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Balance y prospectiva de la formación de docentes en Bogotá Diciembre de 2019

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO SUBSECRETARÍA DE CALIDAD Y PERTINENCIA DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES E

INNOVACIONES PEDAGÓGICAS COMITÉ DISTRITAL DE FORMACIÓN DOCENTE

COMITÉ DISTRITAL DE FORMACION DOCENTE

Diciembre de 2019 Elaborado por el Comité Distrital de Formación Docente en el año 2019-Versión Final

Carlos Alberto Reverón Peña Subsecretario de Calidad y Pertinencia Secretaría de Educación del Distrito (Enero a octubre de 2019) Patricia Castañeda Paz Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Secretaría de Educación del Distrito (Noviembre a diciembre de 2019) María Alicia Naranjo Mesa Directora de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas Secretaría de Educación del Distrito Juliana Gutiérrez Subdirectora Académica Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico - IDEP Cecilia Rincón Berdugo Decana de la Facultad de Ciencias y Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas Rosa Nidia Tuay Sigua Profesora Universidad Pedagógica Nacional Emilse Gómez Torres Directora Área Curricular Formación en Ciencias Universidad Nacional de Colombia Eliana del Carmen Hernández Salgado Rectora Escuela Normal Superior Distrital María Montessori Luz Elena Romero Orjuela Universidad Piloto de Colombia Marleny Aguirre Chica

Decana de la Facultad de Educación Universidad Libre de Colombia

Jaime Alejandro Gómez Varela Facultad de Educación Universidad de la Salle José Antonio Ruiz Presidente de ACOMIL Andrés Cubides Asociación Distrital de Educadores - ADE Álvaro Andrés Ballén Rojas Asociación Distrital de Educadores – ADE William Rodríguez Bello Asociación Distrital de Educadores - ADE Hernando Martínez Presidente SINDODIC Juan Carlos Ortega Secretaría de la Mujer Ana Brizet Ramírez Redes de maestras y maestros María Dolores Cáceres Cadena Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Secretaría de Educación del Distrito María Teresa Gutiérrez Gómez Lilian Nathali Romero Luengas Mireya González Lara Secretaría Técnica del Comité Secretaría de Educación del Distrito

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO SUBSECRETARÍA DE CALIDAD Y PERTINENCIA

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS COMITÉ DISTRITAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Diciembre de 2019 Elaborado por el Comité Distrital de Formación Docente en el año 2019 – Versión Final

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Contenido

1. PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 3

2. EL COMITÉ DISTRITAL DE FORMACIÓN DOCENTE ..................................... 6

3. EL SISTEMA INTEGRADO DE FORMACIÓN EN EJERCICIO DE

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES ..................................................................... 7

4. BALANCE SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOGOTÁ ........................ 9

4.1 Subsistema de formación para el inicio del ejercicio docente ......................... 10

4.2 Subsistema formación permanente de docentes y directivos docentes ........... 12

4.3 Subsistema de formación avanzada de docentes y directivos docentes .......... 15

5. PROSPECTIVA SOBRE LA FORMACION DOCENTE EN BOGOTA: 2020-

2023 ...................................................................................................................................... 19

5.1 Retos enfocados a la Política de Formación de Docentes y Directivos ............ 19

5.2 Retos enfocados a la Articulación al Sistema de Ciencia y Tecnología ........... 23

5.3 Retos enfocados a la Articulación de los componentes del Sistema Integrado

de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes (SIFEDD) ................ 24

5.4 Retos enfocados a la articulación interinstitucional ......................................... 25

5.5 Retos enfocados a la articulación con el contexto educativo ............................ 27

5.6 Retos enfocados al trabajo en Redes y Semilleros ............................................ 28

5.7 Retos enfocados a la Gestión del Conocimiento ................................................ 30




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1. PRESENTACIÓN El presente documento da cuenta de los resultados logrados en el proceso de construcción del balance y la prospectiva sobre la política de formación docente en Bogotá, en cumplimiento de la agenda de trabajo definida por el Comité Distrital de Formación Docente – CDFD para el 2019. Durante el primer semestre del año se elaboró el balance, que comprendía el periodo de 1998 a 2019, a través de una metodología que contemplaba la invitación de distintas voces, que en los últimos años hubieran hecho parte de la formulación, desarrollo o investigación de algunas de las políticas de formación implementadas en Bogotá. El trabajo comenzó con el balance sobre la Formación para el inicio del ejercicio docente con la participación de Eliana Hernández, Rectora de la Normal Superior María Montessori; Jorge Verdugo y Johana Torres del Ministerio de Educación Nacional y Sandra Durán, profesora de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Posteriormente, se realizó el balance sobre la Formación Permanente de Docentes para lo cual fueron necesarias dos (2) sesiones con personas expertas como los investigadores Raúl Barrantes, y posteriormente, Ruth Amanda Cortés del Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico – IDEP, la profesora Ana Brizet Ramírez, delegada de las Redes de maestras y maestros ante el CDFD, el profesor Wilson Herrera de la Universidad del Rosario y, Andrés Cubides representante de la Asociación Distrital de Educadores (ADE) ante el CDFD. Y posteriormente, se adelantó en el balance sobre la Formación avanzada, en particular, la política adelantada en Bogotá en los últimos años, que contó con la participación de los investigadores y profesores universitarios José Darío Herrera de la Universidad de los Andes, Jorge Iván González de la Universidad Nacional de Colombia e Infométrika, y el Hno. Cristhian Díaz de la Universidad de la Salle delegado por ASCOFADE. A las personas expertas invitadas se les sugirió un marco general de comprensión constituido por la línea de tiempo construida por el equipo de la Dirección de Formación Docente e Innovaciones Pedagógicas (DFDIP) y las notas técnicas referidas a la política de formación y al Ecosistema Distrital de Innovación Educativa. Para la sistematización de cada una de las sesiones, el equipo de apoyo a la Secretaría Técnica del Comité diseñó y diligenció una matriz a través de la cual se registraron las principales ideas y aportes de cada uno de los componentes del Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes. Una vez terminadas todas las sesiones que se dedicaron al balance, el equipo realizó la lectura general de los aportes y procedió a la organización de la información. Para ello, se propusieron tres agrupamientos: por fortalezas y debilidades de las distintas estrategias de formación, por hitos, y por políticas implementadas en el periodo definido para el balance.




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Producto de la lectura y el agrupamiento fue la definición de las siguientes subcategorías por componente, que orientaron el ejercicio posterior de validación: política de formación, investigación/innovación, saber del docente, metodologías, contexto escolar, universidad/ escuela y trabajo interinstitucional. Organizada la información en una matriz y en la línea de tiempo, se avanzó en su validación por parte del Comité y de la mesa técnica de redes y colectivos docentes. La prospectiva se desarrolló en el segundo semestre del año a través de una metodología denominada el círculo de oro, que tiene como eje principal la identificación de los retos, para luego proceder a responder las siguientes preguntas: ¿Por qué el reto? ¿Cómo se cumple el reto? y ¿Con quién se cumple? La sistematización de este ejercicio arrojó una matriz con 9 retos, los cuales fueron organizados en categorías, y cada una de ellas, se les elaboró una descripción con el objetivo de ganar en precisión y se acompañaron por preguntas que pretendieron orientar los aportes de las personas externas invitadas. Para este ejercicio se organizaron cuatro mesas, de la siguiente forma: Mesa 1: Política de formación docente Invitados externos: Nancy Martínez y Alejandro Álvarez Gallego Retos: a. Alcances y sentido de la política de formación docente

b. Rutas de formación Mesa 2: Política de formación docente Invitados externos: Miguel Ángel Vargas y Jorge Alberto Palacios Retos: a. Ámbitos de los que trata la formación (desarrollo personal – profesional- aprendizaje de los estudiantes- convivencia escolar) y aliados en los procesos de formación (redes, maestros(as), oferentes).

B. Modalidades de los procesos de formación (virtual, presencial, de corta o larga duración, etc.) Mesa 3: Articulaciones y coordinaciones Invitados externos: Ruth Myriam Cubillos y Guillermo Fonseca Retos: a. Vinculación con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología

b. Comunicación: universidad (instituciones formadoras)-SED; y al interior de la SED: Nivel central-Direcciones Locales de Educación (DILE) – Instituciones Educativas (IED)

c. Transformaciones en aula Mesa 4: Gestión de conocimiento Invitados externos: Mariana Schmitd y Ana Brizet Ramírez Retos: a. Socialización de resultados de investigación e innovación a la comunidad educativa

b. Articulación entre las investigaciones realizadas en posgrados y el contexto escolar.




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Finalmente, el equipo de apoyo a la Secretaría Técnica del CDCD organizó los resultados de estas jornadas y procedió a la elaboración del documento. Se presentó a consideración de los integrantes del Comité y se incorporaron sus observaciones. Este documento es resultado de un trabajo colectivo realizado sistemáticamente por el Comité Distrital de Formación Docente en el año 2019.




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2. EL COMITÉ DISTRITAL DE FORMACIÓN DOCENTE En cumplimiento del Decreto 709 de 1996, Bogotá crea el Comité Distrital de Formación Docente, con el objetivo principal de contar con una instancia consultiva que le permitiera a la Secretaría de Educación del Distrito orientar las políticas de formación de docentes y directivos docentes a través de un espacio constructivo y colaborativo. Es así como desde entonces, anualmente el Comité desarrolla su agenda en el marco de las siguientes funciones generales:

• Definir criterios para la organización de la actualización y formación permanente de docentes en el Distrito Capital.

• Asesorar a la Secretaría de Educación en la elaboración, socialización y evaluación del Plan Territorial de Formación de Docentes en el Distrito Capital.

• Propiciar estudios de evaluación de impacto de procesos de formación.

• Armonizar con las líneas de política las necesidades de formación permanente de docentes en el Distrito Capital.

• Establecer relaciones de integración con los Comités Regionales de Capacitación a nivel nacional.

• Consolidar anualmente un informe de gestión y presentarlo a la Junta Distrital de Educación.

Representado por distintas Asociaciones y universidades, el Comité ha logrado definir conjuntamente con la SED, a través de la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas quien ejerce la Secretaría Técnica, una política de formación acorde a las necesidades de los docentes, directivos docentes y de los contextos educativos. Dada su importancia y el lugar que los(as) distintos (as) integrantes ocupan en el ámbito educativo y académico, y en particular en el campo de la formación docente, el Comité es un escenario privilegiado para reflexionar y discutir sobre los programas y estrategias que deben orientar la formación de los docentes y directivos docentes de la ciudad. Es por esta razón que, al inicio de cada administración, la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas con el Comité Distrital proponen un Plan Territorial de Formación que se ejecuta anualmente. Este desarrolla las principales apuestas del plan sectorial en términos de la formación de docentes y directivos docentes, precisa sus principales componentes con las respectivas metas y el presupuesto de inversión por vigencias. Cada año, la secretaría técnica del CDFD presenta el plan de acción correspondiente, e implementa las actividades para su ejecución. Este documento, se realiza con los aportes de todos(as) los(as) integrantes presentes en el 2019 y se constituye en la memoria de su plan de trabajo




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3. EL SISTEMA INTEGRADO DE FORMACIÓN EN EJERCICIO DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

La Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas (DFDIP) de la SED, por disposición del Decreto 330 de 2008, tiene la responsabilidad de “Diseñar y ejecutar políticas y estrategias dirigidas a la formación de educadores en servicio” (Art. 22). Esta responsabilidad le asigna a la Dirección su carácter esencial y le otorga la función específica de coordinar con diferentes actores y sectores, las acciones que permitan la formación y el mejoramiento profesional de los docentes y directivos docentes del sector oficial de la ciudad; es decir, que tiene bajo su responsabilidad uno de los tres niveles de la política de formación de la SED como es la Profesionalización de los docentes a través del Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos (SIFEDD). Teniendo en consideración el contexto de la Política Nacional de Formación de Educadores, los niveles de la política de formación de la SED y las tendencias crecientes a cambios importantes en la morfología de la formación permanente tanto en la región latinoamericana como en el país, el sistema educativo de la ciudad, y en particular la DFDIP, asume, entre otros los siguientes retos:

• La inclusión de los niveles territoriales de la ciudad (instituciones educativas y localidades) en la construcción e implementación de la política de formación docente, en tanto son ámbitos que inciden profundamente en la configuración de la práctica y de la experiencia docente.

• La estructuración de una oferta de formación permanente a docentes y directivos docentes que logre consensuar los intereses personales, institucionales, locales y de la política educativa, agenciada prioritariamente por el Estado y en corresponsabilidad con las universidades y otras entidades especialistas en la materia.

• La construcción de una oferta formativa variada en perspectivas, temáticas o problemáticas, metodologías (cursos, seminarios, talleres, etc.) y condiciones de realización (cortos, de mediano plazo, largos, etc.).

• El fortalecimiento de las finalidades en la formación permanente asociadas al reconocimiento de saberes, al intercambio de estos, que permitan profundizar en la autonomía de los docentes y directivos docentes en términos de mejores y más asertivas decisiones acerca de la formación y los aprendizajes de los estudiantes.

• La generación de reflexiones sobre las prácticas pedagógicas y las experiencias de los docentes y directivos de manera colaborativa.

• La amplitud de temáticas que comprendan los efectos de los cambios contemporáneos en la sociedad, la familia y la subjetividad en las didácticas, el conocimiento, la relación entre las personas y la gestión del mundo escolar.




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• La articulación entre los diferentes niveles de gobierno para constituir la oferta formativa (al interior y por fuera de la SED) y con otros componentes de la formación de docentes.

• La continuidad en las políticas de formación permanente y de evaluación de los resultados e impactos de estos procesos en las finalidades establecidas en las políticas educativas.

Estos retos son asumidos por la DFDIP a través del Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de docentes y Directivos Docentes (SIFEDD) que trata de reconocer, articular, coordinar y organizar el conjunto de acciones que desarrolla la Dirección con el profesorado en su práctica profesional, en el marco del sistema educativo de la ciudad. Justamente, la denominación “formación en ejercicio” pretende discernir entre este tipo de procesos formativos, con aquellos que se asocian con su condición de servidores o funcionarios públicos, orientados a la “capacitación” en su puesto de trabajo, para la inducción, retiro, actualización normativa y administrativa, y/o desarrollo de políticas de bienestar; esta función la ejercen las oficinas de Talento Humano de las Secretarías de Educación (SED-DFDIP, 2018: 4). De esta manera, la SED asume su compromiso con los docentes y directivos docentes a través de un política formativa que atiende sus necesidades y expectativas a lo largo de su actividad profesional, sea en cualquiera de sus etapas, niveles, ciclos o áreas, o para los distintos contextos y poblaciones, o en virtud de sus diferentes propósitos: la actualización en las disciplinas, el fortalecimiento de su sentido profesional, la consolidación de la reflexión, la investigación y la innovación como parte de su ejercicio, la cualificación de sus metodologías, el aseguramiento de los aprendizajes y de la formación de los estudiantes, entre otros. El SIFEDD está compuesto por tres subsistemas que a su vez tiene componentes y estos se ejecutan a través de estrategias. El primer subsistema se dirige a los docentes que están en el inicio de su ejercicio docente y sucede en los primeros años de vinculación de los docentes al sistema educativo de la ciudad. Su función está asociada a su condición de “novato” y pretende acompañar al sujeto en la construcción de su ethos profesional. Este subsistema, además de la inserción laboral, propone procesos de profesionalización a docentes profesionales que no son licenciados, y se extiende a quienes no tienen título de licenciatura como los docentes normalistas superiores, bachilleres pedagógicos, técnicos y tecnólogos. El segundo subsistema es la formación avanzada y tiene como propósito principal la profundización y en algunos casos, la especialización en campos del conocimiento, temáticas o problemáticas del saber pedagógico de los docentes, a través de los dos componentes que lo constituyen: maestrías y doctorados. Y el tercer subsistema es el de




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formación permanente que se dirige a la cualificación del ejercicio pedagógico docente que pone en juego la práctica y la experiencia docente en términos de su cotidianidad escolar. El SIFEDD se dispone para la construcción de rutas de formación de los docentes y directivos docentes, acorde con el tipo de escalafón y la titulación de ingreso al sistema público educativo de la ciudad; las rutas ayudan a esbozar las diferentes posibilidades formativas que tiene el profesorado en su proceso de profesionalización, la amplia movilidad en el SIFEDD y la articulación entre los procesos formativos. Las rutas atraviesan los tres subsistemas de formación, así como sus componentes y estrategias, y al momento se han identificado las siguientes: para docentes normalistas, profesionales no licenciados, licenciados del estatuto 2277, licenciados del estatuto 1278 y directivos docentes.

GRÁFICO No. 3

4. BALANCE SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOGOTÁ

Una vez agotada la agenda para la construcción del balance sobre la formación de docentes y directivos docentes en la ciudad, el equipo de apoyo a la Secretaría Técnica del Comité realiza la organización de la información recogida, e identifica las siguientes ocho (8) categorías: políticas de formación docente, metodologías, saberes de los docentes, identidad - profesión docente, articulación interinstitucional, universidad-escuela, contexto escolar, investigación e innovación.




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A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos del ejercicio adelantado en el Comité Distrital durante el primer semestre de 2019, teniendo como ejes los tres subsistemas que constituyen el Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes.

4.1 Subsistema de formación para el inicio del ejercicio docente Este Subsistema de Formación se constituye al subrayar la singularidad de la etapa inicial del curso de vida profesional de los(as) docentes en ejercicio, que se manifiesta tanto en términos de su reciente vinculación al sistema educativo de la ciudad como de la titulación con que comienza su ejercicio profesional. La literatura especializada y las experiencias nacionales e internacionales han propuesto su diferenciación con el subsistema de formación permanente, en tanto advierten propósitos y características muy singulares para sus estrategias formativas, asociadas con un momento crítico, de aprendizajes intensos muy importantes, en unas condiciones institucionales poco favorables para ello, y en contextos sociales y culturales de alta exigencia educativa y pedagógica para los recién llegados. Un primer indicio de este tipo de formación aparece en la ciudad en el marco de la expedición del estatuto 1278 de 2002 al abrirse la posibilidad para que diferentes profesionales no licenciados se enrolaran como maestros al sector público educativo, siempre y cuando, una vez superado el año de prueba, acreditaran la aprobación del “curso de profesionalización” relacionado con “lo pedagógico” del saber de los docentes. Otra huella aparece hasta el año 2010 cuando la SED junto con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) implementan por primera vez en el país, a manera de laboratorio, un proceso de acompañamiento a docentes noveles denominado “El puente está quebrado”. A partir de entonces, varias experiencias se han realizado en la ciudad y sólo hasta el 2016 logra visibilizarse en el Plan Sectorial de Educación “Bogotá Mejor para Todos” con un presupuesto particular y una meta asociada al mismo. También en este año, por primera vez, se pone la lupa a la formación de docentes normalistas superiores, bachilleres pedagógicos, técnicos y tecnólogos que durante su vinculación al sistema educativo de la ciudad no habían logrado su título de licenciatura y por esta vía, su promoción profesional. La emergencia de este subsistema es de muy reciente aparición en las políticas de formación docente de la ciudad, y su implementación a la vez que ha mostrado sus bondades en términos formativos para los docentes y las instituciones educativas, también ha puesto en evidencia las precarias condiciones para su puesta en marcha: obsoletos sistemas de información de la SED sobre la formación de los docentes y directivos docentes, inexistencia de protocolos o disposiciones institucionales o de carácter local para el proceso de inserción de los docentes recientemente vinculados, ausencia de incentivos y condiciones laborales para la realización del proceso de acompañamiento, entre otros.




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El Comité Distrital subraya la prioridad que el Gobierno Nacional a través del Plan de Desarrollo 2018-2022 ha dado a las estrategias de formación a docentes noveles, y en general a los procesos de formación para el inicio de la profesionalización de docentes en ejercicio, al reconocer su impacto en la calidad educativa. Es un consenso afirmar que la política de formación para el inicio del ejercicio de Docentes y Directivos Docentes es el primer paso en la cualificación de dichos actores en los campos de la pedagogía, la investigación, la innovación y la evaluación; y más cuando, la experiencia ha mostrado que, en algunos casos, el ingreso de Profesionales no licenciados es una respuesta a la falta de oportunidades laborales en la ciudad y el país. Aunque se comienza a comprender que el inicio del ejercicio profesional docente es una etapa muy diferente a la de su condición como estudiante en la formación universitaria de pregrado, aún se subraya la persistencia de importantes dificultades de los recién egresados de las universidades principalmente en términos de la débil relación entre lo que han aprendido y las exigencias de su labor y, una inadecuada o nula conexión con su lugar de trabajo. Y a esto se suman las dificultades institucionales antes mencionadas. Es fundamental que los docentes recientemente vinculados al sistema educativo de la ciudad sean acompañados para lograr mejores comprensiones de los contextos y de las realidades educativas, así como de sus implicaciones sociales, culturales, cognitivas, personales y disciplinares, en los distintos niveles del sistema educativo y los diferentes desarrollos locales. Una mención especial tiene el acompañamiento a los directivos docentes, tanto rectores como coordinadores recientemente vinculados (o encargados), por cuanto ninguno de ellos ha tenido una formación específica previa al cargo y sus funciones están asociadas a la gestión administrativa, pedagógica y comunitaria de las instituciones educativas. La experiencia implementada ha mostrado la importancia del liderazgo de la SED y su participación directa en el proceso de acompañamiento, la consolidación de las tutorías de directivos docentes de mayor experiencia y trayectoria, y la identificación y el intercambio de experiencias significativas. Las estrategias formativas de este subsistema hacen un especial énfasis en el tema de la identidad docente y más precisamente, en la configuración de su subjetividad, por cuanto relieva la reflexión sobre el sentido de la profesión y del ser docente, dos asuntos que se ponen en tensión durante este momento crítico de su vida profesional. No obstante, son asuntos centrales, que atraviesan el desarrollo de los docentes y directivos docentes, e incluso se ha convertido en temas de investigación realizadas por los Docentes desde su formación Doctoral. El trabajo tutorial a través de un docente par, de mayor experiencia institucional, ha comprobado ser una buena opción.




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Con respecto a los procesos de profesionalización de maestros y maestras en ejercicio que no tienen su título universitario, se considera como una valiosa oportunidad para que la Universidad reconozca y potencie los saberes de quienes trabajan con los niños y niñas de Bogotá, y en particular de quienes tienen una larga trayectoria en el Magisterio, pero que no han tenido la oportunidad de desarrollar su carrera profesional a través de estudios de licenciatura. Por lo tanto, uno de los valores de esta estrategia radica precisamente, en reconocer ese saber construido en la experiencia y trayectoria de las maestras y maestros que por años han hecho de su ejercicio pedagógico una posibilidad de autoformarse. Ambas estrategias han puesto en evidencia la importancia de las alianzas a través de la articulación entre diferentes instituciones formadoras de docentes como la Universidad Pedagógica Nacional y la Escuela Normal Superior María Montessori. Dicho trabajo no solo ha permitido aprendizajes para las entidades mencionadas, sino el reconocimiento en la SED de la importancia de esta estrategia en términos de calidad de vida, reconocimiento social, y por supuesto, desarrollo profesional de los docentes y directivos docentes. El balance ha permitido reconocer que a través de la profesionalización (de normalistas superiores, técnicos, tecnólogos y bachilleres pedagógicos) y del acompañamiento a docentes y directivos de reciente vinculación, Bogotá ha fortalecido su Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docente y Directivos Docentes, consolidándose como un referente en el desarrollo de estas políticas por cuanto las rutas creadas por la SED han generado conexión entre los distintos momentos de la vida profesional de las y los Docentes. No obstante, faltan más espacios para la promoción de la investigación e innovación en las estrategias que constituyen este subsistema de formación, así como experimentar posibles articulaciones por ejemplo con la Redes y Colectivos Docentes que motiven a los docentes de reciente vinculación a concebirlas como columna vertebral de su práctica y quehacer.

4.2 Subsistema formación permanente de docentes y directivos docentes Este subsistema, a diferencia del anterior, se ha configurado desde la creación de la Secretaría de Educación del Distrito bajo la idea, afincada a mediados del siglo XX, de que la formación de docentes en ejercicio es una competencia del Estado. A partir de la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, la formación permanente de docente en ejercicio es una responsabilidad compartida con las Universidades y en particular, con las Facultades de Educación. Para la implementación del mandato de ley, además de reglamentar los Comités Territoriales de Capacitación Docente y los planes Territoriales de formación, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) creado en este mismo año, propuso un esquema de formación que hizo ruptura con los cursos que hasta ese momento ofertaba la Dirección de Investigación Educativa–Centro Experimental Piloto (DIE-CEP) de la




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SED, que denominó Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD). Además de ser una propuesta que en efecto articulaba a la SED con las universidades, le dio cuerpo y sentido a la formación permanente a través de una estructura que ponía en juego los tres componentes centrales para la formación: actualización, investigación e innovación. A partir de entonces, se consolidó la formación permanente de docentes y directivos docentes así como el CDCD, con una amplia oferta de PFPD, con procedimientos y cronogramas claros y transparentes, orientada en ocasiones, por las prioridades de la política educativa (competencias básicas, inglés, tecnología, campos de pensamiento, organización por ciclos, convivencia escolar, etc.), y a través de múltiples alianzas, incluso con entidades distintas a las Facultades de Educación que ofrecían formación en temáticas o problemáticas que emergían en el desarrollo educativo de la ciudad pero que no podían ser atendidas por los esquemas académicos de las Universidades. Desde el año 2000 es notoria la emergencia de otras estrategias de formación permanente de docentes con variedad de formatos como los foros, diálogos de saberes, intercambios y sistematización de experiencias, cátedra de pedagogía, procesos de investigación e innovación, acompañamiento in situ y maestros que aprenden de maestros; también, iniciaron procesos de apoyo a la formación de maestros en el extranjero, en particular para el fortalecimiento de la segunda lengua, y se han implementado procesos de formación virtual a docentes a través de la Red Integrada de Participación Educativa (REDP), de algunas propuestas de universidades y finalmente a través de la Plataforma Virtual de Formación “Espacio maestro” (2017). Otros hitos que han marcado períodos de auge, consolidación o declinación del subsistema de formación permanente de docentes y directivos docentes, son los siguientes: las alianzas con las universidades para la promoción de los PFPD (2001), la creación de redes (2001), el Premio de Investigación e Innovación Pedagógica (2007), y durante los últimos años, las estancias pedagógicas (2017), los itinerarios de saber (2018) y el fomento de los semilleros escolares de investigación (2018). De lo anterior puede inferirse, que luego de la consolidación de la formación permanente de docentes comenzó su debacle en los inicios de la década del 2010, cuando empiezan a manifestarse los efectos de la implementación del estatuto docente 1278 de 2002, en particular, lo referido a los requisitos en el ascenso al escalafón docente relacionados con la acreditación de títulos de estudios de maestría y doctorado. A partir de entonces, y de manera paulatina, la formación permanente de docentes fue perdiendo la fuerza asociada con este interés, en tanto el porcentaje de docentes del estatuto 2277 de 1979 es cada vez menor. No obstante, este debilitamiento ha conllevado a replanteamientos importantes tanto de los procedimientos que definen la oferta de formación, con los escenarios y las entidades encargadas de la formación, como en el diseño e implementación de estrategias novedosas con diferente duración (pueden ser de corto, mediano y largo plazo).




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A manera de balance general, luego de más de 20 años de implementación de procesos de formación permanente de docentes y directivos docentes en la ciudad, hay quienes consideran que aún sigue pendiente el cumplimiento de la promesa de transformación de la escuela a través de la investigación y de la innovación, como ejes centrales de los PFDP; en este sentido, se afirma, que la actualización siguió siendo la prioridad en la formación permanente de docentes, seguida por la investigación y finalmente, la innovación. La investigación como ejercicio fundamental en la práctica de los docentes, agenciada desde la formación permanente, ha tenido una importante trayectoria en la ciudad, no solo por la acción de la Universidad en el marco de los PFPD, sino también, por la misionalidad primero de la DIE-CEP y luego del IDEP. En cambio, no ha sucedido lo mismo con la innovación educativa y pedagógica en tanto la universidad poco se ha ocupado de ello, y el IDEP al respecto, ha centrado su acción en el intercambio de experiencias y en su sistematización; lo cual es necesario e importante pero insuficiente en términos de la construcción de posibilidades para la transformación educativa de la ciudad. Sin embargo, otras comprensiones son más optimistas. Plantean que los PFPD lograron posicionar en la cultura docente la importancia de los programas de larga duración (270 horas o más), el uso de metodologías más ajustadas a las necesidades y contextos de la escuela, y el posicionamiento de la actualización, investigación e innovación como los pilares de la formación. Esto se manifiesta en prácticas que hoy son más comunes que antes entre los docentes, como la escritura para la sistematización de saberes, prácticas y experiencias, la constitución y consolidación de Redes y Colectivos de Docentes y el agenciamiento de políticas a favor del estatuto intelectual de los docentes como investigadores de su práctica, de sus saberes y sus contextos. Estas expresiones han contribuido a una imagen social y cultural de los docentes como profesionales autónomos, que deciden sobre su formación y a la vez, diseñan e implementan rutas de autoformación a partir del sentido de los proyectos, prácticas o iniciativas pedagógicas que promueven en los contextos escolares. Se extraña entonces, una mayor conexión de la formación permanente de docentes con un sistema de investigación e innovación en la escuela, donde sea deseable que los docentes además de ser investigadores, hicieran de estos dos ejercicios los ejes de sus prácticas de enseñanza para el desarrollo de capacidades en los estudiantes, que les permita reflexionar y proponer, conectando los contextos territoriales con las discusiones más globales, incentivando el trabajo colaborativo y el pensamiento colectivo e incidiendo en las relaciones de poder que se dan al interior de la Escuela. Indudablemente, el IDEP ejerce un liderazgo importante en esta posible conexión, en tanto su oficio ha sido reconocer lo qué investigan las y los maestros y cómo lo hacen; ha avanzado en hacer de la sistematización de experiencias una forma de investigación, y en sus publicaciones se han dedicado a




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visibilizar dicha producción, a través de la Revista Educación y Ciudad y del Magazín Aula Urbana. La escuela, en sus condiciones actuales, no favorece ni a la investigación ni a la innovación; pareciera que ella no hubiera sido pensada para maestros que investigan y menos, para estudiantes que aprenden a través de ella. Su forma de organización no favorece ninguno de los dos ejercicios: los estudiantes están clasificados por niveles, las disciplinas escolares poco relacionadas, el control del tiempo y la distribución de los espacios no están al servicio del conocimiento, y en general se revelan un profundo divorcio entre el mundo escolar y el de la ciencia, o el de la creatividad. Sin embargo, la formación permanente de docentes ha permitido avanzar en relaciones entre la universidad y la escuela, y en menos ocasiones, con los contextos escolares, a través de los proyectos que surgen en el marco de los PFPD, o de la transición entre una formación diseñada desde los intereses de las Universidades a una formación situada en las IED y particularmente en el aula, cuya identificación se ha logrado a través de los Planes Institucionales Anuales de Formación (PIAF). A la vez, otras voces menos optimistas se suman a la crítica, subrayando que no ha sido suficiente el acercamiento entre la universidad y la escuela, lo cual ha dificultado la comprensión de sus lógicas y dinámicas, así como la ejecución de acciones de más largo plazo. A esto ha contribuido el hecho de que los PFPD promovieron prioritariamente, que se llevará la “teoría” a la escuela sin antes hacer una lectura de la misma, y no se tuvo en cuenta la necesidad de que, para transformarla, además de las y los docentes, se requería de la participación e incidencia de otros actores sociales. Es indudable que la articulación interinstitucional es un reto por asumir, entre la Secretaría de Educación del Distrito, las universidades y las otras entidades del Distrito y al interior del sistema educativo (nivel central-DILE-IED), de tal forma que se vele por una mayor pertinencia en la oferta de formación y tenga una amplia difusión por diferentes medios de comunicación.

4.3 Subsistema de formación avanzada de docentes y directivos docentes Hasta el año 2002, no había existido un estrecho vínculo entre la formación avanzada y el Sistema Nacional de Educación Básica, y menos aún, con el Sistema Colombiano de Formación de Educadores; la única conexión la establecía el antiguo estatuto docente (decreto 2277 de 1979) que planteaba como uno de los requisitos para alcanzar el último grado del escalafón, la acreditación de estudios posgraduales en especialización o maestría. Solo con el nuevo estatuto docente, decreto 1278 de 2002, se propició el fortalecimiento de dicha articulación al promover como principal requisito para el ascenso en el escalafón docente, la acreditación de estudios de maestría y de doctorado; a partir de su implementación se ha ido haciendo más estrecha y compleja la relación entre la formación




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de docentes y el sistema de ciencia y tecnología en cuyo marco se encuentra la formación avanzada. A pesar de no tener una gran demanda entre el magisterio, desde 1997 hay indicios de los apoyos que la SED y el IDEP prestaron para la formación posgradual. De manera muy temprana, en el 2004, la Dirección de Formación e Innovaciones Pedagógicas comienza a promover alianzas para la formación posgradual, inicialmente entre las universidades públicas y luego, cinco años después, se extienden con universidades de la ciudad que tienen acreditación de alta calidad y reconocida trayectoria en la formación de docentes. De manera simultánea, se suscribe el convenio con el ICETEX a través del cual se logró establecer un procedimiento más expedito para una mayor eficiencia en la ejecución del presupuesto orientado a esta estrategia. Será en la siguiente administración de Bogotá (Plan Sectorial de Educación 2012 – 2016 “Bogotá Humana”) cuando la ciudad logra robustecer el subsistema de formación avanzada a partir de la decisión política de financiar masivamente posgrados y más tardíamente, doctorados, a los docentes y directivos docentes vinculados en propiedad. Esta decisión coincidió con el momento en que se hizo manifiesto el debilitamiento del interés de los docentes y directivos docentes por los procesos de formación permanente. Es necesario subrayar, que esta política de formación posgradual tuvo incentivos convergentes con el propósito de lograr un alto impacto tanto en las y los docentes, como en las Universidades y en las comunidades educativas de la ciudad. Sin embargo, esta decisión política también precipitó la necesidad de mayores claridades técnicas acerca de las implicaciones que tendría para el sector educativo y para la ciudad en general, la formación especialmente en investigación de un alto porcentaje de docentes y directivos docentes. Por supuesto que esta demanda se agudizó y complejizó cuando se implementó de manera sistemática, el apoyo a la formación doctoral. Aunque la política de formación posgradual ha estado dirigida a la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes a favor de mejores y más aprendizajes de los estudiantes, parece que su mayor efecto -al menos en el corto plazo- ha estado asociado con el empoderamiento y reconocimiento social y cultural de los docentes y directivos docentes como sujetos productores de saber pedagógico. Para lograr la transformación propuesta, algunos consideran que es necesario un mayor esfuerzo en conectar los programas posgraduales con los contextos educativos, así como continuar con el reconocimiento del saber pedagógico de los docentes. Otros, en cambio, proponen hacer mayor precisión sobre los alcances de la formación en programas de posgrados, teniendo en consideración, principalmente, su experticia en la investigación, y lo que desde ella puede contribuirse a la transformación deseada. En este orden de ideas, sería la formación permanente de docentes la llamada a atender de manera directa este tipo de propósitos de la formación.




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Sin embargo, la insistencia en la importancia de tener en cuenta los saberes de los maestros y los contextos de las escuelas, en relación con sus necesidades actuales, ha permitido ciertas transformaciones en los programas de posgrados, y en sus líneas de investigación. También las y los docentes reconocen que han logrado, por ejemplo, que en sus trabajos de grado o tesis doctorales se vean reflejados los conocimientos adquiridos, así como las habilidades y competencias requeridas para las transformaciones del aula y de las instituciones educativas en general. Lo anterior ha exigido que la DFDIP implemente acciones adicionales a la administración de los fondos de financiamiento con el ICETEX, a través de los cuales se ejecutan los recursos, y disponga de estrategias que promuevan al menos tres acciones: i) la circulación y uso del conocimiento producido por los docentes en los trabajos de

maestrías y de las tesis doctorales ii) la constitución de redes y colectivos que permitan continuar con el desarrollo de

investigaciones y el diseño e implementación de innovaciones a través del trabajo colaborativo, y

iii) la participación de las universidades y los docentes en la construcción de la política de formación avanzada de la ciudad.

No obstante, durante los últimos años no ha habido continuidad en este tipo de estrategias. Desde hace dos años se ha perdido la interlocución con las universidades, los decanos, los directores de programas y de líneas de investigación, y en particular con los tutores o directores de los trabajos de grado y de las tesis doctorales. Esto ha significado un debilitamiento importante en términos de la construcción colectiva de la pertinencia de la oferta de formación posgradual, así como, de la articulación de las universidades con las instituciones educativas y las localidades. También se ha afectado el posible impacto que se había empezado a dar al interior de las universidades, en relación con la definición de las líneas de investigación y con los trabajos de grado. Sin embargo, la mayor pérdida se produce en términos del reconocimiento de la producción de saber pedagógico de los Maestros, por cuanto no se ha vuelto a identificar las tendencias en cada uno de los campos temáticos y problemáticos, ni su conexión con los debates globales especializados en las materias. Y finalmente, no se continuo explorando en la construcción de vínculos entre los diferentes componentes del Sistema Integrado de Formación y las respectivas estrategias, por ejemplo, la relación de la formación avanzada con las redes y colectivos, o con eventos académicos y culturales. Una política de formación avanzada pensada en conjunto con las Universidades representa una gran alianza de la ciudad a favor de la formación de los docentes; una vía de acceso a los circuitos del sistema de ciencia y tecnología para los docentes y directivos docentes; mejores oportunidades para el aprovechamiento efectivo del potencial adquirido por las y




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los docentes a través de su formación avanzada; mayores posibilidades para la conformación de equipos académicos interdisciplinares que avancen en la construcción de soluciones acordes con los intereses y necesidades de la escuela y de los maestros; y finalmente, un mejor esquema de seguimiento y evaluación de la pertinencia y el impacto de los programas de formación posgradual. La formación avanzada ha permitido mejores comprensiones sobre la escuela y sus realidades, los estudiantes y sus intereses, y los contextos sociales y culturales y sus problemáticas. Ha enriquecido la acción pedagógica en tanto ha promovido la reflexión en torno a las tensiones que caracterizan la escuela. También ha acortado la distancia entre la formación disciplinar y la investigación, con las preocupaciones y desafíos del contexto escolar. Y finalmente, ha posicionado la importancia en el manejo de una segunda lengua en el saber pedagógico de los Maestros. La formación avanzada ha permitido el fortalecimiento de la identidad del maestro como intelectual investigador que problematiza la realidad escolar; para ello, ha hecho de la lectura y la escritura ejercicios fundamentales que han permitido el crecimiento exponencial de la producción del saber pedagógico de las y los maestros, que los ha llevado a mayores niveles de autonomía profesional y, a impulsar algunas transformaciones en la cultura escolar. En términos de la investigación, la formación avanzada a docentes y directivos docentes ha promovido una ruptura epistemológica por cuanto se va de la práctica a la teoría, o se considera la práctica como una forma de teoría. La investigación ha pasado a ser una experiencia en lugar de un compendio de contenidos y de metodologías de carácter expositivo. Y la sistematización se ha posicionado como un modo de investigar para generar un mayor impacto a nivel institucional. La evidencia empírica ha mostrado que varias de las investigaciones realizadas en el marco de los trabajos de grado de las maestrías o de las tesis de doctorado se mantienen vigentes como experiencias de investigación e innovación, un número significativo de éstas se han presentado al Premio SED/IDEP y a otros reconocimientos nacionales e internacionales. También se ha constatado un efecto importante de la formación avanzada en el aumento de semilleros escolares de investigación. Sin embargo, las condiciones institucionales en la mayoría de los casos no han favorecido el desarrollo y aprovechamiento de los estudios avanzados de docentes y directivos docentes, y en particular, de quienes trabajan en los niveles de primera infancia y primaria. Es necesario trabajar con los directivos docentes, rectores y coordinadores para facilitar la realización de maestrías o doctorados a docentes de estos niveles de la escolaridad, así como promover el ejercicio investigativo de los docentes, y a la vez, circular y hacer uso de los conocimientos producidos. De otra parte, se requiere revisar la interpretación jurídica




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que hace la SED en relación con las solicitudes de cambio de modalidad de comisión NO remunerada a comisión remunerada; es necesario revisar la forma de financiación de las estrategias y fortalecer la articulación entre la SED y el ICETEX en términos del seguimiento a los beneficiarios y del cumplimiento de las condiciones para el proceso de condonación. Se sugiere transformar el procedimiento de convocatoria a través del cual se hace la selección de los docentes y directivos beneficiarios, por esquemas de estímulos a proyectos, programas o iniciativas que estén demostrando transformaciones en el aula y la escuela, de carácter sólido y de largo plazo. Adicionalmente se sugiere promover ofertas de formación posgradual en campos temáticos y problemáticos en los que aún no han incursionado las universidades, por ejemplo, en torno a la educación inclusiva (para dar cumplimiento al Decreto 1421). Y finalmente, se insiste en retomar los coloquios por ejes temáticos o centros de Interés que permitan el intercambio de saberes producto de los procesos de investigación adelantados en la producción de las tesis de doctorados y en los trabajos de maestrías.

5. PROSPECTIVA SOBRE LA FORMACION DOCENTE EN BOGOTA: 2020-2023 Una vez realizado el balance general sobre la política de formación docente en el periodo comprendido entre 1998 y 2019, se procedió a la elaboración de la prospectiva en términos de los retos, desafíos o recomendaciones para el desarrollo de líneas de política 2020 – 2023. A diferencia del apartado anterior, la prospectiva se construyó de manera general, sin hacer diferenciación entre los tres subsistemas del Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docente (SIFEDD), y en su lugar, se identificaron 7 grandes descriptores: i) Política de formación, ii) Articulación al sistema de ciencia y tecnología; iii) Articulación interinstitucional; iv) Articulación con el contexto educativo; v) Articulación entre componentes del SIFEDD; vi) Trabajo en redes y semilleros; y vii) gestión del conocimiento. A continuación, se describen los retos identificados en cada descriptor, y así como las recomendaciones.

5.1 Retos enfocados a la Política de Formación de Docentes y Directivos Docentes

Este descriptor contiene los retos relacionados con diferentes aspectos generales de la política de formación docente, que subrayan sus alcances y sentidos, ámbitos de la formación en los sujetos maestros, modalidades y posibles aliados. 5.1.1 Sobre los alcances y sentidos




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Este reto se relaciona con la contribución de la formación docente al mejoramiento de la calidad de la educación y la posibilidad de pensar estas políticas desde una perspectiva de educación integral. De un lado, se reconoce la importancia y necesidad de esta contribución, pero a la vez, se subraya la dificultad de hacerla medible y visible. Se sabe de la incidencia de la formación docente en la calidad de los aprendizajes y en general de la educación de los niños, niñas y jóvenes de la ciudad, pero su cuantificación y verificación no ha sido sencilla. De otro lado, es un reto que exige de ciertas precisiones, relacionadas con la distinción entre la formación de docentes en servicio y la formación de docentes en ejercicio, por cuanto, tienen alcances diferentes. La primera, se desarrolla por su condición como servidores públicos y no es responsabilidad de la dirección, se asocia con la implantación de programas y proyectos acorde con las prioridades de política de la administración del distrito y su función es asegurar la apropiación de dichos programas o proyectos. La segunda, se desarrolla a favor de la profesionalización de los docentes y es responsabilidad directa de la Dirección, se asocia con la práctica pedagógica de los docentes, y en desarrollo de las decisiones que en su autonomía toman los docentes. Esta distinción también se precisa con dos categorías: la incidental, que procede del desarrollo de la política y de sus principales apuestas a través de los programas de prioridad, y la intencional, directamente orientada a las transformaciones en el aula relacionada con la formación en ejercicio. Esta distinción indica que las finalidades de la formación docente si bien han estado asociadas, y exigidas de las transformaciones en el aula, también, se han orientado al reconocimiento social y cultura de los docentes, en particular, como sujetos productores de saber pedagógico. Se manifiesta que los estatutos docentes (Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2001) también inciden en la configuración de los alcances de la política de formación docente. Por lo tanto, las recomendaciones están orientadas a la necesidad de diseñar e implementar programas y estrategias formativas que tengan en cuenta la importancia de hacer visible sus posibles incidencias en los docentes, en sus prácticas y en los aprendizajes y formación de los estudiantes. También procesos de seguimiento y evaluación desde modelos de investigación no convencionales con el fin de visibilizar la incidencia de la formación docente en las diferentes dimensiones que se asocian con la calidad de la educación, y a otros alcances definidos para estas políticas. Se subraya la importancia de conectar la política de formación docente con los propósitos y sentidos de la política educativa. No se trata de decisiones aleatorias sino por el contrario, dirigidas a un proyecto de la ciudad. Si bien, hay un Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes, la intencionalidad es mutable, en tanto se define en términos de la política educativa; por ejemplo, ¿Para qué la formación avanzada en el marco de un proyecto político educativo?




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5.1.2 Sobre los ámbitos de la formación

Hoy la política de formación de docentes y directivos docentes ha reconocido la importancia de un trabajo en torno al sujeto maestro y no solo en torno a su saber. Se trata, del desarrollo de sus habilidades y capacidades y también, del fortalecimiento de su estima y confianza como condiciones fundamentales para constituirse como sujeto de saber, y esta condición connatural a ser maestro. Sin embargo, esta perspectiva de formación tiene un límite importante que comparte con las políticas asociadas con el bienestar docente que se desarrollan a través de Oficina de Talento Humano de la SED. En su implementación, estos límites se debilitan y desdibujan. Sin embargo, la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas (DFDIP) ha realizado alianzas para el desarrollo de este tipo de programas que pretenden fortalecen el trabajo sobre el ser maestro, reconociendo que es una perspectiva importante y necesaria. Por lo tanto, uno de los retos es precisamente el abordaje en términos formativos de los ámbitos que competen al fuero personal del sujeto maestro, y su relación con el saber y hacer pedagógico de los docentes. Entendiendo que la labor de las maestras y maestros es altamente exigente y compleja, por el lugar que ocupan social y culturalmente en relación con las comunidades, los contextos, los saberes y la política, cada vez se hace más necesario pensar en la incidencia de las emociones y los sentimientos en su labor como docentes, cuando esta se define en términos de una “transacción de lo humano”. Se subraya, entonces, que cuando los maestros participan de su proceso de formación desde un enfoque integral, recuperan su autoestima, confianza y sienten bienestar consigo y con su profesión; pero esto no debe convertirse o pensarse en un espacio terapéutico, sino de formación. Si bien, hay una delgada línea, es clave avanzar en precisiones al respecto. Se recomienda pensar en términos del desarrollo personal del maestro por cuanto es pensar en su bienestar; y, el bienestar no se relaciona solo y necesariamente con celebraciones, incentivos, reconocimiento; o, temas de salud y dignificación de su labor. Muchos docentes y directivos docentes presentan situaciones de estrés, no solo por los estudiantes sino por la relación con sus compañeros. Así que, pensar en el bienestar del docente como formación de su ser, es pensar en su quehacer y el fortalecimiento de sus competencias socioemocionales para una mejor relación consigo mismo, sus estudiantes y compañeros. 5.1.3 Sobre las modalidades




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En el marco de las apuestas estratégicas del proyecto “Bogotá reconoce a sus maestras, maestros y directivos docentes, líderes de la transformación educativa” (Plan Sectorial Bogotá Mejor Para Todos 2016 – 2020), la SED a través de la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas, puso en funcionamiento la plataforma “Espacio Maestro” con una oferta variada de cursos en donde han participado alrededor de 2000 docentes y directivos docentes del sector oficial de Bogotá. Paulatinamente se han posicionado en la política de formación docente, diferentes modalidades relacionadas con la virtualidad (B-Learning, E-Learning) o completamente presenciales, que no solo obedecen a decisiones asociadas con las condiciones geográficas de los colegios (y de los docentes), sino también con la importancia del desarrollo de habilidades y destrezas asociadas con este tipo de procesos. De otra parte, recientemente la política de formación de docentes y directivos docentes ha contemplado actividades de corta, mediana y larga duración, teniendo especial cuidado con sus intencionalidades formativas que se manifiestan en los objetivos, contenidos y metodologías. Hoy la oferta de formación de docentes plantea un conjunto de actividades como cátedras, talleres, estancias pedagógicas, eventos académicos y culturales, o posgrados (Maestrías y/o doctorados), entre otros; con el propósito fundamental de dar respuesta a las distintas demandas del sector educativo y especialmente a los intereses y características de los docentes de la ciudad. En consecuencia, uno de los retos importantes es la virtualidad, por cuanto permite el desarrollo de competencias tecnológicas importantes hoy en día en el rol que desempeñan los profesores(as). Sin embargo, no es suficiente de cara al aprovechamiento de ambientes enriquecidos y a los recursos tecnológicos disponibles. También se propone, hacer convocatorias que permitan la innovación en la formación docente, promoviendo una participación amplia y de diferentes actores sociales y culturales. Adicionalmente, se plantea como reto la importancia de evaluar las diferentes modalidades de formación en términos de su duración, bajo preguntas que indaguen sobre sus propósitos y alcances respecto a la formación de los docentes; ¿Cuál es el impacto de un curso, un diplomado o un posgrado en el sujeto maestro, en su saber y su práctica? 5.1.4 Sobre los aliados

Uno de los retos identificados en el Comité, a propósito del balance realizado sobre las distintas políticas y estrategias de formación implementadas en los últimos años, está relacionado con ¿quiénes forman hoy en día a nuestros de docentes y directivos docentes? A propósito de los retos descritos anteriormente, la integralidad de la educación, el sujeto maestro y la formación virtual entre otras modalidades, pensar en los aliados de la




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formación supone asumir que no solamente son las universidades a través de sus grupos académicos y de las Facultades de Formación. Aunque la Ley General de Educación, desde 1994, delegó la responsabilidad de la formación permanente de docentes, principalmente a las universidades a través de lo que se llamó Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD), en su desarrollo otros aliados se han especializado en los procesos formativos de docentes y directivos docentes. La complejidad de la vida escolar ha desbordado las necesidades e intereses de formación vinculadas a los campos disciplinares que generalmente ofrecen las universidades, y a la vez, éstas no tienen la flexibilidad requerida para adecuarse a los requerimientos de la escuela y la política. Otras entidades se han venido consolidando en este campo de la formación tales como fundaciones, organismos de cooperación, Organizaciones No Gubernamentales, redes de docentes, entre otras, adicionalmente, la formación entre pares (de carácter horizontal) ha sido una tendencia en crecimiento y consolidación, por los efectos que se han evidenciado. Por lo anterior, es cada vez más importante crear alianzas distintas que permitan el desarrollo personal y profesional de los docentes y directivos docentes, y seguramente, avanzar en estrategias que permitan mejores encuadres a quienes forman a los docentes. Sin duda la tendencia de formación entre pares y de autoformación, debe tener un lugar preponderante por cuanto en la sociedad actual, es fundamental.

5.2 Retos enfocados a la Articulación al Sistema de Ciencia y Tecnología

Este reto se relaciona con la idea de pensar el IDEP como institución vinculada al Sistema Nacional (o Distrital) de Ciencia y Tecnología, por cuanto se percibe que la implementación de la política de formación de docentes, particularmente en estudios posgraduales de maestría y doctorado, ha develado rupturas significativas entre el sistema colombiano de formación docente y el Sistema de Ciencia y Tecnología. Ni la escuela ni los docentes habían sido pensados en escenarios y sujetos de producción de saber pedagógico, y por esta vía, han estado excluidos, al menos en términos políticos, del ciclo de gestión de conocimiento que sirve de base al sistema de ciencia y tecnología. Con base en lo anterior, desde el escenario del Comité Distrital de Formación de Docentes, surgen las siguientes preguntas: ¿Por qué consolidar al IDEP en el sistema de ciencia y tecnología contribuye al fortalecimiento de la política de formación docente de la ciudad? ¿Cómo podría contribuir el IDEP a este propósito, cuando por misión no hace formación de docentes? Al respecto, se plantea la importancia de pensar la investigación en el aula desde un lugar distinto, dado que tiene otras características de desarrollo. No necesariamente aquellos




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maestros y maestras que cuentan con estudios de Maestría o Doctorado son los únicos quienes hacen investigación. A pesar de las condiciones de la escuela actual (tiempo, espacios, organización escolar y curricular, recursos, entre otros), los docentes y directivos investigan bajo unas lógicas distintas a las planteadas en el Sistema de Ciencia y Tecnología. Hacer investigación en el aula es un importante campo de debate, por cuanto compromete el sentido del conocimiento en la enseñanza (trasmitir o producir), el rol de estudiantes y por supuesto, el lugar de los docentes. Seguramente, un maestro que hace investigación comprende la importancia de la producción de saber como un propósito central de su ejercicio. A pesar de las innumerables condiciones adversas, los docentes hacen investigación; en particular, el estatuto 1278 de 2002 no deja otra opción al plantear la formación posgradual (maestrías y doctorados) como requisitos de ascenso en el escalafón docente. Por lo tanto, no es optativo pensar la relación entre la formación docente y el Sistema de Ciencia y Tecnología, para lo cual se proponen, inicialmente, dos desafíos importantes: 1) La necesidad de hacer cambios estructurales en el IDEP para poder ser parte del Sistema de Ciencia y Tecnología, de considerarse que esto sea necesario y, 2) Generar condiciones institucionales para reconocer el esfuerzo que hacen los docentes y directivos docentes investigadores, dado que se invisibiliza el costo personal que asumen quienes desempeñan esta labor. Al Comité le queda, también, trabajar en una perspectiva de la formación docente asociada con la gestión de conocimiento (producción, circulación y uso), que le dé sentido y fondo a la formación en sus tres componentes: para el inicio del ejercicio docente, permanente y avanzada.

5.3 Retos enfocados a la Articulación de los componentes del Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes (SIFEDD)

El Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes (SIFEDD) de Bogotá, ha identificado y viene implementando tres subsistemas de formación: para el inicio del ejercicio docente, para la formación avanzada y la formación permanente. La constitución como Sistema exige de posibles articulaciones a través de lo que se ha denominado “rutas de formación”, que, en concreto, van construyendo los sujetos docentes en desarrollo de su autonomía profesional. Estas rutas se configuran en el tejido que se produce entre las necesidades e intereses de los docentes acorde con su curso de vida, las condiciones que plantean los estatutos docentes y las exigencias de los roles que ejercen en el ámbito institucional, local o de carácter más global. A la vez, se ha ido constituyendo el Ecosistema Distrital de Innovación Educativa entendido como una plataforma de actores, redes y circuitos para la gestión, producción y circulación




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de conocimiento pedagógico y educativo en diferentes formatos, para la articulación de los saberes y la generación de sinergias que permitan mejores comprensiones, y seguramente soluciones más certeras. El Ecosistema promueve relaciones entre las instituciones educativas con la ciudad y de los docentes con otros actores. El espíritu colaborativo que inspira esta propuesta es una invitación al reconocimiento de los saberes docentes y directivos como actores centrales del desarrollo social y cultural de Bogotá, y por esta vía, reconocer la contribución de su saber, conocimiento y experiencia. Están dados los elementos de cada uno de los sistemas, ahora se trata de tejer cuidadosamente sus posibles relaciones. El Ecosistema tiene tres grandes propulsores llamados centros de innovación, y uno de ellos en alianza con el IDEP; desde allí, se conecta la innovación con la investigación y la memoria pedagógica, esbozando escenarios muy creativos para la formación docente. Por lo tanto, se recomienda volver a valorar el rol del IDEP en términos de la alianza con la SED, y por ejemplo, pensando de su liderazgo de los Centros de Innovación. Se advierte que la conexión entre ambos sistemas se constituye en una oportunidad para la construcción de rutas de formación, desde una condición de autonomía profesional de los docentes y directivos docentes, donde se acrediten los procesos que han adelantado y el saber pedagógico producido, no solo en términos de la certificación con las universidades y otras entidades encargadas de la formación docente, si no también, para la circulación y uso de ese conocimiento en diferentes escenarios de la política y la academia, tanto distrital como nacional. Esto, bajo el liderazgo de la SED y el IDEP. Pensar una política de formación en términos del agenciamiento de rutas implica una transformación radical a la forma de gestión que ha asumido la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas, así como el Comité Distrital de Formación Docente.

5.4 Retos enfocados a la articulación interinstitucional

El reto se relaciona con la comunicación efectiva entre las instituciones formadoras y los tres niveles de la Secretaria de Educación del Distrito (central, direcciones locales de educación e instituciones educativas del distrito). La Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas ha venido implementando diferentes estrategias para dicha articulación; al interior de la SED, ha organizado un trabajo que ha permitido avanzar en la diferenciación de los “procesos formativos” y la “asistencia técnica”, así como en la identificación de criterios de “calidad”. Con las localidades ha comenzado a participar en los espacios para su coordinación propiciados desde diferentes actores y; con los colegios, se ha promovido su articulación a través de los PIAF (Planes Institucionales Anuales de Formación).




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No obstante, aún el camino es largo. En términos de la Política de Formación Docente se encuentran dificultades estructurales relacionadas con la coordinación interna entre las diferentes Direcciones de la SED, la comunicación y coordinación entre los colegios y las DILES y el reconocimiento de su experiencia frente al contexto de cada localidad para los procesos formativos. Sigue siendo un reto la poca pertinencia de la oferta de formación con las propuestas de los PEI y con los contextos escolares, en ocasiones, de poco interés para los docentes y directivos docentes; se señala la importancia de fortalecer la lectura de realidades, así como la asistencia técnica a directivos docentes, rectoras(es) y coordinadoras(es), que les permita comprender y gestionar el tipo de formación requieren las y los docentes de las IED que lideran. Otras dificultades asociadas con la gestión de los proyectos de inversión en formación docente señalan la brecha entre el número de docentes del Distrito y el presupuesto asignado para su formación, así como la alta movilidad de las y los maestras(os) por motivo de traslados, que se convierte en un factor que afecta la capacidad instalada. En la implementación de los programas se indica la escasez de tiempos y espacios para cumplir con sus exigencias, las resistencias al cambio por parte de algunos integrantes de la comunidad educativa, y la recurrencia de los mismos participantes en las diferentes estrategias de formación. Para dar respuesta a dichas situaciones, las sugerencias o recomendaciones se enfocan a fortalecer canales de comunicación: hacerlos más claros, coherentes y pertinentes entre los diferentes niveles de la SED, de tal forma que la información sea la misma para los tres; aunado a lograr mayor articulación entre las diferentes Direcciones de nivel central, teniendo en cuenta los diferentes contextos de las IED, de tal forma que la oferta diferenciada de asistencia técnica y de formación docente sea integrada y responda tanto a las necesidades como a las potencialidades propias de cada localidad. Así mismo, potenciar la articulación que tienen las Direcciones Locales de Educación con los Gobiernos Locales por medio de los Consejos Locales de Gobierno, en los cuales existe una relación intersectorial que puede ser utilizada para centralizar las ofertas que cada sector brinda a las IED, además de contar con diagnósticos locales. Lo cual va de la mano, con realizar acercamiento a las Universidades, identificando las sedes que cada una tiene en las diferentes localidades y la oferta formativa a la cual podrían acceder maestras, maestros y directivos docentes. Así como, generar alianzas estratégicas para facilitar que los programas de formación docente se puedan adelantar en las instalaciones ubicadas en cada territorio, aportando así a la reducción de tiempos de desplazamiento. Además, generar la estrategia o ruta de formación que facilite y promueva el trabajo entre pares, a través de acciones de asesoría y acompañamiento por parte de docentes y directivos docentes, con estudios de Maestría y Doctorado, de tal forma, que al conocer ellos y ellas el contexto escolar, se facilite la generación de oportunidades para una




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incidencia efectiva y oportuna en la escuela, logrando que las herramientas y conocimientos adquiridos durante el posgrado sean aplicados en el territorio, sumado a la utilización de las nuevas tecnologías en los programas de formación en pro que sean utilizadas para los procesos adelantados al interior del aula. Y respecto al fomento del trabajo colectivo, se propone la creación de nodos o redes conformadas por instituciones educativas que compartan intereses, fines u objetivos comunes en sus PEI; la construcción de un Comité Local conformado por delegados de los diferentes actores de las DILE y las IED (Rector, Coordinador, Docente Orientador, Docente), enfocado a decidir el plan local integrado anual de formación, con base en las lecturas reales de cada contexto y; la conformación de una red entre colegios públicos y privados, invitando a no seguir marcando barreras entre ellos, reconociendo que el estudiante es uno solo y, la pedagogía va en una sola línea.

5.5 Retos enfocados a la articulación con el contexto educativo

En este descriptor, el reto se enfoca a las transformaciones en el aula. Al intentar justificar el impacto de la formación docente en la calidad educativa, generalmente se recurre a la posibilidad que se tiene de innovar las prácticas pedagógicas en el aula, entendiendo este escenario y ejercicio como el eje central del proceso educativo que se lleva a cabo en los colegios. Sin embargo, en el campo de la formación docente, varios actores han interrogado este propósito por su relevancia y pertinencia. Para dar respuesta a lo anterior, es menester pensar qué entendemos por la calidad de la educación y qué indicadores la van a medir. Una vez resuelto, pueden plantearse otros propósitos de la formación docente relacionados, por ejemplo, a la relación consigo mismo y con los otros, incluso por fuera del aula: en la IED, localidad o ciudad; lo anterior, comprendiendo que es difícil pensar en transformaciones del contexto escolar, si los docentes como sujetos permanecen estáticos, con temor de salir del statu quo. Su fortalecimiento en su rol como docentes pasa necesariamente, por su condición de ciudadanos, brindando herramientas de formación transversal que aporten a sus dimensiones política, ética, estética, ambiental, social y demás, que aporten a su crecimiento como un ser Integral, consciente que la titulación sólo es un aspecto de la formación, más no debe convertirse en el fin último. Y una vez ampliada la visión de formación docente, el siguiente paso es lograr que dichas transformaciones sean sostenibles. Para lo cual, a nivel del papel de las y los maestros las propuestas generadas se centran en comunicar y visibilizar el desarrollo de la experiencia producto de su participación en los programas de formación, en pro de trascender de la singularidad a la colectividad como institución educativa, logrando así construir comunidad de aprendizaje sobre el objeto de interés, con ritmos diferentes, movilizando a las y los docentes según sus intereses.




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Frente a las actuaciones de las IED, se debe pensar cómo vincular la experiencia formativa al PEI y al Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), destacando no sólo lo que falta, sino también con lo que se cuenta para potenciarlo, promoviendo especialmente, las oportunidades. Es necesario identificar estrategias para el fortalecimiento del Consejo Académico como órgano escolar que moviliza, que enriquece las potencialidades, así como los liderazgos al interior de la escuela. La generación de comunidades de aprendizaje es una posibilidad importante para compartir e intercambiar conocimientos y saberes entre los docentes, a partir de una información situada y optimizando los tiempos de las semanas institucionales para generar acuerdos frente a las líneas de formación que se requieren en los territorios. Respecto al papel del nivel central, se sugieren transformaciones en los principios orientadores de la formación docente para trascender hacia procesos de más largo plazo y por ejemplo, fomentar líneas de formación transversales que se correspondan con el tiempo de duración de la administración de turno; es importante lograr mayor sostenibilidad en los procesos formativos, que respondan a contextos reales desde lo propuesto en el ámbito institucional y local, conectado con perspectivas más globales y generales. También se señala la importancia de hacer la caracterización de la población docente que permita el reconocimiento de sus habilidades, potencialidades y deseos. Y en cuanto a las instituciones formadoras de educación superior, es fundamental que continúen integrando las modalidades presencial, virtual y acompañamiento in situ, de una forma más flexible y promoviendo de forma permanente la generación de acuerdos con las y los maestros, teniendo en cuenta sus tiempos, ritmos y dinámicas, así como comprometiéndose con acciones como asumir la participación de quienes son provisionales. Para finalizar este reto, la invitación es comprender que el Ecosistema se construye poco a poco, no forzándolo, sino reconociendo sus propiedades para que naturalmente se vaya constituyendo como tal, como ecosistema y como espacio de interacción y de crecimiento mutuo.

5.6 Retos enfocados al trabajo en Redes y Semilleros

La larga e importante tradición en la ciudad de las redes y colectivos docentes hoy se manifiesta, en términos de la formación, en la autonomía de sus rutas, en la importancia de la formación entre pares, en la consolidación de comunidades de saber y en el fortalecimiento como formadores de otros docentes. ¿Cómo avanzar en la vinculación de las redes, en su ejercicio de su autonomía, en la formación de otros docentes, considerando las profundas dificultades jurídicas para su reconocimiento económico por ser funcionarios




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públicos?, ¿Qué debe advertirse para la continuidad de la política de fortalecimiento a redes y colectivos, resguardando su autonomía? Los retos están orientados a profundizar la experiencia desarrollada entre el 2017 y 2019, en torno a la política de fortalecimiento a redes y colectivos docentes, la cual tuvo como perspectiva la articulación de la dignificación, el bienestar y la formación; y desde esta, se examinan los mecanismos y estrategias implementados. Se sugiere la continuidad de la Mesa Técnica de Redes y Colectivos Docentes que sesiona una vez al mes y hace seguimiento al plan de trabajo que desarrolla el lineamiento de la política; y el encuentro anual de redes del distrito (EnRedAndo). No obstante, se señala que la financiación debe pensarse no solo a través de convocatorias, en tanto son un poco excluyentes y su propósito se desdibuja. Las recomendaciones se enfocan en profundizar la participación de las redes y colectivos en el Sistema Integrado de Formación en Ejercicio de Docentes y Directivos Docentes y en general, en la política de formación, a manera de “operadores de la formación” (Ver experiencia del banco de Oferentes, 2017), mentores, asesores o acompañantes a otros docentes en distintas estrategias de formación (por ejemplo, para la sistematización de experiencias, o procesos asociados al tema de las publicaciones), y/o conferencistas y especialistas para la Cátedra de Pedagogía, o eventos académicos y culturales (Ver experiencia de Travesías de maestros, 2018-2019). Adicionalmente, para el fortalecimiento de las redes, se recomienda implementar mecanismos que promuevan la lectura de la producción de saber entre las redes y colectivos, en tanto hay acumulados importantes de experiencia y saber, y por supuesto, con las universidades en los programas de posgrados (maestrías y doctorados) (Ver experiencia de coloquios, 2015), y con otros especialistas en campos y temáticas asociados con la educación y la pedagogía; diálogos e intercambios de carácter interdisciplinares y transversales son posibles entre las redes. Incluso, implementar acompañamiento y asesoría a través de padrinazgos a nuevas redes y colectivos, e incluso, a los colegios de la ciudad. Fundamentales son las recomendaciones asociadas a la mejoría en las condiciones institucionales que faciliten la participación de docentes y directivos docentes en las redes y colectivos. Aunque la SED genera espacios, la decisión final para los maestros está en la Institución Educativa. Interesante explorar a profundidad cualquiera de los mecanismos administrativos como horas extras, comisiones, reemplazos, coordinaciones internas, practicantes, etc. Y finalmente, se pregunta, ¿Cómo avanzar en un estatuto del maestro investigador? Interrogante que ronda en cada uno de los descriptores y retos descritos en este apartado,




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y que toma otras dimensiones, muy interesantes cuando se presentan los semilleros escolares como estrategia de formación. Los Semilleros Escolares de Investigación se han constituido en una estrategia “nueva” en la Dirección de Formación Docente e Innovaciones Pedagógicas de la SED. Si bien, antaño han sido promovidos en otras direcciones de la SED (o entidades), particularmente en la Dirección de Ciencias, Tecnologías y Medios Educativos, en términos de la formación docente es una novedad que en la experiencia reciente y puntual, han demostrado una gran potencia por cuanto, de un lado, son una expresión de la formación avanzada de docentes, y de otro lado, han puesto sobre la mesa una dimensión de la formación que hasta el momento no se había visibilizado: los(as) estudiantes. Se pregunta, ¿Cómo se vislumbra esta posibilidad, en términos de la formación docente? ¿Qué tendría que advertirse como estrategia de formación de docentes? Así como las redes y colectivos docentes, los semilleros se constituyen en una experiencia de aprendizaje para otros maestros y maestras. Sin embargo, esto no se logra sin apoyo de la SED. Es una urgencia, garantizar las condiciones para que los estudiantes a través de la iniciativa de los maestros se ocupen de hacer investigación, y se constituya en uno de los ejes de su aprendizaje. La corta experiencia avizora posibilidades para los Semilleros en términos de la formación docente, y se sugiere, la formulación de uso de lineamientos para su fortalecimiento, reconocimiento y agenciamiento.

5.7 Retos enfocados a la Gestión del Conocimiento

Cuando se dimensiona la escuela y los docentes como escenario y sujetos productores de saber, necesariamente se reconfiguran los procesos de formación a docentes, y se constituyen en una oportunidad política de fortalecimiento del sistema educativo y de ciencia y tecnología de la ciudad. La gestión de conocimiento entendida como el proceso que permite la producción, circulación y uso del conocimiento, en este caso educativo y pedagógico y producido por los docentes y directivos docentes, plantea retos importantes a la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas, y a su relación con el IDEP, en tanto deberían ocuparse no solo de las condiciones que permiten se produzca la formación de docentes, sino adicionalmente, las estrategias y dispositivos que agencian la circulación y el uso del conocimiento producido por los docentes y directivos docentes en estos procesos. Se pregunta, ¿Qué posibles relaciones podrían establecerse con el IDEP para la gestión de conocimiento producido por los docentes desde los procesos de formación? ¿Cómo aprovechar el Ecosistema Distrital de Innovación Educativa o los Centros de Innovación para la gestión de conocimiento?




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La producción de conocimiento educativo, pedagógico y didáctico es el ejercicio central de los procesos formativos, en cualquiera de sus componentes y estrategias. Sin embargo, brillan por su ausencia modelos que permitan hacer transferencia del saber entre maestros, por ejemplo, para los docentes nóveles o de reciente vinculación, de las redes, de las experiencias de docentes pensionados, o de quienes han elaborado didácticas y alternativas pedagógicas. Es necesario promover la gestión de conocimiento de manera dinámica, abierta y sostenible. Es importante la articulación entre investigación, innovación y memoria pedagógica, es decir, producir sobre lo ya producido; de allí, las posibles articulaciones con el IDEP. Generalmente, los procesos formativos logran una producción que bien podría contribuir en escenarios de política, académicos, escolares, de la cultura, de la ciencia y la tecnología. De allí, que se sugieran rutas para el aprovechamiento de lo producido y la aplicación en otros contextos, y por esta vía, una mayor participación de la comunidad de docentes en diferentes ámbitos de la ciudad. No es posible hacer gestión del conocimiento sin el trabajo de redes y colectivos de docentes. La implementación de laboratorios que permita experimentar sobre lo conocido para hacer lo mejor, y sobre lo no conocido, resulta un escenario prometedor para la formación docente. El trabajo en el aula exige de la concurrencia de saberes y experiencias, de grupos plurales de maestros que exploran de maneras distintas, así como de mejores escenarios para la búsqueda de alternativas pedagógicas y didácticas, como los centros de innovación. Un ejemplo son los usos que pueden darse a los resultados de investigación de los docentes, a los trabajos de grado de los programas de maestría y de las tesis doctorales. Seguramente, a través de la experimentación pedagógica se permitiría el descentramiento de los maestros, es decir, una vez fortalecidos en su saber y práctica podrían enfocarse a los intereses y necesidades de los estudiantes y de la institución. La gestión del conocimiento debe tocar las puertas y el patio de recreo de las instituciones educativas, posibilitando padrinazgos entre docentes, instituciones y redes, y fomentando proceso de transferencia del conocimiento. Lo propio tendría que pensarse para las DILE. Se subrayan desafíos relacionados con el fortalecimiento de Hegeo (Herramienta de Georeferenciación de experiencias), Pléyades (Repositorio de trabajos de maestría y tesis doctorales) y del Centro de Documentación, tanto del IDEP como de la SED. El Centro de Innovación Ciudad Maestra como propulsor, y más extensamente, el Ecosistema Distrital de Innovación Educativa como plataforma, contribuyen fuertemente a la consolidación de esta perspectiva de la formación docente. Aprovechar las oportunidades del Ecosistema significa responder a las preguntas sobre las oportunidades que brindan los actores, los escenarios y los circuitos. Es necesaria la perfilación de los espacios en términos de las oportunidades que cada cual ofrece y sus diferencias.

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