BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EDUCOMUNICACIÓN …

Germán Parra Alvarracín

BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EDUCOMUNICACIÓN

Definiciones y perspectivas de su desarrollo

Quito-Ecuador2000

Facultad de Ciencias Humanas

y Sociales

Bases Epistemológicas de la Educomunicación

Definiciones y perspectivas de su desarrollo

Germán Parra Alvarracín

1a. Edición Ediciones ABYA-YALA12 de Octubre 14-30 y WilsonCasilla: 17-12-719Teléfono: 562-633 / 506-247Fax: (593-2) 506-255E-mail:[email protected]@abyayala.org.Quito-Ecuador

Universidad Politécnica SalesianaFacultad de Ciencias Humanas y Sociales

Autoedición Pilar Arias V.Abya-Yala EditingQuito - Ecuador

Impresión Digital Docutech Quito - Ecuador

ISBN: 9978-04-657-7

Impreso en Quito-Ecuador, 2000

DEDICATORIA

Este trabajo de investigación está dedicado a los niños, niñas, adoles-

centes y jóvenes de los sectores urbano mar-ginales y rurales del Ecuador, con quienes

diariamente tenemos la oportunidad de cifrarrenovadas esperanzas para construir una

nación próspera, solidaria y democrática.

ÍNDICE

Páginas

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO 1

LA EPISTEMOLOGÍA: SU CONCEPCIÓN Y DESARROLLO

1.1. Generalidades en torno a la epistemología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2. El conocimiento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3. El conocimiento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4. La epistemología de las ciencias humanas y sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPÍTULO 2

BASES EPISTEMOLÓGICAS PARA UNA REFLEXIÓN TEÓRICO - FILOSÓFICA EN TORNO A LA

EDUCOMUNICACIÓN

2.1. La Educomunicación en el contexto del desarrollo de la filosofía, la cultura y la ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2. Relaciones entre filosofía, cultura y ética en el marco histórico del siglo XIX . . . . . . 26

2.3. Debate filosófico en el siglo XX en el período contemporáneo . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.4. Breves caracterizaciones del pensamiento actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.5. El pensamiento emocional: variación y complemento del pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.6. Los temas de la filosofía como contextos de la consolidación epistemológica de la educomunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

CAPÍTULO 3

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: SUS VINCULACIONES CON EL DESARROLLO DE LA EPISTEMOLOGÍA

3.1. Características generales de la pedagogía tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.2. Características de las tendencias de escuela nueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

3.3. Las más recientes tendencias pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

CAPÍTULO 4

APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN, COMO BASESPARA CONSTRUIR UNA NOCIÓN DE EDUCOMUNICACIÓN

4.1. Teoría de la comunicación: conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4.2. Sentido teórico de la significación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

4.3. Unidades mínimas de sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

CAPÍTULO 5

NUEVOS ESCENARIOS DE LA COMUNICACIÓN EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

5.1. Las sociedades en la época de la nueva revolución científico-tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

5.2. Postmodernidad y globalización: nuevos signos de la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

5.3. La cultura informática o sociedad de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

CAPÍTULO 6

HACIA UNA TENTATIVA DE COMPRENSIÓN Y FORMULACIÓN DE UNA NOCIÓN DE EDUCOMUNICACIÓN

6.1. Desarrollo contemporáneo de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

6.2. Educación y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

6.3. La comunicación como soporte del desarrollo educativo y de los aprendizajes . . . . 137

6.4. Hacia una noción de educomunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

CAPÍTULO 7

PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS PARA COMPRENDER Y EJERCITAR UN ANÁLISIS CRÍTICO DE MENSAJES

7.1. Reflexión epistemológica, como fundamento para el desarrollo de la Educomunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

7.2. Imagen versus pensamiento: una oposición que atenta contra la capacidad de pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

7.3. La teoría del conocimiento: referente de los procesos de recepción y consumo de mensajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

7.4. El desarrollo de la inteligencia y del pensamiento: una vía idónea para el análisis crítico de mensajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Este libro es el resultado de un procesode investigación pionero en el Ecuador yAmérica Latina. El trabajo de búsqueda ysistematización realizado por Germán Pa-rra (ya que fue estudiante de esta maestría),sin duda se constituye en un aporte signifi-cativo para crear la epistemología de estenuevo paradigma.

En el primer capítulo, encontrarán unrecorrido por lo que ha sido el desarrollode la epistemología. En el segundo, unaambiciosa reflexión filosófica en relacióna la Educomunicación. En el tercero, lascaracterísticas de la pedagogía. En el cuar-to, las conceptualizaciones de la teoría dela comunicación. En el quinto, los nuevosescenarios de la comunicación en la épo-ca contemporánea. En el sexto, la formu-lación de una noción de Educomunica-ción. Y, finalmente, en el séptimo capítulo,la propuesta para un análisis crítico demensajes.

Acompañar, desde la mestría en educo-municación, a Germán Parra en su procesode investigación, ha sido un privilegio, hepodido aprender y crecer con lo que fue sutesis, ahora convertida en este libro.

El rigor y la pasión con que el autor de-sarrolla su discurso resultan estimulantesen estos tiempos de posiciones superficia-les. De igual manera, la coherencia internade la propuesta, nos compromete a unalectura detenida, reflexiva.

Germán Parra, sustenta argumentada-mente sus puntos de vista; desde una posi-ción consecuente mira y piensa diferente.Nos demuestra que de lo que se trata es deaprender a problematizar la complejidad,a desarrollar una visión de la complejidad.

Es importante aceptar el desafío de vivirlas contradicciones internas con congruen-cia, de aceptar dialogar con la incertidum-bre, de construir certezas temporales, depensar con inteligencia la complejidad hu-mana. Y, esto sin rehuir el definir una res-ponsabilidad: asumir una posición críticaque es capaz de construir para cocrearcreativa, crítica y reflexivamente la posibi-lidad de transformar la realidad.

Probablemente el valor de esta investi-gación (que ahora es uno de los textos deuna de las materias de nuestro pénsum,cátedra de la que el mismo autor se haceresponsable) se reconocerá con el pasardel tiempo, ya que intenta sentar una basecientífica, epistemológica, para la Educo-municación. Un reto, que como dije, espionero en el país y el resto de AméricaLatina.

Obviamente, Germán Parra, estáabriendo un camino que nos invita a con-tinuar y profundizar, en la urgencia de pen-sar a partir de nuestro contexto histórico, yde las necesidades de cambio político delestatu quo imperante. Porque finalmente,la Educomunicación es también una posi-

PRESENTACIÓN

ción política para cambiar la realidad. Ypara cambiar y crecer, primero hay quecomprender; es necesario preguntar, du-dar, seguir preguntando.

Es motivo de orgullo para el equipo deesta maestría (que la iniciamos con Ma.Paulina Naranjo como Directora, desde

1996), que un trabajo académico y cientí-fico como el de Germám Parra, pueda aho-ra, ser socializado, abierto a la discusión, ala crítica y al diálogo distintos.

Diego Tapia Figueroa

6 / Bases Epistemológicas de la Educomunicación

Este trabajo de investigación preten-de sistematizar un conjunto de ideas, refle-xiones, comentarios y propuestas en tornoa las bases epistemológicas de la Educo-municación, con el propósito de contarcon fundamentos que aporten al desarro-llo de esta joven disciplina, que a la vez seha constituido en punto de convergencia osíntesis de las ciencias de la educación yde la comunicación.

Indudablemente se trata de una te-mática importante, por cuanto este campodel conocimiento se encuentra en procesode consolidación. Sus ámbitos de estudioson todavía espacios para profundas inves-tigaciones, que a no dudarlo enriqueceránel debate académico y abrirán nuevos ca-minos para la praxis comunicacional yeducativa, y para sus proyecciones de inci-dencia socio-cultural.

Nos hemos propuesto como objeti-vos de esta investigación bibliográfica ubi-car en el debate filosófico la concepción ydesarrollo de la epistemología en general;sistematizar los avances del pensamientofilosófico, particularmente del siglo XX, co-mo insumos teóricos para el desarrollo dela Educomunicación; identificar procesos yconceptos fundamentales acerca de lasteorías de la educación, la pedagogía y lacomunicación; intentar la formulación deuna noción provisional de la disciplina denuestro estudio; y, trazar unos lineamientosepistemológicos y metodológicos que apo-

yen el desarrollo de la lectura crítica demensajes.

Es indudable que se trata de una te-mática por demás apasionante, pero nopuede estar ausente de nuestra considera-ción que se trata también de un campo dereflexión lleno de muchas complejidades.Seguramente, estamos frente a un tema,como pocos, sobre el que casi nadie podríadecir que tiene la última palabra. Introdu-cirse en la búsqueda de conceptos, catego-rías, proposiciones o sistemas de pensa-miento que puedan resultar bases para unasustentación epistemológica o científica dela Educomunicación, resultará siempre unareconfortante aventura teórica.

Y esto probablemente acontececuando nos interiorizamos en cualesquierade las disciplinas vinculadas con la filosofíao la teoría del conocimiento. La satisfac-ción que se logra con ello es persuadirse deque por más empeño que se ponga en al-canzar la plenitud, nunca se llega a ella; deque en el quehacer de la ciencia cada díatenemos que volver a comenzar; y, que laúnica razón para no desmayar en la apertu-ra de nuevos caminos académicos y cientí-ficos es tener conciencia de que solo el vi-vir nos depara la oportunidad de pensar.

Está lejos de nuestra intenciónconcebir siquiera que los planteamientos yproposiciones que hacemos en este traba-jo, puedan tener la pretensión de ser afir-maciones acabadas. Son todos escarceos

INTRODUCCIÓN

de un estudio muy provisional. Hemosquerido más bien sugerir unas líneas de re-flexión. Insinuamos otros temas de investi-gación. Proponemos tesis para el debate ypara suscitar nuevos esfuerzos que contri-buyan al desarrollo de la teoría y de lapráctica de la Educomunicación.

Quisiera que la publicación de es-te trabajo se convierta también en oportu-nidad para agradecer a todos quienes

aportaron a la producción de este estudio.Mi gratitud al Departamento de Posgradode la Universidad Politécnica Salesiana, asus directivos y profesores, muy particular-mente a María Paulina Naranjo, a DiegoTapia Figueroa y a Alberto Pereira Valare-zo, por el apoyo y aliento que me brinda-ron en el trayecto de la investigación.

GPA


1.1. GENERALIDADES EN TORNO A LA EPISTEMOLOGÍA

Aproximación al sentido y contenido de la Epistemología

En Filosofía, frecuentemente se usancomo sinónimos los conceptos de GNOS-CEOLOGIA y EPISTEMOLOGIA. Desdemuy antiguo, se empleaba el vocablo“gnosceología” para designar a una de lasdisciplinas de la Metafísica que se ocupa-ba del conocimiento. Este uso fue preferi-do por las tendencias filosóficas de orien-tación escolástica. En los tiempos moder-nos se comprende la Gnosceología, ensentido general, como la Teoría del Cono-cimiento, sin precisar de qué tipo de cono-cimiento se trata. En cambio, la Epistemo-logía estudia la teoría del conocimientocientífico. Dilucida los problemas relativosa los objetos que son preocupación de laciencia. Contemporáneamente, también seidentifica a la Epistemología con la Filoso-fía de la Ciencia.

Hoy se entiende la Epistemología comola ciencia de la ciencia. Su objeto es some-ter a examen crítico los fundamentos deuna disciplina particular. Se ha objetado ala Epistemología que a lo mejor no tenganiveles de certidumbre sobre los funda-mentos de una ciencia específica, y quehasta la validez de los alcances de esa

ciencia sería una tarea a posteriori, comopodría ocurrir en las ciencias positivas. Es-to ha llevado, desde la Epistemología, a es-tablecer el carácter a priori de todo cono-cimiento científico, lo que reafirma la legi-timidad de sus postulados y no de sus re-sultados

En este estudio, interesará particular-mente referir los postulados de la Episte-mología en cuanto tienen relación con losfundamentos de las Ciencias Humanas oSociales, y consecuentemente con la Edu-comunicación. En esta dirección, el filóso-fo argentino Rodolfo Agoglia ha menciona-do que fue Gusdorf quien identificó el sur-gimiento de la reflexión que delimita a lasCiencias Humanas. Dicho surgimiento sehabría producido a fines del siglo XIX y co-mienzos del XX. Hay que destacar que fuedemorado el desarrollo del nivel epistemo-lógico de esas ciencias.

Sobre la aparente deficiencia acerca deldesarrollo de las Ciencias Humanas, cabela afirmación de que se puede reflexionarsobre las ciencias ya constituidas. Si no ha-bía todavía Ciencias Humanas, no se podíahacer reflexión epistemológica sobre ellas.Cuando una ciencia ha cobrado desarro-llo, solo entonces se puede hacer Episte-mología. En este sentido, el intento denuestro trabajo es ir encontrando los pun-tos de partida, los postulados y proposicio-nes que podrían irse configurando como

CAPÍTULO 1

LA EPISTEMOLOGÍASu concepción y desarrollo

bases epistemológicas de la Educomunica-ción. No hay que alejar de nuestra consi-deración que la Epistemología de las cien-cias humanas, en su concepción general,empieza a consolidarse tan solo a fines delsiglo XIX y a comienzos del XX.

Conforme a Montesquieu, las cienciasde la naturaleza estudian las leyes de la na-turaleza. Las leyes son las relaciones entrela razón y las cosas, y las cosas entre sí. Lasleyes son racionales, y la razón humana noes nada más que un reflejo de la razón ab-soluta. Las leyes sobre los hombres depen-den de la naturaleza de las cosas que lesrodean. Lo cual es variable, pues hay quetener en cuenta el clima, el suelo, las cos-tumbres, el número de habitantes, las for-mas de gobierno, etc. Según la índole deesos elementos, las leyes van a cambiar.Las leyes son distintas, de acuerdo con losdistintos pueblos. Esto en el derecho, porejemplo, no anula que la justicia sea una ymisma. Hay una razón que establece esajusticia. El derecho depende de la naturale-za de las cosas. Hay una razón1 absolutaque está sobre todas esas cosas.

Rousseau, por su parte, definió a prioriuna sociedad ideal. Estableció las condi-ciones de posibilidad de esa sociedadideal. Para Montesquieu, de un modo apriori, se hace depender la justicia de unarazón absoluta.

Se ha advertido que formalistas y es-tructuralistas consideran sobremanera aRousseau. Es que Montesquieu y Rousseaudieron prioridad a la racionalidad pura, ala cual la realidad se va a adecuar. Lasciencias sociales, como el derecho, depen-derían de un aparato lógico-deductivo. Laciencia humana (la justicia) se hace a par-tir de una reflexión a priori acerca de la

justicia, como reflexión racional, apriorísti-ca, pura. Además, la razón humana es re-flejo de la razón absoluta. Dios mismo nopuede cambiar la racionalidad humana.Montesquieu y Rousseau conciben que laracionalidad humana (sujeto) se subsumeen la racionalidad absoluta que es objetiva.Ellos son racionalistas objetivos.

Kant, por su parte, planteó que el cono-cimiento se da a partir de las categorías dela sensibilidad y del entendimiento que ac-túan sobre los datos de la experiencia. Estole lleva a formular dos niveles del conoci-miento. Uno en el que actúa la razón puray otro en el que se hace presente la razónpráctica. El conocimiento teórico, el de larazón pura, es un conocimiento finito y li-mitado. Parece que el hombre por esa limi-tación en el conocimiento del mundo físico–conocimiento trascendental- no tiene li-bertad. En cambio sí goza de esa libertadcuando la razón práctica actúa. Aquí el co-nocimiento no es trascendental1.

¿Qué es hoy Epistemología?

Contemporáneamente se comprende laEpistemología en un doble sentido:

1.- En un sentido más lato y general, laEpistemología se comprende como lateoría de la ciencia.

2.- En un sentido más específico, se puedeestablecer una triple acepción del con-tenido de Epistemología.

a) En un sentido más estricto, la Epistemo-logía significa la lógica de la ciencia, encuanto se concibe la ciencia como algoestructurado y sistemático. Se hablaríadel logicismo científico. La lógica mate-mática entraría en este campo. Kant y


Aristóteles no entrarían o no habrían he-cho Epistemología en este sentido. EnKant el conocimiento, al ser sintético, sefundamenta no en un “logos” formal, si-no en la acción de las categorías del su-jeto sobre los datos de la sensibilidad. EnAristóteles tampoco el conocimientoparte del “logos” en sí, sino que cuentantambién los elementos de la intuición ode la sensibilidad.

b) Epistemología de las ciencias.- Es aque-lla que hacen los científicos propiamen-te dichos. Las posiciones de Galileo yNewton no pueden decirse que se ads-criban a un logicismo como tal, aunquese vinculen con el cálculo matemático.Se ha dicho que la actitud de Galileo se-ría la de un “panmatematicismo”. Es du-doso en este sentido atribuirle un logicis-mo. A partir de la matemática se haconstituido la lógica matemática, perono lo contrario. Es decir, la lógica no hadesarrollado a la matemática.En la actualidad se ha propuesto que laciencia se ha desarrollado en una dobledirección: en el contexto de la justifica-ción y en el contexto del descubrimien-to. Al afirmar el desarrollo científico enel primer contexto se estaría admitiendola necesidad de un esquema lógico-de-ductivo, lo cual es aproximarse a unaEpistemología con un sentido netamentelogicista. Al respecto, el profesor Aglo-glia plantea que los científicos, antes queasumir esta actitud, más bien impulsaronsus investigaciones en el contexto deldescubrimiento.

c) Epistemología como Filosofía de laCiencia.- Esta ha sido postura y actitudde los filósofos. Tales fueron los casos deAristóteles y Kant. A diferencia de loscientíficos propiamente dichos, que seproponen encontrar y definir los funda-mentos del conocimiento y nada más;los filósofos, además de determinar esos

fundamentos, los problematizan y pro-fundizan en ellos a través del análisis fi-losófico.2

Importancia de la Epistemología

La Epistemología, comprendida comoTeoría del Conocimiento, ha sido objetocentral de la filosofía, desde los albores dela historia del pensamiento hasta nuestrosdías, particularmente en la cultura occi-dental. Desde el pensamiento griego en laantigüedad, pasando por las elaboracionesmetafísicas de la edad media, hasta el pre-dominio del pensamiento racionalista enlos tiempos modernos y las nuevas cons-trucciones teóricas de la filosofía contem-poránea; siempre ha preocupado a pensa-dores y filósofos qué es conocer, qué cono-cemos y cómo conocemos. Esta preocupa-ción, ha coincidido, por otro lado, con lainquietud por encontrar, reafirmar y conso-lidar las bases de la ciencia, en general, yde las ciencias específicas, en particular.

Esta especial importancia que ha tenidola Epistemología en los caminos recorridospor la filosofía y la ciencia, exige el mayorde los cuidados en la exposición de susprincipales postulados, conceptos y siste-mas. A la vez, en este campo de la filoso-fía, hay necesidad de ser objetivos en elplanteamiento y solución de los proble-mas. Pero quizá las cualidades mayorescuando se reflexiona sobre Epistemología,sean la claridad y precisión de los concep-tos. Hoy, sobre todo, cuando tenemoscomplicaciones en la comprensión de loscontenidos de los incontables ámbitos delsaber humano, cobra preponderancia lanecesidad de que las explicaciones acercade los fenómenos del conocimiento seansencillos y objetivos.

Germán Parra Alvarracín / 11

En esta línea, una de las virtudes al po-nerse frente a los problemas de la Episte-mología es la actitud de apertura ante lasdistintas expresiones, tendencias y escue-las que se han desarrollado en torno a laTeoría del Conocimiento. Por cierto, no setrata de tener un comportamiento pasivoante la diversidad de posiciones, sino másbien de ser crítico y analítico al momentode sopesar los alcances y limitaciones delos distintos conceptos y enfoques.

Por lo expresado, no cabe la menor du-da acerca de la importancia de la Episte-mología en la construcción de la ciencia. Yen relación con la Educomunicación, nosanticipamos en señalar que los conceptos,categorías y sistemas de aquella disciplinafilosófica se constituyen en sustentos y ba-ses para desarrollar formas y prácticas en lalectura e interpretación de productos co-municacionales, así como para enriquecerlos procesos pedagógicos y didácticos.Apoyamos esta afirmación sobre la impor-tancia de la Epistemología en una expre-sión de Hernando Barragán, contenida enuna obra sobre esta materia, que dice:

“Sobre la importancia de la Epistemologíano es necesario insistir, pues bien sabemosque ella forma parte central de la Filosofíasistemática y es, precisamente, desde estecampo filosófico donde más se han concen-trado los esfuerzos para solucionar proble-mas como la naturaleza, la posibilidad, elorigen y esencia del conocimiento. Por otraparte, a nivel de las ciencias particulares, laEpistemología ocupa hoy uno de los prime-ros lugares no solo porque pretende estable-cer las condiciones del pensamiento válido,sino ante todo, porque hace un desmontecrítico de las teorías científicas, hace unanálisis del método científico y asegura laexactitud del conocimiento”.3

1.2. EL CONOCIMIENTO HUMANO

El saber humano

El conocimiento o el saber es una cuali-dad esencial del ser humano. El hombre sedistingue de todos los demás seres del mun-do por su capacidad para conocer. Es in-concebible pensar en la naturaleza íntimadel hombre si no se le considera como elser que se está dirigiendo permanentemen-te a las cosas del mundo que le rodean, pa-ra indagarlas, preguntar por ellas, conocer-las. Se inquieta por las leyes que rigen losacontecimientos de la realidad. De su rela-ción con el mundo, el hombre saca conclu-siones, reafirma sus certezas, amplía sus sa-beres, pero también duda, y esto le lleva aotras investigaciones que le permiten pro-fundizar sus conocimientos de la realidad.

Pero el conocimiento que el hombreadquiere del mundo solo se complementacuando lo comparte y lo comunica a losdemás. Esta transferencia de lo conocidose hace mediante las distintas formas y sis-temas de lenguajes que se han desarrolla-do. Esos lenguajes consolidan la interrela-ción de los hombres entre sí. Con ello segarantizan la convivencia y la superviven-cia humanas.

El conocimiento viene a constituirse,por ello, en la manifestación de la activi-dad social del hombre y es el aspecto másimportante del desarrollo mismo de los se-res humanos. A lo largo de los tiempos, seha evidenciado que todas las colectivida-des humanas llevan impresa en su historiala secuencia que ha seguido el proceso desus conocimientos. Pero se trata del cono-cimiento no solo como la forma en la quese reproducen las representaciones de larealidad en la mente humana, sino del pro-


ceso crítico por el que el hombre organizasu saber, supera sus experiencias espontá-neas hasta llegar al saber sistemático y me-tódico, es decir, hasta alcanzar el conoci-miento científico.4

Trayectoria y tipología del saber humano

En la trayectoria del pensamiento occi-dental, se ha tenido la inclinación de con-cebir como objetos de la Teoría del Cono-cimiento el saber filosófico y el saber cien-tífico. Estos saberes se han formalizado ysistematizado hasta llegar a ordenarse ensistemas con distintos niveles de desarrolloy de universalización.

Pero al hacer una retrospectiva en lahistoria del pensamiento, encontramos queel hombre desde tiempos primitivos ha in-tentado encontrar explicaciones respectode los fenómenos de la naturaleza. Tales fe-nómenos y seres del mundo se explicanpor la acción de poderes y fuerzas sobre-naturales, que casi siempre son productode su imaginación y fantasía. A los gruposhumanos que desarrollaron este tipo depensamiento se les llamó “sociedades pre-científicas”. Este tipo de pensamiento erael “pensamiento o conocimiento mítico”,que tanta fuerza ha tenido en la estructura-ción histórica y social de los pueblos másantiguos.

Según el filósofo argentino Rodolfo Ma-rio Agoglia, a partir de las propuestas sobregnosceología hechas desde el Renacimien-to, fue Vico quien empezó a explicar elsentido del mito en el contexto de la sepa-ración de los conceptos de naturaleza y es-píritu. La naturaleza es distinta del espíritu,son dos campos separables ontológica-mente. La naturaleza no es hecha por elhombre. El hombre puede conocer lo que

él ha “hecho”. No puede conocer la natu-raleza, sí conoce el espíritu porque él (elhombre) lo ha hecho. Vico habría afirmadoque el hombre se separa de la animalidad ypasa a ser hombre por una conmoción, porun sentimiento, al encontrarse con la fini-tud. Entonces surge el espíritu. Hay una“poiesis” (fantasía) creadora de mitos. Asíse da la separación de naturaleza y espíritu.

El mismo Agoglia se ha referido a losanálisis hechos sobre los mitos por Lévi-Strauss. Este no habría planteado un su-puesto para sus estudios. En cambio Vicohabía propuesto la tesis del “mitologema”(mito primitivo). Este mito contiene toda lacultura primitiva: ordenamiento político,social, filosófico, metafísico, artístico. En elmito está el todo cultural. En esta direc-ción, Vico sostenía que el mito no tiene na-da de lógico. La fantasía es la facultadcreadora. Cuando se debilita la fantasía sedesarrolla la razón. La razón no crea, elladesarrolla, ordena y clarifica lo que está enel mito. Luego la razón se cree poderosa,porque ha dado la significación del mito.La razón ahoga la fantasía. Quiere usurpara la fantasía y al sentimiento. Quiere termi-nar con el espíritu del hombre. El hombrese hunde y vuelve a la animalidad. La ra-zón no es creadora. Esto está en contra delo que planteaba el pensamiento renacen-tista. La razón surge en la historia del espí-ritu humano. En este sentido, Vico es el pri-mero que afirma que la razón es histórica.5

Más allá de lo mítico, el hombre tam-bién ha llegado a ciertas generalizaciones,a partir de observaciones de la vida real.Esto ha dado lugar a la categorización deleyes prácticas que regulan la conducta delos individuos. Esta es la “sabiduría o cono-cimiento popular”, tan caracterizada antes


de la aparición del pensamiento filosóficoen Grecia. Este tipo de conocimiento seríael que en la actualidad se identifica comoel “conocimiento vulgar”.

También surgió otro tipo de conoci-miento que consistió en la habilidad prác-tica para ejecutar ciertas actividades de lavida diaria. A este tipo de conocimiento sele ha conocido como “conocimiento técni-co”, que no puede identificarse con el “co-nocimiento científico”. Esos primeros pa-sos en el desarrollo del conocimiento y delpensamiento han sido esfuerzos que ha he-cho el hombre para comprender y raciona-lizar el mundo.

Todos estos tipos de conocimiento hanencontrado cierta legitimación social, sehan convertido a menudo en normas queorientan el obrar de los individuos o de losgrupos en la sociedad. En estas formas deconocimiento, se encuentra el origen delas distintas normas de carácter ético, mo-ral, técnico, artístico, social o político. Ladireccionalidad que tuvo la normatividadde estos conocimientos en la vida cotidia-na ha sido la fuente de inspiración para lospropósitos de exactitud que ha perseguidosiempre la ciencia. Los científicos tambiénsintieron la necesidad de que sus conoci-mientos y resultados de las investigacionesestuvieran rodeados de una legitimidad,que se expresaba en normas y leyes quedebían ser probadas y que alcanzaban elestatus de científicas, siempre que resistie-ran falsaciones y verificaciones.

A lo largo de la trayectoria que han te-nido los procesos históricos, encontramosque en el devenir del conocimiento, así co-mo en las convenciones con las que ac-túan los seres humanos, han estado presen-tes los cánones de la normatividad. Esos

cánones normativos igual han sido referen-tes para la observancia religiosa, para laactuación ética y para el operar tecnológi-co.

El citado autor Barragán explica que entoda condición social el hombre se encuen-tra en actitud de conocer. Siendo distintaslas condiciones en que conoce, resulta queson distintos los tipos de conocimiento queadquiere. Por eso se habla de un conoci-miento espontáneo, de sentido común, quees el que adquirimos por el solo hecho devivir y de ponernos en contacto con las co-sas. No está sometido al rigor de un méto-do ni de un control, es un saber básico. Asítambién hay un saber crítico, como el filo-sófico y el científico, que emplea un méto-do, sigue un orden y tiene una coherencialógica. Otros conocimientos, como los téc-nicos, religiosos, políticos, simbólicos, so-ciales, dependen de ciertas estructuras so-ciales. En este punto el autor al que nos he-mos referido, hace notar que en general lasinvestigaciones de la Teoría del Conoci-miento no han puesto atención a las condi-ciones sociales en que ocurren los procesoscognoscitivos. Al respecto, cita a GeorgeGurvitch, quien afirma:

“La Sociología del conocimiento debe, enprimer término, concentrar sus esfuerzos enlas clases de conocimiento más profunda-mente implicadas en la realidad social y enel engranaje de sus estructuras, como: el co-nocimiento perceptivo del mundo exterior,el conocimiento del otro, el conocimientopolítico, el conocimiento del sentido co-mún… La Sociología del conocimiento de-be renunciar al prejuicio muy extendido se-gún el cual los juicios cognitivos deben te-ner validez universal. La validez de un jui-cio no es nunca universal ya que se refierea un marco de referencia preciso. Así existeuna multiplicidad de marcos de referencia


correspondientes frecuentemente a los mar-cos sociales. Si la verdad y los juicios fueransiempre universales, no podría establecerseuna distinción ni entre las ciencias particu-lares ni entre las clases del conocimiento.Ahora bien, los sociólogos y filósofos másdogmáticos, distinguen dos, si no tres, cla-ses de conocimientos: el filosófico, el cien-tífico y el técnico. En cuanto a nosotros,consideramos que existe una cantidad mu-cho más grande de clases de conocimien-tos, que deben tener en cuenta tanto la so-ciología del saber como la Epistemología, yque cada una de estas clases se impone co-mo un marco de referencia eliminando asíel dogma de la validez universal de los jui-cios”6.

Todas estas afirmaciones sobre los con-textos que rodean a los distintos tipos deconocimiento nos llevan a la identificaciónde nuevos factores o elementos que actúanen el proceso de conocer. Tradicionalmen-te se ha hablado de dos tipos de elementoso factores actuantes en el conocimiento: elsujeto y el objeto. Las corrientes idealistaso que han adherido, en la filosofía, prefe-rentemente a la metafísica, pusieron énfa-sis en el predominio del sujeto como el ac-tor del cual depende de modo fundamen-tal el conocimiento. Por su lado, las ten-dencias empiristas, realistas y materialistasencuentran el peso del conocimiento en ladeterminación, a veces absoluta, del obje-to. Posiciones irreconciliables que en mu-chas oportunidades estancaron y esteriliza-ron el progreso de la filosofía y de la cien-cia. Sin desconocer la presencia ineludiblede esos dos elementos y sin dejar de con-siderar la necesaria vinculación de aque-llos dos factores, hay que reconocer quedesde Kant –y hoy existe una especial re-currencia al postulado- se introduce el ter-cer elemento imprescindible que hace re-

ferencia a las necesarias mediaciones parael conocimiento. Esas mediaciones hablande los contextos históricos, sociales y cul-turales que confluyen en todo proceso cog-noscitivo. Kant propuso la actuación o in-termediación de las categorías o pre-jui-cios en el proceso de conocer. En la Episte-mología kantiana estos elementos se iden-tifican con los llamados juicios sintéticos apriori, que son la base de la metafísica tras-cendental.

Conocimiento como proceso

Algunas tendencias de la Filosofía su-pusieron que el conocimiento solo se obte-nía cuando se lograba penetrar en la esen-cia de las cosas. Pero conocimiento estambién pretender reproducir, en la con-ciencia, la realidad circundante. La asun-ción mental de la realidad nunca puede sertotal, no se agota el conocimiento de lascosas. Por ello la ciencia no tiene barreras.Por eso es también que el conocimientoaparece como un proceso gradual. Avan-zamos desde las primeras experiencias enel conocimiento de los objetos, hasta quelogramos un conocimiento más firme, sóli-do y riguroso. Barragán cita a Piaget, quiendice: “La Epistemología es el estudio delpaso de los estados del mínimo conoci-miento a los estados de conocimiento másriguroso.”7

El rigor en el conocimiento no se equi-para con la exactitud matemática. Cuentanlos esfuerzos que hace el hombre por de-sentrañar aquello oculto que existe en lascosas y fenómenos de la realidad. Y a esarealidad no se llega solo a través de la ex-periencia de los sentidos, que se resume enel saber sensorial; sino que también inter-viene la actitud crítica para establecer rela-


ciones entre las distintas formas de conoci-miento. Además, al tener el conocimientode unos contextos sociales, se desarrollacomo un proceso antes que ser un fenóme-no estacionario o estático. Por cierto, elobjetivo fundamental del conocimiento esla realidad de las cosas y del mundo, perola finalidad de la investigación científica esel progreso del hombre y la transformaciónde la realidad. Por ello es que resulta tancontundente la afirmación hecha por Marxen su Tesis 11 sobre Feuerbach de que “losfilósofos no han hecho más que interpretarde diversos modos el mundo, pero de loque se trata es de transformarlo”.8 De allíque se puede llegar a la conclusión de quela ciencia –el conocimiento por excelen-cia- no tiene como finalidad tan solo el co-nocimiento y la comprensión del mundo,sino ante todo su transformación para be-neficio del hombre.

El conocimiento es pues un procesocreciente. La ciencia es un hacerse conti-nuo, no está ya dado. El conocimiento es-tá siempre en devenir y consiste en pasarde un estado de menor conocimiento a unestado más completo y eficaz. La cienciaestá siempre en evolución. Thomas S. Kuhnes probablemente el filósofo de la cienciaque de mejor manera ha visualizado en lostiempos actuales el carácter progresivo dela ciencia y del conocimiento. Este filóso-fo, particularmente en su obra “La Estructu-ra de las Revoluciones Científicas” enfatizaque en su actividad científica se encuentramás ocupado con la dinámica del procesomediante el cual se adquiere el conoci-miento científico que con la estructura ló-gica de los productos de la investigacióncientífica. Rechaza el punto de vista deque la ciencia progresa por acumulación.

Destaca el proceso revolucionario median-te el que una vieja teoría es rechazada ysustituida por una nueva incompatible conella. Subraya con fuerza el papel que eneste proceso juega el eventual fracaso de lavieja teoría en hacer frente a los dos desa-fíos que le dirigen la lógica, la experimen-tación o la observación9.

Fenomenología del Conocimiento

Cuando decimos que conocemos nosreferimos a la toma de conciencia de reali-dades como el espacio, el tiempo, las ex-periencias del yo, la presencia de los otros,del mundo externo, del hecho social. To-dos estos hechos y fenómenos determinanen nosotros estados de seguridad, de duda,de afirmación o negación. El conocimien-to normalmente se dirige hacia lo que estáfuera de nosotros, hacia el mundo, hacialas cosas. El conocimiento no solo se remi-te hacia el conocimiento científico y filosó-fico, sino también hacia las experienciaspersonales: ver, oír, sentir, la intuición, lassospechas y los estados de ánimo. Moder-namente, al trabajar en torno a reflexionesfilosóficas sobre el conocimiento, se ponemucho énfasis en lo que se ha dado en lla-mar “inteligencia afectiva” o “inteligenciaemocional”. Más adelante nos ocupare-mos de hacer anotaciones sobre esta im-portante temática del pensamiento con-temporáneo.

Frente a cualquier clase de conoci-miento (vulgar, científico, religioso, técni-co, político) se encuentran elementos sinlos cuales sería imposible conocer. Laidentificación de esos elementos comunesen las experiencias cognoscitivas, en laEpistemología se denomina “Fenomenolo-


gía del Conocimiento”. Mencionemosunos pocos de esos elementos comunes:

a) Hay un dualismo en el conocimiento. Deun lado, está la conciencia o el sujeto delconocimiento. De otro, el objeto, la reali-dad que se da al sujeto.

b) Todo conocimiento es una operación cog-noscitiva dirigida a un objeto para captarsu sentido. El objeto es trascendente al su-jeto, es independiente del sujeto. Conozcoalgo, en cuanto ese algo existe. El conoci-miento es siempre de algo, es la afirmaciónde la realidad del objeto. La concienciareal es conciencia de algo.

c) El conocimiento es por naturaleza dinámi-co y espontáneo. Se caracteriza por la acti-vidad. La conciencia real es devenir y du-ración. Es devenir porque el conocimientono es fijo ni inmóvil, la conciencia evolu-ciona y cambia como evoluciona y cambiala realidad. Pero la conciencia también esduración. Es unidad, es permanencia, con-tinuidad e identidad.

d) El sujeto desempeña una función. Capta,coge, aprehende al sujeto. El objeto se im-pone y determina al sujeto. Por la aprehen-sión el sujeto sale fuera de sí para encon-trar la cosa que es independiente del suje-to. El sujeto no capta la totalidad del obje-to, hace aproximaciones sucesivas. Por elloel conocimiento es progresivo, y no se po-seen verdades inmutables ni absolutas.

e) El objeto es trascendente al sujeto, pero larepresentación que la conciencia hace delobjeto es inmanente al sujeto. La concien-cia no produce la representación, la elabo-ra con los datos provenientes del objeto. Sedistinguen tres modalidades de ser en elconocimiento: 1) el ser del sujeto cognos-cente; 2) el ser del objeto conocido; y, 3) elser de la representación del objeto en la

conciencia. A este tercer ser algunas ten-dencias filosóficas le identifican con el“objeto del conocimiento”. Habría una pri-macía del ser (realidad) sobre el conocer(orden lógico). El ser se nos presenta comosujeto (capacidad de conocer) o como ob-jeto (como determinante del sujeto) y co-mo una actividad (la representación quelogramos del objeto). La dualidad de suje-to y objeto en mi conciencia me permitecaptar el “conocer” como una modalidaddel “ser”. Este es el punto de partida delanálisis epistemológico.

f) La finalidad del conocimiento. El conoci-miento no es caótico, es un proceso y tie-ne una finalidad. El hombre conoce lo real,vive y se proyecta siempre hacia algo. Tie-ne la finalidad de llegar a la “verdad”. Alconocer se persigue un objeto, un bien, unvalor. Este es el carácter teleológico del co-nocimiento. Pero el conocimiento es limi-tado, lo cual no debe llevarnos al escepti-cismo. La finalidad del conocimiento, ensíntesis, es tratar de reproducir a nivel denuestra conciencia, los procesos o leyesque regulan la naturaleza, la historia o loshechos sociales para asimismo poder trans-formarla10.

1.3. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Es importante intentar unas puntualesprecisiones sobre la identificación de lasformas fundamentales que ha adquirido laEpistemología, así como sus separacionesy distancias, tanto de la Filosofía, como dela Gnosceología o la Teoría del Conoci-miento.

La Epistemología se orienta al conoci-miento científico, al análisis lógico de laciencia; deja a un lado las otras teorías, porno ser científicas. De parte de algunos


epistemólogos se ha llegado a la afirma-ción de que no hay más que un tipo de co-nocimiento: el científico. Esto significa quees la misma ciencia la que pone sus fronte-ras y justifica sus propios fundamentos. Eneste sentido, la Filosofía no debería preten-der legislar para todas las ciencias. Conse-cuentemente, la Teoría del Conocimiento yla Gnosceología, como ciencias generales,quedan separadas de la Epistemología.

De este modo, la Epistemología vendríaa constituirse en una disciplina que ten-dría que resolver todas las dificultades in-ternas que se presentan en los distintoscampos de las ciencias particulares. Estono significa que la Epistemología vaya aabordar los problemas de la filosofía de laciencia, porque junto a los problemas pro-pios de cada ciencia subsisten problemasrelacionados con todas las ciencias en ge-neral, y de esos problemas se ocupa la fi-losofía de las ciencias.

Piaget ha dividido la Epistemología entres grandes grupos:

Epistemologías Metacientíficas

Son las teorías planteadas a partir delmodelo de una ciencia en desarrollo y quebuscan convertirse en una teoría generaldel conocimiento. Platón, partiendo de laMatemática, levantó su teoría de la cienciay la generalizó. Aristóteles formuló su teo-ría del conocimiento basándose en la Lógi-ca y en la Biología. Descartes fundamentóla Filosofía en el método racional-deducti-vo, que es el utilizado por las Matemáticas.Así la Matemática y la Geometría Analíticason el fundamento de la Epistemología mo-derna. Kant tomó como modelo de su teo-

ría del conocimiento la Física de Newton yllegó a la conclusión de que las cienciasdeben estructurarse en principios necesa-rios y universales, que no están en la expe-riencia, sino en las estructuras puras a prio-ri del sujeto cognoscente.

Epistemologías Paracientíficas

Se desprenden de la crítica al conoci-miento científico, a su método y a su pre-tensión de constituirse en el único conoci-miento válido y objetivo. Recurren comométodo a la vía de la intuición, como lo hi-cieron: Bergson, Husserl, Ravaisson y Bou-troux.

Epistemologías Científicas

Provienen de la reflexión sobre las cien-cias y de la explicación de sus problemasinternos. Buscan la especialización del co-nocimiento, antes que la generalización deuna teoría. Los positivistas intentaron deli-mitar la ciencia y la metafísica. Los neopo-sitivistas con Mach y Schlick enfatizaron elfenomenismo sensorial y el logicismo.Brunschvicg se preocupó de las etapas de lafilosofía de la matemática, en función de sudesarrollo mismo, e hizo un análisis de lasraíces de la verdad aritmética, algebraica ygeométrica, en el terreno de la psicologíadel sujeto. Cassirer trabajó sobre el conoci-miento físico, matemático y químico, te-niendo en cuenta el alcance de las teoríaseinsteinnianas en el campo epistemológico.Bachelard estudió la Física y la Filosofia.

Otro ámbito de las EpistemologíasCientíficas ha sido la reflexión epistemoló-gica en el interior de las ciencias. Las cien-cias en su desarrollo contemporáneo su-


fren crisis como consecuencia de la inter-pretación de los datos experimentales opor las mismas construcciones deductivas,lo que obliga a una crítica de los concep-tos, métodos y principios, para determinarsu valor epistemológico11.

1.4. LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIASHUMANAS Y SOCIALES

Consolidación de la Epistemología de las ciencias naturales, experimentales o fácticas

Es evidente que particularmente desdelos siglos XVII y XVIII hasta el siglo XX sehan consolidado las bases epistemológicasde las ciencias naturales, por antonomasiaexperimentales o fácticas, conocidas tam-bién como ciencias exactas. Un espaciosingular para esa consolidación fue, sin lu-gar a dudas, el siglo XIX. Hubo un procesosucesivo de afirmación epistemológica deesas ciencias. Desde muchos siglos atrásalcanzaron estatus científico la Matemáti-ca, la Mecánica y la Astronomía. Luego al-canzaron esa legitimidad científica la Físi-ca, la Química y la Biología.

Casi siempre, desde quienes cultivaronesas ciencias, se ha dudado que las cien-cias humanas y sociales tengan realmentela categoría de ciencias. Se diría que hahabido la inclinación a formalizar los co-nocimientos, como caracterización parareconocer a un campo del saber humanoel nivel de ciencia. En este sentido, el posi-tivismo desde mediados del siglo XIX, consus connotaciones cientificistas, contribu-yó a desacreditar los métodos y significa-dos que empleaban las ciencias humanas oculturales. Esta fue una actitud radical quese acentuó más tarde, ya en el presente si-

glo, con los planteamientos neopositivistasy neoempiristas, que redujeron las basesepistemológicas de las ciencias a la forma-lización lógica y matemática. En esta línea,solo se legitimaban como ciencias loscampos del saber susceptibles de procesosde logicización y matematización.

El filósofo R. Agoglia se preguntaba ¿dedónde proviene el propósito de formalizartodas las ciencias, aun las humanas? Res-pondiéndose que eso surge, sobre todo, enel siglo XX. Se había dado un gran desarro-llo de la Matemática. Surge la Matemáticacomo la estructura arquitectónica del mun-do. Hay que recordar que la matemática yacobró trascendencia desde Platón. Fue lamatemática de las ciencias de la naturale-za lo que dio como resultado la suprema-cía de la forma sobre la sustancia. Se ha di-cho ya que Galileo fue un panmatematicis-ta. Es que Galileo desarrolló grandementela Matemática. De ese desarrollo se pasó ala logicización de las ciencias. Se pasó dela Matemática a la Lógica. Pero a comien-zos del siglo XX se dio un vuelco. Ya no seprocedía a la matematización del conoci-miento, sino a la logicización del conoci-miento. El conocimiento y la ciencia se re-solvían como formulaciones axiomáticas.Estas proposiciones fueron sostenidas porel neopositivismo y por el neoempirismo,particularmente a través de los plantea-mientos de Wittgenstein.12

Agoglia continúa señalando que hubouna primera crisis de la matematización dela ciencia, a partir de las Geometrías noeuclideanas. Se demuestra que hay mu-chas matemáticas posibles. Por entonces sepensaba que solo la Geometría euclideanarespondía a la realidad. Con Einstein se es-tableció que las diversas matemáticas tie-


nen capacidad de explicar distintos aspec-tos de la realidad. Pero con la teoría de larelatividad se acentuó el prestigio de lasmatemáticas. Se trataba de una crisis de lateoría de la ciencia. Se encontraba que nohabía un criterio único para explicar la rea-lidad.

Afirmación de una Epistemología de las ciencias humanas y sociales

Más allá de todas las interferencias su-cedidas para impedir que las ciencias hu-manas y sociales accedan a la categoría deciencias, en el siglo XX se pusieron los hi-tos más serios para la consolidación de lasbases epistemológicas de las ciencias hu-manas y sociales. Estas ciencias se han de-sarrollado en torno a una doble caracteri-zación. Se configuran centrándose en la“explicación”; es decir, están en el contex-to de la justificación. O tienen la capaci-dad predictiva; es decir, predicen fenóme-nos; y, entonces, se encuentran en el con-texto del “descubrimiento”. En este senti-do, según Ladriere, habría una distinciónentre ciencias humanas y sociales. Las hu-manas (Historia, Antropología, Psicología yLingüística) son preferentemente explicati-vas, están en el contexto de la justificación.Cuanto más explicativas son las ciencias sedebilitan como predictivas. Por su parte,las ciencias sociales o las vinculadas conlos contextos socio-históricos (Sociología,Demografía, Estadística económico-social,Economía, Etnografía, Etnología, CienciaPolítica, entre otras) son preferentementepredictivas. Estas cuanto más predictivas,son menos explicativas.

Pero, ¿por qué las ciencias humanasson menos predictivas? La mayor abarcabi-lidad de una teoría (como en las ciencias

humanas) da lugar a un mayor número decasos posibles. Tratándose de un mayor nú-mero de casos es siempre menos posibleser predictivos. Las ciencias humanas soneminentemente universalizantes, abarcanen extensión. En cambio, las ciencias so-ciales se remiten a más variantes o varia-bles. Caracterizan más a los objetos de es-tudio. Pueden predecir más, pero explicarmenos. Las ciencias sociales, que se refie-ren, a menos casos, abarcan más en com-prensión.

Como evidencia de que las ciencias hu-manas y sociales o genéricamente cultura-les ya no se encuentran más fuera de loslinderos legitimados por la Epistemología ypor epistemólogos, hoy esos campos delconocimiento son al igual que las demásciencias objeto de debates y de considera-ciones por parte de la Epistemología y dela misma Filosofía de la Ciencia.

A propósito de lo que últimamente seha indicado, Karl Popper ha identificadoalgunas condiciones que las ciencias so-ciales y humanas deben cumplir para al-canzar el estatus riguroso de ciencias. Ex-presa lo siguiente:

“Al igual que todas las otras ciencias, tam-bién las ciencias sociales se ven acompaña-das por el éxito o por el fracaso, son intere-santes o triviales, fructíferas o infructíferas, yestán en idéntica relación con la importan-cia o el interés de los problemas que entranen juego; y, por supuesto, también en idén-tica relación respecto de la honradez, linea-ridad y sencillez con que estos problemassean atacados. Problemas que en modo al-guno tienen por qué ser siempre de natura-leza teorética. Serios problemas prácticoscomo el de la pobreza, el del analfabetis-mo, el de la opresión política y la inseguri-dad jurídica han constituido importantes


puntos de partida de la investigación cientí-fico-social. Pero estos problemas prácticosincitan a meditar, a teorizar, dando paso asía problemas teoréticos. En todos los casos,sin excepción, son el carácter y la cualidadde los problemas –juntamente, desde luego,con la audacia y singularidad de la soluciónpropuesta- lo que determina el valor o faltade valor del rendimiento científico.

De manera, pues, que el punto de partida essiempre el problema; y la observación úni-camente se convierte en una especie depunto de partida cuando desvela un proble-ma; o, con otras palabras, cuando nos sor-prende, cuando nos muestra que hay algoen nuestro conocimiento –en nuestras ex-pectativas, en nuestras teorías- que no estádel todo en orden. Las observaciones soloconducen, pues, a problemas, en la medidaen que contradicen algunas de nuestras ex-pectativas conscientes o inconscientes. Y loque en tal caso se convierte en punto departida del trabajo científico no es tanto laobservación en sí cuanto la observación ensu significado peculiar –es decir, la observa-ción generadora de problemas”.13

Además de esas condiciones de legiti-mización fructífera de las ciencias sociales,el mismo Popper ha visualizado las cuali-dades del método de esas ciencias paraque se aproximen a la objetividad, que de-be estar presente en todos los campos delquehacer científico. Expresa al respecto:

a) El método de las ciencias sociales, al igualque el de las ciencias de la naturaleza, radi-ca en ensayar posibles soluciones para susproblemas –es decir, para esos problemasen los que hunden sus raíces-.

Se proponen y critican soluciones. En el caso deque un ensayo de solución no resulte accesible ala crítica objetiva, es preciso excluirlo por nocientífico, aunque acaso solo provisionalmente.

b) Si es accesible a una crítica objetiva inten-tamos refutarlo; porque toda crítica consisteen intentos de refutación.

c) Si un ensayo de solución es refutado pornuestra crítica, buscamos otro.

d) Si resiste la crítica, lo aceptamos provisio-nalmente; y, desde luego, lo aceptamosprincipalmente como digno de seguir sien-do discutido y criticado.

e) El método de la ciencia es, pues, el de latentativa de solución, el del ensayo (o idea)de solución sometido al más estricto controlcrítico. No es sino una prolongación críticadel método del ensayo y del error (“trial anderror”).

f) La llamada objetividad de la ciencia radicaen la objetividad del método crítico; lo cualquiere decir, sobre todo, que no hay teoríaque esté liberada de la crítica y que los me-dios lógicos de los que se sirve la crítica –lacategoría de la contradicción lógica- sonobjetivos”.14

Hacia un estatus epistemológico de laEducomunicación como disciplina científica

Las reflexiones en torno a la Educomu-nicación, sobre todo en cuanto a sus vin-culaciones con las estructuras, esquemas,conceptos y categorías de las ciencias, nosllevan a pensar en las complejidades queconlleva ubicar un área u objeto de cono-cimiento en un campo de la ciencia, en elmarco de un grupo de ciencias o comouna ciencia que de pronto no tiene todavíaun espacio definido entre las ciencias legi-timadas e históricamente clasificadas.

En nuestro caso y tal como hemos afir-mado, hoy ya no existe la más mínima du-


da acerca de la validez y de las firmes basesepistemológicas de las ciencias humanas ysociales. Por cierto, sobre éstas mucho sedebate acerca de sus características que lashacen distintas de las ciencias fácticas o na-turales. Dilthey a las ciencias humanas y so-ciales también las ha conocido como cien-cias culturales, y a las fácticas o naturalescomo físicas.15 Ha señalado que las cien-cias físicas se refieren a hechos, mientrasque las culturales a significados. En las físi-cas el pensamiento tiene forma de explica-ción, en las culturales de comprensión. Lasciencias naturales o físicas se basan en elexperimento, las culturales en tipos idealeso configuraciones de significado.

Don Martindale, un estudioso de la Uni-versidad de Minnesota, que ha trabajadouno de los mejores compendios acerca de lahistoria de la teoría sociológica de occiden-te, se remite a esas distinciones establecidaspor Dilthey con las siguientes expresiones:

“Dilthey subrayó la diferencia entre lasciencias físicas y las ciencias culturales. Encada una de ellas, afirma, el pensamientohumano tiene una forma distinta, un méto-do específico. Las ciencias físicas tratan dehechos; las culturales, de significados. Enlas ciencias físicas el pensamiento toma laforma de explicación; en las culturales, decomprensión. La explicación establece le-yes causales y se acerca a su objeto desdefuera o externamente; la comprensión une oenlaza significado con significado y apre-hende su objeto inmediatamente en actosde intuición. Los objetivos de la explicacióny de la interpretación son los que distinguenentre sí a las ciencias físicas y culturales. Enla ciencia natural el método de explicaciónes el experimento; el método de compren-sión en las ciencias culturales consiste en lainterpretación por medio de tipos ideales oconfiguraciones de significado”.16

Lo indicado a propósito de los plantea-mientos de Dilthey acerca de las caracteri-zaciones de las ciencias físicas y cultura-les, nos conduce a reafirmar que las cien-cias humanas y sociales, como cienciasculturales, han adquirido una personalidadinnegable. En tal sentido, los debates quepersisten hacen relación más bien a loscontenidos, interpretaciones, tendencias yorientaciones con que se estudian los dis-tintos objetos de esas ciencias.

El caso de la Educomunicación se ins-cribe en el contexto de las ciencias socia-les. Como campo de estudio y de conoci-miento se encuentra cruzada y enmarcadaentre dos conjuntos de ciencias que hantenido desarrollos desiguales en su conso-lidación como tales, tanto por el ritmo desus progresos como por la distinta dura-ción en su evolución histórica. Esos dosconjuntos de ciencias son las ciencias dela educación y las ciencias de la comuni-cación. Las primeras han tenido un proce-so histórico más dilatado. Si se quiere hanmostrado un ritmo de desarrollo quizá máslento. Las segundas, en cambio, son enrealidad ciencias nuevas, pero su desarro-llo ha sido realmente vertiginoso, sobre to-do, a lo largo del presente siglo.

Un intento de reflexión epistemológicade la Educomunicación no puede dejar delado los contextos de la educación y de lacomunicación. Se evidencia la importan-cia de las interrelaciones entre los procesosde aprender y de formarse con los procesosde mostrar, difundir e intercambiar opinio-nes, pensamientos, sentimientos, aprecia-ciones, en suma, toda suerte de productoscomunicacionales. Pero la Educomunica-ción juega un papel específico. Dadas lasrelaciones de los dos campos de conoci-


miento (educación y comunicación): es lapedagogía que orienta y enseña cómo de-sarrollar aprendizajes significativos, y a lavez, cómo consumir productivamente losmensajes que nos vienen de los mass me-dia y del intercambio de pensamientos quese producen en la convivencia social.

En esta perspectiva, la dinámica con-temporánea de la Educomunicación estádada por el impresionante dominio de losmensajes, sobre todo, de imágenes que in-vaden todos los ámbitos de la vida indivi-dual y social. Es que hoy parecemos vivir yano la realidad ni de la realidad. Como queestamos condicionados a las realidades quenos muestran los medios, a las llamadasrealidades virtuales. Es tan patética la su-perposición de las imágenes y mensajes pu-blicitarios, que la vida humana se ha acer-cado a la fantasía y a la irrealidad, tratandode esconderse de ese modo las reales per-cepciones del mundo y de las cosas, quizácon la intención de que desaparezcan elsufrimiento, el dolor y la crudeza de la ver-dadera realidad. Esto, visto de otro modo,no sería sino la intención de evadirse delmundo, no sería sino la pretensión de vivirdel hedonismo como meta razonable de laexistencia. Román Gubern ha graficado có-mo los productores de esos mensajes e imá-genes gobiernan inexorablemente nuestravida consciente e inconsciente:

“...tal abundancia de imágenes, en vez demostrarnos la realidad nos la oculta, en vezde exhibir el mundo lo deforman, porquecon su profusión pretenden enmascarar confrecuencia las carencias sociales que nosrodean. La opulencia de la sonrisa publici-taria y la belleza de las stars funcionan co-mo eficaces biombos de las frustracionescolectivas y de los déficits sociales. Por eso

hay que matizar cuidadosamente la afirma-ción habitual que asegura que las imágenespúblicas son puestas en escena espectacu-larizadas y hechas visibles de los conteni-dos psíquicos e ideológicos del imaginariocolectivo, ya que las industrias culturalesson sobre todo generadoras de deseos, acti-vadoras de las pulsiones libidinales que go-biernan nuestra conducta consciente e in-consciente, aunque oculten cuidadosamen-te tal función manipuladora”.17

Ante toda esa compleja relación entreemisores y receptores de mensajes, más laintervención mediática de los productoscomunicacionales, la Educomunicación seconvierte en una línea orientadora, quecual conjunto estructurado de elementosteóricos y metodológicos está destinado aapoyar el ejercicio de la decodificación delos mensajes, así como a apoyar el desarro-llo de los aprendizajes. Frente a lo oculto ylatente, las prácticas educomunicacionalesson medios para el descubrimiento de lasustancia de los mensajes y para la recrea-ción de la realidad como posibilidad parala construcción de espacios accesibles a lavida de los hombres y de la sociedad.

Una de las vías para conseguir que laEducomunicación cumpla su cometido co-mo campo de conocimiento y de acción,será reflexionar -con mirada epistemológi-ca- sobre sus vinculaciones con los con-ceptos y categorías de la filosofía, de la co-municación, de la cultura y la ética, de laeducación y la pedagogía, de la economíay la historia, en fin, con el conjunto de lasciencias sociales, para reafirmar la validezde este campo de conocimiento e ir lo-grando su depuración, así como para irconsiguiendo la consolidación de sus prin-cipios, recursos, estrategias y prácticas.


NOTAS

1 Cfr. Poligrafiado sobre Curso de “Epistemologíade las Ciencias Humanas” sustentado por Rodol-fo Agoglia en el Ciclo Doctoral de Filosofía de laPUCE. 1985.

2 Idem.3 BARRAGÁN, H. Epistemología. Santafé de Bo-

gotá. Universidad de Santo Tomás, 8va. Reim-presión. 1996. p. 8.

4 Ibidem, p. 9.5 Cfr. Poligrafiados sobre Curso de “Epistemología

de las Ciencias Humanas” sustentado por Rodol-fo Agoglia. PUCE. 1985.

6 Citado por BARRAGÁN, H. Op. Cit. pp. 11 y12.

7 Citado por BARRAGÁN, H. Op. Cit. p. 19. 8 MARX, C. Tesis sobre Feuerbach. Bogotá. Edi-

ciones Textum, p. 111.

9 KUHN, T. ¿Lógica del descubrimiento o psico-logía de la investigación?, en LAKATOS, I. yMUSGRAVE, A. La crítica y el desarrollo delconocimiento. Barcelona. Ediciones Grijalbo,S.A. 1975. pp. 81 y ss.

10 Cfr. BARRAGÁN, H. Op. Cit. pp. 23-29.11 Cfr. BARRAGÁN, H. Op. Cit. pp. 87-96.12 Cfr. ABBAGNANO, N. Op. Cit. Tomo III. pp.

649 y ss.13 POPPER, K. y OTROS La Lógica de las Ciencias

Sociales. México. Editorial Grijalbo, S.A. 1978.p. 11.

14 Ibidem, pp. 11 y 12.15 Cfr. DON MARTINDALE La Teoría Sociológica:

Naturaleza y Escuelas. Madrid. Aguilar de Edi-ciones. 1978. pp. 441 y ss.

16 Ibidem pp. 441 y 442.17 GUBERN, R. La mirada opulenta: Exploración

de la iconosfera contemporánea. Barcelona. Edi-torial Gustavo Gili, S.A. 3ª. Edición. 1994. p.405.


2.1. LA EDUCOMUNICACIÓN EN EL CON-TEXTO DEL DESARROLLO DE LA FILOSOFÍA,LA CULTURA Y LA ÉTICA

La consolidación de los estudios, inves-tigaciones y proyecciones de la Educomu-nicación dependerá en gran medida del es-tatus científico que alcance la disciplinaen los contextos intelectuales y culturales.

A este respecto, es necesario advertirque todas las áreas del conocimiento, asícomo las tendencias del pensamiento engeneral, están supeditadas en su desarrolloa las características que tienen los escena-rios en los cuales se desarrollan, y al nivelque han alcanzado los campos del conoci-miento científico que son su sustento.

En el intento de visualizar el desarrollode la Educomunicación en el contexto deldesarrollo de la filosofía, la cultura y la éti-ca, vale la pena remitirse a reflexiones ano-tadas por don Martindale en sus revisionessobre los orígenes de la sociología euro-pea. Se expresa lo siguiente:

“Dos cosas suelen ser ciertas en relacióncon una disciplina científica en los primerosestadios de su desarrollo: 1) que dependeen gran medida del contexto intelectual quele rodea; 2) que las ideas se organizan enescuelas. Es inevitable que una disciplinanueva dependa más del contexto intelectualen que surge que una disciplina antigua,mejor establecida. En el momento de suaparición, la nueva disciplina raramente ha-

brá inventado muchas de las ideas que lue-go formarán su núcleo, ni habrá adquiridomediante sus propios recursos de investiga-ción, muchos de los hechos que trata de ex-plicar.”1

Es preciso rescatar la idea de que unadisciplina científica (en nuestro caso laEducomunicación) en su nacimiento “de-pende” en gran medida del contexto inte-lectual que le rodea. El referido autor creeque la afirmación es válida en muchos delos casos de las ciencias sociales y huma-nas, como la Psicología, la Economía, laSociología, la Antropología.

Pero más allá de la relación estableci-da como necesaria entre el nacimiento deuna nueva disciplina científica y el contex-to intelectual y cultural que le rodea, pare-ce que es mucho más importante vinculara esta disciplina con un referente históricoconcreto. Con toda razón, Marx y Engels,en la “Ideología Alemana”, afirmaron queson las formas de vida material de los hom-bres y en general el carácter que tiene unasociedad concreta los que dan coherenciay sustento a toda forma ideológica, es de-cir, a toda forma de pensar.2

A partir de lo señalado, se puede afir-mar que toda historia del pensamiento -locual es válido también para la Educomuni-cación- es suficientemente comprensiblecuando se la entiende concatenada e indi-solublemente relacionada con su corres-

CAPÍTULO 2

BASES EPISTEMOLÓGICAS PARA UNAREFLEXIÓN TEÓRICO-FILOSÓFICA

EN TORNO A LA EDUCOMUNICACIÓN

pondiente contexto histórico, social y cul-tural. Las ideas no tienen historia por sí so-las ni evolucionan de modo autónomo, si-no que su historia y evolución solo puedenser explicadas a partir de una sociedad con-creta, con un proceso histórico concreto.

De modo que nuestro estudio dirigidoa caracterizar las bases epistemológicaspara aproximarnos a una reflexión teórico-filosófica en torno a la Educomunicación,no puede circunscribirse tan solo a relacio-nar las expresiones de la educación y de lacomunicación con el clima intelectual ycultural prevaleciente en nuestro país y enLatinoamérica, durante los últimos treintaaños, sino que rebasando la mera relaciónexplicativa, hay que esforzarse por encon-trar la trabazón que tienen los procesos dela Educomunicación –su teoría, su praxis,sus expresiones, alcances y limitaciones-con los procesos económicos, sociales, po-líticos y culturales. A este propósito, reme-moremos una sólida idea desarrollada porel filósofo argentino Arturo Andrés Roig ensu obra “Esquemas para una historia de laFilosofía Ecuatoriana”:

“Puede legítimamente suponerse que enconjunto toda la filosofía de una época, so-bre todo aquella que permite ser leída co-mo ideología, es un programa justificativodel modo como una determinada clase so-cial o determinados grupos de poder, refor-mulan las demandas de la sociedad. De es-te modo resulta claro que una periodiza-ción del pensamiento, en particular el filo-sófico (diremos en nuestro caso también elsocial, el político y el vinculado con losprocesos de la Educomunicación), no pue-de ser ajena a toda otra periodización y enparticular no puede serlo respecto de aque-lla que ordena globalmente toda forma dediscurso en cuanto que atiende al todo de laestructura social.”3

En nuestra reflexión teórica, se quieredestacar que en el desarrollo de la Educo-municación subyacen una racionalidad yunos esquemas de carácter histórico y so-cial. Estos pisos tienen a su vez correlatoscon expresiones de la filosofía y la cultura.Por ello es que creemos de inmensa utili-dad hacer algunas referencias a anteceden-tes de las relaciones de la Filosofía, la Cul-tura y la Ética en el marco histórico del si-glo XIX, a algunas líneas del debate filosó-fico en el siglo XX y en el período contem-poráneo, y consecuentemente a las rela-ciones entre Filosofía, Cultura y Educomu-nicación.

2.2. RELACIONES ENTRE FILOSOFIA, CULTU-RA Y ÉTICA EN EL MARCO HISTÓRICO DELSIGLO XIX

Como se ha insinuado, el desarrollodel pensamiento en general, y del pensa-miento filosófico en particular, guardan co-rrespondencia con los procesos que vivenlas sociedades. A cada momento históricole caracteriza un modo de ser de la ideolo-gía. Así tenemos, entonces, que son espe-cíficas las expresiones de la filosofía, de laciencia, de la cultura, de la ética y de lapolítica en los distintos momentos históri-cos de las sociedades. Pero es importanteencontrar cómo la filosofía se contextuali-za con los lineamientos que en general haasumido la cultura, como totalidad social.

Si se mira, sobre todo, la Europa occi-dental del siglo XIX, se puede advertir quela etapa de consolidación del capitalismoindustrial tuvo una forma específica dequehacer filosófico. La Revolución Indus-trial y la etapa de auge del capital mono-pólico tuvieron su representación en las fi-


losofías idealistas, que no fueron otra cosaque la más alta estructuración del pensa-miento de la burguesía dominante.

A lo largo del siglo XIX, estructurándo-se sobre las bases del sistema filosóficokantiano, influyeron poderosamente en to-do el pensamiento occidental las distintasversiones del idealismo objetivo, particu-larmente representadas en las ideas deFichte, Schelling y Hegel.

La cultura y la ética en las sociedadesde esos períodos tienen correspondenciacon las líneas filosóficas traducidas en lasformas del idealismo objetivo. Merecenmención especial las particularidades con-ceptuales acerca de la cultura, a partir delas ideas, categorías y proposiciones desa-rrolladas por Hegel.

Al intentar la elaboración de una sín-tesis acerca de las visiones de la cultura, apartir de las concepciones de la filosofía,hay que tener en cuenta que se han mane-jado distintos referentes. Cuando menospueden destacarse tres posiciones básicas:

a) La cultura como el proceso social que seresuelve en la sola acción del sujeto. En es-ta posición se da supremacía a la concien-cia como factor fundamental del conoci-miento y de la acción del hombre.

b) La cultura explicada centralmente comoobjeto o producto producido por un pro-ductor. En contraposición con la subjetivi-zación de la cultura, aquí se parte o se vi-sualiza la objetivización de la misma.

c) La cultura vista desde el proceso de produc-ción de los objetos culturales. Es decir, seponen de relieve las formas cómo el hombrey las sociedades producen los bienes mate-riales y espirituales, bases de sustentaciónde la vida social.

Sujeto, objeto y proceso en la cons-trucción de la cultura, sobre todo desde elsiglo XIX, han sido referentes en los que sehan centrado tres grandes tendencias delpensamiento filosófico occidental.

La cultura como sujeto o concienciaha estado enfocada por las distintas expre-siones del idealismo subjetivo (Descartes,Hume, Berkeley y en alguna medida Kant).Por su lado, la visión de la cultura comoobjetivación fue preocupación del idealis-mo objetivo (Fichte, Schelling y Hegel).

A su turno, el pensamiento marxistainsistió en la concepción de la cultura, ba-sándose en la consideración del procesode producción de los bienes y objetos cul-turales. La cultura, así como la construc-ción o sustentación de la sociedad solo sonposibles gracias a la acción del hombre enlos procesos productivos, que no son sinola manifestación de cómo la fuerza de tra-bajo actúa en la transformación de la reali-dad económica y social.

Aproximación a una interpretaciónhegeliana de la cultura

Hay que recordar que fue Hegel quienintrodujo la tesis del “Espíritu Objetivo”.Desde ese concepto se entiende la culturafundamentalmente como producto. Natu-ralmente, se trata de la cultura como pro-ducto producido por un productor. Así elarte, la religión, la ética, la filosofía sonproductos por excelencia.

Esta exigencia de Hegel se debe a quehay un proceso que tiene momentos decoagulación o totalización; el espíritu seencuentra a sí mismo en la facticidad his-tórica.4

La Filosofía es un quehacer, una inves-tigación que solo se realiza en los sucesi-vos momentos de la producción espiritual.


La filosofía recapitula los momentos pasa-dos: “…el ave de Minerva solamente le-vanta el vuelo al atardecer”.

Consecuentemente, el espíritu subjeti-vo queda desplazado como elemento defi-nidor de la cultura. Ciertamente que los in-dividuos son necesarios. Pues, toda filoso-fía necesita de un pueblo. La existencia delos pueblos es lo más apropiado para lasmanifestaciones del espíritu. Pero con todoello, el espíritu subjetivo no es propiamen-te sujeto de la historia. El espíritu subjetivotraduce al espíritu objetivo. Este es, en de-finitiva instancia, el papel de los filósofos.Porque solo así se logra la reconciliacióncon el pasado. Anotamos que esta visiónde Hegel es una visión conservadora delpasado. La dialéctica de la reconciliaciónes la simple justificación del pasado.

En la filosofía hegeliana se trata de“una” dialéctica que está en función de losmomentos afirmativos y negativos. Los mo-mentos negativos son transitorios en el pa-so hacia la totalidad afirmativa. Sin equivo-carnos, se puede hablar de una devalua-ción del sujeto, de una anulación de hom-bre como sujeto de la historia.5

Posición marxista frente a la cultura

A mediados del siglo XIX se formuló“otra” dialéctica surgida de la práctica so-cial, sobre todo, en los procesos históricosvividos en Europa occidental. La Revolu-ción Industrial, a la vez que acentuaba elproceso de dominación de la burguesía,generaba también una praxis teórica queera la inversión de la dialéctica hegeliana.Históricamente no es Marx quien realizóesa inversión, sino que supo expresar loque estaba ocurriendo en los procesos so-ciales. Es que las masas buscan ser agentesde la historia.

Marx y Engels no comprenden la cul-tura por los simples productos (es decir, encuanto manifestaciones del espíritu objeti-vo), sino que destacan el momento y elmodo de producción. Señalan al sujeto dela producción como capaz de fuerza detrabajo. Desde entonces el discurso centralversará sobre el salario; y ese discurso esinversión de la dialéctica hegeliana. La ne-gación de ese tipo de dialéctica ya no secircunscribe a las totalizaciones, sino quepone la atención en las rupturas del proce-so. Los momentos de totalización son tran-sitorios y se encuentran relacionados conlos procesos sociales y con el movimientode las masas oprimidas.

En consecuencia, comprender la cul-tura es analizar el momento de produc-ción. La clave de lo producido no está enel producto mismo, sino en el modo cómoel objeto ha sido producido. De ahí que enel análisis de las características que ha te-nido la vida económica de las sociedadesno importe tanto la consideración de fenó-menos o categorías como el “producto in-terno bruto”, “el ingreso per cápita”, “la ta-sa de inflación”, sino que es necesario de-sentrañar el proceso de explotación que segenera al interior de determinada forma-ción económico social.

Este cambio metodológico para elanálisis de la sociedad, la ética y la culturaha ocurrido desde el siglo XIX. Desde en-tonces se ha dejado de ver a Europa comoel continente poseedor de “la cultura” porexcelencia. Tal era el esquema impuesto,que quien tenía los museos más asombro-sos presumía que era el heredero de “lacultura”. Pero en medio de esa sociedad,con una emergencia incontenible, se le-vanta una poderosa fuerza social nueva.Esa fuerza social incineró en los tiempos


de la Comuna de París las famosas Tulle-rías, que eran el símbolo del espíritu obje-tivo. Ese fantasma que se ha erguido es elproletariado.

Hoy los teóricos europeos han entradoen crisis, y han descubierto que son logo-céntricos. Pesa sobre ellos un sentimientode culpa. Tales son los casos de Derrida,Foucault y del mismo Althusser. Hoy Euro-pa se plantea la problemática del sujeto.Para América Latina no hay tal problema.Nuestra preocupación es la liberación y lajusticia social. Nuestro reto es proponer yrealizar cambios estructurales. Hoy nuestrocompromiso es hacer denuncias teóricas,que sean resultado y a la vez den forma ala praxis social.

Incidencia de la teoría marxista de la mercancía como producto del trabajo

Una teoría de la cultura, en el momen-to en que prescinde considerar el acto deproducción, termina centrando su aten-ción en un sujeto trascendental o en la su-premacía del objeto cultural producido. Enel segundo caso, además de que la culturaoculta todo un sistema de dominación yexplotación, se tiende a la fetichización delos bienes culturales: obras de arte, siste-mas filosóficos o políticos, etc. Esta fetichi-zación, entonces, consagra el dominio deunas clases sobre otras, y determina quepor ejemplo un discurso filosófico o políti-co adquiera prevalencia institucional den-tro del conjunto de la producción intelec-tual de la sociedad.

La comprensión de este fenómeno nopuede dejar de considerar la incidencia delcontenido de la teoría marxista de la mer-cancía en la producción.

Según Marx (El Capital.- Capítulo dela mercancía: La mercancía y su secreto),en la sociedad capitalista las relaciones en-tre los productores parece que no son rela-ciones entre hombres, sino entre las mer-cancías. El trabajo social, las relaciones so-ciales están determinadas por el mercado,por el intercambio de mercancías. De mo-do que las mercancías son la expresión delas relaciones sociales entre los hombres.La cosa, que es producto del productor, enel mercado y en la relación con otras co-sas, se independiza del productor y pareceque adquiere vida propia. A esa mercancíalos hombres le atribuyen cualidades pro-pias que en realidad no las tiene. Así las re-laciones entre mercancías encubren lasverdaderas relaciones entre los hombres.Esta materialización de las relaciones so-ciales de producción basada en la propie-dad privada de los medios de producciónes lo que se llama la fetichización de lamercancía, que en su forma acabada llegaa la fetichización del dinero. Ha planteadoMarx que la supresión de la propiedad pri-vada de los medios de producción deter-mina también la desaparición del fetichis-mo de la mercancía.6 Es decir, el objetoproducido tiene sentido en cuanto satisfa-ce socialmente las necesidades de los pro-ductores. El valor del objeto producido noestá en el hecho de ser producto, sino queconsiderados el acto de producción y eltrabajo social que los determina, su valorprimordial es el valor de uso y no el valorde cambio.

De igual manera, los bienes espiritua-les y materiales de la cultura tienen valorcuando socialmente contribuyen a la reali-zación del hombre, al rescate de su digni-dad y a la satisfacción de sus fundamenta-les necesidades. Esto implica necesaria-


mente la abolición de la explotación delhombre por el hombre.

Más allá de lo señalado acerca del en-foque que hace el marxismo sobre el senti-do del proceso de producción en la provi-sión de bienes que ocurre en una socie-dad, resulta de interés mencionar algunasacotaciones aportadas por Ernest Mandelrespecto de la relación dialéctica entreproducción material y superestructura so-cial y, sobre todo, acerca de la crítica a laconcepción mecánica errónea en que a ve-ces se ha incurrido cuando se ha reafirma-do una pura relación mecanicista entreproducción económica y superestructurasocial. Anotamos las expresiones del ideó-logo marxista belga.

“Para supervivir, cualquier sociedad huma-na debe producir. La producción de subsis-tencias –en sentido amplio o estricto del tér-mino, es decir, la satisfacción de necesida-des de consumo- y de los instrumentos ymateriales de trabajo necesarios para estaproducción, es la condición previa a cual-quier organización o actividad social com-pleja.

El materialismo histórico afirma que la ma-nera cómo los hombres organicen su pro-ducción material constituye la base de todaorganización social. Esta base determina asu vez todas las otras actividades sociales, asaber, la administración de las relacionesentre los grupos humanos (especialmente laaparición y desarrollo del Estado), la pro-ducción espiritual, el derecho, la moral, lareligión, etc. Estas actividades llamadas su-perestructura social permanecen siemprede un modo u otro, ligadas a la base…

El materialismo histórico no afirma de nin-gún modo que la producción material (elfactor económico) determine directa e in-

mediatamente el contenido y la forma detodas las actividades llamadas de superes-tructura. La base social que no es la activi-dad productiva en tanto que tal, es menosaún “la producción material” tomada aisla-damente. Son las relaciones sociales que loshombres establecen en la producción de suvida material. El materialismo histórico, ha-blando con propiedad, no es un determinis-mo económico, sino más bien un determi-nismo socio-económico.

Por tanto, las actividades a nivel de superestruc-tura no se derivan directamente de estas relacio-nes sociales de producción. No están determina-das por ellas nada más que en última instancia.Entre los dos niveles de actividad social se inter-calan una serie de mediaciones.”7

La crisis de las filosofías del sujeto

En otro sentido, la prescindencia de laconsideración del acto productivo en lateoría de la cultura llevó a la valorizaciónextremada del sujeto. Esta actitud está es-trechamente ligada o vinculada con las lla-madas filosofías del sujeto o de la concien-cia. La conciencia, dueña del concepto, te-nía supremacía sobre toda la realidad. Estefue el punto de vista de Platón con su mun-do de las ideas, de Descartes con su “cogi-to, ergo sum”, de Kant con el sujeto tras-cendental y más recientemente de Husserlcon su fenomenología.

Revisaremos someramente cómo estasfilosofías entran en crisis al ser negadas porlas conocidas filosofías de la sospecha sus-tentadas primordialmente por Nietzsche,Marx y Freud. Los planteamientos que se-ñalamos a continuación han sido expues-tos con mucho acierto en un interesanteanálisis realizado por el profesor Arturo A.Roig.8


Tal parece que en estas filosofías de laconciencia lo ideológico era algo extrañoal concepto. Los filósofos creían poseer elsaber puro, transparente. Pero, contraria-mente, desde la segunda mitad del sigloXIX, las filosofías de Nietzsche, Marx yFreud impulsaron una filosofía del objeto yde la representación. En las nuevas tenden-cias se termina con la concepción de quehay una filosofía de la libertad y más biensurge una filosofía como liberación. Asítambién “la conciencia aparece ahora co-mo un lado oscuro que enturbia su funcióncognoscitiva y que tiene su origen en unimpulso de dominación social”.

Nietzsche, desde una posición irracio-nalista, cree equivocado pensar que el es-tado de conciencia sea lo más perfecto.Hace un llamado a encontrar la perfeccióndonde hay menos lógica. Las posibilidadesde objetividad en la vida están condiciona-das por algo preconsciente que es la “vo-luntad de vivir”. El irracionalismo deNietzsche tiene la significación de haberseconstituido en la primera filosofía contesta-taria frente a las filosofías idealistas de laburguesía decadente del período. Por su-puesto, que la polémica que empieza a de-satarse con el pensamiento de la burguesíamás tarde va a tener otro contenido cuan-do se reafirme el pensamiento que sinteti-za las ideas y la movilización política delproletariado.

Respecto de lo anotado sobre la críti-ca de Nietzsche a las filosofías de la con-ciencia, vale la pena mencionar algunasopiniones de Georg Lukács concernientesa los alcances y limitaciones de la posiciónfilosófica del autor de “Así habló Zaratus-tra”:

“…Nietzsche, como psicólogo de la cultu-ra, estético y moralista, es tal vez el más in-genioso y multifacético exponente de esteestado de espíritu consciente de sí mismo,de la decadencia. Pero su significación vatodavía más allá, pues al mismo tiempo quereconoce la decadencia como el fenómenofundamental de la trayectoria burguesa desu tiempo, se propone señalar el caminopara salir de ella. Entre los intelectuales másvivos y más despiertos que caen bajo la in-fluencia de una concepción decadente delmundo, surge también, necesariamente, elanhelo de sobreponerse a ella. Y este anhe-lo hace que se sientan extraordinariamenteatraídos por las luchas de la nueva clase as-cendente, del proletariado: ven en ellas, so-bre todo en lo tocante a la manera de con-ducirse en la vida y a la moral, los signos deun posible saneamiento de la sociedad y, enrelación con esto –y siempre, naturalmente,en primer lugar- de un posible saneamientode sí mismos. Al pensar y sentir así, la ma-yoría de estos intelectuales no tienen, porsupuesto, ni el menor vislumbre del alcan-ce económico y social de una verdadera re-volución socialista, enfocan ésta desde unpunto de vista puramente ideológico, sin te-ner, por tanto, una idea clara de hasta quépunto y cuán profundamente una decisiónen este sentido entraña la ruptura radicalcon su propia clase, lo cual tiene necesaria-mente que repercutir sobre la propia vidadel intelectual que da ese paso. Pero, pormuy confuso que este movimiento puedaser, no cabe duda de que abarca a extensoscírculos de la intelectualidad burguesa másavanzada y se manifiesta, naturalmente,con una vehemencia especial en los perío-dos de crisis”.9

De toda forma, queda claro que elpensamiento de Nietzsche y de otros inte-lectuales de su tiempo tuvo el sentido de


falsar las proposiciones hasta entonces pre-dominantes en la Europa occidental del si-glo XIX.

Freud, en cambio, habla de la repre-sentación que tiene dos funciones: la “in-tencionalidad” y el “deseo” que interfiereen la primera, distorsionándola. El deseo esmateria del psicoanálisis. Según Freud, lapsicología profunda se preocupa ahora dela esencia de la conciencia que es el de-seo. La intencionalidad, por el contrario,queda relegada, destruyéndose así la uni-versalidad del concepto.

Las categorías de la intencionalidad yel deseo suplantan al peso ontológico de laconciencia como una realidad determi-nante de la existencia, funcionamiento yacción del hombre. Los conflictos y lasneurosis no son consecuencias de almasenfermas, sino que están determinadas porlas presiones o pulsiones que ejercen losdeseos no satisfechos. La fluidez de la vidaespiritual de los individuos se encuentrabloqueada en las regiones del inconscien-te. Ludovico Geymonat nos entrega intere-santes pistas sobre los contenidos del psi-coanálisis como terapia para el tratamientode las neurosis:

“Según la definición que dio el mismoFreud, el psicoanálisis es un método tera-péutico aplicado en el tratamiento de lasneurosis. Se trata de un método rigurosa-mente “psicológico”, que no recurre ni afármacos ni a manipulaciones físicas, y quese funda exclusivamente en la relación per-sonal entre el médico y el paciente (“psico-terapia relacional”)”.

“Neurosis significa “afección psicógena enla que los síntomas son la expresión simbó-lica de un conflicto psíquico, el cual tienesus raíces en la historia infantil del sujeto y

constituye un compromiso entre el deseo yla prohibición” (Laplanche y Pontalis). Con-flicto, en el lenguaje psicoanalítico, tieneun valor esencialmente intrapsíquico, y nodebe confundirse con el stress, que concier-ne a la relación entre el sujeto y los factoresexternos”.10

El tratamiento médico-experimentalrealizado mediante el método terapéuticodel psicoanálisis fue una prueba contun-dente de la crisis y decadencia de las filo-sofías de la conciencia. Por la exploracióncientífica, se llegaba a la interioridad y alas causas de la psique humana. Con ellose cerraba la historia en la que se habíaatribuido a fuerzas sobrenaturales la ac-ción productora de las patologías y desór-denes psicológicos. El pensamiento freu-diano, en su investigación y búsqueda desalidas a los problemas psicológicos, abriócaminos que mostraron las estructuras sub-yacentes de la vida consciente. El mismoGeymonat proporciona una explicación delas complejidades implícitas en el métodode curación psicoanalítico:

“Para la curación de la neurosis se precisa-rá reducir las exigencias del superyo y satis-facer las pulsiones, dentro de los límites deun permanente respeto del principio de rea-lidad. Este resultado presupone que se ha-gan aflorar al nivel de la conciencia las pul-siones libidinales y/o las representaciones aellas vinculadas, las cuales, por un procedi-miento indicado con el término “repre-sión”, han sido confinadas en el inconscien-te por efecto de una inhibición-acción, a suvez, inconsciente que proviene del superyo.Sin embargo, no basta con que el pacientellegue a darse cuenta de los conflictos a ni-vel meramente intelectual. El paciente debepoder intuir por sí mismo, tanto como seaposible, la naturaleza de sus conflictos (la


“comunicación” por parte del experto es in-suficiente), pero el simple “reconocimien-to” no equivale a liberación. La inhibicióndebe ser “sentida”, “revivida”, para que sehaga posible vencerla. Dicho de otro mododebe tener lugar la “transferencia”, actitudafectiva por la cual el paciente reproduce,en sus relaciones con el terapeuta, las quedurante su infancia vivió con los padres uotros parientes, tanto en sus aspectos “posi-tivos” (amor, confianza, estimación…). Elpaciente, en suma, debe proyectar sobre elterapeuta un conjunto de significados talesque la persona de éste acabe sustituyendo aotra persona conocida con anterioridad, de-be revivir situaciones conflictivas ya vividasen el pasado”.11

No hay la menor duda que el psicoa-nálisis y todo el pensamiento de Freud y desus seguidores significaron una enorme fi-sura para las filosofías de la conciencia pu-ra. Con ello se habían inaugurado las lí-neas de la modernidad en la comprensiónde la filosofía, de la cultura y de la ética.No obstante, uno de los problemas quepersistirá a posteriori será el referido a lasrelaciones, superposiciones o contradic-ciones entre ciencia y metafísica. Prestaránatención al carácter de estas relaciones lastendencias filosóficas que impulsaron elrenacimiento de las posiciones positivistas.

Para Marx, el concepto fundamental esel de representación. Hay que poner aten-ción a la vida social y a las relaciones so-ciales que están encubiertas. La depura-ción de lo ideológico –en el sentido de en-cubrimiento negativo- se logra por un mé-todo crítico. Los intereses de clase se co-rresponden con la voluntad de poder y deldeseo. Hay necesidad de una hermenéuti-ca que permita descubrir la conciencia.

Por otra parte, en Marx la doctrina delreflejo afirma la prioridad del ser social so-

bre la conciencia social, del objeto sobreel sujeto. En la “Ideología Alemana” se ex-presa al respecto:

“…para nosotros el punto de partida es elhombre real, activo, que vive de cierto y de-terminado modo. Y con base en su vida realexplicamos el desarrollo de su ideología,que es reflejo y eco de aquella. Incluso lasfantasmagorías que se finge en su cerebro,se asientan necesariamente en su vida ma-terial, la cual es susceptible de comprobarpor vía empírica, ligada a ciertos presupues-tos materiales y que son sublimaciones deella. Con esto la moral, la religión, la meta-física y las demás especies de ideología, asícomo las formas que revisten en la concien-cia humana, vienen a perder los rasgos deindependencia que hasta ahora ostentaban.No tienen historia, no tienen evolución; lasgentes, que desarrollan su producción ma-terial y sus contactos materiales, al mismotiempo que su actividad cambian tambiénsu pensamiento y los productos de éste. Noes la conciencia la que determina la vida,sino la vida a la conciencia”.12

Es claro que estos tres sistemas contri-buyen a dar muerte a las filosofías del suje-to o de la conciencia, que han sido preci-samente el sustento del europeocentrismo,del logocentrismo y de la llamada “culturaoccidental”. Obviamente, no se quiere de-cir con esto que todo aquello que lleva lamarca de “occidente” sea repudiable. Esrescatable de la civilización occidental to-do aquello que pueda contribuir a la libe-ración del hombre. En ratificación de estaidea, Lenin ha expresado:

“Las revoluciones anteriores se hundieronporque precisamente los obreros no pudie-ron sostenerse con una firme dictadura yporque no comprendían que para sostener-se no basta la dictadura, no basta la violen-


cia, la coerción; solo es posible asimilandola experiencia cultural y técnica del capita-lismo progresista y haciendo servir a todossus hombres”.13

2.3. DEBATE FILOSÓFICO EN EL SIGLO XX YEN EL PERÍODO CONTEMPORÁNEO

Ascenso y crisis del pensamiento contemporáneo

Contraposición positivismo-espiritualismo

Nicolás Abbagnano, en su Historia dela Filosofía, hace referencia a que durantela segunda mitad del siglo XIX, el positivis-mo había puesto en crisis el concepto mis-mo de filosofía, ya que se pretendía la iden-tidad entre filosofía y ciencia. La metafísicatradicional fue puesta en juego en cuanto asu vigencia y suplantada por las disciplinaspositivas: la cosmología fue sustituida porlas ciencias naturales, la psicología por lapsicofísica y la teología por la fuerza ac-tuante del mundo natural. La sociología erael único acceso posible a los hechos delmundo social. Se avizoraba también que laética, la economía, el derecho y la historio-grafía se independizarían de la filosofía.

Para el positivismo, lo “espiritual” de-bía ser considerado en la esfera de la natu-raleza. Pues, el positivismo es un naturalis-mo o reduccionismo naturalista. Nadaexiste o puede existir, en el espíritu comoen la naturaleza, que no sea un hecho o unconjunto de hechos, sometido a leyes na-turales y determinado por estas leyes.

Ante esta situación, el espiritualismose constituyó en la primera reacción frenteal positivismo. Esta es una reacción moti-vada por intereses preferentemente religio-

sos o morales que buscaban resaltar unámbito descuidado por el positivismo: laauscultación interior o conciencia.

El espiritualismo en sus actitudes fun-damentales se remonta a expresiones muyantiguas: el “retorno del alma a sí misma”de Plotino, el “noli foras ire” de San Agus-tín, el “cogito” de Descartes, la “autocon-ciencia” de los románticos, la “reflexión ola experiencia interna” de los empiristas opsicologistas. Todas estas son manifestacio-nes de cómo el hombre toma como objetode investigación su propia interioridad.

Desde la segunda mitad del siglo XIXhasta nuestros días, han surgido muchospensadores que se han adherido a la inves-tigación de la conciencia en contraposi-ción a las preocupaciones por la naturale-za y la exterioridad. Contrastando con elpositivismo que centró su atención en elmundo natural, el espiritualismo reconocecomo objetivos propios de la filosofía ladescripción y explicación de los datos dela conciencia.

Para el positivismo el único texto estu-vo constituido por los hechos naturales. Encambio, para el espiritualismo el único tex-to está constituido por los testimonios de laconciencia. Por testimonios de la concien-cia se entienden no solo la “experiencia in-terna” o la “reflexión”, sino también las ex-periencias del corazón y del sentimiento,los ideales morales y religiosos tradiciona-les, como la libertad, la trascendencia delos valores y la manifestación de lo divino.

El espiritualismo de la segunda mitaddel siglo XIX y buena parte del siglo XX secontrapone al idealismo romántico, encuanto niega la identificación de lo infini-to con lo finito, e insiste en la trascenden-cia de lo infinito (Absoluto o Dios) respec-


to a su manifestación en la conciencia. Enlo gnosceológico, el espiritualismo asumela actitud idealista en cuanto hace de laconciencia su punto de partida y su crite-rio, y en cuanto considera todo objeto co-mo posible solo por la conciencia y en laconciencia.

Frente al obstáculo de lo natural, el es-piritualismo niega la materia como tal y lareduce al espíritu. Subordina todo a lo pro-videncial o divino dominado por el finalis-mo. Todo depende, en fin, de un principioordenador del mundo.

Con estos contenidos, el espiritualis-mo tuvo como representantes, entre otros,a: M. Fichte, Lotze, Spir, E. Hartmann, Le-quier, Ravaisson y Boutroux.

Pero hay que advertir que, sobre todoen las siguientes décadas del siglo XX, hu-bo un renacimiento de las filosofías de lossiglos XVIII y XIX. Tales fueron los casos delneoempirismo, del neohegelianismo y delneopositivismo. Nos vamos a referir a esasnuevas formulaciones del pensamiento co-mo también a otras propuestas filosóficasgravitantes en el pensamiento de nuestrosdías, y que han aportado tesis a la ética yal mundo de los valores14.

Neohegelianismo o el renacimiento de Hegel

En las primeras décadas del siglo XXen toda Europa se experimenta un procesode decadencia tanto del positivismo comodel espiritualismo. A la vez se registra el re-torno al pensamiento hegeliano y, conse-cuentemente, la recuperación de los postu-lados del idealismo objetivo. En este retor-no y recuperación, se destaca la prestanciadel neohegelianismo italiano con los apor-tes del pensamiento de Benedetto Croce yGiovanni Gentile.

Benedetto Croce pretendió recuperarelementos del marxismo, pero llegó a unaposición liberal, opuesta al fascismo y alsocialismo. Se destacó por sus escritos entorno a la estética, lo cual fue una reacciónque reivindicaba el arte frente a las posi-ciones de los positivistas. Acepta la tesis deHegel que reduce el universo a la vida delespíritu en permanente desarrollo dialécti-co. A diferencia de Hegel que habló de la“dialéctica de los opuestos”, Croce planteauna “dialéctica de los distintos”.

Croce señala dos actividades en la vi-da del espíritu: teoría y práctica. A la acti-vidad teórica pertenecen las categorías deestética y de lógica (Filosofía). A la activi-dad práctica corresponden las categoríasde la economía y la categoría moral (bús-queda del bien). Resultan cuatro categoríasidentificables o interrelacionadas: belleza,verdad, utilidad y bondad. La vida del es-píritu gira alrededor de esas categorías fun-damentales. Croce vincula la categoría deutilidad (economía) con el derecho y la po-lítica. Pero, en realidad, se destaca la insis-tencia en separar la economía de la activi-dad estética, lógica y ética. En contraposi-ción con el marxismo, Croce nunca ubicóla economía como base del desarrollo dela historia y de la sociedad.15

Otra de las líneas del pensamiento deCroce es la relacionada con el historicis-mo. En cuanto a la concepción de la histo-ria, sus puntos de vista no se diferenciandel racionalismo absoluto de Hegel. Ab-bagnano resume esa visión de la historiade la siguiente manera:

“…Croce ve y alaba en Hegel, sobre todo,el odio contra lo abstracto e inmóvil, contrael deber ser que no es, contra lo ideal queno es lo real…Con Hegel Dios había baja-do definitivamente del cielo a la tierra y no


había que buscarlo ya fuera del mundo,donde no se habría encontrado del mismomás que una pobre abstracción, forjada porel espíritu humano en determinados mo-mentos y para ciertos fines suyos. Con He-gel se había adquirido la conciencia de queel hombre es su historia, la historia únicarealidad, la historia que se hace como liber-tad y se piensa como necesidad, y no es yasecuela caprichosa de los acontecimientoscontra la coherencia de la razón, sino quees la actuación de la razón, la cual debe lla-marse irracional solo cuando se desprecia yse desconoce a sí misma en la historia”16

Hizo también presencia en la filosofíade Croce la polémica entre la racionalidadde la historia y la racionalidad del impera-tivo moral. El filósofo italiano supo distin-guir esos dos racionalismos. En ningún mo-mento encontró aceptable que a partir delracionalismo histórico se justificaran comohechos históricos los hechos consumados.Frente a esa pretensión estaba la fuerzainexorable del imperativo moral. La refe-rencia a este último asunto es importantepara la sustentación de la temática relacio-nada con el mundo de la axiología y de losvalores. Abbagnano hace una síntesis delas apreciaciones de Croce respecto de laracionalidad del imperativo moral frente ala racionalidad de la historia:

“…bajo el impulso de las vicisitudes históri-cas contemporáneas, que se prestan mal aconfirmar la perfecta racionalidad de la his-toria y su total justificación, Croce ha idointroduciendo una distinción que deberíaevitar el hacer servir aquella tesis para la cí-nica aceptación del hecho consumado odel éxito. Es decir, ha distinguido la raciona-lidad de la historia de la racionalidad delimperativo moral. Todo en la historia es ra-cional, porque en ella todo “tiene su razón

de ser”. Pero también es racional el impera-tivo moral, esto es, “aquello que a cada unode nosotros, en las condiciones determina-das en que estamos colocados, la concien-cia moral nos manda a hacer”. Pero el im-perativo moral en este sentido es precisa-mente aquel deber ser que pretende dar lec-ciones al ser, contra el cual se ha encarniza-do siempre el desprecio de Hegel y del mis-mo Croce. Y su aceptación como un “racio-nal” diverso de la racionalidad necesaria dela historia tiene el mismo efecto que, en eldominio de la estética, tenía el reconoci-miento de formas o modos de expresióndistintos de los poéticos: esto es, hacer im-posible la unidad y la circularidad de la vi-da espiritual y destruir el supuesto funda-mental de la filosofía del espíritu. En efectoel paso de la forma teórica a la forma prác-tica (del pensamiento a la acción) se justifi-ca solo en el sentido de que la primera de-be iluminar y dirigir a la segunda que seríaciega e irracional sin ella. Pero, si todo elconocimiento es historia, si toda la historiaes justificación de lo que ha acontecido yacontece, la única actitud legítima, teóricay práctica a la vez, es la del que ve en todadecadencia un progreso, en todo mal unbien y en la obra del diablo la misma manode Dios. Tal ha sido siempre, en efecto, laactitud de Hegel y tal continúa siendo la deCroce filósofo. Apelar entonces al imperati-vo moral como a algo racional de otro gé-nero significa querer dar, como individuo,lecciones a la historia, y como hombre, lec-ciones a Dios. En otras palabras, significaintroducir no un racional, sino un irracionaly restaurar la despreciada y ridiculizada po-sición del iluminismo”.17

Como puede apreciarse, en Croce, lafuente de la ética y de la moral es la mismaracionalidad que dimana del espíritu obje-tivo. Si el hombre, como individuo, debeactuar con ajuste a la racionalidad del im-


perativo moral, se evidencia que en el he-gelianismo y en el neohegelianismo se dauna identificación entre el individuo y latotalidad del espíritu absoluto. Habría aquíuna suerte de panteísmo y de panenteísmo.Todo es idéntico al Absoluto o Dios, todoslos entes se funden en el Espíritu Absoluto.

El idealismo filosófico de Gentile: una variante del neohegelianismo

La posición del idealismo filosófico deGentile estuvo en contraposición con lospostulados planteados por Croce, y ade-más se caracterizó por reparos a las propo-siciones del mismo Hegel. Se podría decirque Gentile practicó un neohegelianismosui géneris. En contraste con el idealismoobjetivo de Hegel, Gentile redujo su dia-léctica a la dialéctica del sujeto pensante.La observación fundamental a Hegel con-sistió en su renuencia a aceptar la formula-ción de una lógica que traduce la estructu-ra dialéctica de la realidad. A la vez queencuentra incoherente que a esa realidadse la conciba como espíritu, como entepensable, y que no haya referencia al suje-to pensante. No es admisible, según el filó-sofo italiano, que se sostenga una dialécti-ca al margen del sujeto.

En suma, la posición de Gentile fue lade un retorno al idealismo subjetivo másradical que se había desarrollado en los si-glos XVII y XVIII. En todo caso, su adscrip-ción al pensamiento hegeliano puede in-terpretarse como un intento de desarrollarun idealismo subjetivo con categorías ypostulados de la dialéctica. En el mejor delos casos, la filosofía gentiliana podría tam-bién entenderse como un esfuerzo de con-ciliación de los idealismos subjetivo y ob-jetivo. Ludovico Geymonat, mediante las

expresiones que se citan a continuación,nos da su apreciación sobre aspectos bási-cos del pensamiento de Gentile:

“Lo que Gentile reprocha a Hegel es el ha-ber antepuesto a la filosofía del espíritu nosolo una abstracta y artificiosa filosofía de lanaturaleza, sino una lógica, que no era sinouna absurda tentativa de dialectizar lo con-creto, entendido como realidad pensable yno referida al sujeto pensante. Para Gentileno hay desarrollo dialéctico fuera del suje-to; de ahí su rechazo de toda cristalizaciónde los momentos del espíritu, en contradic-ción con la naturaleza dinámica del pensa-miento en acto. Acto que no se puede tras-cender, puesto que constituye nuestra sub-jetividad misma. El Yo no puede ser nuncaobjeto de sí mismo. Así el idealismo se con-vierte en absoluto subjetivismo, y lo pensa-do pierde toda autonomía con relación alsujeto pensante.

Desde estas premisas Gentile acusa a la ló-gica hegeliana de traicionar el carácter di-námico de la dialéctica del pensamiento. Ycon las mismas razones rechaza la dialécti-ca de la naturaleza: aceptar como únicarealidad el espíritu entendido como actopensante, lleva a atribuir a la naturaleza unasimple función negativa, de la que está au-sente el momento de la mediación dialécti-ca. Gentile admite, ciertamente, una lógicadel pensamiento pensado, pero esta es lalógica formal, abstracta. La lógica formal sefunda en conceptos en el sentido tradicio-nal del término, mientras que la lógica con-creta es solo la del pensamiento vivo, fun-dada en una única categoría, en el “auto-concepto”, que se constituye “en el actomismo del pensamiento que piensa”. El ac-to del pensamiento pensante es la únicarealidad efectiva. De ahí que se conozca alsistema gentiliano como actualismo. Es unafilosofía idealista que no solo reduce toda larealidad al Yo, sino que reduce el Yo al acto


o acto puro que se actualiza perennemen-te”.18

La fenomenología y el estudio de las percepciones inmediatas

Para Husserl, que fue el principal re-presentante de la fenomenología, es im-portante destacar el innegable valor de laciencia, pero sin que ésta tenga las preten-siones de liquidar a la filosofía, como sepropuso el positivismo. Había que cons-truir la filosofía como ciencia, y comociencia rigurosa. Para que esto ocurriera,Husserl pensaba que los caminos no eranni las propuestas de la metafísica tradicio-nal ni los postulados del empirismo. Habíaque revisar los métodos de la investigaciónacerca de cómo se procesa el conocimien-to humano.

La fenomenología plantea el abando-no de la discusión sobre las relaciones en-tre sujeto y objeto. Auspicia la indagacióndel análisis de los datos puros, materia delconocimiento. Esto no quiere decir vincu-lación con lo empírico, sino el estudio delas percepciones inmediatas, provengan ono de la realidad, lo que se llaman “evi-dencias” o cualidades perceptivas: rojo,azul, blando, duro, etc. Geymonat nos ex-plica el proceso del análisis que propicia lafenomenología:

“La misión característica que Husserl asignaa la fenomenología es el examen de estas“evidencias”, es decir, de los fenómenos talcomo se presentan a la intuición, indepen-dientemente del hecho que les correspondao no una realidad. Aplicado el examen de laconciencia, el método fenomenológico hallevado a nuestro autor a identificar la con-ciencia misma con la “intencionalidad”. Laestructura de la conciencia, su esencia,consiste precisamente en su “estar orienta-

da” hacia algo, y es precisamente este “es-tar orientado hacia” lo que Husserl denomi-na intencionalidad”.19

Se destaca la categoría de “intenciona-lidad” como cualidad de la conciencia queestá orientada hacia el conocer. A este pro-ceso traducido como la intuición de lasesencias ideales, Husserl llama “intuicióneidética” y es la base de toda ciencia rigu-rosa.

En todo caso, no puede dejar de seña-larse que la fenomenología ha tenido unpapel importante en los esfuerzos metodo-lógicos para indagar los procesos del cono-cimiento y el descubrimiento de la reali-dad.

El existencialismo como explicación de la relación hombre-mundo

No cabe duda que el existencialismoha sido una de las corrientes filosóficasmás influyentes del siglo XX. Sus raíces seremiten al pensamiento de Nietzsche y deKierkegaard. En lo literario, sus orígenespodrían estar en Dostoiewski y Kafka. So-bre todo, después de la Segunda GuerraMundial, fue una filosofía que surgió comoun auténtico reflejo de la incertidumbre dela sociedad europea, dominada todavíapor las catástrofes materiales y espirituales,y que emprendía el difícil camino de la re-construcción. No podía influir de otro mo-do el dantesco cuadro de cincuenta millo-nes de caídos en la guerra.

La filosofía existencialista ha centradosu atención en el análisis de la existencia,entendida ésta como modo de ser del hom-bre. Entiende, además, este modo de sercomo modo de ser en el mundo. De ahíque su discusión atienda a dos problemas:el ser del hombre y el ser del mundo. Por


ello, el existencialismo tiene como temaúnico la relación hombre-mundo.

Hay un tercer elemento que destacaesta filosofía: el concepto de posibilidaddentro del análisis de la existencia. Es de-cir, se trata de definir la existencia delhombre como un conjunto de posibilida-des en su relación con el mundo. El exis-tencialismo ha hecho el esfuerzo de expli-car el fenómeno de la existencia, al mar-gen de las consideraciones de la metafísi-ca. En el contexto del debate entre la esen-cia y la existencia, no es la esencia la quedetermina la existencia, sino viceversa. Laafirmación de que la existencia precede ala esencia del ente, fue uno de los plantea-mientos clásicos de Jean Paul Sartre, desta-cado representante del existencialismo.Geymonat ha sintetizado así el contenidoglobal de esta corriente filosófica:

“A diferencia del fenomenólogo, el existen-cialista no tiene la menor intención de po-ner entre paréntesis el problema de la exis-tencia, sino que se propone afrontarlo entoda su concreción; pero rechaza la preten-sión metafísica de explicar la existencia ba-sándose en principios generales: la realidadexistencial no debe deducirse de definicio-nes a priori, sino que ha de ser escrupulosa-mente descrita, estudiada tal como se pre-senta en la efectiva experiencia humana,captada con todos sus caracteres, tanto siresponden a los esquemas de la lógica co-mo si no”.20

Será de interés en el desarrollo de estetrabajo que de modo sucinto expresemoslas ideas centrales, al menos de los tresmás destacados representantes del existen-cialismo: Heidegger, Jaspers y Sastre.

Heidegger delimita dos ámbitos en laexistencia humana. Por un lado, lo no au-téntico, que es lo banal, lo insignificante,

el hombre en su relación con las cosas or-dinarias de la vida cotidiana. Por otro, laexistencia auténtica, a la que es posiblellegar por la angustia existencial o por laexperiencia de lo negativo. Por esta expe-riencia el hombre percibe su finitud, su na-da. La insignificancia y el aislamiento en-vuelven a la existencia del hombre y delmundo.21 Además, de la reflexión sobre laexistencia, Heidegger está preocupado porel fenómeno de la muerte, que es una ca-tegoría referencial de la vida y de la exis-tencia. Geymonat hace mención de estatemática:

“…la existencia humana halla una nueva li-mitación absoluta e insuperable: la muerte.En la muerte, cada cual se juega el propioser en su totalidad, por lo que se puede de-cir que, hablando con pleno rigor, el vivirdel hombre no es sino una incesante antici-pación de la muerte. Solo la angustia al per-mitirnos comprender que la raíz de la exis-tencia está en la nada, nos hace capaces deno tener miedo de la nada, de mirar a lamuerte con impavidez. La libertad ante lamuerte es la más profunda expresión de laexistencia auténtica, y constituye la caracte-rística más directa del hombre auténtica-mente libre”.22

Según Jaspers, el carácter más profun-do del ser es su tender a la trascendencia.Pero esto resulta algo inalcanzable para elhombre. Su realidad que se encuentra su-mida fatalmente en la existencia se carac-teriza por el naufragio. No es otra la situa-ción del hombre cuando siente la presen-cia de lo absoluto, pero a ese absoluto nopuede llegar, le es inasequible.

La misión del hombre es hacerle fren-te a ese destino insalvable. Tiene que acep-tarlo libre y fatalmente. El aspecto positivodel destino del hombre consiste en com-


prender el significado real del naufragio yen tener conciencia de la trascendencia,aunque por su finitud no pueda alcanzar-la.23

Para Sartre, la libertad es la posibili-dad permanente de la ruptura o aniquila-ción del mundo, que es la estructura mis-ma de la existencia. Abbagnano cita unasexpresiones del filósofo francés al respec-to:

“Yo estoy condenado a existir para siempremás allá de mi esencia, más allá de las cau-sas y de los motivos de mi acto: estoy con-denado a ser libre. Esto significa que no sepueden encontrar otros límites de mi liber-tad que la libertad misma; o si se prefiere,que no somos libres de dejar de ser libres”.24

Esto significa que la libertad no es elarbitrio o capricho momentáneo del indivi-duo. Tiene sus raíces en la estructura másíntima de la existencia, es la misma exis-tencia. Otra preocupación de Sartre tieneque ver con el destino de la libertad, cate-goría a la que concibe como la elecciónoriginal y el proyecto fundamental delhombre. Pero esta libertad del ser humanoestá relativizada por la existencia. De ahíque podemos percibir en el existencialis-mo sartreano una ética y una moral tam-bién relativas. Esta es una posición procli-ve al amoralismo o al escepticismo ético.Abbagnano resume la concepción que Sar-tre tiene en torno a la libertad humana:

“…la libertad no se refiere tanto a los actosy a las violaciones particulares, cuanto alproyecto fundamental en el cual están com-prendidos y que constituye la posibilidadíntima de la realidad humana, su elecciónoriginaria. El proyecto fundamental deja sinduda un cierto margen de contingencia alas violaciones y a los actos particulares;

pero la libertad originaria es la que es inhe-rente a la elección de este proyecto. Y esuna libertad absolutamente incondiciona-da. La modificación del proyecto inicial esposible a cada momento…

La libertad permanece en los límites de la factici-dad, esto es, del mundo. Pero esta facticidad esindeterminada: la libertad la pone el ser con suelección. Por esto el hombre es responsable delmundo y de sí mismo, en cuanto manera de ser.Todo lo que acontece en el mundo debe atribuir-se a la libertad y responsabilidad de la elecciónoriginaria; por ello, nada de lo que le acontece alhombre puede llamarse inhumano”.25

El neopositivismo y la filosofía analítica

Este movimiento del pensamiento filo-sófico contemporáneo, que cobró auge araíz de la conformación del Círculo de Vie-na, fue un intento de renacimiento del po-sitivismo del siglo XIX. Tuvo como objetivodesacreditar a la metafísica tradicional. Losneopositivistas sostenían que descubrir queun problema no tiene sentido era una vic-toria para la razón tan significativa, comoresolver un problema que sí tiene sentido.Señalaban también que resultaba inútil de-tenerse en debates sobre asuntos que noconducen a ninguna solución, en vez depreocuparse por problemas que sí tienensentido.

Tarea básica de la filosofía era para losneopositivistas separar los problemas querealmente lo son de aquellos que no dejande ser pseudoproblemas. La filosofía debíaidentificarse con la crítica del lenguaje, enparticular de los lenguajes científicos. Paraello hay que purificar los equívocos de lasreglas sintácticas. Estos equívocos condu-cen a la formulación de problemas aparen-tes o a la presentación de proposicionescarentes de sentido.


Para este trabajo la lógica es un apoyoextraordinario. Se evitan los engaños de lalengua ordinaria, se definen lenguajes par-ticulares con símbolos artificiales riguro-sos, y mediante el formalismo lógico sedescubre la inconsistencia de los pseudo-razonamientos. Así se llega a los axiomasde las ciencias, que llegan a tener un ca-rácter convencional.

La identificación de proposicionesfundamentales, las lógicas y las factuales,que nos demuestran si las indagaciones seaproximan o no a la verdad, es seguramen-te el postulado básico de la filosofía neo-positivista. Geymonat nos manifiesta estatesis de la siguiente manera:

“La distinción entre dos tipos de proposicio-nes, ambos lícitos y, sin embargo, estructu-ralmente irreductibles el uno al otro: lasproposiciones lógicas y las proposicionesfactuales. Las primeras son de índole tauto-lógica, es decir, vacías de contenido, porcuanto su verdad o falsedad depende exclu-sivamente de su forma, del modo en queson aplicadas en ellas las reglas sintácticas(puramente convencionales) de la lengua ala que pertenecen; forman parte de este ti-po, por ejemplo todas las proposiciones dela matemática pura. Las segundas en cam-bio, poseen un contenido preciso, porcuanto determinan una categoría de hechosempíricos capaces de verificarlas o de inva-lidarlas (es decir, de demostrar su verdad, sitales hechos tienen lugar realmente, o sufalsedad, en el caso contrario).”26

Wittgenstein y la filosofía analítica

Para este filósofo el tratamiento de losproblemas filosóficos ha sufrido de loserrores provenientes de la mala compren-sión de la lógica del lenguaje. Según supunto de vista, todo cuanto puede decirse

se puede decir con claridad; y sobre aque-llo de lo que no se puede hablar, hay queguardar silencio. Por esta razón, el análisisfilosófico debe evidenciar aquellas expre-siones y proposiciones lingüísticas que sonrealmente significantes, y rechazar las queno lo son. Esto requiere de una teoría sobrela naturaleza del lenguaje27. Geymonat hapuesto énfasis en los alcances de las pro-posiciones significantes en el contexto dela lógica del lenguaje:

“Para Wittgenstein, toda proposición es unmodelo, una reproducción de un estado decosas determinado. La capacidad de expre-sar los hechos del mundo reside en la iden-tidad de forma, de estructura lógica, queexiste entre el hecho y la proposición que loexpresa, exactamente en el mismo sentidoen que hay identidad de estructura lógicaentre un accidente de carretera y una repro-ducción del mismo realizada en un tribunalcon modelos en miniatura. Las proposicio-nes significantes, aun las más complejas,pueden siempre reducirse a proposicionessimples (atómicas), que expresan hechoselementales (atómicos) mediante procedi-mientos de lógica. Una proposición signifi-cante será calificada de verdadera si el esta-do de cosas que expresa existe, y falsa en elcaso contrario.”28

Para Wittgenstein, junto a proposicio-nes empíricamente verificables o factuales,existen proposiciones siempre verdaderas,llamadas “tautologías”. Aquellas que noson empíricas o tautologías, son proposi-ciones carentes de sentido. Quedan, porello, fuera del lenguaje y fuera de los lími-tes del mundo.

De las últimas afirmaciones, se llegana deducir conclusiones que son de enormegravedad para la vida de los hombres ensociedad. Las proposiciones de la ética, la


moral, la religión, el arte o la metafísica,que no versan sobre fenómenos materialesy que no son reductibles a tautologías, ca-recen de sentido. Como de aquello no sepuede hablar, desde el punto de vista de lalógica y de la filosofía, más bien hay queguardar silencio. En otras palabras, el neo-positivismo y la filosofía analítica ignoran yniegan la necesidad de la ética y de la mo-ral en las sociedades. También carece, en-tonces, de sentido la construcción de lacultura, como expresión de la construc-ción de la misma sociedad.

En el análisis filosófico solo quedan in-tactas las ciencias empíricas, compuestaspor proposiciones de carácter empírico; esdecir, la lógica y las matemáticas (forma-das por tautologías). Este reduccionismo dela filosofía y de la ciencia, Geymonat lo havisualizado así:

“La filosofía se convierte en análisis del len-guaje común: lo que hace falta no es redu-cir las formas del lenguaje a un tipo único,sino seguir la multiplicidad de los instru-mentos del lenguaje y los modos en que sonusados, así como la multiplicidad de los ti-pos de palabras y de proposiciones.

Para comprender el lenguaje en toda su plenitud,es preciso construir un modelo que esclarezca el“juego“ que tiene lugar en el lenguaje mismo yhaga patentes sus reglas. La actividad del filósofoconsiste en eliminar, con la ayuda de dicho mo-delo, las confusiones introducidas en el lenguajevulgar por un empleo incorrecto de las reglas deljuego, fijadas por el uso corriente.”29

El estructuralismo: búsqueda de las estructuras particulares de la realidad

En estructuralismo tuvo sus orígenes, acomienzos del presente siglo, en las propo-siciones y estudios hechos por Ferdinandde Saussure en torno a las posibilidades deun método para comprender la lingüística.Estos esfuerzos del lingüista ginebrino sig-nificaron una oposición a los formalismosde la gramática tradicional, predominantedurante los siglos anteriores.

Desde la óptica de la filosofía, el es-tructuralismo fue una crítica al empirismo,al positivismo, al substancialismo, al histo-ricismo y al evolucionismo. Tiene impor-tancia anotar que desde la lingüística el es-tructuralismo, en cuanto método de análi-sis de la realidad, tuvo sus aplicaciones enlos distintos campos del saber humano: an-tropología, filosofía, estética, historia, so-ciología, psicoanálisis, literatura, episte-mología.

En este trabajo se hacen algunas refe-rencias a los que con seguridad son reco-nocidos como los representantes más con-notados de esta corriente de pensamiento:Claude Lévi-Strauss, Michel Foucault yJean Piaget.

El antropólogo francés Claude Lévi –Strauss representa la oposición al humanis-mo filosófico, que ha privilegiado su aten-ción al hombre y su originalidad, antes quea la naturaleza y a la historia. Se critica lasobrevaloración de las gnosceologías sobrela experiencia y la realidad, tan reiteradasen el empirismo, la fenomenología y elexistencialismo. En contraste, el estructura-lismo, particularmente en la versión desa-rrollada por Lévi-Strauss, se preocupa por


la actividad de la razón, que descubre lasestructuras presentes en la realidad y en lahistoria y que se traducen en términos lógi-co-matemáticos. En tal sentido, este pensa-dor francés hizo esfuerzos por reconstruirun sistema racional del que se puedan de-ducir las estructuras particulares de la rea-lidad con sus características y posibilida-des de evolución30.

Por su lado, el filósofo francés MichelFoucault hace una crítica de las estructuras“ficticias” del pensamiento moderno. Hapuesto en su mira la idea de hombre, de supensamiento y de su conciencia comocentro del universo. Según Foucault, estono tiene razón de ser, ya que el hombre estan solo expresión de “estructuras ocultasque le determinan y que solo se revelan anivel de lo imaginario, de lo atípico, de latransgresión”.

El estudio que desarrolla este pensadorse autocalificó de “arqueológico”. Tienepor objeto las estructuras “ausentes”, queson principios autónomos de toda la reali-dad humana, social e histórica. Son “es-tructuras epistémicas”, caracterizadas encada momento histórico, reductibles a es-tructuras formales, abstractas y atempora-les que contienen en sí sus propias reglasde transformación. Hay aquí una visiónhistórica signada por la ruptura y el cam-bio. Para Foucault las entidades de hombrey estructura están separadas, pero es posi-ble que se contacten al momento del co-nocimiento.31

Jean Piaget desarrolló la epistemolo-gía genética. Desde la biología y la psico-logía hizo planteamientos que han tenidofuerte influencia en el conjunto de lasciencias sociales, particularmente la edu-cación y la pedagogía. Fundamentado enlas categorías de adaptación y desarrollo se

opuso a los reductivismos mecánicos en lacomprensión de la actividad psíquica. Pro-puso el “construccionismo” como procesoque explica el desarrollo del conocimientohumano. Geymonat explica esta tesis bási-ca de Piaget:

“La indagación de Piaget acerca del funda-mento físico de la actividad psíquica no de-semboca en una forma de reductivismo máso menos mecánico, sino que lleva a exten-der al campo psíquico el concepto de es-tructura característico del ser vivo en cuan-to tal, fundado en las nociones de adapta-ción y desarrollo. En lo que respecta a lasestructuras, Piaget rechaza tanto la teoríaplatónica de las esencias eternas como lahipótesis de que se deriven de una “historiahecha de caprichos”; tampoco acepta quelas estructuras se deriven del mundo físicocomo “formas” susceptibles de ser captadaspor el pensamiento con un acto de ilumina-ción. Frente a todas estas concepciones Pia-get opone el “construccionismo”, el cualpostula que todo ser vivo, es un proceso decontinua estructuración, construye su pro-pio mundo y se construye a sí mismo me-diante la adaptación y el desarrollo”.32

En todo este proceso planteado, laadaptación tiene dos funciones: la asimila-ción y la acomodación. Se produce en laactividad psíquica la asimilación de los ob-jetos a las estructuras ya existentes, y laacomodación de las estructuras a los obje-tos que se resisten a la asimilación. Las dosfunciones -asimilación y acomodación- nose excluyen.

“La asimilación de objetos distintos implicasiempre un mínimo de acomodación: cuan-do la situación está solo parcialmente asi-milada, al llegar a un punto en que la aco-modación es necesaria, el esquema se mo-difica, se amolda hasta hacer posible lacompleta asimilación.


La acomodación, por consiguiente, es transfor-mación de la estructura, apertura al mundo. Deeste modo, tenemos un continuo juego de ruptu-ra y reequilibrio entre asimilación y acomoda-ción, juego que tiene un valor de adaptación y deevolución al mismo tiempo, y que constituye elfuncionamiento invariante del desarrollo.”33

Expresiones de la filosofía de los valores

En el conjunto de tesis filosóficas con-tenidas en las corrientes que hemos revisa-do sucintamente, encontramos algunas re-ferencias a conceptos que son el sustentode posiciones respecto de los valores, de laética y de la moral. Por cierto, no todos losfilósofos o escuelas filosóficas se remiten aesos conceptos como preponderantes ensus sistemas de pensamiento. En todo caso,en sus líneas más generales, podría decirseque las corrientes idealistas, sean subjeti-vas u objetivas, ven a la ética o a la moralcomo prescripciones dadas verticalmente ycon sentido autoritario desde realidadesque se encuentran más allá del hombre yde la sociedad. Estas posiciones que resul-tan extremadas, contrastan con actitudesdiametralmente opuestas, en las que prác-ticamente se desconoce o se niega la nece-sidad de la ética en la sociedad. Tales sonlos casos del neopositivismo y del existen-cialismo.

La postura de las expresiones filosófi-cas influidas por el pensamiento marxistarespecto de la ética y de la moral, guardarelación con la forma como esa filosofíaconcibe la estructuración de las socieda-des. Aquí, la ética y la moral tienen espa-cio en el conjunto de la superestructura so-cial, que está determinada por la estructu-ra económica. Es importante resaltar, que adiferencia de la gran mayoría de represen-tantes del marxismo, Ernest Mandel se ha

referido a un determinismo no puramenteeconómico sobre la superestructura. Es de-cir, la superestructura –donde se encuen-tran la ética y la morales objeto de la de-terminación económico-social. A lo quehay que agregar que así como la estructuraincide en la realidad de la superestructura,así también la superestructura tiene posibi-lidades de influir sobre el conjunto de lasociedad. Esto está en correspondenciacon la concepción de sociedad como tota-lidad.

Más allá de estas referencias muy ge-nerales de cómo se visualizan los valores,la ética y la moral en el contexto de la so-ciedad y la cultura, a la luz de las concep-ciones filosóficas revisadas, es necesariohacer unas pocas precisiones acerca de laforma cómo han concebido los valores lossiguientes autores y tendencias: John De-wey, Max Scheler, el neoempirismo ético,y las orientaciones éticas que en la actuali-dad propone el filósofo español FernandoSavater.

El pragmatismo de John Dewey

El pragmatista norteamericano, entresus postulados filosóficos, recupera el con-cepto de “fin natural”. El finalismo de lanaturaleza –según comentario hecho porAbbagnano-, rechazado por la ciencia mo-derna, desde sus comienzos, parece irre-conciliable con una filosofía que no quiereadormecer al hombre con la ilusión de queel mundo haya sido hecho y esté dirigidoúnicamente a la satisfacción de sus necesi-dades y deseos. Pero el concepto de fin na-tural pierde, en la doctrina de Dewey, todocarácter antropomórfico y antropocéntrico.Nada tiene que ver con los fines que elhombre se propone ni con los valores que


persigue. Un fin natural es el término de unproceso natural; término que puede serbueno o malo, agradable o desagradablepara el hombre y que no tiene, por consi-guiente, ninguna cualidad intrínseca antro-pomórfica o antropocéntrica.

El finalismo tradicional ha confundidolos términos naturales con los fines huma-nos, y así habla de un término último o deun fin último, con respecto al cual todoslos demás fines estarían ordenados y distri-buidos en una jerarquía progresiva. ParaDewey, todo fin es un medio y todo mediopara lograr un fin se goza o se sufre por sícomo un fin.34

Scheler y el mundo de los valores

Abbagnano también nos describe sucomprensión de la ontología de los valoresen la filosofía de Max Scheler. Como obje-tos de la experiencia fenomenológica, losvalores no son ni bienes ni fines. El bien esuna cosa que incorpora un valor; el fin esel término de una aspiración y de una ten-dencia que puede tener valor como puedeno tenerlo; pero el ser incorporado en unacosa o el ser como el término de una ten-dencia, no modifica en modo alguno el serdel valor que se da en forma directa e in-mediata a la experiencia emotiva.

La primera modalidad del valor es laserie de valores de lo agradable y de lo de-sagradable, a los cuales corresponde lafunción del sentir con sus modos del gozary del sufrir. La segunda modalidad es elconjunto de los valores vitales: abarca to-das las cualidades comprendidas entre lonoble y lo vulgar, que corresponden a losmodos del sentimiento vital (salud, enfer-medad, vejez, decadencia, agotamiento,muerte). Pertenecen a esta modalidad del

valor también lo bueno y lo malo, no en elsentido moral sino en el sentido de la habi-lidad y de la eficiencia. La tercera modali-dad de los valores comprende el campo delos valores espirituales, que son aprehendi-dos por el sentir espiritual. Pertenecen a es-ta categoría los valores estéticos (bello yfeo); los valores jurídicos, que constituyenel fundamento de toda ordenación jurídi-ca, en cuanto es independiente de toda leypositiva del Estado o de la comunidad; losvalores del conocimiento puro, como losde la filosofía. La cuarta y última modali-dad de los valores es la de los valores reli-giosos, que se mueven entre lo sagrado y loprofano. Estas cuatro modalidades del va-lor están ordenadas jerárquicamente: losvalores noble-vulgar son más elevados quelos valores agradable-desagradable; los va-lores espirituales son más elevados que losvitales, y los valores de lo sagrado son máselevados que los espirituales.35

Frente a esta jerarquía de valores seencuentran el comportamiento y la con-ducta de los hombres. Esto quiere decirque esos valores son los referentes queguían y enmarcan el quehacer ético en lasociedad.

El neoempirismo ético

Desde el punto de vista del lenguajedescriptivo, las reglas, las normas, los impe-rativos que constituyen la moral no tienen elmenor sentido. De ahí que el empirismo, otambién el neopositivismo, hayan negadounánimemente a la ética, como ciencia dela moral, el carácter de una disciplina racio-nal. Wittgenstein afirmaba que la ética esinexpresable. Schlick sostenía: “Cuando re-comiendo una acción a alguno como bue-na, expreso tan solo el hecho de que yo la


deseo”. Carnap ratificaba que las proposi-ciones de la ética son pseudoproposicionesque no tienen contenido lógico, pues no sonmás que expresiones de sentimientos que, asu vez, tienden a suscitar sentimientos y vo-liciones en los que las escuchan. Ayer, ex-presaba que al decir que cierto tipo de ac-ción es bueno o malo no se hace una afir-mación factual ni tampoco una afirmaciónsobre su propio estado de espíritu. Expresasimplemente ciertos sentimientos morales,pero no hay criterios de validez para deter-minar el carácter ético de las acciones.36

Orientaciones éticas de Fernando Savater

Savater, filósofo español, en su obra“Ética para Amador”, después de expresarque aunque no podamos elegir lo que nospasa, podemos en cambio saber qué hacerfrente a lo que nos pasa; señala que haytres tipos de motivos en las actuaciones delhombre en sociedad: las órdenes, las cos-tumbres y los caprichos.

“Las órdenes y las costumbres tienen unacosa en común: parece que vienen de fue-ra, que se te imponen sin pedirte permiso.En cambio, los caprichos te salen de dentro,brotan espontáneamente sin que nadie telos mande ni a nadie en principio creas imi-tarlos”.37

Frente a la serie de cuestionamientos ycavilaciones sobre qué es lo ético y qué eslo moral, Savater ha planteado que los se-res humanos tienen que analizar las distin-tas situaciones que les toca vivir. Esto nosignifica ir hacia una ética relativa, sinoque forzosamente nos vemos enfrentadosante la necesidad de responder con nues-tros actos, de acuerdo con las necesidadesde coexistencia con los demás congéneres.

En síntesis, se trata de vivir bien la vida hu-mana, sin hacernos daño ni hacer daño alos demás. Por supuesto que esto es lo mí-nimo para la convivencia humana. Másallá de esto se encuentra el desprendimien-to y la generosidad para hacer el bien a losdemás. Esta orientación del autor españolestá contenida en las siguientes expresio-nes:

“Lo que hace humana a la vida es el trans-currir en compañía de los humanos, ha-blando con ellos, pactando y mintiendo,siendo respetado o traicionado, amando,haciendo proyectos y recordando el pasa-do, desafiándose, organizando juntos lascosas comunes, jugando, intercambiandosímbolos… La ética no se ocupa de cómoalimentarse mejor o de cuál es la maneramás recomendable de protegerse del frío nide qué hay que hacer para vadear un río sinahogarse, cuestiones todas ellas sin dudamuy importantes para sobrevivir en deter-minadas circunstancias; lo que a la ética leinteresa, lo que constituye su especialidad,es cómo vivir bien la vida humana, la vidaque transcurre entre humanos”.38

2.4. BREVES CARACTERIZACIONES DEL PEN-SAMIENTO ACTUAL

¿Ocaso del debate filosófico?

El pensamiento filosófico, así como lasteorías de la cultura y las concepciones dela ética, durante la segunda mitad del sigloXIX y las seis o siete primeras décadas delsiglo XX, han mostrado sus propias carac-terizaciones, las que guardan correspon-dencia con los modos de ser de las socie-dades y de los procesos históricos.

En el mundo occidental, la segundamitad del siglo XIX fue la época de la con-solidación y auge del modo de producción


capitalista. El capitalismo monopólico fuela expresión más avanzada en el desarrollode las sociedades. La segunda revoluciónindustrial y la ampliación de los mercadosmundiales determinaron la vigencia de ladominación imperialista. Primero Inglate-rra y después los Estados Unidos lideraronlos procesos de esa dominación. El sigloXX fue la continuación del más alto desa-rrollo del sistema capitalista. Pero en lamisma segunda mitad del siglo XIX habíangerminado ya en Europa la organización ylas luchas del proletariado, clase emergen-te sobre cuyos hombros y explotación seconsolidaban la burguesía y el desarrollocapitalista. Manifestaciones indudables delascenso de las luchas del proletariado fue-ron los acontecimientos de la Comuna deParís, los movimientos revolucionarios decomienzos de siglo en Rusia, y en fin la re-volución bolchevique de 1917.

En esos contextos económicos y socia-les se acrecentaba también el debate delpensamiento filosófico y social. En buenamedida el marxismo y todas las expresio-nes del pensamiento filosófico insurgentefueron las respuestas al pensamiento filo-sófico de la burguesía dominante, expresa-do éste particularmente en las distintaspropuestas de idealismo, positivismo y es-piritualismo.

El siglo XX ha sido escenario de la pro-fundización de ese debate filosófico y so-cial. La confrontación ideológica ha sido larepresentación de la lucha de las fuerzassociales. Por un lado la dominación impe-rialista, el poder de las transnacionales y laexpoliación instrumentada por los dueñosdel capital. Por otro, los líderes insurgen-tes, la organización de las masas desposeí-das, y la fuerza de los movimientos revolu-cionarios y de liberación nacional. Las pri-

meras fuerzas en la búsqueda de hacer pe-renne la dominación y el mantenimientodel statu quo. Las segundas, las insurgen-tes, redoblando su fe y su lucha porque lainjusta organización social capitalista seasustituida por una nueva forma de organi-zación social superior, que haga digna lavida de todos los seres humanos.

Respecto del pensamiento filosófico ysocial del siglo XX, con toda seguridad, se-rá siempre incompleta la mención de la se-cuencia de pensadores e ideólogos quehan concurrido a ese debate y contraposi-ción de tesis y teorías. El pensamiento do-minante podría verse representado porpensadores como Croce, Gentile, Husserl,Heiddegger, Jaspers, Wittgenstein, Carnap,Lévi-Strauss, Foucault o Derrida. La ideolo-gía contestataria se ha expresado a travésdel pensamiento de Lenin, Plejanov,Gramsci, Lukács, Mandel, Pesenti, Sweesy,Piaget, Adorno, Habermas o Althusser.

En todo caso hasta la década de losochentas del siglo XX, el mundo tenía undebate en lo filosófico, en lo económico yen lo social. Los sectores desposeídos te-nían una meta, buscaban el cambio social,luchaban por la transformación de las in-justas estructuras sociales arraigadas porobra y gracia del desarrollo capitalista. Pe-ro hoy, después de la llamada “caída delmuro de Berlín” y de la desintegración dela URSS, parecemos sumergidos en una ca-tástrofe de referentes, de ideas, ideologíasy pensamientos. Hoy se nos quiere con-vencer de que las ideologías han muerto yde que hemos llegado al “fin de la histo-ria”. Hoy parece una locura soñar, tenerilusiones, ser libres y felices. Hoy quierenenseñorearse un solo poder, un solo pensa-miento, un solo modo de hacer las cosas.Vivimos los tiempos del “pensamiento úni-


co”. Pero cosa curiosa, hoy como nunca elmundo parece que realmente se hunde.Cunde la miseria. El hambre mata más quelas guerras. Tenemos el más alto desarrollotecnológico, pero hay una ausencia abso-luta de valores. Los rastros de humanidadhan desaparecido. Necesitamos reencon-trarnos, reencontrar nuevas razones paravivir. Requerimos levantar otra vez nuevasutopías, caso contrario todos moriremos ydesapareceremos. A ese pensamiento úni-co necesitamos contraponer el pensamien-to crítico.

Polarizaciones entre pensamiento único ypensamiento crítico

Ignacio Ramonet en la introducción alinteresante libro “Pensamiento Crítico vs.Pensamiento Unico”, publicaciones LeMonde Diplomatique, edición española,de un modo patético quiere darnos la con-figuración de lo que hoy debemos enten-der por “pensamiento único”. Expresa demodo contundente lo siguiente:

“Atrapados. En las democracias actuales,cada vez son más los ciudadanos que sesienten atrapados, empapados en una espe-cie de doctrina viscosa que, insensiblemen-te, envuelve cualquier razonamiento rebel-de, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y aca-ba por ahogarlo. Esta doctrina es el pensa-miento único, el único autorizado por unainvisible y omnipresente policía de la opi-nión”.39

Es el pensamiento que se ha levantadoluego de la caída del muro de Berlín, delderrumbe de los regímenes comunistas ysocialistas. En este pensamiento se resu-men los intereses del capital internacional,expresados en las grandes institucioneseconómicas y monetarias, como Banco

Mundial, Banco Interamericano de Desa-rrollo, Fondo Monetario Internacional, Or-ganización de Cooperación y DesarrolloEconómico, Acuerdo General sobre TarifasAduaneras y de Comercio, Comisión Euro-pea y otras. Estas instituciones han armado,con influencia en todo el planeta, una granestructura sustentadora de sus intereses yde sus políticas que no pueden tener con-traposición ni alternativas de ninguna natu-raleza.

El pensamiento levantado sobre esteandamiaje maneja conceptos colateralesque son nuevos dogmas que mueven almundo: mercado, mercados financieros,concurrencia, competitividad, libre cam-bio sin limitaciones, mundialización, glo-balización, división internacional del tra-bajo, moneda fuerte, desreglamentación,privatización, liberalización, aperturismo.Se ha hecho una religión del Estado peque-ño. Siempre se favorece al capital antesque al trabajo, sin que importen los dete-rioros ecológicos.40

En medio de esta vorágine del pensa-miento único, el discurso dominante habuscado dar solidez a lo que se han llama-do los grandes complejos ideológicos.Francois Brune identifica cuatro grandescomplejos ideológicos: 1) El mito del pro-greso. Todo el mundo repite incansable-mente que hay necesidad de progresar,crecer, evolucionar, cambiar. Se expresaque el progreso es una realidad, a la vezque una ideología. 2) La primacía de latécnica. La técnica también es realidad eideología. Con la técnica a menudo se en-mascaran problemas sociales o posicionespolíticas discutibles. 3) El dogma de la co-municación. Se vive la falacia y la fantasíade que todo está mediado por la comuni-cación. Esto aunque los medios masivos no


lleguen realmente a unir a los hombres niles den oportunidades de participación so-cial. 4) La religión de la época. Se invocaesta idea con la intención de someter a losindividuos a los imperativos de la moderni-dad.41

Todos estos grandes complejos ideoló-gicos no tienen otra intencionalidad quecrear los condicionamientos para que losciudadanos nos sometamos a los dictáme-nes del discurso dominante y con elloaceptar y aportar al fortalecimiento de lalógica del poder y a la persistencia de lasformas de dominación.

Frente a la aplastante invasión de quehemos sido objetos por parte de este pen-samiento único, Armando Mattelart nos in-vita a resistir la colonización de las mentes.Este será un proceso de toma de concien-cia individual y colectiva, tenemos que po-ner en juego mucha iniciativa, debemosencontrar alternativas. Pero, al mismotiempo, hay que aprovechar las fisuras quese producen en el sistema. Hay una para-doja en el nuevo orden mundial que se ex-presa en la contraposición insalvable entrela mundialización o globalización y la per-sistencia con que irrumpen en el escenariolas nuevas formas de las culturas locales. Elindicado autor ha expresado esta reflexión:

“El mercado mundial se debate entre dos ló-gicas: la de la globalización y la de desma-sificación generalizada. Esto conduce a labúsqueda de “segmentos transnacionales”,es decir, de grandes agrupaciones de indivi-duos que comparten, más allá de las fronte-ras nacionales, las mismas condiciones devida, los mismos sistemas de valores, deprioridades, de gustos, de normas: o sea:“mentalidades socioculturales” análogas.Globalización y localización son dos as-pectos del mismo fenómeno, hasta el punto

de que, desde comienzos de los añosochentas, la dinámica de la globalizaciónha provocado otro movimiento antagonista:la revancha de las culturas particulares. Latensión entre la pluralidad de las culturas,por un lado, y las fuerzas centrífugas deluniversalismo mercantil, por otro, han pues-to de manifiesto la complejidad de las reac-ciones contra la afirmación de un mercadoplanetario”.42

Se pudo constatar que las redes paraunir a las sociedades del mundo enterocon productos, con consumo y con merca-do no lo eran todo. No es que resultaba tanfácil consumar la transnacionalización.Surgían respuestas desde las culturas indi-viduales y locales, había reacción frente ala reorganización de las relaciones socia-les. Se han suscitado variadas formas de re-sistencia, vuelcos, reapropiaciones y nos-talgias por los propios modos de ser y porlas identidades que no pueden ser transfe-ridas ni negadas. Se vuelve a las tradicio-nes, a los valores propios, a los nacionalis-mos y al amor por los terruños.43

La nueva lógica del poder: empresasobre Estado

En el capitalismo de la era de la globa-lización y de la transnacionalización se haintroducido y cobrado dimensiones unanueva lógica de la organización social. Enesta lógica ha alcanzado predominio el es-tatus de la empresa por sobre todas lasotras formas de organización, incluido elEstado.

A este propósito, Juan Manuel Naredoha hecho algunas reflexiones acerca de có-mo asistimos hoy a un desplazamiento delpoder desde las organizaciones estataleshacia las organizaciones empresariales.Afirma que por primera vez en la historia


estas últimas están teniendo más peso quelas primeras. Este cambio, indudablemen-te, está en contra de las posiciones sosteni-das por las principales corrientes de pensa-miento opuestas al sistema, tales como elmarxismo y expresiones del anarquismo,las mismas que vieron en el Estado la re-presentación de la sociedad en su conjun-to y consecuentemente del poder supremo.Pero en estos tiempos de globalización, depensamiento único y de lógica empresarialse ha minado el poder de los estados, sinrevoluciones ni levantamientos, a favor deotras organizaciones igualmente burocráti-cas, que son las empresas capitalistas.

Paradójicamente, en tiempos anterio-res las empresas necesitaron del Estado pa-ra gestarse y desarrollarse, pero ahora esasmismas empresas intentan doblegar al Es-tado, y se atribuyen el control de áreas quehasta hace poco eran espacios innegablesde la esfera pública. A tal punto han llega-do a trastrocarse las competencias de losdos ámbitos, que se ha llegado peligrosa-mente a admitir y difundir el principio ma-niqueo que todo lo estatal está mal condu-cido, mientras que todo lo que está en ma-nos privadas o empresariales es necesaria-mente bueno y eficiente.

El mismo Naredo afirma que ese su-prapoder alcanzado por las empresas halogrado su consolidación gracias a la ac-tual revolución de las telecomunicaciones.Habiendo logrado los mercados las máspronunciadas expansiones, las empresas sehan extendido y fortalecido cada vez másque los estados. El autor gráfica este proce-so con las siguientes expresiones:

“Con el apoyo de miles de satélites girandoalrededor de la Tierra, el maridaje entre in-formática y telecomunicaciones está permi-

tiendo una verdadera “globalización” de losmercados, e incluso convierte la informa-ción misma en una mercancía más que seescapa al control de los Estados, constitu-yendo un importante campo de negocio yde conflictos en el reparto del poder mun-dial.

La globalización conjunta de los mercadosy de la información está dando lugar a un“nuevo totalitarismo, con sus dogmas y susoficiantes”. Un totalitarismo que convierteese antiguo vehículo de libertad que fue lainformación en instrumento de tiranía y desuperstición. La contaminación informativay la redundancia de mensajes que originaeste ‘imperialismo comunicador’ se traduceen una auténtica opresión para los ciudada-nos, de la que se empieza a tomar concien-cia”.44

Búsqueda de una salida

La situación del mundo de las comuni-caciones enredada con la lógica que ma-nejan las empresas y los mercados, condu-ce a degeneraciones que paradójicamentedan como resultado la posibilidad de quelos ciudadanos se reencuentren consigomismos. Ya existen en las sociedades sos-pechas en torno a la veracidad de lo quecomunican los medios. Empezamos a estarinundados por los desequilibrios sociales yecológicos a causa de las tergiversacionesmotivadas por los fundamentalismos de lalógica económica y de los mercados. Ade-más, no sería raro que las deformacionesen el desarrollo postindustrial capitalistaempiecen a llevarnos a formas de barbariey de deshumanización. Ante ello, la alter-nativa única es trabajar para que, median-te el compromiso, reconstruyamos las es-peranza, escapemos a la locura de autoli-quidarnos, y hagamos del mundo un espa-cio para vivir y soñar.


Ignacio Ramonet, al preguntarse por laagonía de la cultura, señala que la hora delas opciones suena de nuevo, pero que fal-tan los referentes para orientarse en esteinstante de declive previo al nacimiento deuna nueva era. Para caracterizar el estadoactual de desconcierto del mundo, recurrea pensamientos de Edgar Morin:

“Se entra en una época en la que las certi-dumbres se desfondan... El mundo está enuna fase particularmente incierta porque lasgrandes bifurcaciones históricas no se hanemprendido todavía. No se sabe a dónde seva. No se sabe si habrá grandes regresiones,si no van a desarrollarse guerras en cadena.No se sabe si un proceso civilizador condu-cirá a una situación planetaria más o menoscooperativa. El porvenir es muy incierto”.45

Mientras reconstruimos esa esperanzaque ya parece que la hemos perdido,mientras alcanzamos cordura para seguirviviendo, y mientras soñamos que el mun-do que tenemos es un sitio bueno para elcultivo de nuestras ilusiones, emergen lasvoces de los creadores de la cultura, no de-jan de retumbar en los espacios los gritosde promesa de líderes espirituales. El mis-mo Ramonet se encarga de prever en el ho-rizonte destellos de salvación y de días me-jores para el hombre. Al proclamar su re-novación de fe, expresa:

“Así, situados ante la alternativa clásica detener que escoger entre la imitación de Nar-ciso, enamorado de sí mismo, y la de Pro-meteo, que intervino a favor del género hu-mano robando el fuego a los dioses, mu-chos creadores continúan prefiriendo a esteúltimo. No ignoran los riesgos y saben aqué agonía interminable fue condenado elTitán: atado con cadenas de bronce en lacumbre del Cáucaso, una águila acudía adevorarle el hígado que volvía a renacerle

siempre. Pero asumen esto porque sientenque está en juego la salvación de la cultura.Una vez más, los creadores retoman el de-safío de tener que expresar los sufrimientosde una época a través de su talento muchomejor que sabrían hacerlo los políticos o losexpertos. Recuerdan también, que, segúnEsquilo, la Humanidad será salvada un día.Cuando, por fin, cese el suplicio de Prome-teo”.46

Nuestro mundo requiere de Prometeosencadenados para salvarse, pero tambiénnecesita de proyectos, de utopías y decompromisos. Es la oportunidad para queel pensamiento crítico contrarreste al pen-samiento único. Por cierto, el pensamientocrítico hace crítica, reflexiona y replanteaproposiciones. Pero no solo eso. Tambiénaporta, crea, tiene iniciativas y se entregasin reservas a la tarea de construir y de pro-ducir.

2.5. EL PENSAMIENTO EMOCIONAL: VARIACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Al terminar el siglo XX, ya de cara a unnuevo milenio, los cambios en el mundotienden a tener generalizaciones casi in-sospechadas. No solo han cambiado losmodos de producir bienes y servicios, lasrelaciones sociales, las visiones de la cultu-ra. No solo nos sorprende el arrollamientode la globalización y de la postmoderni-dad. También hay nuevos esquemas en lasformas de hacer filosofía. La produccióndel pensamiento se sustenta en referentesdistintos a los que manejaba la filosofíaclásica. Ya entre los siglos XIX y XX, comolo hemos señalado, tres consagrados repre-sentantes del pensamiento europeo: Marx,Nietzsche y Freud habían puesto en casillaa las filosofías de la conciencia, mediante


la filosofía de la sospecha. ¿De qué sospe-charon? De las categorías y conceptos dela metafísica, de la conciencia pura, de laracionalidad, del “logos” occidental. Ladiosa razón estaba en entredicho. Es que elser humano no es solo inteligencia y pen-samiento puro. El ser humano es una tota-lidad constituida por pensamiento, poremociones, por pasiones, por ímpetus queno solo provienen de su espíritu, sino quetienen los componentes derivados de surealidad de ser parte integrante de estemundo, de ser corpóreo, material y pereci-ble. El movimiento filosófico de la sospe-cha es quizá el antecedente más estructu-rado de lo que hoy es ya preocupación dela filosofía: lo que se está llamando el pen-samiento emocional.

En este pensamiento están cifrados losinnumerables sentimientos que experimen-ta el hombre en su existencia, en su pasióny en su acción. En el mundo en que vivi-mos, tan caótico e impredecible, resulta to-nificante recurrir a esta nueva forma de verel pensamiento y el accionar del hombre.Podría ocurrir, inclusive, que este intentopor humanizar la filosofía contribuya demodo positivo al esfuerzo por encontrarotras alternativas que apunten a la recons-trucción del mundo y de la esperanza.

Sentimientos, pensamiento, acción y entorno

En la muy interesante obra “El laberin-to sentimental”, el pensador español JoséAntonio Marina47 ha referido que nuestraprimera relación con el mundo es indefec-tiblemente afectiva. No somos neutrales alaparecer en este mundo. Aparecemos nece-sitados, a medio hacer, pedigüeños, esta-mos esperanzados por recibir la plenitud

del entorno y del medio donde nacemos yvivimos. Al mundo hemos llegado sin quepersonalmente lo quisiéramos, pero nuestraactitud es abierta y expectante. No conoce-mos todavía las cosas del mundo, pero noscaracteriza una disposición afectiva. Nonos interesa la objetividad en nuestra rela-ción con las cosas y fenómenos que nosrodean. Lo primero que hacemos no es po-nernos a pensar ni a dudar si el mundoexiste o no, si es finito o infinito. Solo vivi-mos, sentimos, requerimos afecto, busca-mos protección. Toda esta situación primi-genia que rodea al ser humano, y que seráuna constante a lo largo de su existencia,Marina la caracteriza de la siguiente mane-ra:

“Nos encontramos en la encrucijada de to-dos nuestros caminos mentales, en el labe-rinto donde se entrecruzan conocimiento,afecto y acción. Todo influye sobre todo enuna enredada causalidad recíproca que di-ficulta enormemente el análisis, por eso losproblemas sentimentales parecen círculossin salida. ¿Me gusta una cosa porque es be-lla o es bella porque me gusta? Los senti-mientos modifican el pensamiento, la ac-ción y el entorno; la acción modifica elpensamiento, los sentimientos y el entorno;el entorno influye en los pensamientos, lossentimientos y la acción; los pensamientosinfluyen en el sentimiento, la acción y elentorno. Hay que tener cierto gusto por lacomplejidad para meterse a desenredar estelío”.48

Inevitablemente, estudiar los senti-mientos permite el ingreso a los espaciosde la subjetividad y de la intimidad del serhumano; es como llegar a la esencia onto-lógica del hombre. Por la importancia ypeso de esta dimensión del ser humano,Marina concibe que los sentimientos son el


balance consciente de la situación real dela humanidad.

Por otra parte, el mismo autor señalaque los sentimientos son a la vez punto dellegada y punto de partida. Son resumen ypropensión, son síntesis y proyecto de vi-da. Los sentimientos provienen de la ac-ción pasada y preparan la acción futura.Los sentimientos inician una nueva ten-dencia, una nueva apertura en la trayecto-ria de la existencia. Predisponen al ser hu-mano para la acción o para la inacción,que es una forma de enfrentar los aconte-cimientos individuales y sociales, o lo quees lo mismo una forma de comportamien-to. Marina afirma que la manera de vivirlos sentimientos puede ser un punto departida para la comprensión de la conduc-ta humana. En esta situación, intenta unanoción acerca de lo que es el sentimiento.

“El sentimiento es una experiencia cons-ciente, que sintetiza los datos que tenemosacerca de la realidad. Son una síntesis, algonuevo, como son nuevas las configuracio-nes perceptivas, las cualidades de formaque emergen de los datos sensibles. Noexisten con independencia de la experien-cia consciente. Pues bien, las tendenciassentimentales, las que emergen del senti-miento, también dependen del aconteci-miento consciente. Solo aparecen si el sen-timiento aparece. Se sitúan en un segundonivel de nuestra afectividad, más cercano,menos oculto, más explícito, tal vez másnuestro...”49

Es por demás importante la afirmaciónde que los sentimientos no existen con in-dependencia de la experiencia consciente.Es más, dependen de la vida consciente.Esto deja de lado la tendencia predomi-nante en la historia de la filosofía occiden-tal de separar de modo a veces hasta radi-

cal los sentimientos de la conciencia. Sellegaba incluso a ubicar los sentimientoscomo productos de una facultad subalter-na, ubicada jerárquicamente debajo de larazón o de la vida del intelecto. Concien-cia y pasiones, inteligencia y sentimientosson dimensiones de la misma naturalezahumana. Esta integración de totalidad yaestuvo expresada en las reflexiones filosó-ficas de Benito de Spinoza, hacia el sigloXVII. Sobre apreciaciones de este pensa-dor, Nicolás Abbagnano ha señalado:

“...Spinoza declara que considera las pasio-nes no como cosas que estén fuera de la na-turaleza, sino como cosas naturales y some-tidas a las leyes comunes de la naturaleza.Spinoza está convencido de que la natura-leza es siempre la misma, de que sus leyesvalen en todos los órdenes y también en elhombre, de que, por tanto, no es posiblecomprender nada del hombre y de sus pa-siones si no es a base de estas leyes. Es ne-cesario tratar de modo geométrico las ac-ciones y deseos de los hombres, precisa-mente como si se tratase de líneas, planos ycuerpos...

El apetito es la esencia misma del hombre,de cuya naturaleza se derivan necesaria-mente todas aquellas acciones que sirvenpara su conservación y que por esto estándeterminadas necesariamente por el mismoapetito. Cuando el apetito tiene concienciade sí, se llama deseo (cupiditas). De esto sederiva, según Spinoza, que el hombre no sepropone, quiere, desea y ansía una cosaporque la cree buena, sino, al contrario,considera una cosa buena porque se la pro-pone, la quiere, la desea y la ansía”.50

Estos impulsos del hombre no tienenotra finalidad que la conservación mismadel propio ser. De estos impulsos se deriva-rían las pasiones fundamentales del ser hu-


mano. Por pasiones habría entendido Spi-noza la pasividad de la mente, que no esotra cosa sino la inadecuación y confusiónde ideas. La mente padecería cuando tieneideas inadecuadas y confusas. Obra cuan-do tiene ideas adecuadas. Por tanto, quientiene una idea adecuada obra necesaria-mente algo. Admitido esto, para Spinozalas pasiones fundamentales serían la ale-gría y la tristeza. La alegría sería la pasiónque va unida a la conservación y perfec-cionamiento del propio ser. La tristeza se-ría la pasión que va unida a una disminu-ción del mismo. Cuando alegría y tristezavan acompañadas por la idea de una cau-sa externa que las produzca, dan origen alamor y al odio, pasiones por las cuales elhombre busca lo que le procura alegría yhuye de lo que le causa tristeza.51

Sistemas sentimentales y sistemas lingüísticos

Marina también ha analizado el modocómo los sentimientos se expresan ontoló-gicamente en el mundo, en las sociedadesy en las culturas. Afirma que hay una diver-sidad de sentimientos como hay diversidadde expresiones lingüísticas. No descarta,sin embargo, que en medio de esa diversi-dad haya elementos comunes que identifi-quen a los sentimientos, tal como ocurretambién en las creaciones lingüísticas. Ha-bría, por tanto, sentimientos con el carác-ter de universales. Por otro lado, hablatambién de la existencia de sistemas afec-tivos. Estas ideas las podemos percibir enlas siguientes expresiones:

“Hay diversidad sentimental, pero no unaproliferación caótica. Ocurre con las crea-ciones sentimentales lo mismo que con lascreaciones lingüísticas. Hay muchos senti-

mientos como hay muchas lenguas. Se dife-rencian enormemente, pero tienen muchospuntos en común. Es muy posible que hayaestructuras sentimentales básicas, universa-les, que cada cultura modifica, relaciona yllena de contenidos diferentes. Cambian losdesencadenantes, las intensidades, la consi-deración social de los sentimientos, comocambia en cada lengua la segmentación lé-xica. De la misma manera que las palabrasforman un sistema lingüístico, los senti-mientos de una cultura forman un sistemaafectivo. Cada sociedad define una ‘perso-nalidad sentimental’, un modelo que inten-ta fomentar, que sirve para distinguir entresentimientos adecuados o inadecuados,buenos o malos, normales o anormales.”52

Pero los sentimientos constituyen unlenguaje cifrado que requiere ser examina-do e interpretado. Solo a través de ese exa-men e interpretación va a ser posible com-prender la estructura íntima del ser huma-no. Esto equivale a decir que tendríamosuna visión antropológica limitada, si tansolo hacemos el esfuerzo por descubrir enel ser humano el valor y peso de sus purasoperaciones intelectuales, que en realidadno son puras o asépticas, sino que están in-volucradas con todas las facetas de la rea-lidad humana; esto es, con las pasiones,sentimientos y el conjunto de experienciassolo perceptibles y explicables por el hom-bre mismo, por su auténtica realidad de serdel mundo, parte viva integrante de la na-turaleza y de la existencia objetiva. Marinaafirma que los sentimientos en el ser huma-no reflejan, particularmente, la interacciónentre nuestras necesidades y la realidad deesa naturaleza y del mundo.

“Los sentimientos son también el balancede la interacción entre nuestras necesidadesy la realidad. Nos sirven para rastrear nues-


tras necesidades. Todo acontecimiento queproduzca en nosotros una resonancia afec-tiva es importante por alguna razón. La des-conocida textura de nuestro corazón pode-mos descifrarla a través del lenguaje cifradode los sentimientos.

El estudio del mundo afectivo enlaza lo másgeneral y lo más concreto. Tenemos que es-tudiar los sentimientos como “formas gene-rales de la afectividad”, respuestas cons-cientes a situaciones comunes a todo el gé-nero humano, esencias fenomenológicas.”53

Sentimientos, inteligencia y memoria personal

El filósofo español, cuyo pensamientonos ha servido de apoyo para abordarnuestras reflexiones sobre la realidad y laincidencia de la inteligencia emocional,propone una relación constructiva entrelos sentimientos y la memoria personal. Es-to no tiene otro significado sino subrayar laintegralidad y totalidad de la estructura hu-mana. Hace referencia a que Jean Piageten su libro “La construcción de lo real enel niño” confiere un fundamento psicológi-co a los fenómenos de constitución delmundo intencional que la fenomenologíatan solo lo había descrito. El niño constru-ye su mundo a través de acciones explora-doras, en vez de limitarse a ser influido porlas imágenes perceptivas del mundo. Se-gún esto, el niño no conocería el mecanis-mo de sus propias acciones, y no las sepa-raría de los objetos reales. El ser humanocuando nace llega provisto de esquemassensoriales muy elementales con los queemprende la tarea de reinventar el mundoy de reinventarse a sí mismo. El desarrollode la inteligencia del niño consiste en laconstrucción de esquemas flexibles y po-

derosos que le permiten la asimilación y laacomodación de la realidad.54

Estas construcciones del conocimientode la realidad del mundo y de la realidadde sí mismo propuestas por Piaget y reco-gidas por Marina tienen un antecedente le-jano en las tesis de la “Crítica de la RazónPura” de Kant. Objetivo de esa crítica, deacuerdo con las explicaciones formuladaspor N. Abbagnano en su ya varias veces ci-tada Historia de la Filosofía, es descubrirlos elementos formales del conocimiento(juicios sintéticos a priori) que son puros ya priori en el sentido de que carecen decualquier referencia a la experiencia y sonindependientes de ella. Otro objetivo de lacrítica de la razón pura es determinar elposible uso de los elementos a priori delconocimiento. Kant habría comprendido lacrítica de la razón pura en dos partes. Enprimer lugar, la doctrina de los elementosdel conocimiento, y en segundo término,la doctrina del método del conocimiento.Como plantea su reflexión sobre el conoci-miento al margen de los objetos de la ex-periencia, propone una doctrina trascen-dental de los elementos del conocimientoy una doctrina trascendental del métododel conocimiento. A partir de esto, Kantllegó a la proposición de que más allá delas bases empíricas de los conocimientosactúan las categorías a priori que maneja lainteligencia humana. Esto también dabacabida a la comprensión de que en el co-nocimiento cuentan las mediaciones pro-venientes de los contextos históricos y cul-turales.55 Se puede advertir que el presu-puesto kantiano de las categorías en la in-teligencia humana guarda afinidades conel antes referido planteamiento de Piagetsobre la tarea que desarrolla el niño de


reinventar el mundo e inventarse a sí mis-mo.

Pero Marina declara que a Piaget solole interesó la evolución de la inteligencia,y que a él le interesa la evolución de la in-teligencia afectiva o inteligencia emocio-nal. Haciendo parangón con las proposi-ciones de Piaget, el autor español señalaque así como el niño nace con esquemassensorio-motores, que son los canales delconocimiento, hay también razón paraafirmar que ese mismo niño nace con unosesquemas afectivos, que son el punto departida de su mundo de emociones y de sucontacto y conocimiento de la realidad. Es-ta unión de la inteligencia afectiva y delmundo abierto por ella constituirá paraMarina la memoria personal.56 Esta memo-ria personal define e interpreta la realidaddel ser humano. Marina se aproxima a unanoción:

“La memoria no es un archivo de informa-ción. La memoria es una estructura neuro-nal capaz de asimilar información, cambiaral hacerlo, y capaz también de producir oreproducir las informaciones. Es un conjun-to, pues, de hábitos operativos que intervie-nen en todas nuestras conductas intelectua-les, afectivas, motoras. Vemos desde lo quesabemos, comprendemos desde lo que sa-bemos, actuamos desde lo que sabemos,creamos desde lo que sabemos. Pero estesaber es, sobre todo, un saber hacer. Lo quenormalmente se considera la única funciónde la memoria –repetir la información- essolo una de sus funciones, y de las más po-bres. No tenemos memoria, sino que somosmemoria”.57

En consonancia con esta noción seconcibe que actuar de modo adecuado yeficaz frente a los entornos naturales y so-ciales no es solo un conocimiento, sino un

hábito operativo. Se reitera la presencia yel poder de la inteligencia afectiva.

“La eficacia en el afrontamiento del entornono es un mero conocimiento de cómo con-viene actuar, sino un hábito operativo. Estoes una prueba más de que no se puede con-siderar la inteligencia como una capacidadcognitiva, porque es una actividad y todaslas actividades resultan influidas, estimula-das o entorpecidas, por los afectos, por elcampo de fuerzas, constructoras o destruc-toras, animadoras o depresivas, de las quebrota el comportamiento inteligente. Poreso insisto tanto en hablar de una inteligen-cia afectiva”.58

Sentimientos y conocimientos u ope-raciones intelectuales, conjuntamente, sonelementos o componentes de la inteligen-cia, es decir de la totalidad del ser huma-no. La inteligencia incide de igual formaen esos sentimientos y en las operacionesintelectuales. No se puede prescindir delos sentimientos, aunque queramos actuarpor encima de ellos.

“La inteligencia humana va a transfigurarnuestras operaciones afectivas de la mismamanera que ha transfigurado nuestras ope-raciones intelectuales. Todo sigue igual ydistinto. No podemos prescindir de nuestrossentimientos porque forman la textura denuestro ser, pero aspiramos a vivir por enci-ma de nuestros sentimientos”.59

Finalmente, es de gran interés la rela-ción que hace Marina entre sentimientos,ética y moral. El estudio de los sentimien-tos le ha llevado a descubrir en ellos lafuente de la moral. Este descubrimientotambién le da la oportunidad para hacerconsideraciones acerca de dos necesida-des insustituibles en la vida del ser huma-no: la felicidad y el deber.


“Creo que, sin buscarlo, hemos descubiertola fuente de la moral. Las teorías éticas sehan dividido en dos grandes grupos irrecon-ciliables. Uno tiene como idea central la fe-licidad. El otro, el deber. Ninguno de losdos acierta a fundamentar la moral. Quie-nes la identifican con la búsqueda de la fe-licidad explican fácilmente la motivaciónética. ¡Cómo no vamos a buscar nuestra fe-licidad! En cambio, les resulta difícil justifi-car la universalidad de las normas porquecada cual encuentra su felicidad dondepuede. A las éticas del deber les ocurre to-do lo contrario. Justifican la universalidadde la norma, pero no saben cómo convertir-la en motivo para actuar. ¿Quién quiere losdeberes? Sería estupendo que nuestra ex-ploración de los sentimientos sirviera paraaclarar el fundamento de la ética”.60

2.6. LOS TEMAS DE LA FILOSOFÍA COMOCONTEXTOS DE LA CONSOLIDACIÓN EPIS-TEMOLÓGICA DE LA EDUCOMUNICACIÓN

Nuestra investigación se propone exa-minar qué razones, argumentos o explica-ciones existen para pensar que la Educo-municación o las prácticas educomunica-cionales, como campo organizado de estu-dios, pudieran estar en condiciones de lo-grar el estatus de ciencia o ser parte impor-tante de un reconocido cuerpo científico.Por lo pronto, es necesario mencionar, co-mo ya hemos expresado, que nuestro cam-po de estudios tiene estrecha vinculacióncon dos importantes cuerpos teórico-cien-tíficos, y que han tenido una trayectoria in-negable en la historia del conocimientocientífico moderno; esto es, las ciencias dela educación y las ciencias de la comuni-cación.

De manera que en un sentido general,la Educomunicación no es un campo de la

actividad intelectual carente de connota-ciones científicas. Tampoco están ausentesde este campo del conocimiento las incon-tables relaciones con varios ámbitos de lasciencias sociales y humanas. En efecto, lareflexión sobre las prácticas educomunica-cionales nos llevan frecuentemente a razo-namientos o referencias que se vinculancon ciencias como la sociología, la econo-mía, la antropología, la política, la psicolo-gía, la historia y otras.

Al haber hecho en este capítulo un in-tento por organizar algunas ideas y comen-tarios sobre unas bases epistemológicaspara una reflexión teórico-filosófica en tor-no a la Educomunicación, nos parece inte-resante sistematizar algunas proposicionespor las cuales pudieran alcanzar niveles demaduración unas bases teóricas que per-mitan incorporar a este campo de estudiosal contexto reconocido de las ciencias. Eneste intento, nuestro mayor logro será apor-tar con reflexiones que al menos contribu-yan a consolidar los puntos de partida quepermitan a la Educomunicación alcanzaren el futuro el estatus de campo de cono-cimiento con fundadas bases científicas.

Rescatando lo revisado en este capítu-lo, nos proponemos construir unos cuantosrazonamientos y comentarios sobre la for-ma cómo temas fundamentales, particular-mente de la filosofía, hacen de marco dereferencia de los contenidos, sentidos y al-cances de la Educomunicación. Esos temasfundamentales los hemos agrupado encuatro grandes unidades que organizaríanunas posibles bases epistemológicas delcampo de investigación y estudio que nosocupa. Tales unidades son: ciencia, filoso-fía, cultura y ética. De modo recurrente es-tas unidades y sus temáticas encontraránenlaces con el papel, con el cometido, con


el sentido y con los contenidos de las prác-ticas educomunicacionales.

El mundo de las ciencias y la Educomuni-cación: una relación necesaria

Para aproximar a la Educomunicaciónal mundo de las ciencias, es indispensablesintetizar algunos postulados que conven-cionalmente han sido identificados comoprerrequisitos o condicionantes para queun determinado campo de estudio obtengael estatus de ciencia. Para este objeto nosremitimos al estudio “La ciencia” de M. B.Kédrov y A. Spirkin61.

Los referidos autores manifiestan quela ciencia es un elemento de la cultura delas sociedades, a la vez que es un sistemade conocimientos en desarrollo obtenidospor métodos cognoscitivos y que se expre-sa en conceptos comprobables y demostra-bles. Es por ello la ciencia un sistema deconceptos sobre los fenómenos y leyes delmundo que permite la previsión y transfor-mación de la realidad en beneficio de lasociedad. Ciencia equivale a conocimien-to, y los conocimientos significan la pose-sión de datos confirmados sobre la reali-dad. El saber se contrapone a la ignoran-cia, es el proceso de sumersión de la inte-ligencia en la realidad. La razón se muevedel desconocimiento al saber, del conoci-miento superficial al conocimiento profun-do. La esencia del conocimiento científicoestá en la auténtica generalización de loshechos, en que tras lo casual se descubrelo necesario, lo que se halla respaldadopor leyes, tras lo singular lo general, y so-bre esta base está la previsión de diferentesfenómenos, objetos y acontecimientos.

Además, se agrega que el conocimien-to científico existe como un sistema o co-

mo una agrupación de conocimientos or-denados según determinados principiosteóricos. En tal sentido, los conocimientosdispersos, que no se hallen organizados enun sistema, no llegan a constituir una cien-cia. Finalmente, se indica que cada cienciatiene una etapa de formación y cumple unproceso en su constitución. Ese proceso esmás o menos común en las distintas cien-cias: determinación de la materia u objetoa investigar, elaboración de los conceptoscorrespondientes a la materia en cuestión,establecimiento de leyes fundamentales in-herentes a aquella materia u objeto, y des-cubrimiento de principios o teorías queden la explicación de un número aprecia-ble de casos. A ese proceso de cómo ope-ra una ciencia en su construcción ha deacompañar un conjunto de métodos y pro-cedimientos que le confieran un carácterlógico a la validez de los conceptos, leyes,descubrimientos y aplicaciones.62

Mario Bunge,63 por su parte, al hacerun análisis de cuál es el método de laciencia, indaga y reflexiona sobre variosproblemas y temáticas como la ciencia encuanto conocimiento verificable, veraci-dad y verificabilidad, el sentido de las hi-pótesis científicas, el método científico co-mo el arte de investigar, el método científi-co como técnica de planteo y comproba-ción, los alcances del método experimen-tal, en torno a los métodos teóricos, paraconcluir con pautas del proceso de la in-vestigación científica.

Uno de los problemas, según Bunge,que tiene gran repercusión en el análisis dela ciencia y de su método es el relaciona-do con la veracidad y la verificabilidad.Afirma que el conocimiento científico, adiferencia del conocimiento ordinario, tec-nológico o filosófico, no es verdadero. La


veracidad que es objetivo de la ciencia, nocaracteriza al conocimiento científico. Lainvestigación científica plantea problemasy pone a prueba las soluciones propuestas.Entonces, la verificabilidad se convierte enrazón de ser fundamental de la ciencia yde la investigación científica. De ahí que lainformación y los datos acerca de la natu-raleza y la sociedad deben ponerse a prue-ba por procedimientos científicos. Peroaunque la ciencia es un ejercicio racional,no se puede descartar el recurso a la expe-riencia pasiva y activa.

Las reflexiones sobre el método expe-rimental, sobre los métodos teóricos y elsentido de las hipótesis llevan al autor cita-do a esquematizar el proceso de la investi-gación científica, apuntando como mo-mentos principales de ese proceso los si-guientes: planteo del problema, construc-ción de un modelo teórico, deducción deconsecuencias particulares, prueba de lashipótesis e introducción de las conclusio-nes en la teoría.64

Es reconocido que los autores citadosen esta última parte han sintetizado enbuena forma quizá los más importanteselementos o prerrequisitos fundamentalesde la constitución de las ciencias. Si bientales prerrequisitos se remiten particular-mente a las ciencias empíricas, físicas ofácticas, sin embargo, se trata de caracteri-zaciones también válidas para las cienciashumanas y sociales, considerando siemprelas diferencias esenciales que separan a és-tas de aquéllas.

En este sentido, podemos apreciar quela Educomunicación, como campo de es-tudio, que interrelaciona, da convergenciae intercambia objetos, métodos y procedi-mientos de las ciencias de la comunica-ción y de la educación; es un innegable

elemento de la cultura de las sociedadesdel mundo contemporáneo. La pertenen-cia de las prácticas educomunicacionalesal convivir educativo y social ha logradoen la actualidad inequívoca vigencia, so-bre todo, desde el inusitado desarrollo delas comunicaciones y de la información.La prensa, la radio, la televisión, los me-dios informatizados no pueden ser pensa-dos si no es en su relación con la vida so-cial. Es más, esos medios inciden hoy po-derosamente en los modos de ser y en losdestinos de la cultura de los pueblos, y dela convivencia social y ciudadana. Pero nohay que dejar de anotar que en la educa-ción y en los procesos de aprendizaje seencuentran las bases para alcanzar esta re-novada comprensión de la sociedad y lacultura.

Pero más allá de esta precisión, hayque afirmar que en las dos o tres últimasdécadas se ha avanzado en un crecienteproceso de sistematización de los conoci-mientos, de las experiencias, de los méto-dos, prácticas y procedimientos, de las es-trategias y de las perspectivas del desarro-llo de la Educomunicación. Indudable-mente que estos desarrollos han tenido unafuerza especial en América Latina, puestoque nuestros pueblos y naciones viven unmomento trascendental de su autoafirma-ción y de la búsqueda de su liberación; esdecir, se encuentran en el camino de sumaduración histórica. Esa sistematizaciónde los procesos de la Educomunicación sepueden percibir en los tópicos que la preo-cupan de modo preferencial: los medios yfines de la comunicación educativa, la ges-tión de la comunicación educativa, la edu-cación audiovisual y la conciencia crítica,el juego de la televisión, la televisión y eldesarrollo cognoscitivo infantil, la familia y


los medios, la educación a distancia en elnuevo entorno tecnocultural, las nuevastecnologías y educación formal, la Educo-municación y los cambios tecnológicos.Todo esto por mencionar tan solo algunasde las temáticas que preocupan a los edu-comunicadores y que son objetos de estu-dios contenidos en una importante revistade comunicación editada en nuestro país.65

Otra temática vinculada con la esen-cia y sentido de las ciencias y con el papely función de la Educomunicación es la re-ferida al problema de la ideología. Traspa-sando su sentido originario, la ideologíacomo concepto filosófico se ha utilizadopara indicar teorías artificiosas, abstractas,sin ninguna relación con la realidad. Re-cordemos que Marx manejó este significa-do, entendiéndolo en sus relaciones con lasociedad. En esta dirección, la ideología esun sistema de ideas (filosóficas, morales,sociales, jurídicas, políticas, etc.) que sepresenta como independiente de todo con-dicionamiento que no sea la derivación delas leyes del pensamiento puro. Esta es unapretensión falsa basada en la convicciónde que el pensamiento tiene una vida yuna historia desligadas de las condicionesreales de los hombres que piensan. Por elloa la ideología se la ha llamado con fre-cuencia la conciencia desdoblada o falsaconciencia.66

Para las concepciones y prácticas quemaneja la Educomunicación son de un va-lor primordial el sentido y la esencia de laideología como visión tergiversada de losfenómenos de la realidad. La Educomuni-cación trata de profundizar en la explica-ción, comprensión e interpretación de losmensajes y productos comunicacionales.Las metodologías que se manejan en lasprácticas de este campo de estudio hacen

esfuerzos por descubrir tras las aparienciaslos reales sentidos, las esencias y causas delos textos y contextos con que circulan y seexpresan los mensajes. Debe quedar claro,entonces, que cometidos fundamentalesde la Educomunicación son, por una parte,desmontar en los medios y en los mensajeslas envolturas aparienciales e “ideológi-cas”, con el objeto de que se descubran losentramados reales de las estructuras dis-cursivas latentes en los mensajes y produc-tos comunicacionales; y, por otra, apunta-lar en lo pedagógico una actitud dialógicadirigida a reforzar el desarrollo de losaprendizajes.

Relaciones entre el desarrollo de la filoso-fía y el desarrollo de la Educomunicación

De modo general, podemos decir quela filosofía en la mayoría de los países de-sarrollados ha venido sufriendo crisis enlas últimas décadas. El filósofo ecuatorianoHernán Malo González ha expresado quela filosofía decae en Europa, pero que con-trariamente parece cobrar vigor en nuestrocontinente. Hoy, la humanidad estaría des-lumbrada por la técnica y la eficiencia eco-nómica, parece pensar poco. Hay de todosmodos un renacer del pensamiento, aún enaquellos sectores sociales en los que pre-dominan otras preocupaciones. Malo haacotado que necesitamos filosofar y en for-ma renovada, para no perdernos en la ma-raña en que se mueve el mundo.67

No cabe la menor duda que el desa-rrollo de la filosofía ha sido a lo largo de lahistoria, particularmente de occidente, unade las expresiones más altas de la actividadintelectual del hombre. Tendencias y es-cuelas filosóficas, así como filósofos y estu-diosos de la filosofía han contribuido a ha-


cer y desarrollar la filosofía con investiga-ciones, reflexiones, planteamientos de sis-temas relacionados con el ser, la esencia yexistencia de los objetos, hechos y fenó-menos de la realidad del mundo. La natu-raleza, la sociedad, el pensamiento, los fe-nómenos sensibles y suprasensibles, lo físi-co y lo metafísico, el ser del hombre, su es-píritu, el sentimiento ético y moral, su cul-tura, lo mundano y lo trascendente han si-do preocupaciones para el pensamiento defilósofos y no filósofos o simplemente pen-sadores.

Hemos tenido permanente necesidadde pensar, de reflexionar, de razonar sobreesas fundamentales temáticas. Con ello, elser humano ha satisfecho su apetito espiri-tual de darle sentido a su vida y a su pre-sencia transitoria en el mundo. Por cierto,sus ideas y pensamientos no son ajenos alos condicionamientos de su vida materialy a las relaciones que ha desarrollado conlos demás hombres en la sociedad. Pero loque sí resulta incontrastable es que el hom-bre ha tenido la vocación irrenunciable depensar y filosofar, lo que le ha permitidouna reflexión sobre su pasado, a la vez queuna proyección sobre su futuro. Sobre esenunca suficientemente apreciado valor delpensar y filosofar, Hernán Malo ha expre-sado lo siguiente:

“La Filosofía, ya sea como estudio sistemá-tico, ya sea como reflexión profunda sobrenuestra realidad, es de incalculable valor.Penetrar con seriedad en un sistema decomplexión firme y de líneas claras, comoes la Escolástica (lo mismo podría decirsedel sistema de Leibnitz y de otros), trae co-mo fruto el ordenamiento de la mente: cla-ridad y precisión de ideas, capacidad desíntesis y de jerarquización de valores, faci-lidad de orientarse en una argumentación

complicada y, sobre todo, una como posi-ción destacada sobre la múltiple dispersiónde las cosas, para someterlas a unidad yconsiderarlas desde el pasado y en su pro-yección hacia el futuro”.68

Estos frutos que entrega el hacer filoso-fía, el desarrollar esta noble tarea de pen-sar se identifican de modo impresionantecon las tareas y resultados que se proponela Educomunicación en sus prácticas yejercicios. Filosofía y Educomunicaciónvan de la mano en el cometido de formar,guiar y orientar a los educandos y a los ciu-dadanos. Como lo hace la Filosofía, la Edu-comunicación también persigue el ordena-miento de las mentes, busca que en la in-terpretación de los mensajes y en los pro-cesos de aprendizaje se manejen con clari-dad y precisión las ideas. Las prácticaseducomunicacionales confieren a educan-dos y ciudadanos capacidad de síntesis yjerarquización de valores. Saber leer losmensajes y discernir sobre los productoscomunicacionales llevan a desarrollar lacapacidad para el razonamiento y para elpensar. Quien es crítico ante los medios ymensajes, así como quien desarrolla los sa-beres con sentido comunicacional, hacesencillamente una filosofía de la comuni-cación.

Otro aspecto de gran riqueza en la re-flexión filosófica y válido al momento detrabajar en la teoría de la comunicación yde la Educomunicación es el referido almétodo o actitud fundamental que asumi-mos al hacer filosofía. Malo González pro-pone que el estudio de la Filosofía tiene unritmo, que puede considerarse dialéctico yque está constituido de tres momentos:acercamiento asimilador, alejamiento críti-co y síntesis constructiva. El primer mo-mento ha de entenderse como una sabidu-


ría elemental de informarse de aquello quese quiere enjuiciar. Es la idea de acerca-miento, de compenetración con eso queme informa. El segundo momento es de ac-titud crítica. Es una inconformidad inquisi-dora. Es este el momento de llegar a orien-tarse en el terreno de lo intelectual. Sin es-te momento no hay forma de llegar a loprofundo de las cosas. Pero de esta fase decrítica se llega al tercer momento que es lasíntesis constructiva. Este último momentoes la prolongación para ir a la verdad y esde signo constructivo. No llegar a este ter-cer estadio nos pondría en riesgo de caeren la momificación del espíritu, y lo queconviene es construir algo positivo.69

Podemos decir que resulta válida la re-currencia a este esquema metodológicodel pensar filosófico, tanto para encarar lareflexión en torno a una teoría de la Educo-municación, como para manejar un esque-ma metodológico en los procesos deaprendizaje y en la lectura de mensajes co-municacionales. En las dos situaciones re-sulta indispensable desarrollar ese “acerca-miento asimilador”. Será un esfuerzo porcompenetrarse de las categorías y concep-tos de la pedagogía, de la comunicación yde la Educomunicación, así como focalizarla atención en los datos inmediatos de losmensajes y textos, al igual que en los ele-mentos definidos en las estrategias delaprendizaje. Remontando ese primer mo-mento, deberemos llegar a la fase de “ale-jamiento crítico”. Buscaremos profundizarel análisis en torno a las características delos mensajes y de los procesos cognitivos.A partir de este momento estaremos encondiciones de ir hacia una “síntesis cons-tructiva”, lo que significa alcanzar una se-dimentación y recreación de la riqueza

teórica, a la vez que avanzar por procesosde abstracción a la esencia y a las causasprimeras de las expresiones externas pre-sentes en los mensajes y en los datos porlos que accedemos al desarrollo de los co-nocimientos.

Más allá de la mención que se ha he-cho acerca de la utilidad de la reflexión fi-losófica para el desarrollo de la Educomu-nicación, será también inmensamente va-lioso destacar que en general la Filosofíaha jugado un papel especial en el estudiointerdisciplinar de la comunicación. Haexpresado Jorge Yarce70 que la filosofía in-daga sobre la razón de ser de cada uno delos factores que intervienen en la comuni-cación y contribuye con sus conceptos bá-sicos, sobre todo de orden antropológico, auna comprensión de los procesos comuni-cacionales en el orden estructural y teóri-co. En tal sentido, son varias las disciplinasde la filosofía que se relacionan con losproblemas que plantea la teoría de la co-municación. Tales serían los casos de lametafísica, la lógica, la Filosofía del len-guaje, la filosofía de la sociedad, la ética yla teoría del conocimiento.

Con referencia a las corrientes, escue-las o filósofos que han sido objeto de aten-ción en este capítulo no se puede dejar deseñalar que la Educomunicación encontra-rá en las diversas formas de enfocar el pro-ceso del conocimiento, también distintosesquemas para comprender los paradigmaso modelos que se manejan en la construc-ción de los mensajes comunicacionales yen los métodos y técnicas puestos en juegopara el desarrollo de los aprendizajes. Y enel trasfondo de esos paradigmas o modelosserá posible descubrir los intereses y pro-yecciones de las empresas industriales de


la comunicación, como también los conte-nidos ideológicos reales que se encuentrantras las teorías y prácticas educativas.

En el neohegelianismo y en el neopo-sitivismo están las prolongaciones de lasdiversas formas de idealismos que reduje-ron el conocimiento a procesos goberna-dos por la sola acción del sujeto, o encon-traron que el mundo era el resultado de laobjetivización del espíritu. Estas orienta-ciones cognoscitivas no estuvieron aleja-das de las posiciones empiristas que privi-legiaban lo externo, es decir, los meros da-tos sensibles de la realidad. Desde otrasvertientes, la fenomenología se empeñabaen el estudio de las percepciones inmedia-tas, como queriendo evitar el enfrenta-miento con la realidad y desdeñando laposibilidad de que la inteligencia humanapudiera compenetrarse con la esencia delos fenómenos y las cosas. A su turno elexistencialismo y el estructuralismo con-vergieron en posiciones cercanas a la me-tafísica, renunciaron a reconocer la esen-cia del ser humano reducido a una existen-cia infeliz, o hicieron esfuerzos por com-prender los fenómenos de la realidad co-mo resultados de estructuras latentes e in-descifrables.

Todas estas tendencias filosóficas, quehan florecido en el siglo XX, nos abren ca-minos para acceder a análisis constructivosde la realidad y para derivar a adecuadasmetodologías comunicativas en los apren-dizajes y a coherentes lecturas de los men-sajes y productos comunicacionales. En es-ta línea podremos arribar a la convicciónde que la comunicación no puede reducir-se a la exterioridad de los medios de co-municación y de los mensajes, sino quedetrás de éstos hay un andamiaje de senti-dos, de intencionalidades y de causas es-

tructuradas que hace factible la explica-ción, la comprensión e interpretación delos procesos comunicacionales. De idénti-ca forma, en los procesos educativos hayexpresiones y manifestaciones externas,detrás de las cuales subyacen sentidos ysignificaciones que dan coherencia a las fi-nalidades de la formación y de los apren-dizajes. Respecto de esta relación entre loapariencial y lo determinante en la comu-nicación, particularmente cuando se estu-dia los medios, Yarce, citando a Pasquali,ha señalado:

“Con frecuencia se piensa que estudiar lacomunicación es sinónimo de estudiar losmedios como si esto bastara para compren-der el fenómeno suficientemente: la abe-rrante reducción del fenómeno comunica-ción humana al fenómeno medios de co-municación constituye un caso de perver-sión intencional de la razón, de tosco artifi-cio ideológico. Detrás de cada mesa de re-dacción, cámara, micrófono, o consola demando, siempre hay otro que dice u orde-na; se produce, como en el pasado pretec-nológico, un mensaje que fluye para que al-go o alguien lo reciba”.71

Esto significa que los contenidos de losmensajes, así como los medios que lostransmiten no solo deben ser constatados oser tan solo objetos de descripciones, sinoque deben ser interpretados en su globali-dad. En otros términos, hay que ir hacia eldescubrimiento de la teleología implícitaen la estructuración de los medios y sobretodo en los mensajes que circulan a travésde ellos. Esto es lo que precisamente buscala Educomunicación, para lo cual se nutrey se instrumenta de los criterios sustenta-dos en la reflexión filosófica, particular-mente en la epistemología y en la teoríadel conocimiento. Yarce refuerza lo señala-do con la siguiente reflexión:


“Fenómenos como la manipulación del len-guaje, la dependencia cultural y política delos medios, la presión económica sobreellos, su uso como vehículo para divulgarhechos violentos, y otros fenómenos, no so-lo deben ser constatados y contenidos enun mensaje sino interpretados en una visiónglobal del por qué y del para qué de la co-municación. La sociedad requiere muchomás que la descripción fenomenológica o lajustificación sociológica de lo que ocurreen ella y que se expresa en los medios. O seindaga la finalidad de los medios en su ca-rácter medial, lo cual supone el predominiode lo humano, o los medios acaban porconvertirse en fines. De ser mediadores pa-san a ser mediatizados por criterios ajenos ala estricta función de comunicar con ver-dad.”72

Las reflexiones y comentarios que he-mos expresado en torno a la preeminenciaactual de un pensamiento único y a las po-sibilidades de variaciones en los enfoquesde la filosofía, cuando se está dando rele-vancia a la inteligencia emocional -estoquiere decir al hecho de que los sentimien-tos no existen con independencia de la ex-periencia consciente-; nos ubican en nue-vos escenarios de la reflexión filosóficaque pueden fortalecer y enriquecer los cri-terios que afiancen las bases teórico-filosó-ficas de la Educomunicación, y consoli-den, además, las prácticas metodológicaspuestas en juego para una creativa com-prensión e interpretación de los mensajescomunicacionales y para un mejor desa-rrollo de los aprendizajes.

El predominio del pensamiento únicoen los campos filosófico, cultural, político,económico e ideológico pone en riesgo in-cluso la convivencia social. La unipolari-dad del pensamiento está ya deviniendo enla unidireccionalidad de la comunicación

y de los mensajes comunicacionales. Unaestrategia urgente o posicionamiento de-mocrático de la Educomunicación no pue-de tender sino a consolidar un pensamien-to crítico, que considere la diversidad, queexprese la pluralidad respecto de las distin-tas opciones políticas y económicas. Nadaserá tan nocivo en la construcción y ejerci-cio de la convivencia y la ciudadanía queel cerrado predominio del pensamientoúnico, y la vigencia de un nuevo totalitaris-mo revestido de nuevos ropajes autorita-rios y absolutistas.

Por otro lado, para la Educomunica-ción no deja de ser fuente de inspiración lavalidez de un pensamiento que busca lacercanía de aquella dimensión tan humanay tan existencial como el “laberinto” de lossentimientos. La inteligencia emocional eshoy un referente para la comprensión delmundo, la vida y sus fenómenos. Cuantomás si se considera que la pasión, la emo-ción y la espectacularidad son ingredientespersistentemente presentes, sobre todo, enla comunicación de masas. Hay que com-prender los movimientos lógicos o ilógicosde estos nuevos enfoques para que poda-mos desembocar en interpretaciones certe-ras de los artificios y productos de la co-municación.

Las manifestaciones de la cultura comocontextos del desarrollo de la Educomuni-cación

Las reflexiones en torno a la culturason también elementos que apoyan el de-sarrollo de la teoría y de la práctica de laEducomunicación. La cultura vista desdela filosofía y las ciencias sociales viene aconstituirse en el marco imprescindible pa-ra la comprensión de la vida y de la histo-


ria de toda sociedad. Han sido múltipleslas orientaciones teórico-metodológicaspara entender la cultura como elementoesencial de las diferentes comunidades his-tóricas. Ileana Almeida en un estudio titu-lado “Cultura Nacional. Cultura nacionalpopular. Culturas nacionales oprimidas”73

se remite a la teoría de Yuri Lotman sobrecultura, quien la define

“...como el conjunto de información no ge-nética, como memoria común de la huma-nidad o de colectivos más restringidos na-cionales o sociales....”.

Se puntualiza a la vez que las

“fuerzas sociales dominantes en las distintasépocas de la historia han creado sus propiosmodelos culturales del mundo en una situa-ción de agrios conflictos”.74

En otro sentido, se puede expresartambién que cultura es la capacidad quetiene una sociedad para producir, reprodu-cir y consumir bienes materiales y espiri-tuales.

Las distintas formas de entender la cul-tura van acompañadas del concepto de có-digo, lo cual es un reconocimiento de losprincipios de la lingüística y de la semió-tica. Con ese concepto se identifican y cla-sifican las diversas formas de organizaciónde la vida cultural de los pueblos en su de-sarrollo histórico. Así tenemos que ennuestro país, por ejemplo, unos son los có-digos culturales del período colonial hastaque se instaura y se desarrolla la república,y otros los que personifican a la etapa enque el país se incorpora al sistema capita-lista mundial.

El código que caracteriza al régimencolonial guarda relación con las formas dela conciencia social e individual y con la

organización de la colectividad en ese pe-ríodo histórico. Dicho código tiene, portanto, relación con la actividad económi-ca, con los sistemas políticos, con las ideasmorales, gustos estéticos y motivacionesideológicas. En esos momentos la clase do-minante se manifestaba en las ideas reli-giosas, particularmente sustentadas por elclero. De ahí que las ideas religiosas pene-traron y abarcaron todos los procesos cul-turales.

Más tarde, con las ideas liberales segestó un nuevo código cultural, que guar-da correspondencia con una nueva fasedel desarrollo histórico del país. La incor-poración del Ecuador al mercado capitalis-ta mundial, la acumulación del capital y eldesarrollo de la burguesía comercial signi-ficaron el tránsito de un proceso histórico aotro distinto. El nuevo código cultural sereflejó en la libertad de conciencia, en laeducación laica y en las prácticas demo-cráticas.75

Nadie puede dudar que hoy, conclui-do el siglo XX, el país y el mundo asisten ala vigencia de nuevos códigos culturales.Vivimos en la sociedad de la información.Como lo veremos más adelante en otro ca-pítulo, el mundo de nuestros días está ex-perimentando cambios espectaculares.Hemos entrado a la cultura informática yvivimos una novísima revolución científi-co-tecnológica. Todos los procesos socia-les están marcados por un nuevo paradig-ma, representado por las tecnologías de lainformación, basadas en la microelectróni-ca (computación, telecomunicación digi-tal, control electrónico de equipos y proce-sos industriales). Hay un nuevo tipo de or-ganización socio-productiva: la economíainformacional.


La Educomunicación y las prácticaseducomunicacionales no pueden menosque considerar inevitablemente estos nue-vos contextos sociales. La comprensión delmundo y de la sociedad está supeditada ala dinámica de los nuevos procesos quecaracterizan al mundo contemporáneo. Laglobalización y la postmodernidad pare-cen ser los nuevos referentes de la marchadel mundo.

Ante todo este panorama, la Educo-municación no puede evadir la necesidadde contextualizarse con este nuevo modode ser de las sociedades. Por cierto, no pa-ra hacer de estos nuevos signos las metasfinales de la comunicación y de la educa-ción, sino más bien para hacer de ellosmedios e instrumentos que contribuyan ala comprensión y construcción de un mun-do más humano y más apto para la convi-vencia y para la solidaridad.

La ética y el desarrollo de la Educomuni-cación

En las vinculaciones que hemos esta-blecido entre Ética y Filosofía, se han ano-tado algunas reflexiones que nos hablan deque las tendencias y escuelas filosóficas,así como los filósofos y pensadores mane-jan referentes y conceptos que son posicio-nes respecto de los valores, de la ética y dela moral. De modo genérico, las posicio-nes idealistas han visto la ética o la moralcomo algo vertical y autoritario, como algodeterminado desde más allá del hombre yde la sociedad. Estas posiciones –lo hemosseñalado- se oponen diametralmente aotras que desconocen y niegan la necesi-dad de la ética en la sociedad. A esto lle-garon, por ejemplo, vertientes como elexistencialismo y el neopositivismo.

Al margen de los posicionamientos fi-losóficos, hoy constatamos que en el mun-do existe una especial preocupación pordesarrollar la práctica de valores en los sis-temas educativos y en la vida familiar. Pue-den contribuir a ello la necesidad mismade mejorar los niveles de realización per-sonal de los individuos; las urgencias derecomponer y reintegrar la vida familiar; y,el imperativo de vencer en las sociedadesla guerra contra la corrupción en todos losniveles y espacios, públicos y privados. Locierto es que en la actualidad, más allá delos debates sobre los temas de la ética y lamoral, ya existen proposiciones en torno acómo encarar el desarrollo de valores, par-ticularmente en el ámbito de la educación.Seguramente, uno de los estudios más se-rios aparecido en los últimos años es “Edu-cación en valores y democracia: una pro-puesta pedagógica”, producido y difundi-do entre los países de habla hispana por laOEI: Organización de Estados Iberoameri-canos.76 Por la importancia de este materialpara nuestros países, haremos específicareferencia a sus orientaciones.

La primera constatación es que en elmundo moderno o postmoderno hay nece-sidad de desarrollar valores en los educan-dos, por la desaparición de las seguridadessociales que hoy tanto se requieren, y porla coexistencia de diferentes modelos devida en las sociedades. Guiarse con acier-to en la sociedad de hoy exige que cadapersona haga esfuerzos en la construcciónde criterios morales propios, no sujetos aexigencias ajenas y a la vez solidarios y di-rigidos al desarrollo de una sociedad másjusta.

En el ámbito pedagógico, surge tam-bién la necesidad de apreciar, mantener yprofundizar la democracia, incorporándola


a los hábitos personales de interrelaciónentre ciudadanos. Pese a sus limitaciones,la democracia es un espacio que permitetratar de modo dialógico los conflictos dela vida colectiva, lo cual es oportunidadpara la reafirmación de principios y nor-mas asumidos por consenso.

A esto se agrega la consideración delas dificultades que se han derivado de lainfluencia conservadora de la familia, re-saltándose al mismo tiempo la necesidadde transformar la educación, que debe te-ner un sentido eminentemente social. Estasituación, indudablemente, ha incidido enlas limitaciones de la acción escolar en losprocesos de formación en general.

“La influencia de la familia en la dinámicaescolar ha sido conservadora y perezosa an-te la transformación de una educación ba-sada en el aprendizaje de conocimientos ydestrezas valorados socialmente, en otra ba-sada en el desarrollo de todas las capacida-des cognoscitivas, sensoriales, afectivas,psicomotoras, sociales y volitivas del alum-no. Todo ello ha dificultado la atención quela institución escolar debe dedicar a la for-mación integral y equilibrada de sus alum-nos y alumnas, y exige un esfuerzo pedagó-gico especial en torno al aprendizaje deprocedimientos y de actitudes y valores”.77

Otro problema presente en la educa-ción ha sido la falta de reconocimiento yde respeto por las individualidades y las di-ferencias. Esto ha provocado distancia-mientos entre los actores de las comunida-des educativas, y ha sido razón para elmantenimiento de actitudes autoritarias yde sumisión. Este fenómeno que se vive enla escuela es prolongación de iguales situa-ciones en la familia, y reflejo de lo queacontece en contextos sociales plagadospor el irrespeto y por actitudes antidemo-

cráticas. Alimenta los climas de intoleran-cia la progresiva concentración del poderde los medios de comunicación de masasy el efecto de los llamados “imperialismosculturales” de distintos signos.

Todo lo indicado mueve al diseño deacciones pedagógicas capaces de generaractitudes críticas y de liberación ante losdistintos sistemas ideológicos. Esas actitu-des deben incidir de modo eficaz en elmodelado de costumbres, actitudes y valo-res de nuestras sociedades.

Una orientación válida en la educa-ción es el desarrollo autónomo de valores,que tiene como finalidad desarrollar la di-mensión moral de la persona, así como po-tenciar su autonomía, su racionalidad y eluso del diálogo. El propósito es construirprincipios y normas, tanto cognitivos comoconductuales, que orienten a las personasante situaciones de conflicto de valores.Probablemente el modelo adecuado sea elque se opone a toda posición autoritaria yheterónoma que prescribe lo que está bieny lo que está mal, así como también se se-para de aquellas posiciones que ante situa-ciones de conflicto moral afirman que tododepende de criterios enteramente subjeti-vos y personales.78

Para fortalecer el desarrollo autónomode valores, es necesario identificar los másimportantes modelos de educación en va-lores. Se diferencia la existencia de dosmodelos fundamentales. El primero, es elllamado “modelo de educación en valoresabsolutos”. Este modelo es el tradicional yse fundamenta en la aceptación de valoresy normas indiscutibles e inmodificables.Esos valores y normas se imponen con laayuda de algún poder autoritario y tienencomo objetivo regular todos los aspectosde la vida personal y social.79 Este modelo


se enmarca en tesis sustentadas particular-mente en las mencionadas corrientes filo-sóficas idealistas. El modelo parte del prin-cipio de que la persona se perfecciona amedida que se aproxima a la idea o ima-gen representada por un modelo previa-mente establecido. Aquí solo se transmitenvalores que se han de respetar. Los mediosde transmisión son la instrucción, el con-vencimiento, la inculcación, el adoctrina-miento y hasta la coerción.

El segundo modelo es el de “educa-ción en valores relativos”. En este modelo,se parte de la convicción de que el acuer-do en un tema como el de los valores esuna cuestión más bien casual. Ninguna op-ción de valor es preferible en sí misma, si-no que valorar supone tomar una decisiónfundamentada en criterios totalmente sub-jetivos. Lo que está bien y lo que está maldepende de lo que cada uno aprecie, tododepende de la subjetividad. Este modeloestá claramente configurado por las tesis,sobre todo, de las tendencias neoempiris-tas o neopositivistas. Estas posiciones filo-sóficas, como se ha indicado ya, llegaronhasta a negar la ética, y no la hicieron sus-ceptible de formulaciones racionales. Estoabre las puertas al relativismo ético y mo-ral.

Frente a estos dos modelos, la OEI pro-pone una tercera posición que consiste enla “construcción racional y autónoma deprincipios y normas”. En este modelo setrata de desarrollar la autonomía, la racio-nalidad y el diálogo con la finalidad deconstruir principios y normas, tanto cogni-tivos como conductuales, es decir, queafecten al pensar y al actuar. Este modelose distancia de toda posición autoritariaque establece lo que está bien y lo que es-tá mal. Este modelo, por sus características,

se fundamenta, entonces, en el cultivo dela autonomía personal y en el cultivo de larazón dialógica. En alguna medida, se pue-de apreciar que las líneas de este modeloguardan afinidades con algunas de lasorientaciones éticas propuestas por Fer-nando Savater.

Hay una estrecha relación entre valo-res-ética-Educomunicación. Sin valores ysu práctica no hay una vida y una sociedadguiadas por la ética. La ética es simpleenunciado, si ella no se concreta en lapráctica permanente de valores. Pero losvalores y la ética no tienen posibilidad detrascender y de incidir socialmente, si elcomponente comunicativo no acompaña atodos los procesos.

Las dimensiones comunicacionalesson hoy indispensables en todos los proce-sos educativos y sociales, pero lo son mástodavía cuando se trata del desarrollo de lapráctica de los valores éticos, cívicos y hu-manos. No puede negarse que la imita-ción, el influjo, el ascendiente juegan pa-peles importantes en el desarrollo de valo-res.

Cuando hablamos de educación, y so-bre todo de educación en valores, el com-ponente comunicacional tiene una dobleexpresión, en el ámbito institucional o in-terno, y en el contexto social o externo. Enla formación personal, en el espacio insti-tucional, la comunicación de los mensajesen torno a valores no puede descuidar lasignificación y los sentidos. Los lenguajesverbales, no verbales, gestuales, artísticos,intencionados o no intencionados, son me-dios infaltables para la circulación de losmensajes. Y se habla de comunicación dedoble vía. Los educandos no pueden con-vertirse en meros receptores pasivos. Parti-cularmente, es necesario que estén presen-


tes sus opiniones, sus pensamientos y sussentimientos. Solo así es posible el logro deconsensos, que se convierten en espacioseducativos fecundos para la formación.

En los contextos familiares, comunita-rios y sociales la práctica de valores tieneestrecha relación con las dimensiones co-municacionales. Es importante referirse alas opiniones más o menos generalizadasen cuanto a lo nocivo que supuestamenteresulta para los niños, niñas y adolescentesel contacto con los mensajes difundidos através de los medios de comunicación demasas, particularmente el cine y la televi-sión. La aceptación irreflexiva de este crite-rio ha llevado en muchos casos a coartarpor parte de padres de familia el uso de esosmedios, creando con ello frustración y reac-ciones negativas en los hijos. Al respecto,hay que decirlo de modo contundente que

ésta es una de las más grandes falacias queafecta a los procesos educativos.

La alternativa no es impedir el accesode niños, niñas y jóvenes a los medios decomunicación, que son el producto de losavances científico-técnicos. La salida estápor otro lado. Hay que trabajar para que sedesarrollen en los educandos capacidadesde una lectura crítica de los mensajes co-municacionales. Los contactos con losmensajes audiovisuales deben convertirsepara los educandos en oportunidades ymotivos para su crecimiento personal, parael desarrollo de su creatividad y de sus po-tencialidades, y para el despliegue de susiniciativas. Hay que mirar los medios comoespacios privilegiados para el aprendizajey la formación.


NOTAS

1 DON MARTINDALE Op. Cit. p. 59.2 Cfr. MARX, K. y ENGELS, F. Ideología Alemana.

Obras T. 3. pp. 24, 25 (citado en Antología delMaterialismo Histórico. México. Ediciones deCultura Popular, S.A., primera edición. 1974. pp.152, 153).

3 ROIG, A. Esquemas para una Historia de la Filo-sofía Ecuatoriana. Segunda Edición. Quito. Edi-ciones de la Universidad Católica. 1982. p. 36.Lo contenido entre paréntesis es agregado nues-tro.

4 Cfr. HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre Filosofíade la Historia Universal. Madrid. Alianza Edito-rial. 1982. pp. 43 y ss.

5 Cfr. PARRA, G. Ensayos Filosóficos. Machala.Universidad Técnica de Machala. 1986. pp.155, 156.

6 Cfr. MARX, K. El Capital (La mercancía: el feti-chismo de la mercancía y su secreto). EDAP,

EDICIONES-DISTRIBUCIONES, S.A. Vol. I. Mé-xico. 1972. pp. 74 y ss.

7 TAPIA, D. (Compilador) Comunicología, Cienciay Cultura. Quito. Autoedición: Abya-Ayala Edi-ting. 1997. p. 74.

8 Cfr. ROIG, A. Teoría y Crítica del PensamientoLatinoamericano. México. Fondo de CulturaEconómica. 1981. pp. 100 y ss.

9 LUKÁCS, G. El asalto a la razón. Barcelona. Edi-ciones Grijalbo, S.A. 1978. p. 125.

10 TAPIA, D. (Compilador) Op. Cit. p. 31.11 Ibidem p. 32.12 MARX, K., ENGELS, F., LENIN, V. Citado en An-

tología del Materialismo Histórico. México. Edi-ciones de Cultura Popular. 1974. pp. 152 y153.

13 Ibidem p. 169.14 Cfr. ABBAGNANO, N. Historia de la Filosofía.

Tomo III. Barcelona. Montaner y Simón, S.A.1973. pp. 335 - 337.

15 Cfr. TAPIA, D. (Compilador) Op. Cit. p. 40.16 ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 440.

17 Ibidem pp. 449 y 450.18 TAPIA, D. (Compilador) Op. Cit. p. 40.19 Ibidem p.45.20 Ibidem p. 45.21 Ibidem p. 46.22 Ibidem p. 46.23 Ibidem p. 46.24 ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 763.25 Ibidem pp. 763 y 764.26 TAPIA, D. (Compilador) Op. Cit. pp. 49 y 50.27 Ibidem p. 50.28 Ibidem p. 50.29 Ibidem pp. 51 y 52.30 Ibidem p. 61.31 Ibidem p. 62.32 Ibidem p. 64.33 Ibidem pp. 64 y 65.34 ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 551.35 Ibidem pp. 716 y 717.36 Ibidem pp. 681 y 682.37 TAPIA, D. (Compilador) Op. Cit. p. 176.38 Ibidem p. 178.39 HARO, E. Y OTROS Pensamiento Crítico vs. Pen-

samiento Único, LE MONDE DIPLOMATIQUE,Edición Española. Madrid. Unigraf, Arroyomoli-nos, Móstoles. 1998. p. 15.

40 Ibidem, pp. 15 y 16.41 Cfr. BRUNE, F. Mitologías contemporáneas: so-

bre la ideología hoy, en “Pensamiento Crítico”vs. Pensamiento Unico”. Op. Cit. pp. 19-25.

42 MATTELART, A. ¿Cómo resistir a la colonizaciónde las mentes?, en “Pensamiento Crítico vs. Pen-samiento Unico”. Op. Cit. pp. 26 y 27.

43 Idem.44 NAREDO, J. Sobre el rumbo del mundo (a pro-

pósito del libro de Ignacio Ramonet Un Mundosin rumbo), en “Pensamiento Crítico vs. Pensa-miento Único”. Op.Cit. p. 51.

45 Citado por RAMONET, I. en ¿Agonía de la cul-tura?, “Pensamiento Crítico vs. PensamientoÚnico”. Op. Cit. p. 251.

46 Ibidem, p. 256.47 MARINA, J. El laberinto sentimental. Barcelona.

Editorial Anagrama, séptima edición. 1997. 281pp.

48 Ibidem, pp. 26 y 27.49 Ibidem, p. 33.50 ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 242.

51 Ibidem, p. 243.52 MARINA, J. Op. Cit. p. 41.53 Ibidem, pp. 81 y 82.54 Ibidem, p. 131.55 Cfr. ABBAGNANO, N. Op. Cit. Tomo II. pp. 424

y ss. 56 Cfr. MARINA, J. Op. Cit. pp. 131 y 132.57 Idem.58 Ibidem, p. 15959 Ibidem, p. 205.60 Ibidem, p. 206.61 Cfr. KÉDROV, M. B. y SPIRKIN, A. La ciencia.

México. Editorial Grijalbo, S. A. 1978. 157 pp.62 Ibidem pp. 7-2263 Cfr. BUNGE, M. La ciencia, su método y su filo-

sofía. Buenos Aires. Ediciones Siglo Veinte. 110pp.

64 Ibidem pp. 37 y ss.65 Cfr. CIESPAL Revista Latinoamericana de Co-

municación Chasqui. No. 58, junio de 1997.Quito. Editorial Quipus – Ciespal. 1997. 92 pp.

66 Cfr. MASCITELLI, E. Diccionario de términosmarxistas. Barcelona. Ediciones Grijalbo, S. A.1979. pp. 200 y ss.

67 Cfr. ROIG, A. Hernán Malo González: pensa-miento filosófico. Quito. Corporación EditoraNacional. 1989. 420 pp.

68 Ibidem p. 55.69 Ibidem pp. 56-59.70 Cfr. YARCE, J. y OTROS Filosofía de la Comuni-

cación. Pamplona. Ediciones Universidad de Na-varra, S. A. 1986. 289 pp.

71 Ibidem p. 31, 32.72 Idem p. 32.73 Cfr. ALMEIDA, I. Cultura nacional. Cultura na-

cional popular. Culturas nacionales oprimidas,en Cultura – Revista del Banco Central del Ecua-dor. Volumen VI Número 18 a. Quito. ImprentaMariscal. 1984. 254 pp.

74 Ibidem pp. 101, 102.75 Ibidem pp. 102-10476 Cfr. OEI Educación en Valores y Democracia:

una Propuesta Pedagógica. Barcelona. OEI-Se-cretaría General. 1994. 190 pp.

77 Ibidem p. 3.78 Ibidem p. 4.79 Ibidem pp. 6 y 7.


Al relacionar la teoría educativa y peda-gógica con el desarrollo de la Teoría delConocimiento y con la Epistemología, re-sulta de interés hacer una síntesis de losgrandes momentos que han tenido la Edu-cación y la Pedagogía, particularmente enel mundo occidental. Además, es de inte-rés esta síntesis por las inmensas repercu-siones que hoy tiene la Educomunicaciónen los procesos de aprendizaje y en el de-sarrollo de la educación en general.

Por lo señalado, vamos a referirnos a lasmás importantes expresiones del pensa-miento pedagógico, más comúnmente co-nocidas como: Pedagogía Tradicional, lastendencias de Escuela Nueva y lo que po-dríamos denominar como las más recien-tes tendencias pedagógicas.

Al caracterizar esas expresiones delpensamiento pedagógico, intentaremosunas referencias a las formas como estuvie-ron presentes las influencias del pensa-miento filosófico en aquellas expresiones,particularmente en lo que concierne a lospostulados de la Teoría de Conocimiento ya las orientaciones epistemológicas, quehan sustentado el desarrollo de las ciencias.

3.1, CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PE-DAGOGÍA TRADICIONAL

La heteroestructuración del conocimiento

Las concepciones del aprendizaje y susmetodologías han sido elementos básicosen el debate educativo y pedagógico. Elsentido y el contenido de los aprendizajes,que no son sino estrategias del conoci-miento, han tenido a lo largo de la historiadel pensamiento occidental una estrecharelación con la Teoría del Conocimiento ycon aspectos preponderantes desarrolladospor la Epistemología.

La orientación conocida en pedagogíacomo “heteroestructuración del conoci-miento” consiste en el planteamiento deque los procesos de aprendizaje y en suconjunto todo el quehacer educativo y pe-dagógico están determinados desde fueradel sujeto de aprendizaje. Esto quiere decirque como el mundo está construido, laciencia está hecha, el sistema de valores yde comportamiento está dado, aprender notiene otro sentido sino recibir lo que ya es-tá estructurado desde fuera.

CAPÍTULO 3

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍASus vinculaciones con el desarrollo

de la Epistemología

Este modo de comprender la pedagogíay la educación tiene correspondencia conlas más importantes tendencias de la filo-sofía, que a lo largo de muchos siglos, des-de griegos y romanos hasta la época con-temporánea, hicieron planteamientos yproposiciones en torno a los procesos delconocimiento humano. Con referencia aesta correspondencia, nos parece de in-menso valor la reflexión que hace GeorgeF. Kneller sobre las filosofías tradicionalesde la educación en su obra “Introducción ala Filosofía de la Educación”.1

Kneller sistematiza la sucesión de tresgrandes tendencias filosóficas: Idealismo,Realismo y Pragmatismo. El idealismo,desde Platón hasta Kant y Hegel, desarro-lló la idea de que el mundo era la expre-sión del espíritu que se esforzaba por en-carnarse cada vez más profundamente enforma material. El sujeto cognoscente, pa-ra nuestro caso, el sujeto del aprendizaje,se definía por su relación con ese mundo,expresión del espíritu. Por ello, la perfecti-bilidad del educando tenía una meta queera acercarse a ser, en alguna forma, encar-nación de la razón y del espíritu.

Pero más allá de la macro vertiente delIdealismo, en lo que a Teoría del Conoci-miento se refiere, la pedagogía tradicionales también tributaria del Dogmatismo y delSubjetivismo, en cuanto posibilidad delconocimiento. Es decir, el sujeto de apren-dizaje sí tiene posibilidad de conocer y deaprender, pero bajo cánones previamenteestablecidos, puesto que el mundo está yaconstituido, la ciencia está hecha y el siste-ma de valores está dado. En cuanto al ori-gen del conocimiento, esta misma pedago-gía adscribe al Racionalismo. Es decir, el

aprendizaje parte de lo abstracto, se desen-vuelve sustentado en fórmulas que tienenresonancia en ejercicios racionales, antesque en las vivencias de los educandos.

Por su parte el realismo, desde Aristóte-les, pasando por Tomás de Aquino, hastaBacon, Locke, Hume, Stuart Mill, Rous-seau, y más recientemente Russell, White-head, Perry y Santayana han sostenido queel universo no es una ilusión sino más bienalgo que existe real y concretamente. Losentes del mundo no son simples ideas en lamente de los individuos. Existen por dere-cho propio, independientemente de los su-jetos que los conocen. Esto en los contex-tos pedagógicos y educativos se traduce enla acción que realiza el profesor, cuandoen el acto de enseñar transmite informacio-nes y datos de ese mundo realmente exis-tente que son captados y asimilados por elalumno, en quien como en una tabula rasase impregnan los conocimientos y se im-prime la huella que deja el profesor, a tra-vés del acto pedagógico.

En la pedagogía tradicional, conjunta-mente con el Realismo, se encuentra la in-fluencia del Empirismo. El conocimiento–el aprendizaje- que se presenta como da-tos e informaciones, se impone al sujetodel proceso pedagógico.

Por último, el pragmatismo, que podríaremontarse a Heráclito y Sócrates y quetiene sus representantes en los tiempos mo-dernos en pensadores como Peirce, Jamesy Dewey, según el autor que hemos citado,desarrolla cinco temas fundamentales: 1)la realidad del cambio sobre la permanen-cia; 2) la relatividad de los valores; 3) la na-turaleza social y biológica del hombre; 4)la importancia de la democracia como mo-


do de vida; y, 5) el valor de la inteligenciacrítica en toda la conducta humana. Agre-ga el mismo Kneller:

“Según el pragmatismo, el ‘método de inte-ligencia’ es la forma ideal de adquirir cono-cimientos, en cualquier circunstancia.Comprendemos las cosas mejor si localiza-mos y resolvemos los problemas. Cuando lainteligencia se enfrenta a un problema pro-pone hipótesis para explicarlo y tratarlo. Lahipótesis que explica los datos o resuelvemejor el problema se considera como ver-dadera”.2

No hay duda que el Pragmatismo estambién una importante tendencia filosófi-ca de la que, asimismo, se halla impregna-da la pedagogía tradicional. Los teóricosdel pragmatismo habían proclamado quesu filosofía estaba por encima del idealis-mo y del materialismo, que la verdad obje-tiva no existía y que el hombre no puedellegar a ella3. De ahí que en pedagogíatambién se concibiera que como no existela verdad absoluta, la educación no dispo-ne de la verdad. Al no transmitirse la ver-dad, cuenta lo que funciona en la práctica,lo que el estudiante descubre para solucio-nar problemas. Asímismo, tanto en Filoso-fía como en Educación, se reconoce comocriterio de verdad la utilidad, y la impor-tancia de esa utilidad se determina me-diante el sentimiento de la satisfacción in-terna o autosatisfacción. Entre las propues-tas pedagógicas en el pragmatismo, valedestacar la referida a la reflexión sobre laexperiencia propia, como contenido delproceso educativo. Por ello, la educacióndeja de tener fines externos. Es decir, laeducación por sí misma no tiene fines. Sufunción es el desarrollo dinámico y progre-sivo del individuo, solo él puede asignarle

fines concretos; en otros términos, los quepersigue su experiencia.4

Pero más allá del trasfondo filosóficoque según hemos mostrado tiene la “hete-roestructuración del conocimiento”, hayque destacar que una las caracterizacionesmás importantes de esta orientación de lapedagogía es aquella referida a la transmi-sión de los contenidos en la educación. Es-ta estrategia de transmisión de saberes re-produce el esquema predominante delpensamiento dogmático y escolástico delas épocas del régimen feudal. Hay que re-cordar que hasta los siglos XVII y XVIII pre-dominó la idea de que la razón era el do-minio de las “verdades eternas”. Se apela-ba a las ideas innatas anteriores a toda ex-periencia y reveladoras de la esencia abso-luta de las cosas.5

Al darse esta relación vertical y dogmá-tica, el educando como sujeto cognoscen-te tan solo tiene la función de recibir ins-trucción, es un receptáculo pasivo de sabe-res, conocimientos, comportamientos, da-tos e informaciones. La relación funda-mental está dada por la influencia de quiensabe sobre quien no sabe.

“La transmisión de los contenidos es proba-blemente la más arcaica y la más simpleforma que haya adoptado la pedagogía delconocimiento: la idea primordial consisteen que el saber pase del que sabe al que ig-nora, así se organiza un sistema de relacio-nes entre el saber y las personas”.6

Según Tamara Puente, en lo estructural,la relación entre profesor y alumno está re-ferida fundamentalmente a las disciplinasque constituyen el objeto del aprendizaje,donde “cada uno de los dos “socios” o par-ticipantes en esta relación percibe al otro através de la materia enseñada”.7


En el análisis funcional de esta relaciónse establece que:

“…para la pedagogía clásica las transforma-ciones del alumno son efecto de una largaserie de huellas depositadas en su espíritu,el papel del alumno es prácticamente pasi-vo durante la fase de enseñanza: no se tor-na activo sino en las fases de puesta en obrao de aplicación de los conocimientos, fasesque por otra parte pueden estar estrecha-mente asociadas a la fase de enseñanza. Lascríticas que la psicología moderna permitehacer a esta concepción se dirigen, por unaparte, al principio pedagógico de la huella;por otra, a las condiciones de la comunica-ción destinada a asegurar la transmisión delconocimiento”.8

Desde una óptica comunicacional, hayque observar la dificultad que representapara los procesos de aprendizaje la orien-tación pedagógica basada en la “heteroes-tructuración del conocimiento”. Siendosiempre la emisión del conocimiento porparte del profesor, anterior a la recepciónque hace el alumno de esas enseñanzas,nos encontramos con la situación de quequien aprende se encuentra inevitable-mente en desventaja. El alumno va a la za-ga del profesor.

Y los problemas comunicacionales enesta pedagogía se agravan aún más si seconsidera:

“…que el discurso magistral se divide enenunciados sucesivos. Para el emisor, elproblema estriba en ir destilando en instan-tes sucesivos lo que constituye un todo, queno puede concebirse sino globalmente. Pa-ra el receptor, el problema estriba en sinte-tizar esos elementos sucesivos, a medidaque los va percibiendo y sin referirse a laidea de conjunto, ya que esta idea está enproceso de constituirse. Cada elemento su-

cesivamente integrado provoca una rees-tructuración del conjunto que se está orga-nizando, y tal reestructuración moviliza unaparte de la atención que ya no está disponi-ble para captar lo que sigue, además de quetoda dificultad de captación o de integra-ción de un elemento cualquiera entraña elpeligro de perturbar la captación o integra-ción de los elementos ulteriores”.9

Las implicaciones señaladas, que se de-rivan del sentido y direccionalidad que hatomado la “heteroestructuración del cono-cimiento” en pedagogía, nos confieren unmarco de los métodos identificados como“tradicionales”, los mismos que han tenidouna larga presencia en nuestra educación,y que todavía inciden con innegable fuer-za en la vida de nuestras instituciones.

Los métodos tradicionales

Durkheim y Alain serían los ideólogosmás destacados de la pedagogía tradicio-nal y de los métodos que le son correspon-dientes. Un punto de vista que es sustentode esa pedagogía y de sus métodos se re-mite a la afirmación de que el individuo seencuentra subordinado a las presiones y fi-nalidades de orden social. El individuo tie-ne que adecuarse a las exigencias de la vi-da social. Por ello, la educación es el espa-cio para que el educando aprenda las nor-mas sociales y los límites del comporta-miento que le permitirán encontrarse in-corporado a la organización social. En es-te sentido, el alumno es como un objetomodelado desde el exterior.

Otra idea que desarrollan estos pensa-dores es que la tradición ha permitido quelos productos sociales se transmitan comolegado de generación en generación. Estodetermina que los hombres, más allá de los


cambios, permanezcan semejantes a susantepasados. Lo señalado se ve reforzadocon el pensamiento de que

“la educación es relacionar al ser con lasobras en las que encontrará la imagen de loque está llamado a ser: de las obras emanaun llamamiento hacia lo humano, que sus-cita el impulso interior en el que se basarála educación”.10

Para Durkheim, el individuo es la célu-la del organismo social. Las sociedades,por la evolución, se han transformado desociedades mecánicas en sociedades orgá-nicas. En éstas hay el predominio de unaconciencia orgánica, caracterizada poruna solidaridad así mismo orgánica. Estasolidaridad se traduce en coacción social,por la cual los individuos están supedita-dos a las normas sociales generales.11 En talsentido, la educación es el mecanismo dela sociedad por el cual los individuos de-ben formarse de tal manera que lleguen aser lo que la sociedad quiere de ellos. Losesquemas de formación no son arbitrarios,sino que ya están dados por la concienciasocial, pues, los individuos están subordi-nados al todo social. Fue idea de Durk-heim que

“hay que realizar al hombre no como la na-turaleza lo ha hecho, sino como la sociedadquiere que sea”.12

Vale dejar anotado que respecto de losplanteamientos de Durkheim, sobre todode sus postulados concernientes a que elindividuo debe ser formado bajo los esque-mas y formatos predeterminados por los in-tereses de la sociedad, resultan rebatiblestales proposiciones desde la óptica de unaconcepción moderna de la sociedad y dela educación. Hoy ya no resulta consisten-

te la posibilidad de educar a los individuospor motivaciones y acciones exteriores aellos. El hombre no es producto de la so-ciedad, al menos no puede serlo absoluta-mente. En la formación del hombre cuentael medio, cuenta la sociedad. Pero no hayun influjo al que ciegamente estén conde-nados los individuos. Cuenta también lavoluntad de los hombres. Tampoco es quelos hombres se hacen a partir de sí solos.Las dos posiciones aparecen polarizadas.Una relación dialéctica entre individuo ysociedad nos puede llevar a una posiciónequilibrada respecto del peso que tiene ca-da uno de los dos términos en los proyec-tos de vida individual, sobre los cuales seconstruye el proyecto social de un puebloo de una nación.

Alain, en su reflexión pedagógica, ponede relieve que en el niño se manifiesta ungran deseo de superación. Pese a que el ni-ño debe jugar, es imprescindible que asu-ma la tarea de formarse con mucha serie-dad. Esto justifica que los maestros seanexigentes y a veces hasta duros, con talque la formación de los alumnos sea ópti-ma para su propio beneficio y para benefi-cio de la sociedad. Como en Durkheim,aquí también tienen preponderancia lasmotivaciones externas, las que interesan alos esquemas dados por la sociedad.

Julián de Zubiría ha sintetizado de bue-na forma, además de los anteriores, otrospuntos de vista de la concepción metodo-lógica que se encuentran contenidos en lapedagogía de Alain.13 Para este ideólogode la pedagogía tradicional, el educandobusca llegar al estado de hombre, para elloha de acercarse a los modelos humanos enla música y en el arte. Frente al alumno, elpapel del profesor ha de ser repetir y hacer


repetir, corregir y hacer corregir. De su la-do, el estudiante deberá imitar y copiar du-rante mucho tiempo, aunque no entiendalo que copia, puesto que gracias a la repe-tición llegará a aprenderlo.

A partir de la imitación, el niño podráalgún día crear. Por ello, el niño no puededejar de acercarse a los modelos universa-les en la literatura y en el arte. A este res-pecto, Alain planteaba que para pensarbien había que continuar algún pensa-miento antiguo. Sus proposiciones meto-dológicas se sintetizan en el trato rudo yexigente al estudiante, la justificación de laimitación, el aprendizaje mediante la co-pia sucesiva de lo dicho por el profesor, yel acercamiento a los autores clásicos.

El pensamiento pedagógico de Alaincentra su atención en el aprecio por lasobras del pasado. La imitación da sentido ala relación pedagógica y es un medio in-sustituible para humanizar al educando.Otra vez aparece la preponderancia de lamarca y la huella que el maestro y el pasa-do dejan en el educando. Aquí el referentede la formación es el modelo. El maestroforma, moldea al alumno, según ese mode-lo. Está inexplorada la posibilidad de hacerde la educación la oportunidad para desa-rrollar las potencialidades internas del in-dividuo, a partir de sí mismo. Esta idea deAlain se expresa en el mencionado trabajode Puente de la siguiente manera:

“Así se humanizan las conductas. Al repro-ducir las obras de los antiguos, el alumnode hoy establece una relación de la socie-dad con ellos, descubriendo de esta mane-ra el esfuerzo y el progreso humano en elque se inscriben estas obras. Dejan en éluna marca que corresponde a los caracteres

comunes a todos los hombres y que lo hacesemejante a quienes las han producido, sindejar de ser él mismo. Lo que correspondeser al alumno y que todavía no es, constitu-ye lo que los modelos le presentan pero sontambién las fuerzas de su naturaleza profun-da, proyectadas hacia delante por el movi-miento que lo impulsa a alzarse; este movi-miento adquiere forma en los moldes queconstituyen los signos para la acción y éstadeja sus huellas en el cuerpo del alumno,huellas mediante las cuales se inserta en élel modelo humano que las ha guiado. Elalumno y el modelo coinciden en lo que leses común, pero cada cual sigue siendo élmismo en lo que le es específico”.14

Los métodos coactivos

La relación coactiva en pedagogía im-plica la incondicional subordinación dequien aprende frente a quien enseña. Su-puestamente el alumno ejecuta la acciónde aprender, pero es el maestro quien diri-ge esa acción. De modo que la acción delsujeto, esto es del alumno, es aparente,puesto que el sujeto real del aprendizaje,es decir, quien realmente actúa es el maes-tro. En estas orientaciones metodológicastambién nos encontramos con el proyectode “heteroestructuración del conocimien-to”, lo cual significa que nos hallamos conla misma tónica de los métodos tradiciona-les. Solo que en los métodos coactivos sequiere poner énfasis en el aporte del alum-no como partícipe en la construcción delaprendizaje y del conocimiento.

Formas antiguas del método coactivo

La mayéutica socrática. Esta es con se-guridad la forma clásica más antigua de los


métodos coactivos. En su “Historia de la Fi-losofía”, Nicolás Abbagnano ha sintetizadolas intenciones de la mayéutica socrática.Sócrates no se propone comunicar unadoctrina. No enseña nada: solo comunicael estímulo y el interés por la investigación.Su arte consiste esencialmente en averi-guar por todos los medios si su interlocutortiene que parir algo fantástico y falso, o ge-nuino y verdadero. Él se declara estéril desabiduría.15

Algo que distingue a la mayéutica, almenos en la forma como la practica Sócra-tes, es que no se trata de una pedagogía detransmisión de conocimientos, en lo cualdifiere de la mayoría de las versiones me-todológicas tradicionales. La mayéutica,que procede por preguntas y respuestas, nobusca la entrega de datos o informaciones,intenta más bien que el preceptor apoye alinterlocutor en la identificación de conoci-mientos y opiniones respecto de los tópi-cos que aquel trae a consideración delejercicio dialógico. Así la mayéutica resul-ta un método de redescubrimiento. Escoactivo porque la iniciativa, la acción y ladirección del proceso están en manos delmaestro, antes que en el ámbito del alum-no. Puente resume el fondo de este recur-so metodológico, cuando expresa:

“…aunque también procede por preguntasy respuestas, el método socrático en reali-dad se preocupa menos por transmitir quepor hacer descubrir y las preguntas actúancomo indicadores de enunciados que cons-truirá el alumno utilizando sus propios re-cursos. No se trata en la mayéutica deaprender algo nuevo sino de recordar lo quese sabe implícitamente y que las preguntastienen como objetivo hacer explícito.

Es la mayéutica un método de redescubri-miento basado en la actividad mental delalumno, pero esta actividad está estrecha-mente dirigida por el maestro. Es el maestroquien conserva siempre la iniciativa y sudiscurso es preponderante”.16

El método mayéutico tiene componen-tes analítico-sintéticos en su estructura.Hay un análisis global que involucra alconjunto de preguntas referidas al conteni-do que se pone en cuestión. Las preguntasy respuestas en sucesión abren caminoshacia la construcción de nociones y con-ceptos. Cada respuesta es objeto de análi-sis que da paso a otras preguntas, que a suvez provocan otras respuestas. Preguntas yrespuestas finalmente desembocan en nue-vas representaciones mentales, que no sonsino las síntesis de los conocimientos re-descubiertos por parte del alumno queaprende.

Pero además de considerar el sentido,las intencionalidades y el proceso de lamayéutica es indispensable reconocer lavalía de la táctica dialógica presente en es-te método. Desde Sócrates y más tarde conlos aportes de Platón, se hicieron grandescontribuciones para la construcción y de-sarrollo de la dialéctica como método parainterpretar la realidad del mundo, del hom-bre y de la sociedad.

La reflexología de Pavlov. Al igual queel conductismo, la reflexología pone suatención en explicar los vínculos entre losestímulos externos y las reacciones queaquellos provocan. El esquema configura-do es que desde el exterior está determina-do el comportamiento de los individuos,los mismos que actúan ante esos estímulos.Como vemos, la reflexología se ubica de


modo indudable en la línea de la “hete-roestructuración del conocimiento”.

Fue Pavlov quien, desde fines del sigloXIX, hizo avances en sus estudios de los re-flejos condicionados. Propuso la ley delefecto, que consiste en la obtención de unefecto favorable a partir de una reacciónentre estímulo y respuesta. Llegó también ala formulación de la ley de la repetición odel ejercicio, e identificó los fenómenos dereforzamiento, extinción e inhibición.Puente ha sintetizado del siguiente modoel contenido que en pedagogía tiene elmétodo reflexológico:

“…el reflejo condicionado explica el apren-dizaje, el cual a su vez da cuenta del com-portamiento (de la conducta) que, por ende,puede modelarse desde el exterior median-te la organización sistemática y ordenadade reflejos condicionados”.17

El conductismo. Fue Watson quien de-sarrolló las tesis centrales de este método,cuando buscaba una base para la explica-ción de los hechos observables. El concep-to de comportamiento (conducta), entendi-do como el accionar del hombre a lo largode su vida, fue elemento fundamental ensus estudios. Se circunscribe el análisis alas estimulaciones y respuestas que se en-cuentran en el organismo. La conducta esuna serie de actos o elementos que corres-ponden a la relación Estímulo – Respuesta,todo lo cual incide en la formación de losindividuos. Se ha dicho que el conductistano es un simple espectador de la actividadde los individuos, sino que busca contro-larla y orientarla.

Por lo que se ha señalado respecto delos dos últimos métodos, hay que convenirque reflexólogos y conductistas tienen ele-mentos comunes en su enfoque metodoló-

gico. Las dos tendencias consideran el es-tímulo y su reacción, así como tienen inte-rés en reconocer en una reacción la situa-ción o el estímulo que la ha provocado.

Muy cerca de la reflexología y del con-ductismo está también el conexionismo,enfoque metodológico que plantea la tesisde que determinadas respuestas puedenasociarse a específicas estimulaciones. Lasconexiones nuevas corresponden a nuevasestructuras nerviosas.

El método Winnetka. Propone, sobretodo, en el ámbito de la planificación y deldesarrollo curricular, el trabajo de fichaspara preguntas y respuestas, al momentode incursionar en procesos de evaluaciónde los elementos del currículo. Estos plan-teamientos han sido antecedentes de la en-señanza programada. Se ha recuperadoparticularmente el uso comparativo de de-finiciones previas y posteriores acerca delos objetivos, los contenidos, los procedi-mientos, los controles y la retroalimenta-ción.

Formas actuales del método coactivo

El conductismo de Skinner. Skinner hi-zo sus experimentos con animales y propu-so la teoría del “condicionamiento operan-te”. Un animal actúa desordenadamente.En un momento dado, por azar, un acto ocircunstancia provoca la satisfacción deuna necesidad. La repetición de ese acto,sistemáticamente le lleva a la repetición desus comportamientos. Skinner, a partir dela observación de esos experimentos y desus consecuencias, hace la siguiente pro-posición:


“un individuo aprende, es decir, modificasus comportamientos al observar las conse-cuencias de sus actos”.18

El aprendizaje tendría un parangón conesta clase de procesos observables en losanimales. En tal sentido, los procesos pe-dagógicos están producidos desde fuera.La cadena de comportamientos que elalumno aprende no es producto de sus ini-ciativas, sino de los estímulos externos quelos impulsa, particularmente, el docente.

Además, el aprendizaje, concebido co-mo resultado de la relación estímulo-res-puesta, es objeto de recompensa cuandoes apreciado como un acto correcto o deéxito. Esta situación, así como en las reac-ciones condicionadas, aumenta la fuerza ola predisposición para nuevos aprendiza-jes. Este fenómeno Skinner lo conoce co-mo “reforzamiento”, el cual persiste y selegitima cuando los aprendizajes estánconformes con los objetivos que han sidodefinidos desde el exterior.

Skinner habría elaborado su teoría delreforzamiento, en estos términos:

“El comportamiento de aprendizaje de unalumno puede desarrollarse o estructurarsegradualmente mediante un reforzamientodiferencial, es decir al reforzar los compor-tamientos que se desea ver repetidos y al noreforzar las acciones que se desea evitar”.19

Esto confirma, sin lugar a dudas, que elaprendizaje depende esencialmente de laacción que el pedagogo ejerce en la activi-dad del sujeto por medio del objeto en elque él la coloca y que él regula para talesfines. La estructura y el valor de esa acciónson relativos. Por otra parte:

“El comportamiento de un alumno puedellevarse hasta un grado de complejidad

considerable al estructurarse su comporta-miento en actos simples y luego al agrupar-los en una larga cadena de actos”.20

De esto se colige que el aprendizaje nopodría ser sino una construcción sintética yorganizada por el pedagogo conforme a laestructura del comportamiento que él pro-yecta hacer adquirir al alumno.21

Uno de los aspectos más críticos de lastesis de Skinner es a no dudarlo la transfe-rencia que se hace de los comportamientosanimales a los procesos del aprendizajehumano. En los animales las reaccionesobedecen a movimientos mecánicos e ins-tintivos, mientras que en los humanos tie-nen espacio la conciencia y los sentimien-tos. También, hay que considerar que si lassecuencias del aprendizaje se guiasen tansolo por las recompensas, seríamos procli-ves a interminables procesos de aliena-ción, que no tendrían otro significado quela deshumanización.

A la tendencia liderada por Skinner hayque agregar los ingredientes aportados porla cibernética, es decir por la intervenciónde las máquinas y de la informática en elaprendizaje. Se dio prevalencia a la ense-ñanza programada, esto es, el alumno lle-gaba a depender totalmente de los esque-mas artificialmente organizados, lo cualdevenía en menoscabos de la creatividad,la iniciativa y la inventiva.

La pedagogía algorítmica. Esta pedago-gía proviene de la influencia de la matemá-tica. Se ha concebido al algoritmo como

“La serie de actos o de operaciones elemen-tales que hay que ejecutar en secuencia pa-ra cumplir un acto cualquiera, siguiendo unencadenamiento estricto”.22


En el algoritmo tienen sentido las seriesordenadas, los procedimientos repetidos,los movimientos circulares. Se usa básica-mente para la resolución de problemas. Enel ser humano la referencia al algoritmotiene implicaciones hondamente psicológi-cas. Se diferencia del esquema que consis-te en la repetición de situaciones pareci-das, lo cual es inconsciente, pero que entodo caso se encuentra en la esfera de laactividad mental.

Los algoritmos son productos construi-dos que se utilizan como instrumentos encondiciones determinadas y con prerrequi-sitos ya establecidos. Hay aquí una analo-gía a la enseñanza programada. Se trata dereglas que tienen que cumplirse para espe-rar resultados previstos.

Pero más allá de la conveniencia o node la funcionalidad del uso de los algorit-mos en los procesos de aprendizaje, podríaresultar altamente pedagógico que losalumnos no solo estuvieran inclinados aluso exitoso de los algoritmos, sino que al-canzaran elementos, habilidades y destre-zas para crear algoritmos que aceleren,abrevien y faciliten los procedimientos delaprendizaje. Y mucho más rico resultaríaque los alumnos avancen desde la crea-ción de esos instrumentos a la variación delas estructuras algorítmicas y a la multipli-cación de sus usos.

3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS TENDENCIASDE ESCUELA NUEVA

La autoestructuración del conocimiento

Hacia finales del siglo XIX y comienzosdel XX, empiezan a desarrollarse tenden-cias del pensamiento pedagógico que pre-

conizan la validez de la “autoestructura-ción del conocimiento”. Antecedente deestas tendencias, hacia fines del siglo XVIII,había sido el pensamiento de Rousseau,para quien la educación se fundamentabaen la acción misma del alumno. Tambiénejerció influencia en el auge de estas ten-dencias las proposiciones hechas por eldarwinismo biológico, particularmente enlo que respecta a la fuerza y acción de lanaturaleza, así como de los seres vivientespara transformarse. Aunque las teorías evo-lucionistas pusieron también el énfasis enla acción del medio ambiente en los proce-sos de transformación de las especies.

El contexto de pensamiento para el na-cimiento y desarrollo de las nuevas teoríaspedagógicas también estuvo constituidopor los adelantos en las nuevas concepcio-nes de la psicología. Se superaba la psico-logía clásica, adoptándose como necesi-dad primordial de la vida psíquica la con-servación y defensa del individuo. El pen-samiento es inseparable de la acción y es-tá subordinado a ella. Las nuevas teorías dela Gestalt y de la Forma contribuyeron asímismo a la percepción de nuevos conteni-dos en la relación del hombre con el mun-do.

Sin embargo, las ideas socialistas im-pulsaron nuevas visiones en torno a la li-bertad de acción de los individuos y a laconsecución de reivindicaciones políticasy sociales. A todo ese conjunto de influen-cias hay que agregar los impactos que pro-ducen los planteamientos del psicoanáli-sis. Las teorías sobre el inconsciente y so-bre las motivaciones no manifiestas de lavida psíquica determinaron el camino ha-cia la formulación de las pedagogías acti-


vas y libertarias de las primeras décadasdel siglo XX.

Con las nuevas tendencias pedagógi-cas, se da un salto desde una educaciónguiada por el exterior hacia una pedagogíaque proclama la fuerza de la acción deleducando. El aprendizaje y la enseñanzase sintetizan en la actividad del alumno,sujeto fundamental de los procesos educa-tivos. La educación se concibe como la po-sibilidad del desarrollo autónomo de laspotencialidades del niño. Se llega a unaposición puerocéntrica, sosteniéndose queel futuro de las sociedades va a dependerde que los adultos readquieran el espíritude la infancia. Tamara Puente sintetiza asíeste propósito:

“Si se desea mejorar a la sociedad es preci-so que el adulto vuelva a encontrar el espí-ritu de la infancia, con su sentido creativo ysus fuerzas vivas. Hasta entonces los adul-tos habían procedido en pedagogía segúnsus concepciones arbitrarias que correspon-dían a la idea que se forjaban de la infanciay de lo que ésta debía ser. Así, la educaciónllegó a desarrollarse contra la naturaleza ycontra la libertad del niño. A partir de en-tonces debe liberarse la educación de talespresuposiciones para no inspirarse sino enla naturaleza y en las leyes de desarrollodel alumno”.23

Principales expresiones de Escuela Nuevay de la Escuela Activa

Al conjunto de tendencias o cuerposteóricos que en pedagogía se han funda-mentado en la “autoestructuración del co-nocimiento” se le ha llamado el movimien-to de “Escuela Nueva”, conocido tambiénen determinadas versiones como la “Es-cuela Activa”. Señalamos las más destaca-das representaciones de este movimiento,

para lo cual nos remitimos al trabajo deadaptación de Tamara Puente.24

El método Montessori (sensualismoasociacionista). Para Montessori, la activi-dad mental se inicia con la sensación yevolución hacia la idea y el lenguaje, se-gún un mecanismo de combinaciones sen-soriales cada vez más complejo. El niñoaprende primero a conocer y designar lasformas, los colores, los sonidos, las pala-bras, los números. De modo más general,aprende a observar, comparar, clasificar,designar, adquiere por último el lenguajeque expresa las actividades y las situacio-nes correspondientes. Con el crecimiento,la actividad mental del alumno es estimu-lada y orientada por las propiedades, so-bre todo, las físicas, del objeto estudiado.En tales circunstancias la función pedagó-gica consiste en descubrir y explotar las le-yes de asociación que orientan esta sínte-sis. La observación conduce a la idea y és-ta forma cuerpo con el lenguaje.

El contenido de las propuestas pedagó-gicas de Montessori podrían resumirse enlo siguiente:

- Se confiere un papel fundamental a la edu-cación de los sentidos; actitud motriz parti-cular para cada educando.

- La motricidad es elemento básico para elejercicio de los analizadores sensitivos ymotores.

- La destreza en el movimiento va acordecon la observación: el niño observa, acu-mula experiencias, interioriza valores yproduce conductas.

Aquí es clara la influencia del Empiris-mo, como también del Criticismo, puestoque se busca justificar por la acción de la


razón la forma cómo llegamos al conoci-miento y a los aprendizajes

El método Decroly (observación analí-tica del medio). Combina sensualismo connaturismo de dimensión social. El estudiodel medio natural y humano no es otra co-sa que el estudio del lugar y de la condi-ción del hombre en el mundo.

La sensación está en el origen de todoconocimiento. En la enseñanza se parte dela realidad compleja. Tenemos un globalis-mo en el conocimiento. La primera rela-ción sensorial que tenemos es un contactocon la globalidad de la realidad. A travésdel análisis llegamos a los detalles. Por ellola observación es en primer lugar una cap-tación polisensorial y global, y luego pasa-mos al análisis.

A la observación analítica sigue la aso-ciación sintética. Se trata de una asocia-ción en el tiempo y en el espacio a travésde las relaciones que el hombre tiene consu realidad circundante. El conocimientose arraiga más en la actividad organizadadel sujeto que en las propiedades sensiblesdel objeto por conocer. En lo pedagógico,el material no es construido artificialmentecon fines didácticos, sino que con mayorfrecuencia se obtiene del medio natural delalumno. El material educativo decrolianoes concreto y flexible, pues no está norma-lizado o estandarizado. El naturismo inspi-ra el método Decroly.

El pensamiento pedagógico de Decrolypuede resumirse en las siguientes proposi-ciones:

- Aboga por un tratamiento diferencial a par-tir del descubrimiento de las diferencias in-dividuales de los alumnos. Asigna un granvalor a la herencia y al medio ambiente enel desarrollo del niño.

- Reconoce en el niño una actitud espontá-nea relacionada con sus necesidades vita-les, que la pedagogía debe tener en cuenta,a la vez que debe ajustar sus procesos. Elmodelo educativo debe encontrar corres-pondencia con la realidad contextual.

- El sentido práctico en el aprendizaje lleva ala creación de los “centros de interés”, co-mo procesos generadores de aprendizaje:se aprende según el momento y las circuns-tancias, a partir de la observación, la aso-ciación y las expresiones concretas.

- Es indispensable la creación permanente deun clima de comprensión y aceptación pa-ra que los alumnos puedan experimentar,expresar y construir responsablemente sucompromiso personal.

En esta tendencia también se manifies-ta una incidencia del Empirismo, en cuan-to al reconocimiento del papel que juegala realidad concreta en la generación delconocimiento, pero también habría un ras-tro de la influencia del apriorismo kantia-no, al conceder espacios a las asociacionessintéticas en la construcción del conoci-miento y de los aprendizajes.

El método Cousinet. Para Cousinet lasfuentes del conocimiento y del aprendiza-je están en el medio natural o social en elque vive el alumno y con el que la escue-la está en contacto. Pero lo más importan-te en los procesos de aprendizaje está en eldesarrollo del método de trabajo libre porgrupos. El niño en su proceso de creci-miento y de desarrollo siente la necesidadde socializarse, para lo cual integra gruposde amistad y de acción.

Para Cousinet la consolidación de la vi-da social va a depender de que el niño de-sarrolle una mentalidad colectiva. En el tra-bajo colectivo es posible que los educan-


dos atenúen y superen las diferencias indi-viduales. Se tiende a la eliminación del in-dividualismo, a tal punto que los instru-mentos y materiales educativos pertenecenal grupo. En la escuela se experimenta unaespecie de comunismo integral.

El trabajo grupal destierra la lecciónmagistral que no se dirige al grupo, sino alindividuo. Se suprimen la interrogación, larecitación individual de las lecciones, laspruebas escritas individuales, la evalua-ción del trabajo individual, la emulaciónentre los individuos. Se plantea la supre-sión de los libros de texto, que seríanreemplazados por un libro de vida quecomponen los alumnos, como obra y pro-piedad del grupo. Se descartan las sancio-nes tradicionales: calificaciones, notas,clasificaciones, recompensas, castigos. To-do esto no es lo natural en la acción espon-tánea de los niños. Se ha dejado de ladopropiamente la enseñanza, el maestro pier-de su preeminencia, se convierte tan soloen un colaborador que no interviene sino apetición del grupo. El trabajo y todas lasactividades son decididas, orientadas yconducidas por los alumnos libres.

Es clara la influencia del MaterialismoDialéctico en esta tendencia, cuando sepone de relieve que el logro de los apren-dizajes debe estar atravesado por procesosde socialización.

La teoría de Claparede. Para Claparedehay una analogía entre la actividad intelec-tual y las actividades biológicas. En los doscasos se trata de enfrentar las situacionesexteriores, es decir, de satisfacer las necesi-dades interiores. Hay aquí un recurso alevolucionismo, cuando se expresa que elindividuo debe adaptarse al medio en las

circunstancias que le son propias. Se con-cibe la adaptación como un equilibrio in-terno y externo.

Claparede defiende la enseñanza indi-vidualizada y la escuela activa. Destaca laimportancia de la etapa infantil. Cree quela escuela no debe sacrificar ese períodode los niños. Estos tienen que vivir a pleni-tud su infancia, pues solo así reafirmaránsu personalidad. Para el niño lo más impor-tante de la vida es el juego, y la educacióndebe sacar provecho de él. La actividad lú-dica es un dominio en el que están presen-tes las tendencias y necesidades que poste-riormente estarán en juego en la vida deladulto. Por ello, el juego prepara al niñopara la vida, asegura un aprendizaje autén-tico.

Hacer que los aprendizajes dependande las tendencias naturales del niño, va apermitir que el educando desarrolle su au-tonomía. Tendríamos aquí riesgos de caeren el individualismo. Pero si bien para Cla-parede la individualidad es una exigenciafundamental, sin embargo, rescata tambiénel sentido de lo social. Señala que ambosaspectos son complementarios e indispen-sables en toda democracia.

En los planteamientos pedagógicos deClaparede, el recurso a las teorías evolu-cionistas nos revelaría una presencia de lafilosofía materialista, así como huellas delEmpirismo.

El método Dewey. Para Dewey el pen-samiento no es solo actividad de la mente,es instrumento de acción para satisfacer lasnecesidades del individuo. Pensamiento yacción son una sola cosa. Es el rendimien-to en la acción lo que le confiere al pensa-miento estatus de verdad. Pero la acción y


la experiencia se traducen en actividadesreales, de ahí el papel de las ocupacionesdel niño.

En las concepciones pedagógicas deDewey, la experiencia educativa se cons-truye a partir de lo vivido por el niño. Ha-bla de la “escuela laboratorio”. Hace de laescuela un laboratorio de experiencias,pues el hombre solo aprende las experien-cias que produce personalmente.

Todo en la escuela debe girar alrededorde “construcciones” que involucren la ex-periencia, entendida como el ensayar y elsaber. Como cada experiencia es nueva, elproceso educativo está en permanente re-construcción. El alumno siempre está encondiciones de tener un conocimiento so-bre el cual es posible formular hipótesispara posteriores pruebas, que le llevarán anuevos conocimientos.

En Dewey todo el planteamiento peda-gógico, centrado en la importancia de laexperiencia para el aprendizaje, apunta alos contenidos sociales de la educación.Toda educación está al servicio de la socie-dad, y por la educación es posible que sesustenten y desarrollen las democracias.

Es evidente en esta tendencia el mane-jo de conceptos propios del Empirismo ydel Pragmatismo. La utilidad de la acciónpreside el quehacer educativo.

El sistema Freinet. Freinet propone elsistema de “Escuela Moderna”. Esta pro-puesta fusiona el pensamiento socialistaclásico y una corriente psicológica que demodo pragmático trata de hacer una sínte-sis de los aportes de varias corrientes. Frei-net propone una revolución pedagógicaasociada a la revolución social. Señala quehay que preparar la emancipación de los

individuos en un ideal de fraternidad y dejusticia, mediante el autodidactismo. Elhombre debe liberarse de los dogmatismossiendo artesano de su propia formación. Laescuela debe contribuir a que el individuose libere de toda tutela, aun en el campodel saber. Así mismo debe alcanzar los me-dios para que él mismo intervenga en elfuncionamiento de las instituciones.

La propuesta pedagógica de Freinet seapoya en el concepto rousseauniano de“naturaleza” como un componente físico-psicológico. Toma de Decroly los centrosde interés, a los que denomina complejosde interés y el método global de la lectura.Se aparta un poco de la Escuela Nueva (ru-ral) por considerar que no existe compro-miso entre el individuo y la sociedad. A pe-sar de la crítica de la Escuela Nueva, guar-da elementos de la escuela activa:- Relación trabajo-juego.- Desarrollo de habilidades instrumenta-

les en escritura y cálculo.- El tanteo permea la experiencia.- Privilegia el interés y la actividad.

Freinet destaca la importancia del pro-ceso de cooperación entre los distintos es-tamentos de la comunidad educativa. Dis-ciplina y libertad están íntimamente rela-cionados, deben desarrollarse sin imposi-ción.

Las técnicas pedagógicas que proponeFreinet están centradas en los verdaderosintereses de los niños: la imprenta escolar,el texto libre, la correspondencia escolar,los ficheros autocorrectivos, la cooperativaescolar, constituyen elementos básicos deuna pedagogía activa.

El sistema Freinet revela la influencia delEmpirismo y del Materialismo Dialéctico.


Síntesis de los postulados de la Escuela Activa

En un ya citado trabajo de Julián de Zu-biría se hace una síntesis de los postuladosfundamentales de la escuela activa:

“Postulado primero (propósitos): El fin de laescuela no puede estar limitado al aprendizaje;la escuela debe preparar para la vida”.

“Postulado segundo (contenidos): Si la es-cuela debe preparar para la vida, la naturalezay la vida misma deben ser estudiadas”.

“Postulado tercero (la secuenciación): Loscontenidos educativos deben organizarse par-tiendo de lo simple y concreto hacia lo comple-jo y abstracto”.

“Postulado cuarto (el método): Al consideraral niño como artesano de su propio conoci-miento, el activismo da primacía al sujeto y a suexperimentación”.

“Postulado quinto (los recursos didácticos):Los recursos didácticos serán entendidos comoútiles de la infancia que al permitir la manipu-lación y experimentación, contribuirán a edu-car los sentidos, garantizando el aprendizaje yel desarrollo de las capacidades individuales”25

3.3. LAS MÁS RECIENTES TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

Las orientaciones cognoscitivistas

A partir de un proceso de superación delos aportes de las tendencias de EscuelaNueva y de la pedagogía activa, durantelas últimas cinco décadas, en los tiemposde recuperación posteriores a la SegundaGuerra Mundial, han cobrado un especialinterés las conocidas orientaciones de ca-rácter cognoscitivista. Y entre los pionerosde estas tendencias es indispensable lamención de Piaget, quien desde la Biología

y la Psicología desarrolló planteamientosque han tenido fuerte influencia en el con-junto de las ciencias sociales de los últi-mos tiempos, particularmente la educa-ción y la pedagogía.

Geoffrey Brown y Charles Desforgeshan intentado una interpretación del pen-samiento de Piaget en la obra: “La Teoríade Piaget: estudio crítico”.26 Según la men-cionada interpretación, Piaget habría llega-do a interesarse por la psicología infantil afin de explorar la naturaleza del conoci-miento. Denominó a su campo de estudio“Epistemología Genética”. Epistemologíacomo estudio del conocimiento, y genéticaen cuanto denota interés por los orígenes yformas en que se desarrolla. Habría plan-teado que sabiendo cómo se construye elconocimiento, se podrá saber algo sobrequé es el conocimiento. La construccióndel conocimiento refleja la naturaleza delmismo, al igual que la construcción de unasilla refleja lo que es aquella silla.

La teoría de Piaget puede entendersecomo una analogía entre las leyes físicasque rigen a los organismos vivos y las leyesque dirigen la actividad intelectual. La su-pervivencia biológica puede entendersecon la inclusión de dos actividades com-plementarias: adaptación y organización.Estos son procesos presentes en la vidabiológica e intelectual. La adaptacióncomprende asimilación y acomodación.La asimilación consiste en la introducciónde material a partir del entorno (ingestiónde alimento). La acomodación se refiere alas modificaciones efectuadas por el orga-nismo para la utilización de los materialesutilizados. En lo psicológico, la analogíasupone que la información proveniente delentorno se asimila por la mente y se produ-


cen, en las estructuras mentales, cambiospara acomodar la nueva información.

La organización exige cambios en lasestructuras mentales básicas. Esas modifi-caciones producen intercambios entre elorganismo y el entorno. El desarrollo cog-noscitivo eficaz depende tanto de la expe-riencia acumulada como de las estructurascognoscitivas existentes. La compenetra-ción de ambos aspectos permite un ade-cuado equilibrio. Los procesos de asimila-ción y acomodación conducen a una for-ma de estabilidad mental que se conocecomo “estado de equilibrio”. La informa-ción adicional disonante requiere, para serasimilada, la acomodación posterior queconduzca a posteriores procesos de equili-brio y de construcción de un estado deequilibrio “superior”.

En el niño los cambios que resultan delos procesos de equilibrio originan una se-rie de fases que pueden observarse en con-ductas, como el lenguaje, las actitudes mo-rales, la solución de problemas, la percep-ción y el juego. Estas fases tienen una se-cuencia que proviene de la acción física,pero que se orienta progresivamente hacialas estructuras mentales. A lo largo de la in-fancia, el desarrollo cognoscitivo se expre-sa como una emancipación creciente de lapercepción. Mientras el niño interactúacon el entorno, va desarrollando progresi-vamente capacidades mentales más com-plejas que le permiten ir más allá de la me-ra respuesta a los rasgos observables de unproblema. Las reglas lógicas que el niñoforma para permitir este desarrollo consti-tuyen el enfoque central de la teoría dePiaget, quien sostiene que aproximada-mente a los ocho años el niño ha desarro-llado representaciones mentales con las

que puede operar según reglas lógicas. Enel niño las respuestas a sus problemas cam-bian cada vez. El niño avanza desde unafase con un tipo de estructura característi-ca a otra de estructura más compleja.

Se ha estimado que la teoría de Piagettiene un elevado nivel de consistencia in-terna, amplio campo de aplicación y, enalgunos aspectos, permite la exploraciónempírica, por lo que, a través de la misma,puede predecirse la presencia o ausenciade determinadas estructuras cognoscitivas.

No cabe duda que el pensamiento y lasteorías de Piaget han tenido una gran in-fluencia en todo el pensamiento educativode las últimas décadas, y aun hoy es refe-rente obligado de las más recientes tenden-cias pedagógicas y metodológicas.

Finalmente, es importante resaltar queel pensamiento de Piaget y las tendenciascognoscitivas apelan, mirado el problemadel origen del conocimiento, a las posturasplanteadas por el Racionalismo, por el In-telectualismo y por el Apriorismo. Esto serevela, particularmente, en el interés de-mostrado por estudiar y analizar la evolu-ción del conocimiento y del pensamiento.

Hay en el pensamiento de Piaget unaclara recurrencia a los esquemas proposi-cionales de Kant y de Hegel. Sus posicio-namientos filosóficos, epistemológicos ycientíficos nos remiten a esfuerzos alinea-dos en un neokantismo y en un neohege-lianismo. Sus aproximaciones a Hegel semanifiestan, además, en el manejo de ladialéctica como modo de entender el pro-ceso evolutivo del conocimiento del niño,lo cual es aspecto fundamental en su tesiscentral de la epistemología genética. Hay,igualmente, en el pensamiento de Piagetuna buena dosis de orientaciones prove-


nientes del Criticismo. En el proceso delconocimiento resalta la acción del sujeto,de la inteligencia humana, antes que lasmanifestaciones o determinaciones del ob-jeto, sin dejar al margen la presencia indis-pensable de la materia y del mundo realcomo informaciones sobre las cuales actúala mente del sujeto cognoscente.

Planteamientos del Constructivismo

En el artículo titulado: “Peligros delConstructivismo”, Félix Bustos Cobos27 haintentado señalar algunas de las posibilida-des como se ha expresado el constructivis-mo:

a) Constructivismo radical (Kant, Piaget, Vico,Von Glasersfeld).

b) Constructivismo social o postconstructivis-mo (Bruner, Vygotsky, Berger y Luckmann,Freire, O’ Loughlin).

c) Constructivismo propuesto por Guba y Lin-coln.

d) Constructivismo propuesto por la Escuelade Erlanger.

e) El movimiento del cambio conceptual en elsalón de clases (Nussbaum, Driver, Novak).

f) Constructivismo de los tecnólogos instruc-cionales (Walter Dick).

g) Constructivismo ecléctico.h) Constructivismo trivial o simple ‘moda’.

Estas diferentes posiciones o formas deconcebir el constructivismo revelan el afánque surgió en pedagogía por enfrentarse,en primer lugar, con las tendencias con-ductistas, y en segundo término con las po-siciones activistas. Las tendencias conduc-tistas habían extremado las concepcionescaracterizadas por la “heteroestructuracióndel conocimiento”. Todo el proceso educa-tivo ocurría determinado y gobernado des-de fuera del alumno. Este era un receptor

pasivo que se encontraba fatalmente con-dicionado por los cánones y esquemas da-dos por el orden social establecido. Encambio, las tendencias activistas se habíanubicado en campo diametralmente opues-to al conductismo. Recurrieron exclusiva-mente al empirismo, al sensualismo y alpragmatismo. Habían apelado con nivelesde exageración a la “autoestructuracióndel conocimiento”. Dejaron de lado el pa-pel del maestro, convirtiendo a la educa-ción en una función que debía dependerabsolutamente de los educandos, como su-jetos únicos de la formación.

En este trabajo se quiere tan solo anotaralgunos de los planteamientos que han te-nido significación, particularmente ennuestros países. Para sistematizar algunosde esos planteamientos recurrimos a undocumento titulado: “El Constructivismo:estrategia alternativa en la nueva concep-ción de la educación”, elaborado por JorgeCarranza del Ministerio de Educación deEcuador.28

Para Carranza, por lo menos, cuatro au-tores connotados habrían abonado sus te-sis para la definición del constructivismo.Ellos son: Piaget, Ausubel, Bruner y Vy-gotsky. Piaget habría expresado “que la in-teligencia se construye, construyendo es-tructuras y estructurando lo real”. Señalacomo palabras de Ausubel que:

“El aprendizaje es significativo en cuanto esconstructivo, cuando el alumno no solo re-cibe, repite o internaliza conocimientos conasociaciones arbitrarias, sino cuando cons-truye grandes cuerpos de conocimientos apartir de los conocimientos previos que yaposee”.29

En cambio Bruner habría manifestadoque


“El aprendizaje es fundamentalmente unproceso cognitivo y el conocimiento es unaactividad centrada sobre el eje de la bús-queda de solución a los problemas, em-pleando medios de categorización y estrate-gias”.30

Finalmente, Vygotsky habría afirmadoque el potencial de aprendizaje (dimen-sión cognitiva) se desarrolla por medio dela socialización contextualizada (dimen-sión ecológico-contextual).

De aquí se desprende –según Carranza-que el aprendizaje es un proceso de cons-trucción permanente del conocimientoque el alumno lo realiza por diferentes me-dios, pero que siempre lo hace estable-ciendo relaciones con lo que él ya sabe,para que tenga significatividad; pues laconcepción de sus esquemas conceptualesa través del aprendizaje son verdaderosprocesos de reconceptualización de la rea-lidad. La concepción constructivista sitúael aprendizaje dentro del proceso de inte-racción de la actividad mental del alumnocon los objetos de su entorno o realidadcircundante.

El constructivismo, lejos de suponer unproceso rígido en el que las redes concep-tuales estarían preestablecidas, da paso aun proceso de reflexión mediante el cual elincremento de la autonomía en el “apren-der a aprender” cobra gran importancia. Elconocimiento se elabora mediante la infor-mación que proviene de los conocimientosprevios del alumno, del saber de otras per-sonas, de los medios de la cultura y de lapropia realidad geo-histórica que circundaal alumno.

La estructura cognitiva del individuo es-tá constituida de esquemas conceptuales,los mismos que son bloques de informa-

ción organizados o estructuras congnitivasintegradas por nociones conceptuales; des-trezas congnoscitivas, psicomotoras y so-ciales; y, actitudes, valores y normas quecorresponden al ámbito afectivo. Si elaprendizaje se realiza sobre la base de es-quemas conceptuales y los esquemas sonestructuras cognitivas producto de transfor-maciones de los elementos que los inte-gran y que provienen tanto de la estructuracognoscitiva del sujeto como de las dife-rentes facetas del objeto del conocimientoque han sido captadas, es de entender quees un conocimiento construido.

Para el enfoque constructivista las varia-bles fundamentales del aprendizaje son: 1)la actitud favorable (motivación); 2) la sig-nificatividad lógica y psicológica de lo quese aprende; 3) la funcionalidad del conoci-miento; y, 4) la calidad de la orientacióndel aprendizaje para construir el conoci-miento y la experiencia en un ambiente deactividad del sujeto.

Se ha proclamado, sin embargo, que elmodelo pedagógico constructivista no ex-cluye otras estrategias de enseñanza-aprendizaje. Interesa que todas las estrate-gias aporten a que el alumno sea el cons-tructor de sus propios aprendizajes y elgestor de sus propias adquisiciones educa-tivas. Ausubel habría considerado que

“Aprender no significa solo poseer una es-tructura cognitiva, sino saber emplearla co-mo instrumento, saber aplicarla, saber apro-vecharla y transformar las proposiciones enun proceso de descubrimiento”.31

Siguiendo algunas de las proposicionesde Bruner, Carranza continúa argumentan-do que la función del aprendizaje es ingre-sar al estudiante a la vida de la razón, ha-


cerlo participar en el proceso estructurantey reestructurante del pensar valiéndose delas disciplinas del conocimiento y de la so-lución de los problemas de la vida real. Laclave estará en introducir procedimientosque permitan construir conocimientos apartir de la experiencia, en la que la mismaexperiencia sea aprendida como metacog-nición.

El mismo Bruner habría manifestadoque el aprendizaje se da solo en una situa-ción de conflicto, por lo que su pensa-miento encaja plenamente con la posiciónconstructivista que sostiene que el aprendi-zaje se da en el contexto de la transforma-ción de los conflictos, en controversias quepueden ser resueltas en forma constructiva.Así es que, cuando los alumnos planteansu esquema conceptual de partida sobre lanueva temática o problemática que se es-tudiará, surge una diversidad de criteriosdonde la tesis individual entra en crisisfrente a los planteamientos compartidospor el grupo de clase. Son proposicionesindividuales que se convierten en verdade-ras hipótesis, que luego van a ser verifica-das a través del proceso de aprendizajecon el cual el alumno llega a un reequili-brio. Su nuevo conocimiento es productode un proceso compartido, por lo que laintegración social en el aula para el apren-dizaje significativo adquiere el carácter deprincipio pedagógico.

Para terminar con esta anotación de al-gunos de los principales planteamientosdel constructivismo, es necesario poner derelieve la trascendencia que este modelopedagógico ha conferido a la categoría del“aprendizaje significativo y funcional”. Losconstructivistas habrían sostenido que el

aprendizaje es producto de un procesa-miento mental de información que permiteal alumno comprender el significado de loque aprende, a la vez que se crean las po-sibilidades de usarlo en distintas situacio-nes no solo para la solución de problemas,sino también, como instrumento cognosci-tivo para la elaboración de nuevos conoci-mientos.

El aprendizaje significativo y funcionales aquel que perfecciona e incrementa laestructura cognitiva convirtiéndola en ins-trumento de la cognoscibilidad cada vezmás rico, esto es, con mayores capacida-des para conocer tanto en extensión comoen profundidad, es el aprendizaje que te-niendo una relación sustancial entre losconocimientos nuevos y los conocimientosprevios pasa a formar parte de la concien-cia o estructura cognitiva del sujeto y pue-de ser utilizado en un momento dado,cuando el sujeto necesita resolver proble-mas o afrontar nuevos conocimientos.32

Al hacer esta revisión de las caracteri-zaciones relacionadas con las más recien-tes tendencias pedagógicas, importa mu-cho reparar y observar que la generalidadde estas corrientes pedagógicas contempo-ráneas, particularmente las que se inscri-ben en los lineamientos del cognoscitivis-mo, no ha prestado atención a la necesi-dad de incorporar la comunicación en losprocesos de aprendizaje. Tampoco se hahecho referencia al papel que juegan y a laincidencia que tienen los mass-media enlas fases formativas de los educandos. PeterMac Laren ha hecho señalamientos sobrela inevitable necesidad de que en la edu-cación de hoy, en el contexto de las estra-tegias pedagógicas, se involucren los avan-


ces tecnológicos de la comunicación y losmedios electrónicos para potenciar losaprendizajes, desarrollar la cultura y alcan-zar las metas de carácter social. El autornos expresa estos pensamientos:

“Solo tiene sentido aquel currículum queadopte como foco de investigación el estu-dio de la cultura cotidiana, informal y popu-lar, y de cómo los patrones culturales de po-der que informan a dichas culturas estánimplicados en la formación de la subjetivi-dad y la identidad individual. La pedagogíano solo se da en las escuelas sino tambiénen todos los emplazamientos culturales. Elmedio electrónico quizá sea el lugar de pro-ducción pedagógica más grande que existe-se podría decir que es una forma de peda-gogía perpetua-. Los estudiantes, además deposeer las capacidades lecto-escritoras apli-cables a la cultura impresa, necesitan reco-nocer cómo se forman sus identidades y có-mo se producen sus ‘mapas conceptuales’por su vinculación con los mass-mediaelectrónicos y con otros tipos de mass-me-dia, de manera que sean capaces de vincu-larse en formas alternativas de autosimboli-zación y obtener así beneficios importantesen la construcción de sus propias identida-des y en la dirección de sus deseos. Es enesta investigación donde los profesores y losestudiantes se convierten en agentes cultu-rales que trabajan por la emancipación pro-pia y social”.33

La Pedagogía Conceptual

En un esfuerzo por recuperar postula-dos y teorías planteados en el Construccio-nismo o Constructivismo, y en el Recons-truccionismo Social o tendencia Histórico-Cultural, los hermanos Julián y Miguel deZubiría Samper han avanzado a estructurarun conjunto de proposiciones para un mo-delo pedagógico que se ha dado en llamar

Pedagogía Conceptual. Los lineamientosde este modelo tienen como base una ex-periencia educativa que se impulsa en laFundación Alberto Merani para el Desarro-llo de la Inteligencia (FAMDI) de la ciudadde Bogotá.

Del constructivismo se han revaloriza-do tesis expuestas por Piaget, Ausubel, Ca-rretero, Lortie, Bruner y Gagné. De la ten-dencia Histórico-Cultural se han retomadopropuestas de Vygotsky, Luria, Davídov,Novak y Leontiev. Es de señalar que, a lospostulados de los autores citados los her-manos De Zubiría han agregado las pro-pias conclusiones a las que han llegadodesde su experiencia pedagógica en el Ins-tituto Merani, que se ha especializado enel trabajo, particularmente con estudiantesexcepcionales de coeficientes intelectualessuperiores.

La Pedagogía Conceptual recuperaaportes y enfoques de la Epistemología Ge-nética, pero supera esos enfoques comotambién los alcanzados por el constructi-vismo. Se valida la tesis de la evoluciónpsicológica del sujeto de aprendizaje quetuvo su punto de partida en Piaget. Se asu-men en este punto los planteamientos de latendencia Histórico-Cultural, corriente quepropuso que los procesos de evolución psi-cológica no pueden ser solo naturales e in-dividuales, sino que fundamentalmente secaracterizan por ocurrir y por ser solo po-sibles en un contexto social y cultural.

La Pedagogía Conceptual basa sus pro-pósitos en las condiciones de subdesarro-llo y de atraso que viven nuestros países deAmérica Latina. Se remite a la reflexión decuáles serán las características del futurode las naciones, en las que ya no tendrángran importancia los recursos naturales. La


riqueza de los pueblos del futuro se basaráen el desarrollo del conocimiento, lo quegarantizará el desarrollo de la produc-ción.34 En esta perspectiva, la educación denuestros países tendrá que remitirse a cam-biar los paradigmas pedagógicos.

Ya no podemos persistir en hacer de laeducación un espacio para el activismoempirista ni para la acumulación de datos,informaciones y conocimientos concretos.Estos hoy se encuentran por todas partes.Lo que hoy necesitamos es que los alum-nos sepan manejar, interpretar y aprove-char todas las informaciones existentes. Pe-ro esto solo se logrará cuando perfeccione-mos la inteligencia y el pensamiento de losniños y jóvenes, cuando con ese desarrollologremos igualmente el crecimiento de lacreatividad, de la iniciativa y de la inventi-va. Esta será la estrategia básica para quese acorte la brecha tecnológica que nos se-para de los países desarrollados.

La Pedagogía Conceptual hace la consi-deración de que en el mundo de fines delsiglo XX y de inicios del siglo XXI, las acti-vidades productivas en las sociedades sesustentan en tres clases de trabajadores,como lo había planteado Robert B. Reich,los rutinarios, los que hacen trabajos deservicios de persona a persona, y los quese ha dado en llamar “analistas simbóli-cos”.

Los trabajadores rutinarios son aquellosque se dedican a actividades que no de-mandan mayores esfuerzos intelectuales nicreatividad. Podríamos ubicar aquí a losobreros fabriles, a los que atienden los ser-vicios públicos de carácter básico. Esta cla-se de trabajadores no tiene necesidad dedominar sino elementalmente las destrezasbásicas del lenguaje y de cálculo.

Los trabajadores dedicados a prestarservicios de persona a persona requieren, adiferencia de los anteriores, de un nivel unpoco más alto de desarrollo intelectual. Eneste sector de trabajadores se encontraríanquienes se dedican a actividades comer-ciales, los empleados públicos, los em-pleados del sector financiero y quienesatienden las comunicaciones.

Pero el sector más alto y productivo detrabajadores de un país está constituidopor los analistas simbólicos. Estos sonquienes han desarrollado su inteligencia ysu pensamiento. Estas son personas capa-ces de crear, de innovar y de inventar. Gra-cias a sus capacidades intelectuales, estaspersonas están en condiciones de aportarvalor agregado a la producción de su país.Es que las economías de las sociedades re-quieren incorporar valor agregado para sa-tisfacer las demandas sociales. Cuando enpaíses, como el nuestro, persistimos en laagroexportación y en la minería rudimen-taria, no estamos incorporando valor agre-gado a nuestra producción. Por ello es quevivimos rezagados y subdesarrollados.

Sobre estas tres clases de actividades ytrabajadores se levantan tres tipos de rique-zas en las naciones. La primera, provienedel trabajo artesanal; la segunda, de la ac-tividad industrial y del trabajo de recursoshumanos que atienden servicios; y, final-mente una tercera riqueza la provenientedel ingenio y del conocimiento. Ingenio yconocimiento posibles tan solo gracias a lacapacidad de analistas simbólicos, que ga-rantizan los más altos niveles de valor agre-gado a la producción. La tercera clase deriqueza es la más consistente, pues, se ba-sa en el desarrollo cada vez mayor de la in-teligencia, que es la única base del desa-rrollo científico tecnológico.


El enfoque general de la PedagogíaConceptual se basa en cuatro grandes prin-cipios:35

a) LA CREATIVIDAD: Esto quiere decir unaactitud experimental permanente, una fa-miliarización con los avances que ha teni-do la ciencia. El propósito, por cierto, no esir hacia la creación de ciencia o hacia eldescubrimiento, sino la comprensión delos procesos que ha seguido la ciencia, secentra la reflexión y la experimentación enlos conceptos básicos que constituyen lasciencias. Las metas de la creatividad esta-rán en el logro de la capacidad para la in-novación tecnológica, sobre la base de loque la ciencia ha desarrollado.

b) PENSAMIENTO SISTÉMICO O GLOBAL: Eldiseño curricular pone su atención prefe-rente en el desarrollo del pensamiento y dela comprensión, mediante la formación deoperaciones intelectivas y el manejo deinstrumentos del pensamiento (nociones,proposiciones, conceptos, categorías y pa-radigmas o en general los procesos llama-dos mentefactos). Así la escuela estará for-mando las herramientas conceptuales conlas que el niño podrá procesar más tarde lainformación, los datos y los conocimien-tos.

c) CAPACIDAD DE ABSTRACCIÓN: Es elcambio cualitativo más importante deriva-do o que presupone el desarrollo de la in-teligencia. Será para el niño y el joven unanueva forma de enfrentar la comprensióndel mundo, de la ciencia, y de sus congé-neres con quienes conforma la sociedad. Elproceso de la abstracción sigue un caminoque va de lo más concreto y simple queson las nociones del mundo y de las cosas,y avanza (abstrayendo) hacia los mayoresniveles de abstracción y de complejidadque es el pensamiento formal. El desarrollomayor de la inteligencia llega en el hombrecon el desarrollo y manejo de las catego-

rías y de los paradigmas, con la compren-sión del mundo, lo que posibilita las con-diciones para aportar a la transformaciónde la realidad.

d) COOPERACIÓN: Este es el campo del de-sarrollo de las habilidades sociales y comu-nicativas. El principio se refiere en realidadal sistema valorativo humano. No se tratade la imposición de normas al niño, quepuedan estar presentes y funcionar de mo-do superficial. Lo que la Pedagogía Con-ceptual se propone es desarrollar más bienactitudes en el educando que pasen aconstituir parte de su personalidad.

Educación: emociones y lenguaje

Quizá como lo más actual de las teoríaseducativas y pedagógicas, en el ámbito la-tinoamericano, han aparecido muy reno-vadoras visiones en torno a otros sustentosepistemológicos que tendrían la intenciónde vincular más estrechamente los proce-sos educativos, como hechos humanos ysociales, con las nuevas demandas de mo-dernización y desarrollo de la sociedad. Ental sentido tienen especial interés algunasde las novedosas proposiciones que ha he-cho el pedagogo, psicólogo e epistemólo-go chileno Humberto Maturana, particular-mente en su interesante estudio: “Emocio-nes y lenguaje en educación y política”.36

Maturana hace una profunda reflexiónsobre la teleología que tendría la educaciónen los contextos históricos y sociales. Lellama la atención que en estos tiempos dela globalización y de la postmodernidad nohaya una coincidencia entre el propósitoindividual y el propósito social. Hoy ha sur-gido una idea que ha cobrado gran fuerza.Se plantea que el educando se forma para“la sana competencia”. El autor concibe


que si esa preparación es para participar enun ámbito de interacciones que se defineen la negación del otro, entonces no hay lasana competencia, sino la simple negacióndel otro. Y esto es disputa y guerra.

Recuperando algunos de los plantea-mientos que ya hemos consignado ennuestra exposición sobre los más recientesaportes de la filosofía a la teoría del cono-cimiento, Maturana se refiere, desde unaóptica pedagógica, a la relación entre ra-cionalidad y emoción. Reclama por la des-valorización que se ha hecho de las emo-ciones frente a lo racional, cuando existeun entrelazamiento entre razón y emoción:

“Decir que la razón caracteriza a lo huma-no es una anteojera, y lo es porque nos de-ja ciegos frente a la emoción que quedadesvalorizada como algo animal o como al-go que niega lo racional. Es decir, al decla-rarnos seres racionales vivimos una culturaque desvaloriza las emociones, y no vemosel entrelazamiento cotidiano entre razón yemoción que constituye nuestro vivir huma-no, y no nos damos cuenta de que todo sis-tema racional tiene un fundamento emocio-nal”.

Pero entre las emociones y sentimien-tos que caracterizan la vida del ser huma-no y la existencia misma de la sociedad es-tá el amor, como basamento de las relacio-nes familiares y sociales. El amor comoaceptación del otro y como condición pa-ra la convivencia. Así el amor explicanuestro origen y nuestro destino. Las si-guientes expresiones son decidoras de latrascendental importancia del amor en lavida humana.

“El amor es la emoción central en la histo-ria evolutiva humana desde su inicio, y to-da ella se da como una historia en la que laconservación de un modo de vida en el queel amor, la aceptación del otro como un le-gítimo otro en la convivencia, es una condi-ción necesaria para el desarrollo físico, con-ductual, psíquico, social y espiritual normaldel niño, así como la conservación de la sa-lud física, conductual, psíquica, social y es-piritual del adulto.

En un sentido estricto, los seres humanos nos ori-ginamos en el amor y somos dependientes de él.En la vida humana, la mayor parte del sufrimien-to viene de la negación del amor: los seres huma-nos somos hijos del amor”.38

A partir de estas reflexiones, Maturanase pregunta, ¿qué es educar? Responde que

“El educar se constituye en el proceso en el cualel niño o el adulto convive con otro y al convivircon el otro se transforma espontáneamente demanera que su modo de vivir se hace progresiva-mente más congruente con el del otro en el espa-cio de la convivencia”.39

Esta visión nos revela una novedosa te-leología de la educación. Hay aquí todauna concepción antropológica, vital, hu-mana y ética del quehacer educativo. Nocabe duda que se trata de una compren-sión radicalmente distinta de la educación.Esto difiere totalmente de las gastadas y re-petitivas teorías y concepciones que hanpredominado en la historia del pensamien-to pedagógico. Maturana hace un esfuerzopor superar las innumerables tendenciastradicionales, cientificistas y formales quehan aprisionado a los ideólogos de la edu-cación.


NOTAS

1 KNELLER, G. F. Introducción a la Filosofía de laEducación. Cali. Editorial Norma. 1984. pp. 49 yss.

2 Ibidem p. 693 Cfr. KONSTANTINOV, N. y OTROS Historia de

la Pedagogía. Buenos Aires. Editorial Cartago.1984. p. 164.

4 Cfr. GUEVARA, G. y LEONARDO, P. Introduc-ción a la teoría de la educación. México. Edito-rial Trillas. 1991. pp. 62 y 63.

5 Cfr. ZIETLIN, I. Ideología y Teoría Sociológica.Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1987. pp.15 y ss.

6 PUENTE, T. Nuevas Tendencias de la Educación(Adaptación de: “Las Pedagogías del Conoci-miento” de Louis Not) s.e. s.a. pp. 31 y 32.

7 Idem.8 Ibidem p. 33.9 Ibidem pp. 40 y 41.10 Ibidem p. 46.11 Cfr. TIMASHEFF, N. La Teoría Sociológica: su na-

turaleza y desarrollo. México. Fondo de CulturaEconómica. 1982. pp. 141 y ss.

12 PUENTE, T. Op. Cit. p. 47. 13 Cfr. DE ZUBIRÍA, J. Los modelos pedagógicos.

Quito. MEC. 1994. pp. 50 y ss. Este documentofue preparado por el autor dentro de la colección“Mochila Básica del Educador”, que el MEC seproponía publicar en el contexto de la reformacurricular de la educación básica en 1994. Di-cha colección no llegó a publicarse. Algunos deesos materiales fueron impresos y puestos en cir-culación por Editorial Su Saeta.

14 PUENTE, T. Op. Cit. pp. 60 y 61.15 Cfr. ABBAGNANO, N. Op. Cit. Tomo 1. pp. 59

y 60.16 PUENTE, T. Op. Cit. p. 72.

17 I bidem p. 75.18 Ibidem p. 80.19 Citado por PUENTE, T. Op. Cit. p. 81.20 Idem21 Idem22 Ibidem p. 98.23 Ibidem p. 194.24 Ibidem pp. 201 y ss.25 DE ZUBIRÍA, J. Op. Cit. pp. 74-77.26 Cfr. BROWN, G. y DESFORGES, CH. La teoría

de Piaget: estudio crítico. Madrid. Anaya/2.1984. pp. 23 y ss.

27 BUSTOS, F. Peligros del constructivismo. Citadopor PUENTE, T. Op. Cit. p. 334.

28 CARRANZA, J. El Constructivismo: estrategia al-ternativa en la nueva concepción de la educa-ción. Quito. MEC-DINACAPED. 1993. 18 pp.

29 Ibidem p. 12.30 Ibidem p. 14.31 Idem32 Ibidem pp. 14 y ss.33 MAC LAREN, P. Pedagogía crítica y cultura de-

predadora. Barcelona. Ed. Paidós. 1997. En la se-parata contenida en NARANJO, M. P. y TAPIA,D. (Compiladores) La Educomunicación: un de-safío para el cambio (Para una lectura crítica dela comunicación en la cultura contemporánea).Quito. Editorial U. P. S. Autoedición Abya-YalaEditing. 2000. p. 89.

34 Cfr. REICH, R. El trabajo de las naciones. BuenosAires. Vergara. 1993. 314 pp.

35 Cfr. DE ZUBIRÍA, J. Op. Cit. pp. 110 y ss.36 Cfr. MATURANA, H. Emociones y lenguaje en

educación y política. Santafé de Bogotá. Dol-men TM Editores. 1998. 117 pp.

37 Ibidem. p. 15.38 Ibidem. p. 26.39 Ibidem. p. 30.


4.1. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN: CON-CEPTOS BÁSICOS

¿Qué entender por comunicación?

Durante las últimas cinco décadas sehan producido importantes avances en lasteorías de la comunicación. Los desarrollosde la semiótica que han seguido a los flo-recimientos de la lingüística, a lo largo deeste siglo, más los progresos impresionan-tes de la tecnología en los medios de co-municación masiva han contribuido indu-dablemente a la consolidación de las teo-rías de la comunicación. Es que hoy difícil-mente la sociedad y la cultura puedenprescindir del hecho y del proceso comu-nicativos. Se ha llegado a afirmar que ladesaparición de la comunicación en nues-tra cotidianidad implicaría la desapariciónde la sociedad misma y de la cultura.

Por ello es que nos resulta imprescindi-ble dejar sentadas algunas de las basesconceptuales y teóricas sobre la comunica-ción para intentar precisar unas bases deldesarrollo de la Educomunicación.

Los conceptos que señalamos a conti-nuación han logrado madurar con la con-tribución de distintos autores y tendenciasde la semiótica y de la semiología, y porhoy se constituyen en los instrumentos deanálisis más recurridos para interpretar lageneración, el proceso, la producción y lacirculación de los mensajes.

Un concepto de comunicación

Encontramos una infinidad de concep-tos, definiciones y nociones de comunica-ción, según los énfasis que se pongan en lacomprensión de esa categoría. Unas vecesinteresa más mirar al sujeto de la comuni-cación, otras el objeto o los procesos, y enterceras situaciones la preocupación secentra en quién expresa el mensaje o enquién lo recibe. En oportunidades se dapreferencia a los aspectos formales delmensaje, en otras se repara en la significa-ción o sentidos del mismo.

Respecto de la diversidad sobre lo quese entiende como comunicación, podemosmencionar, entre otras, las siguientes no-ciones usadas casi por sentido común y deacuerdo a los distintos énfasis o aspectosque se privilegian para referirse a la cate-goría que nos ocupa. Así tenemos que co-municación es entendida en sentidos latoscomo:

- Interrelación de individuos- Transmisión y recepción de mensajes- Integración de sujetos- Intercambio de mensajes- Interacción subjetiva y objetiva- Proceso de retroalimentación- Proceso vivencial por compartir lo hu-

mano- Interacción social que implica produc-

ción e intercambio de sentido.

CAPÍTULO 4

APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LATEORÍA DE LA COMUNICACIÓNComo bases para construir

una noción de educomunicación

Miradas las nociones anteriores se en-cuentran elementos comunes, y se desta-ca, sobre todo, el sentido de interrelaciónsocial que parece caracterizar a todo actocomunicativo. Sin embargo, resultan diver-sas las percepciones sobre lo que se en-tiende por comunicación. Eso mismo, perocon los niveles de quienes aportan a laconstrucción de la teoría científica, ocurrecon las escuelas, tendencias y autores quese dedican a la investigación y a los estu-dios sobre comunicación.

En el intento de contar con una defini-ción elaborada de comunicación, recurri-mos a un concepto que ha resultado delesfuerzo por comprender esa categoríadesde una visión social y en su vinculacióncon la praxis. Se ha expresado lo siguiente:

“La comunicación es un hecho social omni-presente y permanente, que se expresa en elintercambio de experiencias, conocimien-tos, emociones, pensamientos; de modoque quienes participan en ese intercambiose encuentran en capacidad de presuponersentidos o conceptos similares. La comuni-cación, entonces, hay que asumirla comouna praxis colectiva que, se instituye y ma-nifiesta a través de formas simbólicas y desistemas de significación, cuya esencia radi-ca en la percepción, generación, produc-ción, intercambio, aceptación-negación derealidades”.1

Esta definición reafirma el carácter so-cial de la comunicación. Revela los proce-sos de transformación en los que ha parti-cipado históricamente el hombre, habién-dose logrado como resultado el dominiode la naturaleza y la creación de la cultu-ra. El hombre ha alcanzado cada vez pro-gresos mayores en el perfeccionamiento delos medios para intercomunicarse, ha de-

sarrollado infinidad de lenguajes, así comoreplanteado formas, contenidos y sentidosen la expresión de su pensamiento, sussentimientos y aspiraciones.

La comunicación, como hecho social,nos lleva, por otra parte, a tomar en cuen-ta la gran importancia que ha tenido y ten-drá la realización de estudios e investiga-ciones en torno a los modos cómo loshombres y las sociedades producen, parti-cipan, intercambian, ponen en circulaciónlos mensajes, e inciden con ellos sobre losdemás para imprimir a los procesos socia-les, particulares cosmovisiones de orden fi-losófico, político, económico y cultural.

Hoy el papel que juega la comunica-ción tiene una singular connotación, cuan-do vivimos en un mundo caracterizado porla globalización y por la internacionaliza-ción de la economía y de la cultura. Estefenómeno socio-político que hoy vive elmundo, y que tiene como trasfondo o co-mo manifestación y expresión un particu-lar modo de ser de la comunicación, ha si-do caracterizado en el documento de re-forma académica de la Facultad de Comu-nicación Social de la U. Central:

“El reconocimiento de la transnacionaliza-ción de las comunicaciones masivas, espe-cialmente de las electrónicas, debe asociar-se, sobre todo, a la propiedad de los me-dios, captación, manipulación, transmisióny consumo de la información, donde losfactores y desarrollo tecnológicos son deter-minantes, pues responden a intereses de di-ferente orden”.2

La transnacionalización de las comuni-caciones masivas tiene hoy una estrecharelación con la transnacionalización de laeconomía. Esta, que no es sino un esfuerzopara la reestructuración del capitalismo, se


fundamenta en el desarrollo y consolida-ción de un nuevo paradigma tecnológico,derivado de la actual revolución científico-técnica, que es la que provee de la basematerial para el despliegue del nuevo mo-delo de desarrollo que hoy impone su he-gemonía en el mundo.

Esto no es sino la evidencia de que se hainstaurado en el mundo una muy estrecharelación entre la globalización de la comu-nicación y la globalización de la economía.Los problemas de fondo para la investiga-ción consisten hoy en develar cuáles sonlos intereses, las ideologías y los paradig-mas sociales que mueven la economía y lascomunicaciones en el mundo. Interesa a lapostre si las comunicaciones y la economíapueden moverse y desarrollarse para satis-facer las necesidades de las colectividadesy no tan solo los apetitos de unos pocos ode pequeños grupos privilegiados.

El intercambio en la comunicación y en lametacomunicación

Según lo expresa Analía Kornblit en suestudio sobre la semiótica de las relacionesfamiliares,3 tradicionalmente los teóricosde la comunicación y de la semiótica no sehabrían dedicado al estudio de las relacio-nes reales entre las personas, y habrían he-cho de sus análisis construcciones teóricassin ningún interés.

Se debería a los antropólogos de la es-cuela francesa, particularmente a MarcelMauss, el desarrollo del concepto de inter-cambio, ampliado luego por Lévy-Strauss.Según esta tendencia, en el concepto deintercambio

“…concurren tanto la teoría de la comuni-cación como la semiótica. El intercambio,ya sea de información o de otros objetos devalor, está regido por un sistema de reglasque pautan la interacción humana”.4

Bajo el enfoque de esas reglas preesta-blecidas y legitimadas, cobra especial im-portancia el concepto de metacomunica-ción. Para los antropólogos mencionados:

“…toda comunicación tiene un aspecto decontenido y un aspecto relacional tales queel segundo clasifica al primero y es por en-de una metacomunicación”.5

Se explica que el contenido de la co-municación transmite la información a tra-vés del mensaje. Lo relacional, en cambio,expresa cómo debe entenderse lo que secomunica. Lo segundo –se dice- puedemanifestarse verbalmente o en forma noverbal. Cuentan aquí lo gestual y el contex-to en el que se da la comunicación.

A propósito de la consideración de es-tos dos aspectos del lenguaje, BertrandRussell, comentando a Wittgenstein, ha-bría propuesto su hipótesis sobre la jerar-quía de los lenguajes. Según esa hipótesis,

“…cada lenguaje posee una estructura res-pecto a la cual nada puede enunciarse en ellenguaje, pero puede haber otro lenguajeque trate de la estructura del primer lengua-je y posea él mismo una nueva estructura,no habiendo límites para esta jerarquía delenguajes”.6

En explicación dada por la misma auto-ra Analía Kornblit, Carnap denomina len-guaje objeto al que se investiga y metalen-guaje al que se usa para expresar los resul-tados de la investigación sobre el primeroy a las reglas puestas en juego para anali-zar ese lenguaje.

Metalenguaje y metacomunicación

Fue Jakobson quien introdujo, entre lasfunciones del lenguaje, la función metalin-güística, que no viene a ser sino el lengua-je para explicar el lenguaje, lo que permi-


te referirse al lenguaje mismo. Como ya seexpresó con anterioridad este metalengua-je nada dice de la estructura, del conteni-do o significación del lenguaje primero, si-no que es una forma para referirse a eselenguaje.

En una relación analógica se puede se-ñalar que lo que ocurre en la lingüísticarespecto del lenguaje, también se ha dadoen lo que concierne a la comunicación.Así como en la lingüística se habla delconcepto de metalingüística, también enlas teorías de la comunicación se ha intro-ducido el concepto de metacomunicación.Este concepto, al igual que el término me-talenguaje, hace alusión a un mensaje que“califica a otro, estando ambos en distintosniveles de abstracción”. Kornblit ha llama-do metacomunicación “a todas las señalesy proposiciones intercambiadas acerca de:a) codificación y b) relación entre comuni-cadores”. Agrega Kornblit que esta defini-ción

“…muestra claramente que se trata aquí delo mismo de lo que hablan los filósofos dellenguaje cuando definen el metalenguaje.Se habla de una relación entre lo comuni-cado y lo metacomunicado tal que puederesumirse como “comunicación sobre lacomunicación”, lo que alude a la capaci-dad del ser humano de tomar como referen-cia sus propios enunciados en un nuevomensaje”.7

Se ha llegado a señalar que el metalen-guaje y la metacomunicación difícilmentepueden concebirse como mensajes implí-citos, pues quedarían en el plano de la pu-ra subjetividad. Tampoco se trataría, enrealidad, de una jerarquía de lenguajes omensajes, como lo insinuó Russell. Korn-

blit aclara que en una situación de discur-so se transmiten simultáneamente dos tiposde información, a través de qué se dice yde cómo se lo dice. No es que un nivel ca-lifica a otro, sino que se transmiten dos ór-denes de fenómenos de un modo simultá-neo.8

Metalenguaje y connotación

Al referirse al metalenguaje surge la ne-cesidad de hacer una distinción con laconnotación. Como lo hemos visto, el me-talenguaje es la referencia al lenguaje,mientras que la connotación hace relacióna la “intención” que se pone de manifiestoen el acto de la enunciación. Esto quieredecir que en un enunciado se pueden dis-tinguir un significante y un significado, elplano de lo dicho (lo lingüístico) y el planode lo indicado (lo semiótico). En la conno-tación, el plano de lo indicado o de lo con-tenido (significado) queda “libre”, corres-ponde a lo ideológico. Kornblit grafica asílos dos conceptos:

Ha sido Roland Barthes quien ha pro-fundizado las consideraciones sobre los al-cances de la connotación. Para explicar es-te concepto hay que recurrir al sentido dela “denotación”, que es el primer orden designificación. Es el signo con su referenteen la realidad exterior. Para Barthes, la de-


Connotación Metalenguaje

Se So

Se So

Se So

Se So

SistemaDenotado

notación es el sentido común, obvio, delsigno.9

En cambio, la connotación es una delas tres maneras de funcionar los signos enel segundo orden de la significación. Se re-fiere a la interacción que ocurre cuando elsigno encuentra los sentimientos o emo-ciones del usuario y los valores de su cul-tura. Cuando los significados se muevenhacia lo subjetivo, o por lo menos lo inter-subjetivo; cuando el interpretante se veafectado tanto por el intérprete como porel objeto o el signo.10

Una segunda manera de funcionar lossignos en el segundo orden de la connota-ción es el mito, en su sentido original. Unmito es una historia por medio de la cualuna cultura explica o comprende algún as-pecto de la realidad o la naturaleza. Losmitos primitivos tratan de la vida y la muer-te, de dioses y hombres, del bien y del mal.Son los mitos sobre la masculinidad y la fe-minidad, sobre la familia, el éxito, el poli-cía, la ciencia. Un mito es para Barthes lamanera que tiene la cultura de pensar acer-ca de algo, de conceptualizarlo o enten-derlo. Barthes piensa en un mito como unacadena de conceptos relacionados. Si laconnotación es el sentido de segundo or-den del significante, el mito es el sentidode segundo orden del significado.11

Una tercera forma de significación eneste orden, Barthes la denomina simbólica.Un objeto se convierte en símbolo cuandoadquiere con la convención y el uso unsignificado que le permite representar otracosa.12

Kornblit representa así el esquema de laconnotación como lo comprende Bart-hes.13

4.2. SENTIDO TEÓRICO DE LA SIGNIFICACIÓN

Semiótica y semiología

A partir de los estudios de lingüísticainiciados por F. de Saussure se ha desarro-llado la teoría y la ciencia de la significa-ción en general. De modo indistinto, a es-ta ciencia o al conjunto de principios,planteamientos o métodos de análisis de lasignificación ha dado en llamarse semiolo-gía o semiótica.

El término semiología fue utilizado, apartir de los estudios de Saussure, para re-ferirse al análisis de los signos o sistemasde signos. Este nombre de la disciplina fuecomún en autores y escuelas de origen eu-ropeo. La explicación es obvia. El hechorespondía a los patrones logocéntricos pre-sentes en la cultura e intelectualidad euro-peas. En el desarrollo del pensamiento sedaba preeminencia a los conceptos de “ra-zón” y “logos”.

Al término semiótica han recurrido máslas escuelas y tendencias norteamericanas,particularmente desde los aportes funda-mentales dados a comienzos de este siglopor Charles Peirce. Podría percibirse que lautilización de este término obedece a un


Se: enun- ciación So: enunciado

Se: retórica So: ideología(estilo) deseo inconsciente

3. Connotación

2. Denotación

1. Sistema real Se: expre- So: conte-sión fónica nido con-

ceptual

afán por dar supremacía, eminentementepráctica, al objeto básico de esta ciencia:el signo (semeión en griego es signo). Nohay que olvidar que Peirce fue uno de losfundadores del pragmatismo, y dentro deesta tendencia prefirió adherirse al prag-maticismo, que se distinguió por alejarsede las posiciones metafísicas que estuvie-ron presentes en la filosofía del pragmatis-mo.

Por lo últimamente indicado, vale lapena anotar que semiología y semióticahacen referencia a un doble origen de ca-rácter científico. La semiología tiene origenen los análisis lingüísticos saussureanos,mientras que la semiótica nace de los de-sarrollos de la filosofía y de la lógica sim-bólica.

Greimas habría preferido comprenderla semiología como la disciplina generalde los signos, mientras que la semiótica se-ría un tratado particular de los signos. Perohoy se habla también de una semiótica ge-neral y de una semiótica aplicada. Segúnesta última sería posible una semiótica delcine, una semiótica del arte, una semióticade la vestimenta. Pero en síntesis hay quedecir que la semiótica estudia los princi-pios generales de los signos y de los siste-mas de significación.

Momentos de la semiótica

Según María Fernanda Noboa, en su te-sis Estructura Semiótica de la Crónica Rojaen la Prensa Nacional,14 se pueden identifi-car dos momentos históricos en el desarro-llo de la semiótica. El primero habría surgi-do del estructuralismo de Praga, en el pla-no de la lingüística. El estructuralismo in-fluye fuertemente en los aspectos teóricos

y metodológicos de los análisis semióticos.Representan a este momento autores co-mo: Barthes, Jakobson, Greimas, Todorov,Metz.

Barthes y Todorov se habrían preocupa-do por sus propios modelos de análisis.Barthes se interesa por los códigos para lainterpretación de la moda, la literatura ylos mitos. En cambio Todorov pone suatención en la semiótica de los relatos.Metz, por su parte, desarrolla una episte-mología semiótica cinematográfica y au-diovisual. Este último autor desarrolla tam-bién estudios de semiótica psicoanalítica.

Un segundo momento de la semióticase caracteriza por los avances de la gramá-tica generativa. En este momento sobresaleel norteamericano Noam Chomsky. Aquí lasemiótica se dirige al estudio de la genera-ción del sentido en los discursos, median-te las materias significantes. Los análisis deeste momento se distinguen por la recu-rrencia al método estructuralista con cuali-dades renovadas.

Noboa, en su tesis, también hace men-ción a los estudios realizados por Genettey Kristeva. Esta última habría realizado unasimbiosis entre el psicoanálisis y el mate-rialismo dialéctico con la semiótica, intro-duciendo un modelo denominado sema-nálisis.

Al hacer esta mención a los momentoshistóricos de la semiótica, queremos dejaranotado el concepto que maneja Noboasobre esta disciplina. Dice que es la:

“Disciplina que se ocupa de la descripcióncientífica de los signos y de los sistemas designificación, cualquiera que sea su materiasignificante”.15


De ahí que debamos considerar a la se-miótica como una ciencia general. A travésde sus principios, reglas, categorías, para-digmas o cuerpos teóricos es posible desa-rrollar el análisis de las más diferentes for-mas de comunicación humana así comolas más distintas modalidades de mensajesverbales y no verbales, escritos o gráficos.Por ello, es pues una ciencia general quetiene como materia los signos y la signifi-cación.

La significación: sus límites y alcances

Desde Saussure ya se habría ido confi-gurando la categoría de significación. Laspropuestas teóricas del lingüista ginebrinohan apuntado en la línea de lo que en laactualidad se llama semiosis, acto sémico,hecho semiológico, acto o proceso de sig-nificación, o práctica significante. Este se-ñalamiento lo ha hecho Nicolás Rosa en su“Léxico de lingüística y semiología”.16 Perose agrega que en la actualidad, desde elpunto de vista semiológico, se insiste másen el proceso o acto en el que se producela significación que en la significación mis-ma.17

Para Saussure mismo, la significaciónya habría estado entendida como una es-tructura de relaciones. De modo posteriorsurgió la preocupación sobre dónde em-pieza y dónde termina el significado de unsigno, o sobre si el significado es lineal ono. Según Rosa, Godel habría dado la si-guiente respuesta:

“El sentido de un enunciado concreto es al-go muy diferente del significado de una pa-labra aislada, considerada como elementosimple dentro del léxico de una lengua, o elde un morfema. El significado no solo es elsentido del segmento en cuestión, sino el

producto de varias conexiones diversas,mediante las cuales se relacionan mutua-mente las palabras y morfemas de una len-gua: el significado no es primordialmenteun concepto, sino un valor”. “…El proble-ma del significado corresponde al estudiodel habla (del discurso)”.18

Al reflexionar sobre estas afirmacionesque ponen el énfasis en que el significadono es algo formal ni conceptual, sino quetiene que ver con la función de valor, Rosapone de manifiesto los alcances que habríatenido en el pensamiento de Saussure esafunción, en tratándose del significado; yconsecuentemente respecto de la semánti-ca y de la semiología. Expresa:

“En este caso Saussure fue claro, el signifi-cado no es el valor, sino que se estableceuna relación de jerarquía: el significado sedefine en función del valor. Saussure llega adefinir la lengua, ya no como sistema designos sino como sistema de valores, fun-dando la semántica y la semiología contem-poráneas sobre la base del postulado –hoyen discusión- de que el aspecto semánticode una lengua puede ser representado bajola forma de un sistema comparable a los sis-temas fonológico o gramatical”.19

Lo que hoy está en discusión es que losemántico y lo semiológico puedan ser mi-rados con las mismas estructuras formali-zadas con que se analizan los sistemas fo-nológicos o gramaticales. Nadie puede du-dar que el gran aporte del estructuralismolingüístico ha sido el desarrollo de una teo-ría que nos ha puesto en evidencia de quehay un sistema que confiere racionalidad alos caracteres universales de la lengua. Porello la lengua es un hecho social que nodepende de la voluntad individual de loshablantes. Pero para profundizar en cómose da y funciona la significación de un dis-curso hace falta tener en cuenta otros ele-


mentos más, que de por sí no son universa-les, como: los contextos lingüísticos y si-tuacionales, las relaciones entre interlocu-tores o hablantes, las competencias lin-güísticas, la procedencia social y las carac-terísticas culturales tanto de la lengua co-mo de los hablantes. Esta es una posturaque la han desarrollado, según Rosa, auto-res como Luis Prieto, R. Godel y R. Engler.Rosa, al compartir esta posición, manifies-ta:

“…podríamos sintetizar diciendo que la lin-güística actual es una lingüística del discur-so, que supera la lingüística del sintagma yde la frase. Por lo tanto, es posible reagruparla terminología saussureana: el significadocorresponde al signo en la lengua, la signi-ficación corresponde al acto del discurso,por lo tanto al habla”.20

Respecto de toda esta temática, Grei-mas habría también encontrado como ilu-sorio que se pueda pensar en el proyectode una semántica sistemática que organi-ce, al igual que la fonología, el plano designificación de una lengua. Este plantea-miento, por cierto, está en abierta contra-posición con la ya referida pretensión saus-sureana.

De acuerdo con la misma explicaciónque nos ha hecho Rosa, para Greimas ha-bría al menos cuatro postulados básicospara compenetrarnos en la estructura de lasignificación. Ellos serían:

1. La anterioridad lógica de lo semiológicocon respecto a lo semántico.

2. La distinción entre un nivel de manifesta-ción (superficial) y un nivel profundo.

3. La definición de una unidad de comunica-ción (implicación de un estudio del discur-so situado en la relación sistema-proceso).

4. La extensión de los procedimientos de orga-nización de la lengua al discurso.

Al poner de relieve el primer postuladode Greimas, Rosa arriba a la siguiente con-clusión:

“Nacida de la lingüística –al menos en elhorizonte europeo-, la semiología no pare-ce haber encontrado un objeto de estudioespecífico ni haber formulado con nitidez laconstitución del objeto semiótico. La es-tructura de la significación (y en otras pos-turas, la producción de la significación, co-mo en Kristeva) pareciera ser su campo deacción, pero teniendo en cuenta dos nivelesdiferenciados: el nivel semántico y el pro-piamente semiológico. Para Greimas, el ni-vel semiológico es una estructura básica yfundante de los otros niveles, semánticos,simbólicos, etc., en la consideración del ob-jeto, y en la teoría es más bien una rejilla delectura que opera dando sentido al sentido,tratando de interpretarlo: ‘la forma semioló-gica no es otra cosa que el sentido del sen-tido’ (Du Sens)”.21

Más allá de los aportes sobre la teoríade la significación y que provienen de losautores hasta el momento señalados, no sepuede dejar de mencionar unas muy pocasconsideraciones hechas al respecto por Ro-land Barthes. Tiene particular importanciasu propuesta de los órdenes de la significa-ción. Plantea dos órdenes en la significa-ción. Un primer orden que está en el cam-po de la realidad y de los signos. Y un se-gundo orden que se encuentra en los ám-bitos de la cultura. Estos órdenes guardancorrespondencia con conceptos y estructu-ras lingüísticas. Así tenemos que en el pri-mer orden, la realidad se corresponde conel concepto de denotación, y los signoscon la relación “significante” y “significa-do”. El segundo orden, que es el de la cul-tura, se corresponde con los conceptos de


“connotación” y “mito”. Si graficamos, ve-remos así este esquema de Barthes:

SIGNIFICACIÓN

Se ha hecho ya referencia al sentidoque tiene el mito en el esquema de Bart-hes. El mito se manifiesta como un meta-lenguaje. Explica una realidad a través depalabras. Parte de una realidad, surge deun hecho. El mito “Lady Diana” surgió dela realidad de la mujer llamada Diana,quien retó a la corona inglesa, rompió losesquemas formalistas y rígidos de una mo-narquía anquilosada. Los puntos culmi-nantes para que Diana se convierta en mi-to fueron el divorcio y la trágica muerte deuna princesa que propugnaba la paz, lu-chaba contra el sida y hacía obras de ayu-da social. Entonces todo mito tiene un sig-nificado. Hay un encadenamiento de con-ceptos que tienen su expresión.

El mito es una realidad o parte de unarealidad que logra la capacidad de alcanzarlos niveles de suprarrealidad. A su vez, elmito tiene como contraparte el ritual. Losritos tienen la particularidad de expresarsea través de múltiples lenguajes. El mito, encambio, solo se expresa con palabras.

El concepto de signo

Siendo la Semiótica la ciencia que estu-dia o describe los signos y los sistemas designificación, es indispensable que deje-

mos precisadas algunas notas que nosacerquen a un concepto de “signo”. En losdesarrollos de la semiótica actual, hay unaespecial recurrencia a la forma como Char-les Peirce comprendió este concepto fun-damental.

Nicolás Abbagnano, en su Historia dela Filosofía,22 pone de manifiesto que Peir-ce volvió a formular la teoría estoica delsignificado en términos que le han dadoderecho de ciudadanía en la lógica moder-na. Según Peirce:

“Un signo o representamen es algo así queestá, con respecto a alguno, por alguna otracosa en algún respecto o capacidad. El sig-no se dirige a alguno, esto es, crea en el es-píritu de aquella persona un signo equiva-lente o incluso más desarrollado. El signoque éste crea lo llamo interpretante del pri-mer signo. El signo está por alguna cosa quees su objeto. Está por aquel objeto no en to-dos sus aspectos sino con referencia a unaespecie de idea que yo llamo el fundamen-to (ground) del signo”.23

En términos simplificados, para Peirceel signo es algo que está en vez de otro al-go para que alguien lo utilice. Ese “algo” escualquier cosa: sonido, imagen, gesto, etc.Ese algo tiene que estar por otra cosa. Estoquiere decir también que cualquier cosapuede convertirse en signo, si es que así lodecidimos.

A diferencia de Saussure que tuvo unavisión diádica del signo (significante y sig-nificado), Peirce maneja una visión triádi-ca, cuyos elementos son: representamen(significante), interpretante (significado) yobjeto. Podemos graficar los elementos delsigno, según Peirce, de la siguiente mane-ra:


PRIMER ORDEN SEGUNDO ORDENRealidad Signos Cultura

DenotaciónSignificante Connotación

Mito

Significado

INTERPRETANTESignificado

REPRESENTAMEN OBJETO

Significante

Para Saussure el significante es en reali-dad un representamen o expresión que al-canzamos por los sentidos, y el significadoes un interpretante. Para Peirce el interpre-tante es la potencialidad a partir de la cualun signo puede ser interpretado. El repre-sentamen es la imagen percibible, es el sig-nificante. El interpretante (significado), a suvez, se puede convertir en un nuevo repre-sentamen o significante que tendrá un nue-vo significado. Y así puede irse avanzandoen un proceso infinito. En cada proceso oconversión está siempre presente el objetocomo referente o como elemento represen-tado. A esta posible cadena continuada einfinita de conversiones del interpretante enun nuevo representamen, Peirce le ha lla-mado semiosis infinita. Este proceso puedeser graficado de la siguiente manera:

En el gráfico se muestra una sucesión deconversiones del interpretante en un nuevorepresentamen:

1. “Niño”, como primer representamen nos re-mite a esa persona (objeto) que en su signi-ficado es un ser pequeño, tierno, inocente eindefenso. El interpretante de este primer re-presentamen se convierte en un segundo re-presentamen: El Niño como “amenaza natu-ral”.

2. El segundo representamen se refiere a unnuevo objeto: las anomalías climáticas deri-vadas de los cambios de temperatura a cau-sa de la corriente de El Niño. El interpretan-te del segundo representamen, en su signifi-cado, nos da a entender “amenaza natural”que altera el clima y las condiciones de vidade la población.

3. El interpretante: Niño, como “amenaza na-tural”, referido al conjunto de alteracionesclimáticas (objeto), es ahora el representa-men de un nuevo interpretante que significa“muerte y destrucción” como secuela de losdesastres naturales.

4. El interpretante “muerte y destrucción” quese entiende como la tragedia (objeto) provo-cada por la crudeza de las alteraciones cli-máticas, se convierte a su vez en un nuevorepresentamen al que le corresponde un in-terpretante que tiene como significado el“caos social”, consecuencia de las situacio-nes caracterizadas por la muerte y la des-trucción. Y así sucesivamente se da la cade-na de conversiones de interpretantes ennuevos representámenes, lo cual sería unamuestra de la semiosis infinita.

A propósito de la semiosis infinita,cuyo proceso hemos tratado de ejemplifi-car, Rosa refuerza su sentido con una ex-presión del mismo Peirce, quien hace alu-sión a la relación triádica que es la base deesa semiosis infinita:


O

O

O

Caos social

Muerte y destrucción

Amenaza natural

Niño

“Un Signo o un Representamen, es un Primeroque está en tal relación triádica genuina con unSegundo, llamado Objeto, como para ser capazde determinar a un Tercero llamado su Interpre-tante, o sea asumir la misma relación triádica enla que él está con el mismo Objeto”.24

4.3. UNIDADES MÍNIMAS DE SENTIDO

Los semas

Los contenidos de un discurso o mensa-je son susceptibles de ser analizados a par-tir de unidades de sentido, y las fundamen-tales unidades mínimas de sentido son lossemas. Noboa hace referencia a que los se-mas no son atómicos y autónomos, sinoque tienen su existencia gracias a la sepa-ración diferencial que los oponen a otros25.La misma autora cita a Greimas, quien de-fine los semas de la siguiente manera:

“…la naturaleza de los semas es únicamen-te relacional y no sustancial; el sema nopuede definirse sino como término resulta-do de la relación instaurada y/o aprehendi-da con, al menos, otro término de la red re-lacional. Esto es reconocer que la categoríasémica (categoría semántica que sirve paraconstruir el plano del contenido), es lógica-mente anterior a los semas que la constitu-yen y que estos solo pueden ser aprehendi-dos en la estructura elemental de la signifi-cación. Cuando se da un estatuto lógicopreciso de las relaciones constitutivas de di-cha estructura (contradicción, contrariedad,implicación) se termina el concepto de se-ma y se lo hace operatorio”.26

De la definición anterior se desprendeque los semas son términos que solo alcan-zan contenido cuando son parte de unared de relaciones. Esta situación relacionalque da sentido a los semas es una expre-sión de la fuerza que cobra el concepto de

valor. Los sentidos solo están presentescuando los semas se definen por sus rela-ciones de oposiciones con otros elemen-tos.

Otro aspecto importante en la defini-ción anterior es el peso que Greimas con-fiere a la estructura elemental de la signifi-cación, pues solo dentro de ella, en su en-torno de relaciones, los semas encuentransentido. Podría decirse que solo en esa es-tructura los semas alcanzan identidad y seconvierten en elementos operativos para elanálisis de la significación.

Semas y lexemas

Los semas adquieren existencia involu-crados en los lexemas, que son estructurassemánticas y que tienen la caracterizaciónde unidades de sentido. Noboa ha com-prendido así el lexema, visto desde la se-miótica:

“…el lexema es concebido de una manerarigurosa como un modelo virtual de organi-zación del sentido y de sus posibilidadescontextuales”. “…es una unidad del conte-nido, ‘una figura’ –en el sentido de Hjelms-lev- que merced a estar comprendida porun formante único, puede dar origen, unavez inscrita en el enunciado, a una o másunidades de contenido llamadas seme-mas”.27

Greimas habría sostenido que el lexe-ma es el punto de manifestación y encuen-tro de los semas provenientes de sistemasdistintos y que mantienen relaciones jerár-quicas. Lo expresado nos lleva a dos afir-maciones. En primer lugar, los lexemas sonestructuras donde se interrelacionan los se-mas, y siendo estructuras son unidades or-ganizadas de sentido. En segundo término,los lexemas son a la vez unidades ordena-


doras de distintos semas, aunque ellos pro-vengan de distintos sistemas o categorías.Podría decirse por lo indicado que los le-xemas son unidades básicas sobre las quese sustenta la sintaxis de la significación.

Semas nucleares

Un sema nuclear es un sema específicoque hace de núcleo del lexema, es decir,de la estructura de significación. Es el nú-cleo de la unidad de sentido del lexema.Los semas nucleares tienen relación conlos datos provenientes del mundo real, re-ciben esos datos por la percepción y los in-corporan a los lexemas. Un sema nuclearno es un sema aislado, sino que es la ex-presión de la organización jerárquica delos semas al interior de la estructura.

Los semas nucleares nos remiten almundo material, están contenidos en losdiversos códigos del lenguaje, constituyenuna representación del mundo externo ocosmológico.28

Clasemas

A diferencia de los semas nucleares,que son semas específicos, los clasemasson semas genéricos. No se obtienen por lapercepción, sino que son producto de ope-raciones clasificatorias de los datos de laexperiencia. Tienen la función de organizarlos datos de la experiencia. El clasema esproducto de una operación mental.

También a diferencia de los semas nu-cleares, que tienen relación con los datosde la experiencia del mundo real, es decir,

se remiten al mundo material, los clasemasse muestran como formas de inteleccióndel mundo real o de las cosas, son esque-mas conceptuales y no se relacionan direc-tamente con los datos provenientes de larealidad.

Los clasemas son en realidad categoríasdel pensamiento humano y campos de sig-nificación, por cuyo medio se interpretanlos datos de la experiencia. Por ello, losclasemas están relacionados con las expre-siones de la ideología y de la cultura. Ex-presa, además, Noboa que así como laacumulación teórica de los semas nuclea-res da como resultado la dimensión prácti-ca del sentido, así también la acumulaciónde clasemas da como resultado la dimen-sión mítica del sentido.29

Niveles del texto

En el análisis de la significación del dis-curso es indispensable tener en cuenta losplanos que tienen los textos para su com-prensión e interpretación. Esos planos ha-cen relación tanto a la expresión externadel discurso como al contenido del mismo.Se ha hablado de una semiótica narrativa yde una semiótica discursiva. La primera tie-ne vinculación con la expresión externa yel nivel superficial del discurso. La segun-da se refiere al contenido del discurso y esel nivel profundo del mismo.

Para visualizar mejor los planos del tex-to, recurrimos a cuadros sinópticos consig-nados en la varias veces mencionada tesisde Noboa.30


NIVEL TEXTUAL ManifestaciónTextual

Expresión Contenido

Figuras sémicasComponente Roles temáticosFigurativo Estructura actorial

NIVELSUPERFICIAL Roles actanciales

Componente Modalidades narrativasNarrativo Programas narrativos

Modelo actancial

Articulación de niveles / Reglas de combinación

Estructura elemental de significaciónNIVEL PROFUNDO

Unidades mínimas de sentido

Kornblit señala que se ha apelado confrecuencia a Chomsky para expresar elproceso por el que un “tejido de elementossolidarios” genera, a través de efectos me-tafóricos, una serie que puede ser casi infi-nita de superficies31

Con el propósito de clarificar las formascomo operan las relaciones entre los nive-les del texto, esto es, entre lo superficial ylo profundo, el último autor citado hace lassiguientes reflexiones:

“Lo profundo no estaría dado aquí como al-go ‘bajo’ la superficie, sino por la relaciónque cada superficie mantiene con sus varia-ciones, en la superficie. Esta manera de en-tender la relación entre ‘lo profundo’ y ‘losuperficial’, o entre lo latente y lo manifies-to, se acerca a la manera en que Lacanplantea la concepción de lo inconsciente,que no sería lo que subyace al plano de lomanifiesto, sino las interpolaciones entrelos ‘puntos nodales’ del discurso, de lagu-nas que aparecen enmascarando con pala-bras los fantasmas privilegiados. Como diceLeclaire, ‘el inconsciente es otro texto... quehay que leer por transparencia, o con ayudade algún revelador’, pero que no está deba-

jo, sino en el mismo nivel de superficie queel discurso consciente”.32

Lo aquí explicado, si bien nos insinúaun acercamiento a la relación psicoanalíti-ca entre lo consciente y lo inconsciente essin embargo una posición totalmente dis-tante de las clásicas formulaciones freudia-nas.

En los planos textuales, lo profundo noes lo oculto, ni lo inconsciente ni lo olvi-dado. Lo profundo dice relación con la ex-ploración de elementos que contribuyen aque se hagan más evidentes las relacionesde la superficie.

A lo expresado y explicado, vale la pe-na añadir que Arturo Andrés Roig nos hacela advertencia de que además de conside-rar estas relaciones entre lo superficial y loprofundo en las estructuras de significa-ción de los textos, es necesario remitirsetambién a la reflexión de que un texto esante todo un producto social, y por ello es-tán presentes en él las determinaciones dela sociedad, que vendrían a ser el grancontexto y, a la vez, el pre-texto de todotexto discursivo. A continuación señalamosunas pocas ideas del filósofo argentino apropósito de lo indicado:

“Partimos así mismo de la afirmación dellenguaje como un hecho histórico y, poreso mismo, como manifestación de una so-ciedad dada. Por ello, el lenguaje no es úni-camente un fenómeno que pueda ser anali-zado desde el punto de vista de sus estruc-turas formales, profundas o de superficie, si-no que es así mismo un ‘tesoro’, una reali-dad compuesta de signos, que son a la veznecesariamente significantes y significados.Todos ellos orgánicamente relacionados so-bre la base de múltiples formas codificadaspor esa misma sociedad. De esta manera esel lenguaje un ‘reflejo’ que contiene, de


manera mediatizada, la realidad social mis-ma”.33

Pero Roig va más allá y hace esfuerzospor llegar a mayores concreciones, en elafán de encontrar los soportes más firmespara una lectura objetiva del texto, cuandopresupone en la sociedad la existencia delo que llama un “universo discursivo”, quevendría a ser quizá el más importante delos niveles contextuales. Ese universo dis-cursivo vendría a operar como matriz delas estructuras de significación textual. Es-to nos indica Roig sobre su propuesta deuniverso discursivo:

“Sobre estos criterios hemos llegado al con-cepto de ‘universo discursivo’, al que consi-

deramos como una de las herramientas bá-sicas de trabajo en el intento que nos hemospropuesto. Sería aquél la totalidad posiblediscursiva de una comunidad humana con-creta, no consciente para dicha comunidadcomo consecuencia de las relaciones con-flictivas de base, pero que el investigadorpuede y debe tratar de alcanzarla. En el se-no de ese ‘universo discursivo’ se repite elsistema de contradicciones y su estructuradepende de él. En su ámbito surge lo quenosotros consideramos como ‘texto’, el quevendría a ser en cada caso concreto, una delas tantas manifestaciones posibles de aqueluniverso. Desde nuestro punto de vista, sedan de este modo diversos niveles contex-tuales, uno de los cuales, el inmediato res-pecto de todo texto es el universo discursi-vo del cual es su manifestación”.34


NOTAS

1 FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL, UNI-VERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ReformaCurricular: Plan Director de la Carrera de Comu-nicación Social. Quito. 1996. p. 27.

2 Idem. 3 KORNBLIT, A. Semiótica de las relaciones fami-

liares. Buenos Aires. Paidós Comunicación.1984. p. 78.

4 Idem.5 Citado por Kornblit, A. Op. Cit. p. 796 Idem.7 Ibidem, p. 80.8 Ibidem, p. 81.9 Cfr. FISKE, J. Introducción al estudio de la comu-

nicación. Bogotá. Editorial Norma. 1984. p. 73.10 Ibidem, p. 74.11 Ibidem, pp. 75 y 76.12 Ibidem, p.77.13 KORNBLIT, A. Op. Cit. p. 82.14 Cfr. NOBOA, M. Estructura Semiótica de la Cró-

nica Roja en la Prensa Nacional (Tesis de Grado).Quito. FACSO. 1996. pp. 72 y 73.

15 Ibidem, p. 88.16 Cfr. ROSA, N.Léxico de lingüística y semiología.

Buenos Aires. Bibliot. Total. 1978. p. 74.17 Idem.

18 Ibidem, p. 76.19 Idem.20 Ibidem, pp.76 y 77.21 Ibidem, p. 79.22 Cfr. ABBAGNANO, N. Op. Cit. Tomo III. pp. 517

y ss.23 Citado por ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 517.24 Citado por ROSA, N. Op. Cit. p. 98.25 Cfr. NOBOA, M. Op. Cit. p. 93.26 Idem.27 Ibidem, p. 94.28 Ibidem, pp. 94 y 95.29 Ibidem, pp. 94-96.30 Ibidem, pp. 92 y 93.31 Cfr. KORNBLIT, A. Op. Cit. p. 89.32 Ibidem, p. 89.33 ROIG, A. Propuestas metodológicas para la lec-

tura de un texto, en Revista del IDIS Número 11“Teoría y Método de la Investigación en CienciasSociales”. Cuenca. IDIS. 1982. p. 132.

34 Ibidem, p. 134.

5.1. LAS SOCIEDADES EN LA ÉPOCA DE LANUEVA REVOLUCIÓN CIENTÍFICO-TECNO-LÓGICA

El impresionante desarrollo de la cultu-ra informatizada y globalizada se relacionacon el modo de ser de las sociedades ac-tuales, caracterizadas por las manifestacio-nes de la nueva revolución científico-tec-nológica y por los cambios profundos ex-perimentados en los ámbitos económico,político, social y cultural.

Es necesario destacar algunos de losrasgos del importante período histórico quevivimos, con el propósito de que podamoscomprender la relación entre los cambioshistóricos, científicos y tecnológicos y laurgencia de propiciar cambios radicales enlos hábitos de consumo comunicacional yen las características del sistema educativo,espacio fundamental para la formación decriterios educomunicacionales.

La cultura informática es quizá una delas más relevantes expresiones de esa revo-lución científico-técnica, que viene a cons-tituirse en el paradigma de una educaciónproductiva direccionada hacia el desarro-llo económico y social del Ecuador del si-glo XXI y del tercer milenio.

Algunas anotaciones sobre los cambiosen los modelos de desarrollo, así como so-bre las crisis de los años setentas y sobre elsurgimiento del nuevo paradigma tecnoló-

gico las vamos a exponer con el apoyo dela ponencia “Cambio tecnológico y rees-tructuración productiva: hacia un nuevoperíodo del desarrollo capitalista” trabaja-da por Carlos A. de Mattos de la Universi-dad Católica de Chile.1

Cambios en los modelos de desarrollo

A partir de la crisis en el desarrollo ca-pitalista ocurrida luego de la gran depre-sión de los años treintas del siglo XX, sur-gió el llamado modelo keynesiano, quesostenía que solo el Estado tenía la capaci-dad de enfrentar la caída de las inversio-nes, el problema del desempleo, y reuníalas condiciones para modificar las expecta-tivas desfavorables, mediante políticas eco-nómicas apropiadas y programas de gastopúblico. Según este pensamiento económi-co, había que favorecer una fuerte inter-vención pública sobre la economía. Secontemplaba el estímulo a la demanda me-diante la deuda pública y privada. Se pro-ponía el desarrollo de la planificación co-mo procedimiento para guiar los procesosdel desarrollo.

También se incorporó la idea de un Es-tado de Bienestar, con capacidad de darrespuesta a los principales problemas so-ciales generados por la propia dinámicacapitalista. El modelo también se caracteri-zó por el llamado régimen fordista de acu-

CAPÍTULO 5

NUEVOS ESCENARIOS DE LACOMUNICACIÓN EN LA SOCIEDAD

CONTEMPORÁNEA

mulación, que consistía en una mayor divi-sión del trabajo en la empresa, en la pre-sencia de regulaciones en la relación capi-tal-trabajo y en la consolidación de la pro-ducción masiva de bienes.2

Este modelo de desarrollo utilizó en to-da su potencialidad las tecnologías del pa-radigma tecnológico electro-mecánico-químico, que se había desarrollado desdefinales del siglo XIX y que en este períodoalcanzó su fase de madurez. Para desplegarestas tecnologías, el sector público impul-só un conjunto de transformaciones institu-cionales. La vigencia de este modelo dedesarrollo se basaba en algunas creenciasque parecían inamovibles. Se pensaba queel ser más grande proporcionaba más efi-cacia, se creía en el carácter inagotable delos recursos naturales, se pensaba que ladescomposición o división extrema del tra-bajo era garantía de grandes ganancias.

Hay que dejar indicado que este mode-lo de desarrollo económico se popularizóen el mundo capitalista. La adhesión almodelo se profundizó en los años que si-guieron a la Segunda Guerra Mundial.América Latina fue un espacio donde esemodelo cobró muchos adeptos y donde sehizo esfuerzos para alcanzar su funciona-miento. Entre nosotros, en el mundo lati-noamericano, se habló del “desarrollismocepalino”. Bajo el modelo del Estado pa-ternalista, los gobiernos desarrollistas y po-pulistas se preocuparon por el crecimientohacia dentro, basados en la industrializa-ción sustitutiva de importaciones. Esta in-dustrialización trajo como consecuencia lafalta de modernización y maduración en elcrecimiento de las fuerzas productivas loque produjo desequilibrios económicos yconsecuentemente retrasos sociales.4

La crisis de los años setentas

Ya hacia los años sesentas del mismo si-glo XX, tanto en los países desarrolladoscomo en los subdesarrollados o periféri-cos, el modelo empezó a agotarse. El signode la crisis se manifestó en una persistentecaída de la productividad. Consecuenciasde ello fueron la elevación de los costos deproducción, la disminución de la rentabili-dad y de la acumulación, y un aumentogeneral del desempleo.

Han sido de distinta naturaleza las ex-plicaciones que se han dado sobre la crisisdel modelo keynesiano de desarrollo. Porparte de muchos economistas y estudiososse pensó que la crisis estuvo fundamental-mente motivada en factores de orden ex-clusivamente económico. Pero se tratabade una crisis con características más globa-les, y entonces las causas estructurales,además de económicas, eran tecnológicas,político-sociales, culturales, etc.

Según el ya citado autor, el derrumbedel modelo se podía sintetizar en una si-tuación crítica para la valorización privadadel capital, cuyos factores determinantesfueron los siguientes: agotamiento del pa-radigma tecnológico dominante, la agudi-zación de la crisis fiscal del Estado y la cri-sis de la relación salarial fordista.4

El sistema tecnológico electro-mecáni-co-químico desarrollado en la segunda re-volución industrial llegó a saturarse y aagotarse, pues ya no era capaz de propor-cionar masivamente los bienes y servicios.Esta caída de la eficacia productiva tuvoefectos económicos negativos, como: labaja en todos los indicadores de producti-vidad, la ineficacia creciente de los gran-des complejos industriales, y crisis de la or-


ganización científica del trabajo. Toda estasituación generada por la crisis del sistematecnológico vigente incide en las dificulta-des que tiene el Estado para financiar conrecursos públicos los procesos de acumu-lación, lo que deja como secuela déficitfiscal, caída de la valorización del capital ydesincentivación de la inversión.

Mientras funcionaba el modelo, el Esta-do keynesiano hizo arreglos institucionalespara regular las relaciones salariales. Sepropendía a un rápido aumento del salarioindirecto y a una mayor estabilidad delempleo. Pero posteriormente empezaron asentirse las consecuencias negativas parala rentabilidad empresarial. Se experimen-tó ineficacia en los sistemas de investiga-ción y en la capacidad de innovación.Tampoco se lograban generar líneas denuevos productos de consumo, a lo que seunía la obsolescencia del equipamientotecnológico y la debilitación de la deman-da.

Se han destacado, finalmente, los efec-tos negativos que a la larga tuvo el perma-nente crecimiento del gasto público queobstruía la acumulación y el crecimientoeconómico de la sociedad. Se llegó a laconvicción de que la excesiva intervencióndel Estado en la economía, que se manifes-taba en aumentos del déficit presupuesta-rio público, de la sobrecarga fiscal, de lasregulaciones salariales y de las políticas debienestar social, era la principal causantede la crisis económica. Se llegaba a la con-clusión de que el incesante crecimientodel Estado, al recaer fiscal y normativa-mente sobre la inversión privada, incide demanera desfavorable sobre la valorizacióndel capital.5

Las respuestas a la crisis

En la década del 70, cuando la crisisdel modelo se había generalizado, se in-tentaron múltiples salidas y se plantearonvariadas respuestas. Estas provenían de laspropuestas teórico-ideológicas del pensa-miento neoliberal y también de la influen-cia de soluciones encontradas por gobier-nos y empresas. A este propósito Carlos A.de Mattos hace dos precisiones. Expresa:

“...de hecho, cada uno de los factores quehabían sido identificados como responsa-bles de la agudización de la crisis de valori-zación del capital (agotamiento del paradig-ma tecnológico, agudización de la crisis fis-cal del Estado, intensificación de las regula-ciones de las relaciones entre capital y tra-bajo), fue objeto de propuestas de correcti-vos”.

“...la aplicación efectiva de estos correcti-vos, fue lo que a la larga fue dando lugar ala configuración de un nuevo modelo dedesarrollo capitalista (NMDC)”.6

En medio de esta dinámica, gobiernos yempresas buscaron recuperar la producti-vidad, y con ello la rentabilidad, para asílograr restablecer los avances del creci-miento y de la acumulación del capital.Los gobiernos redefinieron el papel del Es-tado. Se optó por un nuevo modo de regu-lación. Se adoptaron rígidos criterios deausteridad para hacer frente a la crisis fis-cal del Estado (reducción de gasto público,reducción del déficit fiscal, desmantela-miento del Estado de Bienestar). Se entrótambién a desregular las relaciones entrecapital y trabajo. Las empresas apoyadaspor las nuevas tecnologías adoptaron for-mas de producción más flexibles y tendie-ron a internacionalizar la producción. Es-


tos pasos dados con las estrategias adopta-das han llevado a lo que se ha llamado“ajuste estructural”. Esto ha significado lapuesta en vigencia de los lineamientos pa-ra el modelo de desarrollo del nuevo perío-do de evolución del capitalismo.

El nuevo paradigma tecnológico

La definición de varias políticas apunta-ron a crear las condiciones necesarias paraenfrentar la crisis del modelo de desarrollocapitalista agudizado hacia los años seten-tas. Pero el impulso de esas políticas estu-vo íntimamente vinculado con el nuevosistema tecnológico, producto de lo que seha conocido como la tercera revolucióncientífico-técnica, que sin lugar a dudas esla base del nuevo modelo de desarrolloque hoy ha alcanzado hegemonía en elmundo.

En torno a estas afirmaciones, hay auto-res que sin dejar de compartir el papel pre-ponderante del nuevo sistema tecnológicoen los cambios del modelo de desarrollo,anotan también otras causas para explicarlas nuevas situaciones que vive el mundo.Fulton Rodríguez Chiles en su trabajo“Globalización y Ciencias Sociales” ha ex-presado:

“La humanidad asiste expectante y protago-nista a un inusitado proceso de mutaciónhistórica: la globalización de las relacioneseconómicas y socio-naturales. Proceso rápi-do y profundo que se asienta en el progresodel desarrollo científico-tecnológico, cuyodespliegue a la producción favorece a losprocesos de integración e interdependenciade las naciones”.

“Dos factores concurren en la explicaciónde este cambio: el control, dirección y cen-

tralización del progreso científico-técnicopor parte de los países capitalistas desarro-llados; y la crisis del socialismo en la UniónSoviética y los países de Europa Oriental,factores que desarrollan la integración enbloques económicos bajo nuevos esquemasde dominación monopólica, y a la vez, hananulado la participación del Tercer Mundoen la producción y el mercado”.

“La crisis del socialismo y el debilitamientodel Tercer Mundo, se conjugan para conso-lidar la hegemonía mundial del sistema ca-pitalista, eliminando la bipolaridad de post-guerra e introduciendo modificaciones enlos modelos de sociedad y en las relacionesinternacionales”.7

Más allá de las distintas causas que seanalicen sobre la génesis del nuevo mode-lo de desarrollo capitalista, en opinión deDe Mattos, el impacto principal del nuevosistema tecnológico que es sumamentesensible en este período tiene sus orígenesen el sistema anterior que todavía se en-contraba vigente. Es decir, la consolidacióndel nuevo sistema tecnológico no significanecesariamente la desaparición de las tec-nologías y de las formas productivas prece-dentes.8

El moderno sistema tecnológico se basaen un conjunto de diferentes tecnologías,entre las que sobresalen: la microelectróni-ca, los nuevos materiales, la biotecnologíay la multienergía. De Mattos ubica en unlugar preponderante la gran influencia quealcanzan en este contexto las tecnologíasde la información. Ha expresado:

“...sin embargo, en este conjunto, han sidolas tecnologías de la información, basadasen la microelectrónica (computación, tele-comunicación digital, control electrónicode equipos y procesos industriales), las que


han mostrado mayor potencialidad para su-bordinar a las restantes en el seno de esesistema tecnológico emergente y, como tal,han pasado a constituirse en el núcleo arti-culador del mismo”.9

De Mattos ha afirmado que las tecnolo-gías de la información subordinarán a lasrestantes tecnologías. Análogamente, Car-lota Pérez -en cita hecha por De Mattos- haseñalado también que las nuevas tecnolo-gías tenderán a subordinarse al sistema tec-nológico basado en la microelectrónica. Acontinuación la afirmación de Pérez:

“...las nuevas tecnologías no tienen todasigual importancia como portadoras de indi-cadores de futuro. La tecnología que sirvecomo vector del paradigma, sirve de marcoorganizador e imprime su sello sobre elrumbo de todas las demás. En el caso quenos ocupa, las nuevas tecnologías en mate-riales, energía y biotecnología tenderán aser subordinadas al sistema tecnológico de-finido por la microelectrónica”.10

Los esfuerzos hechos para superar lacrisis del modelo de desarrollo estatizante,más la aplicación del nuevo sistema tecno-lógico a los procesos productivos han de-terminado que se imponga un nuevo tipode organización socio-productiva, queCastells ha denominado la economía infor-macional.11

El desarrollo de la economía informa-cional podría caracterizarse al menos porcuatro tipos de mutaciones que han sidodescritas por De Mattos.12 Esas mutacionesson las siguientes:

1. Ha surgido una nueva forma de producirbasada en la información. La informaciónen la producción tiende a desplazar en im-portancia a la materia y a la energía. Ha di-cho Castells:

“...La fuente esencial del incremento de laproductividad consiste en la capacidad decrear nuevo conocimiento y aplicarlo alconjunto de la actividad humana mediantedispositivos tecnológicos y organizativosdestinados, principalmente, al tratamientode la información”.13

En este esquema, el núcleo dinámico de laacumulación se ha trasladado desde lasgrandes empresas petroleras, petroquímica,industria automotriz, etc. hacia las que ca-racterizan al nuevo sistema tecnológico (mi-croelectrónica, nuevos materiales, biotec-nología, telecomunicaciones, etc.).

2. En la nueva forma de producción, la utiliza-ción de máquinas automatizadas programa-bles ha permitido que se encare en formamás flexible la organización y gestión de losprocesos productivos, así como la organiza-ción del trabajo dentro de las fábricas y lasrelaciones entre las empresas. El nuevo mo-do de ser de la producción ha tenido comoconsecuencias:

- La optimización de los procesos de innova-ción y fabricación. Hay flexibilidad paraproducir variados productos asistidos por elcomputador, de acuerdo con la demanda yutilizando al máximo la capacidad instala-da.

- Desarrollo de un nuevo modelo gerencial yorganizativo basado en conceptos de máxi-ma flexibilidad, agilidad de respuesta, míni-mo inventario y cero defectos.

- Sustitución de la fábrica de gran tamaño porestructuras modulares flexibles, en las quelas políticas de expansión se determinan enfunción de los requerimientos del mercado.

- Nuevas formas de interrelación de las em-presas de diferentes especializaciones y di-mensiones. Se han establecido redes inte-gradas por múltiples unidades productivas,donde juega papel importante la subcontra-tación. En estas redes tiende a establecerseuna nueva forma de relacionamiento entreproductores, donde la cooperación tiende asustituir a la competencia.


3. Los actuales procesos productivos se susten-tan en un nuevo tipo de relaciones entre laspolíticas aperturistas de los mercados y lasmás sofisticadas tecnologías de la comuni-cación. De Mattos ha expresado:

“...la interacción entre las políticas de aper-tura externa y las tecnologías de la comuni-cación (que hacen posible el manejo entiempo real de procesos con diversa locali-zación en el mapa mundial), ha impulsadoa niveles desconocidos hasta ahora, la in-tensificación de los movimientos producti-vos, financieros, comerciales, tecnológicos,de gestión, poblacionales, culturales, etc.,por encima de las fronteras nacionales, de-sencadenando un incontenible proceso deglobalización”.14

Se ha dicho que se trata de una sociedad enla que la internacionalización de la circula-ción, de la producción y de las finanzas,marca la culminación de la mundializaciónde todas las formas del ciclo del capital: ladel capital-mercancía que corresponde a losintercambios, la del capital-dinero que setraduce concretamente en la rápida circula-ción de los capitales (hoy distintas transac-ciones en torno a un mismo negocio pue-den estar realizándose simultáneamente enlas bolsas de Quito, Santiago, Nueva York oLondres), la del capital-productivo que esta-ría ilustrada por la deslocalización de laproducción. Esto último significa que unbien producido no tiene hoy una nacionali-dad exclusiva. La fabricación de un carropertenece a la concurrencia de tecnologíasde distintas procedencias: americanas, asiá-ticas y europeas.

4.- En esta sociedad globalizada, la competiti-vidad, que se ha constituido en la clave dela acumulación y del crecimiento económi-co, depende exclusivamente de la capaci-dad de los productores respectivos para in-corporar información (conocimientos) a susproductos, lo cual depende de su capacidad

de innovar y de sus niveles de productivi-dad.Para reforzar estos puntos de vista vale lapena agregar el criterio de Jesús Martín Bar-bero, para quien cada día que pasa existeuna estrecha y más específica articulacióneconómico-política de las comunicacionescon el proceso social global. Así se ha ex-presado Barbero:

“En el plano económico ‘las comunicacio-nes están penetrando hasta el corazón deltrabajo y del sistema productivo’ (S. Hall),no solo por el aporte fundamental de losmedios al proceso de valorización del capi-tal, sino por el papel que la informaciónjuega ya en cuanto materia prima de cual-quier producción e incluso como redefini-dora de los procesos mismos de produc-ción. En el plano político, las nuevas comu-nicaciones, resultantes del encuentro de latelecomunicación con la informática, vie-nen a replantear seriamente la función y re-laciones del Estado, especialmente del Esta-do y los medios, a partir del control queunas pocas transnacionales ejercen sobre lainvestigación y producción en este campo.Es todo el modelo democrático occidentalel que está siendo afectado por la direcciónen que marcha la sociedad informatiza-da”.15

Al recorrer estas reflexiones sobre las carac-terísticas de las sociedades en la época de lanueva revolución científico-tecnológica,surge de modo natural la inquietud de si elnuevo sistema tecnológico es producto deuna estructura política e ideológica determi-nada, o si a su vez es la generadora de cier-tas posiciones o planteamientos políticos odoctrinarios. De Mattos nos expresa su pen-samiento en torno a estas inquietudes:

“...aun cuando es obvio e innegable el po-deroso impacto de las nuevas tecnologíassobre la organización social, no puede sos-tenerse que sean ellas las que determinen el


proceso social, sino que son generadas,producidas y utilizadas por los grupos so-ciales dominantes”.16

Castells al analizar esta temática planteaque el surgimiento del nuevo sistema tec-nológico tiene su propia dinámica histórica.Ese sistema tecnológico no subordina ni es-tá subordinado, ni tampoco es dependientede sistema social alguno ni de determinadoproceso económico en particular. Es utiliza-do o adecuado por parte de procesos socia-les concretos. Castells se expresa de la si-guiente manera:

“La revolución tecnológica como tal no esni un instrumento del capitalismo ni unaconsecuencia de la reestructuración econó-mica. Tiene sus orígenes propios y una diná-mica específica. Pero se produce en un con-texto histórico determinado en el que es uti-lizada y en parte modulada, por el procesode reestructuración...”.17

Objetivos del proceso de reestructuracióneconómica

Nadie puede llamarse a engaño acercade los destinos del proceso de reestructura-ción económica y sobre la direccionalidaddel nuevo modelo de desarrollo. Los obje-tivos de este proceso de reestructuraciónapuntan al restablecimiento de condicionesfavorables para la valorización privada delcapital, la manera de recuperar la dinámicaperdida de acumulación y crecimiento.Castells identifica muy bien esos objetivos:

“El objetivo fundamental del nuevo modelo,en sus ejes fundamentales, es el de sustituirlos mecanismos históricamente inaplicablesdel modelo “keynesiano” por otros de nue-vo cuño, que sean capaces, en las nuevascondiciones sociales, de asegurar los proce-sos básicos de toda economía capitalista, asaber, la generación del excedente (fuente

de inversión), la elevación de la ganancia,el desarrollo de mercados en forma equiva-lente y la regulación del ciclo económico ylas condiciones generales de producción,mientras se mantienen condiciones de cir-culación de capital que no perturben laapropiación e inversión de los beneficios,evitando procesos inflacionarios desmesu-rados”.

“...En su esencia, el nuevo modelo de desa-rrollo que se impone paulatinamente duran-te los años ochentas, tiende a reforzar el ca-rácter estrictamente capitalista de la lógicaeconómica, imponiendo más rigurosamen-te la exigencia de rentabilidad de las inver-siones como principio regulador de la eco-nomía, aunque ellos excluyan del circuitode acumulación y de redistribución a am-plios sectores sociales y regiones del plane-ta”.18

En conclusión, las políticas que sirvie-ron para apuntalar el nuevo modelo de de-sarrollo económico respondieron particu-larmente a las demandas de los propieta-rios del capital y adquirieron viabilidad enla medida que fueron sustentadas por ellosmismos. Esto es importante subrayarlo paraubicar correctamente la orientación y con-tenido de los procesos económicos y so-ciales que se desarrollan actualmente en elmundo y que se encuentran reforzados porlas influencias del sistema tecnológico,producto de la nueva revolución científico-técnica.

5.2. POSTMODERNIDAD Y GLOBALIZA-CIÓN: NUEVOS SIGNOS DE LA CULTURA

En el contexto de los grandes cambioseconómicos y sociales, son de igual o qui-zá de mayor trascendencia las transforma-ciones que experimenta el mundo en los


ámbitos de la cultura. No cabe duda que elgran marco de todas estas mutaciones es laya mencionada y, de alguna manera, des-crita nueva revolución científico-tecnoló-gica. En medio de todo este proceso histó-rico, que nos ha tocado vivir, sobresalennuevos conceptos y categorías que se en-cuentran estrechamente relacionados entresí, y que nos confieren una imagen de co-herencia acerca de las proyecciones quetiene la humanidad en este tercer milenio.

Así tenemos que el concepto de nuevosistema tecnológico está ligado a las estra-tegias del actual modelo de desarrollo eco-nómico, en el marco de un capitalismo re-novado. Pero el concepto de nuevo sistematecnológico se vincula también con lasideas de globalización, internacionaliza-ción y mundialización de las economías.Además, las ideas sobre globalización em-patan con las de postmodernidad. Y lapostmodernidad aparece como un nuevomodo de ser, de expresarse y de vivir lacultura en un mundo integrado sobre la ba-se de los sistemas informáticos y de losmass media.

Para referirnos a estas mismas clases defenómenos sociales, históricos y culturales,hoy hablamos también de una nueva so-ciedad de la información y de la revolu-ción informática. Esta revolución ha dadocabida a fenómenos como los multimedia,las autopistas de la información y el ciber-espacio o internet. Percibimos que llega-mos a la realización de la utopía de la al-dea global, a la cibersociedad que tendráen su base una cibereconomía.

La relación entre las categorías de post-modernidad y globalización parece ser laexpresión más significativa del carácterque hoy tiene la cultura. El hombre y la

mujer del siglo XXI y del tercer milenio nopueden estar ajenos a las nuevas concep-ciones de ciudadanía, del “ser digital”, dela fe en el progreso y de las escalas de va-lores. La cultura informática forma partedel ambiente de la vida cotidiana. Por ello,en esta parte de nuestro estudio haremosreferencias a esos dos conceptos básicosde postmodernidad y de globalización co-mo ingredientes fundamentales para com-prender el sentido actual de la cultura ypara vincular a ésta con el significado quehoy tienen la informática y los mass mediaen el desarrollo de las prácticas educomu-nicacionales y en los nuevos paradigmaseducativos.

¿Qué se entiende por postmodernidad?

Gonzalo Morales Gómez de la Univer-sidad de Barcelona ha afirmado que elcambio más importante de fines del sigloXX y que tendrá repercusiones en la socie-dad del tercer milenio es el cambio cultu-ral. Desde las concepciones postmoder-nas, en la cultura se privilegia lo transitorioy relativo sobre lo permanente y absoluto.La postmodernidad que empieza despuésde las dos guerras mundiales del siglo XXse ha sublevado contra el racionalismo, elpositivismo y el cientificismo. Hay senti-mientos encontrados frente a la postmo-dernidad. Para unos es el inicio de unanueva esperanza. Ha surgido una nuevacosmovisión, una nueva cultura, un nuevouniverso social. Para otros, se trata del des-moronamiento de los valores, se ha llega-do a la sacralización de lo banal, estamosen una permanente búsqueda del puro he-donismo.19

Respecto de qué deberíamos entenderpor Postmodernidad, Erwin Silva nos pone


a consideración las ideas expuestas porLyotard, Vattimo y Harvey.

Para el filósofo francés Lyotard, el post-modernismo no es el fin del modernismosino su estado naciente, y este estado esconstante. Es la sensación del creador quese debate entre el deseo de que su crea-ción sea presentable y el sentimiento deque es impresentable. Plantea que un artis-ta, un escritor postmoderno, están en la si-tuación de un filósofo: el texto que escri-ben, la obra que llevan a cabo, en princi-pio, no están gobernados por reglas ya es-tablecidas, y no puedan ser juzgados pormedio de un juicio determinante, por cate-gorías de una u otra naturaleza. Más bienestas reglas y estas categorías son lo que laobra o el texto investigan. La obra y el tex-to tienen las propiedades del aconteci-miento. Llegan demasiado tarde y dema-siado pronto para su autor. Postmodernoserá comprender según la paradoja del fu-turo (post) anterior (modo).20

Para Vattimo, la Postmodernidad es unconcepto con el que hay que guardar dis-tancias, pero su sentido es que está ligadoal hecho de que la sociedad en que vivi-mos es una sociedad de la comunicacióngeneralizada, y la sociedad de los mediosde comunicación (“mass media”). Este mis-mo pensador plantea que la modernidadha concluido porque su aspecto esencial,el valor determinante que es el hecho deser moderno ha terminado. Señala tambiénque con el fin del colonialismo y del impe-rialismo ha irrumpido un factor nuevo: lasociedad de la comunicación de masas.Con la irrupción de la telemática apareceuna causa que incide en el fin de los “me-

tarrelatos” o grandes relatos como los lla-ma Lyotard.21

Por su parte, Harvey establece que hayuna diferencia entre la modernidad y lapostmodernidad. Hay que comprender laflexibilidad de estos términos que se adver-san o se complementan. En tanto el moder-nismo es romántico, el postmodernismo esdadaísta, mientras uno es jerárquico el otroes anárquico, y si en el primero predominala metáfora en el segundo domina la meto-nimia. De esta forma sucesivamente se es-tablece que en la modernidad prevalece logenital y lo fálico, la postmodernidad se di-ferencia por el polimorfismo y la androgi-nia.

Rasgos de la Postmodernidad

Erwin Silva acoge la proposición deVattimo de que el “post” de postmodernoindica una despedida de la modernidad.Indica que se puede hablar de un doblerostro de la postmodernidad, ya que en elextremo de la modernidad, sea su disolu-ción o su abandono, está la postmoderni-dad. Filosóficamente la postmodernidad esla denuncia y la crítica de la razón ilustra-da.22

Tratando de identificar rasgos de lapostmodernidad, se ha hecho énfasis deque es un término polisémico. Posee variassignificaciones: fin de la historia, época denostalgia, nihilismo, crisis de paradigmas,pluralismo como episteme, vivencia deltiempo “aión” (el instante sin espesor), elretorno de lo sagrado, la liberación de lasracionalidades y las diversidades (gays, ne-gros, mujeres, etnias).


Otro signo de la vigencia y presenciadel postmodernismo es la ruptura del lla-mado “espacio cartesiano”. Se ha habladodel espacio cartesiano por haber sido Des-cartes quien mejor expresó la supremacíade la racionalidad y la concepción delmundo como un lugar externo al cual ac-cedemos a través de una representaciónmental. El espacio cartesiano es un perío-do de una imago mundi dentro del cual elhombre opera como un agente racional. Enese espacio se exacerbaron los métodospara organizar la vida, pretendiendo resol-verla como si se tratara de una serie de pro-blemas colocados en fila, donde nuestrasupervivencia se aseguraba al encontrar unnicho estable donde amarrarnos. El nichoestable era la casa propia, el trabajo garan-tizado, la carrera con futuro. Las burocra-cias, con sus reglas y sus escalafones, sontípicos productos de esa fase de control dela vida y de la actividad humana. En lashoras de confrontación que hoy vivimos,en los tiempos de la postmodernidad, loscartesianos entran en duda, se descono-cen, sienten miedo pues no entienden loque ocurre. Paralizados y paralogizados,viven en permanente angustia por no sa-ber. Es que hoy mejor es no saber, para po-der aprender. Hay que desaprender paraaprender al ritmo de los cambios del mun-do.

En referencia a estos conceptos expre-sados, Fernando Flores L. y Francisco J. Va-rela G. han propuesto algunas precisiones.Han anotado:

“El Espacio Cartesiano como ámbito socio-histórico y como cultura en que nos apren-dimos a existir puede persistir en nuestrapercepción entorno, pero ya ha desapareci-do. Esto no es una cuestión de voluntad ni

entra en la esfera de decisión de nadie. Esun desenlace que se corresponde con lamaduración y metamorfosis de las prácticasproductivas que un día lo constituyeron”.

“El Espacio Cartesiano se desarrolló, culmi-nó, y ha derivado en los tiempos nuevos enque nos encontramos: tiempos de diseñocorto, de flexibilización en los productos.Ha quedado de sobra demostrada la inefi-cacia de la planificación y se ha desarrolla-do una interdependencia global de los mer-cados y de la estabilidad financiera. Es a tra-vés de la manera misma de constituirse laproducción que nos enfrentamos a la ines-tabilidad y al flujo del mundo laboral”.23

Relaciones entre globalización y postmo-dernidad

Las realidades de la globalización y delpostmodernismo son las características so-bresalientes y que sintetizan lo que podríamencionarse como el “signo de los tiem-pos”, es decir, el modo de ser actual de lassociedades y la forma cómo se desarrollael mundo y la cultura. El abandono del es-pacio cartesiano nos lleva a lo impredeci-ble. Para ese futuro incierto debemos acu-mular fuerza, potencia y creatividad. Nadade lo que ya hemos logrado en la vida esdefinitivo. Debemos alcanzar la capacidadde adecuarnos creativamente a las perma-nentes situaciones cambiantes de mundo.Por ello, la existencia del hombre se re-suelve hoy en un conato indeclinable porla supervivencia.

La imposición de las informalidades, delas desregulaciones, de las improvisacio-nes y de las creaciones libres y espontá-neas nos ubica en el contexto de lo post-moderno. A ello se agrega la situación delos desarraigos, de la desvalorización de


los localismos y provincialismos, de laapuesta a vivir y triunfar en un mundoabierto, al que lo percibimos paradójica-mente como inmensamente ajeno, a la vezque inconfundiblemente propio. Estamosllamados a vivir y desarrollarnos en esta“aldea planetaria”, a la vez distantes losunos de los otros, al mismo tiempo que es-trechamente unidos y comunicados.

Al hacer sus reflexiones sobre el sentidode la globalización de este mundo postmo-derno y sobre la relación entre globaliza-ción y la crisis de lo popular, Jean Francose refiere a los razonamientos de AlbertoMoreiras, para quien

“Si el capitalismo transnacional fundamen-ta su dominación global en la constituciónde una red simbólica que reduce al extremotoda posibilidad de un Afuera, si lo real seretira hasta el punto de que la naturaleza yel inconsciente no son ya más que en la me-dida en que la industria cultural los produ-ce como simulacros, si estamos reducidos ala indigencia de tener que pensar la historiaa partir de la ausencia de historia, ¿cuál esentonces el sentido que pueden guardar lasdiferencias locales? ¿Qué hace a Brasil dife-rente de Francia o a Uruguay de España?”.24

Más allá de estas apreciaciones y de in-tentar explicarnos los vínculos entre globa-lización y postmodernidad, resulta tam-bién de interés poner de manifiesto lascontradicciones que rodean a estos con-ceptos. La globalización y la postmoderni-dad son caracterizaciones del modelo eco-nómico capitalista identificado como flexi-ble, en el sentido de libre, abierto, infor-mal. Este modelo devino como salida a lacrisis del modelo de desarrollo keynesiano.A éste se le conoció como fordista, en el

sentido de cerrado, amarrado a las regula-ciones salariales y que tendía al crecimien-to de las empresas de acuerdo a la deman-da de bienes y servicios. Supuestamente elmodelo flexible o posfordista, hoy en auge,y que se identifica con la globalización y lapostmodernidad, dejaría de estar supedita-do a la existencia, provisión y explotaciónde materiales naturales y de energía, se ba-saría más bien en el nuevo sistema tecno-lógico, en el que predomina la informa-ción y el conocimiento. Sin negar estas ca-racterizaciones en el nuevo modelo de de-sarrollo económico, tenemos que las com-pañías transnacionales extreman los con-troles sobre la explotación y aprovecha-miento de los recursos naturales como labiodiversidad.

A este propósito, vale dejar anotadoque el avance de la economía mundial hasido posible sobre la base de la sobre-ex-plotación de recursos naturales presentesen los bosques, la biodiversidad, el subsue-lo. Se ha promovido incesantemente labúsqueda de nuevas tecnologías para laapropiación de la naturaleza. En este senti-do, cada momento del desarrollo del capi-talismo presenta el predominio de ciertopatrón tecnológico que, combinado conlas formas de organización del trabajo, res-ponden por el desarrollo histórico del sis-tema capitalista. El proceso de acumula-ción y valorización fue continuamente ali-mentado por el descubrimiento de nuevosterritorios incorporados como fronteras derecursos, y el modelo de acumulación fle-xible –que hemos identificado con la glo-balización y el postmodernismo- no es laexcepción.25


Un nuevo modo de ser de la cultura en lostiempos de la globalización y de la post-modernidad

La globalización y la postmodernidadhan incidido profundamente en las nuevasconcepciones de la cultura. Hay una espe-cie de desplazamiento de los conceptos decultura nacional o local. Se ha avanzadoen la construcción del concepto y de larealidad de una cultura global o universal.Esto contrasta con la defensa de los nacio-nalismos culturales que se acentuó desdeel siglo XIX. Entonces era impensable una“cultura universal”. Para explicar este fenó-meno se ha introducido el concepto de“desterritorialización”, con el que se hacereferencia a la sustracción de valor en losniveles de lo afectivo, lo social y lo econó-mico. La desterritorialización se refiere nosolo al desarraigo físico de la gente del lu-gar que le es propio, sino también a una“liberación” de la raigambre cultural y lafiliación. El afecto, por ejemplo, se liberade los nexos familiares y circula por iden-tificaciones y afiliaciones abstractas, comoen el caso de los “latinos” genéricos en Es-tados Unidos.26

Renato Ortiz en su artículo: “Notas so-bre la mundialización y la cuestión nacio-nal” ha afirmado que

“...solo el capitalismo generó una culturaverdaderamente nacional de todo el pueblopasando por sobre los estrechos límites dela demarcación aldeana. El capitalismo lologró, arrancando a la población de su filia-ción local, cambiándola de lugar en el pro-ceso moderno de formación de las clases yde las profesiones. Lo llevó a cabo a travésde la democracia, que es su producto, ytambién a través de la escuela primaria, delservicio militar obligatorio y del sufragioigualitario”.27

Un aspecto importante en las conside-raciones sobre la relación globalización-postmodernidad es el de espacio, como re-ferente para la vida humana. El desarrollodel capitalismo industrial consolidó lo na-cional, lo que dio paso a la superación delos localismos particulares y de los provin-cialismos. No olvidemos que esa era la ló-gica de la expansión de los mercados, quede ser locales y circunscriptos se amplia-ron hacia los mercados nacionales. Porello, el mismo Ortiz expresa:

“El mundo nacional es fruto del industrialis-mo, de un tipo de formación social que pro-porciona la movilidad, una de sus principa-les características. En este sentido, la socie-dad industrial, que es nacional, se diferen-cia radicalmente de las sociedades agrariasdel pasado en las que los límites entre lasculturas, entre los intercambios y las fideli-dades políticas se encontraban confinados aregiones particulares”.28

Pero lo nacional como espacio, en laera del capitalismo industrial, apareceríacomo un momento intermedio entre el lo-calismo agrario y la mundialización de losmercados en la etapa de auge del capitalis-mo postindustrial y postmoderno. Este pro-ceso de mundialización, universalizacióno globalización de la economía y de losmercados se traduce también en un avancehacia la mundialización de la cultura.

Tenemos, entonces, que la mundializa-ción de la cultura rompe el equilibrio de lonacional estabilizado durante muchosaños y décadas. El panorama es otro. Lacategoría política de Estado-nación pierdeel monopolio de definición del sentido dela vida social. Habría aquí dos procesosque hay que tener en cuenta. En primer lu-gar, el proceso de globalización o mundia-


lización “libera” las identidades locales delpeso de la cultura nacional. Es el caso delas culturas populares locales que nuncafueron plenamente integradas en las cultu-ras nacionales. Ahora que recuperan susespecificidades tendrían nuevos espaciospara manifestarse y recrearse. No dejaríade verse aquí una paradoja. Nos encontra-mos frente a la generalización de lo global,pero a la vez cobran fuerza los localismosparticulares. La negación o debilitamientode lo nacional contribuye a la pérdida defuerza de la organización estatal.

En segundo lugar, en una cultura mun-dializada surgiría la posibilidad de estruc-turar identidades transnacionales. Es el ca-so del consumo. Aparece una memoria co-lectiva internacional-popular compartidamundialmente por grupos diferentes. Estotiene un correlato con la organización dela política y de la economía en los contex-tos internacionales. Los actuales tiemposde globalización y de postmodernidad nosmuestran el afán por la conformación delos megabloques económicos y políticos.Son expresiones de esas organizaciones laUnión Europea, el Sudeste Asiático o elMercado de las Américas. Nuestros paísesdeberían consolidar a futuro el bloque lati-noamericano.

Las dos reflexiones anteriormente men-cionadas nos llevan a plantear que tene-mos un debilitamiento de la identidad na-cional. Esa identidad está atravesada por elproceso de globalización y presionada porlas particularidades existentes en el senode las sociedades nacionales.29

La comprensión de la realidad social ycultural, en el mundo de inicios del sigloXXI, nos demanda el entendimiento de ca-tegorías y de conceptos opuestos, a través

de los cuales se explican la existencia y de-sarrollo de esa realidad. Las conceptualiza-ciones buscan tener una cosmovisión de larealidad de hoy para proyectarla al futuro.Lo que se ha ensayado es el planteamientode que a un proceso histórico llamado mo-dernidad, sustentado en el desarrollo capi-talista industrial, sucede en la posta otroproceso histórico conocido como postmo-dernidad, que se basa en la realidad de uncapitalismo postindustrial.

A este nuevo proceso también se leidentifica como la sociedad del conoci-miento o de la información. Son el conoci-miento y la información los elementos queconfieren y conferirán valor agregado a laproducción de bienes y servicios. El mo-mento o etapa de la modernidad se com-prendía por conceptos como: lo nacional,lo local, lo particular, los provincialismos,el espacio o la territorialidad, las fronteras.En cambio la postmodernidad es entendi-ble mediante categorías como: globaliza-ción, mundialización, universalización,cosmopolitismo, la dimensión planetaria,la desterritorialización. Ortiz trata de con-jugar estos conceptos al proponer la discu-sión en torno a la globalización de la cul-tura y del mundo postmoderno. Manifiestalo siguiente:

“En la discusión sobre la globalización hay,cada vez más, una tendencia a pensarla co-mo expresión de universalidad. Lo globalsurge como equivalente de lo universal. Unprimer sentido de esta aproximación evocala noción de límite. Lo universal, al des-prenderse de su relación territorial, expan-diría sus fronteras hacia “todo el género hu-mano”. En este sentido contrasta con lo lo-cal, inmovilizado en el interior de su geo-grafía restringida. De ahí la relación, casinatural, con la idea de cosmopolitismo.


Nuevamente encontramos la metáfora delespacio. Ser cosmopolita es compartir, si-multáneamente, varios cosmos, salir del lu-gar de origen, trascenderlo. En este caso, elproceso de desterritorialización favoreceríaeste movimiento. El problema se resume asíen una cuestión de alcance. Lo global, gra-cias a su dimensión planetaria, involucraríaa lo nacional y lo local, trascendería losprovincialismos y su universalidad sería in-discutible.30

El mismo autor que plantea estas refle-xiones sobre la mundialización y la cues-tión nacional, nos advierte que el términoglobalismo emerge como un atributo in-trínseco al “universalismo” quedando parael “particularismo” una expresión menor,localizada. Hace también notar que sobretodo los economistas insisten en que el ca-pitalismo global rompe las barreras exis-tentes en la sociedad planetaria contempo-ránea, contribuyendo así a la universaliza-ción de los espíritus. Estos mismos concep-tos han sido asimilados en las operacionesde las transnacionales. De modo sugestivoesas transnacionales insinúan que los obje-tos que venden, por ser globales, en princi-pio, responderían al deseo universal de“todos los hombres”. En cierta forma,creen en lo que Barthes denomina el mitode la “gran familia de los hombres”. Estosignificaría que en todos los lugares laspersonas buscan las mismas cosas. La con-clusión de todo esto tiene evidentementeresultados promisorios para el mercadomundial, pues se puede justificar la exis-tencia de las mercaderías apelando a suuniversalidad; restringirlas sería un cerce-namiento de la “libertad humana”.31

5.3. LA CULTURA INFORMÁTICA O SOCIE-DAD DE LA INFORMACIÓN

El señalamiento de las características delas sociedades en la época de la nueva re-volución científico-tecnológica, las refle-xiones sobre las nuevas categorías econó-micas, sociales y culturales -como la glo-balización y la postmodernidad- que nosdan una representación sobre el nuevomodo de ser de la cultura: todo eso nosmuestra una imagen de las nuevas condi-ciones que hoy tiene el mundo y del rostroque hoy exhibe el desarrollo de las nacio-nes. Pero ese cuadro de las nuevas realida-des que hoy nos rodea quedaría incomple-to si no hacemos específica referencia a lacultura informática, también como un nue-vo modo de ser de las sociedades de finesdel siglo XX, y de comienzos del siglo XXIy del tercer milenio.

Al remitirnos a reflexionar sobre loscontenidos fundamentales de la cultura in-formática no se puede hacer abstracciónde que ese concepto es parte integrante delmarco de comprensión del proceso históri-co, social y cultural que hoy vive el mun-do. Por ello, la cultura informática está ín-timamente ligada con el proceso de la re-volución científico-técnica, con el surgi-miento del nuevo sistema tecnológico, conel desarrollo del nuevo modelo económicoflexible, con los procesos de globalizacióny con las características postmodernistasde la humanidad.

Es más, en medio de esos contextos his-tóricos, económicos y sociales cobra cohe-rencia el desarrollo de la cultura informáti-ca. Por otro lado, la generalización de estacultura es un soporte para la generación denuevas formas de desarrollo de las socie-dades. La cultura informática es hoy unelemento imprescindible en la dinámicade las sociedades, es parte importante de la


vida y ha llegado a cubrir los espacios dela cotidianidad.

Las ideas que desarrollaremos a conti-nuación serán muy puntuales y tocarán demodo sintético los temas referidos a la in-formación y comunicación, como factoresdel cambio social, a la relación de los con-ceptos de cibersociedad y globalización, ya las vinculaciones entre la educación y lasociedad de la información.

Al último tema señalado –educación ysociedad de la información- conferimosuna especial atención, por cuanto pensa-mos que los retos que tiene nuestro país decara al siglo XXI y al tercer milenio, nosexigen sentar las bases para una profundatransformación de los hábitos comunica-cionales y de las prácticas de la Educomu-nicación, así como para un cambio profun-do de nuestro sistema educativo. Y no pue-de ser de otra manera, ya que el futuro delmundo se caracterizará por el desarrollode las sociedades del conocimiento. A estetipo de sociedad podremos arribar sola-mente si mediante la educación desarrolla-mos la inteligencia de los ciudadanos delfuturo.

Información y comunicación: factores delcambio social

Hoy nadie duda en sostener que la tec-nología informática será el motor de loscambios de todo orden en el siglo XXI.Han pasado tan solo cincuenta años, des-de que la computadora hizo su apariciónen el mundo. Y en estas cinco décadas es-ta nueva herramienta tecnológica ha revo-lucionado el mundo y la vida de las socie-dades. Todo ámbito de la actividad huma-na: salud, finanzas, negocios, agricultura,industria, comunicaciones y muchos más

campos han sido espacios para la interven-ción de la computadora. Razón ha tenidoLuis Joyanes cuando en su obra: “Ciberso-ciedad” ha señalado que la tecnología in-formática es el “Big Bang” de nuestro tiem-po, o como lo ha llamado el Newsweek, el“Bit Bang”.32

La cultura informática ha producidoprofundas transformaciones en la vida delos ciudadanos. Ha incidido en las costum-bres, en los comportamientos y en las con-ductas. La organización del tiempo ha su-frido variaciones. Ha introducido nuevosparámetros en la investigación científica, yha modelado metodologías y procedimien-tos en el estudio y en el desarrollo de laciencia y de la producción. La computado-ra es a la vez espacio de trabajo, como loes oportunidad para el entretenimiento. Jo-yanes expresa así los alcances de la revolu-ción informática:

“La revolución informática, no solo ha co-menzado sino que ha comenzado a aplas-tarnos, a inundarnos. Se está superandonuestra capacidad de sorpresa, anticuándo-se nuestras leyes, transformando nuestrascostumbres y tradiciones, remodelandonuestra economía, reordenando nuestrasprioridades, redefiniendo nuestros lugaresde trabajo, invadiendo nuestra privacidad,desplazando nuestro concepto de la reali-dad e induciéndonos a pasar largos perío-dos delante de las pantallas de computado-ras, mientras las nuevas unidades multime-dia nos muestran videoclips o nos deleitancon música de Mozart”.33

El mismo Joyanes, al hacer referencia alos estudios e investigaciones que se hanrealizado a propósito de la revolución in-formática, hace mención de la categoría desociedad de la información. Sobre esta ca-


tegoría aventura un juicio de valor cuandoafirma:

“La trascendencia de estos estudios radicaen haber planteado el nacimiento de unasociedad totalmente distinta a la que hoy seconoce por capitalista; es decir la sociedadde la información y con mayor rigor, la ci-bersociedad. En esta sociedad, la informa-ción, como actividad y como bien, es laprincipal fuente de riqueza y principio deorganización”.34

La afirmación central del autor al querecurrimos para nuestro análisis, merecealgunas observaciones. Por cierto, no esta-mos de acuerdo con aquello de que la lla-mada “sociedad de la información” seadistinta a la sociedad capitalista que hoyconocemos. Podría resultar una exagera-ción proponer que un sistema tecnológicose convierta per se en un sistema socialdistinto a aquel en el cual se generó. Unnuevo sistema tecnológico puede incidirpoderosamente en la modelación de cuali-dades y aspectos de un sistema social. Pue-de incluso ser la fuente generadora detransformaciones profundas en las fuerzasproductivas y en los medios de la produc-ción. Pero esto no alcanza para que ese sis-tema tecnológico adquiera las dimensio-nes y categorías de todo un sistema social.De ser así, habríamos tenido en la historiatantos sistemas sociales como soportescientíficos, técnicos y técnológicos se hansucedido y que han sido, indudablemente,bases para las transformaciones económi-cas y sociales. La rueda, la máquina a va-por, la electricidad y la bioquímica habríande ser reconocidos como otros tantos siste-mas de organización de la sociedad.

La revolución informática se ha conver-tido en un factor preponderante de los

cambios que ocurren en las sociedadescontemporáneas. Ya lo hemos visto, lastransformaciones más recientes en lo eco-nómico y en lo social corresponden a cam-bios al interior del sistema capitalista mun-dial. La crisis en este sistema social produ-cida en la década de los setentas del sigloXX, abrió posibilidades para cambios en elmodelo de desarrollo. A estos cambioscontribuyeron las nuevas tecnologías, par-ticularmente la tecnología informática. Lasociedad influenciada por la cultura infor-mática ha recibido, cierto es, muy distintasdenominaciones, dependiendo de los ras-gos o aspectos a los que se ha querido darrelieve. Joyanes hace referencia a nombrescomo: sociedad postindustrial, sociedadtecnotrónica, sociedad de consumo, socie-dad informatizada, sociedad interconecta-da, estado telemático, aldea global, socie-dad digital, sociedad cibernética. Todas es-tas denominaciones tienen equivalenciacon la sociedad de la información o de lacomunicación. Esas distintas nomenclatu-ras provinieron de las proposiciones ex-puestas por científicos, pensadores o filó-sofos que enfocaron de un modo especialalgún aspecto de las transformaciones so-ciales que han ocurrido en las últimas dé-cadas.35

Se ha expresado que hoy ya no es unaficción o una utopía la proposición de la“aldea global” de Marshall McLuhan. Estetuvo la visión del estado al que llegaría lahumanidad en una etapa de avanzado de-sarrollo de las comunicaciones. Había afir-mado que gracias a los nuevos medios deinformación los hombres se comunicaráninstantáneamente entre sí, como en las so-ciedades pequeñas de los tiempos primiti-vos. Vemos que esto se ha hecho realidad


en el mundo de hoy. El espacio y el tiempoestán siendo suprimidos por la velocidadelectrónica. Hay una nueva interdepen-dencia humana. Nada de lo que les suce-de a los unos es extraño a los otros. Laelectrónica está modelando el mundo co-mo una aldea planetaria. La separación delos hombres por culturas diferenciadas seestá convirtiendo rápidamente en algo ab-surdo.

El comunicólogo canadiense agregabaque el mundo tendía a ser un cerebro elec-trónico. Hoy ya no existe el aislamiento nila intimidad. El mundo entra en nuestra ca-sa. En los desarrollos más avanzados quetenemos en la actualidad, la sociedad seconstruye y desarrolla a partir de las cono-cidas autopistas de la información.

En mención hecha por Joyanes, Bill Ga-tes ha planteado que las nuevas tecnolo-gías y estructuras de la información defini-rán una nueva comunidad, cuyos concep-tos fundamentales derribarán barreras en-tre empresas y países. Se añade que una delas pruebas más fehacientes de la consoli-dación de la globalidad prevista por McLu-han es el hecho de que en 1996 estabanconectados por internet 50 millones depersonas. Ese número ascenderá a 200 mi-llones en el año 2000.36

Quizá en la actualidad el concepto másavanzado que explica el desarrollo sor-prendente de la información y la comuni-cación es el de ciberespacio. Pero ¿cómoentender este término? Joyanes cita a Wi-lliam Gibson, quien acuñó el término y loentendió de la siguiente manera:

“...ciberespacio es el modo en que muchospensadores y autores denominan al espaciolibre donde nos movemos y nos moveremoscada día más a través de las redes de teleco-

municaciones (hoy esencialmente Internet):es la extraordinaria capacidad del ser hu-mano para adaptarse a toda circunstancia y,muy en particular, a las que genera su pro-pio ingenio”.37

Al apreciar la magnitud de la revolu-ción informática y su influencia en los pro-cesos sociales, el ya varias veces citado au-tor de “Ciberespacio” ha puntualizado quese

“producirá un cambio social que facilitarála visión de un mundo más democrático, talcomo expresa la Declaración Universal delos Derechos Humanos; las diferencias denacionalidad, raza o sexo, no deben impe-dir que todos seamos iguales a la hora de lalibre circulación de las ideas, libre elecciónde los dirigentes y una coexistencia digna ypacífica. La conversión del planeta en unaaldea informativa global juega en contra decualquier tipo de dictadura y señores de laguerra”.38

En la línea de todos los cambios expe-rimentados en el mundo respecto de la cul-tura informática y al verificar los aciertosde las predicciones de McLuhan, no puededejar de señalarse que la computadora re-volucionó el mundo y las sociedades. Nosin razón se ha indicado que esta herra-mienta tecnológica es una extensión denuestro sistema nervioso central. Pero elpensamiento de McLuhan estaba más alláde las mismas tecnologías, le interesabanlos efectos, los cambios que generaban ylos nuevos mundos que descubrían.

Cibersociedad y globalización

La sociedad de la información es pro-ducto de las nuevas tecnologías, mediantelas cuales se han producido cambios es-


pectaculares en el mundo y en las socieda-des. Las tecnologías de la información y dela comunicación han llevado al mundo aconvertirse en la “aldea global”, donde to-dos los seres humanos estamos en condi-ciones de compartir lo que acontece en to-dos los lugares del planeta. Luis Joyanesidentifica a Alvin Toffler y Marshall McLu-han como los principales teóricos de laglobalidad construida en el mundo, a par-tir de la revolución de las tecnologías de lainformación y de la comunicación. Tofflerplantea que estamos asistiendo al naci-miento de una nueva civilización, que de-jará atrás un viejo modo de ser de la vidahumana. Todos los aspectos y referentes dela vida de los hombres cambiará en losaños venideros. Se cita a Toffler quien ha-bría afirmado que:

“Esta nueva civilización traía consigo nue-vos estilos familiares; formas distintas detrabajar, amar y vivir; una nueva economía;nuevos conflictos políticos; y, más allá detodo esto, una conciencia modificada tam-bién. El amanecer de esta nueva civiliza-ción es el hecho más explosivo de nuestravida y es la clave para la comprensión delos años venideros”.39

Para Toffler nos encontramos frente auna gran conmoción social, se encuentraen crecimiento un mundo totalmente nue-vo. Al contenido de esta nueva construc-ción le llamó la tercera ola. Este autor ensu propuesta teórica supone que la historiade la humanidad ha sido una historia desucesiones de civilizaciones. El mundo y lahistoria se asemejarían a las oleadas delmar. La primera ola habría sido la revolu-ción agrícola que dio como resultado la ci-vilización agraria, sucesora de la vida pri-mitiva de los hombres. Esta civilización ne-

cesitó miles de años para madurar. La se-gunda ola habría sobrevenido con la pri-mera revolución industrial. La civilizaciónindustrial, desde el siglo XVII hasta media-dos del siglo XX, ha requerido de trescien-tos años para desarrollarse. En estos últi-mos años los seres humanos sentimos losimpactos de la tercera ola, que caracteriza-rá a las sociedades por el uso de fuentes deenergía diversificadas y renovables, pormétodos de producción que superan lasanticuadas cadenas de montaje de lasgrandes fábricas (del modelo fordista); porun nuevo espacio para la vida íntima delser humano: el “hogar electrónico”; porinstituciones escolares y de organizaciónadministrativa totalmente renovadas. Pien-sa Toffler que por primera vez habrá una ci-vilización verdaderamente humana.40

La tesis de la tercera ola no deja de con-siderar la paradoja, a la que ya hicimos re-ferencia en páginas atrás, de cómo se com-binan y entrecruzan las realidades signa-das a la vez por lo global y por lo local. Laspequeñas comunidades y los individuoscomo tales, al mismo tiempo que se pro-yectan y se comunican en los contextos dela globalidad y de los espacios cosmopoli-tas, son ahora objeto de atención específi-ca como tales, como entidades particula-res. A este fenómeno -por el que se consi-dera al mundo como una realidad globali-zada, que da concomitantemente especialimportancia o confiere personalidad a lolocal y a lo particular- se le ha llegado acomprender como la estrategia de la des-centralización. Este fenómeno tendría ana-logía con el funcionamiento del sistemanervioso central. Surge aquí una equipara-ción funcional entre el mundo globaliza-do, el sistema nervioso central humano y la


computadora. Estas son expresiones deuna forma coherente de vida para la huma-nidad, donde la cibernética proporcionalos referentes y patrones de organizaciónde la realidad.

A propósito de las relaciones paradóji-cas entre la generalización de lo global y laimportancia de lo local y particular, no sepuede dejar de volver a mencionar la crisisy entredicho en que se encuentra el Esta-do-nación. Esta instancia organizacionalde la sociedad como que ha venido aconstituirse en elemento de obstrucciónpara la plena vigencia de la globalizacióny para la libre expresión autónoma de lasentidades locales y comunitarias. De ahí laexplicación de porqué en la consolidacióndel nuevo modelo de desarrollo económi-co flexible, se haya optado por una redefi-nición del rol del Estado en los procesos dela vida económica y social. Joyanes, quiense remite a ideas expuestas por Targosswkyy Ortiz Chaparro en torno a la situaciónque hoy atraviesa el Estado nacional, haafirmado:

“Este nuevo mundo no queda definido porlos gobiernos o las alianzas de gobierno, si-no que son los mercados, el comercio y lascomunicaciones transnacionales los queimprimen la globalidad. El nuevo mundoglobal se ha producido por cambios en elcontrol económico y se está produciendouna atenuación de muchas fronteras políti-cas y sociales. La aldea electrónica globalha superado al Estado en cuanto foco decontrol económico. El flujo libre e incontro-lado de capitales a través de las fronterasnacionales supone un poder que apenascontrolan los gobiernos nacionales”.41

En esa misma línea se encuentra el pen-samiento de Robert B. Reich, de quien ya

hemos hecho mención, y que fuera desig-nado en 1992, por Bill Clinton, ministro deTrabajo de los Estados Unidos. Este políti-co y economista norteamericano en suobra “El trabajo de las naciones”, hace lassiguientes afirmaciones:

“Desde luego, algunas naciones todavía tra-tan de impedir el flujo de conocimientos yde dinero a través de sus fronteras. Pero es-tas limitaciones están demostrando ser cadavez más inútiles, principalmente porque lastecnologías más modernas han hecho im-posible para esas naciones poder controlarese flujo. En la última década del siglo vein-te los gobiernos solo pueden impedir el in-greso, a través de sus fronteras, de unos po-cos objetos tangibles que pesen más de 130kilogramos. Gran parte del conocimiento ydel dinero, y muchos de los productos y ser-vicios que los individuos de diferentes na-ciones pretenden intercambiar, hoy se pue-den transformar fácilmente en emisioneselectrónicas que atraviesan la atmósfera a lavelocidad de la luz. En 1988, unos 17.000circuitos telefónicos internacionales trans-mitieron diseños técnicos, imágenes de ví-deo e información en forma instantánea deun punto a otro de las redes mundiales, en-tre el personal creativo que trabaja conjun-tamente en diferentes continentes. Los ne-xos de las incipientes redes mundiales sonapenas visibles, y por eso a menudo evasi-vos”.42

Marshall McLuhan, al proponer su tesisde la “aldea global”, recurre a tres concep-tos referenciales: el espacio visual, el espa-cio acústico y el concepto de tétrade (pre-dicción de los cambios causados por nue-vas tecnologías). El espacio visual corres-ponde al esquema mental desarrollado enla cultura occidental, sobre todo, durantelos últimos 4.000 años. Lo preponderanteha sido el desarrollo del razonamiento


cuantitativo. Se ha enfatizado el funciona-miento del hemisferio izquierdo del cere-bro. El espacio acústico, por su lado, equi-vale al privilegio del pensamiento cualitati-vo. Está basado en el holismo, que es di-mensión de globalidad y de diversidad.Hay preponderancia en el funcionamientodel hemisferio derecho del cerebro. Al es-pacio acústico ha sido más proclive la cul-tura oriental. El concepto de tétrade, encambio, representa una comprensión si-multánea o “conocimiento integral”. La re-volución cultural que predecía McLuhanconsiste en un cambio del espacio visual alespacio acústico. De lo que se trata es devalorar el cambio entre esos dos modos. Lacomputadora, el teléfono, el módem, el faxy las autopistas de la información son ex-presiones de cambio entre estos dos mo-dos. Esos cambios se han logrado gracias ala revolución tecnológica de la informa-ción y de la comunicación.43

Educación y sociedad de la información

Se ha expresado que la sociedad de lainformación es la era del aprendizaje,puesto que el ciudadano permanentemen-te está supeditado a enfrentar a nuevos co-nocimientos, a nuevos esquemas de pensa-miento y a nuevos modelos teóricos y cien-tíficos. Por otra parte, la sociedad de la in-formación y el mundo globalizado y post-moderno, en virtud de los sorprendentescambios que se experimentan día a día, exi-girán a los seres humanos manejar esque-mas mentales ágiles y abiertos para estar encapacidad de solucionar los problemas dela vida doméstica, del trabajo, de las profe-siones y en general de la vida social.

Hoy ya no cuenta la consideración tancomún, hasta hace no muchos años, de

que los individuos se formaban hasta de-terminados niveles y pensaban que eso eralo suficiente para enfrentarse a la vida. Losprofesionales, los trabajadores, los emplea-dos y los obreros se conformaban con losconocimientos adquiridos y no sentían lanecesidad de aprender más. En los tiemposque vivimos y en el siglo XXI, esos conoci-mientos limitados no servirán de mucho. Eldinamismo y la velocidad con que cam-bian los procesos productivos y el conjun-to de los procesos sociales demandarán in-novación permanente en los conocimien-tos. Solo así los hombres y mujeres podránsobrevivir; caso contrario, permaneceránestancados o sucumbirán. No es exageradala idea de que en un futuro no muy lejano,los ciudadanos tendrán que formarse y en-trenarse en cuatro o cinco profesiones pa-ra poder salir bien librados en medio de loscambios e inestabilidades de carácter pro-ductivo y laboral.

Las nuevas condiciones que tendrá lavida y las demandas de competencia antelos procesos de la producción, deberán serobjetos de especial atención por parte delos sistemas educativos. Los paradigmaspedagógicos tradicionales están agotados,ya no son funcionales para los retos quehoy nos plantean los avances tecnológicosy las necesidades de la producción.

En esta dirección, las concepcioneseducativas y pedagógicas deben basar suspropósitos en la superación urgente de lascondiciones de subdesarrollo y de atrasoque viven nuestros países de América Lati-na. Debemos remitirnos a reflexionar sobrecuáles serán las características del futurode las naciones, en las que ya no tendrángran importancia los recursos naturales y laproducción primaria. La riqueza de los


pueblos del futuro se basará en el desarro-llo del conocimiento, lo que garantizará eldesarrollo de la producción.44 En esta pers-pectiva, la educación de nuestros paísestendrá que necesariamente cambiar susviejos paradigmas pedagógicos.

Ya no podemos continuar con la cos-tumbre de hacer de la educación un espa-cio para el activismo empirista ni para laacumulación de datos, informaciones y co-nocimientos concretos. Estos hoy se en-cuentran por todas partes (revistas, diarios,TV, sistemas informáticos, internet). Lo quehoy necesitamos es que los alumnos sepanmanejar, interpretar y aprovechar todas lasinformaciones existentes. Pero esto solo selogrará cuando desarrollemos la inteligen-cia y el pensamiento de los niños y jóve-nes, cuando con ese desarrollo logremos

igualmente el desarrollo de la creatividad,de la iniciativa y de la inventiva. Esta serála estrategia básica para que se acorte ladistancia que nos separa de los países de-sarrollados.

Solo cuando realmente tengamos con-ciencia de la necesidad de los nuevos con-tenidos y proyecciones de la educación,estaremos en condiciones de construir unapropuesta de transformación educativa quenos prepare para el tercer milenio y paraeste siglo XXI, cuando tenemos que viviren la sociedad del conocimiento o, lo quees lo mismo, en la sociedad de la informa-ción. Solo entonces, abandonaremos lasincertidumbres y los temores a los riesgosde vivir en la era de la globalización y dela postmodernidad.


NOTAS

1 Cfr. DE MATTOS, C. Cambio tecnológico y rees-tructuración productiva: hacia un nuevo períodode desarrollo capitalista. Santiago de Chile. Insti-tuto de Estudios Urbanos, Pontificia UniversidadCatólica de Chile. 1992. 38 pp.

2 Ibidem. pp. 6 y 7.3 Ibidem. pp. 8-10.4 Ibidem. pp. 13-16.5 Idem. 6 Ibidem. p. 17.7 RODRÍGUEZ, F. Globalización y Ciencias Socia-

les. Machala. Departamento de InvestigacionesSocio-Económicas. Facultad de Sociología-Uni-versidad Técnica de Machala. p. 1.

8 DE MATOS, C. Op. Cit. p. 19.9 Idem. 10 PÉREZ, C. En cita hecha por DE MATTOS, C.

Op. Cit. p. 19.11 CASTELLS, M. En referencia hecha por DE

MATTOS, C. Op. Cit. p. 19.12 Ibidem. pp. 20-22.13 Ibidem. p. 20.

14 Ibidem. p. 22.15 BARBERO, J. Nuevos retos de la investigación de

la comunicación para América Latina. 1999, enNARANJO, M. P. y TAPIA, D. (Compiladores) Op.Cit. p. 362.

16 Ibidem. p. 26.17 Idem.18 Ibidem. p. 27.19 Cfr. MORALES, G. Nuevos desafíos para la edu-

cación en América Latina en el tercer milenio.Los nuevos paradigmas pedagógicos. Quito.1997. pp. 4-6.

20 Cfr. VELASCO, E. y OTROS Postmodernidad:preguntas, debates y perspectivas. Quito. Edi-ciones Abya-Yala. 1998. pp. 55 y 56.

21 Idem.22 Ibidem. p. 57.23 FLORES, F. y VARELA, F. Educación y Transfor-

mación. Preparemos a Chile para el siglo XXI.Santiago de Chile. 1994. p. 7.

24 FRANCO, J. Globalización y la crisis de lo popu-lar, en Revista Nueva Sociedad, Nro. 149. Cara-cas. Editorial Texto. 1997. p. 63.

25 Cfr. ORTIZ, P. Globalización y conflictos socioambientales. Quito. Ediciones Abya-Yala. 1997.pp. 25-27.

26 FRANCO, J. Globalización y la crisis de lo popu-lar, en Revista Nueva Sociedad, Nro. 149. p. 64.

27 ORTIZ, R. Notas sobre la mundialización y na-cional, en Revista Nueva Sociedad, Nro. 149.Op. Cit. p. 88.

28 Ibidem. p. 91.29 Ibidem. p. 94.30 Ibidem. p. 149.31 Idem.32 Cfr. JOYANES, L. Cibersociedad. Bogotá. Edito-

rial Mc Graw Hill. 1998. p. 3.33 Idem.

34 Ibidem. p. 4.35 Idem.36 Ibidem. p. 5.37 Idem.38 Ibidem. p. 6.39 TOFFLER, A. Citado por JOYANES, L. Op. Cit.

p. 243.40 Ibidem. 243 y 244.41 Idem.42 REICH, R. Op. Cit. p. 115.43 Cfr. JOYANES, L. Op. Cit. p. 247.44 Cfr. REICH, R. Op. Cit. pp. 171 y ss.


6.1. DESARROLLO CONTEMPORÁNEO DE LACOMUNICACIÓN

En todas las últimas décadas ha sidoimpresionante el desarrollo teórico y meto-dológico de la comunicación. Se puedeafirmar que hay un estatus teórico en tornoa este importante campo de la actividadhumana y social. El desarrollo de los me-dios de comunicación, las teorías acercadel sentido de los mensajes, las prácticascomunicacionales, la globalización de lacomunicación han contribuido para que sehayan sistematizado proposiciones, puntosde vista, conceptos y categorías que expli-can y dan sustentos a la comunicación co-mo fenómeno social.

No cabe duda que han jugado un papelpreponderante en el desarrollo de la comu-nicación el nivel de progreso logrado porla tecnología, particularmente durante lasegunda mitad del siglo XX. A este respec-to el sociólogo canadiense Guy Rocher, ensu “Introducción a la Sociología General”,1

ha manifestado que entre los progresos dela tecnología, uno de los que más afectana la vida social contemporánea y, sobre to-do, a la mentalidad moderna, lo constitu-yen indudablemente las técnicas de la co-municación de masas. El cine, la radio, latelevisión, el correo electrónico, el internetse han sumado a la imprenta, que tambiénha conocido progresos considerables,

puesto que hoy el libro de bolsillo es tam-bién una de las técnicas de la comunica-ción de masas.

Se habla hoy de una nueva “sociedadde masas”, en parte porque las técnicasmodernas de comunicación se dirigen si-multáneamente a masas considerables deoyentes o videntes, a quienes bombardeanincesantemente con ideas nuevas, imáge-nes, sentimientos, y en quienes suscitan,mediante la publicidad o de otro modo, as-piraciones y necesidades siempre renova-das. El citado sociólogo contextualiza eldesarrollo de las comunicaciones con loque hoy se conoce como la globalizaciónde la comunicación. Ha expresado:

“En todo caso, puede afirmarse que el her-videro de ideas característico de la sociedadtecnológica adquiere sin duda alguna ma-yores proporciones por la vía de las técnicasmodernas de la comunicación, que fuerzancada día al oyente a escuchar debates, enlos que incluso se ve inducido a tomar par-te activa. De otro lado, las comunicacionesde masas borran las fronteras entre regionesy entre países, y suprimen también las delpensamiento. Con el uso de los satélites, lacomunicación cobra más que nunca una di-mensión planetaria. La interdependenciaentre las culturas regionales y nacionales,en y por la “cultura de masas”, se convierteen un hecho tan importante y vital como lainterdependencia de las economías nacio-nales”.2

CAPÍTULO 6

HACIA UNA TENTATIVA DE COMPRENSIÓNY FORMULACIÓN DE UNA NOCIÓN

DE EDUCOMUNICACIÓN

Pero la comunicación, en el transcurrirde la historia, se ha caracterizado precisa-mente por la naturaleza de los medios pre-valecientes. Vale mencionar aquí que G.Francovich, en su estudio: “El Estructuralis-mo”,3 ha sintetizado los planteamientos deMarshall McLuhan sobre las fases o esta-dios que ha tenido la comunicación, a lolargo de los tiempos.

McLuhan sostiene que se han sucedidotres etapas perfectamente definidas deacuerdo con los medios de información ocomunicación utilizados en ellas. La pri-mera etapa se caracteriza por la comunica-ción oral. Las palabras eran el medio de in-formación. Los hombres estaban cerca losunos de los otros. Incluso los poblados nose extendían más allá de lo que podía lle-gar la voz humana. Reinaba un colectivis-mo impersonal. Era el mundo de la emo-ción, del discurso, de la poesía recitada, dela sensibilidad tribal. El pensamiento eraintuitivo, todos sentían al mismo tiempolas mismas cosas. No existían medidas nide tiempo ni de espacio, los hombres te-nían los mismos problemas y asumían lasmismas responsabilidades.

La segunda etapa empieza con el alfa-beto, hace tres mil años. Los hombres sedestribalizan, se individualizan y se crea lacivilización. La palabra oral es sustituidapor la escritura fonética. Una vez escrita, lapalabra se vuelve integrante del mundo vi-sual. La lectura depende del ojo. La pala-bra que se ve no es la palabra que se oye.La escritura reduce el lenguaje a un códigovisual. La percepción alfabética línea porlínea canaliza el pensamiento. La lecturaexige una secuencia no solo en la miradaque capta los signos gráficos, sino tambiénen las ideas. El hombre es llevado a pensar

de una manera lógica. En las relacioneshumanas, la emoción es reemplazada porel pensamiento racional. El hombre no ne-cesita estar junto a sus semejantes para in-formarse. Por el contrario la lectura le llevaa aislarse, le obliga a abstraerse de su am-biente. El hombre que lee se desliga de to-do. Surge el individualismo, el personalis-mo, el enclaustramiento, el punto de vistapersonal, la propiedad intelectual. Aparecela imprenta que mecaniza la propia escri-tura. El libro se convierte en una máquinade enseñar. La imprenta y el libro unificany fijan las lenguas, crean el nacionalismomoderno e impulsan el crecimiento de loscentros urbanos. Se rompe la realidad tri-bal primitiva. La vida se convierte en unarealidad abstracta, mecanizada y objetiva.Las relaciones humanas son una interco-municación racional y sin misterios.

McLuhan se refiere finalmente a la ter-cera etapa de la comunicación, cuyo adve-nimiento se produce en nuestros días. Esun retorno al universo sonoro. La electróni-ca, la radio, el teléfono, la televisión, etc.,han creado un nuevo ambiente. Las pala-bras envuelven de nuevo al hombre. La es-critura, el conocimiento libresco, con supensar mecanizado y racionalista, se vuel-ven vertiginosamente obsoletos y sonreemplazados por un sistema de informa-ción rápido, envolvente, que actúa sobre elindividuo entero, sin que él mismo se décuenta de ello. Gracias a los nuevos me-dios de información, los hombres se comu-nican instantáneamente entre sí, como enlos tiempos primitivos.

El espacio y el tiempo súbitamente seven suprimidos por la velocidad electróni-ca. Los hombres, hoy, se informan de loque ocurre en el mundo en el momento


mismo en que los hechos se producen.Hay una nueva interdependencia humana.Nada de lo que les sucede a los unos es ex-traño a los otros. Volvemos así a la realidadprimitiva, pero en una escala completa-mente nueva. La electrónica modela elmundo dentro del tipo de la “aldea glo-bal”, de la aldea planetaria. Así, la separa-ción de los hombres de culturas diferencia-das, se convertirá rápidamente en algo ab-surdo. La humanidad es una gran familia.

Tenía razón el comunicólogo canadien-se cuando, tal como ya lo hemos señalado,comparaba al mundo de hoy con un cere-bro electrónico, sin aislamientos ni intimi-dades. Parecería que nuestra casa es elmundo. Los parroquialismos mentales, so-ciales y políticos nos exigen una participa-ción activa a todos. Vamos hacia un nuevoirracionalismo y hacia la responsabilidaduniversal. La solidaridad humana aparece-rá con la emoción compartida. El trabajoen equipo se impone así como la lealtadtribal. La imprenta creó el “público”, laelectrónica crea las masas.

Habituados a los medios de informa-ción tradicionales, los hombres tienen difi-cultad de adaptarse a los nuevos. Los usancomo prolongaciones de la escritura, de laprensa o del libro, sin darse cuenta de quesu esencia es diferente y de que es necesa-rio manejarlos de otra forma. La utilizaciónapropiada de los nuevos medios de infor-mación mudará las actitudes que corres-ponden a esta nueva época.4

Por cierto, las reflexiones hechas porMcLuhan y por otros teóricos de la comu-nicación no siempre han recibido la acep-tación unánime. Se han concebido a esosplanteamientos como ficciones o como ex-

presiones de una realidad virtual. Entre no-sotros, el escritor y diplomático Galo Ga-larza hace reparos a tales proposiciones.En un artículo suyo de la revista Chasqui seexpresa:

“¿Aldea global? ¿Realidad virtual? Sueño yensueño de vivir en un mundo ancho y aje-no, con un porcentaje de hambrientos yanalfabetos que supera todos los límites ini-maginables, y quienes no conocen el inter-net ni la televisión por cable y a quienes sialguien les dijera que viven en una “aldeaglobal” o que son “ciudadanos del mundo”se le reirán en la cara, porque lo que tienenes hambre y necesidades humanas prima-rias que satisfacer, antes que sueños cosmo-politas. Los “aldeanos globales”, entonces,continúan siendo, al fin del siglo, un por-centaje mínimo de la humanidad, que si-guen jugando a la realidad virtual y quienespor muy universales están aprendiendo aser insensibles o, en otra vertiente, todavíapeor, torpemente patrioteros, enfermos denacionalismo o religiosidad. En ese conven-cimiento no les importa desatar guerras opersecuciones o genocidios que nos llenande espanto y de rabia”.5

Sin embargo, esta opinión de Galarzano se queda en la polarización de los con-ceptos respecto de las apreciaciones quehacen los teóricos de la comunicación.Adopta más bien una actitud mediadora yconciliadora. Invita a matizar las posicio-nes, puesto que para él no todos los secto-res sociales del mundo estarían en igual-dad de condiciones en los contextos de laglobalización. Cree que es necesario ubi-car las cosas en un término medio. Seríaun despropósito desconocer las realidadesque hoy se dan en el universo. Las interre-laciones entre sociedades, mercados y na-ciones reforzadas con el avance de las co-


municaciones nos abocan a procesos deinternacionalización que son innegables, yante los cuales hay que ser creativos paraplantear respuestas que redunden en elmejoramiento y bienestar de nuestras co-lectividades.6

6.2. EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

Daniel Prieto ha hecho un esfuerzo pa-ra analizar las relaciones entre estos doscampos del saber y de la actividad huma-na y social. Advierte sobre una confusiónque se ha dado en los últimos años, cuan-do se ha tratado de extender la comunica-ción a todos los ámbitos de las relacioneshumanas. En cuanto a la educación, plan-tea que si bien ésta puede interpretarse co-mo un fenómeno comunicativo, no toda laeducación puede reducirse a comunica-ción, sobre todo, considerados los desarro-llos que hoy tenemos en estos dos camposen nuestros países. Se encuentra como máscoherente analizar los elementos de la co-municación que pudieran ser útiles para lalabor educativa.7

Lo señalado nos conduce a reflexionarsobre las pistas de lo que podríamos ircomprendiendo como Educomunicación.Este campo de la actividad comunicacio-nal no tendría la pretensión de reducir laeducación a comunicación, de entendertodos los procesos educativos a la luz de lacomunicación, ni de centrar o crear exprofeso elementos o materiales educativoscon las especificaciones que demanda lacomunicación. Estaríamos haciendo el tra-tamiento de lo que se entendería como co-municación educativa, didáctica comuni-cacional, pedagogía comunicacional uotros ámbitos y aspectos que tienen como

interés hacer educación bajo la direccio-nalidad de la comunicación.

Parecería que la Educomunicacion pre-tende andar por otros caminos. Dejemosdicho, por lo pronto, que este campo de laactividad comunicacional busca el aprove-chamiento de los elementos producidos ypuestos en circulación por la comunica-ción y por los medios masivos para em-prender procesos que contribuyan al desa-rrollo educativo. Es decir, la educación ylos educadores encuentran en la comuni-cación y en los medios pre-textos o contex-tos a través de los cuales se propicia el de-sarrollo de situaciones educativas y deaprendizaje.

Pero es importante, cuando nos referi-mos a las relaciones entre comunicación yeducación, que precisemos aunque sea so-meramente algunos elementos y conceptosque ya son usuales al abordar las cuestio-nes atinentes a la comunicación.

Más allá de los modelos o esquemas decomunicación desarrollados desde Aristó-teles, en la antigüedad, hasta los formaliza-dos en los tiempos modernos por Lasswell,Nixon, Shanon y Weaver, Schramm, Berloy otros, creemos de interés dejar anotadasalgunas caracterizaciones desarrolladaspor el ya citado comunicólogo argentinoradicado por algún tiempo en nuestro país:Daniel Prieto Castillo.

El autor, al plantearse los elementos co-municacionales, hace hincapié en el es-quema tradicional que identifica las si-guientes fases o procesos.8

a) Fase de emisiónb) Fase de mensajesc) Fase de circulación de los mensajesd) Fase de percepción


A las fases indicadas se añaden otrosdos procesos más:

- Marcos de referencia- Cuestiones sociales generales9

Fase de emisión

Desde siempre se habría conferido unaextremada importancia a quien emite losmensajes, sean personas o grupos. El emi-sor tenía la fuerza avasallante de influir so-bre los demás con su mensaje. Se tendía aconfundir emisor con medios, y la opera-ción fundamental era ejercer la persuasión.Hasta hace muy poco tiempo ésta ha sidola visualización generalizada en AméricaLatina. En los años más recientes se haavanzado cuando a la comunicación se haempezado a interpretar desde las significa-ciones del poder. La comunicación y losmedios esconden las relaciones fundamen-tales que predominan en la sociedad.

A la comprensión de la comunicación yde los mensajes han aportado indudable-mente las teorías psicológicas, sobre todo,cuando a partir de las terapias psicoanalíti-cas se ha llegado a comprender que lasconductas se explican a través de las rela-ciones entre las manifestaciones expresas ylos impulsos o causas ocultas en las zonasdel inconsciente.

Otros aportes para el desentrañamientodel papel de los emisores habrían proveni-do de la antropología. En este campo de laciencia son preponderantes las proposicio-nes, investigaciones y resultados de los es-tudios desarrollados por el estructuralismoantropológico, particularmente cuandoClaude Lévi-Strauss encuentra y concluyeque los procesos y fenómenos sociales tie-nen sus causas y sus motivaciones en las

estructuras profundas presentes en la mis-ma sociedad. Esas son estructuras imper-ceptibles que actúan en los hombres y ensus acciones, aunque esos hombres no sonconscientes de ellas. Así se explican losprocesos de la cultura. Los actores socialesno actúan simplemente por sus particula-res intencionalidades, sino que están deter-minados por las estructuras sociales y cul-turales.

Estas situaciones –según Prieto- han lle-vado a reflexiones sobre el papel que jue-gan los emisores en la comunicación po-pular y sobre el conjunto de actitudes delos comunicadores en los medios tradicio-nales. Esto también conlleva la advertenciapara que los comunicadores tomen comoreferente de su acción los contenidos y sig-nificaciones de la cultura. En resumen,preocupa al autor el hecho de que todo in-dividuo, grupo o institución “emite” siem-pre, lo sepa o no, lo quiera o no, a travésde los distintos modos y acciones.10

Fase de mensajes

El mensaje se entendería como un sig-no o conjunto de signos que significan al-go de alguien en el sentido referencial oestético. Referencial en cuanto hace rela-ción a determinado tema u objeto. Estéticoen cuanto despierta placer o rechazo. En lacomunicación ha preocupado el diseño ola forma cómo se emiten los mensajes (loverbal, lo visual, lo sonoro). Pero otra preo-cupación también se ha dirigido al conte-nido de los mensajes. Se ha hablado del“análisis de contenido” que no es otra co-sa que determinar el grado de referenciali-dad que tiene un mensaje. El análisis se-miótico, por último, se ha dedicado a lalectura de mensajes, y atiende a los conte-


nidos ideológicos o a las caracterizacionesde cada tipo de mensaje. Trabajar mensajessupone capacidad de diseño, conocimien-to de los temas, actitud crítica, y manejode las reglas pertinentes a cada género demensajes.11

Fase de circulación

En general, se haría alusión a los me-dios de transmisión del mensaje. Se tratade los instrumentos del mensaje, donde ellenguaje juega un papel primordial. Circu-lación hace referencia a los caminos y for-mas para hacer llegar el mensaje. Por sobrelos medios masivos convencionales, hoy sepone interés en los medios alternativos dedifusión: organizaciones, reuniones, y mi-cromedios. Así la circulación de los men-sajes puede operar en dimensiones macroo masivas, o a niveles micro, como en co-munidades o grupos pequeños.12

Fase de percepción

Por largo tiempo, los comunicólogospusieron su atención en el concepto demasas, que llegó a tener un grave despres-tigio. Con los intereses por la publicidad sepuso énfasis en la preocupación por los“públicos”, a los que se clasificaba poredades, sexos, opiniones, etnias o gustos.Se trataba de seducir a los consumidoresde la propaganda para envolverlos comoclientes del mercado.

En los últimos años se ha ubicado a losestudios sobre la fase de la percepción enel contexto de las relaciones sociales. Seafirma que el lector o consumidor de men-sajes no deja de interpretar, de reconocer yde dar significados a cada cosa, gesto, pa-

labra, mirada o espacio que percibe. Comoocurre en los procesos educativos, el per-ceptor de los mensajes muy a menudo in-terpreta de modo distinto lo que le quisotransmitir el emisor. Es lo mismo que ocu-rre cuando un alumno asimila una lección,comprendiéndola de modo distinto y hastacontradictorio a como quiso exponerla elprofesor.

No puede dejar de pensarse que en lainterpretación de los mensajes cuentan demodo fundamental las predisposiciones,esquemas y contextos culturales de los queestá rodeado el perceptor. También un fac-tor de gran importancia en los estudios so-bre las formas como reaccionan los per-ceptores es el reconocimiento de las dife-rencias que tienen entre sí los consumido-res de mensajes. Y las diferencias son bási-camente culturales. Se impone un respetopor las diversas formas de abordar y resol-ver los problemas, de vivir, reaccionar, su-frir y gozar que tienen los distintos actoressociales.

En toda sociedad priman la diferencia yla pluralidad. De ahí que cuando en losprocesos comunicacionales se tiende a lo-grar apreciaciones e interpretaciones sobrela base de la homogeneización, se desvir-túa la diversidad social de los sujetos aquienes llegan y sobre los cuales incidenlos mensajes. De esto, que de hecho ocu-rre en la publicidad y en la propaganda po-lítica, no están libres los sistemas o institu-ciones educativas.13

Marcos de referencia

En las acciones comunicacionales o enla difusión y transmisión de mensajes tiene


una importancia capital la consideraciónde los contextos sociales o de los marcosde referencia de los perceptores. Y esemarco de referencia está constituido por lapluralidad, la realidad de la diferencia y lacotidianidad. En estos contornos se produ-cen los más auténticos procesos de comu-nicación. Desde lo más inmediato a noso-tros: nuestras relaciones más próximas, lafamilia, los amigos, se lee, se comprende yse interpreta la sociedad y el mundo.

Los marcos de referencia para la com-prensión de los mensajes nunca se encuen-tran al margen de la realidad, siempre es-tán vinculados con el devenir histórico delas comunidades y pueblos. Por otra parte,concebir a esas comunidades como sujetosde una cultura, es también conferirles unaidentidad histórica. Cotidianidad y oríge-nes históricos se interrelacionan a la horade que una comunidad quiere darle o pre-tende encontrar sentidos en la compren-sión e interpretación de los mensajes.14

Cuestiones sociales generales

Todos los problemas, cuestiones y ele-mentos que se conjugan en los procesoscomunicacionales se relacionan directa-mente con las condiciones y característicaseconómicas, políticas e ideológicas de lassociedades. El modelo cibernético que ex-plica la interrelación sistémica entre los di-ferentes elementos y segmentos de la vidasocial, apoya a que tengamos una explica-ción sobre las vinculaciones entre lo co-municacional y los otros ámbitos de la rea-lidad social.

La visión de lo comunicacional se haconvertido, hoy, en un importante auxiliarpara el encuentro de alternativas en la so-

lución de los distintos problemas queafronta la población en las comunidades yen la sociedad. Tal el caso del desarrollo dela comunicación organizacional para con-solidar objetivos y estrategias en la ejecu-ción de proyectos sociales. Los espaciosdel sistema educativo: Ministerio, instan-cias intermedias e instituciones consolida-rían y mejorarían sus acciones si giraran entorno a estrategias comunicacionales.15

6.3. LA COMUNICACIÓN COMO SOPORTEDEL DESARROLLO EDUCATIVO Y DE LOSAPRENDIZAJES

Se puede afirmar que todos los proce-sos, actores y momentos de la actividadeducativa están necesariamente impregna-dos de situaciones comunicacionales. Elaccionar de maestros, maestras, alumnos,alumnas, padres y madres de familia estáinserto en la comunicación. De ahí la utili-dad de la comunicación y del manejo demedios y del diseño de materiales por par-te de los educadores.

Enfocar los procesos de la escuela, des-de la óptica de la comunicación hará posi-ble la adecuada lectura de los fenómenosculturales de las comunidades y de la so-ciedad. En esto también estriba la impor-tancia de la comunicación en el desarrollode la educación y de los aprendizajes.

En el ámbito latinoamericano, a travésde varios estudios, se ha llegado a la iden-tificación de que en los procesos educati-vos prima el lenguaje, pero en el sentidode una actividad verbalista. Se ha puestoun énfasis especial en la expresión del dis-curso, que en la mayoría de los casos no essino un amontonamiento de palabras ca-racterizado por la redundancia y por los gi-ros a veces sin sentido ni relevancia.


Hay entre nosotros un predominio deltexto, pero los textos que existen están ela-borados sobre situaciones irreales, con re-latos intrascendentes, cuando éstos debenestar contextualizados con la vida de loseducandos y de sus comunidades. Por ellohay necesidad impostergable de desarro-llar destrezas en los maestros en el diseñode textos y en el desarrollo de la lecturacrítica de mensajes. El ya citado DanielPrieto, en un estudio, hace referencia a lassituaciones que se viven en nuestros siste-mas educativos en torno al lenguaje y alpapel que juegan los textos:

“En realidad, en nuestra enseñanza el len-guaje es sinónimo de lenguaje escrito. Sal-vo algunos casos excepcionales, todo seconfía a formas de la palabra domesticada através de la escritura. El libro de texto es laprueba más clara: un lenguaje estereotipa-do, muerto, sin ningún tipo de vibración... Ylo que los niños son forzados a escribir y adecir se acerca irremediablemente a esemodelo.

Esto nos lleva a señalar la carencia de es-pontaneidad, de expresividad en la comuni-cación del niño en los establecimientoseducativos. El lenguaje es vivido como unatortura, como un sistema de represiones yde restricciones y no como una fiesta, comoun camino a la expresividad, a la esponta-neidad, a la creatividad.

...un lenguaje es un vehículo para expresar-se y ser ante los demás. Cuando se lo some-te a la rigidez, a tal domesticación, se pier-de una de las vías más ricas de desarrollo dela propia personalidad y de contacto conlos demás”.16

A propósito de estos comentarios sobrelas deformaciones que se dan en la educa-ción respecto de las formas antipedagógi-

cas de trabajar el lenguaje, vale la penatraer a colación algunas reflexiones quehace Carlos Lomas en su ensayo “Publici-dad y Educación”, contenido en la compi-lación de Alberto Pereira Valarezo, titulada“Semiótica: Estrategia Educativa”.17 Lomas,refiriéndose al tratamiento educativo dellenguaje, destaca que contemporáneamen-te un conjunto de ciencias del lenguaje hapuesto interés en los modos cómo se pro-ducen en la vida cotidiana los intercam-bios lingüísticos entre las personas. Men-ciona disciplinas como la pragmática, lasociolingüística, el análisis del discurso, lalingüística del texto, la psicolingüística deorientación cognitiva, la etnografía de lacomunicación, la nueva retórica o la se-miología. A la luz de todos esos campos deestudio del lenguaje se ha profundizado enla naturaleza de éste, como elemento in-dispensable en la convivencia y en la inte-racción social. Esas convivencias e interac-ción están vinculadas con la cultura, quees comprendida a través de los significadosque se intercambian por la comunicación.El autor nos transmite su comprensión dela naturaleza de la lengua:

“Una lengua es ante todo su uso cultural,regulado y público, y los usos comunicati-vos forman parte de la acción humana porlo que comunicarse es hacer cosas con de-terminadas intenciones: al emitir un enun-ciado, su autor intenta hacer algo, el desti-natario interpreta (o no) esa intención y so-bre ella elabora una respuesta, ya sea lin-güística o no lingüística (GUMPERZ, 1982).El lenguaje, así entendido, no es ya un siste-ma semiótico abstracto, inmanente y ajenoa las intenciones de los usuarios, sino un re-pertorio de usos comunicativos cuya signifi-cación se construye, modifica y renuevamediante estrategias de cooperación y con-vicción”.18


Pero más allá de que ésta sea la natura-leza de la lengua, Lomas también pone derelieve la importancia que tiene educativa-mente el adecuado uso y manejo de loscódigos comunicacionales en el contextode la interacción social, puesto que conese uso y manejo desarrollamos la cons-trucción de los significados y convertimosal texto en el medio por el cual se inter-cambian los significados del sistema so-cial.

Entonces, el aprendizaje de la lengua yla comunicación –ha comprendido Lomas-es una suerte de apropiación de destrezasque posibilitan la “competencia comuni-cativa” de las personas. Esta competencia,en la línea de los planteamientos hechospor Chomsky, sería la “capacidad culturalde las personas para comprender y produ-cir enunciados adecuados a intencionesdiversas de comunicación en comunidadesde habla concretas”.

Además de lo anotado sobre las impli-caciones del aprendizaje y manejo de lalengua y la comunicación, se da el casopreocupante de que en la mayoría de lasescuelas de nuestros países no han sido niutilizados peor explotados los medios decomunicación masiva. Pero a veces no setrata de que no se dispongan de esos me-dios, sino que aún teniéndolos no se sabehacer el mejor uso de ellos.

Quizá uno de los recursos más indica-dos para desarrollar la utilización de la co-municación en los procesos educativos ydidácticos sea fomentar la participación dela comunidad y de los padres de familia enla elaboración de medios audiovisuales.Una estrategia de esta naturaleza apunta avarios fines. Por una parte, sobre todo, enlas escuelas de sectores de bajos recursos,

no deja de ser un apoyo que además demaestros y alumnos sean otros actores dela comunidad educativa, como los padres,quienes participen en los procesos de laescuela. Por otro lado, el trabajo grupalcompartido de esos actores contribuye afortalecer la solidaridad de los miembrosde la comunidad. Aquí la comunicacióntermina siendo un vehículo para el desa-rrollo educativo y para la promoción de lasinterrelaciones sociales en la comunidad.

Una de las expresiones, aunque ele-mentales de la comunicación es la infor-mación, tan necesaria en la marcha y fun-cionamiento, sobre todo, de las estructurasorganizacionales. Esta afirmación de la ne-cesidad de la comunicación institucionales fundamentalmente válida para las ins-tancias de gestión y administración educa-tivas. Todas las instituciones, desde el Mi-nisterio de Educación hasta los estableci-mientos educativos requieren para el éxitode sus acciones de una correcta informa-ción externa e interna. Cuando en las insti-tuciones no existe el flujo de esa informa-ción abundan los conflictos, surge la defor-mación de intereses, faltan niveles de efi-ciencia y eficacia, se distorsiona el sentidode los mensajes, los líderes no tienen capa-cidad de convocatoria, no hay atractivospara que las instituciones trabajen en ac-ciones comunitarias.

Respecto de la forma como se ha queri-do entender la relación de la comunica-ción con la educación, o de cómo la co-municación ha servido como elemento deapoyo para el desarrollo de los procesospedagógicos y didácticos, en el ya menta-do estudio de Daniel Prieto Castillo,19 sehace la puntualización de algunas confu-siones en la comprensión del papel de la


comunicación, y se hace el señalamientode algunas prácticas equivocadas entendi-das como aplicaciones de la comunica-ción en los procesos de la escuela.

Se confundió comunicación con me-dios. Se pensó que la invasión de los me-dios iba a solucionar los problemas de laescuela. No se planificó la provisión deesos medios por parte de la escuela. No secapacitó a los docentes para que alcancendestrezas en la utilización de esos mediosni se potenció esos recursos en los proce-sos del aprendizaje.

Se ha hablado de que en general la pre-sencia de la tecnología educativa en nues-tros sistemas no significó un apoyo para lareforma y mejoramiento de la educación,sino que más bien devino en un fracaso ypropició rutina, desaliento y falta de moti-vación en los maestros. No puede dejar deseñalarse, sin embargo, el éxito y los efec-tos positivos que ha tenido el uso de losmedios en la educación a distancia paraadultos.

Se tomó a la comunicación como sinó-nimo de mensaje. La realidad es que los re-cursos audiovisuales no integrados a pro-cesos de creación y participación de los es-tudiantes, reitera y reproduce intermina-blemente el discurso verbal. Se ha hechomención de la advertencia de Piaget sobrelos riesgos de un “verbalismo de la ima-gen”.

No se puede hablar tampoco de unatradición en nuestros países respecto de lacreación y desarrollo de situaciones comu-nicacionales por las que se fomente la lec-tura crítica de mensajes, o se denuncie elverdadero sentido de los materiales y delos sistemas educativos en general. En estesentido, las experiencias positivas en Amé-

rica Latina habrían sido más bien excep-cionales.

En nuestras escuelas, se ha identificadolo comunicacional con periódicos muralesy con labores periodísticas. Se ha hechoconsistir la actividad comunicacional, co-mo soporte para el desarrollo educativo, enun conjunto de acciones aisladas, sin ma-yor sentido y casi sin ninguna incidenciaen el mejoramiento de los aprendizajes delos alumnos. Tales son los casos del traba-jo esporádico de un club de periodismo, lacirculación de determinado número del al-gún periódico, o la conferencia o visita dealgún destacado periodista. Todas esaspueden ser vistas como acciones útiles einteresantes, pero no se constituyen en es-trategias para aportar a que lo comunica-cional se convierta en apoyo del desarrolloeducativo.

También se ha equiparado lo comuni-cacional con expresión correcta por partede maestros y de alumnos. En el caso delos primeros, la preocupación es que sedestaquen como buenos actores y protago-nistas de la vida del aula, y en el caso delos segundos, se trata de prepararlos comobuenos oradores.

Frente a toda esta situación, Prieto des-taca que el futuro de la incidencia de locomunicacional en la educación podríaestar orientado a tres posibilidades:

a) Un futuro tendencial,b) Un futuro posible, yc) Un futuro deseado.

Visualiza esas tres posibilidades de lasiguiente manera:

“El primero consiste en una prolongaciónde lo actual, sin mayores cambios y en todo


caso con un progresivo deterioro. De man-tenerse la falta de relación entre comunica-ción y educación no habrá que esperar de-masiado para los próximos años, sobre todosi se toma en cuenta la actual situación eco-nómica que incide directamente en esoscampos y frena las posibilidades de innova-ción.

En el futuro deseado descansan las mayoresilusiones. Todo el mundo tiene derecho aacariciar su propia utopía. En relación conél podríamos plantear una total integraciónentre nuestros estudios, un enriquecimientode la labor educativa con todos los recursosque puede aportar la comunicación, unaenseñanza-aprendizaje en la que los estu-diantes participen activamente y tengan a lamano materiales, medios, instrumentos pa-ra elaborar los mensajes...

Nos parece que la opción más realista debeorientarse hacia el futuro posible. Con losrecursos actuales, con las fallas que hemosvenido acumulando, con la desorientacióny las confusiones existentes entre nuestrosdos campos de trabajo, ¿qué hacer?”.20

Prieto concluye su reflexión tratando deesbozar algunas pistas a seguir en las pers-pectivas de hacer funcionales a los ele-mentos y materiales comunicacionales, enel contexto del desarrollo de una educa-ción de calidad. Estas pistas o pautas se re-sumen en las siguientes líneas de acción:

a) Incorporar elementos comunicacionales or-ganizados sistemáticamente en la formacióny capacitación docentes.

b) Impulsar el desarrollo de los programas deestudio en las instituciones educativas, enri-queciéndolos con la provisión y uso de me-dios comunicacionales, con la práctica enla interpretación de mensajes y con el per-manente ejercicio de actividades comunica-

cionales en las que los protagonistas seanlos estudiantes.

c) Principalizar la práctica pedagógica delanálisis crítico de mensajes. Este es el pun-tal básico del desarrollo de la Educomuni-cación. A la vez se constituye en el eje parael desarrollo de una educación sustentadaen la comunicación.

d) Se plantea la recomendación tendiente ahacer esfuerzos para que se produzca unaaproximación entre escuelas formadoras deeducadores y de comunicadores. Habría unenriquecimiento mutuo si se emprende enel desarrollo de encuentros académicos, se-minarios y el eventual desarrollo de progra-mas y proyectos conjuntos.

e) Finalmente, es de primordial importanciacentrar la atención en el desarrollo de lacreatividad de los maestros en la produc-ción y elaboración de materiales comunica-cionales.21

Considerando que tienen una innega-ble validez las reflexiones que hasta el mo-mento hemos comentado, valiéndonos enalgunos casos de las opiniones expresadaspor algunos autores preocupados por losproblemas referidos a la relación comuni-cación-educación, creemos que es necesa-rio dejar anotadas algunas ideas sobre elconcepto de mediación pedagógica, muyparticularmente manejado por FranciscoGutiérrez y Daniel Prieto. Este conceptobusca identificar y reforzar la verdadera re-levancia en el desarrollo de la educación.Es un posicionamiento frente a los plantea-mientos que desde largo tiempo ha sosteni-do la escuela tradicional, para la cual lotrascendente es poner atención al profesorcomo emisor de mensajes, a las temáticaso contenidos de estudio, como el mensajemismo, dejando en un plano subalterno alsujeto de aprendizaje: el educando. Res-


pecto del mencionado concepto, se ha di-cho que la mediación pedagógica buscaun aprendizaje destinado a desarrollar enel aprendiz sus capacidades de:

- Comprender,- pasar de un horizonte de comprensión a

otro,- localizar, procesar y utilizar información,- analizar, sintetizar y relacionar,- buscar causas y prever consecuencias,- pensar en totalidad,- captar las indeterminaciones entre los fenó-

menos,- expresarse,- comunicarse,- relacionarse y trabajar con los demás,- criticar,- apropiarse de la propia historia y la cultura,- imaginar, inventar,- sentir,- enfrentar y resolver problemas,- evaluar situaciones,- tomar decisiones.” 22

6.4. HACIA UNA NOCIÓN DE EDUCOMUNICACIÓN

Son abundantes y de larga data los es-tudios, investigaciones, comentarios yprácticas sobre los dos campos que han si-do objetos de nuestra preocupación en es-te capítulo. En las últimas décadas se hanprincipalizado las relaciones entre educa-ción y comunicación. Se han hecho múlti-ples esfuerzos por desarrollar la comunica-ción educativa, la pedagogía de la comuni-cación, o la comunicación pedagógica, asícomo la comunicación didáctica. Pero hoyante las nuevas situaciones creadas por elimpresionante impacto de que somos obje-to por parte de las innumerables formas decomunicación, de los medios masivos, sus-

tentados todos ellos en la arrolladora revo-lución científico tecnológica; ha logradopresencia y fuerza la Educomunicación.

Al referirnos a Educomunicación po-dríamos tener limitaciones para hablar deuna disciplina científica ya constituída, ode un cuerpo organizado y sistemático desaberes, conocimientos o proposicionesque haya logrado un estatus en el conjun-to de las llamadas ciencias de la comuni-cación y de la educación. Por cierto, estaafirmación no nos releva de reconocer quela Educomunicación, por los soportes teó-ricos y científicos en los que se funda, halogrado y desarrolla cada vez más sólidasbases epistemológicas. Podríamos arries-garnos a decir que la Educomunicación esuna disciplina que sintetiza las ciencias dela comunicación y de la educación, y quecomo disciplina con características cientí-ficas se encuentra en ciernes; esto es, seencuentra en formación como campo deestudio reconocido por la ciencia, sin quedeje de afirmarse que alcanza cada vez de-sarrollos mayores, tanto en su praxis comoen sus postulados teóricos.

Se trata, pues, de una práctica que tie-ne desarrollos cada vez más grandes, da-dos los innumerables problemas, conflic-tos y reacciones que hoy se dan en las re-laciones, impactos e influencias entre me-dios de comunicación y consumidores delos mensajes provenientes de esos medios.

El estatus científico todavía en forma-ción que apreciamos en la Educomunica-ción, así como la falta de una sistematiza-ción de sus prácticas, conocimientos y sa-beres, han determinado que realmente notengamos de ella una definición universaly unánime. De allí que nuestro propósitoen esta investigación de carácter teórico-


epistemológico sea acercarnos a una no-ción que nos permita tener una compren-sión de la Educomunicación, y sobre todoreflexionar sobre algunas consideracionesy puntos de vista que nos apoyen en lasprácticas pedagógicas, mediante las cualeslos estudiantes saquen provecho del con-sumo libre de materiales, mensajes, conte-nidos e imágenes que nos proporcionanlos medios masivos o la interacción comu-nicativa en los espacios pedagógico-edu-cativos. La idea es que las percepcionesque tenemos a propósito del consumo demensajes se conviertan en motivos y mate-ria para el desarrollo de aprendizajes y pa-ra el mejoramiento de los procesos educa-tivos.

Tenemos que afrontar la realidad que esevidente en la sociedad de nuestro tiempo.Los niños, niñas, preadolescentes, adoles-centes y jóvenes viven a merced de lo queles entregan los medios masivos, particu-larmente la radio, el cine, la televisión, losvídeos, los medios informáticos, el inter-net. Juegan su papel también la prensa ylas revistas. Son más poderosos los esque-mas, modelos y estereotipos que provienende esos medios que todos los demás es-fuerzos supuestamente formadores de laescuela. Los medios de comunicación in-fluyen más en ellos, en sus conductas,comportamientos y vidas que la presenciay la palabra de padres, familiares, maestrosy amigos. Antes, en el seno de las familias,se expresaba que no había influencia máscontundente sobre un niño o una niña quela imagen, la palabra o la figura de sumaestro o maestra. Hoy, podemos decir ca-si sin lugar a equivocarnos que el sujeto deese ascendiente ha cambiado radicalmen-te. Los medios de comunicación tienen laverdad irrefutable para los educandos.

A propósito de esta aplastante influen-cia, en el documento: “Educación y Me-dios de Comunicación”, producto de laCumbre Internacional de Educación,23 sellega a afirmar que:

“...en la Postmodernidad, a partir de la se-gunda mitad del siglo XX, la pantalla elec-trónica (de la computadora y de la televi-sión) se convierte en el soporte privilegiadode la información. Los signos, las imágenes,los sonidos y los mensajes son transporta-dos ahora por la pantalla electrónica. Sumultiplicación, su almacenamiento, su cla-sificación, su difusión a través de los satéli-tes espaciales, su transmisión continua du-rante 24 horas diarias han llegado a crear elsiguiente efecto: lo que no aparece en lapantalla de televisión no posee “realidad”.La información contenida en una pantalla“define” en gran medida “la realidad”. Loque no aparece ahí no existe, al menos pa-ra un gran segmento de la humanidad, y loque aparece es solo una representación”.24

En el mismo documento de la CumbreInternacional de Educación, se hace la re-flexión de que hoy nos encontramos conque la televisión, después de haberse intro-ducido durante más de medio siglo en loshogares de América Latina, se ha converti-do en una “escuela paralela”. En el Ecua-dor hablaríamos de cerca de cuatro déca-das de presencia de ese medio masivo enlos hogares. Nadie discute que han sidotan grandes e impactantes la persuasión yla motivación de la televisión que práctica-mente han desplazado a maestros y padrescomo emisores eficaces de valores, con-ductas, actitudes y conocimientos. Y esque la pantalla no solo proporciona infor-mación, sino que además contiene los re-ferentes axiológicos sobre la comprensiónde la realidad.


La trascendencia, particularmente de latelevisión en los procesos de formación delos educandos, ha sido expresada en lasideas que citamos a continuación y que seencuentran en el ya mencionado docu-mento sobre educación y medios de comu-nicación:

“El poder del lenguaje de la televisión,esencialmente visual, está ganando la bata-lla a los lenguajes tradicionales, los orales ylos escritos. El lenguaje “videotecnológico”está desplazando al lenguaje del texto im-preso en papel. El lenguaje del futuro loperciben los jóvenes como el lenguaje au-diovisual que transmite la pantalla electró-nica. La lógica dinámica que encierra laimagen en movimiento es más atractiva quela lógica que sustenta el texto impreso.

La “escuela paralela” tiene una capacidadde recreación y de reproducción de la rea-lidad que sobrepasa, con mucho, al poderdel pizarrón para mostrar al niño lo que esla vida y la realidad. Las investigaciones de-muestran que, al terminar la educación bá-sica, el estudiante ha pasado más horasfrente a esta “escuela paralela” que frente alpizarrón.

Además de ser una “escuela paralela” o unatractivo texto animado, la televisión es unaamplia “ventana al mundo” que estimula laimaginación y puede desarrollar las expre-siones creativas de los niños, sobre todo,cuando estas imágenes son reforzadas porel comentario de los otros niños, de los pa-dres o de los maestros. La “caja idiota” delos años sesenta se ha transformado, sobretodo a partir de la difusión de la videocase-tera, en una verdadera “caja de maravillas”a los ojos de las nuevas generaciones”.25

Desde la Educomunicación lo que hayque hacer es convertir a esos medios, nosolo a la televisión, también a la radio, a la

prensa, a los comics, a la informática y atodas las estrategias pedagógicas y didácti-cas en oportunidades para cultivar crite-rios, actitudes, conductas, en fin, para en-riquecer los aprendizajes y para construiruna formación caracterizada por el desa-rrollo de la inteligencia y por la práctica devalores humanos, éticos y cívicos.

Marco Villarruel, en el preámbulo deldocumento: “Pedagogía de la Comunica-ción”, al hacer el razonamiento de cómoencontrar salidas para contrarrestar y tor-nar positivas las imposiciones que nos ha-cen los medios con la entrega indiscrimi-nada de productos y mensajes, ha afirma-do:

“A ello en gran medida se orienta el campode la Educomunicación. A relacionar la Es-cuela con los procesos de la Comunicación,a enseñar la naturaleza de los Medios, a re-construirlos en función de los mensajes, aleerlos en sus lecturas profundas, en sus“entre líneas”, a develar los sentidos reales,a decodificar certeramente sus mensajesque vienen, como sabemos, almibarados engráficos, colores y formas, para depositarseespecialmente en las mentes menos preve-nidas”.26

El profesor Villarruel configura aquí loque comprenderíamos por Educomunica-ción. Se destaca la relación escuela-me-dios de comunicación, y se pone énfasisen la función e interpretación de los men-sajes.

En el artículo editorial de la revistaChasqui Nro. 58, se expresa un plantea-miento hecho por Ismar de Oliveira Soaresrespecto de lo que podríamos comprendercomo Educomunicación. Allí se expresa:

“Se trata de un proceso educativo promovi-do en nuestros países con más o menos am-


biciones, a partir de concepciones del mun-do, teorías sobre la comunicación y filoso-fías de la educación; fundamentalmenteuna utopía que se universaliza y que noconsiste en otra cosa que motivar a las per-sonas a que se descubran como productorasde cultura, a partir de la apropiación de losrecursos de la información y de la comuni-cación social”.27

Se está proponiendo a la Educomunica-ción como el imaginario deseable en elque las sociedades y los pueblos se reco-nozcan y desarrollen como agentes y pro-ductores de bienes culturales, no a partirde las creaciones inéditas ni de las inven-ciones geniales, sino echando mano de losrecursos presentes en los medios de infor-mación y comunicación. El desafío consis-te en aprovechar los medios y mensajesque inundan nuestros hogares y la socie-dad para referirlos a la cotidianidad y en-contrar las pautas que direccionen nuestrasvidas, y que en el campo de la educaciónenriquezcan los aprendizajes. El mismo deOliveira Soares, según el editor FernandoCheca Montúfar, define este campo de lacomunicación, como:

“El conjunto de procesos formativos integra-dos por la educación para la recepción delos mensajes masivos; la educación para lacomprensión, evaluación y revisión de pro-cesos comunicacionales; y la capacitaciónpara el uso democrático y participativo delos recursos comunicacionales en la escue-la, y por personas y grupos organizados dela sociedad”.28

En la definición de este comunicólogose destaca a la Educomunicación como laeducación orientada a la comprensión delos procesos y medios comunicacionales.Sobresale también la necesidad de la capa-

citación para que tanto la escuela como lasociedad hagan uso democrático y partici-pativo de esos medios.

Sin dejar de apreciar estas propuestas -más bien compartiéndolas- de lo que secomprendería como Educomunicación,luego de las reflexiones que hemos tenidola oportunidad de desarrollar en esta inves-tigación, queremos intentar lo que desdenuestro punto de vista podría constituirseen una noción de Educomunicación. Ex-presamos que es:

La disciplina caracterizada por una síntesisorganizada de elementos educativos y co-municacionales para desarrollar creativa-mente los procesos de aprendizaje, y asíacceder libre y productivamente a la mul-tiforme lectura de la realidad social, de loscódigos discursivos y de los mensajes icó-nicos difundidos por los medios masivosde comunicación social.Entre los elementos de la disciplina se des-tacan orientaciones y supuestos teóricos,estrategias, métodos y técnicas, mediantelos cuales y con sentido comunicacional seenriquecen las prácticas pedagógicas y di-dácticas, a la vez que se desarrollan destre-zas para transformar sistemáticamente losproductos y mensajes difundidos por losmedios (radio, prensa, televisión, video, ci-ne, informática, internet, revistas, comics,etc.) En oportunidades para cultivar las per-cepciones, así como para profundizar co-nocimientos, desarrollar operaciones inte-lectuales, reflexionar sobre los problemascomunitarios y sociales, y suscitar la prác-tica de valores humanos, éticos y cívicos. Las orientaciones para el desarrollo de losprocesos pedagógicos, así como el proce-samiento para la explicación, comprensióne interpretación de los productos de lacomunicación se caracterizan por la prax-is del análisis o lectura crítica de mensajes,y por una visión abierta del mundo de la


comunicación.

La noción de Educomunicación queproponemos no puede tener sino un carác-ter inicial y provisional. Nos sirve para sin-tetizar las intenciones de esta investiga-ción. Esta y muchas otras nociones, con-ceptos y definiciones servirán indudable-mente para suscitar estudios más comple-tos, cimentados y contundentes en torno ala naturaleza, proyecciones y alcances dela Educomunicación. Los esfuerzos teóri-cos, metodológicos o prácticos de quienesnos hemos preocupado de este campo deestudio no pueden tener otro interés sinovalidar los logros de la disciplina y contri-buir al fortalecimiento de las bases episte-mológicas de esta área formativa, todavíano tan explotada, donde convergen en unasíntesis y con toda potencialidad los apor-tes de la educación y de la comunicación.

Quisiéramos, además de las reflexio-nes, comentarios y planteamientos hastaahora formulados, hacer algunas precisio-nes sobre el contenido de la noción deEducomunicación que presentamos. Prefe-rimos glosar parte por parte los contenidosen la mentada noción.

“DISCIPLINA CARACTERIZADA POR UNASÍNTESIS ORGANIZADA DE ELEMENTOSEDUCATIVOS Y COMUNICACIONALES”.

La Educomunicación es un campo deestudio que se sustenta en unas proposi-ciones, conceptos y categorías que tienenvinculación con elementos teóricos y prác-ticos desarrollados por la educación y lacomunicación. Esas proposiciones, con-ceptos y categorías, así como las prácticas,metodologías y procedimientos puestos enuso, hacen una síntesis organizada e inte-rrelacionada. Esta última cualidad, aunque

no tengamos la absoluta seguridad de quese encuentre definitivamente desarrollada,confiere a la Educomunicación una aproxi-mación al carácter de disciplina científica.Esta afirmación que hacemos guarda co-rrespondencia con uno de los prerrequisi-tos básicos de toda ciencia, conforme yatuvimos oportunidad de manifestarlo en elcapítulo segundo de este trabajo, a propó-sito de la vinculación de los temas de la fi-losofía con los contextos de la consolida-ción epistemológica de la Educomunica-ción. Kedrov y Spirkin lo señalaron:

“Un rasgo esencial de la cognición científi-ca es su sistema, es decir, la agrupación deconocimientos, ordenada según determina-dos principios teóricos. Un conjunto de co-nocimientos dispersos, que no se hallenunidos según un sistema que guarde cone-xión, no llegará a constituir una ciencia”.29

Es indudable que los aportes de loseducomunicólogos, sus proposiciones einvestigaciones, contribuirán a enriquecerla praxis de la disciplina, así como tambiéna recrear los supuestos teóricos de estecampo de estudio.

“PARA DESARROLLAR CREATIVAMENTE LOSPROCESOS DE APRENDIZAJE, Y ASÍ ACCEDERLIBRE Y PRODUCTIVAMENTE A LA MULTI-FORME LECTURA DE LA REALIDAD SOCIAL,DE LOS CÓDIGOS DISCURSIVOS Y DE LOSMENSAJES ICÓNICOS DIFUNDIDOS PORLOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓNSOCIAL”.

La Educomunicación tiene una teleolo-gía, es intencional. Su preocupación fun-damental es potenciar la creatividad en losprocesos de aprendizaje, valiéndose prin-cipalmente del desarrollo de la lectura crí-tica de mensajes. Mediante el manejo de


puntos de vista teóricos, con la utilizaciónde la lógica, buscando aproximaciones a lacorrespondencia entre el pensar y el ser;esa lectura alcanzará profundidad, desa-rrollará procesos de abstracción y operaráel paso desde las formas más simples dedescripción o explicación hasta las máscomplejas de comprensión e interpreta-ción.

Una lectura crítica de mensajes pre-supone en los perceptores el manejo deinstrumentos del conocimiento y el desa-rrollo de operaciones intelectuales. Coneste instrumental conceptual se podrá ac-ceder con libertad, creatividad y producti-vidad a desentrañar las polifacéticas mani-festaciones de la realidad social. Se podrádecodificar los sistemas lingüísticos. Se po-drá penetrar y analizar la sintaxis de losmensajes icónicos. Niños, niñas, adoles-centes y jóvenes estarán armados para en-frentar la tiranía o avasalladora seducciónde los medios.

“ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA DISCIPLINASE DESTACAN ORIENTACIONES Y SUPUES-TOS TEÓRICOS, ESTRATEGIAS, MÉTODOS YTÉCNICAS”.

El instrumental teórico-práctico, que halogrado ganar la Educomunicación, sobretodo en América Latina, en los últimostreinta años, tiene cada vez mayores nive-les de solidez y riqueza.

Son abundantes las orientaciones y su-puestos teóricos que manejan hoy los edu-comunicólogos, particularmente en Améri-ca Latina. Ese soporte teórico cuenta conlos más variados conceptos y categoríasprovenientes de tres vertientes generalesdel pensamiento: a) de los campos de la fi-losofía, la epistemología y la teoría de las

ciencias; b) de los campos de la comunica-ción, la semiótica y la lingüística; y, c) delos campos de la pedagogía, de la teoría dela educación e historia del pensamientopedagógico.

La Educomunicación también ha hechoimportantes esfuerzos por recuperar, po-tenciar y asimilar a su praxis un conjuntode estrategias, métodos y técnicas. Una delas estrategias que más fuerza está alcan-zando es la de desarrollar la gestión de lacomunicación educativa. La gestión pro-puesta entiende la comunicación comomediación cultural y educacional. Se haceconciencia de la “necesidad de un nuevoprofesional que, más allá del tradicional“asesor de comunicación” sea un gestor deprocesos que piensa a la institución educa-tiva como un verdadero ecosistema comu-nicacional cuyo ámbito de trabajo es, endefinitiva, la comunicación cultural”.30

Los métodos y técnicas, así como lasprácticas y recursos educativos y pedagógi-cos están referidos a aquellos alineadoscon las tendencias opuestas a los esque-mas tradicionales y conductistas de hacereducación. Se apela a las orientacionesque van desde escuela nueva o activa, has-ta las posiciones ubicadas en el cognosci-tivismo, el constructivismo o el reconstruc-cionismo social (pedagogía conceptual).Se destacan prácticas como los periódicosmurales, los medios alternativos de comu-nicación popular, la televisión educativa,la prensa en el aula, el uso de los multime-dia con programaciones creativas y libres.Todas estas prácticas guiadas por el análi-sis crítico de mensajes.

“MEDIANTE LOS CUALES Y CON SENTIDOCOMUNICACIONAL SE ENRIQUECEN LASPRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, A


LA VEZ QUE SE DESARROLLAN DESTREZASPARA TRANSFORMAR SISTEMÁTICAMENTELOS PRODUCTOS Y MENSAJES DIFUNDIDOSPOR LOS MEDIOS (RADIO, PRENSA, TELEVI-SIÓN, VÍDEO, CINE, INFORMÁTICA, INTER-NET, REVISTAS, COMICS, ETC.) EN OPORTU-NIDADES PARA CULTIVAR LAS PERCEPCIO-NES, ASÍ COMO PARA PROFUNDIZAR CO-NOCIMIENTOS, DESARROLLAR OPERACIO-NES INTELECTUALES, REFLEXIONAR SOBRELOS PROBLEMAS COMUNITARIOS Y SOCIA-LES, Y SUSCITAR LA PRÁCTICA DE VALORESHUMANOS, ÉTICOS Y CÍVICOS”.

Esta parte de la noción presentada esprobablemente el corazón o núcleo delenunciado que hemos formulado. Aquí sehace referencia a la finalidad misma de laEducomunicación, a su razón de ser, alaporte que la disciplina entrega a los pro-cesos educativos y formativos. La lecturacrítica de mensajes lleva a desarrollar pro-cesos de abstracción, de contextualiza-ción, de diferenciación y de inferencia so-bre los productos comunicacionales que segeneran y manejan en los espacios educa-tivos, y sobre los que se difunden particu-larmente a través de los medios.

Se trata de lograr destrezas para trasfor-mar lo fenomenológico en lo esencial, loapariencial en lo real, lo manifiesto en lolatente, los sentidos segundos en los senti-dos primeros, los significados connotativosen los significados denotativos y viceversa.Tras los efectos se identifican las causas delos fenómenos, en el contorno de lo textualse encuentra lo contextual. Lo circunstan-cial da paso a lo fundamental, lo adjetivo alo sustantivo, la forma al contenido, el sig-nificante al significado.

En este ejercicio de abstracción, de de-sentrañamiento, de decodificación y dedesnudación se depura el acto de percibir.

Se obvia la lectura fonética de los discursosy los textos. Se desarrolla la destreza paraalcanzar creativa y ágilmente, con la inme-diatez del acto reflejo, la aprehensión delas más íntimas o recónditas significacio-nes. Estos procesos de transformación cog-nitiva se constituyen en espacios formati-vos. La Educomunicación se convierte entoda una pedagogía, donde los logros son,en suma, el desarrollo de la inteligencia yel pensamiento, y la práctica de valores. Eleducando ya no asimila mecánicamenteconocimientos concretos, donde prima eldato, lo externo, lo circunstancial; sino quedesarrolla estructuras de pensamiento paramanejar con discrimen y discernimientotoda la información que tenga disponible.Es más, va a acceder selectiva y producti-vamente a la información que le sirva paralas propias construcciones intelectuales ypara resolver los problemas de la vidapráctica.

Esa transformación o decodificación delos mensajes se convierte también en en-crucijada o momento para el logro de des-trezas en el manejo de instrumentos delconocimiento: nociones, proposiciones,conceptos y categorías; y para el desarrollode operaciones intelectuales: proyectar, in-troyectar, comprehender, nominar, propo-sicionalizar, ejemplificar, codificar, decodi-ficar, supraordinar, infraordinar, isoordinar,excluir, deducir, inducir, transducir, argu-mentar, derivar, definir y subargumentar.Visto de otro modo, el manejo de estos ins-trumentos y operaciones serán condicio-nes para hacer lecturas críticas e interpre-tar adecuadamente los objetos y camposdel conocimiento, así como los mensajescomunicacionales.


Todos estos procesos predisponen a loseducandos para el análisis y búsqueda dealternativas en la solución de los proble-mas de sus comunidades, a la vez que ci-mentan criterios maduros para interiorizary practicar valores humanos, éticos y cívi-cos, como base de la convivencia y coope-ración sociales.

“LAS ORIENTACIONES PARA EL DESARRO-LLO DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS, ASÍCOMO EL PROCESAMIENTO PARA LA EXPLI-CACIÓN, COMPRENSIÓN E INTERPRETA-CIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA COMUNI-CACIÓN SE CARACTERIZAN POR LA PRAXISDEL ANÁLISIS O LECTURA CRÍTICA DE MEN-SAJES, Y POR UNA VISIÓN ABIERTA DELMUNDO DE LA COMUNICACIÓN.”

Más allá de los componentes teóricos yconceptuales, la Educomunicación ha de-sarrollado también líneas metodológicaspara el logro de sus propósitos. En este as-pecto, como ya lo hemos señalado, una delas alternativas de mayor riqueza y produc-tividad es el desarrollo del análisis o lectu-ra crítica de mensajes. En esta lectura elperceptor asume una visión amplia y abier-ta ante los procesos y productos comunica-cionales. No se trata de hacer una lecturadel mensaje por el mensaje, ni de proponersin sentido una estrategia pedagógica, sinode considerar los condicionamientos, con-tornos, causas y consecuencias de esosprocesos. La visión de los productos de lacomunicación no se circunscribe a focali-zar los aspectos puntuales y superficiales,sino que hay que penetrar en las estructu-ras profundas que generan las significacio-nes. De ahí que el proceso fundamental acumplirse en esta direccionalidad metodó-logica es la captación de sentido.

La lectura de los mensajes debe ser crí-tica porque la intención es superar el con-sumo inconsciente y alienante de los pro-ductos comunicacionales. Pero esta es unaactitud no solo para acceder a los mensa-jes que pueden tener connotaciones espe-ciales para los problemas que implican ala vida individual y social. Ha expresadoAriel Dorfman que, más allá de la prensa,se debe poner en juego la lectura crítica enlos hechos de la vida cotidiana y en los há-bitos mentales. Es decir, es una metodolo-gía que involucra a la totalidad del ser y dela acción humana. Vale dejar consignadaslas referidas expresiones de Dorfman:

“...se debe leer críticamente no solo laprensa o los monitos o los comics, sino que,a través de esa lectura, lo que se está ha-ciendo es leer críticamente la realidad coti-diana, la conciencia que uno tiene, los há-bitos mentales que nosotros tenemos. Y esoshábitos mentales no pueden sino cambiarsea través de un proceso de práctica y decambio social”.31

Con las reflexiones que anteceden he-mos hecho el intento de dar una explica-ción de los contenidos y alcances de la no-ción de Educomunicación que hemos for-mulado. Como secuencia de esta noción,más adelante queremos esbozar una pro-puesta un tanto más amplia de lineamien-tos epistemológicos y metodológicos parael ejercicio del análisis crítico de mensajes.Las nociones que manejamos y las pro-puestas que nos aventuramos a exponer nopueden ser consideradas posiciones ina-movibles, y ni de lejos podemos pensarque son planteamientos acabados. Comoya dejamos dicho, se trata solo de contri-buir al debate sobre los sustentos teórico-filosóficos de la Educomunicación, como


disciplina llamada a enriquecer los proce-sos de formación educativa, interrelacio-nando adecuadamente los propósitos y fi-

nalidades de la comunicación y de la edu-cación.


NOTAS

1 Cfr. ROCHER, G. Introducción a la SociologíaGeneral. Barcelona. Editorial Herder. 1986. pp.307 y 308.

2 Ibidem. p. 308.3 Cfr. FRANCOVICH, G. El Estructuralismo. Bue-

nos Aires. Editorial Plus Ultra. 1983. pp. 91 y ss.4 Ibidem. pp. 94 y ss.5 GALARZA, G. Aldea global o isla total, en Re-

vista Chasqui, Nro. 58. Quito. CIESPAL. 1997.pp. 74 y 75.

6 Ibidem. p. 75.7 PRIETO, D. Comunicación y Educación. Cua-

dernos de Chasqui, Nro. 8. Quito. EdicionesCIIESPAL. 1992. p. 9.

8 Cfr. Ibidem. pp. 10 y ss.9 Cfr. NARANJO, M. P. y TAPIA, D. (Compiladores)

Op. Cit. En este material los compiladores han in-cluido el artículo “Teorías de la Comunicación”de Daniel Prieto, tomado de una página de Inter-net, 1999. El referido artículo es una versión ac-tualizada del artículo “Comunicación y Educa-ción” del mismo autor, que ya hemos citado. Enla versión de Internet aparecen acápites nuevoscomo: “La formación social”, “Códigos”, “Me-dios y Recursos” y “Referente”. No hay duda queesta nueva versión enriquece el sentido de la re-lación entre comunicación y educación.

10 PRIETO, D. Op. Cit. pp. 10, 11, 12 y 13.11 Ibidem. pp. 13, 14 y 15.12 Ibidem. pp. 15 y 16.13 Ibidem. pp. 16, 17 y 18.14 Ibidem. pp. 18 y 19.15 Ibidem. pp. 19 y 20.16 Citado por VILLARRUEL, M. (Compilador) Peda-

gogía de la Comunicación (Adaptación para lamodalidad de estudios a distancia). Quito. Uni-

versidad Politécnica Salesiana. s.a. p. 34 (Artícu-lo: “Apuntes sobre Comunicación y Educación”de Daniel Prieto Castillo).

17 Cfr. PEREIRA, A. (Compilador) Semiótica: Estrate-gia Educativa. Quito. Universidad Politécnica Sa-lesiana, División de Estudios de Posgrado (DEP).1999. 460 pp.

18 PEREIRA, A. Op. Cit. p. 320. 19 Cfr. PRIETO, D. Op. Cit. pp. 23 y 24.20 Ibidem. p. 26.21 Ibidem. pp.26 y 27.22 GUTIÉRREZ, F. y PRIETO, D. Citados en La me-

diación pedagógica, documento elaborado por elServicio Conjunto de Comunicación para la ase-soría de MAP/América Latina en la estrategia decomunicación “Sida, Mujer e Iglesia”. Quito.1996. 5 pp.

23 Cfr. UNESCO-CEA Educación y Medios de Co-municación, Cuaderno de Trabajo 4. México.Cumbre Internacional de Educación. 1997. 65pp.

24 Ibidem. p. 8.25 Ibidem. p. 21.26 VILLARRUEL, M. Op. Cit. (Preámbulo).27 CHASQUI Nro. 58, Revista Latinoamericana de

Comunicación. Quito. 1997 (Artículo Editorial).28 Ibidem. Artículo Editorial.29 KEDROV, M. y SPIRKIN, A. Op. Cit. p. 10.30 DE OLIVEIRA SOARES, I. La gestión de la comu-

nicación educativa, en Revista Latinoamericanade Comunicación Chasqui Nro. 58. Quito. CIES-PAL. 1997. p. 7.

31 DORFMAN, A. Evaluación del desarrollo de lalectura crítica en Latinoamérica, en Chasqui, Re-vista Latinoamericana de Comunicación, Nro.15. Quito. Ciespal. 1985. p.11.

7.1. LA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA, CO-MO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLODE LA EDUCOMUCACIÓN

La noción de Educomunicación quehemos expuesto lo que hace es abrir un ca-mino para impulsar el desarrollo de la dis-ciplina. Nuestra reflexión ha girado en tor-no a qué entendemos por Educomunica-ción en los contextos de la educación, dela comunicación, de la pedagogía y de ladidáctica. Dejamos planteado el quehacerde ese campo de estudio y de actividad.Tratamos de visualizar el sentido de losprocesos pedagógicos y qué se debe lograren el manejo de los mensajes y de los pro-ductos comunicacionales. En fin, hemoscaracterizado la disciplina, a partir de unade las estrategias interpretativas fundamen-tales, cual es la lectura crítica de mensajes.

Pero esa comprensión genérica no bas-ta. Para hacer fructífero nuestro trabajo ynuestra práctica en el campo de la Educo-municación, es indispensable servirse de lareflexión epistemológica y del manejo decategorías y conceptos en torno a la filoso-fía y a la ciencia. Docentes, investigadores,estudiantes, líderes de organizaciones, tra-bajadores de la cultura, intelectuales quetransitan por las prácticas de la Educomu-nicación requieren de herramientas teóri-cas, de conceptos fundamentales y de in-

sumos de sistemas interpretativos, paraaproximarse a una lectura crítica de men-sajes y a un consumo selectivo y conscien-te de productos comunicacionales.

Se requiere que maestros y comunica-dores posean claridad en torno a los pro-blemas del conocimiento y a la variedadde soluciones que desde la Teoría del Co-nocimiento y desde la Epistemología sehan dado en la historia del pensamiento.Es indispensable que los educadores com-prendan las implicaciones de problemascomo la posibilidad del conocimiento, asícomo el origen y la esencia del conoci-miento y del pensamiento. Sobre la basede esa comprensión habrá posibilidad dehacer transferencias hacia la comprensiónde cómo se producen y circulan en las so-ciedades los productos comunicacionales.

Para potenciar el apoyo que deben en-tregar los educadores a sus educandos enlas líneas de alcanzar profundidad en la in-terpretación de mensajes, resulta de graninterés que los maestros posean tambiénclaridad respecto de las corrientes de pen-samiento que subyacen y que dan piso alas posiciones y escuelas pedagógicas. To-das las metodologías, métodos, prácticas yprocedimientos de orden pedagógico y di-dáctico descansan en determinados postu-lados filosófico-ideológicos, que solo pue-den ser visualizados cuando se dispone de

CAPÍTULO 7

PROPUESTA DE LINEAMIENTOSEPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS

PARA COMPRENDER Y EJERCITAR UNANÁLISIS CRÍTICO DE MENSAJES

un bagaje de criterios epistemológicos ycientíficos. Una comprensión de los sus-tentos sobre los que descansan las prácti-cas pedagógicas rutinarias será la antesalapara introducir a los educandos en proce-sos pedagógicos creativos y en una com-prensión lógica y profunda de los mensajespuestos en circulación por los medios ma-sivos.

A estas necesidades se agrega la impor-tancia de comprender la generación y de-sarrollo del conocimiento científico, asícomo por qué las ciencias humanas y so-ciales han adquirido el estatus real de cien-cias en la actualidad. En este punto es tam-bién indispensable que los educadores en-sayen ejercicios de reflexión sobre las ba-ses epistemológicas de la educación y dela comunicación.

Al haber intentado plantear en esta in-vestigación una noción de Educomunica-ción, hemos reafirmado que el desarrollode la disciplina se sustenta, entre otras es-trategias fundamentales, en la compren-sión y en la práctica de una metodologíageneral que puede resumirse en la lecturacrítica de mensajes. Por esto mismo, esti-mamos necesario hacer una propuesta delineamientos epistemológicos para el ejer-cicio del análisis crítico de mensajes.

La propuesta que sugerimos se refiere,en primer lugar, a una reflexión sobre laoposición entre imagen y pensamiento, ad-virtiendo que la arrolladora supremacía dela imagen en el mundo contemporáneo es-tá atentando contra la capacidad de pen-sar. En segundo lugar, hacemos el análisisde cómo la teoría del conocimiento podríaconstituirse en referente para la compren-sión de los procesos comunicacionales,particularmente en lo que concierne a la

interpretación de mensajes. Por último, nosremitimos a plantear que el desarrollo de lainteligencia y del pensamiento es la alter-nativa válida para conferirle solidez a lalectura crítica de mensajes.

7.2. IMAGEN VERSUS PENSAMIENTO: UNA OPOSICIÓN QUE ATENTA CONTRA LACAPACIDAD DE PENSAR

Imagen y tecnología: condicionamientospara la recepción de mensajes

Para todos resulta evidente que vivimosla era del predominio y de la “tiranía de lacomunicación” o de la información, parti-cularmente a través de las imágenes quenos invaden por la televisión. No olvide-mos que es ésta la era en que se encuentravigente la más nueva revolución científico-tecnológica: precisamente, la era de la in-formación y de la comunicación.

Es más, nadie en el mundo de hoy pue-de dejar de estar fatalmente involucrado enlos sistemas icónicos que han llegado haposesionarse de nuestra intimidad. Antes elcinematógrafo, que tenía características deespectáculo público, cumplía ciertos co-metidos de orden social. Pero en las últi-mas décadas la televisión ha logrado dedi-carnos los mensajes de modo individual.Esta forma individualizada e íntima de lle-gar con los mensajes no es, en forma algu-na, inocente. Detrás de todo este hechohay intencionalidades, hay propósitos ma-nifiestos y latentes, hay una semántica queurge ser desvelada. En el fondo se encuen-tra una compleja trama de intereses y depoderes organizados que tienen vincula-ción con grandes empresas e industrias. Senos quiere hacer ver la realidad, no comonosotros estemos en condiciones de perci-


birla, sino en la forma cómo ellos quierenque la veamos. Roman Gubern en la ya ci-tada obra: “La mirada opulenta” nos lo ad-vertía:

“...la densa y omnipresente iconosfera con-temporánea tiende a reemplazar nuestra ex-periencia directa de la realidad por una ex-periencia vicarial e indirecta de la misma,intensamente mediada (y por lo tanto inter-pretada), en forma de mensajes manufactu-rados por expertos de las industrias cultura-les, aunque oculten celosamente su condi-ción filtrada, manipulada o tergiversada. Esdecir, la imagen sustituye la experienciasensorial directa de la realidad por la infor-mación fabricada que aliena a su observa-dor de tal realidad”.1

Lo que recibimos de los medios es ex-clusivamente información. Pero esa infor-mación que nos envuelve es, ante todo,mercancía. A las empresas del entreteni-miento no les interesa que los perceptoresencuentren en esos mensajes oportunida-des para la reflexión, para el enriqueci-miento del debate democrático, para elcrecimiento individual y social. A esto seagrega una inusitada competencia de losmedios para llegar a los consumidores. Untema, una noticia, un acontecimiento pare-cen volverse fundamentales e inevitablesen su transmisión. Todos buscan centrarseen ellos. Hay un especial afán de medios yde periodistas para dedicarse a hacer cir-cular “en exclusiva” esos productos comu-nicacionales. Ignacio Ramonet en su obra:“La tiranía de la comunicación” sintetizamuy bien este fenómeno:

“Cuanto más hablan los media de un tema,más se persuaden colectivamente de queese tema es indispensable, central, capital,y que hay que cubrirlo mejor todavía, con-

sagrándole más tiempo, más medios, másperiodistas. Los media se autoestimulan deesta forma, se sobreexitan unos a otros,multiplican la emulación y se dejan arras-trar en una especie de espiral vertiginosa,enervante, desde la sobreinformación hastala náusea”.2

Según este mismo autor, siempre haexistido una hiper-emoción en determina-dos medios, pero se habría tratado de cier-ta prensa popular que era sensacionalista yespectacular. Por lo general, los medioseran rigurosos y fríos conceptualmente,buscaban alejarse de lo emocional, se ce-ñían más bien a los datos y a los hechos.Todo este esquema habría variado radical-mente, sobre todo, a partir de la aparicióny popularización de la televisión. Papelfundamental -prosigue Ramonet- han juga-do en este cambio los telediarios obsesio-nados por el “espectáculo del aconteci-miento”, han deformado la información yse han hundido en lo patético. El telediariohabría introducido nuevos parámetros co-municacionales:

“Insidiosamente han establecido una espe-cie de nueva ecuación informacional quepodría formularse así: si la emoción que us-ted siente viendo el telediario es verdadera,la información es verdadera”.3

La televisión en su estrategia ha sobre-dimensionado el poder de la imagen. Co-mo afirma Gubern, la abundancia de imá-genes nos oculta la realidad en vez demostrárnosla, nos deforman el mundo, nosenmascaran las carencias sociales en lasque vivimos. Las expresiones de sonrisa ybelleza son manipuladores biombos denuestras frustraciones colectivas y de nues-tros problemas sociales.4


En esta lógica, los hechos que no se re-gistran en imágenes simplemente no sirveno no existen. Es ésta una nueva forma deconstruir la realidad y la actualidad. Peroestas realidad y actualidad tendrán un do-ble destino. Enajenarnos del mundo viven-cial tal cual lo tenemos e imponernos unoscánones para comprender el mundo segúnlos principios, esquemas ideológicos e in-tereses de los empresarios de los medios.Ramonet explicita estas ideas en estas ex-presiones:

“La televisión construye la actualidad, pro-voca el shock emocional y condena prácti-camente al silencio y a la indiferencia a loshechos que carecen de imágenes. Poco apoco se va extendiendo la idea de que laimportancia de los acontecimientos es pro-porcional a su riqueza en imágenes. O, pordecirlo de otra forma, que un acontecimien-to que se puede enseñar (si es posible, endirecto, y en tiempo real) es más fuerte, másinteresante, más importante, que el que per-manece invisible y cuya importancia portanto es abstracta. En el nuevo orden de losmedia las palabras, o los textos, no valen loque las imágenes”.5

Pero otro aspecto a considerarse a pro-pósito de la invasión y demoledora imposi-ción de los medios, de la televisión y, so-bre todo, de la información es el del podersocial que éstos han alcanzado. Los pode-res formales y tradicionales en occidentehan sido rebasados. Hoy los medios ejer-cen una influencia indiscutible y tienen ensus manos la potestad de incidir en las de-cisiones fundamentales relacionadas conla economía, la política y la cultura. Occi-dente por obra de Montesquieu consagró,desde el siglo XVIII, la supremacía de lostres poderes: legislativo, ejecutivo y judi-

cial. No es arriesgado afirmar que en lasúltimas décadas ese esquema del poder hacambiado de modo sustancial. Ramonetnos comparte su modo de pensar:

“...cabría preguntarse cuáles son realmentelos tres poderes. Ya se aprecia que no sonprecisamente los de la clasificación tradi-cional: legislativo, ejecutivo, judicial. El pri-mero de todos los poderes es el poder eco-nómico. Y el segundo ciertamente es el po-der mediático. De forma que el poder polí-tico queda relegado a una tercera posición.

Si se quisiera clasificar los poderes, como se ha-cía en los años veinte y treinta, se vería que losmedia han ascendido, han ganado posiciones yque hoy se sitúan, como instrumento de influen-cia (que puede hacer que las cosas cambien) porencima de un buen número de poderes forma-les”.6

En las democracias occidentales hemosestado acostumbrados a que el poder polí-tico de alguna manera controle el conteni-do de la propaganda. Han funcionado cier-tas formas de censura. Por cierto, no ha si-do la censura usual de las dictaduras. Peroen todo caso la propaganda, al manejar lasestrategias de construir ficticiamente he-chos o de ocultarlos, ha sido objeto decontroles formales. Hoy en las sociedadescontemporáneas ya no funcionan las cen-suras. La libertad de información no admi-te la prohibición de medios, ni de los men-sajes que elaboran los comunicadores. Pu-diera pensarse que la censura ha desapare-cido, ¿o no será tal vez que la censura fun-ciona de otro modo? Ramonet nos hacenotar la forma sofisticada y velada comohoy se impone la censura del poder real:

“Pero todos sabemos que la censura funcio-na. ¿Sobre qué criterios? Con criterios inver-sos (ésta es, al menos, mi idea). Es decir,


que la censura no funciona hoy suprimien-do, amputando, prohibiendo, cortando.Funciona al contrario: funciona por dema-sía, por acumulación, por asfixia. ¿Cómoocultan la información? Por un gran aportede ésta: la información se oculta porque haydemasiada para consumir y, por tanto, no sepercibe la que falta”.7

Lo que podemos constatar, sin lugar aequivocarnos, es que vivimos una doblerevolución, de carácter tecnológico y decarácter económico. El comunicólogofrancés, cuyo pensamiento comentamos,no ha dudado en afirmar que experimenta-mos la segunda revolución capitalista. Haseñalado, en esa línea, que han cambiadoprofundamente el sentido y los contenidosde la comunicación y de la información.Habría una irrefutable entronización delmercado en el marco de la globalizaciónde la economía. Pero lo más sorprendentede este momento revolucionario es que te-nemos impactantes repercusiones en la vi-da cultural de las sociedades. Es para me-ditar el alcance de las siguientes afirmacio-nes:

“La doble revolución aludida tiene una re-percusión importante en el campo cultural.Hasta ahora teníamos tres esferas: la de lacultura, la de la información y la de la co-municación. Estas tres esferas eran autóno-mas y tenían su propio sistema de desarro-llo. A partir de la revolución económica ytecnológica, la esfera de la comunicacióntiene tendencia a absorber la información yla cultura. Ya no hay más cultura que la demasas. Lo mismo que ya no hay más infor-mación que la de masas, y la comunicaciónse dirige a las masas. Es un fenómeno cuyasconsecuencias son extremadamente impor-tantes”.8

Pero el carácter que hoy tiene la infor-mación es igualmente preocupante. Notiene valoración respecto de la verdad o desu eficacia cívica. La información es porsobre todas las cosas una mercancía. Co-mo mercancía, dentro del sistema capita-lista, se encuentra a merced de las varia-ciones de la oferta y la demanda, y no deotros parámetros como podrían ser la de-mocracia, la dignidad humana, la ecologíao los criterios éticos y cívicos.9

También han variado la lógica y el pro-ceso de la información. Hasta hoy habíatres factores en la organización de la infor-mación: el acontecimiento, el mediador yel ciudadano. El acontecimiento era relata-do por el mediador. El comunicador lo pro-cesaba y lo transmitía al ciudadano o re-ceptor. Hoy se ha dado una transforma-ción. De un lado está el acontecimiento yde otro el ciudadano. No existe el media-dor. Por los medios tecnológicos el aconte-cimiento pasa directamente a consumo delreceptor. Se ha puesto énfasis en las ideasde que el ciudadano se informe solo, y deque hay que desarrollar la autoinforma-ción. Los receptores son testigos y partici-pan en los acontecimientos. Las equivoca-ciones son responsabilidad del receptor. Elsistema se exculpa y no miente. La lógicade la comunicación y de la información setraduce en la afirmación de que “ver escomprender”. Ramonet nos esclarece so-bre las implicaciones de este peligrosoaxioma comunicacional:

“De este modo, el nuevo sistema acredita laecuación ‘ver es comprender’. Pero la racio-nalidad moderna, con la Ilustración, se ha-ce contra esa ecuación. Ver no es compren-der. No se comprende más que con la ra-zón. No se comprende con los ojos o con


los sentidos. Con los sentidos uno se equi-voca. Es la razón, es el cerebro, es el razo-namiento, es la inteligencia, lo que nos per-mite comprender. El sistema actual conduceinevitablemente o bien a la irracionalidad,o bien al error”.10

En la crítica de Ramonet está latenteuna posición opuesta a las formas de em-pirismo con que se ha concebido por par-te de algunas tendencias a los procesos co-municacionales. Sin apelar a un racionalis-mo puro o extremado, tendremos la opor-tunidad de anotar razonamientos que op-tan por una posición crítica y dialéctica pa-ra acceder a los mensajes y para abordar sucomprensión e interpretación.

Por cierto, la situación de la comunica-ción y de la información en el mundo se hacomplicado hoy más que nunca, puestoque vivimos en un planeta unipolar, dondeEstados Unidos tiene una hegemonía abso-luta. Hoy todos los estados y gobiernos es-tán compelidos por una misma política, es-tán sujetos a unas mismas condiciones. Lapolítica está supeditada a la economía, y laeconomía que predomina es la economíafinanciera o la economía de especula-ción.11

El autor de “La tiranía de la comunica-ción” se ha preguntado cuál es el papel delos medios en el nuevo contexto mundial,donde como hemos visto, han cambiadotanto los esquemas de la economía, de lapolítica y de la cultura. Sus respuestas secentran en la evidencia de que vivimosuna situación de crisis que no es económi-ca ni social. Habla de una crisis de civili-zación. Nos encontramos con la incerti-dumbre de no saber hacia dónde va elmundo. Y esta incertidumbre parece agudi-zarse ahora que hemos entrado ya a un

nuevo siglo y a un nuevo milenio. Se afir-ma que los paradigmas han cambiado. Heaquí el pensamiento de Ramonet:

“¿Qué papel juegan los media en este con-texto? Habría que partir de la constataciónde que vivimos en una situación nueva decrisis, no de crisis en el sentido económicoy social del término, sino una crisis de civi-lización, de percepción del rumbo del mun-do, tropezamos con dificultades que tienensu origen en un cierto número de fenóme-nos a escala planetaria que han transforma-do la arquitectura intelectual y cultural en laque nos desenvolvemos, aunque no sabe-mos describir este edificio en cuyo interiornos encontramos. Es una crisis de inteligibi-lidad. Sabemos que las cosas han cambia-do, pero los instrumentos intelectuales yconceptuales de que disponemos no nospermiten comprender la nueva situación.Estaban hechos para permitirnos demostrar,analizar, desconstruir la situación anterior.Pero ya no nos sirven para comprender lanueva realidad.

Esta crisis de inteligibilidad, de la que almenos debemos constatar que existe y quela vivimos (y por eso hay tal cantidad deproblemas que se nos plantean) se basa, entodo caso, en el hecho de que un cierto nú-mero de paradigmas ha cambiado. Comoen las grandes revoluciones científicas”.12

Esta situación de crisis está acompaña-da, entonces, de nuevos paradigmas que seimponen en todos los ámbitos de la vidasocial. Esos nuevos paradigmas están rela-cionados con los nuevos conceptos de pro-greso. El viejo paradigma del funciona-miento de la sociedad como un reloj ha si-do sustituido por la lógica del mercado.Aspectos de la vida como la cultura, la re-ligión, el deporte, el amor, la muerte hansido absorbidos por la vorágine del merca-


do. El mercado -recalca Ramonet- tienepleno derecho a regular, a regir todos esoselementos.13

Anulación de la capacidad de pensar. Laabstracción: una necesidad

La invasión, la preponderancia, la en-volvente masificación de la imagen en lasociedad contemporánea son constatacio-nes que nadie puede negar. La televisiónnos absorbe, nos embriaga, nos asfixia ynos confunde. Pero más allá de todo esto,lo más preocupante es que la imagen nosagrede y anula la capacidad de pensar. Po-dríamos aventurar la afirmación de que laiconosfera nos está destruyendo como se-res pensantes.

Giovanni Sartori, filósofo, comunicólo-go y politólogo italiano, en su apasionanteobra: “Homo videns: la sociedad teledirigi-da”14, sostiene que hemos transitado de laera del homo sapiens, caracterizada por lacultura escrita, hacia la del homo videns,en la que la palabra ha sufrido un despla-zamiento por obra de la imagen. Este fenó-meno socio-cultural ha determinado laaparición de una nueva especie, la del “vi-deo niño”. Este es un ser humano que se haamamantado, ha crecido y se ha educadoen el “telever”, es decir, vive supeditado ydependiente del televisor.

El filósofo italiano comenta que el ho-mo sapiens se distingue por su capacidadsimbólica. Ser animal simbólico compren-de todas las formas de vida cultural del serhumano. Esa capacidad se concreta en ellenguaje, que comunica, mediante sonidosy signos, significantes provistos de signifi-cado. Hay muchos lenguajes, pero el len-guaje que de modo primario y preponde-rante le da al ser humano el carácter deanimal simbólico es el lenguaje-palabra.

De ahí que el ser humano es un animal lo-quax, que en expresión de Cassirer, signifi-ca que continuamente está hablando con-sigo mismo.

Esta capacidad del lenguaje-palabranos diferencia de modo radical de los ani-males, que también se comunican median-te un lenguaje propio consistente en latransmisión de señales. Sartori aclara estadiferencia:

“Y la diferencia fundamental es que el hombreposee un lenguaje capaz de hablar de sí mismo.El hombre reflexiona sobre lo que dice. Y no so-lo el comunicar, sino también el pensar y el co-nocer que caracterizan al hombre como animalsimbólico se construyen en el lenguaje y con ellenguaje. El lenguaje no es solo un instrumentodel comunicar, sino también del pensar. Y el pen-sar no necesita del ver”.15

Pero las civilizaciones se desarrollaroncon la escritura. Para Miguel de Zubiría laprimera gran revolución de la hominiza-ción del ser humano fue el desarrollo delpensamiento y del lenguaje. E indiscutible-mente la segunda revolución que daría pa-so a la cultura habría ocurrido en Sumeria,hace cuatro mil años, al inventarse el len-guaje escrito, que ha conferido carta deciudadanía a la cultura contemporánea.16

La cultura contemporánea es heredera delsalto espectacular que significó la impren-ta en el desarrollo de la comunicación.Más tarde, libros, periódicos, radio, teléfo-no fueron todos canales portadores de co-municación lingüística. La aparición de latelevisión habría sido una ruptura entre elanimal pensante y el animal vidente. Aho-ra lo representado en imágenes pesa másque lo dicho en palabras.17

La difusión de la televisión dio paso aldesarrollo cibernético. Es la época de los“multimedia”. En el computador se produ-ce la digitalización de todos los medios de


modo unificado: palabra, sonido, imáge-nes. Llegamos finalmente a las visibles rea-lidades simuladas o realidades virtuales.Sartori ha diferenciado el momento de au-ge de la televisión de la edad cibernética:

“La televisión nos muestra imágenes de co-sas reales, es fotografía y cinematografía delo que existe. Por el contrario el ordenadorcibernético (para condensar la idea en dospalabras) nos enseña imágenes imaginarias.La llamada realidad virtual es una irrealidadque se ha creado con la imagen y que esrealidad solo en la pantalla. Lo virtual, lassimulaciones amplían desmesuradamentelas posibilidades de lo real; pero no son rea-lidades”.18

Pero más allá de estas diferencias, entreestos dos momentos del desarrollo tecno-lógico de las comunicaciones, vale la penadestacar las consecuencias de la invasiónde las imágenes en la visión e interpreta-ción de la realidad, del mundo, la socie-dad y sus fenómenos.

Ha precisado Sartori que el homo sa-piens debe su entendimiento a su capaci-dad de abstracción. Pero ¿qué es la abs-tracción? La hemos de entender como lacapacidad de la inteligencia humana paraanalizar y sintetizar las determinaciones ocaracterizaciones generales de los fenóme-nos o cosas del mundo. Es el proceso deascenso intelectual desde lo concreto-sen-sible hacia el concreto de pensamiento. Esel paso de lo apariencial y superficial hacialas caracterizaciones esenciales de los fe-nómenos. Lo sensible dice relación con laacción de los sentidos. Así es visual o visi-ble; es decir, es posible que se representeen imagen la presencia de objetos concre-

tos y experienciales como una mesa, un ár-bol, un caballo. Pero los conceptos abs-tractos no requieren ni es posible que seanrepresentados icónicamente. Tales los ca-sos de la justicia, la libertad, la tristeza. Enestos conceptos diremos que para enten-derlos hay un ascenso intelectivo que no esotra cosa que el logro de niveles de abs-tracción. Sartori en este punto reflexionacómo el predominio de la imagen televisi-va atrofia en los receptores de mensajes lacapacidad de abstracción:

“...todo el saber del homo sapiens se desa-rrolla en la esfera de un mundus intelligibi-lis (de conceptos y concepciones mentales)que no es en modo alguno el mundus sen-sibilis, el mundo percibido por nuestrossentidos. Y la cuestión es ésta: la televisióninvierte la evolución de lo sensible en inte-ligible y lo convierte en el ictu oculi, en unregreso al puro y simple acto de ver. La te-levisión produce imágenes y anula los con-ceptos, y de este modo atrofia nuestra capa-cidad de abstracción y con ella toda nuestracapacidad de entender”.19

Reducidos nuestros actos intelectivos ala sola obsesión por ver imágenes, estamosanulando nuestra capacidad de manejarideas o conceptos. Según el mismo Sartori,esta capacidad se atrofia cuando el homosapiens es sustituido por el homo videns:

“En este último, el lenguaje conceptual(abstracto) es sustituido por el lenguaje per-ceptivo (concreto) que es infinitamente máspobre: más pobre no solo en cuanto a pala-bras (al número de palabras), sino sobre to-do en cuanto a la riqueza de significado, esdecir, de capacidad connotativa”.20


En la superación de esta degradaciónque han sufrido los perceptores en su con-dición de seres humanos pensantes, se en-cuentra el espacio y el campo de acción dela Educomunicación. Los educandos: ni-ños, niñas, adolescentes y jóvenes requie-ren desarrollar su inteligencia, su capaci-dad de abstracción, necesitan manejar cri-terios, con todo lo cual estarán en condi-ciones favorables y adecuadas para apren-der mejor, para acceder a una lectura críti-ca de mensajes y para ubicar las imágenescomo simples representaciones suscepti-bles de ser analizadas y sintetizadas en susreales significaciones.

7.3. LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO: REFE-RENTE DE LOS PROCESOS DE RECEPCIÓN YCONSUMO DE MENSAJES

Racionalismo y dogmatismo: sublimación o negación de los mensajes

Debemos remitirnos nuevamente a laFilosofía y a la teoría del conocimiento pa-ra encontrar los referentes epistemológicosde los procesos que ocurren en los actosde consumo de mensajes comunicaciona-les. Planteamos una triple tipología en esavisión epistemológica de la transmisión ypercepción de mensajes. En primer térmi-no, podemos hablar de una matriz inspira-da en las tendencias filosóficas del racio-nalismo y del dogmatismo. En los procesosde investigación de las ciencias humanas ysociales estas tendencias desembocan enel formalismo. En segundo lugar, tenemosun esquema que guarda correspondenciacon la corriente general del empirismo filo-sófico. Finalmente, como tercera opciónhabría un paradigma comunicacional que

se ubicaría en las posiciones de la dialécti-ca y del pensamiento crítico.

En esta primera parte, hacemos sintéti-cas referencias a los contenidos más im-portantes de las tendencias alineadas en elracionalismo y en el dogmatismo. Para lue-go equiparar el contenido de estas tenden-cias con posibles enfoques en la percep-ción de los mensajes.

Para dejar señaladas algunas de las ca-racterizaciones del racionalismo y dogma-tismo filosóficos, o formalismo, nos vamosa referir a notas comentadas sobre esta te-mática por Hernando Barragán Linares ensu tratado de “Epistemología” que ya he-mos tenido oportunidad de citar.21 Se haexpresado en este estudio que para el ra-cionalismo el conocimiento se origina enla razón. No interviene la experiencia en laelaboración de nuestros conocimientos.Desde la antigüedad el racionalismo, a tra-vés de Parménides, sostuvo que los senti-dos nos engañan y que solo la razón pue-de conducir al ser humano a la verdad.Habría, por ello, una identificación entre elpensar y el ser.

En la Filosofía moderna, desde Descar-tes, el racionalismo se preocupó por dotar-se de un método que diera seguridad a susafirmaciones. Se trata de un método quetiene el rigor de la matemática, cuyas ver-dades nadie discute, y que se aceptan talcual ellas son formuladas. Solo con un mé-todo de esta naturaleza se pasa de las sim-ples apreciaciones o verdades subjetivas alas verdades objetivas. En este estado decosas, la duda estará en la forma de llegara colocarse en un estado original para po-der justificarlo todo. Esta duda tendría porobjeto establecer la posibilidad de si exis-tiría algo sobre lo cual no se pudiera dudar.


La duda radical lleva a la primera gran ver-dad de que al dudar de la existencia de to-do, la primera evidencia que tiene el suje-to es que es alguien, es que por pensarpuede afirmar su propia existencia. En re-sumen, el racionalismo no tiene en cuentala experiencia como punto de partida detodo su conocimiento. Ubica como criteriode verdad todo lo que se conciba racional-mente como claro y distinto, es decir, ob-jetivo. El pensar filosófico se realiza sinconsiderar el mundo, las circunstancias so-ciales, políticas y económicas que rodeanal sujeto pensante. Solo los juicios que seestructuran en la razón tienen validez, ne-cesidad y unidad.

Por su lado, el dogmatismo sostieneque los objetos del conocimiento nos sondados absolutamente, y no meramente pormedio de la función intermediadora delconocimiento. Para los dogmáticos existeuna confianza total en el poder de la razónpara conocer. La inteligencia es capaz deconocer la realidad tal cual ella se presen-ta.

De lo expresado, racionalismo y dog-matismo basan el conocimiento en la ab-soluta capacidad de la razón, dejando delado la experiencia en los procesos de co-nocer. Se ha formalizado el conocimientoen los esquemas de la razón.

Sin llegar a un reduccionismo en nues-tra comprensión del proceso del conoci-miento, encontraríamos que los procesosde percepción de los mensajes, sean éstosicónicos, lingüísticos, gestuales o de cual-quier otra naturaleza son realmente proce-sos de conocimiento. Los perceptores sonsujetos que se encuentran ante objetos deconocimiento. Tales objetos son los mensa-jes comunicacionales transmitidos por losmedios.

El acto de percepción del mensaje, ba-jo el enfoque enmarcado en las líneas delracionalismo y del dogmatismo, o forma-lismo, nos podría llevar a una inconscientesublimación del mensaje o a una actitudescéptica respeto de la impresión de losproductos comunicacionales. Si la razón ylos dogmas gobiernan el consumo de losmensajes, solo es válido lo que se com-prenda a partir de los solos conceptos, no-ciones y formas admitidos racionalmente yde los prejuicios dogmáticos que rigen lasconvicciones del sujeto receptor.

Hay una doble imposición del sujeto eneste enfoque. La razón fría, formalizada eincontaminada se erige en el árbitro exclu-yente para la comprensión e interpretaciónde los mensajes. Pero por otro lado, losdogmas pueden conducir al perceptor alenceguecimiento intelectual, e incluso a lanegación de los objetos de la realidad. Deahí se está a un paso de la incognoscibili-dad de la realidad. Esta actitud, en térmi-nos de percepción de los mensajes, puedeequipararse con la predisposición frecuen-te de quienes para evitar que los niños y lasniñas se contaminen con los productos dela comunicación, satanizan a los medios ya los mensajes que esos medios ponen encirculación.

El Empirismo como esquema de la imposi-ción de los mensajes

Al sintetizar algunas características ge-nerales del empirismo filosófico, recurri-mos también a anotaciones hechas por Ba-rragán Linares.22 Para este autor el empiris-mo filosófico asume una actitud contrariaal racionalismo y al dogmatismo. El origendel conocimiento no está radicado en la


razón, sino en la experiencia. Todo conte-nido del pensamiento necesariamente hatenido que pasar por los sentidos.

Nuestra mente es un papel en blanco ysolo al contacto de los sentidos con las co-sas empieza a grabar impresiones. El empi-rismo niega de plano la tesis de que exis-ten ideas innatas, lo que habían sostenidoalgunas tendencias racionalistas. En reali-dad, el conjunto de ideas y conocimientosprocede de un doble origen: por un lado,los sentidos externos nos ponen en contac-to con las cosas y conducen a la menteesas percepciones. Esta clase de conoci-miento recibe el nombre de sensación. Pe-ro por otra parte, los sentidos internos, queexpresan los estados interiores del indivi-duo, se constituyen en la autopercepción yreciben el nombre de reflexión: sentimien-tos, pasiones, placer, duda, etc. Las sensa-ciones dadas por los sentidos externos e in-ternos constituyen las ideas simples. Lasideas complejas se forman por la combina-ción de las ideas simples ya sea que sepa-ren, junten o combinen las sensaciones.

El empirismo introdujo el método psi-cológico. Se asegura la existencia del yoporque la intuición o la reflexión nos da lamáxima certeza en la captación de nuestrospropios estados. De Dios se puede hablar através de la demostración y de la causali-dad, pues todo lo que ha empezado requie-re de alguien que se manifieste como cau-sa. La objetividad del mundo se demuestraa través de las sensaciones externas.

El empirismo tendría el mérito de refu-tar toda forma de innatismo y de criticar alracionalismo el desprecio por la experien-cia. Al asumir como base de la objetividadla sensación y al encontrar que los conoci-mientos tienen como fuente solo las expe-

riencias sensibles, el empirismo trató dederrumbar las tesis filosóficas de la metafí-sica, del idealismo y de toda forma de ra-cionalismo. Pero a su vez cayó en el subje-tivismo, y dio paso a formas más profundasde idealismo.

Estos esquemas del empirismo traslada-dos a los procesos comunicacionales nosllevarían a pensar en la imposición incon-dicional de los mensajes y productos tras-mitidos por los medios sobre los sujetosperceptores o receptores de la comunica-ción. Los sujetos como identidades sonanulados por la fuerza ontológica y psico-lógica de cómo los datos de la realidad delos mensajes invaden y dan forma a lospensamientos, reflexiones y reacciones delos perceptores. La anulación de los sujetoses la anulación de las posibilidades de crí-tica ante las apariencias de que están inun-dados los mensajes.

El mundo, los procesos, los fenómenos,los paradigmas éticos y morales son talescuales nos los trasladan las imágenes o in-formaciones de la televisión, del internet,de la prensa, los carteles, los slogans o loscomics. Detrás de esas imágenes e infor-maciones no es posible imaginarse siquie-ra otras lecturas e interpretaciones. La fuer-za estética de eso que nos transmiten tieneun poder de persuasión tan grande que lle-gamos a la convicción de que “ver es com-prender”.

En esta línea empirista de concebir losfenómenos comunicacionales estarían losesquemas y procesos propuestos por Lass-well, Shannon, Weaver, Schramm. Al so-brepasar las variantes propias que tienenlas proposiciones de estos autores, hay queconsiderar que existen elementos y rasgoscomunes entre ellos en cuanto a la estruc-


tura del proceso comunicacional. Se trata,por lo general, de una comunicación enuna sola vía. El esquema se remite a la rei-teración de la existencia de un emisor, deun receptor, de un mensaje, de un canal yde espacios de interferencia o ruidos.

Será Berlo quien rompa de alguna ma-nera esta estructura rutinaria y reiterativa,cuando introduce los conceptos indepen-dientes de “codificador” y de “descifra-dor”. El codificador traduce a una clave lospropósitos de la “fuente” (emisor), y el des-cifrador traduce la clave o código a térmi-nos susceptibles de ser aprehendidos por elreceptor. Por cierto, será siempre valioso,más allá de su actitud empirista, rescatarlos aportes de Schramm, quien introdujo laconsideración de que tanto en el comuni-cador como en el perceptor se producenprocesos propios de comprensión e inter-pretación.

El perceptor debe saber descifrar parapoder percibir y comprender. Juegan papelimportante en estos procesos las condicio-nes físicas y psicológicas que rodean alperceptor, lo que puede llevar a distintasformas de interpretación de los mensajes.Un mensaje procesado por el perceptordetermina una reacción que se traduce enrespuesta. Allí el perceptor está en condi-ciones de transmitir su respuesta, transfor-mándose a la vez también en un comunica-dor. Se ha producido una comunicación dedoble vía. El sujeto receptor no es un suje-to paciente que tan solo recibe y es víctimade la imposición del mensaje, tal como loconcebirían ciertas vertientes del empiris-mo y positivismo comunicacionales. Ese re-ceptor, al sobrepasar la ontología del men-

saje o del producto comunicacional, hacevaler su propia ontología como ente capazde reaccionar y de ser activo y productivoen el proceso de la comunicación.Dialéctica y Pensamiento Crítico comoopciones alternativas para la interpreta-ción de los mensajes

La filosofía dialéctica o el materialismodialéctico, como también el pensamientocrítico han pretendido dar un enfoque in-novador del mundo y del hombre. Esta esuna epistemología que da primacía a lamateria, pero que a la vez reafirma su cog-noscibilidad. No se puede concebir el co-nocimiento, sino desde la actividad, desdela acción, desde la praxis. En el fondo deesta concepción se encuentra la afirma-ción de que el mundo, la realidad, el hom-bre y el pensamiento son una totalidad ysolo son explicables por el movimiento,que es la esencia de todo lo existente. Er-nest Mandel, en el ensayo “Introducción alMarxismo”, ha expresado:

“La dialéctica materialista debe abordar ca-da fenómeno, cada objeto de análisis y deconocimiento, no solo para determinar lascontradicciones internas que determinan suevolución (sus “leyes de desarrollo”). Debeesforzarse en abordar el fenómeno de ma-nera global, comprenderlo bajo todos susaspectos, considerarlo en su totalidad, evi-tar toda aproximación unilateral, que aíslede una manera arbitraria algún aspecto par-ticular de la realidad, que suprima no me-nos arbitrariamente algún aspecto, y que deesta manera se revele como incapaz decomprender las contradicciones en su con-junto y, en consecuencia, de comprender elmovimiento en su totalidad”.23


Para la dialéctica la realidad no es algoinmutable, estático, sino dinámico, dialéc-tico. La tesis fundamental del materialismodialéctico en el campo de la epistemologíaconsiste en que la realidad es material, ob-jetiva. Estas características se refieren a to-do lo que existe fuera de la conciencia. Esarealidad determina los procesos cognosci-tivos, la realidad material se refleja en laconciencia de los individuos. Pero los dosfactores se involucran en un mismo proce-so, en una misma dinamicidad. Así comola realidad es dinámica y dialéctica, laconciencia que refleja esa realidad es tam-bién dinámica y dialéctica.

La dialéctica y el pensamiento críticohan significado un impresionante esfuerzopor superar las posiciones muchas vecescerradas que han mostrado el racionalismoy el dogmatismo, o formalismo, por un la-do; y las tendencias alineadas con el empi-rismo, por otro. Habría en esta tercera po-sición una inclinación ante los hechos queocurren en la realidad. Esta interacción tra-duce una actitud de objetividad del cono-cimiento. El conocimiento, entonces, no seproduce por la acción unilateral de la ra-zón de los sujetos, ni por la sola experien-cia o imposición de la realidad. El conoci-miento para la dialéctica y para el pensa-miento crítico es una síntesis de los dosfactores. Hay una relación dialéctica entreel mundo y la conciencia. El conocimientose refiere al mundo y a la realidad, pero esel resultado de un proceso de abstracciónque parte de los datos de la sensibilidadhasta llegar al concreto de pensamiento.Para esta tendencia epistemológica el co-nocimiento es un proceso de objetivaciónpermanente. Es un movimiento ascenden-te, progresivo y dialéctico. Barragán Lina-

res, a quien nos remitimos reiteradamentepara dejar explicados estos posicionamien-tos de orden filosófico, afirma:

“El proceso del conocimiento es una objeti-vación permanente; de ahí que la objetivi-dad del conocimiento no se pueda entendercomo adecuación o un modo de ser perma-nente, sino, más bien, un movimiento as-cendente, progresivo, dialéctico. La validezde los conocimientos es dada por la mayoradecuación de lo que refleja nuestra con-ciencia con el proceso real de las cosas”.24

Para el materialismo dialéctico el cono-cimiento es un proceso complejo como loes la actividad práctica del hombre. El co-nocimiento implica el proceso de produc-ción social, donde actúan las contradiccio-nes entre la realidad y las necesidades delhombre y la sociedad. La dialéctica afirmala limitación del saber humano y la rique-za de la realidad en permanente desarro-llo. Nuestras sensaciones y percepcionesson elementos subjetivos pero provenien-tes de un mundo objetivo. El conocimien-to dentro del materialismo dialéctico im-plica: las percepciones de la realidad, losprocesos racionales como la generaliza-ción, la conformación de conceptos y laconfrontación práctica de los resultadosdel conocimiento.25

El pensamiento es el resultado del pro-ceso de abstracción que recorre el conoci-miento. Por este proceso de abstracción elsujeto sintetiza, mediante las categorías,las percepciones que no vienen a ser otracosa que el conocimiento sensible forma-do a partir de los datos suministrados porla actividad sensorial. La inteligencia hu-mana tiene participación activa en el pro-ceso del conocer. Pero las abstracciones sedan a partir de los objetos de conocimien-


to, y no desde la realidad “en sí” de las co-sas existentes en el mundo.

Esto no quiere decir que no conozca-mos la realidad. Conocemos la realidad,pero no la realidad “en sí”, ni las cosas “ensí”, sino los objetos de esas cosas. Tenemosuna síntesis intelectiva de esas cosas. Tene-mos elaborado el concreto de pensamien-to. Haber llegado al concreto de pensa-miento es haber logrado la capacidad paracomprender las interrelaciones de la reali-dad, haber comprendido cómo se vinculanlas causas con los efectos, las aparienciasfenoménicas con los elementos esencialesde la realidad.

Para llegar a ese conocimiento el sujetoactúa con las categorías. Cuentan las me-diaciones: históricas, antropológicas, ideo-lógicas, sociales y culturales. Por lo quedebemos afirmar que el conocimiento ade-más de ser un producto intelectivo, tienenecesarias connotaciones sociales. El ma-terialismo dialéctico ha afirmado que elconocimiento y su proceso no pueden sercomprendidos sino en su estrecha relacióncon la producción social.

En los procesos comunicacionales, es-tos lineamientos epistemológicos entrega-dos por la dialéctica y por el pensamientocrítico guardan correspondencia con lametodología que hemos identificado conla lectura crítica de mensajes. La percep-ción dialéctica y crítica de esos mensajesestá infinitamente distante tanto de la con-cepción racionalista, individualista, dog-mática y formalizada en los procesos co-municacionales, como de la acción empi-rista e impositiva de los productos transmi-tidos por los medios y receptados pasiva-mente por los receptores o perceptores.

La recepción activa de los mensajes tie-ne varias características que vuelven pro-ductivo al acto de comunicación. El sujetono tiene una actitud escéptica ante losmensajes. No niega la real incidencia delos mismos, ni rechaza su existencia, ni re-curre de modo reduccionista a la anula-ción de su peso ontológico en las interrela-ciones sociales. Muy por el contrario, unapercepción dialéctica y crítica de esosmensajes pone especial atención a la onto-logía de los medios y de los productos queellos ponen en circulación.

Por otro lado, una actitud crítica no re-curre ni se nutre de conclusiones inmedia-tistas frente a esos medios y productos. Po-ne en funcionamiento la praxis de una lec-tura cognoscitiva y reflexiva. Analiza, sin-tetiza, induce, deduce, compara, diferen-cia, asimila, razona, infiere. Estos procesosno se dan de modo secuencial e inexora-ble. Pero la inteligencia se ha entrenado ytiene reflejos para poner en juego las ade-cuadas operaciones intelectuales.

La lectura dialéctica y crítica aborda lacomprensión e interpretación de los me-dios y de los mensajes instrumentada deprocesos de abstracción y reflexión, po-niendo al mismo tiempo en juego la capa-cidad para remontar lo fenomenológico,apariencial y circunstancial, y así encon-trar las reales causas que determinan esosproductos. En términos simples, accede alos autores de los mensajes, a sus intereses,a los poderes que los sustentan, a sus in-tencionalidades y a las metas y propósitosque no están manifiestos y que se ocultan,pero que es posible descubrirlos por unasemántica rica en sentidos y significacio-nes. Los códigos para esta interpretaciónsemántica se encuentran en las más varia-


das formas y connotaciones: convenciona-lismos sociales, principios y valores éticos,sistemas lingüísticos y estéticos, métodos yrecursos tecnológicos.

En fin, una comprensión de la comuni-cación que se organiza y se desarrolla enla línea de la dialéctica y de la crítica con-sidera los contextos históricos y sociales,es decir, aquello que Arturo Andrés Roig hallamado y a lo que ya hemos hecho refe-rencia, esto es, el concepto de “universodiscursivo”. Este concepto significa quehay un entramado de sentidos organiza-dos, alrededor de la lógica de determina-ciones sociales que son propias de concre-tas formaciones histórico-sociales.

7.4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA YDEL PENSAMIENTO: UNA VÍA IDÓNEA PARAEL ANÁLISIS CRÍTICO DE MENSAJES

La abstracción: proceso básico para el análisis crítico de mensajes

El análisis o lectura crítica de mensajesdemanda el desarrollo de la inteligencia ydel pensamiento. Esto no es otra cosa queel desarrollo de la capacidad de abstrac-ción, proceso intelectivo del ser humanoque hoy está amenazado por la invasiónincontrolable e indiscriminada de imáge-nes y de mensajes comunicacionales, loque en la actualidad -en este convulsiona-do período de la novísima revolución cien-tífico tecnológica- atenta contra los proce-sos intelectivos del pensar.

Pero, ¿qué es la abstracción? Compren-demos como abstracción la capacidad in-telectiva del ser humano para identificar,diferenciar, asimilar, analizar y sintetizarlas determinaciones y características quetienen la realidad y los objetos de la reali-

dad, y que no nos son dadas de modo in-mediato por los puros datos sensoriales.

Pero la abstracción es un proceso quese sustenta en el método dialéctico. A dife-rencia del empirismo y del formalismo oracionalismo, el método dialéctico parte,como ya lo hemos señalado, de la relacióndialéctica entre sujeto cognoscente y obje-to conocido. La verdad no es una entidada-histórica. Se trata de un proceso dondesujeto y objeto se transforman. El conteni-do y la forma de la verdad no provienen desu participación en la verdad absoluta, si-no que están determinadas por condicio-nes concretas, históricas. A diferencia delformalismo, la dialéctica plantea que elpunto de partida del conocimiento es larealidad inmediata, el “concreto viviente”.A diferencia del empirismo, la dialécticano se queda en el mundo de los fenóme-nos, sino que desentraña las causas inter-nas, trasciende y llega al mundo de lasesencias.

Empirismo y formalismo han afirmadoque el primer nivel del conocimiento (loinesencial o apariencia) carece de relacióncon el segundo nivel (lo esencial o el cono-cimiento mismo). La dialéctica, por su la-do, considera que el primer nivel oculta laesencia de los entes. Entre esencia y fenó-meno hay una relación dialéctica. La esen-cia es lo determinante, la apariencia es unamanifestación externa que refleja de algu-na manera las determinaciones esenciales.

En los procesos educomunicacionales,para hacer un análisis crítico de los mensa-jes, debemos ensayar la diferenciación en-tre esencia y apariencia. Las imágenes, losfilmes, los carteles, las noticias, etc. sonmanifestaciones externas que reflejan dealgún modo determinaciones esenciales,


las que debemos descubrir a partir de có-digos con los que se han cifrado los men-sajes. Los códigos son pistas implícitas, cu-yos sistemas deben ser identificados en sulógica y recurrencia. Ir, ascender, trascen-der de esas apariencias a las esencias ocausas internas de las manifestaciones ex-ternas es ejercitar la abstracción en el aná-lisis crítico de mensajes.

Prosiguiendo con la forma cómo losmétodos de investigación han procesado laproducción del conocimiento, tenemosque tanto el formalismo o el racionalismocomo el empirismo han hecho una rupturade las relaciones entre los factores intervi-nientes en el conocer, entre sujeto y obje-

to. El formalismo deja de lado la experien-cia, produce una ruptura entre esencia (ra-zón) y fenómeno (experiencia). De igualmodo, el empirismo al concebir que loesencial está en el fenómeno, en el dato,estaría moviéndose entre lo esencial (fenó-meno, dato) y lo inesencial. Al empirismole interesa solo lo fenoménico que sería loesencial, todo lo demás es inesencial y nole sirve. La dialéctica, en cambio, se funda-menta en la relación o síntesis dialécticaentre sujeto y objeto. La esencia se en-cuentra en el concreto de pensamiento quees el verdadero conocimiento, mientrasque la apariencia, lo externo e inmediatoes la pseudoconcreción o, lo que es lo mis-


RELACIÓN SUJETO – OBJETO EN LOS MÉTODOS DEL CONOCIMIENTO

FORMALISMO

Ruptura de

relaciónsujeto-objeto

Relación

dialécticasujeto-objeto

ESENCIA(Razón)

FENÓMENO(Experiencia)

LO INESENCIAL(No fenómeno)

LO ESENCIAL(Fenómeno, dato)

EMPIRISMO

DIALÉCTICA

APARIENCIA(Fenómeno)

ESENCIAL(Lo concreto)

mo, la falsa concreción, o lo abstracto (elsentido real de lo abstracto: aquello caren-te de determinaciones).

Aquí vale hacer la distinción entre lo“abstracto” y la “abstracción”. La “abstrac-ción” no es lo mismo que lo “abstracto”.Lo “abstracto” es la percepción superficial,inmediata, intrascendente que tenemos dela realidad y de los objetos de la realidad.Mientras que la “abstracción” es el proce-so intelectivo por el cual ascendemos de loabstracto a lo concreto, o dicho de otromodo, del “concreto viviente”, que es loapariencial y lo más abstracto, hacia el“concreto de pensamiento”, que es lo real-mente concreto, o lo menos abstracto.

En resumen, para la dialéctica el obje-to, ente o hecho social se explican por larelación entre esencia y fenómeno. Por susrelaciones externas un objeto no existe ais-lado, sino que está en relación con otrosentes particulares. Esto es la concatenaciónuniversal, la totalidad concreta, la estructu-ra social. También en los procesos comuni-cacionales no podemos percibir un mensa-je como algo aislado, tenemos que relacio-narlo con otros contextos, particularmentecon el contexto social, con los “universosdicursivos” de que nos hablaba Roig.

La esencia y la totalidad concreta noson percibibles por la observación simple.Las Ciencias Naturales lo hacen por instru-mentos (microscopio, reactivos). Las Cien-cias Sociales recurren a una herramientaparticular: la ABSTRACCIÓN.26 Este proce-so es pues, entonces, una fase importantedel proceso de producción de conocimien-tos, de la aprehensión de la esencia.

Vamos a describir brevemente el proce-so del conocimiento, según la dialéctica, elmismo que está atravesado por la abstrac-

ción. Los pasos de este proceso se inspiranen los contenidos de “El Método en la Eco-nomía Política” de Carlos Marx.27

PROCESO DEL CONOCIMIENTO

Primera partea) Concreto viviente.- Es el punto de parti-

da del conocimiento. Se trata de los ob-jetos de la realidad, que resultan losmás abstractos por inmediatos y super-ficiales.

b) Representación sensorial en el sujeto.-Los objetos de la realidad se aparecenal sujeto como fenómenos.

c) Por la abstracción la representaciónsensorial se transforma en una determi-nación abstracta (pseudoconcreción).El proceso no culmina allí (conocimien-to unilateral, yerto, inmóvil). Es la fasede la destrucción de la totalidad con-creta (en la economía política aparecencomo elementos parciales de la reali-dad en forma, por ejemplo, de indica-dores estadísticos). La dialéctica no sequeda en la abstracción (el paso entrela representación abstracta y la catego-ría o concreto de pensamiento). El“concreto de pensamiento” no es otracosa que el concreto viviente bajo laforma de pensamiento.

d) Desde las determinaciones abstractas opseudoconcreciones, por la misma víade la abstracción, se avanza a la con-creción o la categoría.

e) Entonces, tenemos el concreto de pen-samiento que no es sino el concreto vi-viente bajo la forma de pensamiento. Elmétodo que consiste en elevarse de loabstracto a lo concreto es para el pen-samiento solo la manera (la única) deapropiarse de lo concreto, de reprodu-cirlo como un concreto espiritual.


Segunda parte

a) Reconstrucción de la totalidad concre-ta.- El hecho o fenómeno social es reu-bicado o analizado -vía pensamiento-en el contexto histórico.

b) Se produce un viaje de regreso a la rea-lidad. Es la síntesis de la captación de larealidad que retorna a esa misma reali-dad para confrontarla.

c) El concreto de pensamiento sirve parainterpretar el mundo, pero esa interpre-

tación no tiene sentido sin la transfor-mación de ese mundo.

d) La práctica no solo es criterio de verdadque corona el conocimiento, sino quees su savia y su raíz.En el siguiente gráfico se representa el

proceso de abstracción en el conocimien-to, siguiendo las proposiciones de Marx enel análisis de los fenómenos de la econo-mía política.


PROCESO DE LA ABSTRACCIÓN EN EL CONOCIMIENTO

- Clases sociales- Trabajo asalariado- Capital

Población

Pseudoconcreción Contexto histórico

Valor de cambio Cambio social

- Concreción- Categoría- Concreto de

pensamiento

DeterminaciónAbstracta

RepresentaciónSensorial

Concreto viviente

Síntesis delConocimiento

TransformaciónRealidad=Práctica

Reconstrucción deTotalidad Concreta

Aportes de la Pedagogía Conceptual al de-sarrollo de la inteligencia

La lectura o el análisis crítico de men-sajes tendrá suficientes fundamentacionessi es que el educando, niño, niña, adoles-cente, joven o adulto desarrollan su inteli-gencia y su pensamiento. Está fuera de du-da que los mayores logros en esa forma-ción y desarrollo se alcanzarán en los pro-cesos educativos. Tienen, entonces, la pa-labra en el desarrollo de seres humanoscríticos, dotados de capacidad de abstrac-ción, la pedagogía y la didáctica. Por su-puesto, estas prácticas pedagógicas y di-dácticas deberán estar estrechamente liga-das a las metodologías y procedimientosprobados en la comunicación. En suma, enla aplicación de las orientaciones episte-mológicas y metodológicas dirigidas al de-sarrollo de aprendizajes pertinentes, y enla explicación, comprensión e interpreta-ción de los mensajes se encuentran el sen-tido y cometido de la Educomunicación.

En el capítulo referido a las vinculacio-nes de la educación y la pedagogía con eldesarrollo de la epistemología, tuvimos laoportunidad de dar una visión general decuáles habían sido los enfoques de lasprincipales tendencias pedagógicas. Por unlado, encontramos las tendencias caracte-rizadas por el concepto de heteroestructu-ración del conocimiento que, como en elcaso de las pedagogías tradicionales, con-ciben a los aprendizajes como procesosdependientes de factores ubicados fueradel sujeto. Por otro lado, las tendencias co-nocidas como “escuela nueva” o “escuelaactiva” pusieron el énfasis en el conceptode autoestructuración del conocimiento.Es decir, era el sujeto, el educando, quien

desarrollaba a partir de sí mismo los proce-sos de aprendizaje. Superando estos enfo-ques, en tiempos más recientes y con influ-jos hasta hoy, tenemos las tendencias cog-noscitivistas, que conciben el desarrollo dela educación como un proceso evolutivo,con incidencias desde los entornos o elambiente, pero a la vez también como pro-ducto de la actividad del sujeto.

Entre las distintas orientaciones del cog-noscitivismo se destaca la Escuela Históri-co Cultural, o también conocida como elReconstruccionismo Social. En AméricaLatina, y particularmente en Colombia yEcuador, esta tendencia ha venido toman-do el nombre de Pedagogía Conceptual. Elenfoque pedagógico central de esta ten-dencia del Cognoscitivismo, que ha toma-do indistintamente los nombres menciona-dos, significa un aporte preponderante alos requerimientos de la Educomunica-ción, que concentra sus prácticas y proce-dimientos en la lectura crítica de mensajes.

Cabe en este punto la pregunta: ¿porqué la Pedagogía Conceptual, a partir desus orientaciones epistemológicas y meto-dológicas, tendría condiciones para con-vertirse en soporte de una adecuada lectu-ra crítica de mensajes? Glosando estudiospublicados por Miguel de Zubiría Samper,José Brito ha expresado: “Para afrontar losretos y exigencias de la Sociedad del Co-nocimiento, la Pedagogía Conceptual pro-pone, integralmente, con la formación éti-ca, un trabajo sostenido en lectura y en de-sarrollo del pensamiento”.28

Dos aspectos clave de la PedagogíaConceptual sirven de cimientos a la conso-lidación de una adecuada y madura lectu-ra crítica de mensajes. Esos aspectos son:el desarrollo de instrumentos del conoci-


miento y el desarrollo de operaciones inte-lectuales.

LOS INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO

Miguel de Zubiría, en su libro: “Peda-gogías del siglo XXI: MENTEFACTOS I, elarte de pensar para enseñar y de enseñarpara pensar”,29 ha identificado los siguien-tes instrumentos del conocimiento:

- Las nociones- Las proposiciones- Los conceptos- Las precategorías, y- Las categorías

Por cierto, en el citado libro el autor es-tudia los tres primeros instrumentos del co-nocimiento. Por lo que tan solo vamos ahacer mención de esos tres instrumentos:nociones, proposiciones y conceptos. Seha anunciado la aparición de una nuevapublicación: “MENTEFACTOS II” que estu-diará los restantes instrumentos.

Los primeros instrumentos del conoci-miento, que se han señalado, se forman yfortalecen en el niño a medida que se pro-duce su desarrollo evolutivo y con el apo-yo de los procesos de aprendizaje. Remi-tiéndonos a los estudios de Miguel de Zu-biría, referimos brevemente el contenido ysignificado de estos instrumentos.

Las nociones. Antes de los dos años enel niño se produce una revolución intelec-tual, puesto que adquiere el pensamiento,que es la más alta cualidad antropológica,es la destreza básica de la especie. Con elpensamiento se transforman también las

funciones psíquicas: los sentimientos, lamemoria evocativa, el juego simbólico ylas imágenes mentales. Siguiendo los plan-teamientos de Piaget, se expresa que la in-teligencia del niño en este momento es“sensoriomotriz”, ya que coordina las sen-saciones con movimientos. En los primerosmomentos, esta inteligencia sensomotrizes pre-representativa, puesto que no em-plea ni utiliza re-presentaciones. El niñoasimila formas, colores, posiciones, tama-ños, texturas de los objetos que le rodeanen el mundo. Los agrupa en clases, captu-ra las relaciones externas entre los objetose intuye sus interacciones también exter-nas.30

Las proposiciones. Hacia los seis o sie-te años el niño empieza a manejar realida-des abstractas, mediante proposiciones.Inicia un desprendimiento de la realidadsensorial de los objetos, se distancia de lossolos hechos y objetos singulares. Se elevahacia el mundo de las segundas abstrac-ciones. Esas segundas abstracciones sonlas proposiciones. Son abstracciones deabstracciones: abstracciones de segundogrado. Predican sobre las nociones, queson abstracciones de primer orden. De Zu-biría ejemplifica que de la expresión:“Bertha es amiga de Luis”, el niño pasa a laabstracción: “La amistad requiere ser fiel”.“La predicación recae no sobre un objetoen particular, sino sobre el predicado, quees en sí mismo una abstracción de primergrado”.31

Los conceptos. Hacia la terminación dela primaria, el niño maneja conceptos, quecorresponden a nudos que ligan proposi-ciones en donde el sujeto (S) siempre es elmismo término o clase. Expresa de Zubiríaque el niño, por ejemplo, comprende que la


clase “árbol” está definida por diversas pro-piedades. Muchas proposiciones contienencomo sujeto a la clase árbol. Comprender elconcepto árbol es juntar y seleccionar laspropiedades esenciales. Así tenemos:

- [(Todos) los ÁRBOLES son plantas].- [A diferencia de muchas plantas, (todos) los

ÁRBOLES disponen de una sólida corazaexterior que los protege].

- [(Algunos) ÁRBOLES producen flores enciertas épocas del año].

- [Existen grandes ÁRBOLES y muy pequeños(los arbustos)].

Las proposiciones que estaban aisladasse unen y originan nudos proposicionalescomplejos: estos nudos son los conceptos.Entonces, los conceptos son conjuntos or-ganizados de abstracciones: abstraccionesde abstracciones. La inteligencia del niñose eleva de la realidad concreta y singular.Es el ascenso desde lo concreto hacia loabstracto. En este momento, la inteligenciaen lugar de abrirse hacia las cosas y haciael lenguaje, se abre hacia dentro, se doblasobre sí misma. El niño ya no utiliza tan so-lo abstracciones de segundo grado, sinoque las examina, las organiza y las disec-ciona. El preadolescente está en el umbralde la lógica y de la psicología.32

LAS OPERACIONES INTELECTUALES

El desarrollo de los instrumentos del co-nocimiento permite a los educandos el ma-nejo de estructuras mentales fundamenta-les para hacer productivos la inteligencia yel pensamiento. A partir de esto, las destre-zas intelectivas alcanzadas abren las posi-bilidades de que se pongan en ejercicio

operaciones intelectuales. Con ello el edu-cando estará en condiciones de operar losconocimientos existentes en el mundo y deproducir conocimientos sobre la base desus propias potencialidades. Miguel de Zu-biría ha identificado las siguientes opera-ciones intelectuales:

- Las operaciones nocionales: proyectar, in-troyectar, comprehender y nominar.

- Las operaciones proposicionales: proposi-cionalizar, ejemplificar, codificar y decodifi-car.

- Las operaciones conceptuales: supraordinar,infraordinar, isoordinar y excluir.

- Las operaciones formales: deducir, inducir ytransducir.

- Las operaciones precategoriales: argumen-tar, derivar, definir y subargumentar.

Tal como ocurrió con el caso de los ins-trumentos del conocimiento, el mismo pe-dagogo colombiano en su obra MENTE-FACTOS I ha tratado y estudiado las opera-ciones intelectuales nocionales, proposi-cionales y conceptuales. Ha ofrecido estu-diar las restantes operaciones en MENTE-FACTOS II. Nos limitaremos a anotar su-cintamente el significado de las operacio-nes que han sido objeto de estudio.

OPERACIONES INTELECTUALES NOCIONALES:

Introyectar: es la comparación que ha-ce el niño de las nociones de los objetoscon aquellas que ya las tiene almacenadasen su “imaginario”.

Proyectar: es el acto de encontrar co-rrespondencia entre las nociones que ya hainteriorizado el niño con los objetos pre-sentes en su entorno.


Nominar: es el acto de encontrar la pa-labra apropiada para una imagen mental ydecirla. O también convertir las imágenesmentales en pre-proposiciones lingüísticas.

Comprehender: gracias a esta opera-ción es factible conversar y dialogar. Se ex-traen los pensamientos contenidos en lasfrases que se escuchan. Gracias a esta ope-ración se absorben las nociones de la cul-tura. El niño atribuye significado a las ora-ciones que escucha. “Comprehende” laspalabras y las cadenas armadas mediantefrases sencillas.33

OPERACIONES INTELECTUALES PROPOSICIONALES

Proposicionalizar: es la conversión dehechos aislados y concretos en proposicio-nes, en abstracciones. El adolescente des-cubre regularidades en un hecho y aconte-cimiento singular.

Ejemplificar: a diferencia de la proposi-cionalización, la ejemplificación retrocededesde la proposición hasta los casos yacontecimientos reales. El educando des-cubre un puente para referir los casos y lassituaciones singulares a reglas, regularida-des o “leyes”.

Codificar: el pensamiento establece ne-xos y puentes con el lenguaje. Codificarsignifica plasmar o convertir pensamientosen relatos. Comunicar pensamientos. Sin ellenguaje, el pensamiento sería imposible.

Decodificar: decodificar es la opera-ción recíproca de codificar. No solo damosa comprender nuestro pensamiento por ellenguaje, sino que también comprende-mos el pensamiento expresado por el len-guaje o el habla de los otros.34

OPERACIONES INTELECTUALES CONCEPTUALES

Supraordinar: unos conceptos son in-clusores de otros. Incluir una clase menoren una clase mayor.

Excluir: los conceptos se oponen o ex-cluyen mutuamente. Excluir o negar un ne-xo entre dos clases adyacentes.

Isoordinar: hay alguna correspondenciaentre los conceptos. Establecer relacionesy nexos entre clases adyacentes.

Infraordinar: unos conceptos están in-cluidos en otros. Una clase contiene variassubclases.35

Aunque no estamos, por el momento,en condiciones de hacer una síntesis ade-cuada de los instrumentos y operacionesde la inteligencia en los niveles más avan-zados, queremos sin embargo hacer unosbreves señalamientos en torno al sentido ycontenidos de las “categorías”, toda vezque éstas como instrumentos y operacio-nes de la inteligencia son de suma impor-tancia para los jóvenes de los niveles deformación secundaria y superior.

Se ha indicado que los jóvenes de losniveles superiores tienen que reunir losconceptos aislados en sistemas complejos,guardando una interdependencia dinámi-ca. Esta afirmación tendría relación con ex-presiones de Lev Vigotsky:

“Las categorías se apropian de las leyescomplejas de cualquier sistema en sus inter-dependencias, pero capturan aquellas leyesen su dimensión abstracta... Es decir, que elpensamiento categorial refleja las leyes ge-nerales que ligan la vida de los sistemas(económicos, políticos, religiosos...) y no se


refieren a leyes singulares que rigen la dia-léctica concreta de los sistemas concretosen circunstancias concretas”.36

También se ha expresado que el pensa-miento categorial es propio de los adultos.Es dialéctico porque significa un ascensode las leyes generales que regulan la vida,a la singularidad de los fenómenos singula-res. Este sería el nivel más alto del conoci-miento humano, donde se manejarían losparadigmas como instrumentos intelectua-les. En el pensamiento categorial y científi-co se desarrollarían las operaciones inte-lectuales de deducción, inducción y argu-mentación. Además, se propende a la pro-moción del pensamiento creativo e inven-tivo.37

Para que una lectura o análisis críticode mensajes sea un ejercicio adecuado,formativo y orientador debe contar con lasbases intelectivas necesarias, lo cual se lo-gra mediante la práctica permanente de la“gimnasia intelectual”. Esto es precisamen-te lo que se persigue con el manejo de losinstrumentos del conocimiento y de lasoperaciones intelectuales. Pero esto solo esposible en espacios educativos abiertos,emprendedores e innovadores. Esta es lademanda de la nueva pedagogía y de unaeducación que busca desarrollar educan-dos creativos y productivos.

Con el fin de que nuestros niños, niñas,preadolescentes y jóvenes logren dominarel manejo de los instrumentos del conoci-miento y de las operaciones intelectuales aque hemos hecho referencia, se requiereurgentemente un vuelco de ciento ochentagrados en los sistemas educativos. Debe-mos esperar que algún día en nuestro paísse hagan realidad los postulados plantea-dos desde la Pedagogía Conceptual en el

intento fallido de reforma curricular pro-puesto en 1994. En esa oportunidad nues-tro país recibió la asesoría pedagógica ycientífica de los hermanos Julián y Miguelde Zubiría Samper. Entre esos postuladosvale mencionar los siguientes:

- La escuela tiene que jugar un papel centralen la promoción del pensamiento, las habi-lidades y los valores.

- La escuela debe concentrar la actividad in-telectual garantizando que los alumnosaprehendan los conceptos básicos de laciencia y las relaciones entre ellos.

- La escuela deberá diferenciar la pedagogíade la enseñanza y del aprendizaje.

- Los enfoques pedagógicos que intenten fa-vorecer el desarrollo del pensamiento debe-rán diferenciar los instrumentos del conoci-miento de las operaciones intelectivas y, enconsecuencia, actuar deliberada e intencio-nalmente en la promoción de cada uno deellos.

- La escuela tendrá que reconocer las diferen-cias cualitativas que existen entre alumnosde períodos evolutivos diferentes y actuarconsecuentemente a partir de allí”.38

Para concluir con estos comentarios re-lacionados con los aportes de la PedagogíaConceptual al desarrollo de una lecturacrítica de mensajes, queremos dejar men-cionado que el varias veces citado Miguelde Zubiría Samper ha propuesto que la lec-tura de textos tendría, al menos, seis nive-les. Esos niveles de lectura se desarrollanen un proceso ascendente que va desde lomás simple hasta lo más complejo, desdelo fonético que insiste en la captación delos significantes hasta lo categorial y cien-tífico, que es la más alta expresión de laasimilación y recreación de los contenidosy de las significaciones.


Esos niveles de lecturas son los siguien-tes:

a) Lectura fonéticab) Decodificación primariac) Decodificación secundariad) Decodificación terciariae) Lectura categorialf) Lectura metasemántica

No es una exageración si es que se afir-ma que nuestros estudiantes de los distin-tos niveles pobremente han desarrollado yse han quedado con la lectura fonética. Sehan empantanado en los significantes, sintrascender hacia los significados. No handesarrollado su inteligencia. No cabe lamenor duda de que aquí se encuentra lamás grave limitación para desarrollar todotipo de lectura: de textos, de imágenes, defilmes, de carteles, de afiches, de obras dearte, de paisajes, de los acontecimientospolíticos y sociales, en fin, del mundo y dela realidad en su conjunto. José Brito, en laponencia que ya mencionamos, al comen-tar esta teoría de las seis lecturas, cita unosinteresantes pensamientos de Fernando Sa-vater sobre el poder de la lectura en la vi-da cultural:

“Leer es siempre una actividad en sí mismaintelectual, un esbozo de pensamiento, algomás activamente mental que ver imágenes:después de la palabra oral, la voz escrita esel más potente tónico para el crecimientointelectual que se ha inventado. Uno de lospeores disparates de cierta pedagogía actual–¡y mira que hay dónde elegir!- es retrasarel aprendizaje de la lectura, como si fuesealgo secundario empezar a leer antes o des-pués... Fomentar la lectura y la escritura esuna tarea de la educación humanista queresulta más fácil de elogiar que de llevar efi-cazmente a la práctica”.39

Lo expresado corrobora las reflexionesque hemos hecho en este trabajo, particu-larmente, en torno a la preocupante reali-dad de que nuestros jóvenes, sintiéndoseatiborrados por la invasión icónica, estándespreciando la lectura y la escritura, ycon ello están matando su capacidad depensar. ¿A qué futuro nos vemos abocadossi no damos un giro espectacular para de-sarrollar la inteligencia de nuestros edu-candos? ¿Y si no desarrollamos la capaci-dad de abstracción mediante la lecturacomprensiva e inteligente?

Ilustran mucho el contenido de nuestrasreflexiones las siguientes ideas del mismoprofesor Brito cuando en su ponencia, refi-riéndose a la teoría de las seis lecturas, se-ñala:

“La lectura comprensiva constituye el mate-rial básico para que el alumno de allí obten-ga las ideas que posteriormente habrá deorganizar uniendo instrumentos de conoci-miento con operaciones intelectuales, locual producirá una comprensión y asimila-ción significativas de lo que estudie en esemomento. Un egresado de cualquier nivel,con un dominio lector, podrá enfrentarse adiversos textos y continuar su autoforma-ción. Dominar las diferentes destrezas psi-colingüísticas constituye la base firme paraacceder al conocimiento científico, a la es-tructuración de niveles de pensamiento al-tos y a eliminar el subdesarrollo”.40

Orientaciones metodológicas para unalectura crítica de los mass media

Queremos culminar este capítulo queha estado referido a una propuesta de li-neamientos epistemológicos y metodológi-cos para desarrollar el análisis crítico demensajes, sintetizando y comentado algu-nas orientaciones tendientes a hacer prác-


tica una pedagogía que involucre el traba-jo con los medios de comunicación. Estasorientaciones se inspiran básicamente encriterios y planteamientos hechos por Fran-cisco Gutiérrez Pérez, educador y comuni-cólogo español que ha residido y trabajadopor largo tiempo en países de América La-tina. Nos vamos a remitir, de modo parti-cular, a la obra: “El Lenguaje Total, una Pe-dagogía de los Medios de Comunica-ción”.41

En el contexto de esta investigación quehemos trabajado hay una reflexión en laque se ha insistido con alguna reiteración.Se trata del relieve que hoy ha alcanzadola evidente invasión de los mensajes icóni-cos, a través de los medios de comunica-ción masiva, particularmente la televisión.El razonamiento que hemos hecho es quetenemos el peligro de que este atosiga-miento icónico puede representar un me-noscabo para el desarrollo del pensamien-to de los educandos, puesto que se veríaafectada la capacidad de abstracción, loque consecuentemente devendría en posi-bilidades disminuidas para una adecuadalectura crítica de los mensajes.

Por supuesto, no pensamos que la ima-gen como elemento preponderante de losmensajes deba ser satanizada ni que a loseducandos se les deba coartar el disfrutede ser espectadores de la televisión, el ví-deo o el cine. A lo que apostamos es a lo-grar que niños, niñas y jóvenes no seanconsumidores inconscientes de esos pro-ductos. Planteamos un acceso crítico a losmedios y a los mensajes. Proponemos elejercicio de los procesos de abstracción in-telectual como una predisposición para es-pectar con criterio todo lo que circula endichos medios.

Aparentemente, las proposiciones quehace Gutiérrez podrían visualizarse comoopuestas a los puntos de vista que hemosvenido sosteniendo en este trabajo. Perono, porque como ya lo veremos, el autorespañol no es que ponga de relieve la ima-gen en desmedro de la crítica y el razona-miento, sino que hace un llamado a desa-rrollar una pedagogía de la percepción conmiras a alcanzar el desarrollo del pensa-miento intuitivo, crítico y creativo.

Esto nos lleva a recuperar las orienta-ciones metodológicas de este autor, puestoque no se trata de desterrar los medios delos procesos de formación y de aprendiza-je, sino más bien de potenciar la utilidad yriqueza de los medios y de los mensajesicónicos, verbales, acústicos o gestuales.Todo esto está en la línea de una educa-ción que ponga énfasis en el desarrollo dela inteligencia y en el desarrollo de valoreshumanos, éticos y cívicos. Esto, ciertamen-te, tiene una sólida base de sustentaciónontológica y antropológica. El ser humanono es unidimensional. No es solo inteligen-cia. Es razón, es inteligencia emocional,sentimiento, sensación, percepción, volun-tad. Es un ser integral, que busca realizarsematerial y espiritualmente, siempre perfec-tible, aunque siempre insatisfecho.

Gutiérrez hace la reflexión de que lacultura actual destaca el uso de dos len-guajes básicos: el de la imagen y el de lossonidos. Expresa que hoy día hay el peligrode caer en desequilibrios, puesto que seestá pasando de la supremacía de lo abs-tracto, dado por el lenguaje escrito, a losensorial y subjetivo, que se basan en laimportancia de la imagen y el sonido. Nin-guno de ellos por separado definen laesencia del ser humano ni sus anhelos de


realización. Plantea la necesidad de apelaral desarrollo del lenguaje total, que guardecorrespondencia con el carácter de totali-dad que tiene el hombre. Ese lenguaje tie-ne tres clases de expresión con tres clasesde signos diferentes: las palabras, las imá-genes y los sonidos.42

Plantea también el autor que para com-prender el problema pedagógico hay nece-sidad de tener en cuenta los elementos dellenguaje total, que se manifiestan en la ex-presión kinésica, oral y escrita. La kinésicahace referencia a los movimientos corpo-rales no vocales relacionados con la comu-nicación. Se resalta el poder de los signoskinésicos o de las formas no verbales, ha-ciéndose la sugerencia de integrarlos alproceso educativo. Por otro lado, se afirmaque el lenguaje oral o habla ha sido la in-vención más importante entre los seres vi-vos, al mismo tiempo que se pone de relie-ve el impacto que tiene la palabra en la vi-da humana, por lo cual esta forma de ex-presión debe ser valorizada en los mediosde comunicación.

En fin, se indica que la escritura es re-presentación del habla. Es la expresión físi-ca de los signos hablados. En esta parte elautor introduce algunas reflexiones quepudieran resultar aparentemente polémi-cas, desde el debate epistemológico. Hacela acotación de que “la inteligencia no esla vía más natural del conocimiento”, sinoque las vías más naturales son la intuición,los sentidos, los sentimientos, las emocio-nes. Desde consideraciones sostenidas porla Filosofía y la Epistemología, hemos deja-do expresado que la inteligencia llega, gra-cias a mediaciones, al conocimiento, y queéste es producto de un proceso que tieneen las sensaciones su punto de partida. Por

cierto que el autor concluye con la esclare-cedora afirmación de que la escritura es uninstrumento privilegiado de la inteligen-cia.43

Con toda seguridad el aporte más sus-tancial de Gutiérrez se encuentra en elacápite relacionado con el enfoque paradesarrollar una pedagogía de los mediosde comunicación. Empieza manifestandoque los sistemas educativos han puesto enpráctica el uso de metodologías tradiciona-les caracterizadas por una enseñanza emi-nentemente verbalista. El proceso pedagó-gico consistía en la entrega pasiva de pen-samientos ya hechos en forma escrita yoral. Lo que se requiere es dar preeminen-cia al lenguaje total, donde la percepciónes integral porque involucra a todos lossentidos. Reclama que los jóvenes necesi-tan un sacudón sensorial. Comunicarse nosignifica tan solo transmitir ideas o hechos,sino que requerimos nuevas formas de per-cibir las cosas, incluso cambiando signifi-cados y contenidos. Se hace un intento poraproximarnos a una comprensión del au-téntico lenguaje humano o lenguaje total:

“...el lenguaje humano exige que sea todoel ser el que se exprese y esto no puede ha-cerse por medio de unos signos aprendidosconvencionalmente, ficticios e impersona-les; la expresión es para el ser humano unamanera de realizarse, de constituirse, deirradiarse. Ser es hacerse: todo hombre estáen acto. Hemos pues de valorar los signoscomo significantes y no solo como portado-res estáticos de significados específicos e in-variables”.44

Se acentúa la idea de que desarrollar ellenguaje total demanda dejar de mantenerel dogmatismo magistral como método deenseñanza. Nadie puede presumir que po-


see “la” verdad. Por ello tiene sentido laeducación, porque “es una búsqueda yuna puesta en común de significados o derespuestas válidas para la vida del hom-bre”.

Pero, ¿cuál ha de ser el destino de laeducación? Educar será despertar las posi-bilidades y potencialidades de los indivi-duos y de las sociedades. Los educadoresdeberán dejar de dar importancia a la se-lección de conocimientos.

“Estos conocimientos habrán de surgir delas circunstancias y de las necesidades rea-les de los educandos y de su enfrentamien-to con la semiótica social y la semiótica delos medios de comunicación”.45

Al hacerse la afirmación de que la pe-dagogía de hoy debe definitivamente insis-tir en la idea de que el aprendizaje va másallá de la transmisión de conocimientos,Gutiérrez se propone el planteamiento deun nuevo enfoque metodológico en peda-gogía para trabajar con los medios de co-municación. Ese nuevo enfoque metodoló-gico lo resume en las siguientes expresio-nes:

“...creemos que el adriestramiento en unlenguaje de símbolos concretos ha de ace-lerar sin duda el ritmo de reconocimiento yha de proporcionar al educando los instru-mentos adecuados que lo defenderán con-tra la masificación y domesticación tan ca-racterísticas de quienes ‘consumen’ técni-cas de comunicación en forma pasiva. Sa-bemos que dominando la semiótica y lacreatividad, el hombre reducirá las posibili-dades de ser un mero ‘objeto’ a merced defuerzas externas y asumirá como sujeto lasprobabilidades de dominarlas”.46

Lo señalado por Gutiérrez respecto dela necesidad de un nuevo enfoque meto-

dológico en pedagogía para trabajar conlos medios, se encuentra reforzado por unademanda que ha hecho Peter Mac Laren deque hay una desesperada urgencia de de-sarrollar en la escuela una ciudadanía alfa-betizada en el lenguaje de los medios. Esteautor se expresa del siguiente modo:

“En el debate educativo de nuestros días nose habla de la desesperada necesidad quetienen nuestras escuelas de crear una ciuda-danía alfabetizada en el lenguaje de losmass-media, capaz de interrumpir, contestary transformar el aparato de éstos, de maneraque pierdan su poder de infantilizar a la po-blación y dejen de crear sujetos sociales pa-sivos, temerosos, paranoicos y apolíticos”.47

Cuatro pasos tiene la propuesta meto-dológica planteada por Gutiérrez para de-sarrollar una pedagogía productiva en elmanejo, explicación, comprensión e inter-pretación de los medios de comunicacióny sus mensajes. Esos cuatro pasos son pro-cesos no únicos, flexibles y cerrados quedeben ser adecuados según las característi-cas de los educandos y también de acuer-do a su grado de madurez intelectual yemocional. Esos pasos son:

a) Percibir y denotarb) Intuir y connotarc) Razonar y criticard) Sentir y crear

a) PRIMER PASO: EDUCACIÓN DE LAPERCEPTIVIDAD O LECTURA DENO-TATIVA DEL SIGNO

Se parte de la afirmación de que elhombre originariamente habría desarrolla-do la comunicación visual, sonora y con-creta. Luego se sucedieron la comunica-


ción hablada y escrita. Contemporánea-mente, gracias a la imagen y al sonido ha-bría un enriquecimiento en las posibilida-des de comunicación. Esto de alguna ma-nera lo ha corroborado R. Gubern, cuandoafirma:

“...la iconicidad como categoría gnóscicaprecedió filogenéticamente y ontogenética-mente a la verbalidad, y esta prioridad siguesiendo en buena parte cierta en la produc-ción cultural contemporánea, porque laaparición de nuevos objetos (por ejemplo:instrumentos) o seres (por ejemplo: especiesmutantes) se produce antes de que suelanexistir nombres para ellos y cuando poseenya una presencia icónica que puede ser in-mediatamente fijada (fotográficamente o di-bujada, por ejemplo)”.48

Sobre la base de esta afirmación, paraGutiérrez habría una verdadera revoluciónsi la transmisión de una comunicación sehace a través de los mismos contornos yexpresiones de la realidad, antes que porsus representaciones abstractas. Habríauna doble función en toda imagen: se refe-riría, en primer lugar, al objeto que se po-ne ante nuestros ojos, y, en segundo térmi-no, nos presenta las formas significantesrespecto de cómo ese objeto es visualiza-do por el creador de la imagen. Entre elsigno o imagen y el objeto se daría una re-lación de denotación. Y entre signo- obje-to-sujeto habría una referencia connotativao subjetiva.

Este primer paso metodológico para laeducación de la perceptividad es en reali-dad un llamado a desarrollar la lectura de-notativa de los signos, imágenes o signifi-cantes. Y la forma más idónea y efectiva dealcanzar logros en esa lectura es acrecen-tando y cualificando la capacidad de ob-

servación y de objetividad del educando.Es importante también en la educación dela perceptividad desarrollar la agudezasensorial.

Lo que realmente interesa en este pri-mer paso metodológico es que los educan-dos obtengan el máximo de respuestas sen-soriales tanto en cantidad como en cali-dad. Señala el autor que esto es absoluta-mente posible de conseguirlo, ya que el“consumidor” de medios, de modo natu-ral, no es pasivo desde el punto de vista dela perceptividad. Las reacciones frente alas percepciones son actitudes primariasconsustanciales a la naturaleza humana.En la explicación de este primer paso, Gu-tiérrez nos comparte su comprensión de lapercepción, expresando que “es la vía na-tural que lleva a un enriquecimiento hu-mano que se basa en el conocimiento sen-sible de los objetos o en la representaciónsensible de los mismos”.49

b) SEGUNDO PASO: EDUCACIÓN DE LAINTUICIÓN O LECTURA CONNOTA-TIVA

Tenemos necesidad imprescindible deeducar el pensamiento intuitivo. La intui-ción es un elemento inevitable en los proce-sos de apreciación de una obra de arte, deuna película o de un mensaje cualquiera.

Reaccionamos aceptando o rechazan-do intuitivamente la presencia de los sig-nos o imágenes. En la actualidad, por la va-riedad de medios y mensajes que se difun-den, las formas cómo reaccionamos ya nose encuentran supeditadas a esquemas ocánones rigurosos.

Pareciera que los perceptores hoy estánmás abiertos a una diversidad casi ilimita-da de interpretaciones de la música, de la


pintura, del cine, del teatro, de la propa-ganda y de todas las demás expresionesque circulan en los espacios culturales ycotidianos. Gutiérrez habla de que graciasa la presencia de los medios hoy existe un“muestrario de significantes”, al que segúnlas opciones fisiológicas, psicológicas yculturales tenemos acceso creativo y activocomo espectadores. Lo importante serácompartir de modo dialógico las respues-tas y reacciones ante esos significantes. Esdecir, surge la necesidad de intercambiarsignificados. Esto es posible cuando esa in-terrelación de significantes y significadosse pone en práctica mediante técnicas gru-pales y participadas. Este sería el aspectonuclear de este segundo paso de la meto-dología para una educación de la percepti-vidad. Si la pedagogía para el manejo yuso de los medios de comunicación tieneestas caracterizaciones, superaremos la li-mitación de concebir a dichos medios co-mo simples técnicas audiovisuales. De otrolado, no superar esa limitación significaríareproducir los moldes metodológicos de lapedagogía tradicional que se ha esteriliza-do con el uso exclusivo de las solas expre-siones verbales.

Además de la riqueza que representa elintercambio grupal de los significados, elmanejo gratificante y fecundo de los me-dios de comunicación transforma a loseducandos en seres más espontáneos. Sedescubren a sí mismos en sus potencialida-des y tienen la oportunidad de diseñar suspropios proyectos de vida, a la vez que lle-garán a vincular éstos con los proyectos deconstrucción de la comunidad y de la so-ciedad. Gutiérrez traduce el invalorablesentido de compartir e intercambiar el re-sultado de las percepciones e intuicionespersonales, a través de estas expresiones:

“La educación resultará tanto más válidacuando el educando trata de estructurar ensu ser valores que le sean propios. Por laeducación ha de llegar el alumno a descu-brir su propia dialéctica con la vida”.50

c) TERCER PASO: CRITICIDAD Y PERSO-NALIZACIÓN

El tercer momento metodológico estádestinado a la valoración que hacen loseducandos de sus respuestas y de las ca-racterísticas que han alcanzado tanto lasexplicaciones denotativas como las inter-pretaciones connotativas en la lectura demensajes. Este tercer paso es a la vez unaevaluación de los niveles de crítica y obje-tividad que ha tenido el proceso dialécticode la lectura de mensajes. Gutiérrez desta-ca el enfoque y proyecciones implícitos enlas visiones denotativas y connotativas dela lectura de mensajes:

“Las respuestas subjetivas (connotativas) alser valoradas a la luz de la objetividad de ladenotación realizada previamente han detener un doble enfoque: por un lado el exa-men de la estructura global de la obra y porotro el estudio de las repercusiones que di-cha obra puede tener en la vida del educan-do”.51

Esta valoración o evaluación de las res-puestas o reacciones en los mensajes noslleva a la “racionalización” de la percep-ción que hemos procesado ante el espectá-culo que nos han transmitido los medios.

El proceso de crítica o racionalizacióntiene una triple finalidad. En primer lugar,es importante que el educando al hacer lavaloración de la obra llegue a descubrir elcontexto histórico de esa producción. Esdecir, hay necesidad de tener una visiónhistórica global de la obra que ha sido ob-jeto de percepción e interpretación.


En segundo término, es necesario queel educando pase de la condición de es-pectador o receptor al estatus de recreadoro autor de la historia. Esta es una de lasmás destacadas cualidades de la recepciónactiva de mensajes. Al mismo tiempo, esindispensable que el perceptor identifiquela ideología y los intereses del autor o co-municador de la historia, así como del me-dio que difunde el producto.

En fin y en tercer lugar, la obra o histo-ria no puede ser una abstracción para elperceptor, tiene que llegar a involucrarseen su vida. Hay que indagar cuáles fueronlas motivaciones que llevaron al comuni-cador a producir ese mensaje. La percep-ción e interpretación de ese producto debeincidir en las proyecciones humanas dequien es sujeto de la lectura de mensajes.

Es de suma importancia involucrar lasinterpretaciones de los mensajes o historiasen los proyectos tanto individuales comosociales. De esto pueden resultar leccionesque empujen o enriquezcan los propósitosde desarrollo personal de los perceptores yde la construcción de la prosperidad en elámbito de las colectividades. Para el citadoMac Laren se tendría la oportunidad de in-corporar el producto de esas interpretacio-nes en los contextos políticos y sociales.He aquí su manera de pensar:

“El tipo de enfoque curricular que se nece-sita hoy en día en las escuelas es aquel quereaccione activamente contra la amnesiahistórica creada por las formas contemporá-neas de culturas basadas en los mass-me-dia. Deberíamos invitar a los estudiantes aanalizar por qué se sienten identificadoscon Dirty Harry o con Rambo, y empezar ahistorizar dicha identificación en el contex-to de los acontecimientos políticos y socia-les que vive el país”.52

d) CUARTO PASO: LA CREATIVIDADEn este paso se pone el acento en la

“expresión personal” o “autoexpresión vi-tal”. El educando debe alcanzar la capaci-dad de manejar, organizar y crear sonidos,imágenes, movimientos, esquemas de re-presentación. En este propósito los mediosde comunicación son fuente de autoexpre-sión. No hay que olvidar que hoy la juven-tud se expresa, habla, piensa, sueña y vivepor las imágenes. Por ello, el manejo de losmedios de comunicación y el disfrute de lapercepción de mensajes son posibilidadespara la creatividad y el desarrollo personal.Gutiérrez se remite a Paulo Freire para re-saltar la importancia de la comunicacióncreativa en los procesos de aprendizaje delos educandos. Vale mencionar unas ex-presiones del pedagogo brasileño:

“...solo existe saber en la invención, en lareinvención, en la búsqueda inquieta, per-manente que los hombres realizan en elmundo, con el mundo y con los otros”.53

Agrega Gutiérrez:

“Este tipo de pedagogía fundamentada en lacomunicación creativa exige que los edu-candos sean actores y no meros espectado-res de la acción educativa”.54

Pero más allá de esto, se afirma tambiénque “para poder expresarse bien no solo esnecesario conocer, sino sentir”. Este pasotiene aproximaciones al momento episte-mológico de descenso del proceso de abs-tracción, donde tenemos que el sujeto queha llegado al concreto de pensamiento ha-ce un retorno a la realidad y a la praxis pa-ra transformar creativamente esa mismarealidad que ha logrado comprender.


Asimismo el comunicólogo españolproponente de esta metodología sobre lapedagogía de la percepción, remarca lamisión que tienen los educadores de apo-yar a los educandos en el desarrollo de laexpresividad y de la creatividad. Este co-metido de la nueva educación se resumeen los siguientes pensamientos:

“Es misión de los educadores buscar a tra-vés de una pedagogía fundamentada en losmedios de comunicación, las posibilidadesque permitan al hombre una mayor expresi-vidad. No es un sueño irrealizable crearuna serie de condicionamientos que basa-dos en los medios de comunicación socialpermitan al hombre expresarse con el máxi-mo de creatividad”.55

En correspondencia con esta posiciónse declaran como nefastas las actitudes dela pedagogía tradicional que tendió cons-ciente o inconscientemente a reprimir o acoartar la creatividad de los educandos.De allí que podamos afirmar que la liber-tad y la apertura son bases fundamentalespara el desarrollo del pensamiento y de lainteligencia, y consecuentemente paraconseguir que niños, niñas, adolescentes yjóvenes alcancen destrezas para el análisiscrítico de mensajes.

El autor que hemos estudiado en estaúltima parte de nuestro estudio cierra susproposiciones sobre la propuesta metodo-lógica acerca de la educación de la per-cepción, puntualizando la importancia dela dialogicidad en los procesos educativosy comunicacionales. Nosotros debemosadjudicar a este mismo elemento una ubi-cación preponderante en la praxis de laEducomunicación.

Pero también se pone de manifiesto queeste diálogo, intercambio o trabajo partici-

pado tienen que desarrollarse como cuali-dad de la dinámica de grupos, debiendoproyectarse y prolongarse en la vida de lasinstituciones y de la sociedad. Por cierto,es de advertir que al practicar la dialogici-dad los integrantes de los grupos deben ju-gar el papel de comunicadores y recepto-res, a la vez. Además, para que en esosgrupos se profundice el sentido de la dialo-gicidad los integrantes han de conferir im-portancia a la empatía y han de desarrollarla “sensibilidad alterocéntrica”. En esecontexto habría la posibilidad de que laempatía enriquezca las interpretacionespersonales de los mensajes y adquieran unvalor especial los significantes.56

En otro estudio del mismo FranciscoGutiérrez se pone mucho énfasis en el va-lor y productividad de la dialogicidad, co-mo vía para hacer efectiva la dimensióncomunicacional y para alcanzar la creativi-dad en las formas expresivas de los edu-candos. Gutiérrez ha señalado:

“La educación es comunicación. Sin comu-nicación no puede darse verdadera educa-ción. Precisamente el problema más seriodel sistema escolar tradicional es la falta decomunicación. La transformación socialque anhelamos todos no podría darse fueradel proceso de la comunicación. Toda trans-formación humana y social es consecuen-cia de la dialogicidad. Por eso creemos quela comunicación horizontal y participada esel único proceso capaz de realizar al hom-bre como hombre y de llevarlo a la creacióny al compromiso. Para permitir esa situacióndinámica, de evolución constante, es indis-pensable la comunicación dialógica queorigina el pensar crítico”.57

Para concluir con esta exposición de lapropuesta metodológica acerca de la edu-


cación de la perceptividad, vale la penaque hagamos dos comentarios finales.

Primero, que son absolutamente resca-tables en lo metodológico los pasos dise-ñados para la captación y aprehensión dela percepción, como estrategia para el de-sarrollo de la lectura crítica de mensajes.Las recomendaciones hechas en la secuen-cia de esta metodología son aplicables ple-namente para un análisis adecuado, pro-ductivo y creativo del sentido y significa-ción de los mensajes.

En segundo lugar, encontramos que enel fondo y contenido de esta metodologíaestán presentes las líneas fundamentalesdel proceso de abstracción comentadas ensus bases epistemológicas con anteriori-dad.

En efecto, si revisamos el esquema de lametodología expuesta por Gutiérrez, tene-

mos que el primer paso “percibir y deno-tar” equivale al punto de partida del cono-cimiento que es la percepción primera del“concreto viviente”, es decir, la realidad talcomo ella se nos presenta, en su exteriori-dad, superficialidad, inmediatez y aparien-cia. El segundo paso “intuir y connotar”corresponde al momento de ascenso o deabstracción, esto es, la aprehensión o iden-tificación del sentido más profundo de lasdeterminaciones y características de la rea-lidad. El tercer paso ”razonar y criticar” seequipara con el descubrimiento de las cau-sas de las cosas, es el momento de la cap-tación del “concreto de pensamiento”. Elcuarto paso “sentir y crear” no sería otracosa que el camino de descenso del pensa-miento a la realidad, a la práctica, al con-texto histórico, donde los sujetos tienenque actuar para transformar la realidad.


NOTAS

1 GUBERN, R. Op. Cit. pp. 400 y 401.2 RAMONET, I. La tiranía de la comunicación.

Madrid. Editorial Debate, S. A.. 1998. pp. 18 y19.

3 Ibidem. p. 19.4 Cfr. GUBERN, R. Op. Cit. p. 405. 5 RAMONET, I. Op. Cit. p. 23.6 Ibidem. p. 32.7 Ibidem. p. 40.8 Ibidem. p. 48.9 Ibidem. pp. 48 y 49.10 Ibidem. p. 50.11 Ibidem. p. 59 y 60.12 Ibidem. p. 60.13 Ibidem. p. 63.14 Cfr. SARTORI, G. Homo videns, la sociedad te-

ledirigida. Madrid. Santillana, S. A. Taurus. 1998.159 pp.

15 Ibidem. pp. 24 y 25.16 Cfr. DE ZUBIRÍA, M. Teoría de las seis lecturas:

del preescolar a la universidad. Santafé de Bogo-

tá. Fundación Alberto Merani para el Desarrollode la Inteligencia. 1993. p. 6.

17 Cfr. SARTORI, G. Op. Cit. pp. 25 y 26. 18 Ibidem. pp. 32 y 33.19 Ibidem. p. 47.20 Ibidem. p. 48.21 Cfr. BARRAGÁN, H. Op. Cit. pp. 39 y ss.22 Ibidem. pp. 47 y ss.23 TAPIA, D. (Compilador). Op. Cit. p. 72.24 BARRAGÁN, H. Op. Cit. p. 67.25 Ibidem. p. 68.26 Cfr. MARX, C. El Capital, Tomo I, Prefacio a la

primera edición alemana. Madrid. EDAF, Edicio-nes – Distribuciones, S. A. 1.129 pp.

27 Cfr. MARX, C. El Método en la Economía Políti-ca. México. Editorial Grrijalbo, S. A. 1971. Pp.41 y ss.

28 BRITO, J. La pedagogía conceptual y su procesoen el Ecuador, Conferencia en el Simposio Peda-gógico: “La educación ecuatoriana y las corrien-tes pedagógicas en vigencia”. Quito. Coordina-dora Nacional de ONGs de Educación. 1998. p.11.

29 DE ZUBIRÍA, M. Pedagogías del siglo XXI: MEN-TEFACTOS I, El arte de pensar para enseñar y deenseñar para pensar

30 Ibidem. pp. 99-103. 31 Ibidem. pp. 104-106.32 Ibidem. pp. 107-109.33 Ibidem. Pp. 114-117.34 Ibidem. pp. 160-162.35 Ibidem. pp. 166-175-36 VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos

Aires. Editorial Paidós. 1986. p. 28. Citado enREFORMA CURRICULAR.- FUNDAMENTOS.Quito. MEC. 1994. p. 25.

37 Cfr. REFORMA CURRICULAR.- FUNDAMEN-TOS Op. Cit. p. 25.

38 Ibidem. p. 23.39 SAVATER, F. El valor de educar, citado por BRI-

TO, J. Op. Cit. p. 19.40 BRITO, J. Op. Cit. p. 20.41 Cfr. GUTIÉRREZ, F. El Lenguaje Total, una Peda-

gogía de los Medios de Comunicación. BuenosAires. Editorial Humanitas. 1973. 205 pp.

42 Ibidem. pp. 83-87.43 Ibidem. pp. 87-97.44 Ibidem. p. 102.

45 Ibidem. p. 105.46 Ibidem. pp. 107 y 108.47 MAC LAREN, P. Pedagogía crítica y cultura de-

predadora. Barcelona. Ed. Paidós. 1997. Separa-ta contenida en NARANJO, M. P. y TAPIA, D.(Compiladores) Op. Cit. p. 80.

48 GUBERN, R. Op. Cit. p. 4949 GUTIÉRREZ, F. Op. Cit. pp.110-118.50 Ibidem. p. 123.51 Idem. 52 NARANJO, M. P. y TAPIA, D. (Compiladores)

Op. Cit. p. 81. El texto de esta cita está conteni-do en la separata de la obra de Peter Mac Larenque ya hemos mencionado.

53 FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Citado porGUTIÉRREZ, F. Op. Cit. p. 128.

54 GUTIÉRREZ, F. Op. Cit. p. 128.55 Ibidem. p. 130.56 Ibidem. pp. 132 y ss.57 GUTIÉRREZ, F. Hacia una pedagogía basada en

los medios de comunicación social (Experienciasconcretas en América Latina). Bogotá. EdicionesPaulinas. 1974. Citado en NARANJO, M. P. y TA-PIA, D. (Compiladores) Op. Cit. p. 376.


§ La Epistemología, como base de la cien-cia, ha tenido una trayectoria en el pen-samiento filosófico. Hoy se ha constitui-do en una disciplina importante parafundamentar el conocimiento y las pro-posiciones, avances y resultados de laciencia.

§ El conocimiento ha sido en la historiadel pensamiento un problema clave dela Filosofía. La comprensión de esteproblema, así como los intentos de so-lución han posibilitado el desarrollo dela Epistemología y de la ciencia.

§ Hoy, el saber científico reconoce comofundamentada una Epistemología de lasCiencias Humanas y Sociales, que tienesus especificidades por las que se dife-rencian éstas de las Ciencias Fácticas,Experimentales o Naturales. En esa Epis-temología de las Ciencias Humanas ySociales, se encuentran las bases queconsolidarían los contenidos científicosde la Educomunicación.

§ El desarrollo de la filosofía, la cultura yla ética, desde mediados del siglo XIX ydurante el siglo XX, ha sido una fuenterica en conceptos y categorías, de losque se han nutrido las ciencias de laeducación y de la comunicación. LaEducomunicación, vista en el desarrollode los últimos años, es deudora de esossistemas de pensamiento, y gracias aellos se han abierto perspectivas para su

consolidación como nuevo campo delsaber contemporáneo.

§ En los avances de la filosofía del sigloXX, se advierte un ascenso y una crisisdel pensamiento contemporáneo. Hatenido gran peso el renacimiento de co-rrientes del pensamiento burgués, quefue el contexto ideológico del auge yexpansión del sistema capitalista en oc-cidente. Frente a esas corrientes se hadinamizado el debate filosófico con lainsurgencia de un pensamiento contes-tatario, que se propuso como meta ellogro de profundas transformaciones so-ciales y económicas.

§ Hay un ocaso del debate filosófico en elpensamiento actual. Tenemos un mun-do unipolar, lo que ha determinado elpredominio de un pensamiento único.Dicho predominio se expresa en la ne-gación de posiciones divergentes en losámbitos económico, político, social,cultural y comunicacional. Frente a estepanorama de estandarización del pen-samiento, surgen planteamientos paradesarrollar un pensamiento crítico, al-ternativo y libre. Una expresión desta-cada de esta renovada forma de pensares el pensamiento emocional, que con-cibe al ser humano como una totalidady no como una realidad fraccionada oatomizada.

§ La filosofía de la ciencia, las relacionesdel desarrollo de la filosofía con el de-

CONCLUSIONES

sarrollo de la comunicación, las mani-festaciones de la cultura en las socieda-des, el papel que juega la ética en lasrelaciones sociales son, entre otros, al-gunos de los temas filosóficos que ha-cen de contexto para la consolidaciónepistemológica de la Educomunicación.

§ La vinculación de la Epistemología conla Educación y la Pedagogía nos permi-te establecer que en la base de todas lastendencias educativas y pedagógicassubyacen orientaciones teóricas, filosó-ficas y epistemológicas que justifican suplanteamiento y desarrollo.

§ La heteroestructuración del conoci-miento se fortaleció como una macro-tendencia que orientó los principios,métodos y procedimientos de las co-rrientes pedagógicas conocidas comotradicionales. En términos generales, di-chas corrientes concibieron que los pro-cesos de aprendizaje estaban determi-nados por agentes externos a la acciónde los educandos.

§ La autoestructuración del conocimientose desarrolló como una concepción quedio sentido a las tendencias pedagógi-cas opuestas a las corrientes conductis-tas y tradicionales. Las tendencias de Es-cuela Nueva y Escuela Activa ubicaronal educando en el centro de la accióneducativa, llegando a hacer dependerde él casi absolutamente la posibilidadde los aprendizajes, y en la práctica sellegó a desterrar el papel del maestro enla educación.

§ El cognoscitivismo es el movimiento re-novador de la educación y de la peda-

gogía. El constructivismo, las tenden-cias histórico-culturales y la pedagogíaconceptual destacan que el educandoes el sujeto fundamental de los aprendi-zajes, pero se recupera el papel de me-diador que tiene el maestro. La accióneducativa se circunscribe fundamental-mente a las destrezas intelectivas, quedeben desarrollarse conjuntamente conlos ámbitos psicoafectivos y procedi-mentales de la personalidad.

§ El desarrollo acelerado de los medios decomunicación ha estado acompañadode un avance fundamental de las teoríasde la comunicación. La consolidaciónde estas teorías ha estado apoyada porlos desarrollos de la semiótica que si-guieron a los florecimientos de la lin-güística. Todo ello se ha producido en elmarco de los impresionantes progresosde la tecnología de los medios de co-municación masiva.

§ Los conceptos de significación y de sig-no han resultado claves para compren-der los alcances, límites y perspectivasque tienen los mensajes y los medios decomunicación, en cuanto sistemas es-tructurados que funcionan valiéndosede unidades mínimas formalizadas, yque son susceptibles del descubrimien-to de sentidos, así como también inci-tan a la recreación y reestructuración delos productos comunicacionales.

§ Los nuevos escenarios de la comunica-ción en la sociedad contemporánea tie-nen como marco la nueva revolucióncientífico-tecnológica, que ha incididoen los más diversos aspectos de la vidade las sociedades. El nuevo sistema tec-


nológico ha dado paso a un nuevo pa-radigma tecnológico, el mismo que hadeterminado procesos de reestructura-ción económica, así como nuevos mo-dos de ser de la cultura en los contextosde la postmodernidad y de la globaliza-ción.

§ El desarrollo de la cultura informática ode la sociedad de la información es ob-jeto de una especial atención, puestoque se han sentado las bases para unaprofunda transformación de los hábitoscomunicacionales y de las prácticas dela Educomunicación. En esta misma lí-nea no cabe duda que información ycomunicación son factores del cambiosocial, debiendo para ello las socieda-des trabajar en la transformación de sussistemas educativos.

§ La interrelación y síntesis de educacióny comunicación confieren sentido a lasprácticas de la Educomunicación, en-tendida ésta como el campo de la activi-dad comunicacional que busca fortale-cer el desarrollo de los aprendizajes, y elaprovechamiento de los elementos pro-ducidos y puestos en circulación por lacomunicación y por los medios masivospara la interpretación de los mensajes.

§ Una tentativa de noción de Educomuni-cación no puede prescindir de conside-rar el desarrollo creativo de los procesosde aprendizaje, como base para el ac-ceso libre y productivo a la multiformelectura de la realidad social, de los có-digos discursivos y de los mensajes icó-nicos difundidos por los medios masi-vos. La interpretación de los productos

comunicacionales es posible por lapráctica de una metodología básicaconsistente en la lectura crítica de men-sajes.

§ La reflexión epistemológica es uno delos fundamentos más firmes para el de-sarrollo de la Educomunicación. Estodemanda el manejo de categorías yconceptos en torno a la filosofía, a lasciencias, a la comprensión de los fenó-menos sociales, a los sentidos y alcan-ces de la educación y de la comunica-ción.

§ Se destaca la importancia de la refle-xión sobre las oposiciones entre imageny pensamiento, reparando que se estáponiendo en riesgo el logro de la capa-cidad de pensar. Frente a ese riesgo seenfatiza en la necesidad de desarrollarprocesos de abstracción en la lectura demensajes.

§ Las tendencias más generales de la teo-ría del conocimiento son referentes in-confundibles de los procesos de recep-ción y consumo de mensajes. El racio-nalismo, el dogmatismo o el formalismonos podrían conducir a la sublimacióno negación de los mensajes. El empiris-mo nos traza un esquema de imposi-ción de los productos comunicaciona-les a los sujetos perceptores. Mientrasque la dialéctica y el pensamiento críti-co son alternativas para una adecuadainterpretación de los mensajes.

§ El análisis crítico de mensajes es posi-ble si se trabaja en el desarrollo de lainteligencia y del pensamiento. La ma-duración de los procesos de abstrac-


ción en los educandos aportará instru-mentos sólidos para una interpretaciónproductiva y creativa de los mensajes.Para el desarrollo de la abstracción soninmensamente válidas las proposicio-nes de la Pedagogía Conceptual, quetiene como propósitos fundamentalesel desarrollo de los instrumentos delconocimiento y el desarrollo de lasoperaciones intelectuales.

§ Una metodología para la lectura críticade los mass media debe estar instrumen-tada por procesos de percepción y deno-tación, intuición y connotación, razona-miento y crítica, así como por la capaci-dad de sentir y de crear. Esto demandacambios fundamentales en las estrate-gias pedagógicas, como también el de-sarrollo de una cultura que opte por eltrabajo participativo de los educandos.


§ En los cursos de pregrado y de posgradoque organizan las universidades y quetengan relación con el campo de la Edu-comunicación, es necesario reforzar lasáreas o asignaturas vinculadas con as-pectos teóricos, filosóficos y epistemo-lógicos. La solidez de esta formacióncontribuirá a hacer de la disciplina unaárea del conocimiento con reales pers-pectivas de desarrollo.

§ Las universidades, las academias, las or-ganizaciones que agrupan a educomu-nicadores deben definir un plan de in-vestigaciones que tenga como objeto deestudio esta disciplina, tomando encuenta su naturaleza, alcances, límites,desarrollos, problemas, categorías, cam-pos de aplicación y resultados. Todas es-tas investigaciones deben desembocaren una sistematización consistente delas caracterizaciones epistemológicasde la Educomunicación.

§ Es necesario trabajar en la definición eimplementación de estrategias metodo-lógicas que faciliten las prácticas edu-comunicacionales en los distintos nive-les de formación de niños, niñas, ado-lescentes y jóvenes.

§ Se requiere desarrollar planes de capa-citación para maestros y comunicadoressociales que tengan como propósitoaportar a la comprensión del sentidoformativo de la Educomunicación, y a laejercitación de métodos y metodologías

dirigidos a mejorar los procesos deaprendizaje, así como a lograr la ade-cuada interpretación de los mensajescomunicacionales.

§ Los educomunicadores y los centrosacadémicos, que desarrollan estudiossobre esta disciplina, deben elaboraruna propuesta fundamentada y de con-senso destinada a introducir las prácti-cas educomunicacionales y el desarro-llo de la inteligencia, como ejes trans-versales, particularmente en la educa-ción básica y en el bachillerato. Estapropuesta deberá presentarse para suoficialización ante las autoridades delMinisterio de Educación.

§ Los profesionales especializados enEducomunicación deben conformar unaorganización, que tendría como finalida-des promover y difundir los contenidos ymétodos de la disciplina, impulsar el de-sarrollo de cursos, seminarios, encuen-tros, congresos y otras actividades aca-démicas centradas en el estudio y discu-sión de las temáticas fundamentales dela Educomunicación.

§ La organización de profesionales espe-cializados en Educomunicación deberáestablecer relaciones con organizacio-nes similares de otros países, particular-mente de América Latina, con la finali-dad de intercambiar experiencias yaportes referidos al desarrollo de la dis-ciplina.

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ZEITLIN, I. Ideología y Teoría Sociológica. Buenos Aires.1977. Amorrortu Editores. 365 pp


A N E X O

CATEGORÍAS CORRESPONDIENTES ALOS CAMPOS DE LA FILOSOFÍA, EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍA DE LAS CIENCIAS

1. Abstracción: Comprendemos como abs-tracción la capacidad intelectiva del serhumano para identificar, diferenciar, asimi-lar, analizar y sintetizar las determinacio-nes y características que tienen la realidady los objetos de la realidad, y que no nosson dadas de modo inmediato por los pu-ros datos sensoriales.

2. Apriorismo: Trata de integrar las posicio-nes racionalista y empirista. Según la filo-sofía kantiana, el racionalismo sosteníaverdades universales y necesarias pero noexplicaba la relación de esas verdades conla experiencia. El empirismo, por su lado,resaltaba la relación con la experiencia,pero quitaba a los juicios el carácter de ne-cesidad y universalidad. Se propuso quelos juicios podían ser analíticos, sintéticosy sintéticos a priori. Los analíticos son ne-cesarios y universales, pero dejan al mar-gen la experiencia y no sirven para laciencia. Los sintéticos consideran la expe-riencia, no son necesarios ni universales,ni le sirven a la ciencia. Los juicios sintéti-cos a priori sí le sirven a la ciencia, son ne-cesarios y universales, y agregan algo nue-vo al conocimiento.

3. Ciencia: La ciencia es un elemento de lacultura de las sociedades, a la vez que esun sistema de conocimientos en desarrolloobtenido por métodos cognoscitivos y quese expresa en conceptos comprobables ydemostrables. Es por ello la ciencia un sis-tema de conceptos sobre los fenómenos yleyes del mundo que permite la previsión ytransformación de la realidad en beneficiode la sociedad. Ciencia equivale a conoci-miento, y los conocimientos significan laposesión de datos confirmados sobre larealidad. El saber se contrapone a la igno-rancia, es el proceso de sumersión de la in-teligencia en la realidad. La razón se mue-ve del desconocimiento al saber, del cono-cimiento superficial al conocimiento pro-fundo. La esencia del conocimiento cientí-fico está en la auténtica generalización delos hechos, en que tras lo casual se descu-bre lo necesario, lo que se halla respalda-do por leyes, tras lo singular lo general, ysobre esta base está la previsión de diferen-tes fenómenos, objetos y acontecimientos.

4. Ciencia Normal: El científico, sea teóri-co o experimental, propone enunciados ylos contrasta paso a paso. El científicoconstruye hipótesis o sistemas de teorías, ylas contrasta con la experiencia medianteobservaciones y experimentos. Las contras-taciones son un componente típico de la

PRINCIPALES CATEGORÍAS Y CONCEPTOSUTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN

“ciencia normal” o de la “ciencia básica”.Para ello el hombre de ciencia debe contarcon una teoría establecida que tiene comomisión sentar las reglas del juego.

5. Conocimiento: Acto de tomar concien-cia de realidades como el espacio, el tiem-po, las experiencias del yo, la presencia delos otros, del mundo externo, del hecho so-cial. Tiene carácter teleológico, no es caó-tico.

6. Crítica: Es la afirmación de que existe unauténtico saber. Por la crítica el hombretiene tendencia a trascender la experien-cia. Según Kant, la crítica de la razón puraes una autocrítica de la razón respecto detodos los conocimientos a que se puedaaspirar independientemente de la expe-riencia.

7. Cultura: La cultura vista desde la filoso-fía y las ciencias sociales viene a constituir-se en el marco imprescindible para la com-prensión de la vida y de la historia de todasociedad. En otro sentido, se puede expre-sar también que la cultura es la capacidadque tiene una sociedad para producir, re-producir y consumir un conjunto de bienesmateriales y espirituales. Las distintas for-mas de entender la cultura van acompaña-das del concepto de código, lo cual es unreconocimiento de los principios de la lin-güística y de la semiótica. Con ese concep-to se identifican y clasifican las diversasformas de organización de la vida culturalde los pueblos en su desarrollo histórico.

8. Dogmatismo: Hay confianza absoluta enel poder de la razón para conocer. Las co-

sas son aprehendidas directamente, nues-tro espíritu es capaz de conocer la realidadtal cual es.

9. Dominación cultural de “occidente”: Apartir de la reflexión epistemológica, se es-tablecen relaciones entre producción delconocimiento, colonialismo y cultura. Seafirma la evidencia histórica de la domina-ción cultural del mundo occidental y cris-tiano, que alienó y negó las expresionesculturales de los pueblos colonizados o de-pendientes. La lógica de esa dominacióncultural es consecuencia y al mismo tiem-po motivante de los procesos de domina-ción política y económica de nuestras so-ciedades. Se plantea que hay que ir haciala liberación de la producción del conoci-miento que hasta hoy se da a la usanza eu-ropea o de los países dominantes. Debe-mos recuperar el concepto de que el cono-cimiento como totalidad está atravesadopor la heterogeneidad de toda nuestra rea-lidad.

10. Dualismo cognoscitivo: Relación, opo-sición o separación que se produce en elconocimiento, al considerar la concienciay la realidad, el sujeto y el objeto de cono-cimiento.

11. Empirismo: El conocimiento no provie-ne de la razón, sino de la experiencia. To-do pensamiento pasa por los sentidos. Lamente es como un papel blanco y solo alcontacto de los sentidos con las cosas gra-ba impresiones. Por las sensaciones y auto-percepciones llegamos a las ideas.

12. Epistemología: Es la ciencia que estu-dia la teoría del conocimiento científico.


Dilucida los problemas relativos a los obje-tos que son preocupación de la ciencia. Sela entiende como la ciencia de la ciencia.Es la base de sustento de la ciencia. Su ob-jeto es someter a examen crítico los funda-mentos de una disciplina particular. Tresprincipales sentidos tiene esta disciplinacientífica. Significa lógica de la ciencia. Esepistemología propiamente dicha de lasciencias. Y se formula también como filo-sofía de la ciencia.

13. Escepticismo: El sujeto no puede apre-hender al objeto. Los sentidos nos engañany no podemos tener seguridad de nuestrosconocimientos. La duda es la única formade sabiduría. No hay ninguna evidencia in-mediata ni ninguna ciencia absoluta de na-da. Nada podemos afirmar ni negar comocierto, sino a lo sumo como probable. Lasciencias serían imposibles.

14. Estructuralismo: El estructuralismo filo-sófico y antropológico se opuso al huma-nismo filosófico que privilegió su atenciónal hombre y su originalidad, antes que a lanaturaleza y a la historia. Critica la sobre-valoración de las gnosceologías sobre laexperiencia y la realidad tan reiteradas enel empirismo, la fenomenología y el exis-tencialismo. El estructuralismo se preocupapor la actividad de la razón, que descubrelas estructuras presentes en la realidad y enla historia, y que son susceptibles de tradu-cirse en términos lógico-matemáticos. Setrata de un sistema racional del que se pue-den deducir las estructuras particulares dela realidad con sus características y posibi-lidades de evolución.

15. Existencialismo: Centra su atención enel análisis de la existencia, entendida éstacomo modo de ser del hombre. Entiende,además, este modo de ser como modo deser en el mundo. De ahí que su discusiónatienda a dos problemas: el ser del hombrey el ser del mundo. Por ello, el existencia-lismo tiene como tema único la relaciónhombre-mundo.

16. Fenomenología: Plantea el abandonode la discusión sobre las relaciones entresujeto y objeto. Auspicia la indagación delanálisis de los datos puros, materia del co-nocimiento. Esto no quiere decir vincula-ción con lo empírico, sino el estudio de laspercepciones inmediatas, provengan o node la realidad, lo que se llaman “eviden-cias” o cualidades perceptivas: rojo, azul,blando, duro, etc. Se destaca la categoríade “intencionalidad” como cualidad de laconciencia que está orientada hacia el co-nocer. A este proceso traducido como laintuición de las esencias ideales se le llama“intuición eidética”, que es la base de todaciencia rigurosa.

17. Filosofía analítica: Esta tendencia plan-tea que el tratamiento de los problemas fi-losóficos ha sufrido de los errores prove-nientes de la mala comprensión de la lógi-ca del lenguaje. Todo cuanto puede decir-se se puede decir con claridad; y sobreaquello de lo que no se puede hablar, hayque guardar silencio. Por esta razón, elanálisis filosófico debe evidenciar aquellasexpresiones y proposiciones lingüísticasque son realmente significantes, y rechazarlas que no lo son. Esto requiere de una teo-ría sobre la naturaleza del lenguaje. Para


Wittgenstein, junto a proposiciones empíri-camente verificables o factuales, existenproposiciones siempre verdaderas, llama-das “tautologías”. Aquellas que no son em-píricas o tautologías, son proposiciones ca-rentes de sentido. Quedan, por ello, fueradel lenguaje y fuera de los límites del mun-do.

18. Formalismo: Método de investigación,particularmente en las ciencias humanas ysociales, para el que la adecuación entresujeto y objeto se encuentra en el espírituo razón. El conocimiento no se da a partirde la realidad, sino que presupone la solaactividad creadora del sujeto pensante. Pa-ra construir el conocimiento se vale denormas lógicas, que regulan la deducción.El formalismo es teleológico. Los procesosno dependen de las relaciones sociales.Considera a la totalidad una abstracciónpura. Prima el subjetivismo.

19. Globalización: Concepto de carácterideológico, económico y político por elque se entiende que las diversas socieda-des del mundo se han integrado, medianteunas normas comunes, a estándares defuncionamiento que no pueden ser rotos,sin que se produzcan situaciones de aisla-miento que relegan a los estados a no serbeneficiarios de los procesos del desarrollouniversal. Se han usado con este mismosentido los conceptos de mundialización yde internacionalización.

20. Hombre (ser humano): En los sentidosfilosófico y antropológico, el hombre esconcebido como una serie de relacionesactivas, como un proceso donde tiene im-portancia no solo la individualidad, sino

también otros elementos como el personal,los otros hombres y la naturaleza. En la vi-da del hombre cobran valor fundamentallos contextos históricos, políticos, econó-micos y culturales.

21. Intelectualismo: Se intenta una integra-ción de racionalismo y empirismo, propo-niendo que los sentidos y la razón jueganuna función necesaria. El conocimientoparte de los sentidos. El conocimiento sen-sible permite la formación de las percep-ciones, a partir de las cuales actúa el inte-lecto. Los sentidos tienen la finalidad deentregar información acerca de la realidad.La razón funciona sobre la base de la ma-teria entregada por los sentidos. El entendi-miento elabora los conceptos por mediode la abstracción, a partir de las percepcio-nes sensoriales. Experiencia y razón se in-tegran para construir el conocimiento.

22. Inteligencia concreta: La inteligenciaconcreta debe sin duda mucho más al ins-tinto, a lo innato, que a lo adquirido. Loesencial del desarrollo de la inteligenciaconcreta tiene lugar en la primera infancia.Es durante ese período cuando el individuoaprende a solucionar todos los problemasprácticos que le plantea su entorno. El de-sarrollo intelectual está directamente vin-culado a las condiciones del medio social,cultural y familiar. Cuanto más rico sea elambiente (diversidad de situaciones, estí-mulos, experiencias), más elevado será eldesarrollo. En la adolescencia o en la edadadulta, el desarrollo de la inteligencia con-creta es prácticamente nulo y se reduceesencialmente al aprendizaje de nuevastécnicas y a la adaptación a nuevas situa-ciones (entorno y materiales).


23. Inteligencia abstracta: En las socieda-des modernas, la inteligencia abstracta seha impuesto a la inteligencia concreta. Elhombre actual es un poco al hombre pri-mitivo lo que el adulto es al niño. El térmi-no inteligencia se aplica hoy más a la com-prensión, a la razón, incluso a la comuni-cación o a la creación, que al sentido prac-tico o al sentido común.

24. Lógica dialéctica: Es especulativa yproducto de la razón, se rige por el princi-pio de contradicción de los opuestos y susíntesis es una unidad superior. No está im-plicada formalmente en el nivel inferior. Essiempre constructiva, unificante y concre-ta. Sin una lógica dialéctica que supere,complemente y asuma la lógica formal, yque se erija en instrumento para la articu-lación del conocimiento, no hay ciencia,ni en otro contexto filosofía, entendidascomo saberes complexivos, esto es, cohe-rentes, orgánicos y unitarios.

25. Lógica formal: Parte de la filosofía queenseña a pensar las partes, pero no el todoy su movimiento. Es producto del intelec-to, se rige por el principio de no contradic-ción y de identidad, su forma de pensa-miento es siempre particularizadora y se-paradora, y por tanto abstractiva. Es instru-mental y no puede ser nunca autónoma.

26. Materialismo dialéctico: Se da prima-cía a la materia frente a la conciencia, a lavez que se afirma la cognoscibilidad delmundo. No se puede hablar de conoci-miento, sino desde la praxis. La realidad noes algo inmutable ni estático, sino dinámi-co y dialéctico. La realidad es determinan-te de los procesos cognoscitivos. La reali-dad material es la que se refleja en la con-

ciencia de los individuos. Pero los dos ele-mentos, objeto y conciencia, están en di-namicidad. La posición del materialismodialéctico es antagónica al idealismo, so-bre todo en lo que se refiere a la existenciadel mundo como algo objetivo. Se oponetambién al racionalismo, al dogmatismo yal formalismo. Reduce lo real a lo material,incluyendo los procesos históricos. El mis-mo proceso del conocimiento como refle-jo de lo real tiene que ser material.

27. Pensamiento único: Son los modos depensar y de actuar impuestos por la lógicadel poder unidimensional del momentocontemporáneo. Es el nuevo evangelio quetraduce en términos ideológicos pretendi-damente universales, los intereses de unconjunto de fuerzas económicas, en parti-cular las del capital internacional. En ex-presiones de Ignacio Ramonet, en las de-mocracias actuales, cada vez son más losciudadanos que se sienten atrapados, em-papados en una especie de doctrina visco-sa que, insensiblemente, envuelve cual-quier razonamiento rebelde, lo inhibe, loperturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo.Esa doctrina es el pensamiento único, elúnico autorizado por una invisible y omni-presente policía de opinión.

28. Postmodernidad: Para Lyotard el post-modernismo no es el fin del modernismo,sino su estado naciente y este estado esconstante. Lo postmoderno sería aquelloque alega lo impresentable en lo moderno.Es la nostalgia de lo imposible, aquello queindaga por presentaciones nuevas, no paragozar de ellas sino para hacer sentir quehay algo que es impresentable. Lo impre-sentado es una fundamentación totalizado-


ra a la que no se llega, pero actúa y confie-re sentido a toda creación.

29. Pragmatismo: Se afirma la posibilidaddel conocimiento. El conocimiento se su-bordina a la acción, que se convierte enfundamento de la verdad y de la certeza. Elhombre, antes de ser teórico, es un serpráctico. Es verdad lo que es útil y prove-choso al hombre. El criterio de la verdad esla utilidad de algo para la vida individual ysocial.

30. Quehacer científico de la historia: Serebasa la historiografía, como enfoque em-pírico que juzga moralmente los actos delos hombres. Se busca construir una socio-logía del pasado y reconstruir el modo dehacer política. La historia no consiste enrevivir el pasado, sino en comprenderlo. Seconcibe a la investigación científica de lahistoria como posibilidad de someter a crí-tica los procesos sociales en su relacióncon los condicionamientos económicos ypolíticos, tras la intención de ir hacia laconstrucción de un proyecto histórico porel que se alcancen formas de organizaciónsocial más justas y más libres, que satisfa-gan necesidades colectivas de los hom-bres.

31. Racionalismo: El conocimiento se ori-gina en la razón, y solo por la razón elhombre puede llegar a la verdad. Se ubicacomo criterio de verdad todo lo que seconciba racionalmente como claro y dis-tinto. La evidencia no se refiere a las cosascomo tales, sino a mi concepción de lascosas, a las ideas que yo tengo de las co-sas. El pensar filosófico excluye al mundo,

las circunstancias sociales, políticas o eco-nómicas que rodean al sujeto. Solo los jui-cios que se estructuran en la razón tienenvalidez.

32. Relativismo: El conocimiento sí es po-sible, podemos tener algún grado de certe-za. No se puede llegar a tener verdadesuniversales, absolutas e inmutables. El co-nocimiento es siempre relativo, depen-diente de factores y circunstancias especia-les. Las cosas son para cada cual lo que ca-da cual quiera pensar de ellas. Cada cualelabora su propia verdad.

33. Sentimiento: Es una experiencia cons-ciente, que sintetiza los datos que tenemosacerca de la realidad. Es una síntesis, algonuevo, como son nuevas las configuracio-nes perceptivas, las cualidades de formaque emergen de los datos sensibles. Noexisten con independencia de la experien-cia consciente. Las tendencias sentimenta-les, las que emergen del sentimiento, tam-bién dependen del acontecimiento cons-ciente. Solo aparecen si el sentimientoaparece. Se sitúan en un segundo nivel denuestra afectividad, más cercano, menosoculto, más explícito...

34. Subjetivismo: El conocimiento depen-de fundamentalmente de factores que ro-dean al sujeto: cultura, convicciones, pre-juicios

35. Teoría analítica: Para los dialécticos larealidad social aparece como totalidad, seaproximan a las proposiciones de la ges-talt. Los positivistas y neopositivistas conci-ben a esa totalidad desde la teoría de siste-ma, y una teoría general habría de referirse


al sistema social en su conjunto.

36. Veracidad: Es el objetivo de toda cien-cia, pero no caracteriza al conocimientocientífico, puesto que las verdades que al-canzan las ciencias son relativas.

37. Verificabilidad: Es la razón de ser fun-damental de la ciencia y de la investiga-ción científica. Todo proceso de investiga-ción científica plantea problemas y pone aprueba las soluciones propuestas. Informa-ciones y datos se ponen a prueba por pro-cedimientos científicos.

CATEGORÍAS CORRESPONDIENTES A LOSCAMPOS DE LA COMUNICACIÓN, LA SE-MIÓTICA Y LA LINGÜÍSTICA

1. Análisis de mensajes: Frente a la prepon-derancia que se daba al carácter cuantitati-vo en el análisis del contenido de los men-sajes comunicacionales, hoy se han reem-plazado esos métodos cuantitativos por lalectura ideológica. La semiótica plantea laexigencia conceptual y metodológica parael análisis de los textos. La intención es lo-grar una actitud crítica frente a los mensa-jes comunicacionales.

2. Código: En el campo lingüístico, el tér-mino código posee dos usos: como reper-torio o conjunto de signos o de unidades, ycomo modo de empleo de esos signos oconjunto de reglas que permiten combinaresos elementos para producir mensajes. Enla perspectiva comunicacional una lenguapuede ser considerada como un código(como repertorio de unidades y reglas para

producción de esas unidades) y en ese ca-so sería sinónimo de lengua, en el sentidosaussuriano, mientras que mensaje reem-plazaría a la categoría habla.

3. Conciencia crítica comunicacional: Esla actitud consciente que asumimos ante lasituación que se nos presenta cuando esta-mos obligados a consumir productos co-municacionales no diseñados librementepor nosotros ni que tienen necesariamentecomo referente nuestra realidad. Pero fren-te a ese consumo impuesto no queda másque desarrollar en los actores sociales unaconciencia crítica de sus consumos cultu-rales, para que cada quien elija lo que másle interese y guarde correspondencia consus valores y principios individuales y so-ciales.

4. Contextos discursivos Para la significa-ción tienen un gran valor los contextos dis-cursivos. Cuando menos pueden identifi-carse cuatro tipos de contextos:

Semánticos (lingüísticos): por los que seentiende que unos signos se encuentranfrente a otros. Los contextos semánticos sedefinen por las relaciones de significaciónque tienen las palabras. Unos signos frentea otros.

Contextos físicos: se entiende que un signotiene que ocupar o estar referido a un lugardeterminado.

Situacionales: tienen que ver con el espa-cio y el tiempo en los que se produce o usa


el signo, así como también con los usua-rios del signo.

Culturales: hacen referencia a las circuns-tancias históricas, sociales y culturales enlas que ocurre el hecho discursivo.

5. Comunicación: Hecho social omnipre-sente y permanente, que se expresa en elintercambio de experiencias, conocimien-tos, emociones, pensamientos; de modoque quienes participan en ese intercambiose encuentran en capacidad de presuponersentidos o conceptos similares. La comuni-cación, entonces, hay que asumirla comouna praxis colectiva que, se instituye y ma-nifiesta a través de formas simbólicas y desistemas de significación, cuya esencia ra-dica en la percepción, generación, produc-ción, intercambio, aceptación-negación derealidades (definición tomada de docu-mento de la Facultad de Comunicación So-cial de la U. Central).

6. Comunicación unidireccional: Se equi-para la comunicación unidireccional conel modelo pedagógico tradicional quetransmite los conocimientos de modo ver-tical. Los medios vienen a ser simples re-cursos tecnológicos, a través de los cuales,se canalizan los mensajes en la única di-rección que va del emisor al perceptor. Esla información de una sola vía.

7. Educomunicación: Se ha intentado orga-nizar una noción de Educomunicación,proponiendo que es una disciplina carac-terizada por una síntesis organizada deelementos educativos y comunicacionalespara desarrollar creativamente los procesosde aprendizaje, y así acceder libre y pro-

ductivamente a la multiforme lectura de larealidad social, de los códigos discursivosy de los mensajes icónicos difundidos porlos medios masivos de comunicación so-cial.

Entre los elementos de la disciplina se des-tacan orientaciones y supuestos teóricos,estrategias, métodos y técnicas, mediantelos cuales y con sentido comunicacional seenriquecen las prácticas pedagógicas y di-dacticas, a la vez que se desarrollan destre-zas para transformar sistemáticamente losproductos y mensajes difundidos por losmedios (radio, prensa, televisión, vídeo, ci-ne, informática, internet, revistas, comics,etc.) en oportunidades para cultivar las per-cepciones, así como para profundizar co-nocimientos, desarrollar operaciones inte-lectuales, reflexionar sobre los problemascomunitarios y sociales, y suscitar la prácti-ca de valores humanos, éticos y cívicos.

Las orientaciones para el desarrollo de losprocesos pedagógicos, así como el proce-samiento para la explicación, comprensióne interpretación de los productos de la co-municación, se caracterizan por la praxisdel análisis o lectura crítica de mensajes, ypor una visión abierta del mundo de la co-municación.

8. Gestión comunicacional: Se ubica a lacomunicación como eje del desarrolloeducativo y cultural de una sociedad. Paraello hace falta convertir a los educadoresen gestores de comunicación educativa,que tendrán como misión desarrollar enlos espacios educativos verdaderos ecosis-temas comunicacionales, donde se viva lademocracia y se haga realidad el ejerciciode la ciudadanía.


9. Información: Lo que necesitamos cuan-do debemos hacer una selección, es decir,que en el proceso básico de la informaciónlo que importa es la cantidad y la idea deselección. Transmisión de mensajes en for-ma unidireccional, mientras que comuni-cación se refiere a la transmisión en dobledirección. En este sentido todos los mediostécnicos de comunicación serían mejor lla-mados “medios de información”.

10. Lectura crítica: Es el acercamiento ex-plicativo e interpretativo que hacen los ac-tores sociales ante los fenómenos de la rea-lidad social o ante los productos comuni-cacionales en general. Esto conlleva unmétodo que es producto de la experienciaen la búsqueda de un proceso coherentepara llegar a interpretaciones críticas. Elmedio básico para el referido acercamien-to es el lenguaje, que es un reflejo quecontiene, de modo mediatizado, la reali-dad social misma. Los lenguajes se mani-fiestan en distintas formas de significación,entre los cuales están la palabra y la ima-gen, que siendo formas privilegiadas, tie-nen un nivel primario que se denomina“lenguaje cotidiano” o de la “vida cotidia-na”. Sobre la base de este nivel primario selevantan otros niveles como los metalen-guajes que tienen también elementos es-tructurales y contenidos significativos. Lapraxis de la lectura o del análisis crítico demensajes tiene íntima relación con los pro-cesos pedagógicos para desarrollar la inte-ligencia y el pensamiento. El desarrollo deoperaciones intelectuales desemboca en ellogro de la capacidad de abstracción.

11. Metalenguaje y connotación: Al referir-se al metalenguaje surge la necesidad de

hacer una distinción con la connotación.El metalenguaje es la referencia al lengua-je, mientras que la connotación hace rela-ción a la “intención” que se pone de mani-fiesto en el acto de la enunciación. Estoquiere decir que en un enunciado se pue-den distinguir un significante y un signifi-cado, el plano de lo dicho (lo lingüístico) yel plano de lo indicado (lo semiótico). Enla connotación, el plano de lo indicado ode lo contenido (significado) queda “libre”,corresponde a lo ideológico.

12. Metalenguaje y metacomunicación:Fue Jakobson quien introdujo, entre las fun-ciones del lenguaje, la función metalingüís-tica, que no viene a ser sino el lenguaje pa-ra explicar el lenguaje, lo que permite refe-rirse al lenguaje mismo. Este metalenguajenada dice de la estructura, del contenido osignificación del lenguaje primero, sinoque es una forma para referirse a ese len-guaje. En una relación analógica se puedeseñalar que lo que ocurre en la lingüísticarespecto del lenguaje, también se ha dadoen lo que concierne a la comunicación. Asícomo en la lingüística se habla del concep-to de metalingüística, también en las teoríasde la comunicación se ha introducido elconcepto de metacomunicación.

13. Representación icónica: Se define laimagen icónica como una modalidad decomunicación visual que representa unapercepción o reproduce una representa-ción mental, y que es susceptible de con-servarse en el espacio y en el tiempo. Sesimplifica la realidad de la imagen cuandose la concibe como imagen funcional, estoes, como imagen intencional orientada es-pecíficamente a la comunicación social.


Interesa la relación de la representaciónicónica con el lenguaje verbal. La produc-ción material de las imágenes precedió his-tóricamente a la verbalidad, lo que segui-ría ocurriendo en la producción culturalcontemporánea. Imagen y palabra cum-plen funciones distintas. La imagen tieneuna función ostensiva (muestra, exhibe,presenta). La palabra es inductiva (desen-cadena una conceptualización o represen-tación en la conciencia del sujeto). El dis-curso verbal es hiperfuncional para la ex-presión del pensamiento abstracto y fun-cional para la expresión de lo concreto.Por su lado, el discurso icónico es hiperfu-cional para la expresión de lo concreto delmundo visible. En este caso se accede porvía alegórica a la expresión del pensamien-to abstracto.

14. Semiótica y semiología: A partir de losestudios de lingüística iniciados por F. deSaussure se ha desarrollando la teoría y laciencia de la significación en general. Demodo indistinto, a esta ciencia o al conjun-to de principios, planteamientos o métodosde análisis de la significación ha dado enllamarse semiología o semiótica.

El término semiología fue utilizado, a par-tir de los estudios de Saussure, para referir-se al análisis de los signos o sistemas designos. Este nombre de la disciplina fue co-mún en autores y escuelas de origen euro-peo. La explicación es obvia. El hecho res-pondía a los patrones logocéntricos pre-sentes en la cultura e intelectualidad euro-peas. En el desarrollo del pensamiento sedaba preeminencia a los conceptos de “ra-zón” y “logos”.

Al término semiótica han recurrido más lasescuelas y tendencias norteamericanas,particularmente desde los aportes funda-mentales dados a comienzos de este siglopor Charles Peirce. Podría percibirse que lautilización de este término obedece a unafán por dar supremacía, eminentementepráctica, al objeto básico de esta ciencia:el signo (semeión en griego es signo). Nohay que olvidar que Peirce fue uno de losfundadores del pragmatismo, y dentro deesta tendencia prefirió adherirse al prag-maticismo, que se distinguió por alejarsede las posiciones metafísicas que estuvie-ron presentes en la filosofía del pragmatis-mo.

Por lo últimamente indicado vale la penaanotar que semiología y semiótica hacenreferencia a un doble origen de caráctercientífico. La semiología tiene origen enlos análisis lingüísticos saussureanos,mientras que la semiótica nace de los de-sarrollos de la filosofía y de la lógica sim-bólica.

15. Significación: La significación es unacategoría que apunta a lo que se ha dadoen llamar semiosis, acto sémico, hecho se-miológico, acto o proceso de significación,o práctica significante. Se ha insistido másen el proceso o acto en el que se producela significación que en la significación mis-ma.

Para Saussure la significación ya habría es-tado entendida cómo una estructura de re-laciones. De modo posterior surgió lapreocupación sobre dónde empieza y dón-de termina el significado de un signo, o so-


bre si el significado es lineal o no. Para Go-del, el sentido de un enunciado concretoes algo muy diferente del significado deuna palabra aislada, considerada comoelemento simple dentro del léxico de unalengua, o el de un morfema. El significadono solo es el sentido del segmento en cues-tión, sino el producto de varias conexionesdiversas, mediante las cuales se relacionanmutuamente las palabras y morfemas deuna lengua: el significado no es primor-dialmente un concepto, sino un valor. Elproblema del significado corresponde alestudio del habla (del discurso).

16. Signo: En la semiótica actual, hay unaespecial recurrencia a la forma como Char-les Peirce comprendió este concepto. Haexpresado que un signo o representamenes algo así que está, con respecto a alguno,por alguna otra cosa en algún respecto ocapacidad. El signo se dirige a alguno, es-to es, crea en el espíritu de aquella perso-na un signo equivalente o incluso más de-sarrollado. El signo que éste crea se llamainterpretante del primer signo. El signo es-tá por alguna cosa que es su objeto. Estápor aquel objeto no en todos sus aspectossino con referencia a una especie de ideaque se llama el fundamento (ground) delsigno.

En términos simplificados, para Peirce elsigno es algo que está en vez de otro algopara que alguien lo utilice. Ese “algo” escualquier cosa: sonido, imagen, gesto, etc.Ese algo tiene que estar por otra cosa. Estoquiere decir también que cualquier cosapuede convertirse en signo, si es que así lodecidimos.

17. Universo discursivo: Herramienta bási-ca para la lectura de un texto. Es la totali-dad posible discursiva de una comunidadhumana concreta, no consciente para di-cha comunidad como consecuencia de lasrelaciones conflictivas de base, pero que elinvestigador puede y debe tratar de alcan-zarla. En el universo discursivo se repite elsistema de contradicciones y su estructuradepende de él. En el ámbito de ese discur-so surge el “texto”, que vendría a ser unade las tantas manifestaciones de aquel uni-verso. Por ello es explicable que se den di-versos niveles contextuales, uno de loscuales, el inmediato respecto de todo textoes el universo discursivo del cual es su ma-nifestación.

CATEGORÍAS CORRESPONDIENTES A LOSCAMPOS DE LA PEDAGOGÍA, LA TEORÍA DELA EDUCACIÓN E HISTORIA DEL PENSA-MIENTO PEDAGÓGICO

1. Autoestructuración del conocimiento:Tendencia general de la pedagogía en laque se principaliza la idea de que el edu-cando por sus propias fuerzas alcanza el sa-ber. El alumno como sujeto fundamental delaprendizaje encuentra por sí mismo las víaspara acceder al saber, a la vez que disponede los procedimientos que le conducen alconocimiento, logrando con ello la transfor-mación del mundo que le rodea y su propiatransformación. Se pone de relieve la accióndel sujeto de aprendizaje. Hay una concep-ción realista del conocimiento. Por la obser-vación se percibe el mundo y se llega a lasideas y conceptos. Los conocimientos no seimponen desde fuera, sino que se autocons-truyen gracias a la acción del sujeto queaprende.


2. Conductismo: Tesis que busca una basepara la explicación de los hechos observa-bles. Aquí el concepto de comportamiento(conducta), como accionar del hombre a lolargo de su vida, es un elemento funda-mental del método. Se circunscribe el aná-lisis a las estimulaciones y respuestas quese encuentran en el organismo. La conduc-ta es una serie de actos o elementos quecorresponden a la relación estímulo-res-puesta, todo lo cual incide en la formaciónde los individuos. El conductista no es unsimple espectador de la actividad de los in-dividuos, sino que busca controlarla yorientarla.

3. Constructivismo: Entiende el aprendiza-je como un proceso de construcción per-manente del conocimiento que el alumnolo realiza por diferentes medios, pero quesiempre lo hace estableciendo relacionescon lo que él ya sabe, para que tenga sig-nificatividad; pues la concepción de susesquemas conceptuales a través del apren-dizaje son verdaderos procesos de recon-ceptualización de la realidad. El construc-tivismo sitúa el aprendizaje dentro del pro-ceso de interacción de la actividad mentaldel alumno con los objetos de su entornoo realidad circundante.

4. Epistemología genética: Psicología in-fantil que explora la naturaleza del conoci-miento. Epistemología como estudio delconocimiento, y genética en cuanto deno-ta interés por los orígenes y formas en quese desarrolla. Sabiendo cómo se construyeel conocimiento, se podrá saber algo sobrequé es el conocimiento. En el desarrollodel conocimiento se destacan dos proce-sos: adaptación y organización. La adapta-

ción comprende asimilación y acomoda-ción. Asimilación es la introducción en lainteligencia de material a partir del entor-no. La acomodación se refiere a las modi-ficaciones efectuadas por el organismo opor la mente para la utilización de los ma-teriales asimilados. Por su parte, la organi-zación exige cambios en las estructurasmentales básicas. Este es un proceso deconstrucción de equilibrios cada vez supe-riores.

5. Heteroestructuración del conocimiento:Tendencia general que representa a la pe-dagogía tradicional y que propone que enla educación el conocimiento se estructuracomo una realidad proveniente de agentesexternos al sujeto de la formación. El pro-ceso educativo se resuelve en una relacióncoactiva y vertical. El educando es una ta-bula rasa en la que se impregnan las hue-llas dejadas por la escuela y por la acciónde las expresiones de la cultura.

6. Pedagogía Conceptual: En el contextode los procesos del aprendizaje se privile-gia el desarrollo de los instrumentos delconocimiento y de las operaciones intelec-tuales. Se busca desarrollar la creatividad,como una actitud experimental permanen-te para la familiarización con los avancesque ha tenido la ciencia. Se desarrolla elpensamiento sistémico y global, que con-siste en la formación de las herramientasconceptuales con las que el educando po-drá más tarde procesar la información, losdatos y los conocimientos. Se centra laatención en la capacidad de abstracción,camino que va de lo más concreto y sim-ple que son las nociones del mundo y delas cosas, y avanza (abstrayendo) hacia los


mayores niveles de abstracción y compleji-dad que es el pensamiento formal, y el ma-nejo de categorías y paradigmas.

7. Pragmatismo: Sobre la base filosófica deque la verdad objetiva no existe y que elhombre no puede llegar a ella, el pragma-tismo pedagógico concibió que como noexiste la verdad absoluta, la educación nodispone de la verdad. Al no transmitirse laverdad, cuenta lo que funciona en la prác-tica, lo que el educando descubre para so-lucionar problemas. Tanto en filosofía co-mo en educación se reconoce como crite-rio de verdad la utilidad, y la importanciade esa utilidad se determina mediante elsentimiento de la satisfacción interna o au-tosatisfacción.

8. Psicología educativa: Pone énfasis en lanecesidad de una fundamentación científi-ca. Más allá de los enfoques tradicionalesde la educación, se planteó que era prefe-rible formar personalidades autónomas ylibres de la coacción, apelando a las accio-nes espontáneas en un medio social funda-do en la colaboración y en la no sumisión.

9. Reflexología:Pone su atención en expli-car los vínculos entre los estímulos exter-nos y las reacciones que ellos provocan. Elesquema configurado es que desde el exte-

rior está determinado el comportamientode los individuos, los mismos que actúanante esos estímulos.

10. Sociología de la educación: Se preocu-pa por la función de la educación comomedio para lograr la cohesión social. Paralos funcionalistas la educación consiste enla transmisión de la cultura para asegurarel mantenimiento de la tradición e incre-mentar la cohesión social. Para el marxis-mo la educación debe aportar a la forma-ción de la conciencia social para que seproduzcan los cambios de la estructura yde la superestructura sociales. Gramsciplanteó la formación de los intelectualesorgánicos, quienes al construir una con-ciencia colectiva homogénea conseguiránla estructuración de un nuevo modo de serde la cultura.

11. Teoría del capital humano: Se visualizala educación como factor preponderanteen los procesos de producción y en el de-sarrollo de las sociedades. Se afirma quepor carencia de capital humano existen na-ciones pobres. La superación de este pro-blema debe empezar por la convicción deque la educación no es gasto social, sinoinversión social en capital humano, quegarantizará el progreso de los pueblos.


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