Baigorri Et Al 2006 Debate_primaria

8/6/2019 Baigorri Et Al 2006 Debate_primaria

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JUNTA DE EXTREMADURAConsejera de Educacin

Mrida, 29 de noviembre de 2006


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Edita:JUNTA DE EXTREMADURAConsejera de Educacin

Mrida, 2006

I.S.B.N.: 84-96212-63-7

Depsito Legal: BA-645-2006

Fotomecnica e Impresin: Artes Grficas REJAS (Mrida)


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EQUIPO DE TRABAJO

Direccin y Coordinacin:

Artemio Baigorri Agoiz

Investigadores y redactores:

Artemio Baigorri Agoiz

Mara Carrasco Cardenal

Miguel Centella Moyano

Mara del Mar Chaves Carrillo

Georgina Corts Sierra

Pedro Garca Corrales

Ramn Fernndez Daz

Mara Jos Lpez Rey

Eusebio Medina Garca

Beatriz Muoz Gonzlez

Francisco Serrano Rangel


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PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

EL DEBATE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. INFORME SNTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. EL ALUMNADO EN LA NUEVA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1. Caracterizacin real-ideal del alumnado de Educacin Infantil y Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.2. La educacin responde a las exigencias de una sociedad futura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.3. Transmisin de valores en la escuela vs sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.4. Deteccin de dificultades en la adquisicin de destrezas bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.6. Las TICs y el xito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el xito escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.8. Los medios de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. LA DOCENCIA EN EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.2. La imagen social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.4. La metodologa docente y su adecuacin a las nuevas exigencias y retos sociales. . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5. Nivel de satisfaccin con el trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.6. Las TICs como herramientas pedaggicas y didcticas de ayuda a la prctica docente . . . . . . . . . 44

2.7. La comunicacin entre el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.8. Colaboracin entre los agentes de socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formacin permanente del profesorado . . . . . . . . . . . 47

3. FAMILIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1. Contribucin de la familia en la educacin de sus hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.2. Problemas detectados en los hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3. Valores transmitidos en casa y su correspondencia con los valores transmitidosen la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.4. Familia y escuela: co-responsables de la educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.5. El apoyo educativo en la familia: la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.6. La televisin e influencia de los medios de comunicacin en la transmisin de valoresen los hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.7. Uso de las TICs por parte de los alumnos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.8. El modelo de participacin e implicacin de las familias en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

ndice


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4. LA VIDA EN LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.1. Medidas favorecedoras de la convivencia en los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.2. La jornada escolar continuada y su influencia en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.3. Inhibicin de la sociedad de su compromiso educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664.4. Medidas que favorecern la participacin de los distintos sectores de la comunidad

educativa en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.5. Acciones para la implicacin de familias y profesorado en el Proyecto Educativo delCentro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.6. El papel de la Administracin local en la definicin del Proyecto Educativo del Centro . . . . . . . . . . 71

4.7. Apertura de los centros para actividades socioculturales y comunitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.8. Conveniencia o no de la adquisicin de un compromiso en la imagen socialde la educacin por parte de los medios de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ENCUESTA A LAS FAMILIAS (1.132). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

REPRODUCCIN DE LA ENCUESTA A LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

ANLISIS DE LA ENCUESTA A LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

CUESTIONARIO AL PROFESORADO (427). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

REPRODUCCIN DEL CUESTIONARIO AL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

ANLISIS DEL CUESTIONARIO AL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

SNTESIS GENERAL DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

ANEXO. EL DEBATE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

1. PRESENTACIN DEL CUESTIONARIO-DESPLEGABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

2. ELEMENTOS PARA EL DEBATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

2.1. El alumnado de la nueva sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

2.2. La docencia en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

2.3. Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2292.4. La vida en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

3. GUA PARA ORIENTAR EL DESARROLLO DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231


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PRESENTACIN


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Anlisis del Debate Educativo

11

E

l proceso de debate que se ha desarrollado en Extremadura est suponiendo un camino sin

retorno para toda la Comunidad Educativa. Por primera vez, las familias, los docentes, elalumnado, los responsables polticos de la Administracin local, habis analizado y opinado

sobre la situacin de la Educacin en nuestra regin, aportando propuestas para su redefinicin.

El dilogo, la escucha activa, la toma de conciencia y la asuncin de responsabilidades, han

constituido la tnica de un Debate que ser el mejor punto de partida para dar sentido al lema que lo

presida, Educar, un compromiso de todos/as; pues si conseguimos que la Educacin sea un

compromiso real y efectivo de todos y todas, estaremos en condiciones de garantizar que la sociedad

extremea puede afrontar con xito los retos que ya plantea la Educacin del siglo XXI, entre los que

cabe destacar aprender a aprender y aprender a convivir.

Hablar del futuro de la Educacin supone conocer el contexto social en el que vivimos. Coincidimos

en la necesitad de ajustar nuestro sistema educativo a los importantes cambios que ha experimentado la

sociedad espaola, y de ofrecer respuestas atinadas a las deficiencias que se han detectado y que

hemos denunciado -el bajo rendimiento educativo, los problemas de convivencia, la escasa implicacin

de las familias, el desinters y la desmotivacin del alumnado, la necesidad de un mayor reconocimiento

social del profesorado, etc.-. Porque hoy, ms que nunca, las variables como familia, comunidad,medios de comunicacin, expectativas del alumnado, estn influyendo de forma determinante en la

escuela. Y, por tanto, el tipo de enseanza y el currculo, la organizacin de los centros, el sistema derelaciones y el nivel de participacin que se establece tanto entre el alumnado como entre ste con sus

maestros y maestras, y entre stos y la familia, deber adaptarse a este nuevo contexto.

Contamos con los instrumentos, con los recursos y con el mejor capital humano de nuestra

historia, lo que nos va a permitir mirar y construir nuestro futuro con optimismo, con bro y con ganas,

sin complejos ni cargas.

Este documento que ahora se presenta es la plasmacin escrita de todos vuestros pensamientos,

reflexiones, interrogantes e incertidumbres. No pretende aportar ninguna receta mgica, pero s servir

de vehculo para las actuaciones que entre todos tenemos que llevar a cabo para alcanzar el objetivocomn: una educacin de calidad que permita a todos los ciudadanos el mximo desarrollo posible de

sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales y emocionales, adaptndolas a sus necesidades,

garantizando con ello una igualdad efectiva de oportunidades.

Aprovecho la oportunidad para agradecer la implicacin decidida de todos y todas en elapasionante, aunque difcil, reto de conseguir el xito escolar de todos los jvenes.

Eva M Prez LpezConsejera de Educacin


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El mtodo del debate: el debate como mtodo

El debate educativo sobre la Educacin Infantil y Primaria en Extremadura se aprovecha de la

experiencia, y sigue, en parte, el esquema del debate sobre la Educacin Secundaria ya desarrollado en

2005. Pero, adems se han incorporado algunas innovaciones para, de una parte, hacer ms eficaz el

proceso y, de otra, hacerlo ms sistemtico y representativo.

1.- Escuchando a la comunidad: cuestionario para losConsejos Escolares y asambleas comarcales

Se ha mantenido el esquema del anterior debate en cuanto a la voluntad de provocar el dilogo entre los

actores sociales que conforman la comunidad educativa y tienen representacin en los Consejos Escolares

de los centros docentes: representantes de padres y madres, del profesorado y de la Administracin local.

Esta vez la participacin del alumnado, dada su corta edad, no ha sido generalizada, aunque s se han

realizado grabaciones, en video y audio, en un nmero representativo de centros con las respuestas a un

cuestionario especfico organizado por niveles y etapas educativas para escuchar su voz.

Se ha buscado, sin embargo, racionalizar ms el proceso del debate reduciendo, por un lado, el tamao

del cuestionario a trminos ms acordes con el tiempo disponible y, por otro, presentando un nico

cuestionario por Consejo Escolar, lo que ha obligado al dilogo y la bsqueda del consenso en el

diagnstico entre los distintos actores. Se han evitado as, adems, procesos de participacin desigual de

los cuales es a veces imposible medir la representatividad y fiabilidad en trminos estadsticos. Este

mtodo ha facilitado por otra parte el proceso de recogida y tratamiento de los datos, de orden cualitativo,

que se sintetizan en la primera parte de este informe.

Han sido procesadas las respuestas al cuestionario de la prctica totalidad de los centros de la regin,

ya que en el debate han participado 446 centros, lo que supone un 90,1 % del total de los existentes en

Extremadura.

Tras los debates desarrollados en los centros de Educacin Infantil, Primaria y especficos de Educacin

Especial, un elemento esencial han sido las asambleas comarcales realizadas en los Centros de Profesores

y Recursos (CPRs) de la regin, en las que los asistentes, en representacin de los Consejos Escolares,

pudieron poner en comn su propia experiencia, generndose un destilado de las principales opiniones.

Tanto el equipo de investigacin, como la propia Administracin educativa, pudieron tomar nota de las


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12-06-2006 Mrida

12-06-2006 Almendralejo

12-06-2006 Trujillo

12-06-2006 Navalmoral de la Mata

13-06-2006 Coria

13-06-2006 Hoyos

13-06-2006 Castuera

13-06-2006 Talarrubias

14-06-2006 Badajoz14-06-2006 Don Benito-Villanueva

14-06-2006 Cceres

14-06-2006 Brozas

15-06-2006 Badajoz

15-06-2006 Azuaga

15-06-2006 Cceres

15-06-2006 Caminomorisco

20-06-2006 Jerez de los Caballeros

20-06-2006 Zafra

20-06-2006 Plasencia

20-06-2006 Jaraz de la Vera

Documento para la Reflexin y el Debate sobre la Educacin en Extremadura (Educacin Infantil y Primaria)

14

Fecha CPR

principales aportaciones de los asistentes a las mismas, lo que ha facilitado sin duda el posterior anlisis

del material de los cuestionarios. La siguiente tabla recoge las asambleas celebradas.


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2.- Escuchando a los actores sociales: encuestas a lasfamilias y cuestionario al profesorado

El segundo cambio importante, con respecto al debate de Educacin Secundaria, ha sido la

incorporacin de mtodos de deteccin de la opinin pblica ms apropiados para recoger la opinin del

conjunto de la sociedad, y no de la parte ms activa o participativa de la misma, evitando as en lo posible

los sesgos. Consideramos que es esta una autntica y representativa evaluacin del sistema educativo por

los dos principales actores (familias y profesorado) en trminos estadsticamente representativos.

Se incluyen en este Informe Sntesis la encuesta y el cuestionario utilizados, y a continuacin se expone

la ficha tcnica de la encuesta a las familias y del cuestionario al profesorado. Para su diseo se ha partido

de encuestas, tanto de mbito nacional como internacional, realizadas en los ltimos aos sobre esta

temtica. El material recogido va a permitir, en este sentido, realizar durante los meses sucesivos otros

muchos anlisis que, en el marco temporal del programa del Debate Educativo, no era factible realizar. Los

ficheros de datos quedan, por supuesto, a disposicin de cualesquiera otros investigadores que quieran

profundizar en los mismos.

ENCUESTA A LAS FAMILIAS

La encuesta a las familias, con alumnado escolarizado en centros de Educacin Infantil, Primaria y

especficos de Educacin Especial, se ha diseado como un muestreo polietpico, estratificado por

tamao de poblacin, con distribucin proporcional de encuestas en funcin del peso de cada estrato.

Dentro de cada estrato se ha hecho una seleccin aleatoria de las poblaciones en las que se han

realizado las encuestas, salvo entre los municipios mayores de 20.000 habitantes que han sido

seleccionados en su totalidad. La seleccin de las familias, dentro de cada municipio, se ha hecho mediante

rutas aleatorias. Se solicitaba informacin al padre o madre que estuviese en casa (los encuestadores han

visitado domicilios tanto por la maana, al medioda y por la tarde) y, en los casos de familias con ms de un

nio escolarizado, se seleccionaba a su vez de forma aleatoria al escolar del que se facilitaba informacin.

La distribucin de encuestas vlidas para cada uno de los estratos es la siguiente:

Mayores de 20.000 habitantes 431 38,07

de 10.000 a 20.000 habitantes 120 10,60

de 5.000 a 10.000 habitantes 165 14,58

de 2.000 a 5.000 habitantes 218 19,26

Menos de 2.000 habitantes 176 15,55

Total 1.132 100

Encuestas %

Encuesta a las familias. Estratificacin


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Montehermoso 30 2,65

Mrida 58 5,12

Navalmoral de la Mata 29 2,56

Oliva de Mrida 21 1,86

Piornal 26 2,30

Plasencia 40 3,53

Solana de los Barros 30 2,65

Talayuela 36 3,18

Torreorgaz 33 2,92Trujillo 15 1,33

Valdetorres 21 1,86

Villafranca de los Barros 27 2,39

Villanueva de la Serena 26 2,30

Villar de Rena 31 2,74

Zafra 30 2,65

Total 1.132 100

Aldeanueva de la Vera 29 2,56

Almendralejo 31 2,74

Azuaga 40 3,53

Badajoz 174 15,37

Barcarrota 36 3,18

Castuera 26 2,30

Caamero 22 1,94

Cceres 87 7,69

Don Benito 37 3,27Esparragosa de la Serena 25 2,21

Guadalupe 22 1,94

Hervs 46 4,06

Jerte 18 1,59

Los Santos de Maimona 33 2,92

Losar de la Vera 34 3,00

Miajadas 19 1,68


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Los municipios en los que se han realizado las encuestas son los siguientes:

Encuestas %

Municipios en los que se han realizado encuestas

Encuestas %

Con una muestra final de 1.132 encuestas realizadas, el margen de error para el conjunto de la

encuesta es del 3%, en el supuesto de una distribucin heterognea en la que p=q=50 y para una

probabilidad del 95,5%.

CUESTIONARIO AL PROFESORADO

El cuestionario al profesorado se dise como un muestreo polietpico, estratificado por tamao de

poblacin, con distribucin proporcional de cuestionarios en funcin del peso de cada estrato; haciendo

que el universo muestral fuese el mismo que el de las familias, con la finalidad de que, siendo todos ellos

fruto de la seleccin aleatoria, en trminos generales las familias estuviesen hablando de los mismos

colegios de los que el profesorado a su vez ha opinado.

Dentro de cada estrato, por tanto, cabe repetir que se ha hecho una seleccin aleatoria de las

poblaciones en las que se han realizado los cuestionarios, menos entre los municipios mayores de 20.000

habitantes que nuevamente han sido seleccionados en su totalidad. La seleccin del profesorado se hizo a

su vez de forma aleatoria dentro de cada municipio, en funcin de los listados que los centros escolares

facilitaron a la Consejera de Educacin, y de entre todos los colegios del municipio.


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Los cuestionarios (diseados de forma que se garantice absolutamente el anonimato de los

encuestados) se enviaron por correo al profesorado seleccionado, con un sobre franqueado para que lo

devolviesen relleno. Adems se colg una pgina web con el cuestionario, para quien prefiriese rellenarlo

on line (opcin que utilizaron apenas media docena de profesores y profesoras).

Hay que decir que la disponibilidad del profesorado a dar a conocer su opinin sobre el sistema

educativo y su propia situacin profesional es, en Extremadura, baja, a tenor de las dificultades que ha

supuesto completar la muestra. Tras dos rondas de llamadas telefnicas al profesorado que se le haba

enviado el cuestionario y de los que se dispona del nmero de telfono, y tras casi dos meses de espera,

tan slo 175 profesores y profesoras haban hecho sus deberes, rellenado y enviado el cuestionario, por

va telemtica o por correo postal. Por lo que fue preciso construir una nueva submuestra, dentro de las

poblaciones preseleccionadas, para realizar el cuestionario mediante visitas personales de encuestadores,

hasta completar un nmero que responda a criterios de fiabilidad estadstica.

Dada la absoluta falta de colaboracin por parte de la mayora de los colegios privados (obviamente

poco interesados en que se conozca la opinin de su profesorado, y se analicen sus caractersticas como

colectivo)1, nicamente se pudo disponer del listado de profesores y profesoras de unos pocos de estos

centros2, con lo que los cuestionarios realizados a stos no se han procesado finalmente, al no ser un

nmero suficiente para que los resultados sean representativos. Por ello los anlisis y las conclusiones se

refieren nicamente al profesorado de los centros pblicos.

Con una muestra final de 427 cuestionarios recogidos, el margen de error para el conjunto de laencuesta es del 4,7% en el supuesto de una distribucin heterognea en la que p=q=50 y para una

probabilidad del 95,5%.

1 Al equipo de investigacin se le han planteado propuestas tan peregrinas que no figuran en la historia del trabajo de campo: envarios casos (teniendo en cuenta el tipo de argumentos utilizado/repetido, el hecho se acercaba demasiado a una estrategiacolectiva) los centros propusieron que se les enviasen las encuestas al centro, que ellos las haran llegar.

2 Inicialmente la encuesta a familias tambin iba a realizarse aleatoriamente a partir de los listados de colegios. Sin embargo, lasdificultades iniciales planteadas por la mayora de los colegios privados aconsejaron optar por la aleatoriedad de ruta, paraasegurarnos la representatividad de la muestra; por cuanto la Administracin haba dejado claro su inters en conocer la opinin

de todas las familias usuarias del sistema educativo extremeo, no slo de las usuarias del sector pblico.


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EL DEBATE EN LOSCENTROS EDUCATIVOS.

INFORME SNTESIS


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1. El alumnado en la nueva sociedad

1.1. Caracterizacin real-ideal del alumnado de EducacinInfantil y Primaria

Comenzamos este apartado con la caracterizacin actual del alumnado de Educacin Infantil y Primaria

segn los sectores implicados en el debate, para continuar con su correspondencia o no con la

caracterizacin que el alumnado del siglo XXI debiera tener. Aun cuando esta cuestin no ha suscitado ungran debate, podemos aglutinar las opiniones vertidas por los sectores implicados en torno a tres

caracterizaciones:

Caracterizacin negativa

Una relativa mayora de las opiniones apuntan a una caracterizacin negativa del alumnado de Educacin

Infantil y Primaria. En este sentido, las respuestas tienden a describir a un alumnado desmotivado, poco

esforzado, carente de hbitos de trabajo o estudio. Aunque, paradjicamente, cuenta con ms medios

que nunca, sin embargo, y debido a la cantidad de estmulos a los que est expuesto, se dispersa,redundando en una gran prdida de inters por las cuestiones de la escuela.

Es general la idea de que existe una sobreproteccin del alumnado en su entorno familiar, incidiendo en

su inmadurez y la carencia de autonoma. En este sentido, se les tacha de caprichosos, no necesitando el

esfuerzo para conseguir las cosas. De ah su baja capacidad para asumir el fracaso, y la impaciencia o la

demanda de inmediatez son otras caractersticas muy mencionadas por todos los agentes participantes en

este debate.

Asimismo, son caracterizados como pasivos, individualistas y con pocas habilidades sociales, lo quese achaca, en gran medida, a las nuevas formas de ocio, de las que participan masivamente.

Tambin en esta caracterizacin negativa han coincidido al resaltar atributos como la falta de respeto y

de valores, la indisciplina, la agresividad, la competitividad mal entendida, el materialismo o el consumismo

exacerbado. En este caso se apela a la negativa influencia que ejercen los valores que imperan y que la

sociedad actual transmite. Aunque no falta quien alude a una creciente desestructuracin familiar que

incidira negativamente en el desarrollo evolutivo de los nios.


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Caracterizacin positiva

Un grupo menos numeroso de opiniones se inclina hacia una caracterizacin positiva del alumnado,

resaltando su gran receptividad, junto a su alta capacidad para el aprendizaje ya que absorben comoesponjas todo lo que se ensea, as como la gran curiosidad que les despierta todo lo novedoso, en

especial lo relacionado con las nuevas tecnologas.

Consideran que se trata del alumnado mejor formado y ms informado de la historia, con una mayor

conciencia social en torno a cuestiones como la ecologa, la justicia social o la igualdad de gnero. Se les

considera nios afortunados en lo que se refiere a todos los medios de que disponen para su desarrollo

educativo, as como las mltiples oportunidades con las que cuentan en la actualidad.

Tambin entre los atributos positivos se incluye la flexibilidad o la capacidad para adaptarse a una

sociedad en continuo proceso de cambio.

Caracterizacin neutral

En torno a esta categora se aglutina otro grupo de opiniones que resaltan caractersticas difcilmente

catalogables como positivas o negativas. Estas opiniones aluden sobretodo a las caractersticas propias de

la edad del alumnado de Educacin Infantil y Primaria, o del momento social que viven. En este sentido se

describe al alumnado como aquel que inicia su etapa de aprendizaje, y que se desarrolla en la Sociedad de

la Informacin y las nuevas tecnologas, hacia las que sienten especial inters y motivacin.

Igualmente apuntan a un alumnado caracterizado por la heterogeneidad grupal, por las diferencias que

marca la edad, pues mientras los ms pequeos se muestran muy curiosos, motivados y con gran inters,

a medida que transcurren los cursos, estas caractersticas van desapareciendo, lo que hace que se pueda

hacer una caracterizacin diferente para el alumnado de Educacin Infantil y de Educacin Primaria.

Pero se trata de un alumnado igualmente heterogneo en cuanto a sus caractersticas socioeconmicas y

culturales, lo que hace que podamos hablar de diversidad: en el mismo centro conviven, en muchos casos,

alumnos de distintas nacionalidades, distintas religiones, o pertenecientes a estratos sociales diferentes.

Queda por tanto reflejado el alto consenso al que se ha llegado en los colegios al caracterizar a los alumnos

tanto con atributos negativos, positivos o neutrales, sealando al mismo tiempo que la caracterizacin

exclusivamente negativa aporta y se extiende en ms detalles que en la caracterizacin positiva.

No se han encontrado diferencias sustanciales entre las distintas tipologas de centros al definir al

alumnado, aunque podemos destacar una mayor tendencia hacia la caracterizacin negativa en el medio

rural. Pero s existe una diferencia reseable al tener en cuenta las opiniones por sectores implicados en el

debate. En este sentido, es el profesorado el sector que describe la peor imagen del alumnado, siendo

la familia el sector que arroja mayores porcentajes de atributos positivos.


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Mencin aparte merecen los Colegios de Educacin Especial (CEEs), que coinciden en sealar que su

alumnado no est integrado y soportan todava muchas barreras fsicas y sociales.

Correspondencia con el alumnado del siglo XXI

En coherencia con la caracterizacin anteriormente expuesta, hay un elevado porcentaje de opiniones que

sealan la contradiccin entre el alumnado actual con las caractersticas que debiera tener en el siglo XXI.

La imagen, predominante en el ideario colectivo de los sectores implicados, muestra un alumnado

desmotivado, supuestamente poco esforzado, poco autnomo, etc., que no se corresponde con la que

debiera ser en una sociedad altamente exigente y competitiva tal y como describen a la sociedad del siglo

XXI.

A los medios y recursos de los que dispone la escuela en la actualidad, debiera corresponder un

alumnado mejor preparado y con mayor rendimiento.

Por otro lado, aquellas opiniones que denotan la correspondencia entre las caractersticas del alumnado

con las que debieran tener, se basan para hacerlo en la motivacin que encuentran los mismos por el

aprendizaje y uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Ello les facilita su integracin en

la Sociedad de la Informacin y el conocimiento de los idiomas, igualmente necesarios en un mundo

globalizado y multicultural.

Tambin quienes opinan que la caracterizacin apuntada se corresponde con la que debieran tener los

alumnos, remiten a la cuestin multicultural. El hecho de abrir los ojos a otras culturas, les hace ms

tolerantes o menos propensos a la discriminacin, cualidades stas que formaran parte, como veremos

ms adelante, del elenco de valores que se deben inculcar.

Tambin, en otro grupo de opiniones y aunque ms escasas, se detecta cierta ambivalencia para con

esta cuestin. En este caso la coincidencia es absoluta: s se corresponde en lo que respecta a las Nuevas

Tecnologas, los idiomas, o la integracin; pero no se corresponde por la carencia de valores

fundamentales, o los bajos niveles de esfuerzo e inters que muestra el alumnado.

Finalmente, apuntar que en este apartado tampoco hay diferencias sustanciales entre colegios pblicos y

concertados, ni en cuanto a las provincias a las que pertenecen; pero s parece que, de nuevo, en el medio

rural las opiniones son menos optimistas, con un porcentaje sensiblemente ms bajo de respuestas

afirmativas. Al igual que ocurre con el sector de madres y padres, que a pesar de estar, como el resto de los

sectores, posicionado mayoritariamente a favor de la no correspondencia, los porcentajes de respuestas

afirmativas son algo superiores.


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1.2. La educacin responde a las exigencias de una sociedadfutura?

Ms de la mitad de los sectores participantes en el debate manifiestan que la Educacin actual no

responde a las exigencias de una sociedad futura, coincidiendo al considerar que la sociedad avanza

mucho ms deprisa que la escuela, y sta no siempre es capaz de adaptarse a las nuevas situaciones de

una sociedad cambiante. Pero al mismo tiempo, y paradjicamente, consideran que los cambios que se

tratan de llevar a cabo a travs de las leyes educativas no son considerados positivos, pues es igualmente

alto el consenso al considerar un sistema demasiado inestable, en el que nunca acaban de implementarse

satisfactoriamente las sucesivas reformas.

Por otro lado, estiman que, aunque se han introducido nuevos conocimientos, no se dedica el tiemponecesario a las materias instrumentales. Sealan aspectos negativos como la promocin automtica,

que favorece que los nios se esfuercen menos, en tanto saben que no necesitan aprobar las asignaturas

para avanzar en determinados cursos. Por todo lo anterior, consideran que la Educacin no responde a las

demandas de una sociedad tremendamente exigente y competitiva, en donde el xito vendr de la

mano del esfuerzo, el afn de superacin o el gusto por el trabajo bien hecho, valores stos, en los que

se manifiestan grandes carencias en el alumnado.

La falta de medios tcnicos y/o humanos, en especial en el medio rural, es tambin una constante a la

hora de justificar la imposibilidad de responder a las exigencias de la sociedad por parte de la escuela.

Se critica igualmente que se descargue sobre el profesorado toda la responsabilidad en relacin a la

Educacin, ya que consideran que sta no es una labor exclusiva de este sector. Manifiestan la necesidad

de implicacin de las familias, principalmente, pero tambin las administraciones o los medios de

comunicacin, apoyos que hoy da no existen o son insuficientes.

Resaltan el esfuerzo de la comunidad educativa por adaptarse a los cambios, y aunque falta la

flexibilidad que requiere este proceso de adaptacin, est bien encaminada, y ha hecho efectivos algunos

logros. El ejemplo de las Nuevas Tecnologas es el ms recurrente. Se reconoce en este punto el esfuerzode las administraciones para adaptarse a las exigencias de una sociedad altamente tecnificada (aunque no

falta quien matiza que el esfuerzo debiera ser todava mayor), pero si bien se forma al alumnado en

nuevos conocimientos, que sin duda sern indispensables para su integracin sociolaboral, tales como

la informtica o los idiomas, falta una formacin humana, en valores. La sociedad, adems de personas

altamente cualificadas, deber exigir la presencia de valores humanos, que parecen no estar presentes o se

han perdido. Pero esta formacin en valores no implica nicamente a la escuela, y es aqu donde sta

encuentra mayores obstculos por parte del resto de los agentes sociales que intervienen el proceso

educativo.


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Como ocurra en el Debate Educativo en Educacin Secundaria, se sealan las diferencias en recursos

para satisfacer las demandas entre los colegios pblicos y concertados, en detrimento de estos ltimos.

Tampoco en esta cuestin aparecen diferencias sustanciales en cuanto a la titularidad del colegio. S las

hay, aunque mnimas, en cuanto al medio; as, en los colegios ubicados en el medio rural se da una mayor

tendencia a considerar que la Educacin no responde a las exigencias de la sociedad futura.


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1.3. Transmisin de valores en la escuela vs sociedad

En este apartado se ha debatido en torno a dos cuestiones fundamentales: por un lado, acerca de los

valores que deben transmitirse en la escuela, y por otro lado, si estos valores se corresponden con lostransmitidos en la sociedad.

Valores transmitidos en la escuela

El elenco de valores, que desde la escuela se deben fomentar para favorecer la formacin integral del

alumnado, es muy amplio; y podramos clasificarlos en dos tipos:

Por un lado, los valores que contribuyen al xito del alumnado en su formacin acadmica y/o

aquellos que contribuyen a reducir el fracaso escolar, junto con los relativos a las cuestiones de laescuela, se han sealado los siguientes:

En primer lugar, el esfuerzo personal, junto con otros como, el afn de superacin, el gusto por el

trabajo bien hecho, el hbito de estudio, el orden, la responsabilidad, la constancia, la motivacin por

el aprendizaje y el afn de conocer; y otros, aunque menos mencionados, como la autonoma, la

autoestima, la creatividad, la participacin, la flexibilidad, el espritu crtico o la paciencia.

En segundo lugar, aquellos que remiten a las relaciones dentro de la escuela, siendo aqu el ms

mencionado el respeto, entendido ste en un sentido amplio: respeto a las personas, al profesorado ya sus propios compaeros y compaeras; respeto a las cosas, los materiales de trabajo, el mobiliario;

respeto al entorno, al medioambiente; respeto a las normas; respeto a la diferencia; etc. Tambin

dentro de este grupo de valores, que posibilitan una buena convivencia en la escuela, se han citado

reiteradamente otros muchos, tales como: compaerismo, cooperacin, sociabilidad, dilogo,

civismo, generosidad, honradez, humildad, e incluso la higiene o los hbitos saludables.

Por otro lado, se hace referencia a los valores que forman al alumnado como personas, y que

tienen ms que ver con valores humanos que posibilitan una plena integracin en la sociedad. En este

sentido, es prcticamente unnime la referencia a este otro grupo de valores que no slo sern tilespara llevar a cabo el proceso educativo con resultados satisfactorios, si no igualmente tiles en su

formacin como personas ntegras. Entre los ms reiterados destacamos la tolerancia y la solidaridad,

sin dejar de mencionar otros muchos tales como: igualdad, paz, democracia, justicia, libertad o

compromiso.

Algunas voces, que responden de manera ms general, apuntan a los valores que se transmiten a travs

de leyes como La Declaracin Universal de Derechos Humanos, o Derechos Infantiles, y La Constitucin, o

en menor medida se alude a valores ticos y morales, o valores espirituales y religiosos.


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Valores en la escuela vs valores en la sociedad

De nuevo es aqu abrumadora la mayora de opiniones que coinciden en sealar la discrepancia entre

los valores que tratan de inculcarse en la escuela y los que son transmitidos por la sociedad.

Como ya se apuntaba, la escuela y la sociedad van por distintos caminos. Es precisamente en la

transmisin de valores donde la escuela encuentra ms trabas, debido a la escasa implicacin de los dems

agentes sociales con influencia en la formacin de los nios y nias.

As se manifiesta, en este debate, con frases como: la sociedad nicamente transmite valores

negativos, todo lo contrario de lo que se trata de inculcar desde la escuela, o simplemente valores

contradictorios o contravalores;haciendo referencia a un elenco de ellos que, efectivamente, nada tienen

que ver con los sealados en el apartado anterior.

Entre los contravalores ms reiterados, por orden, cabe citar:

xito fcil e inmediato, cultura del mnimo esfuerzo, hedonismo.

Materialismo, consumismo, culto al dinero, tanto tienes, tanto vales.

Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.

Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminacin.

Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.

Individualismo, egosmo.

Competitividad.

Pasividad, apata, desidia, comodidad.

Alguna voz, procedente de Centros de Educacin Especial (CEEs), seala, sin embargo, que la sociedad

ha hecho un gran esfuerzo por la integracin de las personas con discapacidades, fomentando con ello

valores como la tolerancia, la igualdad y el respeto hacia quienes son diferentes.


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1.4. Deteccin de dificultades en la adquisicin de destrezasbsicas

Una mayora de participantes en el debate detectan carencias o dificultades en la adquisicin de

destrezas bsicas en el alumnado de Educacin Infantil y Primaria, con sus matices. Son pocos los actores

que consideran que no existen o no se perciben estas dificultades en los alumnos y alumnas.

Estas dificultades detectadas se refieren mayoritariamente a la lecto-escritura, y ms concretamente

a la comprensin lectora y la expresin oral y escrita. En menor medida, aunque igualmente con un

alto consenso, se citan el clculo, la resolucin de problemas y el razonamiento lgico.

Estas dificultades se concretan en que el alumnado presenta, hoy da, una psima caligrafa, un

vocabulario muy limitado y una ortografa tambin deficiente.

En este sentido, y en relacin al fomento de hbitos escolares y destrezas bsicas, se detecta la

delegacin total de esta responsabilidad en el profesorado, eludiendo la responsabilidad que

corresponde a las familias, en tanto que la labor educativa ha de tener continuidad fuera de la escuela.

Son dificultades que, en opinin de los sectores participantes en el debate, se relacionan directamente

con algunos rasgos propios de la caracterizacin negativa del alumnado, en especial, la falta de inters y

esfuerzo para la adquisicin y fortalecimiento de las destrezas bsicas. En este sentido, sugieren las

siguientes acciones:

Ejercitar las destrezas bsicas mediante la adquisicin de hbitos de trabajo y esfuerzo. Alguna

propuesta alternativa, para paliar estas carencias, apunta a una mayor dedicacin en tiempo a la

adquisicin de destrezas bsicas y a las materias instrumentales en la escuela, en detrimento de otras

actividades o asignaturas no prioritarias, como puede ser la Religin.

Continuidad de la tarea escolar en el mbito familiar. Se demanda aqu, especialmente, una mayor

cooperacin de los padres y madres, que deben velar para que sus hijos e hijas adquieran las

destrezas bsicas. El sector de padres y madres reconoce, en este sentido, un cierto abandono ydesinters en su colaboracin con esta tarea.

Aumento de la concentracin del alumnado, y otras habilidades, en el estudio y el trabajo mediante la

disminucin de estmulos externos que faciliten su dispersin.

Adems de esta opinin que seala las carencias del alumnado en la adquisicin de destrezas bsicas,

hay un porcentaje significativo de participantes en el debate que, aunque reconocen dificultades, aaden

algunos matices y convierten en un s relativo su respuesta. Por un lado, s hay carencias, pero las

propias de la edad, y no son ms ni diferentes a las que presentaban las generaciones anteriores. Y por


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otro, la respuesta ms secundada entre este grupo determina que las carencias no aparecen en todos,

sino que depende de algunos factores como las propias caractersticas del alumnado, o el entorno

social en el que se desenvuelven, la cooperacin de las familias, e incluso de la preparacin del

profesorado, y los medios y recursos con los que cuenta el colegio.

En definitiva, no todos los alumnos y alumnas estn en la misma disposicin, ni tienen las mismas

oportunidades. Pero, en cualquier caso, se trata de dificultades que se pueden superar, aunque siempre

con una mayor implicacin por parte de todos los sectores en el proceso educativo.

Finalmente, es escaso el nmero de voces que niega la deteccin de dificultades a la hora de adquirir

destrezas bsicas por el alumnado. En estos casos, la respuesta es categrica, sin apuntar matices de

ningn tipo. Las frases ms reiteradas son no, en general o no ms que antes. Dentro de este grupo

incluimos aquellas opiniones que sealan que no slo no detectan estas dificultades, si no ms bien alcontrario, manifestando que el alumnado que tenemos son perfectamente capaces, incluso ms

despiertos, y ms hbiles en cuestiones de motricidad fina y orientacin espacial, potenciadas estas ltimas

por el uso de las Nuevas Tecnologas (videojuegos, telfonos mviles...).

Nuevamente, hay que referirse a la inexistencia de diferencias en cuanto a la tipologa de los colegios.

Pero, hay que sealar una importante diferencia que aparece al analizar las opiniones por sectores. Las

familias, en esta cuestin, se decantan mucho ms a favor de considerar que sus hijos e hijas no presentan

dificultades en el aprendizaje, mucho ms que el profesorado o el Consejo Escolar. Algunos padres y

madres reconocen que no pueden opinar de manera general, pues slo conocen el caso de sus propioshijos e hijas, y consideran que es el profesorado quien debe responder aqu. De ah que el porcentaje de no

respuesta entre el sector de familias sea superior al doble del que arrojan los otros sectores.


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1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera

En esta cuestin, los sectores participantes han debatido sobre la importancia o no del aprendizaje de

una lengua extranjera desde los 3 aos, y encontramos el mayor consenso en torno a la respuestaafirmativa, matizando que no slo es positivo, sino incluso bsico y fundamental. En este sentido, tres

de cada cuatro opiniones recogidas coinciden en sealar que es la edad idnea para que los nios

comiencen el aprendizaje de un segundo idioma, debido a que a esta edad los nios tienen una

extraordinaria capacidad para absorber lo que se les ensea, y son capaces de captar y reproducir sonidos,

con mayor facilidad. Este aprendizaje favorece adems la capacidad para adquirir otras habilidades,

flexibiliza su mente y permite un desarrollo integral. Segn los distintos sectores, este aprendizaje mejora

la experiencia comunicativa, y supone un conocimiento muy demandado en la actual sociedad globalizada,

dominada por la comunicacin y la informacin.Por otro lado, matizan que es preciso que se empiece cuanto antes el aprendizaje de lenguas

extranjeras, en tanto es una demanda de esta sociedad globalizada, en la que el conocimiento de otros

idiomas ser preciso en el futuro para desenvolverse, y no nicamente a nivel profesional. Este comienzo

temprano se torna fundamental ya que nos encontramos lejos de los niveles que muestran otros pases

europeos con respecto al conocimiento de la lengua inglesa y es fundamental para nuestra plena

integracin en la Comunidad Europea. Tambin consideran positivo el inicio temprano en el aprendizaje

de una nueva lengua por cuanto abre la mente a otra cultura, fomentando as valores como la integracin, la

no discriminacin y el respeto hacia quienes participan de unos valores culturales diferentes.

Pero, tambin hay algn caso en los que la respuesta afirmativa se matiza. En este sentido se considera

que la segunda lengua ha de ser enseada por profesionales especializados o nativos, e igualmente se

apunta que es preciso hacer un mayor esfuerzo econmico para invertir en recursos y materiales que

faciliten y motiven este aprendizaje. Asimismo, se apunta a una ms amplia dedicacin en tiempo en el

horario a esta materia.

En los ms pequeos debe tratarse de un aprendizaje que se lleve a cabo de una manera ldica, ya que

el alumnado aprende jugando, y con una temporalizacin diferente: mayor frecuencia de clases, aunque

con una duracin menor.

Otras matizaciones, sin negar la importancia de comenzar cuanto antes con el aprendizaje de una

segunda lengua, van en la lnea de sealar que este aprendizaje no debe ir en detrimento de otros

igualmente fundamentales, o incluso prioritarios, como la lengua castellana.

En otro orden de cosas, son escasas las opiniones que se manifiestan en contra de que el alumnado

comience el aprendizaje de una lengua extranjera al tiempo que inicia su escolarizacin, por considerarlo

prematuro, pues puede entorpecer el aprendizaje de la lengua materna, y resta tiempo a otras cuestiones

prioritarias (las destrezas bsicas, materias instrumentales e incluso la formacin en valores).


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Finalmente, como venimos haciendo en las cuestiones anteriores, nos referimos a las diferencias

observadas en funcin de las caractersticas de los colegios. Nuevamente hay que constatar sensibles

diferencias entre los colegios urbanos y rurales, decantndose estos ltimos ms claramente a favor de la

imparticin de la segunda lengua a edades tempranas. Sin embargo, no existen diferencias entre loscolegios pblicos y concertados.

En lo que respecta a las diferencias observadas segn los sectores participantes en el debate, es el

colectivo de madres y padres el que arroja mayores porcentajes de respuestas afirmativas.


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1.6. Las TICs y el xito educativo

El debate ha tenido como foco de atencin en este apartado la importancia o no del acercamiento a las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) al alumnado de Educacin Infantil y Primaria parafavorecer el xito educativo. Esta cuestin ha suscitado mayor debate que la cuestin de los idiomas,

encontrando que casi la totalidad de las opiniones establecen que el acercamiento a las TICs es

positivo para el xito educativo. Cabe destacar no obstante que, dentro de esta gran mayora, tambin hay

matices para con esta cuestin.

Ms an que los idiomas, el dominio de las nuevas tecnologas es una demanda que se incrementa en

esta sociedad del siglo XXI, altamente tecnificada. Todos los sectores sealan que las Nuevas Tecnologas

estn presentes en los distintos mbitos del saber y profesiones, de tal forma que quien no se familiarice

con su manejo adolecer de lo que se ha denominado alfabetismo digital. Consideran que las TICs son,

desde luego, imprescindibles para la futura insercin laboral del alumnado de hoy da.

Todos los sectores participantes en el debate mantienen una actitud positiva hacia el uso de las

TICs, sealndolas como excelentes herramientas para el aprendizaje, de gran valor pedaggico, y

destacando que el alumnado cuenta con una muy buena disposicin y alta motivacin hacia ellas . As

pues, el acercamiento a las mismas es positivo y debe llevarse a cabo cuanto antes, dada su potencialidad

en la contribucin al xito del proceso educativo.

Los Colegios de Educacin Especial (CEEs) se expresan claramente a favor, pues este nuevo recursoes especialmente eficaz en el proceso educativo de los nios con necesidades especiales.

El consenso es, como se ve, prcticamente unnime al destacar la importancia del acercamiento a las

nuevas tecnologas. Sin embargo, y tal como hemos sealado, existen matices. Hay un alto nmero de

opiniones que consideran que si bien es importante, e incluso necesario este acercamiento, el xito

educativo no est garantizado por el uso de las TICs, pues ste est en funcin de otros mltiples

factores.

Apuntan que las TICs invaden sus vidas, lo que incide en que sea inevitable que se familiaricen con ellas,ya sea dentro o fuera de la escuela. En la escuela debe hacerse un uso limitado de ellas, nicamente

como una herramienta, como un medio, pero no como un fin en s mismas. El abuso puede llegar a

ser incluso contraproducente. Deben, por tanto, usarse con cautela, como un complemento formativo,

pero no como una asignatura con valoracin curricular. Se trata de un nuevo tipo de apoyo, que en

ningn caso sustituye la labor del profesor, ni tampoco el uso de otros materiales y recursos ms

tradicionales, pero tambin imprescindibles, como el lpiz, la pizarra o los libros.

Aun cuando los sectores participantes estiman que los colegios parecen estar suficientemente dotados

en cuanto a equipos informticos, sin embargo manifiestan un escaso rendimiento a estos recursos, al


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mismo tiempo que sealan que no siempre el profesorado est lo suficientemente capacitado para impartir

sus clases valindose de estas herramientas. Se aprovecha en este apartado la demanda explcita de

contar con un responsable cualificado en la plantilla de los colegios , que pueda hacer frente a los

problemas que surgen en los equipos informticos, en gran medida por el desconocimiento o el manejoinadecuado por parte de los usuarios. Esta ha sido, igualmente, otra de las demandas ms reiteradas en las

asambleas celebradas en los Centros de Profesores y Recursos (CPRs).

Igualmente se aprovecha esta cuestin para sealar las diferencias en la dotacin de los colegios, los

concertados parecen estar ms desatendidos por la Administracin, haciendo que no todo el alumnado

tenga iguales oportunidades de acceder a estos recursos y as, familiarizarse con su uso.

Como en el caso del aprendizaje de la segunda lengua, aparecen aqu voces que destacan que si bien

es importante, el acercamiento a las TICs ser positivo siempre y cuando no vaya en detrimento delaprendizaje de otras cuestiones que se consideran prioritarias a estas edades.

No cabe aqu sealar diferencias significas en las respuestas segn la tipologa de los colegios, si acaso

alguna al hacer la observacin por sectores, siendo aqu los representantes de la Administracin local los

ms escpticos a la hora de considerar la influencia del acercamiento a las TICs en el xito educativo.


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1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el xito escolar

La mayora de las opiniones recogidas en este apartado coinciden en sealar la incidencia positiva

de estos programas de apoyo y refuerzo educativo en el xito escolar, especialmente para los nios connecesidades educativas especiales, o los ms rezagados, a los que ayuda a alcanzar el ritmo escolar del

conjunto de la clase. Para estos grupos, son muchos los casos en que no nicamente califican como

positivo este tipo de apoyos, sino como excelentes, necesarios o muy importantes.

Tambin encontramos ciertas matizaciones en las respuestas, debido a que si bien los distintos sectores

participantes en el debate reconocen una influencia positiva a los programas, aaden que necesitan

algunas reformas. En primer lugar y con mayor insistencia se apela a una necesaria planificacin de los

mismos, clarificando sus objetivos, que han de adaptarse a las necesidades de cada caso, ofreciendo un

apoyo personalizado.

La coordinacin entre los tutores del alumno/a que recibe los apoyos y los profesores que los

imparten es otra de las cuestiones que se considera fundamental para que los apoyos resulten ms

eficaces, y segn estas opiniones, los programas de refuerzo adolecen de la falta de coordinacin que

requieren.

Tambin, se repite la necesidad de que estos programas se ejecuten dentro del horario lectivo, pues

de otra manera saturan al alumnado que debe tener tiempo libre para realizar otras actividades de carcter

ms ldico (deportivas, artsticas).

Se alude, asimismo, a otros factores que intervienen en la incidencia de estos programas. Aglutinan

mayor consenso los que hacen referencia la falta de implicacin de todos los sectores que participan en

la comunidad educativa, que no valoran los programas de apoyo en su justa medida, y en algn caso se

recurre a ellos como guarderas o aparcamientos, que ocupan a los nios cuando sus familias no

pueden hacerse cargo.

Son tambin un buen nmero de colegios los que demandan la implantacin de los programas de

apoyo y refuerzo educativo, debido a la ausencia de estos en los mismos, y los profesionales adecuadospara impartirlos.

Son pocos los actores del debate que han considerado que la incidencia es escasa, nula e incluso

negativa, aludiendo a que la necesidad de programas de apoyo educativo no hace sino poner de manifiesto

las carencias del sistema, o que el horario lectivo debe ser suficiente para impartir los conocimientos que

marcan los objetivos para estas etapas y ciclos educativos.

Otras de las razones aducidas por los sectores, minoritarios, decantados hacia esta incidencia negativa

apunta a una mala programacin y coordinacin, adems de la escasa valoracin que tienen por parte de


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las familias, del profesorado e incluso del alumnado, que se siente saturado con ms de lo mismo y no

estn lo suficientemente motivados e interesados, para que su participacin pueda redundar en la mejora

de sus resultados.

Las diferencias ms notorias entre los colegios se observan en este caso con relacin a la titularidad.

Los colegios concertados se manifiestan, en mayor medida que los pblicos, ms claramente a favor

de una influencia escasa o negativa, y tambin entre ellos son mayores los porcentajes de

desconocimiento acerca de estos programas.

Sobre la observacin por sectores hay que sealar que son las familias las que tienen la mejor

percepcin sobre la incidencia de estos programas, y los representantes municipales, quienes

manifiestan un mejor conocimiento.


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1.8. Los medios de comunicacin

En este apartado los distintos sectores participantes han debatido acerca de la influencia de los medios de

comunicacin en el alumnado, aunque las opiniones versan casi en exclusividad sobre un nico medio: latelevisin. Podemos encontrar referencias escasas a otros medios de comunicacin (radio y prensa),

apuntando a la nula influencia de los mismos en el alumnado de Educacin Primaria, y menos de Infantil.

La opinin al respecto de la influencia que ejerce la televisin es precisamente la cuestin menos

discutida ya que aglutina el mayor consenso de todas las debatidas, en este sentido, le otorgan una alta

influencia sobre el alumnado, siendo tremendamente negativa en la mayora de los casos.

A tenor de las opiniones vertidas e este apartado, la imagen capta toda la atencin de los nios y

nias, que dedican demasiadas horas a esta actividad, y de ah que la influencia sea, en algunos casos,

mayor que la que ejercen la escuela o la propia familia. Sealan que los modelos mostrados por latelevisin dirigen sus conductas, gustos y aficiones, pues se trata de nios influenciables, en los que

estos modelos penetran con facilidad, y que, por otro lado, no cuentan todava con el espritu crtico que

necesitan para discernir entre realidad y ficcin, o entre lo bueno y lo malo.

Pero como ya se ha sealado, las respuestas no apuntan nicamente a la cuestin cuantitativa, sino,

especialmente a la cualitativa. La influencia adems de ser alta, es negativa, en gran medida debido a la

mala calidad de la programacin, y a la escasa o nula atencin que prestan las distintas cadenas a la hora

de respetar los horarios infantiles emitiendo contenidos aptos.

Todos los sectores participantes en el debate manifiestan que la televisin ofrece una imagendistorsionada de la realidad y muestra personajes poco idneos como modelos a seguir. Una buena

parte de la programacin es de psima calidad, fomenta la transmisin de contravalores, entre los que

se reiteran: el consumismo, la pasividad, la agresividad, el individualismo, la falta de respeto, la

intolerancia, el culto a la imagen, al dinero y la fama, o hbitos poco saludables, y sobre todo la

consecucin del xito inmediato sin esfuerzo alguno.

Otro grupo de opiniones coinciden que, efectivamente, la televisin ejerce una influencia negativa, y

se debe al mal uso, o ms bien al abuso que se hace de ella , y que sta bien podra ser positiva, si se

ejerciera un control sobre lo que ven los nios y nias, filtrando los contenidos que puedan ejercer unainfluencia negativa.

Estiman, por otro lado, que de acuerdo con la gran influencia que tiene este medio de comunicacin, su

potencialidad como recurso educativo es igualmente alta, ya que la televisin es tambin una fuente de

informacin, que no debe desaprovecharse, e igualmente cuenta con programas que contribuyen a la

transmisin de valores positivos, pero sealan la necesidad de que tanto las familias como el profesorado

inculquen en los nios y nias un sentido crtico, favoreciendo un uso racional de la misma . Al mismo

tiempo, es necesario que las autoridades competentes se impliquen y regulen los contenidos y los horarios

de emisin, posibilitando que la televisin se convierta de este modo en un recurso real para la educacin del

conjunto de la sociedad, y por supuesto de los nios y nias en edad escolar.


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2. La docencia en el siglo XXI

2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser

En este apartado el debate se centra en torno a la figura del profesorado, el rol que desempea y su

correspondencia o no con el rol que debera desempear, siendo este sector, lgicamente, el que mayor

nmero de opiniones aporta. En general manifiestan que el rol que desempea el profesorado es el de

transmisor de conocimientos y de valores, sin olvidar la funcin bsica de educador, formador depersonas, mediador y orientador del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, tambin, son bastantes

los que consideran que la sociedad les atribuye roles pasivos como los de ser simplemente cuidadores,

nieros o aparca-nios. En algunos casos, se consideran sustitutos de padres/madres, supliendo en

ocasiones ciertas carencias familiares, tanto afectivas como materiales.

Sealan, al mismo tiempo, que asumen funciones que no le corresponden, o al menos no de forma

exclusiva: a veces la sociedad espera que nosotros rellenemos los vacos en educacin que las familias no

son capaces de aportar en el desarrollo de sus hijos e hijas.

Un aspecto interesante, que aparece en el debate, es la percepcin de que el rol del profesorado ha

cambiado. Sealan cmo se ha perdido parte del respeto hacia esta figura; cmo ya no es el modelo a

seguir (aunque algunos consideran que siguen sindolo); cmo la sociedad ha evolucionado ms

rpidamente que la escuela y ahora muchas de las funciones que tiene que desempear son las de: mdico,

terapeuta, psiclogo, vigilante, conserje, amigo, administrativo, juez, mediador de conflictos, y un largo

etctera. En este sentido, no son raras las alusiones del profesorado a que se consideran cajn de sastre

que debe soportar mucho peso y presin por toda su actividad.

No obstante, la mayora del profesorado considera que el rol que debera desempear es el que yadesempea: transmisor de conocimientos y valores, y educador o formador del alumnado como

personas ntegras. Tambin, el profesorado se refiere, repetidamente, a los elementos que los definen:

mediador, orientador, conector y facilitador del aprendizaje, que proporciona al alumnado las

estrategias y herramientas que le permitan adquirir nuevos aprendizajes en un contexto de aprender a

aprender: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir.

No olvidan que deben ser, adems, guas para el alumnado en la educacin en valores y un modelo a

seguir, para lo que deben contar con la colaboracin de las familias y la sociedad, y ser copartcipes con

ellos en esta tarea, como afirman una parte notable del profesorado de los centros concertados, pero sin


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que recaiga sobre ellos todo el peso, es decir, ser enseantes y educadores, pues a veces deben ser

compensadores de desequilibrios sociales y satisfacer demandas de la vida cotidiana.

Deberan ser capaces, dicen algunos, de formar al alumnado para la sociedad del siglo XXI, para que

tuvieran la capacidad de adquirir los conocimientos que precisen en el momento que los necesiten y, al

mismo tiempo, ser personas competentes y preparadas para la vida, que sean libres y crticos con las

decisiones e influencias externas.

Otros pocos, proponen que no simplemente deberan ensear, sino que tambin deberan ser

participativos, observadores, organizadores, cooperativos, adems de agentes socializadores y

catalizadores.


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2.2. La imagen social del profesorado

A tenor de las opiniones vertidas por el propio profesorado, la imagen social del colectivo est

desprestigiada, y cada vez es menos influyente. Una amplia mayora del sector aade que se trata de unaimagen (muy) negativa, apuntando incluso que es la peor a lo largo de su historia.

Segn nuestro profesorado, esta imagen deriva del hecho de hacer responsables a todo el colectivo

tanto de los males de la institucin (escuela), como del fracaso de las medidas educativas que los

diferentes gobiernos ponen en marcha. Se les considera culpables del fracaso escolar (y de la familia).

Manifiesta que la sociedad, en general, no les deja desempear el rol que tienen encomendado, y que slo

se les ponen cortapisas y no se les deja tomar decisiones siendo las dianas de todos los despropsitos.

Al mismo tiempo, manifiestan la necesidad de que la Administracin educativa consiga que estaimagen cambie, ya que son una pieza fundamental para la construccin de una buena Educacin.

Al hilo de la imagen social negativa del profesorado, algunos manifiestan, tambin, que han dejado de

ser un punto de referencia para pasar a poner en tela de juicio su actuacin. En esta lnea, existe una

sensacin generalizada, entre este colectivo, de que la sociedad los ve, los piensa y los valoran como un

funcionario que trabaja poco, que tienen muchas vacaciones y un buen sueldo; e incluso, otros, afirman

que se les ve como intiles, innecesarios, y que cualquiera vale !.

Del mismo modo, no slo se sienten infravalorados por la sociedad, sino tambin por las familias de susalumnos y alumnas. Sealan que el trabajo docente est poco valorado y reconocido, que han perdido su

autoridad y carecen del prestigio social de antao, lo que les lleva a ser meros funcionarios.

No obstante lo anterior, algunos apuntan a que la imagen social no es tan mala como se cree, al

mismo tiempo que recalcan que pasamos mucho tiempo lamentndonos de nuestra imagen, pero

poco dedicados a realizar un diagnstico, autocrtica incluida, y proponer soluciones. En otro orden de

cosas, algunos, sealan que el profesorado de Educacin Infantil es el que ms reconocimiento tiene por

parte de las familias.


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2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado

Existe un importante consenso, entre el profesorado, al afirmar que el principal problema al que deben

enfrentarse es la falta de disciplina y respeto del alumnado, consecuencia de la falta de autoridad yprdida de estatus; todo ello sumado a la cultura del mnimo esfuerzo que, dicen algunos, promueven las

ltimas leyes educativas, y a las constantes intromisiones en cuestiones tcnicas por parte de los padres y

madres. Segn este colectivo, la propia legislacin educativa protege en exceso al alumnado y

desampara a los docentes.

Sealan, tambin, que existe un desajuste entre lo que se inculca en la familia, lo que el alumnado

capta de la sociedad que le rodea y lo que se transmite y ensea en la escuela que, a veces, se refleja en

la vida escolar a travs de conflictos entre el profesorado y el alumnado, o entre estos. Las manifestaciones

ms comunes son: falta de respeto, lenguaje soez, mala educacin, malos hbitos, etc., que dificultan las

relaciones normales y el proceso de enseanza-aprendizaje.

Abundan las alusiones a que el sector del profesorado necesita ms apoyo por parte de la

Administracin educativa. Es por ello que solicitan explcitamente ciertas ayudas: normas disciplinarias

ms efectivas en los centros, medidas de proteccin al profesorado que sufre lesiones verbales y

fsicas, liberar varias horas semanales a los mayores de 55 aos, o trato igualitario con el

profesorado de Educacin Secundaria.

El profesorado, en general, manifiesta que sobre ellos recaen multitud de funciones y burocraciaexcesiva que se han incrementado a lo largo de los ltimos aos. Por ello, solicitan, explcitamente,

poder contar con apoyos administrativos en los centros, ya que ciertas tareas administrativas que

realizan no les corresponden.

Una mayora considera que hay una falta de apoyo de las familias y de la sociedad en general,

llegando a veces al menosprecio, falta de respeto, incomprensin y poca valoracin (consideracin). Los

maestros necesitan, tambin, el apoyo de los medios de comunicacin.

Es considerable el grupo de profesores y profesoras que manifiestan que, cada vez ms, deben hacerfrente a una escuela multicultural, a la inmigracin y a la diversidad, lo que conlleva una atencin

individualizada que, debido a la cantidad de funciones que tienen que realizar, no pueden llevarla a cabo

como quisieran.

Algunas voces hablan de un entorno social poco favorable, de la infravaloracin del profesorado, de

problemas de convivencia, de la incomprensin y desprestigio social, de la falta de respaldo poltico y

social, del exceso de responsabilidad, etc., a todo lo cual deben hacer frente.


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Otros pocos sealan que algunos problemas destacados son: la sociedad de consumo, el materialismo,

los nuevos modelos de familia, la desproteccin e indefensin ante la ley, la presin social y administrativa,

y las crticas continuas e infundadas. Algunas otras aportaciones abundan en la falta de infraestructura,

recursos materiales y personales en los Centros, especialmente en los Colegios Rurales Agrupados (CRAs),as como a la ausencia de personal administrativo. Mencionan como problemas especficos de los CRAs: la

dificultad de coordinacin entre el profesorado por la movilidad y poca estabilidad de los Claustros, las

continuas itinerancias del profesorado especialista, la bajada gravsima de la matrcula de alumnado, clases

con varios niveles de enseanza, poblacin muy disgregada, tardanza de las ayudas, los transportes diarios,

la escasez de transportistas y la adaptacin al horario de ste, la dificultad para encontrar monitores de

actividades formativas complementarias, etc.

Algunos profesores y profesoras proponen que la Administracin educativa cree un

observatorio/laboratorio de innovacin educativa que facilite el trabajo de actualizacin individual que hacenlos docentes.

Y otros, en general, se sienten impotentes ante algunos comportamientos de los nios y nias, y

aseguran que la mayor parte de los problemas que se generan en la escuela van a parar a ellos o al Equipo

Directivo, sealando que los profesores no son la solucin para todo.


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2.4. La metodologa docente y su adecuacin a las nuevasexigencias y retos sociales

En este apartado las opiniones del sector profesorado se dividen. Muchos apuntan que la metodologa

docente s se adecua a las nuevas exigencias y retos sociales, o al menos se intenta. Sealan,

tambin, que se esfuerzan para que esto sea as, quiz porque, como manifiestan algunos, estn

desfasados debido a los continuos cambios a los que tienen que enfrentarse, aunque el profesorado tiene

capacidad de adaptacin. Algunos otros afirman que esta adaptacin la estn haciendo de manera casi

altruista y autodidacta.

Otras aportaciones afirman que, a pesar de ser adecuada la metodologa, los resultados no son todo

lo satisfactorios que debieran ser, y que la Administracin debiera dar ms facilidades con ayudas ymateriales.

Una parte del sector afirma que la formacin del profesorado nada tiene que ver con el da a da de la

enseanza en el centro, por las nuevas y excesivas exigencias y los continuos cambios sociales; y, como

apunta alguno, slo el prurito profesional, el celo, la responsabilidad, el voluntarismo y la formacin

continua (fuera del horario escolar y que no se nos reconoce como debiera) nos permiten afrontar los

nuevos retos que se suscitan cada da.

Tambin hay opiniones, entre el profesorado, que se contradicen en parte con las anteriormente

expuestas y manifiestan que la metodologa docente no se adecua a los nuevos retos y exigencias

sociales, y entre las causas que aportan se pueden destacar:

- Hace falta ms formacin prctica y sobre todo un cambio de mentalidad, ya que los intereses del

alumnado van por un lado y los del profesorado por otro.

- Los cursos de formacin no responden a las necesidades reales del aula. No existe un reciclaje

prctico y funcional.

- Se necesitan ms recursos, tiempo, material,...

- La educacin evoluciona ms lenta que la sociedad; se ha quedado estancada (es direccional), hay un

desfase.

- El profesorado se siente perdido ante tantos cambios.

Algunos Centros Concertados apuntan que la poltica -pues las decisiones educativas son polticas y no

educativas- no permite estar en igualdad de condiciones que los Centros Pblicos, y dicen sentirse

perjudicados.

Finalmente, algunas aportaciones afirman que la adecuacin de la metodologa a las nuevas

exigencias y retos sociales depende de la formacin y situacin de cada profesor o profesora.


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2.5. Nivel de satisfaccin con el trabajo docente

Una amplia mayora del profesorado manifiesta estar contento o satisfecho con su trabajo docente o

que su nivel de satisfaccin es bueno y positivo. Algunos dicen que es elevado, alto, ptimo.

En similar proporcin dicen estar insatisfechos con los resultados obtenidos, debido al poco

esfuerzo personal del alumnado y al desinters y apata de la mayora de las familias. Relacionan este

aspecto con la poca valoracin del trabajo y con el hecho de sentirse desamparados. Resumiendo, sealan

la no correspondencia entre el esfuerzo del educador y el rendimiento del educando.

Una parte del profesorado afirma que el nivel de satisfaccin va en relacin directa con los aos de

servicio, en el sentido de que cuanto ms aos llevas en la docencia cuesta. Alguno apunta que al ser esta

una profesin vocacional el nivel de satisfaccin con tu trabajo es como el carbono 14, al principio est al100% pero con los aos esta inicial satisfaccin se va degradando. Otro aspecto sealado, por unos

pocos, es que a medida que el alumnado va creciendo en edad el grado de satisfaccin se va haciendo ms

difcil por la actuacin indisciplinada y rebelde de estos y por la falta de respaldo familiar.

Por otro lado, el profesorado de los Centros Concertados se queja de su situacin (satisfaccin)

respecto a los de la enseanza pblica, ya que estos ltimos disfrutan de mejores condiciones

laborales, econmicas y sociales.


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2.6. Las TICs como herramientas pedaggicas y didcticas deayuda a la prctica docente

En este apartado se reproduce prcticamente lo apuntado en la cuestin 1.6., existiendo bastante

consenso entre el profesorado en que el uso de las TICs puede ser una herramienta que favorece la

prctica docente, pero encontramos diferentes matices en sus opiniones, sealando en su mayora, que

nunca deben llegar a ser las sustitutas de todos los medios de que se sirve el profesorado para educar

al alumnado.

Una parte del profesorado afirma que las TICs no son la panacea, ni la solucin a los males que aquejan

actualmente a la educacin. Este profesorado manifiesta que aunque las TICs son favorecedoras de la

metodologa docente, no deben ser nunca el centro exclusivo de la atencin; que constituyen una buenaherramienta para ser utilizada en los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que favorece en el alumnado la

bsqueda y la motivacin, acerca situaciones lejanas a su entorno, y pone a su disposicin gran variedad de

materiales; y, no olvidan algunos, que el mundo en el que se va a desenvolver el alumnado es cada vez ms

tecnolgico y las TICs lo impregnan todo. Su uso debe ser racional, no abusar de las mismas, ni

utilizarlas slo para juegos o para entretener al alumnado. Algn matiz encontrado apunta a que el uso

continuado de las TICs provoca la relajacin del alumnado y merma la atencin a las materias

instrumentales.

Otras aportaciones reconocen que aunque son vlidas e incluso novedosas, tiles y motivadoras, elprofesorado no est an suficientemente familiarizado con ellas, tiene dificultades, necesita una buena

formacin, y que como cualquier herramienta su valor est en saber usarla; pues bien utilizadas

pueden ser muy importantes, mal usadas pueden crear confusin y frustracin.

Los Centros de Educacin Especial consideran que las TICs son el medio bsico para que el

alumnado llegue a una serie de conocimientos a los que de otra manera no podran acceder, y ponen

como ejemplo al alumnado con parlisis cerebral que puede escribir un texto gracias al uso del

teclado.

Una mayora del profesorado de los centros rurales solicita que la Administracin educativa provea los

centros de personal cualificado, y vele por el correcto funcionamiento de los programas informticos para

evitar fallos y prdidas de tiempo e incluso el abandono en la utilizacin de las TICs.

Por su parte, y una vez ms, los centros concertados se quejan de que no tienen fcil acceso a las

TICs y tampoco a la Intranet regional del mbito educativo, con lo cual, una parte del alumnado

extremeo est en situacin de desigualdad. Si la Administracin educativa, dicen, no les dota de

recursos no se podr avanzar en las lneas educativas que trata de promover la Consejera de Educacin.


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2.7. La comunicacin entre el profesorado

En este apartado, el sector del profesorado habla desde su propia experiencia y seala el grado de

comunicacin que se da en su propio centro, por lo que encontramos diferentes posturas; pero tambin,aunque en pocos casos, se ha debatido en torno al papel de la comunicacin entre el profesorado y su

relevancia o no.

Sobre el primer aspecto, en el que el profesorado habla de la comunicacin percibida en su centro,

sealamos que una amplia mayora considera que la comunicacin es buena, fluida, bastante, mucha, e

incluso excelente; aceptando las sugerencias, intercambios, experiencias de los dems, y permitiendo

aprender unos de otros.

Algunas aportaciones se limitan a reconocer que la comunicacin entre el profesorado es aceptable,suficiente, favorable y cordial; y pocas consideran que es escasa, poca, apenas existe, ya que los

departamentos y las coordinaciones de ciclo no funcionan, y se trabaja a nivel individual.

No son pocos los profesores y profesoras que reconocen que tienden a trabajar de forma

individualizada, sin colaborar con los compaeros y compaeras para aportar y/o recibir ideas o

compartir e intercambiar experiencias.

Hay profesorado que piensa que podra mejorarse teniendo ms horas para reuniones. Para los Colegios

Rurales Agrupados (CRAs), por ejemplo, la comunicacin entre el profesorado es dificultosa, ya que lescondiciona la divisin de aulas en varios edificios e incluso en varios pueblos, y sealan que la

Administracin educativa debera redefinir la estructura actual de este tipo de centros .

Destacan las opiniones del profesorado que afirma que se realizan las reuniones obligatorias, las

adecuadas y adaptadas a las relaciones profesionales, pero se necesita ms participacin e implicacin

por parte del profesorado.

Hay muy pocos casos particulares en los que el profesorado hable de la existencia de malestar en las

comunicaciones entre los mismos.

Sobre el segundo aspecto, acerca del papel de la comunicacin entre el profesorado y su relevancia o

no, destacan las referencias, sobre todo en los centros rurales, a que es o debe ser importante, necesaria,

fundamental e imprescindible. Sealan la importancia del Equipo Directivo, como mediador y facilitador

de la comunicacin en cualquier tipo de centro, ya que ste es el que debe fomentar los hbitos de

colaboracin, procurar un ambiente relajado, ser estricto en la distribucin de tareas, etc., ya que es muy

relevante para el buen funcionamiento. Y, sobre todo, debe evitar el absentismo entre el colectivo, que va

minando la paciencia de quienes tienen que hacerse cargo del trabajo del compaero o compaera que falta

a las clases, porque suele ser reincidente.


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2.8. Colaboracin entre los agentes de socializacin

En este apartado, el sector del profesorado ha opinado acerca de la colaboracin que recibe en su tarea

docente de otros agentes de socializacin. Sealan, en la mayora de los casos, que s han recibido lacolaboracin pero, la mayora de las veces, son ellos los que la solicitan o la buscan explcitamente.

Parte del colectivo considera que se est muy lejos de la colaboracin necesaria y hay veces que esta no

va en la direccin debida, por lo que los resultados no son los esperados, resultando ineficaz y poco

satisfactoria.

Otras aportaciones consideran que la colaboracin de otros agentes de socializacin es poca,

escasa, mnima y siempre en momentos muy puntuales. Ms que ayuda se reciben constantemente

peticiones para participar en programas y actividades que, a pesar de la buena voluntad en su realizacin,

ocasionan una carga de trabajo extra, ya que la mayora de agentes prestan mucha informacin pero poca

colaboracin.

El profesorado de los centros rurales, en una proporcin considerable, manifiesta que la colaboracin

de otros agentes es nula o no la suficiente, y que debera ser mayor.

En general, los agentes de socializacin de los que reciben en mayor medida colaboracin son: las

familias, los Ayuntamientos, las Mancomunidades, los Centros de Salud, asociaciones de todo tipo, ONG,

etc., -y no faltan los centros que en este apartado slo incluyen a los Equipos de Orientacin Educativa y

Psicopedaggica, y al profesorado especialista de Pedagoga Teraputica (PT) y de Audicin y Lenguaje(AL)-.


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2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formacinpermanente del profesorado

De los objetivos que, segn se expresa en los cuestionarios, debe cumplir la formacin permanente

del profesorado, destacan por su importancia los siguientes:

- Preparar al profesorado en lo que demandan para desarrollar adecuadamente su labor, y formarlo

para afrontar los nuevos retos y situaciones que plantea su trabajo en la sociedad actual, tanto a nivel

de conocimientos como de recursos y tecnologa.

- Dar

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