Balance del acompañamiento pedagógico en el marco … · Revisión de literatura y marco teórico...

Balance del acompañamiento pedagógico en el marco del Programa Logros de Aprendizaje de Estudiantes de Educación Básica Regular y su

impacto en los aprendizajes

Lucas Néstor Sempé

Contexto: pobre desempeño de estudiantes en

áreas rurales y escuelas multigrado/unidocentes

COMPRENSIÓN LECTORA

2009 2010 2011 2012 2013

< Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 < Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 < Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2

< Nivel

1 Nivel 1 Nivel 2

< Nivel

1 Nivel 1 Nivel 2

% % % % % % % % % % % % % % %

NACIONAL 23.3 53.6 23.1 23.7 47.6 28.7 23.1 47.1 29.8 19.8 49.3 30.9 15.8 51.3 33.0

ESTATAL 27.6 54.6 17.8 28.9 48.3 22.8 28.8 48.2 23.0 24.8 51.2 24.0 20.0 52.5 27.6

NO ESTATAL 7.4 49.6 43.0 6.2 45.2 48.6 6.0 43.7 50.3 4.8 43.8 51.4 4.5 48.2 47.3

URBANO 15.0 56.1 28.9 14.3 50.2 35.5 13.9 49.8 36.3 11.7 50.8 37.5 9.6 51.9 38.5

RURAL 39.9 48.5 11.6 53.1 39.3 7.6 57.0 37.2 5.9 49.2 43.9 7.0 40.7 48.9 10.4

POLIDOCENTE 17.0 56.0 27.0 16.2 49.9 33.9 15.6 49.5 34.9 13.7 50.7 35.5 10.7 52.1 37.1

MULTIGRADO/UNIDOCENTE 45.3 45.2 9.5 51.6 39.1 9.3 55.9 36.6 7.6 47.8 42.8 9.4 38.4 47.5 14.0

Fuente: MINEDU- UMC. Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2009,2010,2011,2012 y 2013

El acompañamiento pedagógico

• Estrategia diseñada para áreas rurales y escuelas multigrado y unidocentes monolingües y EIB.

• Hace parte del producto “Docentes preparados implementan currículo” del Programa Logros de aprendizaje de estudiantes de educación básica regular (PELA)

• Se diseñó a partir de experiencias nacionales tales como PROMEB, Aprendes.

• Consiste en asignar un docente a la función de acompañante pedagógico de otros docentes en una red de escuelas

• Un docente en la estrategia recibe las siguientes actividades:

• 10 visitas al aula

• 10 microtalleres (reunión entre maestros acompañados)

• 2 talleres de actualización para docentes (40 horas)

• A partir del año 2013 se crea la figura de formador, como un supervisor de acompañantes

El acompañamiento pedagógico desde sus

inicios

Año 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Regiones 13 18 26 26 26 25

Acompañantes n.d. 454 1,826 2,212 2,370 1,640

Formadores 0 0 0 0 0 183

Docentes

acompañadosn.d. 4,896 19,872 19,569 20,510 14,576

Escuelas n.d. n.d. 13,.110 14,296 14.132 7,001

Estudiantes n.d. n.d. n.d. 417,113 446,244 235,731

Gasto público 5,602,207.10 11,284,177.18 60,398,775.88 99,133,860.42 104,381,914.72 94,101,514.00

Revisión de literatura y marco teórico

• “Equality of Educational Opportunity” (James Coleman, 1966):

• impacto de variables socio-económicas y familiars (fuera de la escuela) más relevantes

en el rendimiento académico que otras variablea internas en la escuela (estudios del

docente, infraestructura).

• Sin embargo, hay un número importante de investigaciones cuantitativas que

revelan que los insumos y procesos endógenos a la escuela influyen de

manera relevante en el rendimiento de los estudiantes (Hattie, 2009).


• El factor “docente” es uno de los más relevantes de los factores internos de

la escuela que afecta el desempeño estudiantil.

• Sin embargo, una función-producción convencional no explica

adecuadamente el efecto del docente en los aprendizajes de los estudiantes

porque una ecuación de ese tipo reduce la importancia a procesos

importantes ocurridos dentro del aula y la escuela.

• Esta investigación busca rescatar procesos dentro del aula y la escuela

que pueden contribuir a la mejora de los aprendizajes.


• Estrategias similares al acompañamiento pedagógico se vienen implementado hace

al menos 30 años. Por ejemplo, Cornett and Knight (2008, p. 196-208) encuentran 4

enfoques: peer coaching (modelo de clase, práctica y feedback), coaching

cognitivo (estrategias para cambiar aproximaciones y prácticas docentes), coaching

para alfabetización; y el coaching instructivo (trabajo colaborativo, introducción

de prácticas nuevas basadsa en evidencia).

• Vezub & Alliaud (2012) identifican los siguientes modelos en AL: apoyo en las

relaciones personales; servicio técnico; fin de un proceso inicial de entrenamiento y

licenciamiento professional; entrenamiento profesional y retroalimentación.

• En el caso de la estrategia peruana, no se ha podido encontrar un desarrolloteórico que funde la práctica. Se afirma que es un acompañamiento críticocolaborativo, que se entiende como:

• “un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios.(Ministerio de Educación, 2014a, p.7).



• Las investigaciones previas encontradas más relevantes son:

• Montero (2011), quien identifica la carencia d e acompañantes como una

limitante para el crecimiento de la estrategia.

• Banco Mundial (2013) encunetra un impacto positivo de 7% y 24% positive

en comprensión lectora y matemáticas, utilizando una técnica cuasi

experimental llamada diferencia-diferencia.

Primera parte de la investigación

Preguntas de la investigación

• ¿Existe una diferencia significativa en ECE en comprensión lectora y

matemáticas luego de 3 años entre escuelas acompañadas y escuelas no

acompañadas?

• ¿Existe una diferencia significativa en resultados de aprendizajes en

comprensión lectora de castellano como segunda lengua luego de 2 años de

intervención entre escuelas EIB acompañadas y escuelas EIB no

acompañadas?

Universo de casos válidos

Escuelas sin acompañamiento Escuelas con acompañamiento Total

Escuelas monolingües 19,006 386 19,392

Escuelas bilingües 8,301 277 8,578

Se dividieron las escuelas por quintiles de pobreza (a fin de disminuir el efecto socio

económico sobre el rendimiento académico) y poder hacer comparables a las escuelas.

Se compararon las escuelas en los quintiles 1, 2 y 3.

Metodología empleada

• Se identificaron aquellas escuelas que han tenido 3 años de acompañamiento

entre 2011 y 2013, y cumplieron el protocolo establecido, así como aquellas

que no han tenido acompañamiento en ninguno de los 3 años.

ANOVA mixta

• Se realizaron 5 análisis de varianzas (ANOVA) mixtas de los resultados de la

ECE en comprensión lectora y matemáticas en el 2010 y 2013:

• Comprensión lectora: puntaje promedio y % de estudiantes en nivel 2

• Matemáticas: puntaje promedio y % de estudiantes en nivel 2

• Castellano como segunda lengua: puntaje promedio (2012-2013)

Limitaciones y anotaciones metodológicas

• No es un estudio longitudinal de estudiantes

• Se usa ECE y no control muestral.

• ECE cubre parte de la currícula, no todo.

• Las promociones de alumnos pueden cambiar en términos de rendimiento entre un año y otro

• No siempre ha distribución de la data fue normal. Dada la robutez del test y la inexistenciade muestreo, los tests fueron realizados.

• En algunos casos, la homogeneidad de varianzas (Test de Levene) y covarianzas fuerechazada El test Hartley fue realizado para sostener la asumpción de la homogeneidad de varianzas.

1. Puntaje promedio para comprensión lectora

Escuelas acompañadas del

2011 al 2013

Media Desviación

estándar

N

2010 No 494.058036 64.7428249 9573

Sí 491.711450 62.2278580 303

Total 493.986041 64.6653457 9876

2013 No 508.750210 62.9433574 9573

Sí 528.582513 68.8550272 303

Total 509.358674 63.2217635 9876

470

480

490

500

510

520

530

540

2010 2013

1. Puntaje promedio de comprensión lectora

Escuelas sin AP Escuelas con AP

• El incremento de puntaje promedio de las escuelas acompañadas fue de

36.87 puntos (491.711 a 528.35) mientras que en las escuelas fue de 14.7

(494.05 a 508.75).


No se encontró diferencia estadísticamente significativa en el año 2010 entreambos grupos [F(1,9874) = .387, p. = .534, η2 parcial < .001].

Se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en elaño 2013 [F(1,9874) = 28.984, p. < .001, η2 parcial = .003].

Se encontró una interacción estadístiamente significativa entre recibiracompañamiento y el tiempo de la intervención en los resultardos promedios[F(1,9874) = 32.471, p. < .0005, η2 parcial = .003]


• Se encontró que hay un efecto estadísticamente significante en el puntaje

promedio de aprendizaje en escuelas acompañadas después de 3 años

[F(1,302) = 82.408, p. < .001, η2 parcial = .214]

• El efecto en las escuelas no acompañadas también fue significativo

estadísticamenteo pero bastante menor [F(1,9572) = 466,250, p. < .001, η2

parcial = .046]



• Para medir el tamaño del efecto entre las escuelas acompañadas y no acompañadas, se calculó mediante el ∆ Glass = .34. Es un efecto entre pequeño y mediano (Hattie, 2012).

• Otro hallazgo importante es el efecto (grande) en el puntaje promedio del tiempo en las escuelas acompañadas (η2 parcial = .214, ∆=.59), lo cual difiere de las escuelas no acompañadas que también crecen , pero con un efecto major (η2 parcial= .046, ∆=.22).

• También se encuentra un efecto grande del tiempo de acompamiento en el % de estudiantesen nivel suficiente en escuelas acompañadas (η2 parcial = .143; ∆=.62) donde el % de estudiantes en el nivel suficiente pasó de 12.7% a 25.5%

2. Puntaje promedio para matemáticas

Escuelas acompañadas del

2011 al 2013

Media Desviación

estándar

N

2010 No 492.280059 85.2323179 11780

Sí 499.092821 87.5387004 485

Total 492.549459 85.3313804 12265

2013 No 498.821007 79.3068874 11780

Sí 527.451664 85.5703325 485

Total 499.953161 79.7556280 12265

470

480

490

500

510

520

530

540

2010 2013

2. Puntaje promedio de matemáticas

Escuelas sin AP Escuelas con AP

No se encontró diferencia estadísticamente significativa en el año 2010 entreambos grupos [F(1,12248) = 2.218, p. = .136, partial η2 < .001].

Se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en elaño 2013 [F(1,12248) = 58.962, p. < .001, partial η2 = .005].

Se encontró una interacción estadístiamente significativa entre recibiracompañamiento y el tiempo de la intervención en los resultardos promedios[F(1,9874) = 32.471, p. < .0005, η2 parcial = 003]



• Se encontró que hay un efecto estadísticamente significante en el puntaje

promedio de matemáticas en escuelas acompañadas después de 3 años

[F(1,483) = 34.768, p. < .001, η2 parcial = .206]

• El efecto en las escuelas no acompañadas también fue significativo

estadísticamente pero bastante menor [F(1,11765) = 55.400, p. < .001, η2

parcial = .005]

Comprensión lectora de castellano como

segunda lengua

• No se encontró interacción estadísticamente significatia entre recibir

acompañamiento por 2 años y los resultados en puntaje promedio de los

años 2012 y 2013 [F(1,790) = 1.849, p. = .174, η2 partial = 002].

• El efecto principal del tiempo muestra una diferencia significativamente

estadística en los 2 años medidos [F(1, 790) = 22.891, p < .001, η2 partial =

.028].

Comprensión lectora de castellano como

segunda lengua

• Los resultados no son comparables con los encontrados en comprensión

lectora.

• Llama positivamente la atención que el efecto principal del tiempo fue

significativo (diferencia de puntaje promedio de 16.82 es escuelas

acompañadas y 9.38 en no acompañadas).

• El Delta de Glass fue de .21, lo cual es interesante para medirse en el rango

de 1 año.

Segunda parte de la investigación

Objetivos y metodología de la investigación

• Segundo objetivo: explorar posibles mejoras al diseño de la

estrategia de acompañamiento pedagógico del PELA en el marco

de la política pública de presupuesto por resultados.

• Metodología: se realizó un análisis documentario de la

información estadística y presupuestaria existente.

Diseño del programa

• Esta es la cadena de impacto del Programa Logros de Aprendizaje de

estudiantes de educación básica regular (PELA):

Acompañamiento pedagógico (Actividad)

Docentes preparados implementan el currículo

(Producto / Output)

Mejorar los aprendizajes de estudiantes de

educación básica regular (Propósito / Resultado

específico)

Logros de aprendizaje de estudiantes de estudiante

sde educación básica regular (Resultado final)

Diseño del programa

• Se encuentra que el resultado específico y el resultado final son muy

parecidos.

• Considerando la evidencia internacional, los “logros de aprendizaje” no se

dan exclusivamente por intervenciones en la escuela. Por lo tanto, cabría

mantenerlo como el resultado final, definiendo un resultado específico

(propósito) en el que las actividades realizadas tengan un mayor impacto en

el indicador de desempeño del programa.

Diseño y percepciones de los docentes sobre

distintos componentes del AP

Muy útil Útil Poco útil Nada útil

Visita a clases 37.2% 48.4% 12.3% 2.2%

Microtalleres 39.1% 52.8% 7.7% .4%

Talleres de actualización 45.5% 46.6% 7.6% .3%

Pasantías 46.3% 49.7% 3.3% .7%

Enedu 2012: Profesores de 1er grado

Enedu 2012: Profesores de 1er grado

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 a 2 años 3 a 5 años 6 a 9 años 10 a 14años

15 a 20años

20 a 30años

más de 30años

Total

Percepción de docentes acompañados según tiempo de enseñanza

Nada útil Poco útil Bastante útil Muy útil

Teachers´ experience Muy útil Útil Poco útil

0 a 2 años 87.5% 12.5% .0%

3 a 5 años 51.3% 38.5% 10.3%

6 a 9 años 54.2% 45.8% .0%

10 a 14 años 38.9% 44.4% 16.7%

15 a 20 años 48.5% 33.3% 18.2%

20 a 30 años 51.7% 44.8% 3.4%

Más de 30 años 50.0% 50.0% .0%

Total 51.7% 40.8% 7.6%

Percepción sobre utilidad de AP para escuelas

multigrado

Focalización

• En el año 2013 se hizo una refocalización. Los criterios fueron:

• Escuelas multigrado y unidocentes en áreas rurales

• Distritos quintiles 1 y 2 de pobreza y bajos resultados en aprendizajes

Focalización

Criterios obedecidos % escuelas % docentes % estudiantes

Multigrado y unidocente, rural y pobreza 80.93% 70.76%69.15

%

Polidocentes + rural y pobreza 1.91% 6.11% 6.60%

Urbanas y polidocentes + Pobreza 8.47% 10.67% 10.17%

Escuelas rurales en quintiles 3, 4 y 5 5.10% 4.39% 3.26%

Escuelas urbanas en quintiles 3, 4 y 5 3.59% 8.07% 10.82%

100.00% 100.00% 100.00%

Organización y presupuesto

(comparación entre regiones)

N Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar

Profesores proracompañante 24 6,00 9,71 7,83 1,12

Estudiante por acompañante 24 69,01 197,04 123,76 36,50

Acompañante por staff 23 4,00 50,33 15,28 12,08

Organización y presupuesto

(comparación entre regiones)

N Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar

Costo por docente 24 3.007,28 7431,05 4602,87 974,78

Costo por estudiante 24 155,76 503,06 310,58 100,37

Costo por acompañante 24 20.529,13 48.790,11 35.648,00 6710,39

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

0.00

1000.00

2000.00

3000.00

4000.00

5000.00

6000.00

7000.00

8000.00

MO

QU

EG

UA

SA

N M

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LA

MB

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CA

JAM

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CA

TU

MB

ES

Nu

mb

er

of

teach

ers

by c

oach

es

Nu

evo

s so

les

Teachers per coach Cost per teacher Lineal (Cost per teacher)

Organización del staff

Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar

Coordinar regional 0 1 ,84 ,374

Monitor 0 5 1,72 1,208

Coordinador local 0 10 1,72 2,354

Monitor local 0 9 ,76 2,047

Total staff 0 13 5,04 3,335

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

0

2

4

6

8

10

12

14

Num

ber

of

coac

hes

an

d c

oac

hes

sup

ervis

ors

Num

ber

of

staf

f m

emb

ers

Coach and coach supervisor Total staff

Conclusiones

• Se encontraron interacciones estadísticamente significativas entre recibir acompañamiento

por 3 años y la mejora de los resultados en las pruebas de comprensión lectora (con un

efecto entre pequeño y mediano).

• Se encontró signficación estadística entre los resultados de ECE y el % de estudiantes en

nivel suficiente en escuelas acompañadas en comprenisón lectora, matemáticas y castellano

como segunda lengua.

• Ambos hallazgos evidencia la eficacia de la estrategia, aunque queda por explorar el impacto

de la misma.

Conclusiones

La revision del marco lógico y de la literature sugiere que el acompañamiento pedagógico debe

ser considerado un product, y ello permitiría una intervención más completa (materiales

educativos adecuados, redes de escuelas, formación inicial de docentes, etc.)

Una limitante importante que se encuentra para una mayor cobertura con calidad del

acompañamiento pedagógico es la ausencia de un marco teórico desarrollado, lo cual hace más

difícil la formación de nuevos acompañantes y la preparación de materiales y protocolos.

Se reconoce como una limitante la falta de recursos humanos calificados así como de recursos

para su formación y desempeño docente (aprendizaje colaborativo, construcción de red de

escuelas, vinculación con la comunidad, interculturalidad).

Conclusiones

• La revision del presupuesto y organización demuestra que no existen claros parámetros

organizativos. Existe una varainza muy grande en costos por docente y costo por professor.

Es neceasrio considerar que el criterio geográfico (dispersion), que debería explicar la

varianza, no es el motivo de la diferencia de costos.

• Esta varianza revela aún en algunas regions procesos imprecisos de presupuestación e

implementación y se deben sobre todo a costos salariales y bienes y servicios.

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