BACHILLER MATILDE LUZMILA BARTURÉN...
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE QUINTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Problemas de aprendizaje BACHILLER MATILDE LUZMILA BARTURÉN SILVA LIMA – PERÚ 2012 FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para docentes de la Región Callao
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN
LECTORA EN ALUMNOS DE QUINTO AÑO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Problemas de aprendizaje
BACHILLER MATILDE LUZMILA BARTURÉN SILVA
LIMA – PERÚ 2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para docentes de la Región Callao
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE
QUINTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
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JURADO DE TESIS
Presidente :
Vocal :
Secretario : Mg. Miguel Angel Rimari Arias
ASESOR
5
Dedicatoria
Dedico la presente investigación:
A mis dos amores, por mantener mi vida feliz.
Mi hijo Juan Diego que con su sonrisa llena mi
alma,
y mi esposo Juan Alberto por estar siempre
apoyándome en todo momento.
6
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Antecedentes nacionales. 5
Antecedentes internacionales. 7
Marco teórico. 9
Estrategias de aprendizaje. 9
Clasificación de estrategias de aprendizaje. 12
Dimensiones en la escala de de estrategias de aprendizaje 15
Comprensión lectora. 22
Niveles de comprensión lectora. 27
Dimensiones del Test de comprensión lectora. 28
Objetivos e hipótesis 29
Objetivos. 29
Hipótesis. 30
MÉTODO 31
Tipo y diseño de investigación 31
Variables 31
Variable estrategias de aprendizaje 31
Definición conceptual de estrategias de aprendizaje. 31
Definición operacional de estrategias de aprendizaje. 32
Variable de la comprensión lectora. 31
Definición conceptual de comprensión lectora. 33
Definición operacional de de comprensión lectora. 33
Participantes 35
VI
7
Instrumentos de investigación 36
Procedimientos de recolección de datos 39
RESULTADOS 41
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 50
Discusión 50
Conclusiones 52
Sugerencias 53
REFERENCIAS 54
ANEXOS
VII
8
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Grados y cantidad de alumnos 35
Tabla 2. Distribución de la muestra edad 35
Tabla 3. Distribución de la muestra según género 35
Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio 40
Tabla 5. Resultados de las estrategias de adquisición de la información 41
Tabla 6. Resultados de las estrategias de codificación de la información 42
Tabla 7. Resultados de las estrategias de recuperación de la información 43
Tabla 8. Resultados de las estrategias de apoyo al procesamiento de la
información 44
Tabla 9. Resultados de la prueba de Comprensión Lectora 45
Tabla 10. Resultados de la prueba de comprensión lectora 46
Tabla 11. Medida de medias y desviaciones estándar de estrategias de
aprendizaje 47
Tabla 12. Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión
lectora 47
Tabla 13. Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio 48
Tabla 14. Medida de correlación 48
VIII
9
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Escala de estrategias de adquisición de la información 41
Figura 2. Escala de estrategias de codificación de la información 42
Figura 3. Escala de estrategias de recuperación de la información 43
Figura 4. Escala de estrategias de apoyo al procesamiento de información 44
Figura5. Niveles de comprensión lectora 45
Figura 6. Niveles de comprensión lectora 46
Est
ud
ian
tes
IX
10
Resumen
La presente es una investigación descriptivo-correlacional que tiene como propósito
establecer la relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en
estudiantes de quinto de secundaria de una institución educativa del Callao. La
muestra ha estado conformada por un total de 67 estudiantes. Se utilizó la Escala de
Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994) y el Test de comprensión
lectora (Tapia, 1982). Los resultados demuestran que existe correlación significativa
baja entre las dimensiones: estrategias de adquisición de la información y las
estrategias de codificación de la información con la comprensión lectora. Mientras que
entre las dimensiones: estrategias de recuperación de la información y estrategias de
apoyo a la información y la comprensión lectora existe una relación baja no
significativa.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje y Comprensión lectora.
Abstract
This is a descriptive-correlational research that aims to establish the relationship
between learning strategies and reading comprehension in high school students in fifth
of an educational institution of Callao. The sample was comprised of a total of 67
students. We used the Learning Strategies Scale ACRA (Roman & Gallego, 1994) and
reading comprehension test (Tapia, 1982). The results show that there is significant
correlation between low dimensions: strategies and information acquisition strategies of
encoding information with reading comprehension. While between dimensions:
strategies and information retrieval strategies and information support reading
comprehension there is a low non significant.
Keywords: Learning Strategies and Reading Comprehension.
X
1
Introducción
La presente investigación trata sobre las estrategias de aprendizaje la relación con la
comprensión lectora en los alumnos de quinto de secundaria de una institución
educativa de la región del Callao.
La investigación surge de la problemática de que un momento dado solamente el
interés y preocupación de los docentes frente a la lectura era la decodificación, así
como a la fluidez y velocidad lectora, y con menos énfasis en la comprensión. Sin
embargo estos últimos años se ha tratado de dar mayor importancia a la comprensión,
pero así, los estudiantes de secundaria se mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado lo que se ve reflejado en las diferentes evaluaciones nacionales e
internacionales (LLECE, 2001).
Además, nuestro país atraviesa por serias dificultades sociales, culturales,
económicas, donde los alumnos se ven limitados en el desarrollo y evolución de su
inteligencia. Es tarea de todos los maestros enseñar a los estudiantes estrategias de
aprendizaje para mejorar el nivel de comprensión lectora. Se comparte las propuesta
de Velarde (2008) que refiere a Reuven Feurstein y su teoría de la Autoplasticidad
donde propone que el maestro, como en un momento determinado ha debido de ser la
madre, debe ser el sujeto que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el
estudiante. Donde la madre, y luego el maestro, actúan como mediadores
facilitándole al niño (a) y al joven el acceso al mundo cultural, científico, histórico,
moral y social. Además los maestros deben de ser capaces de forjarles estrategias
adaptativas que les permitan enfrentarse a este mundo globalizado que sufre
cambios vertiginosos. (p.207)
Se cree que la lectura será una de las herramientas importantes para liberar de
todas estas dificultades por las que atraviesan nuestros estudiantes, ya que:
Del Río (1985) y Ríos (1991, citados por Puente & Moran, 1994 .p.1) plantean que
la lectura es imprescindible, si presenta dificultades en su proceso, se obstaculiza el
aprendizaje; además la lectura pone de manifiesto una variedad de procesos y
destrezas cognitivas como son: la atención, percepción, memoria, etc.
2
También refiere Boufarull, (2001) que la lectura y la escritura son algunas de las
herramientas más importantes que poseen los humanos. Han posibilitado cambios
cualitativos y revolucionarios en nuestra historia y en nuestro pensamiento, de
manera que forma parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo,
personal y social. (p.30)
Problema de investigación
Planteamiento.
En la actualidad en las aulas se encuentran deficiencias en el uso de
estrategias de aprendizaje, porque los conocimientos mayormente son repetitivos y
memorísticos.
Los alumnos no se detienen a pensar si es suficiente el esfuerzo que hacen
ante un texto o por qué olvidan tan fácilmente los conocimientos impartidos en las
diferentes materias. Por ejemplo: si un alumno al recibir una clase educativa de uso de
mayúsculas y minúsculas, sigue escribiendo de manera incorrecta, entonces no se
está produciendo aprendizaje, ya que solamente memorizó, pero no hubo ningún
cambio.
Para que el aprendizaje sea asimilado se cree que es necesario el uso de
diversas estrategias de aprendizaje, ya que:
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción (Monereo, Castelló, Clariana,
Palma & Pérez, p.27).
Entonces, se piensa que los alumnos acompañados de sus profesores, pueden
ser capaces de reflexionar sobre su desempeño, identificar el por qué, para qué y
cómo pueden aprender mejor, logrando de esta manera sus retos, perfeccionando sus
aprendizajes y mejorando su comprensión cuando está frente a diversos textos.
3
De acuerdo a los resultados de la evaluación PISA en los años 2000-2001, se
ha podido constatar la ausencia casi total de estudiantes en la categoría más alta,
alcanzando el 54% el nivel 0, es decir los estudiantes peruanos no pueden localizar la
idea principal de un texto, no identifican información explícita en un texto sencillo y
tienen dificultad para realizar conexiones entre la información del texto y hechos de la
vida cotidiana.
En el año 2009 el Perú vuelve a participar en esta evaluación internacional.
Nuevamente se ubica en el nivel más bajo en comprensión lectora a comparación de
otros países. Es así que los alumnos presentan serias dificultades cuando se
enfrentan a actividades para inferir, comparar y hacer contrastes con precisión y
detalle, cuando se enfrentan a ideas nuevas dentro de la información relevante que
compite entre sí, y generar categorías abstractas para posteriores interpretaciones.
También no responden cuando deben de evaluar críticamente o elaborar hipótesis a
partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones
y perspectivas, aplicando saberes previos complejos, etc.
En las instituciones educativas del Callao se evidencia que los estudiantes
tienen dificultades para identificar las ideas principales y secundarias, tienen bajo nivel
de comprensión lectora, se observa en las aulas que al realizar prácticas escritas
solamente responden las preguntas de nivel literal. En ellas se proponen exigencias de
comprensión de nivel superior, sin embargo los estudiantes solamente se interesan en
textos cortos, poco relevantes y donde se omiten grafías a la hora de escribir y por
ende, demuestran un menor esfuerzo por comprender.
En el Manual del Ministerio de Educación (2007), se indica que para
comprender un texto, el lector debe de interpretar y construir el sentido de la lectura,
de acuerdo a sus intereses y el nivel de formación que presenta.
Es decir, que para comprender un texto el lector con todo su baje cultural debe
de enfrentarse con la propuesta del autor del texto, además de interactuar, el alumno
elaborará inferencias, y será capaz de reelaborar el texto, de interiorizarlo para que la
nueva información pueda ser aplicada a otras situaciones de su vida diaria mejorando
así su calidad de vida.
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Se piensa que las estrategias de aprendizaje están fuertemente vinculadas con la
comprensión lectora. Es por eso que a través de la presente investigación se tratará
de indagar y comprobar estadísticamente si existe una relación significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora.
Formulación.
Problema general.
¿Cuál es relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora en los estudiantes del quinto año de educación secundaria de una institución
educativa del Callao?
Problemas específicos.
¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de adquisición de la información y
la comprensión lectora en estudiantes de quinto año de secundaria de una institución
educativa del Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de codificación de
información y la comprensión lectora en estudiantes de quinto año de secundaria de
una institución educativa del Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de recuperación de la
información y la comprensión lectora en estudiantes de quinto año de secundaria de
una institución educativa del Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de apoyo al procesamiento
y la comprensión lectora en estudiantes de quinto año de secundaria de una institución
educativa del Callao?
Justificación.
A pesar de que existen investigaciones realizadas sobre la variable comprensión
lectora, aún se presentan deficiencias en los estudiantes para comprender los
diferentes tipos de textos, asimismo, se aprecia la falta de uso de estrategias de
5
adquisición, codificación, recuperación y apoyo a la información. Por lo cual, es de
interés seguir investigando referente a estas variables de estudio.
En el aspecto pedagógico el estudio brinda información teórica a los docentes
sobre estrategias de aprendizaje, buscando contribuir a la toma conciencia de la
importancia de su uso para mejorar el nivel de comprensión lectora de sus
estudiantes, de modo que éstos se vuelvan aprendices estratégicos al utiliza diversos
procedimientos, con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y
utilización de la información.
En el ámbito social se busca que con los resultados alcanzados a las
autoridades de las instituciones educativas y de las autoridades de la Región Callao,
se propicie la aplicación de programas donde se incentive el uso de estrategias de
aprendizaje por parte de los estudiantes con el objetivo de contribuir al mejoramiento
de su nivel de comprensión lectora.
Marco referencial
Antecedentes.
Para la presente investigación se ha tomado como referencia algunas investigaciones
que tienen similares variables al trabajo en desarrollo.
Nacionales.
Cano (1996) en Lima realizó un estudio de investigación sobre estrategias
metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje en alumnos de quinto de secundaria de
nivel socio económico alto y medio alto, realizado con una muestra de 445 sujetos con
edades entre 15 y 17 años. Hizo una adaptación del Test ACRA (Escala de
Estrategias de Aprendizaje) de Román & Gallego. Concluyendo en lo siguiente: Existe
una tendencia al uso de estrategias metacognitivas, pero el porcentaje de uso
frecuente no elevado. Que predomina el uso de estrategias metacognitivas de
autoconocimiento y automanejo así como las estrategias de adquisición (entrada) y
recuperación (salida) de la información en un porcentaje ligeramente por encima del
6
cincuenta por ciento. El procesamiento de la información no es lineal ya que las
estrategias de codificación están significativamente disminuidas en su uso.
Escurra (2004) realizó un estudio sobre la influencia de las estrategias de
aprendizaje y la reflexión activa sobre el rendimiento escolar de los alumnos de
quinto año de secundaria de la ciudad de Lima. La muestra estuvo conformada por
1200 estudiantes, se utilizó la escala ACRA para evaluar las estrategias de
aprendizaje y se construyó una escala de reflexión activa. Los puntajes de los
alumnos en las áreas de la Escala ACRA, la escala de reflexión y el rendimiento
académico presentaron distribuciones que se aproximan a la curva normal. Los
alumnos de los colegios no estatales alcanzaron valores más altos en las escalas
adquisición de la información, codificación de la información, recuperación de la
información y apoyo al procesamiento de la información y la reflexión activa. En
relación al género las mujeres alcanzaron mayores puntajes en las escalas adquisición
de la información codificación de la información, recuperación de la información y
apoyo al procesamiento de la información y reflexión activa. Se concluyó que las
estrategias de aprendizaje y la reflexión activa influyen de manera positiva sobre el
rendimiento escolar.
Por otro lado, Caycho (2009) realizó un estudio para saber en qué medida los
estilos de pensamiento predicen la utilización de determinadas estrategias de
aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas en alumnos de cuarto y quinto
grado de educación secundaria cuyas edades comprenden entre 15 y 19 año,
residentes en una zona empobrecida de Lima Metropolitana. Aplicó la Escala de
estrategias de aprendizaje ACRA y el inventario de Estilos de pensamiento de
Sternberg – Werner. Se concluyó que los estilos de pensamiento ejecutivo y judicial
predecían de mejor manera la utilización de estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas. El estilo ejecutivo predice el empleo de estrategias de adquisición y
recuperación de la información, mientras que el estilo judicial predice mejor la
utilización de estrategias de codificación de la información y apoyo al procesamiento.
Zavala (2008) realiza una investigación sobre estilo de aprendizaje y el nivel de
comprensión lectora en una muestra de 656 estudiantes de 5º de secundaria de 385
colegios estatales y 271 colegios privados. Aplicó el Cuestionario de Honey – Alonso
de Estilos de Aprendizaje: CHAEA y el Test de Comprensión Lectora de Tapia (1982).
7
Los resultados de la investigación aducen que hay asociación entre los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes de quinto de secundaria de Lima Metropolitana
y la gestión educativa, además que la variable sexo no se asocia con la comprensión
lectora y de igual forma la variable edad.
Alegre (2009) estudió la relación entre la comprensión lectora y las estrategias
de aprendizaje en alumnos de quinto grado de secundaria de colegios estatales del
distrito de Independencia, en Lima. Utilizó la Prueba Cloze de lectura (González &
Quezada, 1997) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje – ACRA (Román y Gallego,
1994). Concluye que no existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias
de aprendizaje. Además sostiene que los estudiantes se encuentran mayoritariamente
en el nivel de comprensión lectora deficitario e intermedio en cada una de las
estrategias de aprendizaje.
Internacionales.
Rinaudo & González (2001) en Argentina realizaron un estudio sobre Estrategias de
aprendizaje, comprensión de lectura y rendimiento académico. El diseño empleado fue
descriptivo- correlacional. La muestra fue 98 alumnos de una escuela pública de
secundaria. Los instrumentos utilizados para las estrategias de aprendizaje fue la
Escala de estrategias de aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994), para la
comprensión de lectura la Prueba de comprensión (González, 1992) y para el
rendimiento académico se tomó en cuenta las puntuaciones obtenidas en cada una
de las asignaturas curriculares. Concluyendo que la correlación entre las estrategias
de aprendizaje y la comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas, las
relaciones entre el uso de estrategias y el rendimiento académico son positivas y
moderadas y la correlación entre el rendimiento académico y los resultados en la
prueba de comprensión de la lectura es positiva.
Asimismo Gazquez, Pérez, Ruiz, Miras & Vicente (2006) en España realizaron
un estudio sobre estrategias de aprendizaje en estudiantes de enseñanza secundaria
obligatoria y su relación con la autoestima. El diseño empleado ha sido descriptivo
correlacional. La muestra estuvo conformada por 324 sujetos de 14 y 16 años,
estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria. Se ha empleado para las estrategias
de aprendizaje el test de estrategias de aprendizaje, ACRA de Román y Gallego 1994,
por otro lado, para evaluar la autoestima se ha aplicado el cuestionario de autoestima
8
para la primera adolescencia basada en Pope, Mc Hale & Craighead, 1996. Los
resultados obtenidos muestran que no existe una relación significativa entre las
variables.
Jiménez, (2004) en España realizó un estudio sobre metacognición y
comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y
variables) mediante la elaboración de una Escala de conciencia lectora (escola). Utilizó
el diseño descriptivo – correlacional. La muestra estuvo conformada por 347 alumnos
de doce años en promedio de colegios estatales, particulares y concertados. Para el
estudio de la metacognición se elaboró una escala de conciencia lectora (escola) y
para la comprensión de la lectura las dos pruebas del Prolec-se. Llegando a las
siguientes conclusión al poseer conciencia cognitiva el alumno aprenderá a darse
cuenta cuándo sabe y cuando no. Esto le permitiría al educando pasar de un estado
de pasividad a un ser activo, auto motivado, reflexivo, independiente y constructor de
su propio conocimiento y aprendizaje. El educando primeramente debe tener un
conocimiento sensitivo de su persona, hasta llegar a niveles de abstracción, esto lo
logrará mediante la metacognición, ya que esta es la impulsadora para conocer los
procesos por lo que se conoce y por lo que se piensa.
Del mismo modo, Sacristán, (2006) en España realizó un estudio sobre
comprensión de lectura en alumnos de enseñanza secundaria. El diseño empleado es
el descriptivo. La muestra estuvo conformada por 28 alumnos y alumnas entre 14 y 20
años. El instrumento que usaron para medir la comprensión de lectura es un material
escrito elaborado que incluyó un apartado de lecturas de tres editoriales de diarios
como son: La razón, El mundo y El país, (1999). Llegaron a las siguientes
conclusiones: que los lectores más jóvenes realizan sus resúmenes utilizando en
muchos casos el subrayado, en cambio los lectores de más edad hacen sus
resúmenes traduciendo con sus propias palabras el contenido del editorial. También
los jóvenes lectores expresan ideas incorrectas fruto de los caminos que toman,
mientras que el segundo grupo, tienden a encadenar en forma correcta sus ideas ya
han asimilado la información. También los más novatos parecen que no reconocen la
conexión que hay entre párrafo y párrafo y de esa manera no establecen relaciones de
causa efecto, mientras que los más expertos lo perciben.
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Marco teórico.
Estrategias de aprendizaje.
Hasta hace algunos años, la educación ha dedicado más tiempo y esfuerzo a la
transmisión de conocimientos, que a enseñar estrategias de aprendizaje. Es así, que
la Psicología cognitiva ha aportado significativamente al campo educativo, dando
mayor énfasis al estudio y enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Para entender
mejor el presente trabajo de investigación se partirá por definir: el aprendizaje, luego
concepto sobre estrategias, algunos alcances sobre estrategias de aprendizaje,
después se realizará la exploración de diferentes clasificaciones de estrategias de
aprendizaje para centrarse posteriormente en una de ellas, también se hará mención
sobre algunas escalas que miden dichas estrategias, se dará a conocer sobre la teoría
del procesamiento de la información porque es la base para explicar las dimensiones
de las estrategias de aprendizaje empleadas en el presente estudio.
Aprendizaje.
Desde que el ser humano apareció en la tierra, desarrolló su interés por conocer el
mundo, conocimientos necesarios para desempeñarse en forma efectiva en su vida
diaria. Diversas teorías han tratado de explicar los procesos de aprendizaje que
ocurren dentro del cerebro humano es así que:
“Durante muchos años, los conductistas definían al aprendizaje como un
cambio en la conducta” (Pozo, 2006, p.28).
Navarro (2006) refiere sobre el aprendizaje como formación y desarrollo de
estructuras cognitivas: Ontoria (1995) el aprendizaje es un proceso de
desarrollo de “insights” o estructuras significativas. Se identifica como “conocer”
se define como “comprensión del significado”. De ahí que cuando existe una
vacilación o duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente. (p.13)
10
El aprendizaje cognitivo y el procesamiento de la información.
Con respecto al procesamiento de la información, Puente (1994) plantea que:
Una vez que el estímulo proviene de fuentes externas llega a los registros
sensoriales del individuo, es transformado en patrones que contiene
información. La información se transmite a través de canales que tiene
limitaciones. La codificación de la información se puede utilizar como un medio
para superar las limitaciones de la capacidad de los canales. El procesamiento
de información con frecuencia se realiza en forma serial, pero también se
puede llevar a cabo en paralelo. Este modelo del procesamiento de datos
pretende describir cómo el ser humano procesa, almacena y recupera la
información (pp.18-19).
Al respecto, Gagné & Glacer (1987, citado por Puente, 1994) señalan que:
El procesamiento de la información se supone que varias cajas negras, que
representan la fase del procesamiento, intervienen entre el estímulo de entrada
en los registros sensoriales y la salida, traducida en ejecuciones. Así como los
inputs en el ordenador se almacena en un componente llamado memoria, los
estímulos que llegan al aparato cognitivo humano también se almacena en un
sistema de memoria. Los estudios han llevado a la distinción de varios tipos de
memoria o vale decir, varios tipos de almacenamiento (p. 19).
Estrategias
S
Registros
sensoriales
Memoria a
corto plazo
Almacenamiento de la memoria
primaria
Memoria de
trabajo
Ensayo
Apareo de ítems
para
reconocimiento
Integración de
nuevo
conocimiento con el
almacenado
Memoria a largo
plazo
Memoria episódica
Eventos espaciales
y temporales
Memoria semántica
Proposiciones
Significados
Reglas
Procedimientos
Conocimientos
Organizado
Figura 1: Modelo de almacenamiento y transferencia adaptado Atkinson y Shiffrin (1968, en Puente, 1994).
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La información se mueve dentro del sistema de procesamiento así: la
información del ambiente es percibida y registrada por los sentidos y después
transmitida a la unidad central de procesamiento. Algo muy interesante acerca
de los sentidos es que no transmiten toda la información que percibe a la
unidad central, únicamente transmiten la información que es importante. La otra
información es registrada durante un periodo de tiempo muy breve y
después se desvanece. La unidad central de procesamiento está analizando
continuamente la información percibida por los sentidos. Mediante este
proceso continuo es posible establecer la importancia y realizar un
procesamiento más elaborado (Puente, 1994, p.22).
Estrategias.
A continuación se expondrá primero sobre la procedencia del término estrategia y
después desde el punto de vista educativo.
Según la Gran Enciclopedia Catalana (1978, citado por Monereo, 1999) “las
estrategias proceden del ámbito militar, estas son entendidas como actividades que
consistían en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares, para que obtengan
la victoria. En este ámbito los pasos que conforman una estrategia son llamadas
tácticas o técnicas” (p.14).
También se encuentra bastos conceptos científicos sobre estrategias de
aprendizaje, es así que:
Danserau (1985, citado por Herrera, 1997) define a las estrategia de
aprendizaje como “un agrupamiento de procedimientos que hacen posible la
adquisición, almacenamiento y utilización de la información”.
También, Derry & Murphy, (1986) definen a las estrategias de aprendizaje
como “un conjunto de conocimientos y procesos mentales. Una persona cuando está
frente a una situación particular de aprendizaje hace uso de estos, para facilitar la
adquisición de conocimientos”.
12
Asimismo, Nisbet, & Shuckmith, (1987) entienden por “estrategias de
aprendizaje a aquellos sucesos integrados de procedimientos o actividades que la
persona elige con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la
utilización de la información”.
Del mismo modo, define Klauer (1988) a “las estrategias de aprendizaje como
series de complejas operaciones cognitivas dirigidas a la obtención de metas de
aprendizaje”. (Citado por Caycho, 2004).
Po consiguiente, Román & Gallego (1994) definen a “las estrategias de
aprendizaje como secuencias integradas de procesamientos o actividades mentales
que se impulsan con la finalidad de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información. Las clasifican en: adquisición, codificación, recuperación
y apoyo”.
También Beltrán, (2003, citado por Gázquez et al., 2006) define a “las
estrategias de aprendizaje como una serie de operaciones mentales que el dicente
utiliza para mejorar la realización de una actividad que pueda ser directa o
indirectamente asequible, puede responder a un propósito o a una intención”.
Una vez concluida con las definiciones de las estrategias de aprendizaje, se
proceden con las diferentes clasificaciones que pueden ayudar a entender el tema.
Clasificación de estrategias de aprendizaje.
Existen numerosas clasificaciones de estrategias de aprendizaje. De acuerdo
a Bueno & Castañedo (1998), Beltrán, Moraleda, García-Alcañiz, Calleja & Santiuste,
(1995), Meza & Lazarte (2007), mencionan a los siguientes autores y sus respectivas
clasificaciones:
Danserau (1978) las clasifica en: primarias, que manejan directamente los
materiales e incluyen la comprensión-retención y la recuperación-utilización del
conocimiento contenido en ellos; y secundarias o de apoyo, que pretenden crear el
clima adecuado, elaboran objetivos y planifican metas, concentran la atención y
controlan el proceso de aprendizaje.
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Además, Weinstein (1982) clasifica las estrategias de aprendizaje en: rutinarias
(habilidades básicas para el estudio y la memorización), físicas (procesamiento en
activo (Bruner)), imaginativas (crear imágenes mentales), de elaboración (relaciona
conocimiento previo con información reciente), y de agrupación (aplicación de
esquemas clasificatorios).
Stanger (1982) clasifica a las estrategias: de memoria, de dominio específico
para la solución de problemas y de creatividad (flexibilidad y fluidez).
Del mismo modo, mencionan a Jones (1983) que identifica estrategias en el
procesamiento de textos y son: de codificación (nombrar, repetir, identificar ideas
clave), generativas (parafrasear, visualizar, elaborar analogías, realizar inferencias,
resumir), y constructivas (razonamiento: (deductivo, inductivo, analógico),
transformación, síntesis).
Así, citan a Shipman & Segal (1985) quienes hacen la siguiente clasificación:
de adquisición de conocimientos, de solución de problemas y metacognitivas.
Seguidamente mencionan a Weinstein & Mayer (1986) quien hace referencia a
las estrategias: de repetición (control cognitivo mínimo), registro, copia o repetición,
de elaboración (control cognitivo bajo, ponen en relación conocimientos previos y
nuevos): notas, esquemas, resúmenes, de organización (control cognitivo elevado):
categorización, ordenación, estructuración y de regulación: (control cognitivo muy
elevado): habilidades metacognitivas.
Por otro lado, mencionan a Derry & Murphy (1986) quienes hacen la siguiente
clasificación: de memoria, de lectura y de lectura de textos escolares específicos, de
solución de problemas en aritmética y de apoyo efectivo.
Del mismo modo, arriban a Beltrán (1987) que clasifica a las estrategias en:
atencionales, de codificación, metacognitivas y afectivas.
Por consiguiente, citan a Chadwick (1988), refiere a la siguiente clasificación de
estrategias: cognoscitivas (de procesamiento (atencionales, físicas, de elaboración de
imágenes, comparación, inferencia, aplicación) (de ejecución (de recuperación, de
14
generalización, de identificación y representación de resolución de problemas);
metacognitivas y afectivas o de apoyo.
Por otro lado, citan a Pozo (1990) clasifica a las estrategias en: de repaso
(subrayar, copiar); de elaboración (simple –palabras clave, imagen mental, rima,
códigos loci- compleja – analogías, elaboración de formulación de preguntas) y de
control (planificación, supervisión y evaluación).
Así también, mencionan a Román & Gallego (1994) quien clasifica a las
estrategias de aprendizaje de la siguiente manera: de adquisición, de codificación, de
recuperación y de apoyo.
Por consiguiente, aluden a Beltrán & Moraleda (1993), García-Alcañiz (1996)
Calleja & Santiuste (1997) quienes clasifican a las estrategias así: de procesamiento
(selección, organización, elaboración; personalización del conocimiento (pensamiento
crítico, recuperación y transferencia) y Metacognitivas (planificación, supervisión y
evaluación).
Por último, Meza & Lazarte (2007, citado por Meza, 2007) quienes clasifican a
las estrategias de aprendizaje en: Generales (relacionadas a procesos afectivos y
cognitivos de matización afectiva, de procedimiento – atencionales, de elaboración
verbal, de elaboración conceptual, de elaboración de imágenes, de ejecución- de
recuperación, de generalización, de solución de problemas, de creatividad-) y
situacionales (relacionados con aprendizajes académicos: para abordar tareas
académicas, para mejorar conductas de estudio, trabajar en forma cooperativa, para
tomar apuntes, para mejorar la capacidad auditiva, para la lectura comprensiva.
Escalas que miden las estrategias de aprendizaje.
Beltrán (2003) informa que los instrumentos más utilizados son los siguientes:
LASSI de Weinstein, Zimmerman & Palmer (1998) tiene 77 ítems y 10 escalas.
Las escalas miden las actitudes, la motivación, el control del tiempo, la ansiedad, la
concentración, el procesamiento de la información, la idea principal, las ayudas para el
15
estudio, la auto-evaluación y las habilidades de aprendizaje. Se emplea con sujetos
cuya edad está comprendida entre los 12 y los 16 años.
CEA-R de Beltrán, Pérez & Ortega (1998) tiene 90 ítems y 4 escalas, y se
emplea con alumnos de 12 a 16 años. Las sub-escalas miden: la motivación, las
actitudes, el control emocional, la selección, la organización, la elaboración, el
pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la recuperación, la transferencia, la
planificación y la regulación/evaluación.
IDEA de Vizcarro & otros (1996) consta de 153 ítems y 14 factores, y pueden
emplearse en secundaria y bachillerato. Los factores miden: la atención, el
establecimiento de conexiones, la representación del conocimiento, la expresión oral y
escrita, la actitud asertiva con el profesor, la motivación, la percepción del control, el
aprendizaje repetitivo, los exámenes, el diseño de tareas, la meta-cognición, la
búsqueda adicional, las condiciones para el aprendizaje y el aprendizaje reflexivo.
MSQL de García & Pintrich (1996) tiene 90 ïtems y 12 factores, y está pensado
para alumnos de secundaria. Los factores miden: la adquisición y la repetición de la
información, la organización, la elaboración, la meta-cognición, el pensamiento crítico,
el manejo de contexto, la orientación a la meta, la motivación intrínseca, la auto-
eficacia, la ansiedad y la capacidad de control.
Para el presente estudio se ha utilizado la escala ACRA, que tiene por objeto
identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentemente utilizadas por los
estudiantes cuando están asimilando la información.
Rinaudo & Gonzales (2001) mencionan que el cuestionario ACRA, llamada
Escala de estrategias de aprendizaje, fue creada por Román & Gallego en 1994. La
finalidad de este instrumento es identificar las estrategias que usan con más
frecuencia los alumnos de secundaria, para comprender y asimilar la información que
se presenta en diversos textos de lectura. Las siglas ACRA, corresponden a las
iniciales de las cuatro escalas (Adquisición, Codificación, Recuperación de la
información y Apoyo al procesamiento de datos).
16
Estas escalas se fundamentan en la “Teoría del procesamiento de la
información”. (Serrano & Pons 2011) sostienen que la teoría del procesamiento de la
información es parte del constructivismo cognitivo. Centrado esencialmente en la
teoría Piagetiana. Está concepción aduce que la percepción humana trabaja con
símbolos, esta información obtenida se introduce en el sistema de procesamiento, y la
más relevante se almacena en la memoria de largo plazo para que se pueda recuperar
cuando se requiera.
Como se ha mencionado anteriormente el test de estrategias de aprendizaje
ACRA está divido en cuatro escalas, pero, en la presente investigación serán tratadas
como dimensiones que a continuación se describen:
Dimensiones de las estrategias de aprendizaje
Dimensión I. Llamada estrategia de adquisición de la información, conformada
por 20 items. Estas estrategias permiten que los alumnos centren su atención en la
información importante que se muestra dentro de un texto y utilicen diversas formas de
repaso.
Mac Dowall (2006) indica que:
Es probable que los procesos atencionales sean los que se encargan de
transformar la información desde el ambiente de registro sensorial,
posteriormente se pongan en marcha los procesos de repetición que se
encargan de llevar información, junto con los atencionales y en interacción con
ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). En este
ámbito se mencionan a dos tipos de estrategias: las atencionales y de
repetición (p.66).
Las estrategias de atención se dirigen a favorecer los procesos atencionales,
son quienes controlan y direccionan todo el sistema cognitivo, para que se
centre en la información relevante de cada contexto. Dentro de estas
estrategias se puede distinguir: las de exploración: se usan cuando el alumno
revisa en forma global el texto y se centra en las partes más relevantes,
también, cuando el material es demasiado amplio o cuando los objetivos y las
17
metas no están claramente planteados y el material se encuentra a medio
organizar. Se lee de manera superficial o también discontinuamente toda la
materia verbal, dando solamente importancia a lo esencial; y de fragmentación:
estas estrategias se usan cuando los saberes previos del tema a tratar están
disminuidos, cuando los objetivos están claros y el material a trabajar están
bien organizados. Son tácticas de fragmentación el subrayado lineal y/o
idiosincrásico, el epigrafiado con rótulo o título (Cano, 1999, p.46).
Las estrategias de repetición se encargan de hacer durar y/o facilitar el paso
de la información a la memoria de largo plazo. Se emplean para repasar de
manera persistente el material a ser aprendido, se pueden utilizar diversas
formas estas estrategias usando los receptores más variados como son: la
vista (lectura), oído (escuchando lo grabado), cinestesia – motriz (escribiendo),
boca (diciendo en voz alta) y/o mente (pensando en ello o diciendo
mentalmente). Se pueden ubicar tres estrategias de repetición: en voz alta, el
repaso mental y el repaso reiterado (Cano, 1996, p. 47).
Un ejemplo de las estrategias de adquisición es: “Utilizo signos de puntuación,
asteriscos, dibujos, para resaltar la información de los textos que considero
importante”. (Pregunta 6, dimensión I).
18
.
Figura 2. Estrategias de adquisición de la información (Mac Dowall, 2009, p.67).
Dimensión II. Las estrategias de codificación de la información, con un total de
46 items. Son aquellas que facilitan la transferencia de la información de la memoria a
corto plazo a la memoria de largo plazo, mediante procesos de codificación,
elaboración y organización de la información.
Según Cano (1996) la codificación incluye actividades tales como: transformar
la información en códigos manejables para la persona, relacionar la información con
esquemas y organizaciones internas ya existentes, ensayar posibles usos de la
información y almacenar la información en la memoria de largo plazo para su futuro.
Según se le dé el tratamiento a la memoria de corto y largo plazo la
codificación varía. Para la memoria de corto plazo consideran importante desarrollar
estrategias cognitivas relacionadas con la cantidad de información que el sujeto
puede manejar en un determinado momento. Se sugieren las estrategias de
agrupación porque son más asequibles. La información puede proyectarse como una
imagen o sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Estos procesos
de codificación se ubican en los niveles más o menos profundos aproximándose a la
comprensión de significados de lo aprendido. Pero todas contribuyen a que la
Procesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Tácticas de adquisición
AD
QU
ISIC
IÒN
Repetición
Atencionales
Repetición
Fragmentación
Exploración
Repaso en voz alta
Repaso mental
Repaso reiterado
Subrayado lineal
Subrayado
idiosincrásico
Epigrafiado
Exploración
19
información sea almacenada en la memoria de largo plazo. Cabe destacar que las
estrategias de elaboración y organización tienen mayor influencia y por lo tanto mayor
grado de significación acerca de la información que las nemotécnicas.
Entonces se reconocen: estrategias nemotécnicas en las cuales la forma de
representación del conocimiento es predominantemente verbal. La información queda
reducida a una palabra o clave, es decir se puede organizar lo que el sujeto quiere
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc.; estrategias de elaboración: son las
que permiten establecer asociaciones con el material a aprender y los conocimientos
previos de los estudiantes. Lo hacen cuando construyen imágenes visuales a partir de
la información, elaborando metáforas o analogías, puede parafrasear, hacer
inferencias, generar notas, responder preguntas y resumir. El objetivo principal de
estas estrategias es integrar la información presentada con los saberes previos, es
decir, transportar el conocimiento de la memoria de largo plazo a la memoria de
trabajo, para integrar la información nueva con el conocimiento almacenado.
Estrategias de organización: son utilizadas cuando los sujetos traducen la información
a otra modalidad a otra modalidad de representación objeto que sea más fácil de
comprender (p.49).
Ejemplo: “Antes de la primera lectura me planteo preguntas cuyas respuestas
espero encontrar en el material que voy a estudiar”. (Pregunta 22, escala II).
20
Figura 3. Estrategias de recuperación de la información (Mac Dowall, 2009, .p.71).
Dimensión III. Estrategias de recuperación de la información. Lo conforman 18
items. Permiten evocar recuerdos sobre temas importantes o responder a situaciones
solicitadas. Se piensa que estas estrategias permiten transformar y transportar
información de la memoria de largo plazo hacia la memoria de funcionamiento.
Cano (1996) las estrategias de recuperación de la información, el sistema
cognitivo necesita contar con la capacidad de recuperación o recuerdo de ese
conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo.
Relaciones
Nemotecnias Nemotecnización
Elaboración
Organización
Imágenes
Metáforas
Aplicaciones
Auto preguntas
Parafraseado
Mapas
Diagramas
CO
DIF
ICA
CIÒ
N
Acrósticos Acrónimos
Rimas Muletillas Loci
Palabra clave
Intracontenido
Compartidas
Imágenes
Metáforas
Aplicaciones
Auto preguntas Inferencias
Secuencias
Resúmenes Esquemas
Lógicas
Temporales
Mapas
conceptuales
Matrices cartesianas Diagramas VIconografíados
Parafraseado
Agrupamiento
Procesos cognitivos
Estrategias de aprendizaje Tácticas de codificación
21
Según Mc Dowall (2009), se distinguen estrategias que son: de búsqueda se
hallan condicionadas por la organización de los conocimientos en la memoria, la cual
es el resultado a su vez de las estrategias de codificación.
Estas estrategias transforman la representación conceptual en conducta, los
pensamientos en acción y lenguaje. Sirven para facilitar el control o la
dirección de la búsqueda de palabras, significados y representaciones
conceptuales o icónicas en la memoria de largo plazo. En este campo se
construyen dos estrategias: (búsqueda de codificaciones: si la información ha
sido decodificada y aprendida de manera significativa para el sujeto, será más
fácil de ser recordada, a tal punto que debería existir similitud entre la
situación de aprendizaje y la situación de recuerdo) (búsqueda de indicios: al
interactuar la memoria episódica y la memoria semántica como memoria de
largo plazo y al establecer conexiones se establece la generación del
conocimiento y de la adquisición), estrategias de generación de respuestas: si
es realizada debidamente puede garantizar la adaptación positiva que deriva
de una conducta adecuada a la situación, están ligadas la planificación de
respuestas y la respuesta escrita. (p .48).
Ejemplo: “Para recordar una información primero la busco en mi memoria y
después decido si se ajusta a lo que me han preguntado”. (Pregunta 10, escala III)
22
Figura 4. Estrategias de recuperación de la información (Mac Dowall, 2009, p.74).
Dimensión IV. Llamada estrategias de apoyo al procesamiento de la
información. Contiene 35 preguntas. Estas estrategias tienen factores metacognitivos,
que son el conocimiento de de las propias capacidades que tienen que ver con los
procesos de aprendizaje, además es ejercer supervisión y control frente a tareas
cognitivas. También atiende aspectos afectivos como el control del esfuerzo de
ansiedad, expectativas y distracciones. Tiene que ver con las estrategias sociales, que
consiste en ejecutar habilidades para interactuar, pedir ayuda cuando se necesita,
evitar conflictos, participar en un grupo de estudios, de trabajo.
RE
CU
PE
RA
CIÓ
N O
EV
OC
AC
IÓN
De búsqueda
De generación de
respuesta
Búsqueda de indicios
Búsqueda de
codificaciones
Planificación
de respuestas
Respuesta
escrita
Nemotecnias Metáforas Mapas
Matrices Secuencias
Libre asociación
Ordenación
Claves Conjuntos Estados
Redactar y/o decir Hacer
Aplicar/transferir
hacer
aplic
Procesos
cognitivos
Estrategias deaprendizaje Tácticas de codificación
RE
CU
PE
RA
CIÓ
N O
EV
OC
AC
IÓN
De búsqueda
De generación de
respuesta
Búsqueda de indicios
Búsqueda de
codificaciones
Planificación
de respuestas
Respuesta
escrita
Nemotecnias Metáforas Mapas Matrices
Secuencias
Libre asociación Ordenación
Claves
Conjuntos Estados
Redactar y/o decir Hacer Aplicar/transferir
hacer
aplic
Procesos
cognitivos Estrategias deaprendizaje Tácticas de
codificación
RE
CU
PE
RA
CIÓ
N O
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IÓN
De búsqueda
De generación de respuesta
Búsqueda de
indicios
Búsqueda de codificaciones
Planificación de respuestas
Respuesta escrita
Nemotecnias Metáforas
Mapas Matrices Secuencias
Libre asociación Ordenación
Claves Conjuntos
Estados
Redactar y/o decir
Hacer Aplicar/transferir
hacer
aplic
Procesos
cognitivos Estrategias de aprendizaje Tácticas de
codificación
23
Figura 5. Estrategias de apoyo al procesamiento de la información (Mac Dowall, 2009, p.78).
Comprensión de lectura.
Leer.
Para Puente & Morán, (1994) “leer es un dinamismo voluntario y deliberado, que
implica decodificar, comprender y aprender del texto, estableciendo relaciones para
que este acto sea eficaz”. (p. 107)
Del “qué” y del “cómo”
Del “cuándo” y del “por qué”
Metacognitivas
Socioafectivas
Afectivas
Motivacionales
Autoconocimiento
Sociales
AP
OY
O
Planificación
Regulación/ evaluación
Autoinstrucciones
Autocontrol Contradistractoras (habilidades para
controlar…ansiedad, expectativas y distractores)
Interacciones sociales (habilidades para obtener…apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir
y motivar a otros)
Motivación intrínseca Motivación extrínseca Motivación de escape (Habilidad para activar,
regular y mantener la conducta de estudio)
Procesos no
cognitivos Estrategias de apoyo Tácticas de apoyo
Automanejo Del “qué” y del “cómo”
Del “cuándo” y del “por qué”
Metacognitivas
Socioafectivas
Afectivas
Motivacionales
Autoconocimiento
Sociales
AP
OY
O
Planificación
Regulación/ evaluación
Autoinstrucciones
Autocontrol Contradistractoras (habilidades para
controlar…ansiedad, expectativas y distractores)
Interacciones sociales
(habilidades para obtener…apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir
y motivar a otros)
Motivación intrínseca Motivación extrínseca
Motivación de escape (Habilidad para activar, regular y mantener la conducta de
estudio)
Procesos no
cognitivos Estrategias de apoyo Tácticas de apoyo
Automanejo
24
Del mismo modo Romero, (1996, citado Ministerio de Educación)
refiere que “leer es una destreza, donde se permite entender el lenguaje
escrito, y por ende, comprender el sentido del mensaje, este proceso es
dinámico ya que es una secuenciación cognitiva en contextos reales” (p. 55).
Así, también Rumelhart, 1977; Adams & Collins, 1979; Alonso &
Mateos, 1985; Solé, 1987b; Colomer & Camps, 1991 (Citado en Solé, 2009)
asumen que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para
leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se habla.(p.18)
Concepto de comprensión de lectura.
Frith, (1985, citado por Cuetos, 1996) aduce que para que los sujetos sean
hábiles lectores deben de pasar por tres etapas: lolográfica: que consiste en el
reconocimiento global de las palabras de acuerdo al contorno y al contexto donde
aparecen; alfabética: el niño segmenta las palabras en sus letras y designa a cada
letra el signo que le corresponde, debe ser capaz de darse cuenta que los sonidos
siguen un orden en cada palabra y además tiene que unir estos sonidos para formar
dichas palabras; ortográfica: en esta etapa los lectores identifican cada una de las
letras que componen la palabra y detectan en seguida si cometen algún error.
Por tanto, la lectura fue considerada en principio como un proceso de
aprendizaje que consistía en decodificar. Si los alumnos dominaban las palabras la
comprensión se daba automáticamente, pero Puente & Morán (1995), afirman que:
La lectura va mucho más allá de una simple descodificación. Hace mención
que la comprensión literal es un requisito para dar significado a lo que se está
leyendo, pero no es suficiente, ya que la comprensión implica una serie de
25
procesos cognitivos de alto nivel, donde el sujeto pueda relacionar sus saberes
previos con lo que el texto propone, seguidamente realizar inferencias y
finalmente reconstruir cognitivamente el texto (p.108).
Defior, (2000) afirma que “la comprensión lectora es el producto de un proceso
regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información
almacenada en su memoria y la que proporciona el texto” (p.15).
También UNESCO, (2009) refiere que para que un sujeto comprenda
un texto debe de activarse los conocimientos lingüísticos (sobre el significado,
la sintaxis, el vocabulario, la forma del texto, las letras, etc.) y extralingüístico
(sobre la situación comunicativa, el objeto al que el texto refiere, el modo de
tratar la información, etc.), que se encuentran almacenados en la memoria e
integrarlos con los conocimientos implícitos y explícitos de la lectura (p.17).
Así, Condemarín, (2009) sostiene que la comprensión o habilidad para
entender el lenguaje escrito, constituye la meta ultima de la lectura; incluye
entender la esencia del significado a través de relacionarlo con otras ideas y
formularse preguntas relacionadas con él. (p.52)
Por otro lado Solé (2009) afirma que cuando un lector comprende lo que lee,
está aprendiendo, en la medida en que su lectura informa, le permite acercarse
al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura,
o mejor a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución
esencial a la cultura propia del lector. La comprensión implica la presencia de
un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con lo que
ya poseía y modificando ésta como consecuencia de su actividad. (p.39).
Brown, Campione & Day, (1980, citado por Díaz, 1989) distinguen tres tipos de
conocimientos previos que el lector activa antes de leer:
El conocimiento estratégico: donde el lector pone de manifiesto una serie de
reglas, trucos, procedimientos, rutinas para facilitar su aprendizaje (Brown,
1975); el conocimiento sobre el contenido: información previa que el lector tiene
26
del mundo y su experiencia sobre el tema con el que se ha puesto en
contacto.(Brown, 1975., Anderson, 1977.,Chi, 1977); refiere al conocimiento
metacognitivo: que es la información que tiene de sus propios conocimientos y
el esfuerzo que debe de hacer frente a la tarea propuesta. (Boker y Brown,
1980., Brown, 1975., Favell y Wellman 1977, Pari, Oka y Debritlo 1983) (p.42).
Spiro (1980), Feeby, Werner & Willing (1985), citados por Díaz (1988)
sostienen que cuanto más conocimientos previos posea el lector, mayor será la
capacidad para reconocer palabras, evocar sus significado, para predecir y elaborar
deducciones durante la lectura, por tanto la capacidad para construir nuevos
significados.
Es esencial que el lector realice inferencias al momento de comprender un
texto, de tal manera que:
Bruner (1975, citado por UNESCO, 2009) calificó al cerebro humano como una
“máquina” para hacer inferencias, porque es capaz de evocar conocimientos
almacenados en la memoria y permite utilizarlos al momento de organizar e interpretar
la nueva información. Donde tanto el lector como el escritor comparten un sin número
de conocimientos, esto permite que el lector identifique claves suficientes para que
active la información implícita o explícita en texto para no tener que comprender en su
totalidad las ideas expresadas en éste.
Modelos de lectura.
Puente & Moran, (1994) sostienen que la psicología cognitiva ha propuesto
diversos modelos para explicar el proceso de la lectura. Es decir, lo que ocurre en el
lector cuando se pone en contacto con un texto y le da un pertinente significado. Entre
los modelos hay coincidencias que va desde el reconocimiento de las letras hasta las
cadenas que se producen entre oraciones, la importancia que se otorga al
conocimiento previo, a las inferencias que se originan basándose en el mundo real y
los esquemas cognitivos del lector. Los modelos se diferencian por el tratamiento que
27
se le da a cada uno de estos procesos. Distinguen dos grupos: modelos de
concepción modular: ascendente y descendente y modelos de concepción interactiva.
A continuación se realiza una breve exposición de los modelos de concepción
modular.
Modelo ascendente, también llamado “botton up”, es un modelo que está
fundamentado en el proceso de la información, ya que va, desde la percepción, es
decir, desde el estimulo sensorial hasta el almacenamiento de la información en la
memoria de largo plazo, es así que: “La comprensión del texto comienza con el
reconocimiento de las letras, en un proceso que va aumentando hasta que se
consigue entender las palabras, las oraciones y el texto completo” (UNESCO, 2009, p.
17).
“Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora, mediante la
que el lector haya consolidado adecuadamente las reglas de correspondencia
Grafema – Fonema (RCGF) y pueda dedicar los recursos de su memoria de trabajo al
proceso comprensivo” (Valles, 2006, p.49).
28
Figura 6. Modelo de tipo modular cada rectángulo representa a un módulo y el flujo de la
información discurre de abajo hacia arriba (Fuente de Vega et. al., 1990).
Según Jus & Carpenter (1980), Carpenter & Jus (1986), “Este modelo no
incluye información sobre los movimientos oculares y del contexto en conjunto, ya que
el papel del lector es solamente decodificar lo que ya está en el texto y no da
importancia a lo que el lector tenga que aportar sobre lo leído” (citado por Puente &
Moran, 1995, p.110).
También Escoriza (1996) menciona que el modelo es criticado porque no hay
un feedbak entre el flujo de la información, y esta información se procesa en forma
aislada, descontextualizada, solamente reducida a una secuencia de habilidades
NIVEL DE INTEGRACIÓN SEMÁNTICA
NIVEL SINTÁCTICO
NIVEL DE SIGNIFICADO DE PALABRA
NIVEL DE PALABRA
NIVEL DE SÍLABA
NIVEL DE LETRA
NIVEL DE FONEMA
NIVEL DE RASGOS VISUALES
29
enseñadas, por el contrario, se debe de entender que el significado que se le da a un
texto tiene que ser en forma dinámica y significativa dentro de un contexto.
Según Puente & Moran (1995), Solé (2000) y Vallés (2005), el modelo
descendente es llamado también top-duwn centrado en el lector, da mayor importancia
a los procesos de alto nivel, elaborando predicciones, en base a sus experiencias
previas. Es un modelo secuencial, jerárquico que empieza con el lector, luego sigue
con el texto, los párrafos, las oraciones, frases, palabras, letras y las grafías. Este
puntualiza que los procesos de la lectura se inician en los niveles superiores y va
descendiendo hasta llegar a los niveles inferiores.
Escoriza (1996, citado por Zavala, 2008) este modelo es criticado porque en
muchas ocasiones los lectores no poseen esquemas adecuados para procesar la
información que se encuentra dentro del texto. Generando serias dificultades a la hora
de comprender un texto, otra desventaja es que tiene más importancia el contexto, que
el proceso mismo de la lectura, también no se le da la respectiva importancia a la
identificación de palabras.
Puente & Moran (1995), Solé (2000) y Vallés (2005), el modelo interactivo: es
un proceso a través del cual se comprende el texto escrito. Para lograr esta
comprensión se necesita que el texto con su forma y su contenido y lector con sus
interese y sus saberse previos interactúen. Cuando el lector esta frente a un texto
debe hacer uso de sus habilidades de reconocimiento de las palabras; además debe
tener objetivos claros, y antes de comenzar a leer, debe de formular predicciones e
inferencias para contrastarlas o rechazarlas a medida que avanza con la lectura. No es
un modelo serial sino que se da en paralelo. La comprensión del texto está orientada
por los datos del texto y los aportes del lector. El proceso de la lectura es al mismo
tiempo ascendente y descendente.
Otros modelos cognitivos de cómo funciona el sistema de la lectura es
explicado por Cuetos (1994) de los cuales destaca: modelos perceptivos y de
identificación de las letras (para que los mensajes escritos puedan ser procesados por
el lector, primero tiene que ser analizado por el sistema visual a través de las fijaciones
y desplazamientos oculares llamados sacádicos o sacudidas; esta percepción es
dirigida esencialmente a los signos impresos); reconocimiento visual de las
30
palabras:(si desea realizar una lectura oral se debe de recuperar su fonología y si se
requiere realizar una lectura comprensiva se debe de entender su significado);
procesamiento sintáctico: (es descubrir las relaciones de función entre las unidades
léxicas , luego, de acuerdo a las reglas gramaticales se van ordenando en oraciones,
d) procesamiento semántico (consiste en extraer el mensaje de la oración para
integrarlo con sus conocimientos previos del lector).
Niveles de comprensión lectora.
En la literatura se encontraron diversos niveles de lectura. Entre ellas tenemos
las propuestas por:
UNESCO (2009) refiere a Van Dijk y Kinstch (1983) como dos autores muy
influyentes, que plantearon que la lectura se realiza por niveles secuenciales,
porque la capacidad de memoria o recuerdo no permite retener toda la
información a la vez. Los procesos de lectura que realiza los lectores son
automáticos. Es decir, primero el lector toma como información que entra en
su memoria la superficie del texto (palabras, sus relaciones y las ideas que van
expresando el significado del texto) en el mismo orden que aparecen en él.
Posteriormente, realiza una representación mental de esa superficie. Se
puede apreciar la superficie del texto cuando realiza pausas al final de frase u
oraciones, segmentando mentalmente unidades de información. A estas ideas
las llaman “microestructuras”.
Luego el lector verifica a qué se refiere las microestructuras o ideas leídas.
Si encuentra que esa lista de ideas se refiere coherentemente a algo, la
conserva para seguir procesándola mentalmente. Si encuentra que le falta
información, inicia procesos para completarla, que se conoce como
“inferencias”. El resultado de hacer inferencias es completar la información y
volver al texto más coherente. A esta segunda reconstrucción que hace el
lector se la conoce como “texto base” (p.17).
El Ministerio de Educación peruano distingue otros niveles de comprensión
lectora, es así que:
31
MED (2006) recoge de su libro “Estrategias Metodológicas de Comunicación
Integral” los siguientes niveles: comprensión literal, comprensión inferencial o
interpretativa y comprensión crítica o profunda.
Comprensión literal: este tipo de comprensión explora e identifica todo lo que
se encuentra explicitado en el texto. Por ejemplo: ¿Qué significa la palabra
rayada en el texto?
Comprensión inferencial o interpretativa: el lector activa sus conocimientos y
demuestra si está en capacidad de anticiparse o hacer suposiciones
relacionadas con el contenido de texto, a partir de pistas que proporciona el
texto al leerlo. Ejemplos: inferir secuencias lógicas, predecir resultados,
recomponer un texto, prever un final diferente.
Comprensión crítica o profunda: explorar la posibilidad del que lee de formar
juicios propios, con respuestas subjetivas, es decir, da su punto de vista
emitiendo un juicio. Ejemplos: Distingue un hecho de una opinión, manifiesta la
reacción que le produce el texto, emite juicios frente a un comportamiento
(pp. 3-5).
Dimensiones del Test de comprensión de lectura
Tapia & Luna (2008), define a cada una de las dimensiones del Test de
Comprensión Lectora como:
Información de hechos: habilidad para reconocer la información del texto.
Definición del significado de las palabras: habilidad para identificar el concepto
de los términos de la lectura.
Identificación de la idea central del texto: habilidad para identificar el tema
principal del fragmento.
Interpretación de hechos: habilidad para identificar el significado de partes del
fragmento expresado con proposiciones diferentes.
32
Inferencia sobre el autor: habilidad para identificar la intención, el propósito y el
punto de vista del autor.
Inferencia sobre el contenido del fragmento: habilidad para extraer una
conclusión de un párrafo con diferentes proposiciones.
Rotulación: habilidad para identificar el título apropiado al texto de la lectura.
Estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora
Puente (1994) refiere que un buen lector es un lector estratégico, es decir,
emplea estrategias adecuadas para garantizar la comprensión de lo que lee.
Una estrategia es un procedimiento, es una especie de ruta crítica para lograr
una meta. Es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar
y emplear la información del texto. (p.115)
Enseñar a comprender la lectura es tener en cuenta que los alumnos manejen
esencialmente estrategias de aprendizaje.
MED (2006) refiere que antes de leer las lectoras y lectores expertos se
comprometen conscientemente en un proceso de activación de información y
experiencias previas. Esta activación les permite hacer predicciones iniciales
sobre el contenido y el significado del texto antes de haber empezado a leerlo.
El proceso estratégico de activación empieza desde el momento en que
escuchan instrucciones sobre la lectura comentarios sobre el tema.
Las y los lectores experimentados no sólo llevan a cabo procesos
estratégicos antes de leer. Durante la lectura, construyen conscientemente el
significado del texto; monitorean, verifican guían su comprensión del texto y
van modificando sus predicciones iniciales cuando es necesario, esto es,
cuando el texto no coincide con ellas. Entonces, elaboran nuevas hipótesis
sobre lo que viene luego y así van leyendo de párrafo a párrafo. Las lectoras y
los lectores experimentados están en una actividad mental continua mientras
leen y se preocupan por entender. Por ello, si se encuentran con una palabra
desconocida y pierden la comprensión, buscan estrategias para componer el
33
problema y reparar la comprensión bloqueada. Los lectores novatos o pobres
con frecuencia no se preocupan por entender o que leen o no se dan cuenta
cuando han perdido la comprensión y siguen leyendo sin detenerse. (p. 39)
Objetivos e hipótesis
Objetivo.
Objetivo general.
Establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de
comprensión lectora, en los alumnos de quinto de secundaria de una institución
educativa Callao.
Objetivos específicos.
Establecer la relación que existe entre las estrategias de adquisición de la información
y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institución
educativa del Callao.
Determinar la relación que existe entre las estrategias de codificación de
información y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institución educativa del Callao.
Conocer la relación que existe entre las estrategias de recuperación de la
información y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre las estrategias de apoyo al
procesamiento y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institución educativa del Callao.
34
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de
comprensión lectora, en los alumnos de quinto de secundaria de una institución
educativa del Callao.
Hipótesis específicas.
Existe relación significativa entre las estrategias de adquisición de la información y la
comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institución educativa
del Callao.
Existe relación significativa entre las estrategias de codificación de información
y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institución
educativa del Callao.
Existe relación significativa entre las estrategias de recuperación de la
información y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institución educativa del Callao.
Existe relación significativa entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la
comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria una institución educativa del
Callao.
Hipótesis específicas.
Existe relación significativa entre las estrategias de adquisición de la información y la
comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria una institución educativa del
Callao.
Existe relación significativa entre las estrategias de codificación de información
y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria una institución educativa
del Callao.
35
Existe relación significativa entre las estrategias de recuperación de la
información y la comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria una
institución educativa del Callao.
Existe relación significativa entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la
comprensión lectora en alumnos de quinto de secundaria una institución educativa del
Callao.
36
Método
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación empleado ha sido el descriptivo porque especifica propiedades
y características de las variables estudiadas. (Hernández, Fernández & Baptista, 2006)
El diseño empleado en la investigación es descriptivo-correlacional, por cuanto
este tipo de estudio está interesado en la determinación del grado de relación
existente entre dos o más variables de interés de una muestra de sujetos o el grado
de relación existentes entre fenómenos o eventos observados , según explica Castro
(1999).
Formalización
Ox
M: r
Oy
Donde:
M = Representa a la muestra
Ox = Variable dependiente
Oy = Variable independiente
r = Correlación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora.
Variables
Variable: Estrategias de aprendizaje.
Definición conceptual.
Román & Gallego (1994) definen a las estrategias de aprendizaje como secuencias
integradas de procesamientos o actividades mentales que se impulsan con la finalidad
de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
37
Definición operacional.
Las estrategias de aprendizaje comprenden las estrategias de adquisición,
codificación, recuperación y apoyo al proceso de la información. (Nisbet &
Schucksmith, 1987).
Variable Dimensión Sub dimensión
Estrategias de aprendizaje.
Adquisición Atención Repetición
Codificación Nemotecnización Elaboración Organización
Recuperación
Búsqueda de respuesta
Generación de respuesta
Apoyo Metacognitivas Socioafectivas
38
Variable: Comprensión lectora.
Definición conceptual.
“La comprensión lectora es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria
y la que proporciona el texto” (Defior, 2000, p.15).
Definición operacional.
El Test de Comprensión de Lectura de Tapia & Silva (1982), permite evaluar la
habilidad de la comprensión lectora, a través de sus dimensiones: informa sobre
hechos específicos, define el significado de las palabras, identifica la idea central del
texto, interpreta hechos, infiere sobre el autor, infiere sobre el contenido del fragmento
y rotula.
39
Variable Dimensión Sub dimensión
Comprensión lectora.
Informar sobre hechos específicos
Reconoce la información del texto
Definir el significado de las palabras
Identifica el concepto de los términos de la lectura
Identifica la idea central del texto
Habilidad para identificar el tópico central del texto.
Interpreta hechos
Identifica el significado de las partes del fragmento
Infiere sobre el autor
Habilidad para determinar la intención, el propósito
y el punto de vista del autor
Infiere sobre el contenido del fragmento
Habilidad para extraer una conclusión de un párrafo con diferentes
Rotular
proposiciones Habilidad para identificar un título apropiado al texto
40
Participantes
Para el presente estudio se seleccionó una muestra de tipo no probabilística
disponible, ya que, no depende de la probabilidad, sino de las causas relacionadas
con las características de la investigación. (Hernández, Fernández& Baptista, 2006).
Formada por 67 alumnos de ambos sexos de una institución educativa secundaria del
distrito Callao. De ellos, 33 son mujeres (49.3%) y 34 varones (50.7%). La edad de los
participantes oscila entre 15 y los 18 años.
Tabla 1.
Grados y cantidad de alumnos
Tipo de Gestión Grados Cantidad de
Estudiantes
A
A 25
D 24
E 18
Tabla 2.
Distribución de la muestra edad (N=67).
Edad N %
15 3 4.5
16 32 47.8
17 29 43.2
18 3 4.5
Se observa que el porcentaje de 16 años es de 47.8%, de 17 años es el 43.2
%, de 15 años es de 4.5% y de 18 años es 4.5%.
Tabla 3.
Distribución de la muestra según género (N=67)
Género N %
Masculino 34 50.7
Femenino 33 49.3
Se observa que el 50.7 % es del género masculino y el 49.3% es del género
femenino.
41
Ficha técnica del instrumento de estrategias de aprendizaje.
El instrumento que se utilizó para la variable estrategias de aprendizaje fue el Escala
de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994).
Nombre : Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA
Autores : Román y Gallego
Año de publicación : 1994
Contenido : Se trata de cuatro escalas de estrategias
independientes que evalúan el uso que
habitualmente hacen los estudiantes: Escala I,
mide las estrategias de adquisición de
información: atencionales y de repetición; Escala
II, evalúa las estrategias de codificación o
almacenamiento de información: nemotécnica, de
elaboración y de organización; Escala III, mide las
estrategias de recuperación de la información:
búsqueda y generación de respuesta; y Escala
IV, evalúa las estrategias de apoyo al
procesamiento de
Propósito : Evalúa el uso habitual que hacen los estudiantes
de de dichas estrategias
Forma de administración : Se puede aplicar de manera individual o colectiva.
Usuarios : Sujetos entre 12 – 16 años que cursan Educación
Secundaria y puede ser ampliado a edades
superiores del ámbito universitario.
Tiempo : El tiempo de aplicación es de 50’
Corrección : A mano, utilizando la clave de respuestas.
Aspectos normativos : Baremo español, en una muestra representativa
(varones y mujeres) de Educación Secundaria.
Se incluyen normas según sexo, edad.
Significación : El cuestionario evalúa 32 estrategias a través de
119 ítems en función de 4 grados o frecuencias
con que se usan dichas estrategias: nunca o casi
42
nunca, algunas veces, bastante veces, siempre o
casi siempre.
Estructura : Se presenta las dimensiones de la Escala de
Estrategias Aprendizaje
Dimensiones : Adquisición de la información, codificación y
recuperación de la información y apoyo al
procesamiento de la información.
Validez.
En Lima, Cano (1996) y Escurra (2004), en las investigaciones que realizaron con
estudiantes de quinto año de secundaria, mencionan que el análisis de la validez de
constructo mediante el Análisis Factorial Confirmatorio permite apreciar que el modelo
de 1 factor presenta en el test de Bondad de Ajuste Chi Cuadrado Mínimo un valor de
1.41, que alcanza una probabilidad de 0,243, lo que indica que el modelo es
adecuado, concluyendo que la escala tiene validez de constructo.
Confiabilidad.
Asimismo Cano (1996) y Escurra (2004), en las investigaciones realizadas con
estudiantes de quinto año de secundaria, señalan que el análisis de confiabilidad por
consistencia interna, a través del Alfa de Cronbach es de a= 89, por lo que la escala
permite obtener puntajes confiables.
Ficha técnica del instrumento de comprensión lectora.
El instrumento que se utilizó para la variable comprensión lectora fue el Test de
comprensión de lectura de Violeta Tapia & Silva (1982).
Nombre : Test de Comprensión de Lectura
Autores : Tapia & Silva.
Año de publicación : 1982
Contenido : La prueba consta de 10 textos de lectura. Dicho
test responde a una hoja de respuestas.
43
Propósito : Medida de la habilidad que genera comprensión
lectora expresada en subdestrezas específicas.
Forma de administración : Colectiva individual.
Usuarios : Sujetos entre 12 – 20 años que cursan Educación
Secundaria y I ciclo de Educación Superior
(ESEP).
Tiempo : El tiempo de aplicación es de 50’ – 60’ incluyendo
el periodo de instrucciones.
Corrección : A mano, utilizando la clave de respuestas.
Aspectos normativos : Baremo peruano, en una muestra representativa
(varones y mujeres) de Educación Secundaria y I
ciclo de Educación Superior (ESEP). Se incluyen
normas según grado de estudio, semestre y
edad.
Significación : El puntaje interpretado en función de los baremos
percentiles permite apreciar el nivel de
rendimiento global del sujeto expresando su
posición dentro del grupo, lo cual esta valorado
dentro de rangos.
Estructura : Se presenta las dimensiones del test Comprensión
Lectora:
Información de hechos: Items Nº 1,2,13,24,27,29,
Definición de significados: Items Nº 5,16
Identificación de la idea central del texto: Ítems:
14, 23,28
Interpretación de hechos: Ítems: 4, 6, 7, 9, 10, 12,
15, 17, 18, 21, 22, 31, 32, 36
Inferencia sobre el autor: ítems 37,38
Inferencia sobre el contenido del fragmento:
Ítems : 19,20,25,30,34,35
Rotular: Ítems: 3,8,11,26,33
44
Validez.
La validez de un instrumento significa que dicho instrumento debe medir la
característica o variable para la cual fue construido (Briones, 2004., Van Dalen &
Maye, 1991). El test de Comprensión de Lectura tiene validez de contenido y
empírica. Se utilizó el juicio de expertos y se realizó también un análisis de ítems.
Para determinar la validez empírica, la autora tomó como medida de criterio el Test
de Habilidad Mental de California (serie intermedia). El índice de validez obtenido fue
de 0,58, con una variación de 33.64%. (Citado por Zavala, 2008).p.78
Confiabilidad.
La confiabilidad es la capacidad de dar iguales o similares resultados aplicando un
mismo instrumento en diversa oportunidades y en iguales condiciones (Briones,
2004., Van Dalen & Mayer, 1991). Para la confiabilidad, se utilizaron los métodos: el
Test- retes, cuyo índice de correlación fue de 0,53 y el índice de consistencia interna, a
través de la fórmula 21 de Kuder Richardson, cuyo valor fue de 0,58. Además de lo
descrito, es conveniente señalar que para el presente estudio se revisó la confiabilidad
del Test de Comprensión de Lectura con el método de la consistencia interna
habiendo encontrado coeficientes para el test total por encima de 0.80 indicando que
el error de medición está dentro de lo permitido. (Citado por Zavala, 2008).p.78
Procedimiento de análisis de datos
Seleccionados los estudiantes del quinto de educación secundaria de diferentes aulas
de una Institución educativa Callao, luego se contacta al director y los docentes
encargados de las secciones a evaluar.
Los alumnos fueron colocados en sus mismas aulas a una distancia prudente
uno del otro. Una vez situados, se dieron en primer lugar las instrucciones para la
realización del Test de Comprensión Lectora, indicando seguidamente el inicio del
tiempo para su ejecución, recomendándoles que la prueba tenga una duración de 50
minutos. En segundo lugar, se formularon las instrucciones para desarrollar la Escala
de Estrategias de Aprendizaje ACRA, pasando posteriormente a su realización con
una duración de 50 minutos.
45
La muestra se procesó con el programa estadístico SPSS. V.15.0 en español.
Encontramos que se presentan en una distribución normal, por lo cual nos permitió
realizar la comprobación de las hipótesis con el coeficiente de correlación Pearson.
Tabla 4.
Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Estrategia de
adquisición .072 67 .200(*) .989 67 .796
Estrategia de
Codificación .065 67 .200(*) .991 67 .908
Estrategia de
Recuperación .105 67 .065(*) .973 67 .149
Estrategia de Apoyo .060 67 .200(*) .978 67 .271
Comprensión
lectora .112 67 .037(*) .965 67 .060
Corrección de la significación de Lilliefors
Considerando un nivel de significancia de a=0.01
46
Resultados
En primer lugar se mostraran los resultados descriptivos y luego los de correlación.
Tabla 5.
Resultados de las estrategias de adquisición de la información.
Intervalo Nivel N %
[ 0 – 54< Bajo 51 76.1
[55 -59< Medio 9 13.4
[60 – 69] Alto 7 10.4
Nota: N=67
En la tabla 5 de las estrategias de adquisición de la información, se observa
que 51 estudiantes que representa al 76.1% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 54 de puntuación lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo contrario,
9 estudiantes que representa al 13.4% se encuentran en el intervalo de 55 a 59 de
puntuación le corresponde el nivel medio; por otro lado, 7 estudiantes que representan
al 10.4% se encuentran en el intervalo 60 a 71 de puntuación le corresponde el nivel
alto.
Figura 1. Escala de estrategias de adquisición de la información
La escala de estrategias de adquisición de la información es más
representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
10.4%13.4%
76.1%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
alto medio bajo
porcen
taje
nivel
Estu
dia
nte
s
47
Tabla 6.
Resultados de las estrategias de codificación de la información
Intervalo Nivel N %
[000 – 110< Bajo 36 53.7
[111 - 121< Medio 14 20.9
[122- 148] Alto 17 25.4
Nota: N=67
En la tabla 6 de las estrategias de adquisición de la información, se observa
que 36 estudiantes que representa al 53.7% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 110 de puntuación lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 14 estudiantes que representa al 20.9% se encuentran en el intervalo de
111 a 121 de puntuación le corresponde el nivel medio; por otro lado, 17 estudiantes
que representan al 25.4% se encuentran en el intervalo 122 a 160 de puntuación le
corresponde el nivel alto.
Figura 2. Escala de estrategias de codificación de la información.
La escala de estrategias de codificación de la información es más
representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes..
25.4%
20.9%
53.7%
0
10
20
30
40
50
60
alto medio bajo
porcen
taje
nivel
48
Tabla 7.
Resultados de las estrategias de recuperación de la información
Intervalo Nivel N %
[00– 52< Bajo 55 82.1
[53 – 58< Medio 4 6.0
[59 – 67] Alto 8 11.9
Nota: N=67
En la tabla 7 de las estrategias de recuperación de la información, se observa
que 55 estudiantes que representa al 82.1% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 52 de puntuación, lo cual, le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 4 estudiantes que representa al 6.0% se encuentran en el intervalo de 53 a
58 de puntuación le corresponde el nivel medio; por otro lado, 8 estudiantes que
representan al 11.9% se encuentran en el intervalo 59 a 69 de puntuación le
corresponde el nivel alto.
.
Figura 3. Escala de estrategias de recuperación de la información.
La escala de estrategias de recuperación de la información es más
representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
11.9%6%
82.1%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
alto medio bajo
porcen
taje
nivel
49
Tabla 8.
Resultados de las estrategias de apoyo al procesamiento de la información.
Intervalo Nivel N %
[000-103< Bajo 54 80.6
[104-114< Medio 6 9.0
[115 -127] Alto 7 10.4
Nota: N=67
En la tabla 8 de las estrategias de adquisición de la información, se observa
que 54 estudiantes que representa al 80.6% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 103 de puntuación lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 6 estudiantes que representa al 9.0% se encuentran en el intervalo de 104 a
114 de puntuación le corresponde el nivel medio; por otro lado, 7 estudiantes que
representan al 10.4% se encuentran en el intervalo 115 a 132 de puntuación le
corresponde el nivel alto.
Figura 4. Escala de estrategias de apoyo al procesamiento de información.
La escala de estrategias de apoyo al procesamiento de la información es más
representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
10,4% 9%
80,6%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
alto medio bajo
porcen
taje
nivel
50
Tabla 9.
Resultados de la prueba de Comprensión Lectora
Edad (años)
Intervalo Niveles 14 - 16
[13 -19< Muy inferior 34 (97.1%)
[20 -21< Inferior 0 (0%)
[21-22< Inferior medio 0 (0%)
[22-23< Medio 1 (2.9%)
[24-25< Superior medio 0 (0%)
[26-27< Superior 0 (0%)
[27-32] Muy superior 0 (0%)
Nota: N=67
En la tabla 9 de comprensión lectora, se observa que 34 estudiantes que
representa al 97.1% del total que es 67, se encuentran en el intervalo de 13 a 19 de
puntuación lo cual le corresponde el nivel muy inferior, al contrario, 1 estudiante que
representa al 2.9% se encuentran en el intervalo de 22 a 23 de puntuación le
corresponde el nivel medio.
Figura 5. Niveles de comprensión lectora
En comprensión lectora el nivel muy inferior es el más representativo, para la
muestra de estudiantes de 14 a 16 años.
0% 0% 0% 2,9% 0% 0%
97,1
0
20
40
60
80
100
120
muy superior
Superior Superior medio
Medio Inferior medio
Inferior Muy inferior
porcen
taje
nivel
51
Tabla 10.
Resultados de la prueba de comprensión lectora
Edad (años)
Intervalo Niveles 17 - 18
[14- 20< Muy inferior 31 (97.1%)
[21 -22< Inferior 0 (0%)
[22-23< Inferior medio 1 (2.9%)
[23-24< Medio 0 (0%)
[25 -26< Superior medio 0 (0%)
[27 -28< Superior 0 (0%)
[28 -32] Muy superior 0 (0%)
Nota: N=67
En la tabla 10 de comprensión lectora, se observa que 31 estudiantes que
representa al 97.1% del total que es 67, se encuentran en el intervalo de 14 a 20 de
puntuación lo cual le corresponde el muy inferior, al contrario, 1 estudiante que
representa al 2.9% se encuentran en el intervalo de 22 a 23 de puntuación le
corresponde el nivel inferior medio.
Figura 6 .Niveles de comprensión lectora
En comprensión lectora el nivel muy inferior es el más representativo, para la
muestra de estudiantes de 17 a 18 años.
0% 0% 0% 0% 2,9% 0%
97,1%
0
20
40
60
80
100
120
muy superior
Superior Superior medio
Medio Inferior medio
Inferior Muy inferior
porcen
taje
nivel
52
Tabla 11.
Medida de medias y desviaciones estándar de estrategias de aprendizaje
Medida M DE P. MÍNIMA P.MÁXIMA
Estrategias de Aprendizaje
Estrategia de adquisición de la información 49.02 8.78 28 69
Estrategia de codificación de la información 108.25 20.89 63 148
Estrategia de recuperación de la información 44.92 9.53 27 67
Estrategia de apoyo al procesamiento 89.23 16.87 49 127
En la tabla 11 las dimensiones no tienen la misma cantidad de ítems. La
dimensión de adquisición, tiene una cantidad de ítems bastante elevada con respecto
a las otras dimensiones, por lo tanto, la desviación estándar es mayor.
Tabla 12.
Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora
Medida M DE P. MÍNIMO P. MÁXIMO
Comprensión lectora 11.40 3.7 0 31
Informa sobre hechos específicos 2.80 1.10 0 6
Definir el significado de las palabras 0.68 0.72 0 2
Identifica la idea central del texto 0.86 0.79 0 3
Interpreta hechos 3.65 1.92 0 12
Infiere sobre el autor 0.55 0.58 0 2
Infiere sobre el contenido 1.76 1.18 0 6
Rotular 1.32 1.00 0 5
En la tabla 12 se aprecia los valores promedios de comprensión lectora y las
diferentes dimensiones que no tienen la misma cantidad de ítems. La dimensión
interpreta hechos presenta el mayor número de ítems con respecto a las demás
dimensiones, por tal motivo presenta una desviación estándar de 1.92 y un promedio
de 3.65.
53
Tabla 13
Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Estrategia de
adquisición .072 67 .200(*) .989 67 .796
Estrategia de
Codificación .065 67 .200(*) .991 67 .908
Estrategia de
Recuperación .105 67 .065(*) .973 67 .149
Estrategia de Apoyo .060 67 .200(*) .978 67 .271
Comprensión
lectora .112 67 .037(*) .965 67 .060
Corrección de la significación de Lilliefors
Considerando un nivel de significancia de a=0.01
La muestra se procesó con el programa estadístico SPSS. v.15.0 en español.
Encontramos que los presentan en una distribución normal, por lo cual, nos permitió
realizar la comprobación de las hipótesis, el coeficiente de correlación Pearson.
Tabla 14.
Medida de correlación
medida Estrategia de
adquisición
Estrategia de
Codificación
Estrategia de
Recuperación
Estrategia de
Apoyo
Estrategia de
adquisición
Estrategia de
Codificación .776(**)
Estrategia de
Recuperación .671(**) .749(**)
Estrategia de
Apoyo .522(**) .622(**) .745(**)
.
Comprensión
lectora .255(*) .248(*) .225 .189
.038 .043 .068 .126
*p<.05
**p<.01
54
La prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las pruebas de hipótesis,
las variables consideradas fueron estrategias de aprendizaje y comprensión lectora
según percepción de los estudiantes.
Se aprecia que existe correlación baja entre la dimensión adquisición y la
comprensión lectora (0.255)
Por consiguiente, existe correlación baja entre la dimensión codificación y la
comprensión lectora (0.248)
De igual manera, existe correlación baja entre la dimensión recuperación y la
comprensión lectora (0.225)
También, existe correlación baja entre la dimensión apoyo al procesamiento de
la información y la comprensión lectora (0.189).
55
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El presente estudio tuvo como propósito determinar la relación entre las variables:
Estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en estudiantes de quinto año de
secundaria de una institución educativa del Callao.
Para lo cual se aplicaron dos instrumentos, Escala de Estrategias de
Aprendizaje ACRA (Roman & Gallego, 1994) validado por Canon (1996) y el Test de
Comprensión de Lectura (Tapia & Silva, 1982).
La variable estrategias de aprendizaje comprendió cuatro dimensiones:
Estrategias de adquisición de la información, estrategias de codificación de la
información, estrategias de recuperación de la información y las estrategias de apoyo
al proceso de la información.
En la variable comprensión lectora se evaluaron también seis dimensiones:
Informa sobre hechos específicos, define el significado de las palabras, identifica la
idea central del texto, interpreta hechos, infiere sobre el autor, infiere sobre el
contenido del fragmento y rotula.
En cuanto a la relación entre las estrategias de adquisición de la información y
la comprensión lectora, es baja y significativa entre estas variables. Probablemente
mejorara la comprensión lectora si se emplea en forma óptima las estrategias de
adquisición, concordando con Rinaud & Gonzales, 2001 refieren que, estas
estrategias centran la atención de los alumnos en partes importantes del texto y les
permite utilizar diversas formas de repaso. Por otro lado, Cano (1996) considera que
se debe de tratar al texto haciendo primero una exploración global, después se va
fragmentando, usando diversas formas de subrayado y finalmente los alumnos harán
repasos en forma oral o mental dando un inicio importante para que comprendan el
texto, ya que si falla este proceso, no habrá una comprensión eficaz del texto. En el
estudio de Alegre, 2009 no se evidenció relación entre estas variables.
56
Se evidencia una relación baja significativa entre las estrategias de
codificación de la información y la comprensión lectora. Cabe señalar que si se usara
con más frecuencia estas estrategias probablemente se elevaría el nivel de
compresión, es así que, Cano, 1996 afirma que estas estrategias mejoran el nivel de
comprensión ya que, permiten que los alumnos esquematicen, organicen y
sistematicen la información, de esta manera, mayor será su almacenamiento en la
memoria.
También se encontró relación baja no significativa entre las estrategias de
recuperación y la comprensión lectora, Mac Dowall 2009 menciona que al hacer uso
de estas estrategias favorecen la búsqueda de la información en la memoria y
permiten generar respuestas. Ayudan a buscar el significado de las palabras,
representaciones conceptuales o icónicas en la memoria de largo plazo, también
permitirá hacer inferencias acerca del texto.
Se ha evidenciado una relación baja no significativa entre las estrategias de
apoyo al procesamiento de la información y la comprensión lectora. Considerando que
estas estrategias constituyen Mac Dowall, 2009 la autoestima, la motivación, la
atención del educando ya que si no son manejadas con cuidado pueden entorpecer la
comprensión de un texto.
Así, con los resultados obtenidos en la presente investigación se observa que
los alumnos de quinto de secundaria – Callao se encuentran en niveles de
comprensión muy inferiores y la cantidad de lectores deficientes es muy alta, porque
no poseen la capacidad de procesamiento que va de lo literal a lo inferencial,
concordando con (Puente & Moran, 1994) donde aducen que la comprensión literal es
importante porque permite dar sentido a lo que se lee, pero no es suficiente, ya que
comprender es integrar una serie de procesos cognitivos de alto nivel que permiten
al lector relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos, además
hacer deducciones y reconstruir el sentido del texto. Se observa también que los
alumnos conocen y usan algunas estrategias para mejorar su aprendizaje, pero aún no
son suficientes estos procesos de adquisición, codificación, recuperación y monitoreo
de la información para mejorar su comprensión de lectura, que les impide ser
lectores autónomos para que puedan afrontar los retos con éxito y modificar sus
condiciones de vida.
57
También se puede señalar, que los alumnos han desarrollado estrategias de
aprendizaje, pero que al ser incipientes en su utilización no ha mejorado
significativamente la comprensión de lectura, por lo que los colegios deberían
implementar programas para mejorar eficazmente la comprensión de lectura
articulándolo con estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al
procesamiento de la información, además esto requerirá del trabajo en conjunto de los
docentes, el conocimiento de las nuevas tecnologías de la información y el currículo.
Una de las limitaciones de la presente investigación fue la extensión de ambos
instrumentos, ya que su resolución demandó mucho tiempo a los estudiantes, lo que
podría haber afectado de alguna manera los resultados.
Otra limitación fue que debido al tipo y tamaño de la muestra los resultados no
se pudieron generalizar.
Autocríticamente se debe señalar que si la investigadora hubiera dedicado más
tiempo (en diferentes días) para la aplicación de los instrumentos, es posible que se
hubieran obtenido mejores resultados.
Conclusiones
La investigación demostró que existe correlación baja significativa entre las estrategias
de adquisición de la información y la comprensión lectora se puede deducir que a
mejor uso de estrategias de adquisición, mejor sería la comprensión lectora.
Existe una relación baja significativa entre las estrategias de codificación de la
información y comprensión lectora, si los alumnos usaran estrategias de codificación
probablemente mejorarían en comprensión lectora.
Existe correlación baja no significativa entre las estrategias de recuperación de
la información y la comprensión lectora. Se evidencia que la información no es
retenida con eficacia en la memoria de largo plazo, probablemente presentan dificultad
58
al evocar recuerdos y emitir posibles respuestas, lo cual provoca deficiencias en la
comprensión lectora.
Existe relación baja no significativa entre las estrategias de apoyo a la
información y la comprensión lectora. Se puede deducir que si se usaran las
estrategias de apoyo al procesamiento de la información, probablemente mejorara la
comprensión lectora.
Sugerencias
Fomentar la realización de estudios de diseño experimental para la aplicación de
programas en el uso de estrategias de aprendizaje que faciliten la comprensión
lectora.
Realizar programas sobre el uso de estrategias de aprendizaje que involucren
a todas las áreas para que haya una articulación en los aprendizajes propuestos.
Propiciar estudios donde se pueda comparar el nivel de comprensión lectora de
los alumnos de las zonas urbanas y rurales, de instituciones educativas particulares y
nacionales.
Realizar estudios de correlación entre variables de comprensión lectora y
hábitos de estudio, uso del tiempo libre, nivel cultural de la familia, estilos de
aprendizaje, inteligencias múltiples.
Impulsar en el alumnado el conocimiento y uso adecuado de las estrategias de
adquisición con actividades que mejoren la atención y activación de la memoria a
corto plazo con tareas de repetición de diversos contenidos a ser asimilados.
Desarrollar estrategias de codificación en los alumnos con actividades para
esquematizar, organizar y sintetizar de la información.
Fomentar el uso de las estrategias de recuperación de la información con
actividades que permitan buscar información y generar respuestas para transformar y
transportar información de la memoria de largo plazo a la memoria de funcionamiento.
59
Desarrollar talleres sobre el uso de estrategias socioafectivas, que presten
importancia a la interacción social, manejando habilidades de control de emociones y
sentimientos para lograr mejores aprendizajes.
60
Referencias
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63
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64
Anexos
65
ACRA
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes... es decir, cuando están estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor frecuencia. Algunas puede que no las haya utilizado nunca y, en cambio, otras muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer. Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tú sueles usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje. A. NUNCA O CASI NUNCA B. ALGUNAS VECES C. BASTANTES VECES D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuación marca en la Hoja de Respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre en tú opinión y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje.
Ejemplo:
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender...........A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por eso contesta la alternativa C. Esta Escala no tiene límite de tiempo pata su contestación. Lo importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible de tu manera de procesar la información cuando están estudiando artículos, monografías, textos, apuntes, es decir, cualquier material a aprender.
66
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN
1. Al empezar a estudiar leo el índice, resumen, cuadros, gráficos o letras negritas del
material a aprender.
2. Anoto las ideas principales en una primera lectura para obtener más fácilmente
una visión de conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda superficialmente.
4. A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas.
5. Cuando estudio, subrayo las palabras, datos o frases que me parecen más
importantes.
6. Utilizo signos de admiración, asteriscos, dibujos, para resaltar la información de los
textos que considero importante.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para luego memorizarlos.
9. Cuando un texto es largo, resalto las distintas partes de que se compone y lo
subdivido en varios pequeños mediante anotaciones o subtítulos.
10. En los márgenes de libros, en hoja aparte o en apuntes anoto las palabras o frases
más significativas.
11. Cuando estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles
de recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil, vuelvo a leerlo despacio.
13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, esquemas, etc. realizados en el
estudio.
14. Repito la lección como si estuviera explicándosela a un compañero.
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo me pregunto a mí mismo sobre el tema.
17. Aunque no tenga que dar examen, suelo pensar sobre lo leído, estudiado u oído a
los profesores.
18. Después de analizar un gráfico o dibujo del texto dedico algún tiempo a aprenderlo
y reproducirlo sin el libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados, esquemas, etc., hechos al estudiar un
tema.
20. Para facilitar la comprensión, después de estudiar una lección, descanso y luego la
repaso.
67
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN
1. Cuando estudio, organizo los materiales en dibujos, figuras, gráficos, esquemas de contenido.
2. Para resolver un problema empiezo por anotar los datos y después trato de representarlos gráficamente.
3. Cuando leo diferencio los contenidos principales de los secundarios. 4. Al leer un texto de estudio, busco las relaciones entre los contenidos del mismo. 5. Reorganizo desde mi punto de vista las ideas contenidas en un tema. 6. Relaciono el tema que estoy estudiando con los conocimientos anteriores
aprendidos. 7. Aplico lo que conozco de unas asignaturas para comprender mejor los contenidos
de otras. 8. Discuto o comparo con los compañeros, los trabajos, resúmenes o temas que
hemos estudiado. 9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de
estudio. 10. Completo la información del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a
otros libros, artículos, enciclopedias, etc. 11. Relaciono los conocimientos que me proporciona el estudio con las experiencias
de mi vida. 12. Asocio las informaciones y datos que estoy aprendiendo con recuerdos de mi vida
pasada o presente. 13. Al estudiar utilizo mi imaginación y trato de ver como en una película lo que me
sugiere el tema. 14. Establezco comparaciones elaborando metáforas de lo que estoy aprendiendo. 15. En temas muy abstractos, relaciono algo conocido (animal, objeto o suceso), con lo
que estoy aprendiendo. 16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc. como aplicación de lo
aprendido. 17. Trato de utilizar en mi vida diaria aquello que aprendo. 18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en los contenidos que estudio. 19. Me intereso por la aplicación que puedan tener los temas que estudio a los campos
laborales que conozco. 20. Suelo anotar en los márgenes de lo que estoy estudiando, sugerencias de posibles
aplicaciones. 21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el
tema. 22. Antes de la primera lectura me planteo preguntas cuyas respuestas espero
encontrar en el material que voy a estudiar. 23. Cuando estudio me voy haciendo preguntas a las que intento responder. 24. Anoto las ideas del autor, en los márgenes del texto o en hoja aparte pero, con mis
propias palabras. 25. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al
pie de la letra. 26. Hago anotaciones críticas a los libros y artículos que leo, bien en los márgenes o
hojas aparte. 27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos, que contiene el texto. 28. Deduzco conclusiones a partir de la información que contiene el tema que estoy
estudiando.
68
29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos según mi propio criterio. 30. Resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema, lección o
apuntes. 31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema. 32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente
subrayadas. 33. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio 34. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras o frases subrayadas y/o de
los resúmenes hechos. 35. Ordeno la información a aprender según algún criterio lógico: causa-efecto,
semejanzas-diferencias, problema-solución, etc. 36. Si el tema de estudio presenta la información organizada temporalmente, la
aprendo teniendo en cuenta esa secuencia histórica. 37. Al aprender procesos o pasos a seguir para resolver un problema, hago diagramas
de flujo (dibujo referente a la secuencia del problema). 38. Diseño secuencias, esquemas, mapas para relacionar conceptos de un tema. 39. Para elaborar mapas conceptuales utilizo las palabras subrayadas, y las
secuencias encontradas al estudiar. 40. Cuando tengo que hacer comparaciones o clasificaciones de contenidos de
estudio, utilizo diagramas. 41. Empleo diagramas para organizar los datos-clave de un problema. 42. Dedico un tiempo de estudio para memorizar los resúmenes o diagrama, es decir,
lo esencial de cada tema o lección. 43. Utilizo conexiones, acrósticos, siglas o trucos, para fijar o memorizar datos. 44. Construyo “rimas” para memorizar listados de términos o conceptos 45. Relaciono mentalmente los datos con lugares conocidos a fin de memorizarlos. 46. Aprendo términos no familiares, elaborando una “palabra-clave” que sirva de
puente.
69
ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imágenes relacionadas con las “ideas principales” del material estudiado.
2. Antes de hablar o escribir evoco las técnicas (rimas, palabra-clave u otros) que utilicé para codificar la información estudiada.
3. Al exponer algo recuerdo dibujos o imágenes, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
4. En un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas, diagramas) hechos al estudiar.
5. Si algo me es difícil recordar, busco datos secundarios con el fin de llegar a acordarme de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos o anécdotas ocurridos durante la clase.
7. Me es útil acordarme de otros temas que guardan relación con lo que quiero recordar.
8. Ponerme en situación semejante a la vivida durante la explicación del profesor, me facilita el recuerdo de la información.
9. Tengo en cuenta las correcciones que los profesores hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor.
13. Al responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo y todo lo que puedo, luego lo ordeno y finalmente lo desarrollo.
14. Al hacer una redacción libre, anoto las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden y limpieza.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema de los puntos a tratar. 17. Frente a un problema prefiero utilizar los datos que conozco antes que dar una
solución intuitiva. 18. Para contestar un tema del que no tengo datos, infiero una respuesta aproximada,
utilizando los conocimientos que poseo.
70
ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
1. Ha reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a
centrar la atención en lo importante (exploración, subrayados, etc.).
2. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y técnicas
de memorización
3. Reconozco la importancia de las estrategias de elaboración, que exigen relacionar
los contenidos de estudio (dibujos, metáforas, autopreguntas).
4. Considero importante organizar la información en esquemas, secuencias,
diagramas, mapas conceptuales, etc.
5. Me doy cuenta que es beneficioso (para dar un examen), buscar en mi memoria
los dibujos, diagramas, etc. que elaboré al estudiar.
6. Considero útil para recordar informaciones en un examen, evocar anécdotas o
ponerme en la misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.
7. Reflexiono sobre cómo voy a responder y a organizar la información en un examen
oral o escrito.
8. Planifico mentalmente las estrategias más eficaces para aprender cada tipo de
material que tengo que estudiar.
9. Al iniciar un examen programo mentalmente las estrategias que me van a ayudar a
recordar mejor lo aprendido.
10. Al iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre los temas que tengo
que aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura.
12. Cuando se acercan los exámenes hago un plan de trabajo estableciendo el tiempo
a dedicar a cada tema.
13. Dedico a cada parte del material a estudiar un tiempo proporcional a su
importancia o dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de “aprendizaje” que he
preparado me funcionan.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las estrategias utilizadas para
recordar la información han sido válidas.
16. Cuando compruebo, que las estrategias que utilizo para “aprender” no son
eficaces, busco otras alternativas.
71
17. Sigo aplicando las estrategias que me han funcionado para recordar en un
examen, y elimino las que no me han servido.
18. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad
cuando me impiden concentrarse en el estudio.
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para tranquilizarme y para
concentrarme en el trabajo.
20. Se autorrelajarme, autohablarme, autoaplicarme pensamientos positivos para estar
tranquilo en los exámenes.
21. Me digo a mi mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual en las
distintas asignaturas.
22. Procuro que en el lugar donde estudio no hay nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación, etc.
23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, para concentrarme
mejor en el estudio.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasías, los combato
imaginando los efectos negativos de no haber estudiado.
25. Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, o familiares sobre lo que
estoy estudiando.
26. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente
mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación
personal con compañeros, profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los logros o éxitos de mis compañeros.
29. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las
tareas escolares.
30. Me dirijo a mis mismas palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las
tareas de estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y familiares, destacando en
los estudios.
34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para alcanzar un estatus social
confortable en el futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar disgustos familiares, consecuencias negativas
(amonestaciones, represiones, disgustos en la familia, etc.).
72
ACRA- HOJA DE RESPUESTAS
Masculino Femenino
SEXO
EDAD
GRADO DE ESTUDIOS
Escala I
Adquisición
Escala II
Codificación
Escala III
Recuperación
Escala IV
Metacognitivas
1 A B C D 1 A B C D 1 A B C D 1 A B C D
2 A B C D 2 A B C D 2 A B C D 2 A B C D
3 A B C D 3 A B C D 3 A B C D 3 A B C D
4 A B C D 4 A B C D 4 A B C D 4 A B C D
5 A B C D 5 A B C D 5 A B C D 5 A B C D
6 A B C D 6 A B C D 6 A B C D 6 A B C D
7 A B C D 7 A B C D 7 A B C D 7 A B C D
8 A B C D 8 A B C D 8 A B C D 8 A B C D
9 A B C D 9 A B C D 9 A B C D 9 A B C D
10 A B C D 10 A B C D 10 A B C D 10 A B C D
11 A B C D 11 A B C D 11 A B C D 11 A B C D
12 A B C D 12 A B C D 12 A B C D 12 A B C D
13 A B C D 13 A B C D 13 A B C D 13 A B C D
14 A B C D 14 A B C D 14 A B C D 14 A B C D
15 A B C D 15 A B C D 15 A B C D 15 A B C D
16 A B C D 16 A B C D 16 A B C D 16 A B C D
17 A B C D 17 A B C D 17 A B C D 17 A B C D
18 A B C D 18 A B C D 18 A B C D 18 A B C D
19 A B C D 19 A B C D 19 A B C D
20 A B C D 20 A B C D 20 A B C D
21 A B C D 21 A B C D
22 A B C D 22 A B C D 23 A B C D 23 A B C D
24 A B C D 24 A B C D
25 A B C D 25 A B C D
26 A B C D 26 A B C D
27 A B C D 27 A B C D
28 A B C D 28 A B C D
29 A B C D 29 A B C D
30 A B C D 30 A B C D
31 A B C D 31 A B C D
32 A B C D 32 A B C D
33 A B C D 33 A B C D
34 A B C D 34 A B C D 35 A B C D 35 A B C D
36 A B C D
37 A B C D
38 A B C D
39 A B C D
40 A B C D
41 A B C D
42 A B C D
43 A B C D
44 A B C D
45 A B C D 46 A B C D
73
TEST DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
Violeta Tapia Medina
INSTRUCCIONES
1. Este cuadernillo contiene diez fragmentos de lectura seguidos cada uno de
ellos, de cuatro preguntas.
2.
3. Después de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta
entre las que aparecen después de cada pregunta. En la hoja de respuesta
encierre en un círculo la letra que corresponda a la respuesta correcta o
escriba los números según las instrucciones específicas que aparecen en el
texto.
74
FRAGMENTO Nº 1
Los árboles de la goma son encontrados en Sudamérica, Centro América, Este de las
Indias y África.
Para extraer el látex o materia prima, se hace un corte vertical, circular o
diagonal en la corteza del árbol. Una vasija pequeña, usualmente hecha de arcilla o
de barro, es conectada al tronco del árbol. Cada noche los extractores depositan el
contenido en pocillos que luego son vaciados dentro de un envase.
El látex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene un
volumen igual al de agua. La goma es coagulada o espesada por la acción de la
dilución del ácido acético. Las partículas de la goma formadas densamente, se
parecen a una masa extendida. Al enrollar, lavar y secar esta masa se producen
variaciones en la goma, en el color y la elasticidad.
1. La goma se obtiene de:
a) Minas c) arcilla
b) Árboles d) minerales
2. El ácido usado en la producción de la goma es:
a) nítrico c) clorhídrico
b) acético d) sulfúrico
3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor
título, para cada una de los tres párrafos de la lectura. En la hoja de respuesta,
donde aparecen las mismas expresiones, coloque el número “1” en la línea de
la derecha, de la expresión que seleccione como título para el primer párrafo y
los números “2” y “3” para los párrafos segundo y tercero, respectivamente.
a) Países
b) Localización del árbol de goma
c) Recogida de la goma
d) Extracción del látex
e) Transformación del látex
f) Vaciando en vasijas
75
4. En su hoja de respuesta, enumere las expresiones siguientes en las líneas de
la derecha , según el orden en que se presenta la lectura:
a) Recogiendo el látex.
b) Mezclando el látex con agua.
c) Coagulación del látex.
d) Extracción del látex.
FRAGMENTO Nº 2
Durante once años, Samuel Morse había estado intentando interesar a alguien sobre
su invención del telégrafo, soportando grandes dificultades para llevar a cabo su
experimentación. Finalmente en 1843, el Congreso aprobó una partida de 30,000
dólares para el propósito; y así Morse pudo ser capaz de realizar rápidamente su
invención del telégrafo.
En la primavera de 1844, cuando los partidos políticos estaban llevando a
cabo sus convenciones, el telégrafo estaba listo para su aplicación práctica. Este
instrumento fue capaz de notificar a los candidatos y a la gente de Washington de
los resultados de la Convención, antes de que se pudiera obtener información por
otros medios. Este hecho despertó un interés público y hubo un consenso general
de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De esta manera, el
sistema del telégrafo creció rápidamente en treinta años y se extendió en el mundo
entero.
Al principio, el telégrafo fue mecánicamente complicado, pero con una
constante investigación el instrumento llegó a ser más simple. En los últimos tiempos,
sin embargo, con la complejidad de la vida moderna el sistema ha llegado a ser más
complicado. Cada ciudad tiene un sistema intrincado de cables de telégrafo sobre la
superficie de las calles y aún los continentes están conectados por cables a través del
océano.
El desarrollo del telégrafo ha acercado a todo el mundo, proveyéndole de un
método donde las ideas y mensajes del mundo entero puedan ser llevados y
76
alcanzados a todos en un mínimo de tiempo. Este hecho ha sido grandemente
acelerado por el perfeccionamiento de la telegrafía sin hilos.
5. Un sistema intricado es:
a) Complicado c) radical
b) Antiguo d) intrínseco
6. Cuando Morse deseaba experimentar su invención, significaba:
a) La aplicación de principios.
b) Poner a prueba una hipótesis.
c) Llevar a la práctica una idea.
d) Realizar experiencias.
7. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en las líneas de la
derecha según el orden en que se presenta en la lectura.
a) La demostración práctica del telégrafo
b) La ampliación del uso del telégrafo.
c) Los efectos del telégrafo.
d) Los esfuerzos del inventor.
8. De las siguientes expresiones, elija Ud. el mejor título para el fragmento.
a) Los efectos del telégrafo
b) El telégrafo
c) El perfeccionamiento del telégrafo.
d) La telegrafía sin hilos.
77
FRAGMENTO Nº 3
A muchas orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa oscuridad
infernal, sufriendo los riesgos de la lluvia que azotaba mi cuerpo casi desnudo, sin
comer, me sentía aislado, sólo, con el alma aprisionada por la selva. La tormenta
deprime, la oscuridad aísla. Allí junto, tal vez casi rozándome estaban tres hombres
mal cubiertos de harapos como yo, y, sin embargo, no los veía ni los sentía. Era como
si no existieran, tres hombres que representaban tres épocas diferentes.
El uno – Ahuanarí - autóctono de la región, sin historia y sin anhelos,
representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no venía,
incapaz de asomarse al porvenir de donde no tenía interés en llegar. Veíasele
insensible a los rigores de la naturaleza e ignorante de todo lo que no fuera su selva.
El otro – El matero – se proyectaba hacia el porvenir. Era de los forjadores de la
época de goma elástica, materia prima que debía revolucionar en notable proporción,
la industria contemporánea. Nuestro viaje le significaba una de sus tantas
exploraciones en la selva. Iba alentado, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores
invernales, hacía la casita risueña que le esperaba llena de afecto, a la orilla del río. Y
el último – Sangama – pertenecía al pasado, de donde venía a través de depuradas
generaciones y esplendorosos siglos, como una sombra, como un sueño vivido
remotamente, al que se le había aferrado con todas las energías de su espíritu. Como
adaptarse es vivir y éste era el único desadaptado de los tres, se me antojaba
vencido, condenado a perecer a la postre.
9. En relación con el medio, Ahuanari representaba:
a) un personaje común
b) un inmigrante de la región
c) un foráneo del lugar
d) un nativo de la región
10. En el fragmento, se describe a estos tres personajes pertenecientes a tres
épocas:
a) similares c) análogas
b) diferentes d) coetáneas
78
11. escoja entre las siguientes expresiones , el título más conveniente para el
fragmento:
a) la visión de un selvático.
b) la caracterización de tres personajes en la selva.
c) la confección del mundo en la selva.
d) La selva y la historia.
12. Sangama era un personaje proveniente de:
a) Grupos civilizados.
b) Generaciones sin historia.
c) Un pasado glorioso.
d) Una historia sin renombre.
FRAGMENTO Nº 4
Hacía el final del siglo XVIII, los químicos empezaban a reconocer, en general, dos
grandes clases sustancias:
Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la tierra
y en el océano, y en los gases simples de la atmósfera. Estas sustancias soportaban
manipulaciones enérgicas tales como el calentamient0o intenso, sin cambiar su
naturaleza esencial y además, parecían existir independientemente en los seres
vivos, o en los restos de lo que alguna vez fue un ser vivo y estaba compuesto por
sustancias relativamente delicadas , que bajo la influencia del calor humeaban,
ardían y se carbonizaban, o incluso explotaban.
A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las
rocas; la segunda, el azúcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de oliva, el caucho.
13. El primer grupo de sustancias se refiere a:
a) Cuerpos gaseosos.
b) Minerales
79
c) Sales minerales
d) Gases simples
14. Este fragmento versa sobre:
a) Transformación de las sustancias de la naturaleza.
b) Fuentes químicas.
c) Sustancias de los seres vivientes.
d) Clasificación de los cuerpos de la naturaleza.
15. Señale Ud. la respuesta que no corresponde a la característica del primer
grupo de sustancias:
a) No depende de la naturaleza viviente.
b) Son relativamente fuertes.
c) No sufren transformaciones.
d) Son sustancias combustibles.
FRAGMENTO Nº 5
Muchas de las sustancias químicas que aumentan el coeficiente de mutaciones
también aumentan la incidencia del cáncer. Las sustancias químicas que aumentan la
incidencia del cáncer (carcinógenos), se han encontrado en el alquitrán de hulla y hay
quienes pretenden que la tecnología moderna ha aumentado los peligros químicos en
relación al cáncer, igual que el riesgo de las radiaciones.
La combustión incompleta del carbón, el petróleo y el tabaco, por ejemplo,
pueden dar lugar a carcinógenos que podemos respirar. Recientemente, se ha
descubierto en el humo del tabaco sustancias que en ciertas condiciones han
demostrado ser cancerígenas para algunas especies de animales (es de presumir que
también sean cancerígenas para los seres humanos) pero no existe ninguna prueba
experimental de ello, puesto que, evidentemente, no pueden hacerse en el hombre
experimentos para producir cáncer artificial por medio de cancerígenos potenciales.
De todos modos, la relación posible entre el hábito de fumar y el aumento en la
incidencia del cáncer pulmonar se está discutiendo vigorosamente en la actualidad.
80
16. Un carcinógeno se refiere a:
a. Mutaciones de las células.
b. Sustancias químicas que producen el cáncer.
c. Cáncer artificial
d. Cáncer
17. Según el autor, existe:
a. Relación directa entre el coeficiente de mutaciones de las células y el
cáncer.
b. Relación entre las sustancias químicas y las mutaciones.
c. Relación entre el efecto de las relaciones y sustancias químicas.
d. Relación entre los avances tecnológicos y los riesgos químicos.
18. Se resume que el tabaco es un carcinógeno potencial porque:
a. Existen pruebas experimentales con seres humanos.
b. Se produce experimentalmente cáncer artificial en ciertas clases de
animales.
c. Existe mayos incidencia de cáncer pulmonar en fumadores.
d. Las radiaciones afectan al organismo.
19. A través de la lectura se puede deducir:
a. La combustión incompleta del carbón produce cáncer.
b. La tecnología aumenta los peligros químicos en relación al cáncer.
c. En la atmósfera se encuentran elementos carcinógenos.
d. No hay pruebas definitivas sobre la entre las sustancias químicas y el
cáncer humano.
FRAGMENTO Nº 06
Señalaremos en primer lugar - con referencia a la población que habita dentro de
nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo el tiempo cuando mencionamos al
Perú o a los peruanos – que difícilmente puede hablarse de la cultura peruana en
singular. Existe más bien, una multiplicidad de culturas separadas, dispares en nivel y
81
amplitud de difusión, correspondientes a diversos grupos humanos que coexisten en
el territorio nacional.
Piénsese por ejemplo, en las comunidades hispanoamericanas, en las
comunidades quechua – hablantes y en las comunidades con otras lenguas; en la
occidentalizad costeña, la indignidad serrana y el regionalismo selvático, en el indio, el
blanco, el negro, el asiático, el europeo, como grupos contrastados y en muchos,
recíprocamente excluyentes; en el hombre del campo, el hombre urbano y el primitivo
de la selva, en el rústico de más apartadas zonas del país y el refinado intelectual de
Lima, a los cuales se viene a agregar como otros tantos sectores diferenciado, el
artesano, el proletario, pequeño burgués, el profesional y otros sectores de la clase
media, el campesino, el latifundista provinciano y el industrial moderno, para no hablar
de las diferencias religiosas y políticas que entrecruzándose con las anteriores,
contribuyen a la polarización de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural que
en un esfuerzo de simplificación, algunos buscan reducir a una dualidad, es pues un
rasgo típico de nuestra vida cultural.
20. El tema expuesto se ubica dentro de:
a. Literatura
b. Economía
c. Ecología
d. Ciencias Sociales
21. Para el autor, la cultura peruana significa:
a. Subculturas de limitada expresión.
b. Multiplicidad de culturas separadas.
c. Uniformidad cultural de los grupos humanos.
d. Carácter dual de la colectividad nacional.
22. La polarización d la colectividad humana se refiere a:
a. Reprocesad excluyente de los grupos humanos.
b. Sectores diferentes de trabajadores.
c. Grupos humanos contrastados.
d. Carácter dual de la colectividad nacional.
82
23. La idea central del texto versa sobre:
a. El pluralismo cultural del Perú
b. La coexi8stencia de los grupos humanos en el Perú.
c. La singularidad de la cultura peruana
d. El dualismo de la cultura peruana.
FRAGMENTO Nº 7
La vida apareció en nuestro planeta hace más de tres mil millones de años y desde
entonces ha evolucionado hasta alcanzar el maravilloso conjunto de las formas
orgánicas existentes.
Más de un millón de especies animales y más de doscientas mil especies
vegetales han sido ident9ificadasmediante esfuerzos de naturalistas y sistemáticos de
los siglos XIX y XX. Además los paleontólogos han desenterrado una multitud de
formas extintas.
En términos muy generales, se ha calculado que el número de especies de
organismos que han existido desde que hay vida en la tierra es superior a mil millones.
Es posible que aún existan unos cuatrocientos quince millones. Si bien ciertas clases
organismos, como aves y mamíferos, están bien catalogadas, es indudable que
muchas otras especies todavía no han sido descubiertas o formalmente reconocidas,
sobre todo entre los insectos, clase en la que se encuentra el número más grande de
formas clasificadas.
24. El estudio de las especies ha sido realizado por:
a. Biólogos y antropólogos.
b. Paleontólogos y naturalistas.
c. Naturalistas y geólogos.
d. Antropólogos y paleontólogos.
25. Una conclusión adecuada sería:
83
a. Todas las especies han sido clasificadas.
b. Aves y mamíferos ya se encuentran catalogados.
c. En los insectos se encuentran el mayor número de formas clasificadas.
d. Existen especies aún no descubiertas y clasificadas.
26. Escoja entre las siguientes expresiones, el mejor título para el fragmento:
a. Investigaciones científicas.
b. Formación de las especies.
c. Número de seres vivos en el planeta.
d. Evolución de las especies.
FRAGMENTO Nº 8
Sobre un enorme mar de agua fangosa, ha crecido esta vegetación extraña. La
constituye exclusivamente el renaco, planta que progresa especialmente en los
lugares o en los pantanos, donde forma compactos bloques. Cuando brota aislado,
medra rápidamente. De sus primeras ramas surgen raíces adventicias, que desarrollan
hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de alguna de ellas se levanta un árbol de
otra especie, se extiende hasta dar con él, se enrosca una o varias en el tallo y sigue
su trayecto a la tierra, en la que se interna profundamente. Desde entonces, el renaco
enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso implacable
se estrangulación que acaba por dividir al árbol y echarlo a tierra. Como esta
operación la ejecuta con todos los árboles que tiene cerca, termina por quedarse sólo.
De cada una de las raigambres que sirviera para la estrangulación, brotan retoños
que, con el tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con frecuencia que,
cuando no encuentran otras especies de donde prenderse, forman entre si un conjunto
extraño que se diría un árbol de múltiples tallos deformados y de capas que no
coinciden con los troncos. Poco a poco, desenvolviendo su propiedad asesina, el
renaco va formando bosque donde no permite la existencia de ninguna clase de
árboles.
84
27. El renaco es una planta que crece especialmente en:
a. Tierra fértil
b. Las inmediaciones de la selva
c. A las orillas de un río.
d. En lugares pantanosos.
28. Este fragmente versa sobre:
a. La característica de la selva
b. La vegetación de los bosques.
c. La descripción de una planta.
d. El crecimiento de las plantas.
29. El renaco es una planta, cuya propiedad es:
a. Destructiva
b. Medicinal
c. Decorativa
d. Productiva
30. La descripción de la planta se ha realizado en forma:
a. Geográfica
b. Histórica
c. Científica
d. Literaria
FRAGMETO Nº 9
El régimen económico político determinado por el predominio de las aristocracias
coloniales, que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en
irreparable y progresiva disolución, ha colocado por mucho tiempo a las universidades
de la América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y de su clientela.
85
Convertida la enseñanza universitaria en un privilegio del dinero y de la casta o
por lo menos, de una categoría social absolutamente ligada a los intereses de una y
otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización
académica. El objeto de las universidades parecía ser principalmente, el de proveer de
doctores a la clase dominante. El incipiente desarrollo, el mísero radio de la instrucción
pública, cerraba los grados superiores de la enseñanza a las clases pobres. Las
universidades acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente
desprovista de impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más alta de
formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de modo
fatal, al empobrecimiento espiritual y científico.
31. Según el autor en la América Latina subsiste :
a. El predominio de la aristocracia colonial
b. La oligarquía de las castas.
c. Privilegio de la clase dominante.
d. Las influencias extranjeras.
32. La enseñanza académica ligada a los intereses económicos y políticos de una
casta resulta.
a. Privilegiada
b. Burocratizada
c. Capacitada
d. Seleccionada
33. En su opinión, cuál sería el mejor título para el fragmento:
a. La educación superior en América Latina.
b. La enseñanza académica en las universidades de América Latina
c. La enseñanza universitaria privilegiada en América Latina.
d. La calidad de la educación superior en América Latina.
34. Para el autor, la aristocracia colonial en los países hispanoamericanos
determinaba:
a. La política administrativa de gobierno
b. El tipo de instrucción pública
c. El régimen político y económico.
86
FRAGMENTO Nº 10
El problema agrario presenta, ante todo, como el problema de la liquidación de la
feudalidad del Perú. Esta liquidación debía ser realizada ya, por el régimen demo-
burgués formalmente establecido por la revolución de la independencia. Pero en el
Perú no hemos tenido en cien años de república, una verdadera clase burguesa, una
verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal camuflada o descifrada de
burguesía republicana, ha conservado sus posiciones.
La política de desamortización de la propiedad agraria iniciada por la revolución de
la independencia, como consecuencia lógica de su ideología, no condujo al
desenvolvimiento de su pequeña propiedad. La vieja clase terrateniente no había
perdido su predominio. La supervivencia de un régimen latifundista produjo en la
práctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la desamortización atacó más
bien a la comunidad. Y el hecho es que, durante un siglo de república, la gran
propiedad agraria se ha esforzado y engrandecido a despecho del liberalismo teórico
de nuestra constitución y de las necesidades prácticas de nuestra economía
capitalista.
35. No existía una verdadera clase burguesa porque.
a. Los burgueses seguían siendo terratenientes.
b. Sus ideas eran liberales.
c. No eran latifundistas.
d. Eran capitalistas.
36. La política de desamortización de la propiedad agraria significaba:
a. Desarrollar la economía capitalista.
b. Fortalecer la gran propiedad agraria.
c. Afectar el desarrollo de las comunidades.
d. Suprimir el régimen latifundista.
87
37. El problema agrario en el Perú republicano es un problema de:
a. Eliminación de la clase capitalista.
b. Mantenimiento del feudalismo
c. Eliminación de la propiedad privada.
d. Mantenimiento del régimen capitalista.
38. La posición ideológica del autor frente a la propiedad privada es:
a. Posición capitalista
b. Posición liberal
c. Posición demo-burguesa.
d. Posición comunista.
88
TEST DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NOMBRE Y APELLIDOS........................................................................................................... ........ EDAD...............................................................FECHA DE NACIMIENTO....................................... . UNIVERSIDAD...................................................................... ESPECIALIDAD............................... .. CICLO............................... FECHA............................ INICIO..................... TERMINO.................... . PUNTAJE......................................................... RANGO....................................................... ............ =========================================================================
FRAG N° 1
1. a b c d 2. a b c d 3. a) Países ............... b) Localización del árbol de la goma. ............... c) Recogiendo la goma. ............... d) Extracción de látex. ............... e) Transformación del látex. ............... f) Vaciando en vasijas ............... 4. a) Recogiendo el látex ............... b) Mezclando el látex ............... con agua. ............... c) Coagulación del látex ............... d) Extracción del látex ...............
FRAG N° 2
5. a b c d 6. a b c d 7. a) La demostración práctica del telégrafo ............... b) La ampliación del uso del telégrafo ............... c) Los efectos del telégrafo ............... d) Los esfuerzos del inventor ............... 8. a b c d
FRAG N°. 3 9. a b c d 10. a b c d 11. a b c d 12. a b c d
FRAG N°. 4
13. a b c d 14. a b c d 15. a b c d
FRAG N° 5
16. a b c d 17. a b c d 18. a b c d 19. a b c d
FRAG N°6
20. a b c d 21. a b c d 22. a b c d 23. a b c d FRAG N°7
24. a b c d 25. a b c d 26. a b c d
FRAG N° 8 27. a b c d 28. a b c d 29. a b c d 30. a b c d FRAG N° 9
31. a b c d 32. a b c d 33. a b c d 34. a b c d
FRAG N° 10
35. a b c d 36. a b c d 37. a b c d 38. a b c d
89
Confiabilidad de las escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA) en las muestras de
Lima Metropolitana. (Cano, 1996)
Escalas Muestra de Lima Metropolitana
n = 445
Adquisición
Codificación
Recuperación
Apoyo
.7780
.9089
.8335
.9040
90
Baremos
Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Muestra de 445 estudiantes de quinto de
secundaria de NSE alto y medio alto de Lima Metropolitana. Cano, 1996
I.- Escala de adquisición
PD PC PD PC PD PC
28 32
32
35 36
37
38
40 41
42
44
1 2
3
4 5
7
9
10 15
20
25
45 46
47
48 49
51
52
53 54
55
30 35
40
45 50
55
60
65 70
75
57 58
61
62 62
63
63
63 65
69
80 85
90
91 93
95
96
97 98
99
II.- Escala de Codificación
PD PC PD PC PD PC
63 66
69
73 74
76
79
81 86
90
93
1 2
3
4 5
7
9
10 15
20
25
95 97
99
102 105
106
109
112 116
119
30 35
40
45 50
55
60
65 70
75
121 126
130
133 136
140
141
143 145
148
80 85
90
91 93
95
96
97 98
99
91
II.- Escala de Recuperación
PD PC PD PC PD PC
27 31
32
33 34
36
38
38 42
43
45
1 2
3
4 5
7
9
10 15
20
25
46 47
48
49 50
52
52
53 54
56
30 35
40
45 50
55
60
65 70
75
57 59
61
61 62
64
64
65 66
67
80 85
90
91 93
95
96
97 98
99
II.- Escala de Apoyo
PD PC PD PC PD PC
49
56 59
62
64 69
71
72
78 80
84
1
2 3
4
5 7
9
10
15 20
25
86
88 90
92
94 97
99
101
104 106
30
35 40
45
50 55
60
65
70 75
108
111 114
115
116 119
121
124
126 127
80
85 90
91
93 95
96
97
98 99
