tố kĩ năng về năng lực thực nghiệm của HS.

Cân thăng bằng

Xây dựng quy tắc thăng bằng của cân thông qua thí nghiệm. Trong thí nghiệm

này chúng ta cần: 1 cân thăng bằng (hình dưới ), 06 ốc vít giống nhau.

Thông tin: Có nhiều cách khác nhau để đặt các ốc vít trên cân. Chỉ có một số

trường hợp cân sẽ thăng bằng. Khi những ốc vít được xắp xếp như nhau hai bên cân

thì cân sẽ chịu tác dụng đối xứng. Hình trên và dưới là 2 ví dụ như vậy

Nhiệm vụ: Dưới đây là 6 nhận xét được đặt ra, trong đó có nhận xét đúng và

nhận xét sai. Với mỗi nhận xét hãy làm 2 thí nghiêm để kiểm tra nhận xét này, vẽ sơ

44

đồ thí nghiệm và rút ra kết luận nhận định xét này là đúng hay sai.

Nhận xét 1: Cân chịu tác dụng đối xứng sẽ luôn thăng bằng

Nhận xét 2: Khi cân thăng bằng, nó luôn chịu tác dụng đối xứng

Nhận xét 3: Sự thay đổi đồng thời khoảng cách vị trí đặt ốc vít tới trục quay ở

hai bên không làm ảnh hưởng đến sự thăng bằng của cân.

Nhận xét 4: Sự thay đổi ốc vít 2 bên ra xa trục quay cùng một khoảng cách

không ảnh hướng đến sự thăng bằng của cân

Nhận xét 5: Nếu để bên trái 2 ốc vít, bên phải 3 ốc vít thì cân không thể thăng

bằng.

Nhận xét 6: Nếu đặt 1 ốc vít lên cân thì không tìm được trường hợp nào giúp

cân thăng bằng.

Trong bài tập này tập trung vào đánh giá kĩ năng thiết kế cách thức tiến hành thí

nghiệm và kĩ năng thực hiện thí nghiệm để rút ra kết luận qua đó hình thành lên kiến

thức mới.

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết

luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

Để đánh giá thành phần này có thể thông qua quá trình biện luận kết quả thí

nghiệm.

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách

diễn tả đặc thù của vật lí

Nhìn chung năng lực thành phần này được rèn luyện và phát triển thường xuyên

thông qua những bài tập, trao đổi giữa GV và HS, giữa HS với HS. Các bài tập tự luận

cũng giúp HS hình thành năng lực thành phần này.

Đánh giá thành tố năng lực “trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và thông qua các cách diễn tả đặc thù của vật lí “ta có thể sử dụng dưới dạng bài tập tình huống trong đó HS cần phải sử dụng ngôn ngữ vật lí để diễn tả ý kiến của cá nhân.

45

Ví dụ 6: Lan và Nga và Nam nói chuyện với nhau trong giờ ra chơi:

Lan: Trong giờ vật lí chúng mình được học năng lượng không mất đi và chỉ bị

chuyển hóa. Điều này cũng đúng với điện năng đúng không?

Nga: Đúng vậy, điện năng cũng là năng lượng

Lan: Thế còn (dòng) điện thì sao? Bố tớ luôn nhắc cần tiết kiệm điện vì giá

điện ngày càng đắt?

Nam (giọng nửa đùa): “ Chúng ta viết thư cho nhà máy điện rằng chúng ta sẽ

không trả tiền điện nữa vì điện năng không hề bị tiêu thụ”

Nhà cung cấp điện năng cần phải trả lời như nào? Nếu bạn là kĩ sư thuộc bộ

phận kĩ thuật của Tổng công ty Điện lực thành phố, hãy viết một bức thư trả lời

(tối đa 1 trang).

Với bài tập như này HS không những phải vận dụng được kiến thức về sự

chuyển hóa năng lượng, quy trình sản xuất điện năng, HS còn phải rèn luyện khả năng

sử dụng thuật ngữ vật lí để lí giải thắc mắc của các HS.

- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời

sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )

Ngôn ngữ hàng ngày thường không hoàn toàn trùng với ngôn ngữ vật lí, việc sử

dụng các ngôn ngữ đời sống để diễn tả các hiện tượng vật lí thường thiếu chính xác

nhưng lại rất khó thay đổi ở HS.

Bài tập đánh giá năng lực thành phần “phân biệt được những miêu tả các hiện

tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).”

Ví dụ 7: Hãy viết lại những câu sau đây theo ngôn ngữ vật lí:

- Hôm nay trời trở rét

- Vào mùa đông những tấm áo sưởi ấm các chiến sĩ biên phòng

- Ở trong bếp rất là ấm

- Que kem đang bốc hơi

- Trời nóng cần bật quạt cho mát.

Với nhiệm vụ này, HS phải phân biệt được thuật ngữ trong đời sống và thuật ngữ

46

trong vật lí đồng thời sử dụng được thuật ngữ vật lí để diễn tả chính xác hiện tượng, sự

vật.

Năng lực thành phần này cấu thành bởi những thành tố sau: hiểu biết nội hàm

của các khái niệm vật lí và phạm vi áp dụng của các khái niệm vật lí, khả năng sử dụng

ngôn ngữ để viết câu, lập đoạn văn.

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

Đây là một năng lực thành phần quan trọng, vừa là thành tố quan trọng của năng

lực tìm kiếm và xử lí thông tin đồng thời cũng là thành tố không thể thiếu của năng lực

tự học. Khi giao nhiệm vụ tự học cho HS cần có nhiệm vụ yêu cầu HS lựa chọn nguồn

thông tin tin cậy, lựa chọn được thông tin trọng tâm trong một văn bản.

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,

công nghệ

Có quan điểm cho rằng thành tố này chính là một loại kiến thức (kiến thức về ứng

dụng kĩ thuật của vật lí). Thành tố này yêu cầu về sự vận dụng kiến thức vật lí để mô

tả các thiết bị kĩ thuật vê nguyên tắc hoạt động và nguyên tăc cấu tạo. Ta cũng có thể

giao các bài tập thiết kế, chế tạo mô hình nguyên tắc hoạt động, nguyên tắc cấu tạo của

thiết bị kĩ thuật để đánh giá năng lực thành phần này.

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe

giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ).

Đánh giá năng lực thành phần này vốn khá quen thuộc với GV thông qua việc

chấm vở ghi của HS. Lí thuyết kiểm tra đánh đánh giá mới giúp cung cấp cho chúng ta

một công cụ đầy đủ hơn để đánh giá đó là đánh giá thông qua hồ sơ học tập (portfolio)

mà trong đó vở ghi chỉ là một bộ phận của hồ sơ học tập.

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe

giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể trình bày kết quả hoạt động học tập

của mình dưới dạng phù hợp. GV có thể đánh giá thông qua yêu cầu HS thuyết trình,

trình bày viết, trình bày dưới dạng 1 đoạn video clips hoặc một mô phỏng … Để việc

47

đánh giá năng lực thành phần này thông qua các nhiệm vụ trình bày của HS kể trên

được khách quan, GV và HS cần thống nhất các bảng tiêu chí đánh giá (rubric) để sử

dụng trong đánh giá.

Ở mức độ thấp hơn GV có thể ra những câu hỏi để HS lựa chọn cách trình bày

phù hợp nhất.

Bài tập đánh giá năng lực thành phần « trình bày được một cách phù hợp kết quả

công việc của mình hoặc thông tin thu được ».

Bảng ví dụ các công suất thông thường

Người 100 W

Ngựa 1000 W

Xe tải 10 000 W

+ Những cách thể hiện bảng số liệu bằng hình ảnh có chính xác và đầy đủ

không ?

+ Bạn chọn cách trình bày nào để cậu em 6 tuổi của mình hiểu được sự khác biệt giữa độ lớn công suất kể trên. Giải thích ngắn gọn lựa chọn của mình.

CS Người CS Ngựa CS Xe tải

48

Người Ngựa Xe tải

Bài tập này đánh giá khả năng lựa chọn phương pháp trình bày kết quả phù hợp

với nội dung. Ở mức độ cao hơn ta có thể yêu cầu HS tự đề xuất cách biểu diễn bảng

số liệu bằng một hình vẽ, bảng biểu phù hợp.

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan

dưới góc nhìn vật lí

Năng lực thành phần này bao gồm các thành tố: đưa ra ý kiến, bảo vệ ý kiến và

lắng nghe ý kiến của người khác.

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Năng lực thành phần này có ngoại diên rộng bao hàm cả việc tham gia và tổ chức

lãnh đạo hoạt động nhóm.

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá

nhân trong học tập vật lí

Thành phần năng lực này chỉ được đánh giá thông qua những kì kiểm tra mang tính

chất hệ thống cả về kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ. Đối với từng cá nhân HS,

qua quá trình tổ chức dạy học, GV có hình dung khái quát về trình độ kiến thức, kĩ

năng và thái độ của từng HS, nhưng từng HS chưa chắc đã tự đánh giá được trình độ

của mình.

49

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập

vật lí nhằm nâng cao trnh độ bản thân.

Thành phần năng lực này có thể được đánh giá gián tiếp thông qua đánh giá việc

học tập theo dự án, theo nhóm của HS.

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật

khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

Năng lực đánh giá bao gồm các thành tố về kiến thức, các kĩ năng tư duy phản biện và thái độ trung thực, khách quan. Để đánh giá năng lực phê phán ta có thể xây dựng các bài tập để HS bình luận ưu nhược điểm của các ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo các góc nhìn về mặt kinh tế, sinh thái và môi trường. Ngoài ra cũng có thể xây dựng bài tập dựa trên các vấn đề thực tiễn mà cần sử dụng các kiến thức, phương pháp nhận thức vật lí để làm sáng tỏ.

Ví dụ 9 [2]: Cung cấp điện cho dân cư trên đảo

Trong tương lai dân cư trên các hòn đảo có thể được cung cấp điện từ nhà máy

điện gió. Hội đồng nhân đảo phải đưa ra quyết định về nơi đặt nhà máy điện gió. Có

rất nhiều tranh luận về vấn đề này.

Những ý kiến tranh luận nào dưới đây có thể được kiểm nghiệm bằng phương

pháp nghiên cứu vật lí

+ Nhà máy cần đặt gần khu dân cư. Như vậy sẽ giảm bớt hao phí điện năng trên

đường tải điện

+ Cánh quạt gió nên đặt xa ngoài biển. Ở đó ta có thể xây dựng một hệ thống

cánh quạt và tạo ra năng lượng rất rẻ.

+ Hệ thống nên được đặt bên trong đảo. Như vậy người dân và khách du lịch

không bị che mất tầm nhìn.

+ Hệ thống nên được xây trên đất liền . Khi đó chi phí xây dựng và thời gian tiến

hành ít nhất.

+ Xây dựng hệ thống điện gió là vô nghĩa. Công suất của nó quá nhỏ để cung

50

cấp cho 5 000 dân trên đảo.

Các thành phần năng lực C3, C5 và C6 dưới đây ít được thể hiện và được tổ chức

đánh giá ở HS.

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong

các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn

của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

B5: Đánh giá công cụ

Cách đánh giá công cụ phổ biến nhất là sử dụng phương pháp chuyên gia. Chuyên

gia là những người hiểu rõ về nội hàm các năng lực cần được đánh giá đồng thời phải

biết được kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá. Sau khi đạt được sự đồng thuận của các

chuyên gia về độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt của các công cụ thì ta có thể sử

dụng công cụ để đánh giá thử nghiệm. Trên cơ sở đánh giá thử nghiệm sẽ thay đổi,

chỉnh sửa, bổ sung công cụ.

4. Xây dựng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học một chươngKhi xây dựng 1 hệ thống bài tập hướng tới việc ôn tập hoặc bài kiểm tra đánh

giá kiến thức của chương ta thường dựa trên ma trận phân bố nội dung, mức độ yêu

cầu của chương. Sau đó sẽ quyết định nội dung, mức độ các câu hỏi trong hệ thống bài

tập của chương.

Để xây dựng hệ thống bài tập hướng năng lực ta cần dựa trên bảng ma trận

phân bố các thành tố năng lực và cấp độ yêu cầu đối với các thành tố năng lực đó

(Bảng 3).

Việc đánh giá năng lực là việc làm mới, nhưng nếu phân tích rõ ràng nội hàm cách

khái niệm và bóc tách thành những thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc thì

ta hoàn toàn có thể đánh giá được. Quá trình đánh giá này vì vậy đôi khi không trùng

51

với các nhiệm vụ dạy học, ở đó các thành tố năng lực gắn kết mật thiết với nhau khó

tách rời.

5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra Giới thiệu quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra

(theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT)

Đánh giá kết quả học tập của HS là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình

giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,

khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư

phạm của GV, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và cho bản thân HS, để HS

học tập đạt kết quả tốt hơn.

Đánh giá kết quả học tập của HS cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương

pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một trong những công cụ được dùng khá

phổ biến để đánh giá kết quả học tập của HS.

Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi

học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người

biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến

thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề

kiểm tra cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu

hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.

52

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp

lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng

cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn.

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc

nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc

nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho HS làm phần tự luận.

Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần

đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông

hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số

điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần

đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch

kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:

B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;

B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);

B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;

B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;

B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Cần lưu ý:

53

- Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:

+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình

môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và

làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác;

+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) đều phải có những chuẩn đại diện được

chọn để đánh giá;

+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với

thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung,

chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao

(vận dụng) nhiều hơn.

- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...):

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ

đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối

chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.

- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn

cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận

dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của

HS.

+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương

ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.

+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì

cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp.

Bước 4.Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ

kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi

do ma trận đề quy định.

Bước 5.Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

54

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần

đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung: khoa học và chính xác;

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B7 phần Thiết lập ma trận đề

kiểm tra, khuyến khích GV sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm bài

tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS).

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,

gồm các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những

sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần

thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn

cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm

có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn

chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện).

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.

55

Phần IV

TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG

I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNGDạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS là vấn đề

mới và khó, đòi hỏi tất cả GV phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu mới. Các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào

tạo tổ chức chỉ có thể đáp ứng một số lượng hạn chế, chủ yếu là cán bộ quản lí và GV

cốt cán. Chính vì vậy, công tác triển khai thực hiện nội dung tập huấn tại các địa

phương là vô cùng quan trọng. Để chủ trương đổi mới đi vào thực tiễn dạy học trong

các nhà trường, nội dung tập huấn về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá phải được

triển khai thực hiện ở các địa phương như sau:

1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của HS, GV, cán bộ quản lí, cha mẹ HS và

cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương đổi mới

và sẵn sàng đổi mới.

2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm

tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm

chuyên môn thường xuyên. Các tổ/nhóm chuyên môn trong nhà trường tổ chức cho

GV nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực HS và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học như sau:

Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động

dạy học cực theo định hướng phát triển năng lực HS.

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ được quy định trong

chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học

phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực.

Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một

hoặc một số bước (hoạt động) trong tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học.

56

Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp. Đặc biệt, cần

chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho HS ở ngoài lớp học và ở nhà.

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương

trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS.

Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo trình hiện hành,

đồng thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển

năng lực HS được trình bày trong Phần 1 và Phần 2 để xác định các năng lực có thể

hình thành và phát triển cho HS trong quá trình dạy học chủ đề nói trên.

Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến

thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả

các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của

HS.

Tùy theo đặc thù bộ môn mà câu hỏi/bài tập có thể là:

- Câu hỏi/bài tập định tính;

- Bài tập định lượng;

- Bài tập thực hành/thí nghiệm;

- ...

Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi

mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.

Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới

những năng lực đã xác định.

Trên cơ sở những định hướng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ

thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS được trình bày trong Phần 1

và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình

tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của

HS để hình thành và phát triển các năng lực đã xác định.

3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các GV đã dự tập huấn tiếp tục tham gia

diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

57

HS. Mỗi GV tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện theo hướng dẫn

dưới đây:

II. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

*****************

Mục lục:I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhânII. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏiIII. Phản biện bộ câu hỏi của người khác

***********************************I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân1.1. Một số lưu ý quan trọng

Diễn dàn trên mạng về “Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở trường trung học” được cài đặt trên website http://danhgia.truonghocao.edu.vn/.

Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên bản mới nhất của một trong những trình duyệt (web browser) sau đây:

Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website http://www.mozilla.org/en-US/

Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website https://www.google.com/intl/en/chrome/browser/

Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng Việt vào hệ thống. Để đảm bảo hệ dữ liệu được thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng bộ gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt tại website http://unikey.org/bdownload.php).

Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode như hướng dẫn trong hình dưới đây (Hình 1).

58

Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode của bộ gõ Unikey.1.2. Truy cập và đăng nhập- Khởi động trình duyệt và truy cập vào website bằng cách gõ dòng địa chỉ sau đây vào

thanh nhập địa chỉ web của trình duyệt: http://danhgia.truonghocao.edu.vn/(Hình 2, số 1).- Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2). Khi đó màn hình đăng nhập sẽ xuất

hiện.- Sử dụng Tài khoản và Mật khẩu được cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào

hai ô tương ứng. Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình 2, số 3).

- Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4). Nếu tài khoản và mật khẩu đúng, quý thầy cô sẽ đăng nhập thành công vào hệ thống. Dấu hiệu đăng nhập thành công thể hiện ở (Hình 3, số 1).

Hình 2 Hình 3

1.3. Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật khẩua) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc. Hệ thống sẽ chỉ thực hiện những nhiệm

vụ khác sau khi quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ.

59

+ Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2). Khi đó, một trang mới sẽ xuất hiện, trong đó sẽ có các trường dữ liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4).

+ Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, ... (Hình 4, số 1).+ Sau khi nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2).

Hình 4b) Upload ảnh thẻĐể hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ của

mình lên hệ thống. Ảnh thẻ được quy định kích cỡ 4x6 cm. Kích chuột vào nút “Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1).

c) Đổi mật khẩuThầy cô có thể thay đổi mật khẩu của mình bằng cách nhập mật khẩu mới vào ô ở (Hình

5, số 2). Nếu thay đổi mật khẩu thành công, ở lần đăng nhập tiếp theo vào hệ thống, thầy cô phải sử dụng mật khẩu mới.

Hình 5II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi2.1. Nộp bộ câu hỏi

60

- Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word. Mỗi file Word có thể chứa một hoặc nhiều câu hỏi khác nhau của cùng một chủ đề và cùng một mức độ khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao).

- Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) rồi kích chuột vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2).

Hình 6- Sau khi kích vào nút “Thêm câu hỏi”, một trang mới xuất hiện. Trang này cho phép ta

nhập vào một câu hỏi mới (Hình 7):+ Nhập chủ đề của bộ câu hỏi (Hình 7, số 1)+ Chọn lớp (Hình 7, số 2)+ Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3)+ Chọn mức độ khó của bộ câu hỏi (Hình 7, số 4)+ Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5)+ Chọn tập tin và chờ tập tin được upload thành công (Hình 7, số 6)+ Ghi bộ câu hỏi vào hệ thống bằng các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7)

61

Hình 72.2. Xem thông tin về câu hỏiTa có thể xem lại thông tin về câu hỏi vừa upload lên trong bảng danh sách câu hỏi

(Hình 8, số 1). Ngoài ra, trong bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem được nhiều thông tin khác nhau:

+ Download bộ câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2)+ Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3). Nếu câu hỏi nào đã

có người phản biện, màu nền của câu hỏi sẽ chuyển sang màu thẫm.

Hình 82.3. Chỉnh sửa lại câu hỏiNếu phát hiện có những thông tin sai trong bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại bằng cách

kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1). Khi đó, một cửa sổ mới sẽ xuất hiện ngay phía dưới (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh rồi lưu lại. Việc này tương tự như mục 2.1 đã được trình bày ở phía trên.

62

Hình 92.4. Xem thông tin phản biệnNếu bộ câu hỏi đã được phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp ý

cho bộ câu hỏi.+ Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1). Một cửa sổ mới sẽ hiện ra (Hình

10, số 2).+ Tải file góp ý của phản biện xuống (Hình 10, số 3)+ Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý của phản biện, ta thực hiện

bước chỉnh sửa câu hỏi như mô tả trong mục 2.3 được trình bày ở trên.

Hình 10III. Phản biện bộ câu hỏi của người khác3.1. Phản biện

63

- Khi được phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), rồi chọn mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2). Khi đó, các câu hỏi chờ được phản biện hiện ra (Hình 11, số 3).

- Việc phản biện được thực hiện theo quy trình sau:+ Chọn chủ đề (Hình 11, số 4)+ Download bộ câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5)+ Ghi ý kiến phản biện ra một file Word và upload file đó lên bằng cách kích

chuột vào nút “Browse” rồi chọn file (Hình 11, số 6).+ Gửi phản biện lên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện”

(Hình 11, số 7).

Hình 113.2. Sửa phản biện đã gửi điNếu ta gửi nhầm file phản biện hoặc muốn điều chỉnh lại những ý kiến đóng góp cho tác

giả của bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại như sau:- Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1). Khi đó danh sách các bộ câu hỏi

do thầy cô đã phản biện sẽ hiện ra ở phía dưới (Hình 12, số 2).- Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), một cửa sổ mới hiện ra (Hình 12, số

4).- Upload file phản biện mới đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ bằng cách kích chuột

vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file mới.- Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6).

64

Hình 12

65

PHỤ LỤC

I. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS

PHỤ LỤC 1. Dạy học theo trạm (learning by station):

1. Khái niệm:

Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được

áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện. Dạy học theo

trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học

thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau. HS có thể thực

hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt

(Hình 2).

Hình 2. HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì

Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực

hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ

khó dễ khác nhau. Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ

hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống

phiếu trợ giúp.

Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh hoạt,

các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối với nhau. Do đó, trong trường hợp dạy học các

bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học

66

thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ

trong mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau [16].

2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm

B1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập

- Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ ở các trạm học tập độc lập

với nhau. Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một

phần kiến thức xác định.

- Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ

thống trạm.

B2: Xây dựng nội dung các trạm

- Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú. Các nhiệm vụ ở các trạm có thể xây dựng được thể hiện trong bảng sau

Nhiệm vụ Phiếu học tập Vật liệu đi kèm

Tiến hành thí

nghiệm và xử lí kết

quả thí nghiệm

Cần có ảnh chụp các thiết bị, ô

dành cho việc vẽ bố trí thí nghiệm,

các câu hỏi, câu định hướng việc

tiến hành thí nghiệm

Các thiết bị thí nghiệm

Giải thích hiện

tượng

Có ảnh chụp hiện tượng, yêu

cầu giải thích hiện tượng, có thể sử

dụng các kĩ thuật ra bài tập dưới

dạng điền khuyết

Có thể chuẩn bị dụng cụ

để tạo ra hiện tượng cần giải

thích

Làm việc mới

máy tính: chạy phần

mềm mô phỏng, xem

clips, sử dụng phần

mềm

Cần có ảnh chụp màn hình, các

hướng dẫn chi tiết cách sử dụng

máy tính, nhiệm vụ cần thực hiện:

quan sát, mô tả, tóm tắt, ghi số

liệu…

Máy tính có chứa tư liệu

dạy học kĩ thuật số tương ứng

67

Giải bài tập Cần có nội dung bài tập, yêu

cầu

Quan sát một

thiết bị kĩ thuật và

mô tả lại nguyên tắc

cấu tạo của nó

Ảnh chụp thiết bị kĩ thuật,

Ô để vẽ nguyên tắc cấu tạo,

khung để viết nguyên tắc hoạt động

Thiết bị kĩ thuật

Đọc các nguồn

thông tin và tóm tắt

thông tin quan trọng

Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm

vụ: đọc, tóm tắt dưới dạng bảng

biểu hay sơ đồ tư duy

Văn bản cần đọc

Phiếu học tập trạm thí nghiệm

68

69

Ví dụ phiếu học tập trạm giải thích hiện tượng

B3. Tổ chức dạy học theo trạm

- Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm

- Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS

- HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm

- Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức

70

PHỤ LỤC 2. Dạy học nghiên cứu tình huống

1. Khái niệm

Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống được định nghĩa

như sau: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách quan và tỉ

mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự

không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt với tình

huống đó." (Vicki L. Golich).[9]

Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu

chuyện thực tế. Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhưng nó phải đưa HS

đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ" [10][11][12].

DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế

bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù.

DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và

người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS học được

nội dung kiến thức, phương pháp học, các kĩ năng cần thiết để hướng tới mục tiêu tự

học suốt đời [9].

2. Các bước dạy học nghiên cứu tình huống

Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng

chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ được bộc lộ. Trên cơ sở đó, GV sẽ

có những định hướng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS. Do đó, sự tham gia của

HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy học. Bằng

những câu chuyện thực hoặc hư cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó các khó khăn,

mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với người học, dạy học theo tình huống có thể tạo ra

sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu chuyện. Qua các hoạt

động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lí, HS được phát triển hầu hết

các năng lực chuyên biệt môn Vật lí .

Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật lí,

điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS. Khi dạy theo

PPNCTH, GV thường không đưa ra một lượng kiến thức đầy đủ như trong bài giảng,

71

nhưng học viên có thể nhớ được những điều được học tốt hơn bởi vì một câu chuyện

hay sẽ được ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó.

Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy

được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học. Nhờ đó,

thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể. Thông qua việc xử lí tình

huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết. Qua

đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ được phát triển.

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao. Để giải quyết

tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết

khác nhau. Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học được nối lại

thành bức tranh tổng thể. Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển thành phần năng

lực K2.

Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải

quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình học theo

NCTH, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển .

Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm.

Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp,

sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm

làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung. Các

kĩ năng như trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong các hoạt

động này. Như vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự nâng cao các năng lực

thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin. Mặt khác, trong vai trò của người dẫn dắt,

người dạy cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp

mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống

nghiên cứu theo hướng nâng cao năng lực ở người học.

Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực như đã phân tích

trên, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ chức dạy

học theo các bước của DHNCTH trong hình 1.2. [13][14][15].

72

73

1.Chuẩn bị tình huống

Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học

Xây dựng bộ câu hỏi tình huống

Lựa chọn hoặc viết tình huống

Xây dựng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề của tình huống

Chọn bài học để triển khai thành tình huống. Xác định mục tiêu

Nắm bắt và phân tích thông tin của tình huống

Phát biểu vấn đề- bài toán

Huy động vốn kinh nghiệm, đề xuất giải pháp

Trình bày, thảo luận tính khả thi của giải pháp

Thực hiện giải pháp của nhân vật trong tình

huống

Trình bày, thảo luận tính khả thi của giải pháp

Kết luận

Vận dụng, đề xuất vào vấn đề mới

Cung cấp thông tin của tình huống

2.Nghiên cứu tình huống

giúpđỡ, định hướng các hoạt động của HS

Cung cấp giải pháp của nhân vật trong tình huống

Cung cấp kết quả thực hiện giải pháp của nhân vật trong tình

huống

Đánh giá, bình luận, thể chế hóa

3.Khai thác tình huống

Nắm bắt và phân tích thông tin của tình huống

Phát biểu vấn đề- bài toán

Cung cấp thông tin của tình huống

2.Nghiên cứu tình huống

Kiểm tra, giúp đỡ, định hướng các hoạt động của HS

W

1. Dạy học nghiên cứu tình huống bài: “Sự đối lưu”

c) Ví dụ dạy học nghiên cứu tình huống

PHỤ LỤC 3. Dạy học dự án

1. Khái niệm dạy học dự án

Khái niệm

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và

giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ

về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực

hành có thể giới thiệu, công bố được.

Phân loại

- Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án:

74

Các giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hình 1.2: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.

Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhưng

giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.

Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo

dài trong nhiều tuần.

- Phân loại theo nhiệm vụ:

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá

trình.

Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện

các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài, biểu

diễn, sáng tác.

- Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:

Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ

thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học

nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất

Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt

động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các hoạt

động thực hành, thực tiễn

Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn

học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá

nhân, dự án nhóm, dự án lớp…).

Đặc điểm

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án cần

chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học.

Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà

75

trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện

các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần

được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang

tính phức hợp.

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.

Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ

năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia

tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và

khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư

vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả

năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc

giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác

tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo

ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các

dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.

Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

Lưu ý

- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí

hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

76

- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác,

chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, thuyết vật lí).

2. Các bước tổ chức dạy học dự án

Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Chuẩn bị

(Xây dựng ý

tưởng, lựa chọn

chủ đề, xây

dựng kế hoạch

thực hiện dự án)

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:

xuất phát từ nội dung học và mục tiêu

cần đạt được.

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực

thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai cần,

ý tưởng và tên dự án.

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

làm thế nào để HS thực hiện xong thì bộ

câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu

đồng thời cũng đạt được.

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV

và HS cũng như các điều kiện thực hiện

dự án trong thực tế.

- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ

đề dự án.

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác

định những công việc cần làm, thời gian

dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp

tiến hành và phân công công việc trong

nhóm.

- Chuẩn bị các nguồn thông tin

đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự

án.

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí

đánh giá dự án.

Thực hiện

dự án

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá

HS trong quá trình thực hiện dự án

- Liên hệ các cơ sở, khách mời cần

thiết cho HS.

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều

kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự

án.

- Bước đầu thông qua sản phẩm

cuối của các nhóm HS.

- Phân công nhiệm vụ các thành

viên trong nhóm thực hiện dự án theo

đúng kế hoạch.

- Tiến hành thu thập, xử lý thông

tin thu được.

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo

cáo.

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi

cần.

- Thường xuyên phản hồi, thông

báo thông tin cho GV và các nhóm

khác.

Kết thúc

dự án

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi

báo cáo dự án.

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản

77

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự

án của các nhóm.

phẩm.

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm.

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của

nhóm.

- Đánh giá sản phẩm dự án của các

nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra.

3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời”

a) Chuẩn bị

- Câu hỏi định hướng:

+ Năng lượng Mặt Trời có vai trò như thế nào với đời sống con người?

+ Thiết bị nào để chuyển năng lượng Mặt Trời thành điện năng ?

+ Làm thế nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm ?

- Tài liệu cho HS đọc: Phụ lục 3.1.

Thảo luận về ưu điểm và nhược điểm của pin Mặt Trời:

Ưu điểm Nhược điểm

Không có khí thải

Không có tiếng ồn

Rất bền (lâu hỏng)

Có thể được sản xuất từ nguyên tố hóa học

phổ biến

Khi sử dụng, không tiêu hao tài nguyên

thiên nhiên

Chi phí thấp để bảo trì và sử dụng

Sản xuất đắt

Hiệu quả tương đối thấp (đòi hỏi diện tích

lớn)

Phụ thuộc vào độ rọi của Mặt Trời (hiệu quả

thấp trong mùa đông, không làm việc vào ban

đêm)

Một số lượng nhỏ các chất độc hại được sử

dụng trong quá trình sản xuất

- Thiết kế dự án:

Tên dự án: Sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm.

78

Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học: Sản xuất điện năng từ năng lượng

Mặt Trời.

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

Nhiệm vụ 2: So sánh việc ghép các pin Mặt Trời trong mạch nối tiếp và mạch

song song

Nhiệm vụ 3: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)

Nhiệm vụ 4: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào góc tới của ánh sáng

Nhiệm vụ 5: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào nhiệt độ

Nhiệm vụ 6: Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS cũng như các điều kiện thực hiện dự án

trong thực tế:

Tài liệu phổ biến kiến thức về Pin Mặt Trời; Các pin Mặt Trời có thể mua được

từ các cửa hàng linh kiện điện tử; Các dụng cụ đo: ampe kế, vôn kế, nguồn sáng

mạnh,...

b) Thực hiện dự án

Các nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ của dự án; tìm hiểu nguyên tắc hoạt động

và các đặc điểm của pin Mặt Trời (nhiệm vụ 1); thiết kế phương án và tiến hành các thí

nghiệm với Pin Mặt Trời (các nhiệm vụ từ 2 đến 5); từ các kết luận thu được, HS đề

xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm (nhiệm vụ 6).

Dự kiến các sản phẩm của HS:

- Nhiệm vụ 1: HS có thể tham khảo thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và có thể

tham khảo phụ lục. Sản phẩm của nhiệm vụ này là một báo cáo ngắn về nguyên tắc

hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời.

79

- Nhiệm vụ 2: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát

hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc

song song.

- Nhiệm vụ 3: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát

sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh

sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng).

- Nhiệm vụ 4: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát

sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh

sáng.

- Nhiệm vụ 5: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát

sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ.

- Nhiệm vụ 6: Trên cơ sở kết quả của các nhiệm vụ từ 1 đến 5, HS đề xuất các

giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm. HS lắp ráp được một tấm pin Mặt

Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ. HS đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm khảo

sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo.

c) Kết thúc dự án

GV có thể dựa vào các tiêu chí đánh giá kết quả của dự án:

Tiêu chí

Điểm

tối đa

Điểm chấm

Nhóm

khác chấm

GV

chấm

Nội

dung

Đưa được các dấn chứng về sự cần thiết

phải sử dụng năng lượng Mặt Trời1

Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày

được kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử

dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc

các pin nối tiếp hoặc mắc song song

1

Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày

được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc

1

80

của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt

Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của

ánh sáng).

Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày

được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc

của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt

Trời vào góc tới của ánh sáng

1

Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày

được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc

của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt

Trời vào nhiệt độ

1

Đề xuất và đánh giá được các phương án

sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm1

Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày

được kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu suất của

tấm pin Mặt Trời đã chế tạo

1

Lắp ráp được một tấm pin Mặt Trời từ 4

pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu quả sử dụng, tiết

kiệm

1

Hình

thức

Tấm pin Mặt Trời được lắp ráp đẹp, chắc

chắn, gọn gàng1/2

Tấm pin Mặt Trời có cơ cấu điều khiển

đơn giản, chắc chắn1/2

Bố cục rõ ràng, dễ hiểu 1/4

Nội dung logic, mạch lạc 1/4

Có những hình ảnh minh họa cụ thể 1/4

Người trình bày 1/4

81

Trên cơ sở các năng lực thành phần được cụ thể hóa tương ứng với 6 nhiệm vụ

học tập của HS (Phụ lục 3.2), GV có thể thiết kế các bảng kiểm quan sát đánh giá năng

lực của HS trong cả 3 bước: chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và kết thúc dự án.

Phụ lục 3.1. Tìm hiểu về pin Mặt Trời

Pin Mặt Trời: Dụng cụ biến đổi năng lượng của bức xạ Mặt Trời thành điện

năng. Thường là pin nhiệt điện hoặc quang điện. Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán

dẫn được chế tạo bằng công nghệ khuếch tán để có một lớp bán dẫn loại n, một lớp

loại p (thường dùng silic (Si) hoặc gecmani (Ge)).

Ánh sáng Mặt Trời (hoặc nguồn sáng khác) đập vào lớp bán dẫn n chuyển

electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện một chiều. Pin Mặt Trời quang điện dùng

silic còn được đặt trên những con tàu vũ trụ dưới dạng các tấm có diện tích lớn; 1m2

diện tích mặt bị chiếu sáng có thể cung cấp 200 W - 300 W điện năng. Pin Mặt Trời

được dùng trong thông tin liên lạc, y tế, bơm nước... ở những nơi xa nguồn điện lưới.

Pin Mặt Trời là một trong những hướng giải quyết vấn đề năng lượng sạch cho tương

lai.

Ở Việt Nam, Pin Mặt Trời đã được ứng dụng để phục vụ nhân dân vùng sâu,

vùng xa, hải đảo... tổng công suất đạt hàng chục kilôoát.

 

Nguyên tắc hoạt động của pin Mặt Trời

82

- Ví dụ các thông số của 1 pin Mặt Trời:

Diện tích nhận ánh sáng: 10x10mm

Bước sóng ánh sáng: 400 - 1100nm

Số lượng chân : 2

Điện áp: 1,2V

Kích thước: 1x 10x10mm

83

Phụ lục 3.2: Các năng lực thành phần tương ứng với 6 nhiệm vụ học tập

Nhóm

năng

lực

Năng lực

thành phần

Nhiệm vụ

1Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6

Năng

lực sử

dụng

kiến

thức

K1: Trình bày

được kiến thức

về các hiện

tượng, đại lượng,

định luật, nguyên

lí vật lí cơ bản,

các phép đo, các

hằng số vật lí

Trình bày

sơ lược về

nguyên tắc

hoạt động

và các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

K2: Trình

bày được mối

quan hệ giữa các

kiến thức vật lí

K3: Sử

dụng được kiến

thức vật lí để

thực hiện các

nhiệm vụ học tập

Đo dòng

điện, điện áp,

công suất

trong mạch

điện nối tiếp,

song song

Đo dòng điện,

điện áp, công

suất, độ sáng

mạnh yếu

Đo dòng

điện, điện áp,

công suất,

góc chiếu

ánh sáng

Đo dòng

điện, điện

áp, công

suất, nhiệt

độ

Đo dòng

điện, điện

áp, công

suất khi

mắc hỗn

hợp các pin

Mặt Trời

K4: Vận

dụng (giải thích,

dự đoán, tính

toán, đề ra giải

pháp, đánh giá

giải pháp,…)

kiến thức vật lí

vào các tình

huống thực tiễn

Giải thích

được sự khác

nhau của hiệu

suất sử dụng

điện năng của

các pin Mặt

Trời khi mắc

các pin nối

tiếp hoặc mắc

song song

Giải thích

được sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cường độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Giải thích

được sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới

của ánh sáng

Giải thích

được sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất

của pin Mặt

Trời vào

nhiệt độ.

Giải thích

được sự

cần thiết

phải mắc

các pin Mặt

Trời theo

mạch điện

hỗn hợp

Đề xuất

được các

phương án

sử dụng các

pin Mặt

Trời hiệu

quả, tiết

kiệm

Năng P1: Đặt ra

84

lực về

phương

pháp

những câu hỏi về

một sự kiện vật lí

P2: Mô tả

được các hiện

tượng tự nhiên

bằng ngôn ngữ

vật lí và chỉ ra

các quy luật vật

lí trong hiện

tượng đó

Trình bày

sơ lược về

nguyên tắc

hoạt động

và các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

P3: Thu

thập, đánh giá,

lựa chọn và xử lí

thông tin từ các

nguồn khác nhau

để giải quyết vấn

đề trong học tập

vật lí

Thu thập,

lựa chọn

và trình

bày thông

tin về

nguyên tắc

hoạt động

và các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

P4: Vận

dụng sự tương tự

và các mô hình

để xây dựng kiến

thức vật lí

P5: Lựa

chọn và sử dụng

các công cụ toán

học phù hợp

trong học tập vật

lí.

P6: Chỉ ra

được điều kiện lí

tưởng của hiện

tượng vật lí

P7: Đề

xuất được giả

thuyết; suy ra

các hệ quả có thể

85

kiểm tra được

P8: Xác

định mục đích,

đề xuất phương

án, lắp ráp, tiến

hành xử lí kết

quả thí nghiệm

và rút ra nhận

xét.

Thực hiện

được thí

nghiệm khảo

sát hiệu suất

sử dụng điện

năng của các

pin Mặt Trời

khi mắc các

pin nối tiếp

hoặc mắc

song song.

Thực hiện

được thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cường độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Thực hiện

được thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới

của ánh sáng

Thực hiện

được thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất

của pin Mặt

Trời vào

nhiệt độ

Thực hiện

được thí

nghiệm

khảo sát

hiệu suất

của tấm pin

Mặt Trời

đã chế tạo

P9: Biện

luận tính đúng

đắn của kết quả

thí nghiệm và

tính đúng đắn

các kết luận

được khái quát

hóa từ kết quả thí

nghiệm này

Biện luận

tính đúng đắn

của kết quả

thí nghiệm

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Biện luận

tính đúng đắn

của kết quả

thí nghiệm

Biện luận

tính đúng

đắn của kết

quả thí

nghiệm

Biện luận

tính đúng

đắn của kết

quả thí

nghiệm

Năng

lực trao

đổi

thông

tinX1: Trao

đổi kiến thức và

ứng dụng vật lí

bằng ngôn ngữ

vật lí và các cách

diễn tả đặc thù

của vật lí

Trao đổi

với các

thành viên

trong

nhóm về

nguyên tắc

hoạt động

và các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

Trao đổi với

các thành

viên trong

nhóm về

phương án thí

nghiệm khảo

sát hiệu suất

sử dụng điện

năng của các

pin Mặt Trời

khi mắc các

pin nối tiếp

hoặc mắc

song song

Trao đổi với

các thành viên

trong nhóm về

phương án thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cường độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Trao đổi với

các thành

viên trong

nhóm về

phương án

thí nghiệm

khảo sát sự

phụ thuộc

của điện áp

hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới

của ánh sáng

Trao đổi với

các thành

viên trong

nhóm về

phương án

thí nghiệm

khảo sát sự

phụ thuộc

của điện áp

hở mạch và

công suất

của pin Mặt

Trời vào

nhiệt độ

Trao đổi

với các

thành viên

trong nhóm

về phương

án thí

nghiệm

khảo sát

hiệu suất

của tấm pin

Mặt Trời

đã chế tạo

X2: Phân

biệt được những

mô tả các hiện

tượng tự nhiên

bằng ngôn ngữ

86

đời sống và ngôn

ngữ vật lí

(chuyên ngành )

X3: Lựa

chọn, đánh giá

được các nguồn

thông tin khác

nhau,

X4: Mô tả

được cấu tạo và

nguyên tắc hoạt

động của các

thiết bị kĩ thuật,

công nghệ

X5: Ghi

lại được các kết

quả từ các hoạt

động học tập vật

lí của mình

(nghe giảng, tìm

kiếm thông tin,

thí nghiệm, làm

việc nhóm… ).

Tóm tắt

được

thông tin

về nguyên

tắc hoạt

động và

các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

Ghi lại được

phương án và

kết quả đo

trong thí

nghiệm khảo

sát hiệu suất

sử dụng điện

năng của các

pin Mặt Trời

khi mắc các

pin nối tiếp

hoặc mắc

song song

Ghi lại được

phương án và

kết quả đo

trong thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cường độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Ghi lại được

phương án và

kết quả đo

trong thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới

của ánh sáng

Ghi lại được

phương án

và kết quả

đo trong thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất

của pin Mặt

Trời vào

nhiệt độ

Ghi lại

được

phương án

và kết quả

đo trong thí

nghiệm

khảo sát

hiệu suất

của tấm pin

Mặt Trời

đã chế tạo

X6: Trình

bày các kết quả

từ các hoạt động

học tập vật lí

Trình bày

được

nguyên tắc

hoạt động

và các đặc

điểm của

pin Mặt

Trời

Trình bày

được bảng số

liệu hoặc đồ

thị kết quả thí

nghiệm khảo

sát hiệu suất

sử dụng điện

năng của các

pin Mặt Trời

khi mắc các

pin nối tiếp

hoặc mắc

song song

Trình bày

được bảng số

liệu hoặc đồ

thị kết quả thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cường độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

Trình bày

được bảng số

liệu hoặc đồ

thị kết quả thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới

Trình bày

được bảng

số liệu hoặc

đồ thị kết

quả thí

nghiệm khảo

sát sự phụ

thuộc của

điện áp hở

mạch và

công suất

của pin Mặt

Trời vào

Trình bày

được bảng

số liệu

hoặc đồ thị

kết quả thí

nghiệm

khảo sát

hiệu suất

của tấm pin

Mặt Trời

đã chế tạo

87

ánh sáng) của ánh sáng nhiệt độ

Năng

lực cá

thể

C1: Xác

định được trình

độ hiện có về

kiến thức, kĩ

năng , thái độ

của cá nhân

trong học tập vật

lí

C2: Lập kế

hoạch và thực

hiện được kế

hoạch, điều

chỉnh kế hoạch

học tập vật lí

nhằm nâng cao

trình độ bản

thân.

C1: Chỉ ra

được vai trò (cơ

hội) và hạn chế

của các quan

điểm vật lí đối

trong các trường

hợp cụ thể trong

môn vật lí và

ngoài môn vật lí

C2: So

sánh và đánh giá

được - dưới khía

cạnh vật lí- các

giải pháp kĩ thuật

khác nhau về

mặt kinh tế, xã

hội và môi

trường

So sánh và

đánh giá

được các

phương án

sử dụng pin

Mặt Trời

hiệu quả,

tiết kiệm

C3: Sử

dụng được kiến

thức vật lí để

đánh giá và cảnh

88

báo mức độ an

toàn của thí

nghiệm, của các

vấn đề trong

cuộc sống và của

các công nghệ

hiện đại

C4: Nhận

ra được ảnh

hưởng vật lí lên

các mối quan hệ

xã hội và lịch sử

89

PHỤ LỤC 4. Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning)

1. Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học

1.1. Khái niệm về tìm tòi – khám phá khoa học

Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi –

khám phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa

học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích/ giả thuyết dựa trên

những bằng chứng, dữ liệu thông tin thu được từ các nghiên cứu của họ.”[18].

Khoa học không chỉ là việc thu thập các sự kiện riêng lẻ, mà hơn thế, đó là

một quá trình trong đó các nhà khoa học nhận thức về thế giới và giải quyết các

vấn đề [19]. Khoa học là con đường mang lại hiểu biết bằng cách tích lũy dữ

liệu từ các quan sát và thực nghiệm, phân tích dữ liệu đó để đưa ra giả thuyết/

dự đoán có cơ sở khoa học nhằm giải thích thế giới.

Hoạt động tìm tòi - khám phá là một thành tố quan trọng tạo nên hoạt động

học tập chủ động, tích cực của HS. Cũng theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia

Hoa kì: “Trong học tập, tìm tòi - khám phá đề cập đến các hoạt động của người

học trong đó họ phát triển kiến thức và hiểu biết về các vấn đề khoa học, cũng

như hiểu biết về cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên.”

[18].

Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học

khám phá, viết tắt là DHKP) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội

để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học. Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ

những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận

với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập được từ đối tượng nghiên cứu, để đề

xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm

thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban

đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học. Thông qua các hoạt động đó,

HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để hình

thành kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn

90

đề và rất nhiều các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này.

Như vậy, DHKP tạo nhiều cơ hội để phát triển năng lực ở HS.

1.2. Các giai đoạn đặc trưng của dạy học khám phá

Tùy theo từng tác giả hay từng lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia

quá trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, nhưng theo cách

phân chia nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của việc tìm tòi, khám

phá khoa học. Trong lĩnh vực vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học

khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học

Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, hiện tượng cần nghiên

cứu, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu. Loại câu hỏi thứ

nhất thường được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao vào mùa lạnh, khi hà

hơi vào tấm kính để ngoài trời lại làm kính “mờ” đi? Tại sao giọt nước mưa lại

rơi từ trên trời xuống dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về cách thức hình

thành những sự kiện nào đó, thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Làm như

thế nào để tạo ra dòng điện mà không cần nguồn điện như pin, ác qui? Làm thế

nào để vận tải điện năng đi xa mà giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa

học nói chung, dạy học khám phá nói riêng bao giờ cũng bắt đầu bằng câu hỏi

khoa học.

Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả

lời câu hỏi khoa học

Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học

thông qua cách ghi lại những quan sát và các dữ liệu đo lường. Trong quá trình

học tập, HS phân tích các dữ liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc trả

lời câu hỏi khoa học, giải thích các quá trình, hiện tượng khoa học đã quan sát

được.

Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó

Mọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Giả thuyết

được kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra

91

từ giả thuyết cần phải phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí

nghiệm mới do HS đề xuất và tiến hành. Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả

thuyết không phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới,

thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, phân tích quá trình, hiện tượng đang

nghiên cứu để đưa ra giả thuyết khác.

Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết

đúng thì ta cần rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu. Đó chính là kết

quả nghiên cứu.

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan

đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra.

Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giả thuyết

được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng

của những phát hiện mới. Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu của

mình một cách trung thực và chi tiết đủ để những nhà khoa học khác có thể tái

tạo lại các nghiên cứu đó nếu cần thiết.

Tương tự như vậy, HS sẽ thu được nhiều lợi ích khi họ chia sẻ và so sánh

kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo cơ hội cho họ đặt ra

các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai lầm, xem xét

các giải pháp thay thế. Họ cũng có thể nhận thức được kết quả của họ có quan

hệ với các kiến thức khoa học hiện tại như thế nào.

DHKP không phải là một chuỗi các hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà

có thể được thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và

năng lực của HS. Trong bài học này, có thể thấy đầy đủ các giai đoạn đặc trưng

của DHKP; nhưng trong bài học khác, chỉ một vài giai đoạn đặc trưng được thể

hiện rõ.

1.3. Vai trò của DHKP trong việc phát triển năng lực HS

92

Như trên đã nhận xét, DHKP tạo nhiều cơ hội phát triển năng lực ở HS.

Trong dạy học vật lí, việc tổ chức dạy học khám phá cũng có thể phát triển các

năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí cho HS. Điều đó được trình

bày cụ thể ở bảng dưới đây.

Bảng 1: Các năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí có thể

được phát triển trong các giai đoạn khác nhau ở DHKP

Nhóm

nãng lực

Nãng lực thành phần G.đoạn 1

Đặt ra câu

hỏi KH

G.đoạn 2

Đưa ra

GT

G. đoạn 3

TN kiểm

chứng GT

G.đoạn 4

Rút ra KL

Nãng

lực sử dụng

kiến thức

K1: Trình bày được kiến thức về các hiện

tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản,

các phép đo, các hằng số vật lí

K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến

thức vật lí x x

K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực

hiện các nhiệm vụ học tập

K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán,

đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật

lí vào các tình huống thực tiễn

Nãng

lực về

phương

pháp

P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí xP2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng

ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong

hiện tượng đó

x

P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí

thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn

đề trong học tập vật lí

x x

P4: Vận dụng sự tưong tự và các mô hình để

xây dựng kiến thức vật lí

x

P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học

phù hợp trong học tập vật lí.

x

P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện

tượng vật lí

P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả

có thể kiểm tra được

x x

P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án,

lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra

nhận xét

x x

93

P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí

nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát

hóa từ kết quả thí nghiệm này

x

Nãng

lực trao đổi

thông tin

X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí

bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của

vật lí

X2: Phân biệt được những mô tả các hiện

tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ

vật lí (chuyên ngành )

x

X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông

tin khác nhau,

X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt

động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động

học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông

tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ).

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động

học tập vật lí

Nãng

lực cá thểC1: Xác định được trình độ hiện có về kiến

thức, kĩ nãng , thái độ của cá nhân trong học tập vật

lí

C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch,

điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao

trình độ bản thân.

C1: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế

của các quan điểm vật lí đối trong các trýờng hợp cụ

thể trong môn vật lí và ngoài môn vật lí

C2: So sánh và đánh giá được – dưới khía

cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt

kinh tế, xã hội và môi trường

C3: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá

và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các

vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện

đại

C4: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các

mối quan hệ xã hội và lịch sử

2. Ví dụ về việc vận dụng DHKP để phát triển năng lực ở HS

94

Có thể áp dụng DHKP để tổ chức dạy học các bài:

Bài 38. Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng trong mạch

điện kín (Vật lí 11)

Nội dung quá trình dạy học trải qua các giai đoạn đặc trưng của DHKP được

diễn ra cụ thể như sau:

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học

Cho HS quan sát cấu tạo (Hình 31.1, SGK VL9) và

hoạt động của đinamô, khi quay núm của thì nam châm

quay theo và đèn sáng. Từ kiến thức cũ HS đã biết:

muốn có dòng điện phải cần nguồn điên, ví dụ như pin,

ác qui, nhưng ở đinamô lại không thấy có nguồn điện.

Câu hỏi khoa học đặt ra với HS là:

- Do đâu mà dòng điện lại được sinh ra?

- Cái gì đã sinh ra dòng điện?

Do HS đã học ở lớp 9, đã nêu ra các câu hỏi khoa học này rồi và đã đưa ra một số giả

thuyết (ở giai đoạn 2), để rồi làm thí nghiệm kiểm chứng rút ra kết luận về điều kiện

xuất hiện dòng điện cảm ứng: Khi có sự biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện

S của cuộn dây thì mới sinh ra dòng điện cảm ứng. Cho nên, ở THPT, bài học bắt đầu

ngay việc hình thành khái niệm từ thông và sử dụng khái niệm đó để rút ra (thực chất là

phát biểu, điều chỉnh nội dung) giả thuyết về điều kiện xuất hiện dòng điên cảm ứng, khi

sử dụng khái niệm từ thông.

Giai đoạn 2: Điều chỉnh giả thuyết/ dự đoán khoa học (sao cho khái quát

hơn với việc sử dụng khái niệm Từ thông)

Điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng được phát biểu ở cấp THCS tập trung vào

dấu hiệu “Sự biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây”. Tuy

nhiên, ở THPT, trong quá trình phát triển, một số khái niệm được sử dụng khi

nghiên cứu về từ trường, cảm ứng điện từ đã được bổ sung và chính xác hơn cả về

mặt định tính và định lượng. Thay cho khái niệm đường sức từ là khái niệm cảm

ứng từ và đại lượng cảm ứng từ này tại một điểm, một miền được xác định

95

định lượng đối với một số từ trường cụ thể, ví dụ như đối với từ trường trong lòng

ống dây, từ trường của dây dẫn thẳng ..v..v..Trên cơ sở đó, điều kiện xuất hiện dòng

cảm ứng được xác định thông qua đại lượng mới, đó là từ thông , thay

cho đại lượng mang tính chất định tính là “số đường sức từ xuyên qua tiết diện S

của cuộn dây”.

Lúc này, giả thuyết về điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng được phát biểu như

sau: Dòng điện cảm ứng xuất hiện khi từ thông gửi qua cuộn dây/ mạch điện kín

biến thiên.

Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết

Giả thuyết trên cần được kiểm chứng qua thực nghiệm. Để kiểm chứng giả

thuyết, GV yêu cầu HS đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết

này với gợi ý các phương án thí nghiệm khác nhau, trong đó có một trong các đại

lượng B, S hay thay đổi.

Các phương án thí nghiệm kiểm chứng khác nhau được tiến hành bởi các

nhóm khác nhau, ví dụ như [8]:

- Quay khung/ cuộn dây trong từ trường nam châm chữ U ( và do đó

thay đổi)

- Đặt thanh nam châm trước mặt khung dây, nén, dãn khung dây (diện tích

S của khung dây thay đổi).

- ..v..v..

96

Thí nghiệm khung dây trong từ trường nam

châm chữ U

Thí nghiệm nén, dãn khung dây để thay đổi

tiết diện S

Chỉ khi các thí nghiệm kiểm chứng khác nhau về cách làm biến thiên từ thông

gửi qua diện tích S của cuộn dây được thực hiện và đều xác nhận có xuất hiện dòng

điện cảm ứng thì lúc đó giả thuyết mới được chấp nhận và coi là đúng.

Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết

đúng thì yêu cầu từng nhóm HS rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu,

về điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng. Đó chính là kết quả nghiên cứu.

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

Từng nhóm HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu

hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa

học đã rút ra cũng như trao đổi những kinh nghiệm rút ra trong quá trình nghiên

cứu.

Qua ví dụ về việc vận dụng DHKP trong dạy học hai bài trên, chúng ta dễ

dàng thấy rằng nhiều năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí được

phát triển ở HS ở từng giai đoạn cũng như ở trong toàn bộ quá trình nghiên cứu

tìm tòi khám phá ra điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng.

Tiến trình tổ chức hướng dẫn HS tham gia tìm tòi nghiên cứu theo phương

pháp DHKP nhằm tạo điều kiện phát triển năng lực ở HS được trình bày ở trên

chỉ là dự kiến. Trong thực tiễn dạy học ứng với điều kiện cụ thể, đặc biệt đối

với các đối tượng HS khác nhau, cần có sự điều chỉnh thích hợp sao cho hiệu

quả dạy học cao nhất, trong đó phát triển được năng lực HS tốt nhất.

97

PHỤ LỤC 5. Dạy học ngoại khóa

1. Khái niệm hoạt động ngoại khóa

* Hoạt động ngoại khóa là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn văn

hóa ở trên lớp, một trong những mảng hoạt động giáo dục quan trọng ở nhà trường phổ

thông. Hoạt động này có nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khóa, góp phần phát triển và

hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo của HS. Nội dung

ngoại khóa rất phong phú và đa dạng, nhờ đó các kiến thức tiếp thu được trên lớp có

cơ hội được áp dụng, mở rộng thêm trên thực tế, đồng thời có tác dụng nâng cao hứng

thú học tập nội khóa. Khi hoạt động ngoại khóa, HS có thể tham quan học tập, tổ chức

thảo luận theo chuyên đề, tổ chức các buổi dạ hội…

* Hoạt động ngoại khóa vật lí có tác dụng to lớn về:

- Giáo dục nhận thức: hoạt động ngoại khóa giúp HS củng cố, đào sâu, mở rộng

những tri thức đã học trên lớp, ngoài ra giúp HS vận dụng tri thức đã học vào giải

quyết những vấn đề thực tiễn đời sống đặt ra theo phương châm học đi đôi với hành, lí

thuyết gắn liền với thực tiễn.

- Rèn luyện kĩ năng: hoạt động ngoại khóa rèn luyện cho HS khả năng tự quản, kĩ

năng tổ chức, điều khiển, làm việc theo nhóm, ngoài ra còn góp phần phát triển kĩ

năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, chế tạo dụng cụ và làm thí nghiệm,…

- Giáo dục tinh thần thái độ: hoạt động ngoại khóa tạo hứng thú học tập, khơi dậy

lòng ham hiểu biết, lôi cuốn HS tự giác tham gia nhiệt tình các hoạt động, phát huy

tính tích cực, nỗ lực của HS.

- Rèn luyện năng lực tư duy, hoạt động ngoại khóa có thể rèn luyện cho HS các loại

tư duy: Tư duy logic; Tư duy trừu tượng; Tư duy kinh nghiệm; Tư duy phân tích; Tư

duy tổng hợp; Tư duy sáng tạo. 

* Hoạt động ngoại khóa nói chung và hoạt động ngoại khóa vật lí nói riêng có

những đặc điểm cơ bản sau:

98

- Việc tổ chức hoạt động ngoại khóa dựa trên tính tự nguyện tham gia của HS và

có sự hướng dẫn của GV. Trên cơ sở đó, HS sẽ yêu thích công việc, hoạt động tích cực,

có hiệu quả và phát triển được năng lực của mình.

- Số lượng HS tham gia không hạn chế, có thể là theo nhóm nhưng cũng có thể

là tập thể đông người. Trong điều kiện cho phép có thể huy động HS toàn trường tham

gia, không phân biệt trình độ HS.

- Có kế hoạch cụ thể về mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, lịch

hoạt động cụ thể và thời gian thực hiện.

- Kết quả hoạt động ngoại khóa của HS không không đánh giá bằng điểm số như

đánh giá kết quả học tập nội khóa.

- Việc đánh giá kết quả của hoạt động ngoại khóa vật lí thông qua tính tích cực,

sáng tạo của HS và sản phẩm của quá trình hoạt động. Ngoài ra, kết quả của hoạt động

ngoại khóa được đánh giá một cách công khai thông qua cả GV và HS. Để khích lệ

quá trình hoạt động của HS thì cũng cần có sự khuyến khích và phần thưởng động viên

kịp thời cho các em.

- Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa phải đa dạng, phong phú,

mềm dẻo, hấp dẫn để lôi cuốn được nhiều HS tham gia.

* Nội dung hoạt động ngoại khóa phải bổ sung kiến thức cho nội khóa, củng cố,

đào sâu, mở rộng hợp lí các kiến thức trong chương trình vật lí, bổ sung những kiến

thức mà HS còn thiếu hụt hay mắc sai lầm khi học nội khóa. Nội dung ngoại khóa vật

lí ở trường phổ thông có thể gồm:

- Đào sâu nghiên cứu những kiến thức lí thuyết về vật lí và kĩ thuật.

- Nghiên cứu những lĩnh vực riêng biệt của vật lí học ứng dụng như kĩ thuật điện,

kĩ thuật vô tuyến, kĩ thuật chụp ảnh...

- Nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ, làm thí nghiệm vật lí,

nghiên cứu những ứng dụng của vật lí trong cuộc sống.

Việc lựa chọn nội dung nào để tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí, GV phải

dựa vào một số yếu tố, đó là:

99

- Mục tiêu của hoạt động ngoại khóa vật lí.

- Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức vật lí có tính trừu tượng, có nhiều ứng

dụng trong thực tiễn nhưng trong nội khóa chưa đáp ứng được do điều kiện thời gian,

phương tiện dạy học.

- Nội dung ngoại khóa phải hấp dẫn để thu hút được đông đảo HS tự nguyện tham

gia.

- Cơ sở vật chất, điều kiện tổ chức, hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa.

* Các hình thức hoạt động ngoại khóa về vật lí

Việc phân chia các hình thức hoạt động ngoại khóa về vật lí chỉ mang tính chất

tương đối, có thể dựa trên các cơ sở khác nhau. Chẳng hạn:

- Dựa vào số lượng HS tham gia ngoại khóa, có: hoạt động ngoại khóa theo các nhóm

và hoạt động ngoại khóa có tính quần chúng rộng rãi. Cụ thể:

+ Hoạt động ngoại khóa theo nhóm. Khi tổ chức nhóm ngoại khóa trước hết phải

dựa trên tinh thần tự nguyện, hứng thú của HS, các em phải được lựa chọn lĩnh vực

kiến thức yêu thích và xây dựng được hạt nhân của nhóm. Yếu tố mới và tính vừa sức

của đề tài đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và phát triển sự hứng thú và tích

cực của nhóm. GV cần phải dự kiến được những khó khăn mà HS có thể gặp phải, lên

phương án giúp đỡ và tạo điều kiện về thời gian, tài liệu, nguyên vật liệu…cho nhóm HS.

Nhóm ngoại khóa cần có lịch làm việc cụ thể về thời gian cũng như tiến độ công việc,

tránh tình trạng “đầu voi, đuôi chuột”; kiên quyết không để kế hoạch bị phá sản giữa

chừng. tùy theo nội dung hoạt động của nhóm ngoại khóa có thể phân loại thành:

Nhóm “Vật lí lí thuyết”, nhóm “Chế tạo dụng cụ thí nghiệm vật lí”, nhóm “Vật lí kĩ

thuật”.

+ Hoạt động ngoại khóa có tính chất quần chúng rộng rãi. Hoạt động ngoại khóa

này thường là kết quả của quá trình hoạt động của nhóm vật lí. Các hoạt động ngoại khóa

vật lí có các hình thức tổ chức như: Hội vui vật lí; Triển lãm vật lí; Báo tường về vật lí…

Hội vui vật lí là một hình thức ngoại khóa dễ phổ biến, lôi cuốn được đông đảo

HS tham gia, tạo ra được khí thế trong học tập và nghiên cứu. Hội vui có thể tổ chức

theo từng chuyên đề hoặc theo khối lớp. Chẳng hạn: hội vui cơ học; hội vui về nhiệt

100

học; hội vui về điện học; hội vui về quang học… Hội vui có nội dung chính là các trò

chơi hoặc các câu hỏi rèn luyện trí tuệ, như: trò chơi hái hoa dân chủ; thi khéo tay; thi

giải đáp các câu hỏi trí tuệ, thi chế tạo thiết bị thí nghiệm... Thời gian tổ chức hội vui

không nên kéo dài để đảm bảo cho hội vui vừa truyền tải hết nội dung cần thiết vừa

không gây ảnh hưởng đến sức khỏe và sự đi lại của HS.

Triển lãm về vật lí ở trường phổ thông có thể tổ chức nhân ngày lễ của trường

hoặc dịp tổng kết một kì học hoặc cuối năm học. Mục đích của triển lãm về vật lí là để

nói lên thành tựu hoạt động học tập và nghiên cứu về vật lí của một khối lớp hoặc của

toàn trường. Nội dung triển lãm có thể gồm: dụng cụ, mô hình vật lí mà HS chế tạo

được; mẫu vật sưu tầm được; đồ dùng phục vụ cho việc dạy học; biểu diễn thí nghiệm

vật lí có liên quan đến kiến thức vật lí phổ thông mà HS đã được học. Triển lãm có thể

tổ chức kết hợp với hội vui vật lí hoặc tiến hành cùng với các bộ môn khác như toán,

hóa, sinh, công nghệ…

Báo tường về vật lí là một hình thức hoạt động ngoại khóa khá hấp dẫn, dễ tổ

chức, lôi cuốn được đông đảo HS tham gia, không phân biệt trình độ HS nhiều. Hình

thức hoạt động ngoại khóa này có tác dụng tốt trong việc thúc đẩy HS sưu tầm, đọc

các sách báo hoặc giải các bài toán hay về vật lí. Báo tường về vật lí cũng là một hoạt

động để GV hoặc các thành viên tích cực trong lớp công bố các bài toán hay mà không

có điều kiện hoặc không cần thiết phải trình bày trên lớp.

- Dựa vào cách thức tổ chức cho HS tham gia ngoại khóa, có:

+ Tham quan các công trình kĩ thuật ứng dụng kiến thức vật lí đã học là một hình

thức tổ chức dạy học trong thực tế, quan sát trực tiếp của HS dưới sự hướng dẫn của

GV và cơ sở tham quan nhằm nghiên cứu sự vật, hiện tượng, qui trình...cần tìm hiểu

trong nội dung dạy học. Hình thức tham quan ngoại khóa có thể được tổ chức trước,

trong và sau khi học một kiến thức nào đó

+ Câu lạc bộ vật lí là nơi tập trung những cá nhân có cùng sở thích, nhu cầu,

nguyện vọng, cùng nhau hoạt động để đạt được mục đích nào đó. Hoạt động câu lạc bộ

vật lí ở trường học là một loại hình hoạt động ngoài giờ lên lớp, là môi trường tốt nhất

để các cá nhân yêu thích vật lí có dịp học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi giải trí...

101

với các kiến thức vật lí trên tinh thần tự nguyện, nhằm phát huy năng lực bản thân,

trang bị cho các em những kĩ năng cần thiết để vận dụng vào thực tiễn đời sống xã hội

+ Hội thi vật lí là nơi để mỗi cá nhân hoặc tập thể thể hiện khả năng của mình,

khẳng định thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu trong học

tập. Qui mô, đối tượng tham gia, cách thức tổ chức hội thi phụ thuộc vào mục đích,

yêu cầu, ý nghĩa, tính chất và nội dung của hội thi. Một số hình thức của hội thi vật lí :

Thi trả lời nhanh; Thi giải thích hiện tượng; Thi giải bài tập; Thi giải ô chữ; Thi thực

hành, làm thí nghiệm, chế tạo dụng cụ thí nghiệm; Thi chơi một số trò chơi có sử dụng

kiến thức vật lí ;

- Dựa vào cách thức tham gia hoạt động ngoại khóa của HS, có:

+ HS đọc sách báo về vật lí và kĩ thuật, hình thức này có thể tổ chức trong một lớp

học. GV tạo điều kiện cho các em trình bày những thông tin mà các em đã đọc về các

lĩnh vực vật lí nhằm mục đích cung cấp thông tin, mở rộng hiểu biết cho các HS còn

lại trong lớp học.

+ HS tổ chức các buổi báo cáo và dạ hội về các vấn đề vật lí có thể nghiên cứu thêm

về một số kiến thức còn khó hiểu, trừu tượng mà giờ học nội khóa không có thời gian

để tìm hiểu. Bên cạnh đó, HS có thể tự tạo thí nghiệm để minh họa; HS biểu diễn thí

nghiệm hoặc giới thiệu sản phẩm vật lí chế tạo được…

+ HS tổ chức triển lãm, giới thiệu những kết quả tự học, tự nghiên cứu, chế tạo hoặc

làm báo tường hoặc tập san về vật lí.

+ Tham gia thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ vật lí, các mô hình kĩ thuật.

+ Luyện tập giải các bài tập vật lí.

2. Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí

Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí chung

Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa

- Căn cứ vào nội dung chương trình, mục tiêu dạy học và tình hình thực tế của dạy

học nội khoá bộ môn, đặc điểm của HS và điều kiện của GV cũng như của nhà trường

để lựa chọn chủ đề của hoạt động ngoại khoá cần tổ chức. Việc lựa chọn này phải rõ

102

ràng để có tác dụng định hướng tâm lí và kích thích sự tích cực, tự lực của HS ngay từ

đầu.

- Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa là việc làm cần thiết vì tên của nó nói lên

được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của ngoại khóa. Tên hoạt động ngoại khóa

cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và

tích cực của HS. Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa cần rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,

phản ánh được chủ đề và nội dung, tạo được ấn tượng ban đầu cho HS.

Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá

Khi lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV cần :

- Xác định mục tiêu giáo dục của hoạt động, gồm có: mục tiêu về kiến thức; mục

tiêu về kĩ năng và yêu cầu về phát triển năng lực, trí tuệ; mục tiêu về thái độ, tình cảm.

Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động. Các mục tiêu hoạt

động cần phải rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu

cầu đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị.

- Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dưới dạng những nhiệm vụ học

tập cụ thể.

- Xác định hình thức tổ chức, phương pháp dạy học.

- Xác định các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết.

- Xác định những công việc có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương,

nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác.

- Xác định thời gian và địa điểm tổ chức.

Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch

Khi tổ chức hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch GV cần :

- Luôn theo dõi quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ để có thể giúp đỡ kịp thời,

đặc biệt là những tình huống phát sinh ngoài dự kiến, kịp thời điều chỉnh những nội

dung diễn ra không đúng kế hoạch.

- Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô lớn như khối lớp, trường hoặc liên

trường thì GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển các hoạt động. Đồng thời GV

103

cũng phải là người trọng tài để tổ chức cho HS có thể tham gia tranh luận hay bảo vệ ý

kiến của mình về những nội dung hoạt động ngoại khoá.

- Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô nhỏ như trong tổ, nhóm, một lớp HS

thì cần để cho HS hoàn toàn tự chủ cả việc tổ chức và thực hiện nhiệm vụ được giao,

GV chỉ có vai trò hướng dẫn khi HS gặp khó khăn hoặc việc không xử lí được.

- Sau mỗi đợt tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV phải đánh giá, rút kinh nghiệm

để điều chỉnh nội dung, hình thức và phương pháp cho hợp lí để tổ chức những đợt

ngoại khoá về sau đạt kết quả cao hơn.

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng.

Việc đánh giá kết quả của quá trình hoạt động ngoại khoá không giống như trong

nội khoá, mà phải đánh giá thông qua cả quá trình hoạt động. GV đánh giá hiệu quả

thông qua sự tích cực, sự hứng thú, sự sáng tạo của HS và cả những kết quả mà HS đạt

được trong quá trình hoạt động. Trong đó sản phẩm của quá trình hoạt động là một căn

cứ quan trọng để đánh giá. Do vậy, cần tổ chức cho HS giới thiệu, báo cáo sản phẩm

đã tạo ra được trong quá trình hoạt động ngoại khoá. Mặt khác, việc làm này còn có

tác dụng trong việc khích lệ, động viên tinh thần tích cực học tập của HS về sau.

Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khoá như trên có thể đem lại hiệu quả cao nếu

GV biết vận dụng tốt các điều kiện và tổ chức hợp lí các hoạt động của HS. Tuy nhiên,

trong quá trình thực hiện thì GV cần phải căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường,

HS và các yêu cầu giáo dục của bộ môn mà vận dụng quy trình trên một cách mềm

dẻo sao cho quá trình hoạt động ngoại khoá đạt hiệu quả cao nhất.

Trên đây là quy trình chung cho hầu hết các hình thức hoạt động ngoại khóa. Tuy

nhiên, tùy vào từng hình thức mà quy trình có thể thay đổi cho phù hợp.

Quy trình tổ chức Hội thi vật lí

Bước 1: Xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung và đặt tên cho hội thi

Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức Hội thi:

Khi lập kế hoạch hoạt động ngoại khoá thì GV cần :

104

- Xác định thời gian, địa điểm tổ chức Hội thi: Do đặc điểm và cấu cúc chương

trình năm học của các nhà trường phổ thông hiện nay, thời điểm tổ chức hội thi thường

được chọn vào những ngày đặc biệt như: 20/11, 26/3, 15/5, 19/5...

- Tổ chức công tác thông tin, tuyên truyền, vận động cho Hội thi, để tổ chức hội

thi đạt được mục tiêu giáo dục, cần phải làm tốt công tác thông tin, tuyên truyền. Cần

phải thông báo cụ thể chủ đề, nội dung và mục đích, yêu cầu của hội thi tới GV và HS

trước khi tổ chức hội thi một thời gian để HS chuẩn bị luyện tập.

- Thành lập ban tổ chức (BTC) Hội thi: Nên mời những người có kinh nghiệm tổ

chức vào BTC. Số lượng thành viên BTC tùy thuộc vào quy mô tổ chức hội thi. Thông

thường BTC gồm có:

+ Trưởng ban: chịu trách nhiệm điều hành chung toàn bộ các hoạt động củ hội thi.

+ Các phó ban: phụ trách, chuẩn bị cơ sở vật chất, chỉ đạo nghệ thuật (thiết kế nội

dung, các hình thức thi, hệ thống câu hỏi, đáp án...)

+ Nếu quy mô lớn thì cần có các tiểu ban phụ trách từng vấn đề, nội dung.

BTC có trách nhiệm thành lập ban giám khảo (BGK) hội thi. Số lượng, thành

phần BGK cũng tùy thuộc vào quy mô của hội thi. Thông thường, BGK là những

người có chuyên môn trong lĩnh vực của hội thi. Ngoài ra, BTC cũng cần cử ban thư ký

(BTK), ban kĩ thuật (BKT) và người dẫn chương trình. Ban thư ký cần chọn người có khả

năng sử dụng máy tính. Người dẫn chương trình cần: có kiến thức vững vàng, thông

minh, nhanh nhẹn trong ứng xử, đối đáp, có chất giọng truyền cảm, phát âm rõ ràng và

biết cách pha trò để không khí hội thi được sôi nổi.

- Thiết kế chương trình Hội thi,việc xây dựng nội dung, kịch bản, chương trình hội

thi và các phương án dự phòng do BTC thực hiện.

- Dự trù kinh phí, chuẩn bị cơ sở vật chất...cho Hội thi

Bước 3: Tổ chức hội thi

Đây là một bước rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của hội

thi. Trước khi tiến hành hội thi, cần phải làm tốt những công việc sau:

105

- Tạo không khí sôi nổi, phấn khởi cho hội thi thông qua các phương tiện thông tin

đại chúng và các phương tiện khác như băng rôn, biểu ngữ...

- Kiểm tra các công tác chuẩn bị của các đội tham gia hội thi, công tác chuẩn bị

của các tiểu ban và BGK.

- Kiểm tra cơ sở vật chất, trang thiết bị, loa máy, sân khấu, phần thưởng, các

phương tiện phục vụ hội thi...

- Thông báo chương trình hội thi đến các đội tham dự.

- Họp BGK để phổ biến biểu điểm, quy cách chấm và tính điểm, xác định các yêu

cầu đối với BGK và quy trình hoạt động của BGK.

Sau khi đã hoàn tất các công việc nêu trên, hội thi được tiến hành theo kế hoạch đã

vạch sẵn. Thông thường, chương trình hội thi gồm những nội dung sau:

- Khai mạc hội thi: Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu, BGK, thông báo chương

trình hội thi.

- Phần tự giới thiệu hoặc ra mắt của các đội thi.

- Tiến hành các nội dung hội thi.

Bước4: Tổng kết Hội thi

Thông thường tổng kết hội thi bằng các nội dung sau:

- BTC công bố kết quả, tổng kết, đánh giá hội thi.

- Trao giải thưởng hội thi.

- Rút kinh nghiệm.

- Tạo hoạt đông kết thúc hội trong bầu không khí hân hoan, phấn khởi.

3. Ví dụ tham khảo: Tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học phần “Điện

học” Vật lí lớp 11

Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa

- Những căn cứ lựa chọn chủ đề hoạt động ngoại khóa:

106

+ Nội dung và mục tiêu dạy học phần “Điện học” vật lí 11 ( Đọc ở Chuẩn kiến

thức kĩ năng Vật lí 11)

+ Các kiến thức về nguồn điện, biến trở, đoạn mạch nối tiếp và song song có

nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật, tuy nhiên SGK thiếu vắng các bài tập có

nội dung gắn với thực tiễn. Nên lựa chọn chủ đề “Điện hoc” vừa có tác dụng ôn tập,

củng cố các kiến thức: Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song;

Điện trở theo chuẩn kiến thức kĩ năng, đồng thời nhắm tới mục tiêu cao hơn là phát

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, đặc biệt là năng lực sáng

tạo của HS.

- Đặt tên cho hoạt động ngoại khoá là “ Điện học và cuộc sống”

Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá

- Xác định mục tiêu của hoạt động ngoại khóa:

+ Củng cố và khắc sâu các kiến thức về: Các cách nhiễm điện của một vật; tương

tác giữa các điện tích; thuyết electron; tụ điện; Tác dụng của dòng điện; Cấu tạo và

nguyên tắc hoạt động của nguồn điện và ghép các nguồn thành bộ; Định luật Ôm đối

với các loại đoạn mạch, với toàn mạch; Sự bảo toàn và chuyển năng trong mạch

điện.Công suất điện. Định luật Jun- Lenxơ; Dòng điện trong các môi trường: kim loại,

chất điện phân, chất khí, chân không và bán dẫn.

+ Vận dụng các kiến thức nói trên, HS đề xuất được các ý tưởng thiết kế một số

mạch điện đáp ứng nhu cầu về một hệ thống điện tiện ích trong gia đình giúp con

người sống an toàn và thuận tiện hơn.

+ Phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS trong các hoạt động: HS tự thành

lập nhóm theo ý nguyện, tự nhận nhiệm vụ mà cảm thấy mình có khả năng, tự giác và

cố gắng thực hiện nhiệm vụ đã nhận, tự lên lịch hoạt động của nhóm và bố trí các hoạt

động của nhóm một cách hợp lí, hiệu quả...

+ Phát triển năng lực sáng tạo của HS thông qua các hoạt động như: HS đưa ra các

phương án thiết kế, chế tạo các dụng cụ điện; đánh giá các phương án chế tạo và chọn

phương án phù hợp nhất; chọn vật liệu, tìm vật liệu để chế tạo và lắp đặt thành phẩm;

107

đưa ra được các giải pháp kĩ thuật để chế tạo được dụng cụ bền, đẹp và có độ chính

xác cao.

+ Rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm, sự hợp tác trong công việc. Giáo dục

tinh thần đoàn kết, lối sống hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ.

- Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dưới dạng những nhiệm vụ học tập

cụ thể.Có thể giới thiệu một số nội dung và các nhiệm vụ học tập tương ứng :

+ Nội dung thứ nhất: Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một chiều,

tiện ích cho gia đình

Trong nội khóa, chỉ nêu ra các loại nguồn điện một chiều hoạt động theo

nguyên tắc chung biến hóa năng thành điện năng. Kiến thức này rất trừu tượng, khó

hiểu. Điều này dễ làm cho HS nghĩ rằng việc tự mình tạo ra nguồn điện là không thể.

Nhưng thực tế thì điều này hoàn toàn có thể, HS có thể tự tạo ra nguồn điện đơn giản

bằng những nguyên vật liệu sẵn có, dễ kiếm. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Tạo ra

nguồn điện bằng các vật liệu đơn giản, có sẵn trong tự nhiên”

Các đèn chiếu sáng hiện nay rất đa dạng về chủng loại, chủ yếu dùng nguồn

xoay chiều có hiệu điện thế cao, tiêu tốn điện năng. Mặt khác, đèn Led lại có cường độ

sáng lớn, độ đơn sắc cao, lại sử dụng với các nguồn một chiều có hiệu điện thế thấp

như pin, ác quy, có thể dùng trong chiếu sáng. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế,

chế tạo đèn chiếu sáng bằng đèn LED”.

Muốn trang trí nhà bằng các hệ thống chiếu sáng hoặc làm các món quà dành

tặng bạn bè hết sức độc đáo và ý nghĩa bằng các đèn LED. Do đó, HS nhận ra nhiệm

vụ “Thiết kế, chế tạo mạch điện trang trí dùng đèn LED”.

Trong phòng ngủ cần lắp một bóng đèn điện sao cho vừa có thể sử dụng để đọc

sách vừa có thể sử dụng làm đèn ngủ, giúp tiết kiệm không gian, tiết kiệm điện. Do đó,

HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế, lắp mạch điện đèn sáng tỏ - sáng mờ”

Cần lắp đặt một hệ thống đèn chiếu sáng cầu thang sao cho có thể bật ở chân

cầu thang, tắt ở đỉnh cầu thang và ngược lại, giúp tiết kiệm điện và an toàn cho người

đi trên cầu thang. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ“Thiết kế, lắp mạch điện cầu thang”

+ Nội dung thứ hai: “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm”

108

Trong nội khóa, chỉ giới thiệu những nguyên tắc lí thuyết cơ bản về sử dụng điện

an toàn, tiết kiệm mà chưa chỉ ra các biện pháp cụ thể để có thể thực hành tiết kiệm và

an toàn khi sử dụng điện trong cuộc sống hàng ngày. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ

“ Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và nhiệm vụ “ Tìm các biện pháp tiết

kiệm điện trong cuộc sống”

- Xác định hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa:

+ Xác định hình thức tổ chức là “Hội thi vật lí”

+ Xác định phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa:

Bước 1: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS

Bước 2: GV hướng dẫn từng nhóm thảo luận hai nội dung và định hướng

để HS tự chủ đề xuất các nhiệm vụ cần thực hiện.

Bước 3: Các nhóm HS tích cực, tự lực thực hiện nhiệm vụ. GV, theo dõi

tiến trình làm việc của các nhóm, giúp đỡ các nhóm khi các em gặp khó

khăn.

Bước 4: Các nhóm báo cáo kết quả và tham gia hội thi vật lí. GV, tổ

chức hội thi.

- Xác định các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết:

+ HS có thể chưa hiểu biết về LED -> GV Giới thiệu tính năng, cách sử dụng các

loại LED

+ HS có thể lúng túng khi lựa chọn các nhiệm vụ -> GV thảo luận riêng với từng

nhóm để xác định lựa chọn nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một

chiều, tiện ích cho gia đình” và gợi ý, hướng dẫn để mỗi nhóm biết từ nhu cầu thực tế -

> xác định nhiệm vụ -> tìm kiếm kiến thức về Điện đã học, áp dụng để thiết kế mạch

điện đáp ứng nhu cầu thực tiễn -> lắp mạch điện theo thiết kế.

+ HS có thể gặp khó khăn khi tìm kiếm nguồn thông tin để thực hiện nhiệm vụ

Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và “ Tìm các biện pháp tiết kiệm điện

trong cuộc sống” -> GV, giới thiệu một số nguồn tài liệu có thể tra cứu qua sách, báo,

mạng Internet.

109

- Xác định những công việc có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương,

nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác: Báo cáo dự kiến kế

hoạch hoạt động ngoại khóa với BGH nhà trường để xin ý kiến chỉ đạo, nguồn kinh

phí, cơ sở vật chất, địa điểm, thời gian tổ chức. Phối hợp với Đoàn thanh niên, tổng

phụ trách Đội và Hội đồng giáo dục để phân công nhiệm vụ.Gửi thông báo đến gia

đình HS để gia đình tạo điều kiện, giúp đỡ các em thực hiện nhiệm vụ.

Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch

- Phổ biến toàn bộ kế hoạch hoạt động tới HS. Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho

các nhóm

- Các nhóm thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một

chiều, tiện ích cho gia đình”, mỗi nhóm chọn một nhiệm vụ trong hoạt động này.

- Mỗi nhóm viết một bài báo cáo về chủ đề “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm”,

để trình bày ở Hội thi.

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng.

Tổ chức Hội thi vật lí theo quy trình và kế hoạch đã xây dựng.

110

PHỤ LỤC 6. Dạy học phân hóa

Theo Tomlinson, dạy học phân hoá là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để HS

có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt

những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hoá sẽ cung cấp cho HS những con

đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập

cao hơn [4].

Cũng có nhiều định nghĩa khác về dạy học phân hoá nhưng tất cả đều đồng thuận

rằng dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó cho phép GV thiết kế các chiến lược

dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS

trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp.

Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học cho nên nó cũng thể hiện rất rõ sự đồng

bộ giữa các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học:

- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?): Nội dung của bài học có thể được phân hoá

dựa trên những gì HS đã biết. Một số HS có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng

có một số HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số HS đã biết về

nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định. Do vậy, GV có thể

phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ

nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm HS. Ví dụ: Với cùng nhiệm vụ giải

bài tập ứng dụng một định luật vật lí, với HS yếu nhiệm vụ được giao trước hết là có

thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn HS giỏi được giao nhiệm vụ vận

dụng định luật vào giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.

- Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với

111

cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang

tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau . Để những HS khá giỏi không

cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những HS trung bình

không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng

lực, trong quá trình dạy học GV cần lưu ý: với những HS khá thì có thể không cần

nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với GV, còn đối với HS trung bình thì GV hay

HS có thể hỗ trợ một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều

được tham gia học tập. Phân hoá giải pháp dạy học cho phép HS lựa chọn phương

pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất

hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện.

- Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng HS mà

được đặt ra khác nhau.

112

II. VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS

CHỦ ĐỀ: BA ĐỊNH LUẬT NIU-TƠN

SttChuẩn KT, KN quy

địnhtrong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Các năng lực thành phần liên quan được đánh giá

Các hoạt động học tập trong quá trình dạy học

chủ đề

Các công cụ đánh giá (câu hỏi, bài tập ..)

1 Phát biểu được định luật I Niu-tơn

[Thông hiểu]Nếu một vật không chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của các lực có hợp lực bằng không, thì vật đang đứng yên sẽ tiếp tục đứng yên, vật đang chuyển động sẽ tiếp tục chuyển động thẳng đều.

K1:

Trình bày được nội dung của các định luật Niuton, tính chất của lực và phản lực, khối lượng quán tính,

K2:Chỉ ra được điều kiện

vận dụng các định luật niu tơnK3: Sử dụng các định

luật Niuton để giải các bài toán hệ vật, bài toán dao động

K 4- Lấy được ví dụ thực tiễn biểu hiện quán tính của các vật- So sánh được mức quán tính của các vật

HĐ 1: Nghe giảng về định luật 1

HĐ 2: lấy các ví dụ thể hiện quán tính

HĐ 3: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hình thành kiến thức định luật II

(trong đó có tiến hành thí nghiệm biểu diễn )

HĐ 4: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hình thành kiến thức về định luật III

( trong đó có sử dụng thí nghiệm)

HĐ 5: Tìm kiếm

Xem bên dưới với quy tắc đánh số thứ tự:

Số đầu tiên: K 1.P 2.X 3.C4. Số thứ 2

trùng với số trong năng lực thành phần

Các câu đánh giá K1

K1 1.1Tương tựK4 1.4

2 Nêu được quán tính của vật là gì và kể được một số ví dụ về quán tính.Nêu được khối lượng là số đo mức quán tính.

Vận dụng được

[Thông hiểu] Quán tính là tính chất của mọi vật có xu hướng bảo toàn vận tốc cả về hướng và độ lớn.

Khối lượng dùng để chỉ mức quán tính của vật. Vật nào có mức quán tính lớn hơn thì có khối lượng lớn hơn và ngược lại.

Khối lượng là đại lượng đặc trưng cho mức quán tính của vật.

[Vận dụng]

Biết cách giải thích một số hiện 113

mối quan hệ giữa khối lượng và mức quán tính của vật để giải thích một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật.

tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính.

- Giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính.

P3: Tìm kiếm, xử lí thông tin về vai trò của các định luật Niuton trong lịch sử vật lí, vai trò của quán tính trong đời sống và kĩ thuật.

P5: Sử dụng các công cụ toán học như véc tơ, phép chiếu véc tơ, hệ phương trình hai ẩn để giải các bài toán hệ vật

P7: Suy ra được các hệ quả có thể kiểm tra được bằng thí nghiệm kiểm nghiệm định luật hai

P7, P8:Đề xuất được giả thuyết,

phương án thí nghiệm và hệ quả để kiểm tra giả thuyết trong thí nghiệm khảo sát định luật III niuton

X1: phân biệt được khái niệm khối lượng, trọng lượng, trọng lực

thông tin và trình bày dưới dạng một đoạn văn ngắn về vai trò của các định luật Niu tơn trong lịch sử phát triển vật lí

HĐ 6: Tìm kiếm thông tin trên mạng để phân tích vai trò của quán tính trong các công việc hàng ngày: giao thông, kĩ thuật

P4 2.4Số thứ 3: số

thứ tự các câu đánh giá

Ví dụ đánh giá K1 gồm 3 câu thì sẽ được đánh số là:Câu 1 1.1-1Câu 2 1.1-2Câu 3 1.1-3.

3 Nêu được mối quan hệ giữa lực, khối lượng và gia tốc được thể hiện trong định luật II Niu-tơn và viết được hệ thức của định luật này.

[Thông hiểu]Gia tốc của một vật cùng hướng với lực tác dụng lên vật. Độ lớn của gia tốc tỉ lệ với độ lớn của lực và tỉ lệ nghịch với khối lượng của vật.

hay

Trong trường hợp vật chịu nhiều lực tác dụng thì là hợp lực của các lực đó.

Khối lượng là đại lượng vô hướng, dương và không đổi, đối với mỗi vật, đặc trưng cho mức quán tính của vật. Khối lượng có tính chất cộng được. Đơn vị của khối lượng là kilôgam (kg).

4 Nêu được gia tốc rơi tự do là do tác dụng của trọng lực và viết được hệ thức = .

[Thông hiểu] Trọng lực là lực hút của Trái Đất tác dụng vào các vật, gây ra cho chúng gia tốc rơi tự do. Trọng lực được kí hiệu là

. Độ lớn của trọng lực tác dụng lên một vật gọi là trọng lượng của vật.

114

Hệ thức của trọng lực là . C3: Chỉ ra việc lưu ý đến

quán tính của vật trong giao thông

C6: trình bày được tầm quan trọng của các định luật niu tơn tới sự phát triển của vật lí

5 Phát biểu được định luật III Niu-tơn và viết được hệ thức của định luật này.

[Thông hiểu]Trong mọi trường hợp, khi vật A tác dụng lên vật B một lực, thì vật B cũng tác dụng lại vật A một lực. Hai lực này có cùng giá, cùng độ lớn, nhưng ngược chiều.

hay

Một trong hai lực gọi là lực tác dụng còn lực kia gọi là phản lực.

6 Nêu được các đặc điểm của phản lực và lực tác dụng.

Biểu diễn được các vectơ lực và phản lực trong một số ví dụ cụ thể.

[Thông hiểu]Lực và phản lực có những đặc điểm sau:

-Lực và phản lực luôn xuất hiện (hoặc mất đi) đồng thời.

-Lực và phản lực là hai lực trực đối.

-Lực và phản lực không cân bằng nhau vì chúng đặt vào hai vật khác nhau.

[Vận dụng]

Biết cách biểu diễn vectơ lực và phản lực trong các trường hợp như:một người đi bộ được trên mặt

115

đất, búa đóng đinh vào gỗ, một vật nằm yên trên mặt bàn,...

7 Vận dụng được các định luật I, II, III Niu-tơn để giải được các bài toán đối với một vật hoặc hệ hai vật chuyển động.

[Vận dụng] Biết chỉ ra điều kiện áp dụng các

định luật Niu-tơn. Biết cách biểu diễn được tất cả

các lực tác dụng lên vật hoặc hệ hai vật chuyển động.

Biết cách tính gia tốc và các đại lượng trong công thức của các định luật Niu-tơn để viết phương trình chuyển động cho vật hoặc hệ vật.

Danh mục các công cụ được sử dụng để đánh giá (bao gồm câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ thực hành, dự án ...) liên quan đến chủ đềK1

1.1 -1. Phát biểu và nêu ý nghĩa của định luật I Niu – tơn.

1.1-2.Vận dụng định luật I Niu- tơn để giải thích tại sao lực không phải là nguyên nhân duy trì sự chuyển động? 1.1-3. Ý kiến của học sinh nào đúng , tại sao?

Học sinh A : Nếu không chịu lực nào tác dụng thì mọi vật phải đứng yên, vật chuyển động là nhờ có lực tác dụng lên nó.Học sinh B : Khi thấy vận tốc của vật thay đổi thì chắc chắn là có các lực không cân bằng tác dụng lên vật.

1.1-4 Một vật đang chuyển động với vận tốc 5m/s. Nếu bỗng nhiên các lực tác dụng lên vật mất đi. Có 3 ý kiến sau:a. Vật dừng lại ngayb. Vật chuyển động chậm dần rồi mới dừng lạic. Vật chuyển động thẳng đều với vận tốc 5m/s

Theo em ý kiến nào đúng? Tại sao?1.1-5. Quán tính của vật là gì? Nêu mối quan hệ giữa quán tính và khối lượng.

116

1.1-6. Phát biểu và viết biểu thức định luật II Niu – tơn1.1-7. Phát biểu và viết biểu thức định luật III Niu – tơn . 1.1-8. Thế nào là phản lực và các đặc điểm của phản lực?K2:1.2-1.Vẽ một bản đồ khái niệm để thể hiện mối quan hệ giữa các khái niệm sau: Lực, trọng lực, gia tốc, gia tốc rơi tự do, quán tính,

khối lượng.K31.3-1. Ảnh bên chụp một quả mít nằm yên trên cành. Đâu là lực đâu là phản lực? (nhiều đáp án đúng)A. Lực cành mít tác dụng vào quả mít là lực còn trọng lực của quả mít là phản lựcB. Lực kéo của quả mít tác dụng lên cành là lực còn lực cành giữ quả mít đứng cân bằng là trọng lựcC. Lực hút trái đất của quả mít là lực còn trọng lực của quả mít là phản lựcD. Lực kéo của quả mít tác dụng lên cành là lực còn lực hút trái đất của quả mít là phản lực

1.3-2. Trong trường hợp tác dụng lực vào ván trượt (hình ảnh), các nhận xét nào sau đây là đúng:A. Lực chân người tác dụng lên ván trượt và lực ván trượt tác dụng lên chân người là hai lực cân bằngB. Lực chân người tác dụng lên ván trượt và lực ván trượt tác dụng lên chân người là hai lực trực đốiC. Ván sẽ trượt có gia tốc vì lực nó chịu tác dụng của các lực không cân băng

1.3-3. Một chậu nước được đặt trên môt cái cân. Số chỉ của cân, áp suất của nước lên đáy chậu thay đổi như nào?

a) Trường hợp 1: Đặt một cái bát nổi trên mặt nước trong chậu. A. Số chỉ cân không thay đổi so với khi đặt bát vào chậuB. Số chỉ của cân tăng lênC. Áp suất của nước lên đáy chậu tăng

117

b) Trường hợp 2: Cho cái bát chìm xuống đáy chậuA. Số chỉ của cân như nhau trong cả 2 trường hợp bát nổi và bát chìmB. Số chỉ của cân khi cho bát chìm lớn hơn số chỉ của cân khi bát nổiC. Số chỉ của cân khi cho bát chìm nhỏ hơn số chỉ của cân khi bát nổiD. Áp suất của nước lên đáy chậu trong cả 2 trường hợp bát nổi và bát chìm là như nhauE. Áp suất của nước lên đáy chậu khi bát chìm lớn hơn khi bát nổiF. Áp suất của nước lên đáy chậu khi bát chìm lớn hơn khi bát nổi

1.3-4. Một buồng thang máy đang được kéo lên với tốc độ không đổi bởi một dây cáp bằng thép (hình vẽ). Bỏ qua tất cả ma sát. Trong tình huống này, các lực tác dụng lên buồng thang máy phải thỏa điều kiện:

118

Chọn một câu trả lời a. lực kéo hướng lên của dây cáp lớn hơn trọng lực hướng xuống. b. lực kéo hướng lên của dây cáp bằng trọng lực hướng xuống. c. lực kéo hướng lên của dây cáp nhỏ hơn trọng lực hướng xuống. d. lực kéo hướng lên của dây cáp lớn hơn tổng của trọng lực hướng xuống và áp lực của không khí hướng xuống. e. không có lực nào ở trên. Thang máy đi lên là vì dây cáp bị thu ngắn lại chứ không phải vì có lực hướng lên của dây cáp tác dụng vào

thang máy.

K41.4-1. Giải thích các trường hợp sau:

119

Dây treo

thép

Thang máy chuyển động với tốc độ không đổi lên trên

a. Khi áo có bụi, ta giũ mạnh áo sẽ sạch bụi b. Khi tra cán búa, người ta lắp đầu búa vào cán, sau đó đập mạnh đầu cán búa còn lại xuống nền nhà. Đầu búa sẽ ăn sâu vào cán búa. c. Khi đang chạy , nếu bị vấp , người sẽ ngã về phía trước.d. Ô tô đang chạy, khi phanh đột, ô tô không dừng mà còn chuyển động thêm một đoạn rồi mới dừng lại.

1.4-2. Trong các trường hợp sau đây, trường hợp nào có liên quan đến tính quán tính của vật:a. Xe ô tô chở hàng nặng khó hãm hơn xe ô tô cùng loại nhưng không chở hàng.b. Xe máy có thể chạy với vận tốc lớn hơn xe đạp.c. Khi rơi tự do, các vật dù nặng hay nhẹ đều rơi như nhau.d. Các bánh đà trong các động cơ thường làm rất nặng.P3: 2.3-1. Tìm kiếm thông tin và trình bày về vai trò của các định luật Niu tơn trong lịch sử phát triển vật lí. Dưới

đây là Rubric đánh giá bài trình bày về vai trò của các định luật Niu tơn trong lịch sử vật lí.Tiêu chí 1 2 3

Mức độ phong phú của nội dung

Đưa ra được một số ví dụ đơn lẻ về sự ảnh hưởng của các định luật niu tơn

Đưa ra được sự thay đổi cơ bản của lịch sử vật lí trước và sau khi có định luật Niu tơn

Đưa ra được sự thay đổi cơ bản của lịch sử vật lí trước và sau khi có định luật Niu tơn với những ví dụ cụ thể

Mức độ chính xác của nội dung

Các nội dung chính đưa ra đều không chính xác

Các nội dung chính đưa ra là chính xác

Các nội dung đưa ra hoàn toàn chính xác

Độ tin cậy nguồn thông tin

Không có trích dẫn nguồn thông tin

Có trích dẫn nhưng không rõ ràng các nguồn thông tin

Có trích dẫn đầy đủ và rõ ràng các nguồn thông tin tham khảo

Sử dụng ngôn ngữ vật lí

Sử dụng lẫn lộn ngôn ngữ vật lí với ngôn ngữ đời sống

Sử dụng ngôn ngữ vật lí với các thuật ngữ quan trọng liên quan đến chủ đề

Sử dụng chính xác các ngôn ngữ vật lí trong toàn bộ bài trình bày

Hình thức trình Sử dụng văn bản viết, Sử dụng văn bản viết dùng Sử dụng phối hợp văn bản viết, kết hợp hình

120

bày chủ yếu dùng chữ chữ kết hợp với hình vẽ, ảnh chụp minh họa

vẽ, ảnh chụp và các cách diễn đạt khác như sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, đồ thị...

K4+P52.5-1. Hai vật cùng bắt đầu chuyển động dưới tác dụng của một lực. Hãy chứng minh rằng quãng đường mà hai vật đi được trong cùng một

khoảng thời gian tỷ lệ thuận với các lực tác dụng nếu hai vật có khối lượng bằng nhau và tỷ lệ nghịch với khối lượng nếu hai lực có độ lớn bằng nhau.

2.5-2. Một máy bay phản lực có khối lượng 30 tấn, khi hạ cánh chuyển động chậm dần đều với gia tốc 0,6m/s 2. Hãy tính lực hãm của máy bay và vẽ hình biểu diễn các véc tơ vận tốc , gia tốc và lực tác dụng lên máy bay.

2.5-3. Một ô tô chở hàng có khối lượng 3 tấn, khởi hành với gia tốc 0,42 m/s2. Ô tô đó khi chở hàng khởi hành với gia tốc 0,28 m/s2 .Biết rằng hợp lực tác dụng vào ô tô trong hai trường hợp bằng nhau. Tính khối lượng của hàng hóa trên ô tô.2.5-4. Hai quả cầu chuyển động trên mặt phẳng phương nằm ngang với vận tốc 50cm/s. Một xe khác chuyển dộng với vận tốc 150cm/s tới

va chạm với nó từ phía sau. Sau va chạm cả hai xe chuyển dộng với cùng một vận tốc 100cm/s. Hãy so sánh khối lượng hai xe.2.5-5. Hai chiếc xe lăn đặt nằm ngang đầu xe A có gắn một lò xo nhỏ nhẹ. Đặt hai xe sát nhau để lò xo bị nén lại rồi buông tay. Sau đó hai

xe chuyển động, đi được các quãng đừng Sa=1m và Sb=2m trong cùng thời gian t. Tính tỉ số khối lượng của hai xe. Bỏ qua ma sát.2.5-6. Một vật nhỏ khối lượng m chuyển động theo trục Ox (trên một mặt ngang), dưới tác dụng của lực nằm ngang có độ lớn không đổi.

Xác định gia tốc chuyển động của vật trong hai trường hợp :a) Không có ma sát.b) Hệ số ma sát trượt trên mặt ngang bằng

2.5-7. Một vật nhỏ khối lượng m chuyển động theo trục Ox trên mặt phẳng nằm ngang dưới tác dụng của lực kéo theo hướng hợp với Ox góc . Hệ số ma sát trượt trên mặt ngang bằng .Xác định gia tốc chuyển động của vật.

2.5-8. Hai vật A và B có thể trượt trên mặt bàn nằm ngang và được nối với nhau bằng dây không dẫn, khối lượng không đáng kể. Khối lượng 2 vật là mA = 2kg, mB = 1kg, ta tác dụng vào vật A một lực F = 9N theo phương song song với mặt bàn. Hệ số ma sát giữa hai vật với mặt bàn là = 0,2. Lấy g = 10m/s2. Hãy tính gia tốc chuyển động.

2.5-9. Hai vật cùng khối lượng m = 1kg được nối với nhau bằng sợi dây không dẫn và khối lượng không đáng kể. Một trong 2 vật chịu tác

động của lực kéo hợp với phương ngang góc a = 300 . Hai vật có thể trượt trên mặt bàn nằm ngang góc a = 300

121

Hệ số ma sát giữa vật và bàn là 0,268. Biết rằng dây chỉ chịu được lực căng lớn nhất là 10 N. Tính lực kéo lớn nhất để dây không đứt. Lấy = 1,732.

2.5-10 Hai vật A và B có khối lượng lần lượt là mA = 600g, mB = 400g được nối với nhau bằng sợi dây nhẹ không dãn và vắt qua ròng rọc cố định như hình vẽ. Bỏ qua khối lượng của ròng rọc và lực ma sát giữa dây với ròng rọc. Lấy g = 10m/s2. Tính gia tốc chuyển động của mối vật.

2.5-11. Ba vật có cùng khối lượng m = 200g được nối với nhau bằng dây nối không dãn như hình vẽ. Hệ số ma sát trượt gjữa vật và mặt bàn là = 0,2. Lấy g = 10m/s2. Tính gia tốc khi hệ chuyển động.

2.5-12. Xem hệ cơ liên kết như hình vẽ m1 = 3kg; m2 = 1kg; hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng nghiêng là = 0,1 ; = 300; g = 10 m/s2

Tính sức căng của dây?

2.5-13. Một lò xo có độ cứng K, chiều dài tự nhiên l0, 1 đầu giữ cố định ở A, đầu kia gắn vào quả cầu khối lượng m có thể trượt không ma

sát trên thanh () nằm ngang. Thanh () quay đều với vận tốc góc w xung quanh trục (A) thẳng đứng. Tính độ dãn của lò xo khi l0 = 20 cm; w = 20rad/s; m = 10 g ; k = 200 N/m

122

P82.8-1. Hai học sinh cầm hai đầu một lực kế kéo về hai hướng ngược nhau. Hỏi lực kế chỉ bao nhiêu nếu lực kéo mỗi người là 5N. Hãy tiến

hành thí nghiệm để kiểm tra.2.8-2. Khi tiến hành thí nghiệm kiểm nghiệm định luật II Niu tơn người ta cần phải tiến hành như thế nào?2.8-3. Trong thí nghiệm tương tác giữa hai xe, sau khi đốt dây chỉ, lò xo giãn ra hai xe chuyển động về 2 phía khác nhau. Từ kết quan sát thí

nghiệm trên hãy suy ra lực tương tác giữa hai xe là ngược chiều

K4+ X13.1-1. Một quả bóng bay đến đập vào một bức tường. Quả bóng bị bật trở lại còn bức tường vẫn đứng yên. Hãy vận dụng định luật II và

định luật III Niutơn để giải thích hiện tượng đó.3.1-2. Hai người cầm hai đầu một sợi dây kéo, dây không đứt. Nếu hai người cầm chung một đầu dây mà kéo, còn một sợi dây kéo, còn

đầu kia của dây buộc cố định vào thân cây thì dây bị đứt. Hãy giải thích.3.1-3. Một chiếc thuyền nan dang đậu ở gần bờ, một người đứng ở mũi thuyền muốn nhảy lên bờ đã dùng chân đạp vào thuyền về phía sau.

Theo định luật III thì thuyền sẽ đẩy một lực hướng tới phía trước (phía bờ). Tại sao người ấy không tới được bờ mà rơi xuống nước?3.1-4. Thuyền và bờ cách nhau 2m. Từ trên bờ ta có thể nhảy xuống thuyền dễ dàng nhưng từ thuyền nhảy lên bờ dễ bị rơi xuống nước. Tại

sao.3.1-5. Giải thích tại sao:A, người có thể đi bộ trên mặt đất.B, Tên lửa có thể chuyển động về phía trước.C, Lực gì tác dụng lên vận động viên khiến vận động viên có thể nhảy lên cao được.

123

D, Ngựa kéo xe làm xe chuyển động về phía trước.3.1-6. Một vật đặt trên bàn nằm ngang. Hỏi có những lực nào tác dụng lên vật. Tác dụng lên bàn? Có những cặp lực trực đối nào không cân

bằng?3.1-7. Một khúc gỗ đặt ở góc tường. Người ta tác dụng lực vào khúc gỗ theo 2 cách:-Dùng tay ép khúc gỗ vào tường.-Dùng búa gõ rất nhanh vào khúc gỗ.Hiện tượng xảy ra với khúc gỗ có gì khác nhau trong hai trường hợp đó. Giải thích3.1-8. Một giây thừng vắt ngang qua một dòng dọc cố định. Một đầu giây treo vật nặng còn đầu kia có một người bám vào và đu lên. Trọng

lượng của vật bằng trọng lượng của người. Hỏi nếu người này dùng tay leo lên thì hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào.3.1-9. Một cốc nước được đặt cân bằng trên một cái cân đò. Trạng thái cân bằng của cân có bị phá vỡ không nếu dùng một ngón tay nhúng

vào nước? Ngón tay không chạm cốc.

124

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ GD-ĐT (2014). Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông”.

2. KMK, Kultusministerkonferenz (2005c). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 16.12.2004.

3. V.Ôkôn (1976). Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề . NXBGD

4. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms.

5. Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. The Australian Curriculum v6.0 Physics (http://www.australiancurriculum.edu.au/)

6. Herreid, C.F. (1994), Case studies in science: A novel method for science education, Journal of College Science Teaching 23 (4), pp. 221-229.

7. General Capabilities in the Australian Curriculum. http://www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/general-capabilities-in-the-australian-curriculum

8. Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh (2005). Thí nghiệm mô phỏng về Hiện tượng cảm ứng điện từ.

9. Vicki L. Golich (2000). The ABCs of Case Teaching, Edmund A. Walsh School of Foreign Service Georgetown University, pp.1-52.

10. Herreid C. F (1997/1998). What is a case? Journal of College Sience Teaching, pp 92- 93.

11. Herreid C. F (1997/1998). What makes a good case?. Journal of College Sience Teaching, pp 163- 165.

12. Herreid, C.F. (1994). Case studies in science: A novel method for science education. Journal of College Science Teaching 23 (4), pp. 221-229.

13. Herreid C. F (1997/1998). How to teach with case studies?. Journal of College Sience Teaching, pp 61- 75.

14. Herreid, C.F. (2005). The interrupted case method. Journal of College Science Teaching, pp 4–5.

125

15. Thomas V. Bonoma (1989). Learning With Cases. Harvard Business School Press, Boston.

16. Nguyễn Văn Biên (2008). Tổ chức giờ học vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm. Đặc san khoa học ĐHSP, số 12(2008), Tr. 14 – 19.

17. Phạm Hữu Tòng (2012). Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Bài giảng Cao học. Đại học Sư phạm Hà Nội 2012

18.National Research Council (1996). National Science Education Standards, 1996, p.23

19.Moore, J.A. (1993). Science as a way of knowing: The foundations of modern biology. Cambridge, MA: Harvard University Press

20. Gut, C., Labudde, P. (2010) Assessment of students’ practical performance in science: The Swiss HarmoS project. In G. Gakmakci & M. Tacar (Hrsg.) Contemporary science education research: Learning and assessment (S. 295-298) Istanbul: Pegem Akademi, ESERA.

21. Schecker, H. & Theyßen, H. (2007). „Kommunikation“ in den Bildungsstandards Physik. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18 (1), 20-28.

126