BASES PSICOPEDAGÒGIQUES DE … · 3.5.1 Idoneïtat del nen a un cert aprenentatge motor . 3.5.2...

Generalitat de Catalunya Departament d’Educació i Universitats Direcció General d’Ensenyaments Professionals, Artístics i Especialitzats BASES PSICOPEDAGÒGIQUES 1er nivell de Grau Mitjà DE L’ENSENYAMENT I L’ENTRENAMENT I

BASES PSICOPEDAGÒGIQUES DE L’ENSENYAMENT I L’ENTRENAMENT I

Bloc ComúCrèdit 2

Generalitat de Catalunya Departament d’Educació i Universitats Direcció General d’Ensenyaments Professionals, Artístics i Especialitzats BASES PSICOPEDAGÒGIQUES 1er nivell de Grau Mitjà DE L’ENSENYAMENT I L’ENTRENAMENT I

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................ ............ 3 2. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT ........................................... 4 2.1 Aspectes generals ................................................................................ 4 2.2 Les etapes evolutives .......................................................................... 4 3. L’APRENENTATGE MOTOR .................................................................................. 10 3.1 La maduració i l’aprenentatge..................................................................... 10 3.1.1 Formes d’aprenentatge 3.2 Teories de l’Aprenentatge Motor ................................................................ 12 3.3 El model de Marteniuk per a l’anàlisi de les tasques motores ................ 12

3.3.1 Mecanisme de percepció 3.3.2 Mecanisme de decisió 3.3.3 Mecanisme de’execució 3.3.4 Aspectes quantitatius que poden incidir en l’aprenentatge de les tasques motores 3.3.5 Circuits de feedback

3.4 Canvis que es produeixen en l’aprenentatge motor ................................. 19 3.4.1 Canvis neurals 3.4.2 Canvis perceptius i motors 3.4.3 Canvis personals 3.4.4 Canvis de relació amb l’entorn 3.5 Els requisits de l’aprenentatge motor ........................................................ 20

3.5.1 Idoneïtat del nen a un cert aprenentatge motor 3.5.2 Disponibilitat del nen a aprendre i a fer l’experiència motora 3.5.3 Oportunitats del nen per aprendre

4. LES MOTIVACIONS ENVERS L’ACTIVITAT FÍSICA ................................... 22 4.1 Motivacions generals ....................................................................... 22 4.2 Motivacions primàries envers l’activitat física .............................. 24 4.2.1 El joc 4.2.2 L’agonisme 4.3 Motivacions secundàries envers l’activitat física ......................... 27

4.3.1 La motivació vers l’èxit 4.3.2 La motivació a l’afiliació 4.3.3 La motivació estètica 4.3.4 Les motivacions compensatòries

4.4 Factors que inhibeixen o pertorben les motivacions en l’esport 29 4.4.1 Els sentiments d’inferioritat 4.4.2 L’ànsia de rendiment de l’adolescència 4.4.3 La sobrecàrrega de frustracions

4.5 El paper del tècnic com agent motivador ...................................... 31

Generalitat de Catalunya Departament d’Educació i Universitats Direcció General de Formació Professional i Educació Permanent BASES PSICOPEDAGÒGIQUES 1er nivell de Grau Mitjà DE L’ENSENYAMENT I L’ENTRENAMENT I

Bases psicopedagògiques de l’ensenyament i l’entrenament I 2

5. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES I METODOLÒGIQUES .......................... 33 5.1 Com ensenyem les habilitats motrius? ......................................... 33 5.2 Aspectes didàctics de l’activitat física .......................................... 35 5.2.1 Clima psicològic 5.2.2 Intervencions educatives de tipus tecnològic 5.1 La programació didàctica ................................................................ 36

5.1.1 Avantatges de tenir un programa 5.1.2 Qualitats d’un programa

6. METODOLOGIA DE LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA ................................ 39 6.1 Els objectius ...................................................................................... 39

6.2.1 Tipus d’objectius 6.2 Els continguts ................................................................................... 42 6.3 La unitat didàctica ............................................................................ 42 6.4 La sessió ........................................................................................... 44

6.4.1 Parts de la sessió 6.4.2 La fitxa de treball i els seus avantatges

6.5 Estils d’ensenyament ..................................................................... 47 6.5.1 Comandament directe 6.5.2 Assignació de tasques 6.5.3 Ensenyament recíproc 6.5.4 Resolució de problemes 6.5.5 Descobriment guiat 6.5.6 Lliure exploració

6.6 L’avaluació ........................................................................................ 50 6.6.1 Conceptes 6.6.2 Principis de l’avaluació 6.6.3 Tipus d’avaluació 6.6.4 Avaluació segons el moment de la realització



INTRODUCCIÓ

Des del punt de vista normatiu el crèdit de bases psicopedagògiques pretén assolir els següents objectius:

• Conèixer les dades elementals de la Psicologia del Desenvolupament, pel

que fa a l’evolució dels interessos, personalitat, psicomotricitat i intel·ligència.

• Conèixer els factors que milloren l’adquisició d’habilitats motrius. • Conèixer el paper que juga el Tècnic Esportiu en l’adquisició de destreses i

habilitats esportives. • Conèixer els mètodes i sistemes de l’ensenyament de les habilitats

esportives.

Les primeres unitats, més teòriques ens permetrà adquirir una base científica de coneixement sobre psicologia i pedagogia. Les darreres unitats són més pràctiques i aplicables a la vostra tasca com a Tècnics en la formació d’esportistes.



EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT ASPECTES GENERALS La personalitat és una síntesi, dinàmica i relativament estable, de les diverses maneres de ser i d’actuar de l’individu. Aquesta està constantment relacionada amb els factors orgànics i els factors ambientals. La personalitat d’una persona serà més rica com més ric sigui el factor ambiental. El desenvolupament de la personalitat no és un camí uniforme. Després de viure un període d’acceleració el segueix un altre de desacceleració. Aquest segon període és el que provoca les crisis de desenvolupament físic i posteriorment psíquic. Són períodes d’indecisió i de reorganització que es van alternant en la vida d’una persona. Les crisis del desenvolupament són un enllaç entre una fase evolutiva i una altre. Tenen un elevat potencial formatiu i són moments en que l’individu està molt receptiu a les expectatives que puguin venir de l’exterior. Tal com hem apuntat anteriorment primer apareix una crisi física i posteriorment una de psíquica.

En l’esport infantil i juvenil caldria plantejar-se com a objectiu primordial el fet de contribuir a l’aprenentatge i el desenvolupament del nen i de l’adolescent, en detriment de l’assoliment d’èxits esportius. Es pot afavorir el desenvolupament personal dels nostres esportistes des de les diferents dimensions de la persona. La dimensió del desenvolupament físic amb l’aprenentatge d’habilitats tècniques i la millora de la condició física. La dimensió social afavorint les relacions inter-personals i les noves amistats. La dimensió psicològica a través de l’aprenentatge i la millorar de les característiques psicològiques. LES ETAPES EVOLUTIVES Tot i que existeixen diverses classificacions segons els autors i estudiosos de la psicologia evolutiva, nosaltres ho hem resumit en quatre grans períodes. Aquests no són rígids sinó orientatius, poden variar en funció del desenvolupament de l’individu. 1- Infància a) Primera fase (0 - 3 anys) b) Segona fase (3 - 6 anys) c) Tercera fase (6 – 12 anys) 2- Adolescència (12 – 16/17 anys) 3- Maduresa / Adult 4- Vellesa

Primera infància (0 - 3 anys) És l’etapa on es produeixen els canvis més espectaculars en la vida d’un nen. Desenvolupament físic i motor - Primer evoluciona el cap i després les extremitats. - És un procés continu que no s’atura. - El cos no canvia uniformement.



- Predominen les conductes filogenètiques (menjar, orinar, defecar, plorar...) i després conductes ontogèniques (apreses a l’entorn). - Aquesta etapa s’inicia amb moviments molt globals i descontrolats (motricitat difusa) i s’acaba amb moviments molt fins. - A la fi del primer any comença a tenir una activitat motora coordinada i als dos anys és capaç de corre, pujar i baixar escales ... Desenvolupament cognitiu - Segons Piagget l’anomena “Intel·ligència motora”. - Comencen a aparèixer els primers esquemes mentals a través de la coordinació perceptiu-motriu. - El nen construeix les seves estructures mentals a partir d’uns ajustaments progressius amb l’entorn. - Comença a saber que els objectes del seu entorn continuen existint malgrat haver desaparegut de la seva vista. - S’adona que els seus actes poden influir sobre l’entorn. Desenvolupament afectiu - Necessita un adult que el vigili constantment per tal d’alimentar-lo, el protegeixi i faci d’enllaç amb el món exterior. - Un clima familiar afectiu positiu constitueixen el marc apropiat per al desenvolupament d’una personalitat sana i equilibrada. Desenvolupament social - El nen rep la influència socialitzada dels éssers humans amb els quals estableix la relació, però al mateix temps influeix sobre aquests éssers humans i els seu comportament social. - Aquests processos d’interacció personal estan en relació amb la seva maduresa, la seva intel·ligència i l’afectivitat.

Segona infància (3 – 6 anys) S’inicia el seu primer aprenentatge escolar i comença a dominar amb molta destresa el seu propi cos i els objectes que l’envolten. Desenvolupament físic i motor - Progressiva maduració del sistema neuromuscular. Augmenta la destresa en l’execució d’activitats físiques. - Un element clau és la quantitat d’experiències que poden realitzar i assumir. - A mesura que el nen guanya grandària i força també va perfeccionant les seves destreses i les seves capacitats motores. També es modifiquen les percepcions. - L’objectiu d’aquesta etapa és assolir un bon l’esquema corporal, orientació espacial, temporal, domini de les Habilitats Motrius Bàsiques (HMB). Desenvolupament cognitiu - Piaget: “Pensament preoperatori”. - El llenguatge permet al nen utilitzar les paraules per representar els aconteixe-ments. - Comença a deslligar-se de la realitat i recordar experiències anteriors a partir de la memòria. - Importància de la imitació i el joc. - Donat que no són capaços d’entendre les regles ni les operacions mentals, no tenen la capacitat de generalitzar i classificar, que requereixen la combinació d’informació.



- Pensament unidireccional i perceptiu, qüestió que condiciona les possibilitats de raonament. Desenvolupament afectiu - Importància del JO. - El nen veu el món a partir del seu punt de vista únic i irreversible. - Tot existeix a partir del JO. - Construeix un món inconscient i subjectiu. Ell està en mig de la creació. Desenvolupament social - El joc és el protagonista principal en la vida d’un nen. La família i l’escola són mitjans eficaços pel desenvolupament social. - S’inicien els jocs cooperatius i al final disminueixen els jocs individuals. - Importància de l’escola, és un fet social.

Tercera infància (6 – 12 anys) Es produeix un constant trencament de l’equilibri físic, no hi ha mai un creixement harmònic. Desenvolupament físic i motor - Entre els 6-7 anys es produeix un ràpid creixement que trenca l’equilibri físic. El nen es fa més alt i té una figura més semblant a la de l’adult. - A l’entorn dels 8-9 anys s’engreixa i torna a equilibrar-se. - En aquesta etapa es desenvolupen de forma articulada tots els esquemes motors de base per tal d’afinar la coordinació. - Es comença a dominar la pròpia motricitat. - Els objectius que ens podem plantejar són:

• Adquisició de l’autonomia personal. • Estructuració de l’esquema corporal. • Consolidació de les Habilitats motrius bàsiques (HMB). • Creació d’una imatge corporal positiva. • Inici del desenvolupament de les Habilitats motrius específiques (iniciació

esportiva). Desenvolupament cognitiu - Piaget: “Pensament operacional concret”. - A partir dels 7 anys el seu pensament és menys egocèntric. - Augmenta el seu vocabulari i les seves possibilitats d’expressió. - El pensament es torna reversible. - Els nens són capaços d’abstraure i generalitzar a partir d’exemples particulars, però el seu raonament està molt vinculat al que succeeix al seu voltant. - S’inicia als jocs reglats. . Comença a comprendre el valor social de les regles. Desenvolupament afectiu - S’inicia el concepte d’autoestima (valoració positiva d’un mateix). - Els factors que hi intervenen són:

• Sentir-se acceptat pels adults significatius. • Experiències de respecte, envers el nen. • Regles de comportament. • Autoestima dels adults (imatge tranquilitzadora).

Desenvolupament social



- La seva socialització es va fent més independent. Els companys comencen a tenir un paper important. - És el primer pas cap a una relativa independència. - La seguretat que li donen els seus coneixements, el domini del llenguatge i la seva expansió a nivell social, fa que desitgi cada cop més tenir una mica d’independència.- Si el nen és estable emocionalment, no ha de tenir cap dificultat per assumir els canvis que se li aproximen.

Adolescència (12 – 17 anys) És un moment dur per la persona, que és conscient dels seus canvis. S’està a cavall entre la infantesa i la maduresa. És una nova etapa de canvis fisiològics encarats a la procreació. S’explica que els problemes dels adolescents estan condicionats a tres motius:

• Situacions que se’ls exigeix (demandes professionals o vocacionals). • Ajustaments fisiològics (hormones sexuals i justament del propi cos). • Inseguretat de tipus psicològic (ajustament de comportament, pautes socials,

laborals...) Desenvolupament físic i motor - Canvis físics provocats per l’augment de la producció d’hormones gonadotròpiques.- Aquesta glàndula estimula les gònades i per tant fa augmentar la producció d’hormones sexuals i el desenvolupament d’espermatozoides (testosterona) en els nois i els òvuls (estrògens) en les noies. - Aquestes hormones en combinació amb altres hormones del cos estimulen els creixement dels ossos i la musculatura, accelerant el creixement general. - Els augments en alçada són produïts per un allargament de les extremitats, qüestió que determina desequilibris corporals. - Aquest ràpid creixement i a vegades poc harmònic fa que la figura del noi o noia acabi sent poc agraciada. - Realitza moviments imprecisos i sovint maldestres. - Tot això pot provocar inseguretat i timidesa. - Però el fet més remarcable en l’adolescència passa per l’inici de la funció sexual. En el noi d’una forma més imperiosa i en la noia de forma més difosa i ambigua . Desenvolupament cognitiu - Piaget: “Pensament operacional formal” (s’aconsegueix normalment als 15 anys). - Els individus són capaços de realitzar un raonament completament abstracte i lògic. No necessita la percepció ni les experiències concretes. - Pot considerar no solament una possible resposta a un problema o una explicació, sinó diverses possibilitats o solucions al mateix temps. - Té la capacitat d’adquirir i utilitzar coneixements arribant a la seva màxima eficàcia.- El nivell de funcionament intel·lectual assolit al final de l’adolescència determinarà en gran mesura el seu futur cognitiu d’adult. - Els adolescents són uns grans raonadors, però poc raonables. Desenvolupament afectiu - Les transformacions a nivell físic i cognitiu que es produeixen en aquesta etapa són la base de molts canvis tant a nivell psicològic com sobretot emotius. El canvi més rellevant és el sentiment de fractura en la continuïtat en el desenvolupament d’un mateix. - El noi o noia viu a la recerca d’un estil de vida, una forma d’adaptació i presenta un



caràcter força complex i sensible a qualsevol influència. - En l’adolescent es produeix una crisi d’identitat:

• Passa d’una etapa en la que gràcies a l’entorn familiar la seva identitat té una funció i un sentit concret a un altra etapa on ell mateix és l’artífex de la seva pròpia identitat.

• La pèrdua de la identitat infantil i l’actual imatge que té de l’entorn familiar, què ara qüestiona, són elements que remouen les vivències de l’adolescent.

• Els canvis del cos determinen una imatge diferent i modifiquen la idea global de la pròpia persona.

• El model masculí s’orienta cap a l’acció i el femení cap el món de les persones.

• La personalitat no es pot considerar un producte acabat sinó més aviat com un procés de transformació constant, a causa de les experiències i les vivències que es donen en la vida d’una persona.

Desenvolupament social - Les relacions socials proporcionen la capacitat d’explicitar les destreses i interessos propis de la seva edat compartint problemes i sentiments semblants. - Les relacions amb els altres del mateix sexe i de l’oposat serveixen de prototip de les relacions adultes posteriors. - La naturalesa dels grups amb companys evoluciona amb l’edat. Inicialment comença amb la colla, després comença a interaccionar amb els nois/noies i evoluciona cap a grups heterosexuals, per acabar finalment a la parella.

Maduresa/ Adult Estabilització: és la fase més estable de la vida de les persones. És l’etapa en que es poden assolir els màxims rendiments físics i intel·lectuals.

Vellesa No hi ha un inici concret, però hi ha un etapa en la que l’individu comença a patir disfuncions que l’acosten a la vellesa. Des del punt de vista legal un és vell a partir dels 65 anys. Està augmentant la proporció de la vellesa dins de la societat. Actualment el 12% de la població mundial és gent gran. L’envelliment és un procés biològic que modifica constantment l’estructura i el funcionament del nostre ésser. És el conjunt de modificacions morfològiques, psicològiques i biològiques que succeeixen com a conseqüència del pas del temps. L’envelliment provoca una disminució de les funcions en els diferents òrgans. Aspectes físics - Els músculs s’atrofien, el greix s’acumula especialment al voltant de l’abdomen. Els ossos s’omplen de cavitats, es tornen més fràgils, mentre que les articulacions es desgasten. - A l’envelliment fisiològic se li afegeixen factors d’acceleració com la no utilització d’una funció.

• S. Circulatori: disminueix la quantitat de sang impulsada i de la freqüència cardíaca. Augmenta la rigidesa de les parets de les artèries i la pressió arterial.



• S. Respiratori: disminueix la mobilitat de la caixa toràcica, el que dificulta la respiració.

• S. Muscular i Esquelètic: disminueix la massa muscular, la capacitat de generar força i la velocitat de contracció. Degeneració de les articulacions, pèrdua de massa òssia i els teixits elàstics perden la seva propietat.

• Metabolisme general: Tendència a consumir més oxigen i tolerància a la Glucosa (predisposició a la diabetis). Augment del greix, el colesterol s’incrementa en la sang i hi ha una tendència a patir arteriosclerosi i malalties cardíaques i cerebrals.

Importància de l’exercici físic - L’organisme optimitza la utilització de l’oxigen. - La tensió arterial tendeix a baixar. - Retarda el deteriorament del Sistema Nerviós Central (SNC.). - Disminueix la percepció del dolor, de l’ansietat i millora la concentració. - Disminueix el greix corporal i augmenta la massa muscular. - Millora la mobilitat articular. - Augmenta la sensació de benestar i la percepció d’una més gran mobilitat. - Les activitats físiques més aconsellables són:

• Activitats gimnàstiques. Es poden fer en qualsevol lloc i no fa falta canviar-se de roba. Pot semblar monòton i una mica avorrit.

• Caminar. Té l’avantatge de protegir el sistema circulatori, ajuda a perdre pes i és fàcil de fer.

• Pedalar. Produeix beneficis circulatoris i manté el to en els braços i manté tensa la columna. Pot afavorir les persones que presenten dificultats de moviment.

• Natació. Activitat molt complerta per la seva gran mobilitat articular. Ideal per a persones amb artrosi i obesitat. Tenir en conte possibles contra-indicacions.

Aspectes emotius i socials - Els investigadors han demostrat que les persones que tenen el recolzament emocional dels seus amics i de la seva família tenen un nivell més baix d’estrès i estan menys exposades a morir en un futur pròxim que les persones que es troben aïllades i soles.



L’APRENENTATGE MOTOR PRESENTACIÓ

En el tema anterior hem vist quines eren les diverses etapes evolutives de l’ésser humà, i quines eren les seves característiques més destacades en cadascuna de les àrees de la personalitat. En aquest tema intentarem incidir sobre el fet de com anem evolucionant des del punt de vista de l’aprenentatge. Entrenem com a aprenentatge el canvi de conducta duradora, després d’un període d’experiències realitzades pel subjecte. La paraula clau d’aquest procés és el “canvi de conducta duradora”, ja que és l’element que ens fa evolucionar en la nostra personalitat. En el procés que es produeix per aprendre un nou concepte, un nou procediment o una actitud, és vital la quantitat d’experiències viscudes que tinguem al respecte i el nostre potencial individual, per tal d’assimilar al més ràpidament allò que volen aprendre.

Quant a l’aprenentatge motor de la diverses habilitats motores, siguin bàsiques o específiques, aquest serà més eficaç, sempre que es realitzi en un clima relaxat, gens repressiu, i basat en experiències positives anteriors. Com més s’automatitzin aquests aprenentatges motors, més oberts estarem per a aprendre’n de nous. LA MADURACIÓ I L’APRENENTATGE

El desenvolupament de la personalitat de l’individu depèn tant de la maduració orgànica com de l’acció produïda per l’aprenentatge. Des del punt de vista de la maduració, entenem que és l’aspecte biològic de les modificacions orgàniques i l’evolució del desenvolupament psicològic durant tota l’existència.

Entenem igualment com a aprenentatge tot canvi o modificació duradora del comportament i de la personalitat, després d’una o més experiències realitzades pel subjecte. En el procés d’aprenentatge intervenen condicions subjectives relatives a totes les àrees de la personalitat i condicions objectives relatives a un ambient sociocultural o a un particular ambient-estímul.

Les formes fonamentals de l’aprenentatge són: • Per imitació • Per condicionament (o reflexos) • Per assaig i error • Per intuïció (insight) • Per comprensió

Aprenentatge per imitació

És molt freqüent en els nens. A partir de l’observació de l’actuació dels adults, dels companys, de les persones que hi ha al seu entorn, o bé per les actuacions dels diferents personatges que surten per exemple a la televisió, són capaços d’aprendre una gamma molt completa de moviments o de comportaments socials.



En general els nens imiten més fàcilment aquells models que tenen més prestigi que aquells que no tenen gaire reconeixement. El més usual és que imitin actuacions que han tingut més èxit i no pas aquelles que han estat un fracàs. També és més normal que imitin aquells comportaments que els nois comprenen que no pas aquells que no arriben a comprendre.

Però el més destriable en aquest tipus d’aprenentatge és que no és necessari que hi hagi un aprofundiment per tal que l’aprenentatge s’estabilitzi. Aprenentatge per condicionament (o condicionament)

L’aprenentatge per reflexos condicionats es basa en el reforç, que pot ser positiu (en forma de recompensa) o negatiu (càstig), i en l’associació entre un estímul i una resposta específica. Aprenentatge per assaig i error

Aquest tipus d’aprenentatge necessita un temps per a estabilitzar-se. El nen arriba a adaptar el comportament després de fer una sèrie d’intents i després d’haver eliminat totes les accions o estratègies que no el porten al resultat desitjat.

En l’activitat motora i física permet aprendre molts moviments específics que no es podrien incorporar d’una altra manera. En l’activitat motora rarament s’aprèn per mitjà de l’observació i la comprensió del moviment, ja que no són elements suficients per a efectuar una acció motora eficaç.

El nen té necessitat de mesurar i de comprovar els moviments, la velocitat, la força. Tot això ho comprova equivocant-se i tornan-t’ho a provar. Aprenentatge per intuïció (insight)

Aquest tipus d’aprenentatge és molt ràpid, tant que sembla immediat. La persona que té una intuïció fa un treball mental, durant el qual els esquemes, símbols, records i també emocions són ràpidament relacionats, enfrontats i units en un tipus de pensament molt ràpid i essencial.

Aquest aprenentatge s’ajuda amb una bona preparació dels coneixements i informacions assimilades amb anterioritat, encara que sembli que s’hagin oblidat. Aprenentatge per comprensió

Es basa en el raonament, en la capacitat d’agafar els nexes lògics i significatius entre els esdeveniments, els comportaments i les idees. En un primer moment els raonaments dels nens se centren en aspectes parcials de la realitat i es basen en dades d’aspectes formals dels subjectes o coses que tenen més a prop.

Al voltant dels 5-6 anys els pensaments es torna més dinàmic, però lligat a la realitat sensible, perquè el nen té la necessitat de veure, de tocar o d’imaginar la realitat sobre la qual raona.

En l’adolescència, el jove pot fer operacions mentals, que no es refereixen únicament a la realitat, sinó també a “pures possibilitats lògiques” posades pel mateix pensament, d’on dedueix les conseqüències necessàries.



TEORIES DE L’APRENENTATGE MOTOR

Per tal d’aprofundir en les interpretacions conductistes i constructives de l’aprenentatge motor, serà bo de repassar les respectives definicions i, al mateix temps, establir les diferències. Oxendine (1968)

“Aprenentatge és el procés pel qual la conducta es desenvolupa i altera a través de la pràctica i l’experiència”.

“L’aprenentatge motor es refereix a l’adquisició de les habilitats que requereixen els moviments del cos”. Proposa un sistema de “black box” o caixa negra de tipus obert, és a dir, sense control de sortida.

En la definició s’evidencia el binomi propi del conductisme, és a dir, estímul-resposta, sense que es faci cap esment del procés mental que es desenvolupa paral·lelament, ja que no és observable ni, per tant, quantificable.

Aquesta aproximació pateix algunes inconsistències: • No explica tots els tipus d’aprenentatge possibles. • Privilegia de forma absoluta l’entorn davant l’herència o els diferents nivells de

desenvolupament. • Considera que l’organisme reacciona passivament davant els estímuls.

Sage (1977)

“L’aprenentatge pot ser considerat com un canvi neural degut al resultat d’experiències amb els estímuls ambientals. És un procés intern que implica canvis en el rendiment no atribuïbles a la maduració o a la fatiga. Les condicions responsables de l’aprenentatge, en part són internes i en part són externes a l’individu”.

“L’aprenentatge motor és l’adquisició d’una habilitat motora en un procés en què l’aprenent desenvolupa un conjunt de respostes motores, en pautes de moviment”. El sistema també és de caixa negre, però ara és de tipus tancat, ja que es fa un cert esment del feedback o retroalimentació.

Malgrat tot, el més important és la descripció que fa del procés en si com una part important de l’aprenentatge. Coneixent aquest procés, és a dir, sabent com s’aprèn, podrem complir la màxima d’aprendre a aprendre. En la definició es recull en definitiva la participació global de l’individu en l’aprenentatge motor, no solament sota l’aspecte físic, sinó també de intel·lectual. EL MODEL DE MARTENIUK PER A L’ANÀLISI DE LES TASQUES MOTORES

Abans de desenvolupar l’esmentada anàlisi farem una breu definició de tasca motora. “És tota activitat determinada i concreta amb un cert grau d’obligatorietat i dirigida a un objectiu”.

Per a aquest autor la tasca motora es basa fonamentalment en tres mecanisme: el de percepció, el de decisió i el d’execució. Aquests mecanisme estan



controlats per dos circuits de feedback: el del coneixement de l’execució i el del coneixement dels resultats.

Per a poder entendre millor tant el model com el rol corresponenet a cadascun dels mecanismes que el componen, posarem un exemple pràctic. Pensem en un jugador de futbol en joc al qual acaben de llançar un passi: si no ha percebut correctament la trajectòria, no el podrà recollir i en aquest cas li haurà fallat el mecanisme de percepció. Suposem que ha recollit el passi, aleshores pot pensar que es troba en bona posició per a xutar i intentar el xut, però la decisió pot ser equivocada en el cas de ser fàcilment bloquejat pel defensa. Així doncs, haurà fallat el mecanisme de decisió. Finalment si ha pogut xutar sense ser molestat, pot passar que no marqui per culpa d’una execució tècnica dolenta; en aquest cas haurà fallat el mecanisme d’execució.

Hem plantejat un exemple de tasca motora en què els tres mecanismes intervenen de forma significativa i l’error en qualsevol d’ells pot fer fracassar el nostre objectiu, en aquest cas, la consecució del gol.

Posarem ara un altre exemple per a veure si té les mateixes exigències que el futbol, en aquest cas, pensem en un llançador de martell. Si ens aturem en el mecanisme de percepció veurem que el nostre llançador no té cap pressió en aquest sentit, el màxim que ha de fer és preocupar-se de no esgotar el temps assignat. Quant al mecanisme de decisió, en tot cas haurà de realitzar el model tècnic de la forma més correcta possible i decidir si llança o no llança. Finalment quant al mecanisme d’execució, al nostre llançador se li exigeix una elevada coordinació neuromuscular per intentar ajustar el moviment a un model tècnic de rendiment.

Si comparem les dues tasques motores observarem que entre aquestes hi ha diferències molt significatives quant els mecanismes de percepció i de decisió, alhora que es manifesta quasi la mateixa complexitat quant al mecanisme d’execució. Les conclusions que es poden treure són que, a efectes d’ensenyament, les tasques motores han de ser classificades en termes de les seves exigències d’aprenentatge, més que en funció de semblances o diferències de caràcter extern.

A continuació intentarem analitzar les tasques motores, contemplant les funcions de cada mecanisme.

Coneixement del resultat

Informació que prové de l’entorn

Resultat del moviment

Mecanisme perceptiu

Mecanisme de decisió

Mecanisme d’execució

Moviment

Coneixement del resultat.



El mecanisme de percepció És aquell a través del qual l’individu rep tota la informació que prové de

l’entorn, per mitjà dels sentits perifèrics, i tota la informació que genera el propi moviment a través dels òrgans sensorials de caràcter kinestèsic, alhora que interpreta els estímuls esmentats, els avalua i prediu situacions futures a partir dels mateixos.

Per a Knapp (1963) les tasques motores es poden considerar com a predominantment perceptives o predominantment habituals. Entre les primeres es consideraran totes aquelles en què l’individu es veu mediatitzat en la seva execució pels canvis que es produeixen en l’entorn, ja que aquests canvis són consubstan-cials a la naturalesa d’aquestes tasques (rugbi, tennis, bàsquet,...). En les segones, les condicions de l’entorn són estables i l’esportista les pot avaluar detingudament abans de prendre una decisió sobre l’execució (salt de llargada, llançament de disc, 100m. papallona...).

Poulton (1957) diferencia les tasques motores en obertes o tancades, en funció dels mecanismes de control del moviment. Per a les primeres és imprescindibles el circuit de feedback perifèric o extern, ja que la informació visual juga un paper preponderant (handbol, hoquei, voleibol...). En les segones, l’execució del moviment està controlada pels circuits de feedback de caràcter intern o propioceptius (halterofília, salt de perxa, gimnàstica,...).

Podríem parlar també de mapes motors rígids, que correspondrien a les tasques predominantment habituals i tancades, i de mapes motors elàstics, quan ens referim a les tasques predominantment perceptives i obertes. Cal tenir en compte, malgrat tot, que els rígids, mentre dura el seu aprenentatge tècnic, formen mapes elàstics, ateses les contínues modificacions que pateix la seva estructura. Quan aprenem a llançar a cistella construïm un mapa rígid, però quan juguem un partit de bàsquet i llancem a cistella, haurem d’utilitzar un mapa flexible.

Finalment, Billing (1980) assenyala que el grau de complexitat perceptiva d’una tasca ha de ser susceptible de ser valorada pel professor, per tal de poder procedir al plantejament de situacions d’ensenyament progressives. Segons el referit autor, el grau de complexitat d’una tasca pot variar segons:

1. El nombre d’estímuls als quals s’ha de prestar atenció. 2. El nombre d’estímuls presents. 3. La velocitat i durada de l’estímul. 4. La intensitat de l’estímul. 5. L’extensió en què l’estímul pot ser conflictiu o confús.

Aplicarem aquests cinc punts per esbrinar la dificultat perceptiva de varies tasques motores:



Un porter d’hoquei 1. El jugador amb la pilota i els jugadors susceptibles de rebre un passi perillós. 2. La resta dels jugadors. 3. Xut a gran velocitat i força a la vora. 4. Mòbil força petit. 5. Intenció d’engany per part del contrari, més la interferència visual de la defensa.

En conseqüència podem considerar sense dubte que aquesta tasca té una gran complexitat perceptiva. Corredor de 100 m llisos en atletisme

1. Estímul únic (el tret de sortida). 2. La resta de participants, que el poden conduir a precipitar la sortida. 3. Reduïda a la velocitat del so. 4. Molt forta. 5. Impossible de confondre, de manera que la situació no genera conflicte ni confusió.

Així doncs, considerarem que aquesta tasca té un nivell de complexitat baix des del punt de vista perceptiu. El mecanisme de decisió

És el mitjà pel qual l’individu aplica la seva capacitat cognitiva a les necessitats que en aquest sentit li presenten diferents tasques motores.

Un cop identificades amb precisió les característiques de l’entorn, haurà de

desenvolupar una missió doble, segons el que expliquem a continuació: • Cercar a la memòria un pla d’acció favorable (programa motor) a les

condicions de la situació particular. Això implica la necessitat que l’individu disposi d’un bon nombre de programes motors ja experimentats i propers a l’activitat practicada.

• Un cop emesa una resposta, la capacitat d’avaluar l’oportunitat d’aquesta resposta en termes de retroacció.

La memòria motora: És el magatzem d’experiència passades, que influeixen tant en la selecció de les dades del conjunt de les informacions sensorials com en la decisió quant als mitjans apropiats per a respondre a una situació. El programa motor: És un conjunt o sèrie de seqüències de moviments automatitzats, jerarquitzats i organitzats (subrutines), que constitueixen la resposta més bona per a assolir un objectiu determinat.

En el cas de les tasques predominantment habituals, s’ajusta al màxim a un model o sèrie de models d’execució tècnica eficient, molt decantats per l’experiència o per la investigació.

En el cas de les tasques predominantment perceptives, es desenvolupa un programa motor que conté tots els paràmetres necessaris per a la producció d’un moviment únic, però que pugui satisfer les condicions (espai-temporals) diferents per a cada realització d’aquest moviment. També permet una adaptació progressiva en cas d’error en l’execució del moviment.



La complexitat de les tasques motores referides al mecanisme de decisió pot ser classificada a partir dels paràmetres següents:

1. Del nombre de decisions a prendre. 2. Del nombre d’alternatives de la resposta. 3. De la rapidesa amb què una decisió ha de ser presa. 4. Del grau d’incertesa. 5. Del nivell de risc físic. 6. De l’ordre seqüencial de les decisions. 7. Del nombre d’elements que cal recordar.

Nombre de decisions a prendre: És lògic pensar que a mesura que s’incrementi el nombre de possibles decisions s’incrementarà proporcionalment el grau de dificultat d’una tasca; ho veurem millor a través d’un parell d’exemples:

Quan un jugador d'handbol acaba de rebre un passi, pot escollir entre tres possibilitats; penetrar, passar o llançar a porta. En canvi un corredor de 100 m, en la línia de sortida, pot decidir sortir o no sortir, malgrat que aquesta darrera decisió semblaria il·lògica, ja que s’ha situat a la línia per córrer. És evident que la primera tasca és més difícil des del punt de vista decisiu que no pas la segona. Nombre d’alternatives de la resposta: Continuant amb els dos exemples anteriors, si el jugador d’handbol ha optat per llançar a porta, disposarà de diverses alternatives; fer-ho en suspensió, o des del maluc, o estàtic, o en rectificat, etc. Mentrestant, el nostre corredor de 100 solament pot optar per córrer pel seu carrer, en la direcció i sentit reglamentaris. La primera tasca contínua essent més difícil que no pas la segona. Rapidesa amb què una decisió ha de ser presa: Continuant amb el jugador d’handbol, si amb la seva penetració s’enduu la defensa i un company seu queda desmarcat, i en conseqüència decideix fer-li un passi, si no el fa amb rapidesa és perdrà aquesta situació favorable i s’haurà de tornar a replantejar la situació general.

Prenguem ara com a exemple contrari el d’un arquer, que disposa de tot el temps necessari per a portar a terme la seva tasca. Crec que torna a ser evident quina és la tasca més feixuga. El grau d’incertesa: Mantindrem encara el jugador d’handbol i el corredor de velocitat com a exemple. El primer es troba en un entorn que varia contínuament i que l’obliga a mantenir-se atent als estímuls pertinents (contraris, companys i pilota), mentre que el segon es troba en un espai plenament organitzat del qual està quasi absolutament exclosa qualsevol incertesa. Novament trobem que la primera tasca és més complexa que la segona. Nivell de risc físic: Convindrem que el risc físic que es troba implicat en l’execució d’una tasca, ja sigui objectiu o subjectiu, incidirà en el mecanisme de decisió, incrementant la seva dificultat.



No representarà la mateixa dificultat de cara al mecanisme que ens ocupa l’obertura d’una via d’escalada en una paret inexplorada i considerada com a inaccessible o el fet de llançar la nostra bola quan juguem a les botxes.

Malgrat tot hem d’apuntar que les situacions de risc subjectius que es plantegen en els inicis d’un aprenentatge són superades quan ja es domina la tasca en qüestió. L’ordre seqüencial de les decisions: Si tornem al nostre jugador d’handbol, veurem que les tasques no poden presentar una seqüència fixa de decisions, sinó que s’haurà d’acomodar en cada moment tant al reglament com a l’objectiu de la tasca (és a dir, el gol), i combinar, doncs, els elements d’execució de forma diferent, oferint una seqüència de decisions de gran variabilitat.

Per contra, un saltador d’alçada sempre realitza la mateixa seqüència d’accions i, per tant, la sèrie de decisions està presa d’antuvi: cursa, batuda, franqueig i caiguda. Evidentment la primera tasca és la que comporta més dificultats d’aprenentatge respecte a la segona. Nombre d’elements que cal recordar: Finalment és obvi que serà més dificultosa la tasca d’un boxejador, que a cada nou combat ha de memoritzar les característiques del seu rival, que no pas la d’un llançador de javelina, que un cop realitzar el seu aprenentatge no necessita memoritzar elements variables per operar amb ells durant la realització de la tasca. El mecanisme d’execució

En darrera instància és l’encarregat de dur a a terme el moviment i el responsable que el propòsit de la tasca motora i el resultat del procés coincideixin. Aquest mecanisme depèn de la informació que hom hi aporti.

La complexitat de les tasques motores a partir de les exigències respecte aquest mecanisme pot ser:

1. Segons el nombre de grups musculars implicats. 2. Segons l’estructura del moviment. 3. Segons la velocitat del moviment. 4. Segons la precisió.

Segons el nombre de grups musculars implicats: És evident que presentarà molta més dificultat d’aprenentatge fer un doble mortal amb tirabuixó des del trampolí, que no pas fer un tir lliure en bàsquet.

El motiu d’aquesta diferència radica en el fet que la quantitat de músculs implicats i també la intensitat amb què s’impliquen, és molt més gran en la primera tasca que en la segona. Segons l’estructura del moviment: Entenem com a tal l’organització jeràrquica que implica la mobilització d’uns músculs concrets en un ordre seqüencial determinat i amb una certa intensitat. Òbviament, quan aquesta estructura sigui complexa, com per exemple en el cas d’un saltador de perxa, serà molt més difícil d’aprendre que en



el cas d’un corredor de 100 m, especialitat que disposa d’una estructura de moviment molt més ample. Segons la velocitat del moviment: Igual com en els dos apartats anteriors, i directament lligades al grau de complexitat de la tasca que cal realitzar, la dificultat de l’aprenentatge anirà incrementant-se en un continu que va des de les tasques amb poca exigència de velocitat fins a les que són molt exigents en aquest aspecte.

En les primeres l’increment de la velocitat serà un factor més quantitatiu (lligat a la condició física) que no pas qualitatiu, per exemple la tasca d’un corredor de 100 m llisos.

Mentre que en les segones, l’increment de la velocitat serà un factor qualitatiu, ja que el límit vindrà donat per la capacitat de control neuromuscular del moviment, és a dir, la coordinació. Un exemple seria la velocitat que utilitza durant la seva cursa un saltador d’alçada, molt més lenta del que és capaç per tal de poder fer una batuda en condicions. Segons la precisió: La precisió és un altre dels elements que determina el nivell de coordinació muscular implicat en la realització d’una tasca motora. Quan augmenta el grau de precisió requerit per a una tasca, augmenta el grau de complexitat de la mateixa.

Per a demostrar-ho, compareu les diferències d’aprenentatge que hi ha respecte d’aquests temes entre un corredor de 1.500 m i els components d’un equip de relleu de 4x100 m. Aspectes quantitatius que poden incidir en l’aprenentatge de les tasques motores

Si fins ara hem analitzat els aspectes qualitatius, dedicarem unes quantes línies a fer un breu esment dels aspectes purament quantitatius.

Els aspectes referits a factors hereditaris, com el temps de reacció, la composició i nombre de fibres musculars, el biotip... ens poden servir per a orientar els aprenents ver el tipus d’activitat física que els pugui permetre més realitzacions reeixides.

Per una altra banda cal observar que existeix una mena de relació ambivalent entre aprenentatge i condició física. Si l’aprenentatge pot millorar la condició física, també és cert que no es realitzarà un bon aprenentatge sense una mínima condició física. Aquest aspecte l’hem de tenir molt en compte quan preparem la progressió en l’aprenentatge de les tasques motores. Circuits de feedack

Tan bon punt s’inicia la resposta motora, l’individu disposa d’una informació que li permet d’interpretar el seu grau d’adequació. Aquesta informació s’anomena feedback i el control del moviment s’hi basa íntegrament. Marteniuk distingeix dos tipus de feedback. Coneixement de l’execució: Informació que l’individu rep durant l’execució del moviment, referida a la manera com s’està portant a terme. És basa en les



sensacions dels receptors propioceptius (pressió, tacte, oïda..) i també en les de tipus cinestèsic (receptors de Golgi i feixos musculars). Coneixement dels resultats: Informació que rep l’individu durant l’execució sobre l’adequació entre l’objectiu previst i el resultat obtingut. Aquesta informació ve donada principalment pels sentits de la vista i l’oïda.

Hem de pensar que es pot donar un coneixement de l’execució poc satisfactori juntament amb un coneixement del resultat satisfactori, és a dir, hem sentit que quelcom ha funcionat malament en l’execució, malgrat que el resultat ha estat el que havíem previst. CANVIS QUE ES PRODUEIXEN EN L’APRENENTATGE MOTOR

Segons el llibre d’en Joan Riera; “Aprendizaje de la Técnica y de la Táctica Deportiva” (1989 Ed. Inde), els canvis que es produeixen durant el procés d’aprenentatge són els següents: cavis neurals, canvis perceptius i motors, canvis personals i canvis de relació. Canvis neurals

Són els canvis que es produeixen en aprendre una destresa, en les condicions sinàptiques i en els circuits nerviosos. També es produeixen canvis a nivell de les estructures bàsiques del nostre organisme. Però aquests canvis, tant el mestre com l’alumne no els poden observar ni tampoc hi poden incidir directament. Es dóna per fet que tots els alumnes disposen de mitjans per a retenir l’experiència. Canvis perceptius i motors

Quan un nen aprèn una destresa ha d’haver adquirit anteriorment un seguit d’elements mínims per a poder iniciar-se en aquella acció motora, com pot ser la força i un mínim de coordinació de moviments. Si progressa en el domini de la destresa, aleshores probablement es produiran canvis importants en les propietats dels músculs que més intervenen en la tasca i també possiblement en el seu sistema cadiorespiratori.

Tindrà més força per a fer l’acció tècnica amb més velocitat i incrementarà la seva resistència per a realitzar l’acció durant períodes més llargs.

Per tant, podem concloure que l’aprenentatge pot comportar canvis motors molt clars en un inici, i més fins i quasi impossibles de veure en les etapes posteriors. Al mateix temps també es produeixen canvis de tipus perceptiu. La capacitat de discriminació perceptiva de l’alumne, visual, auditiu, tàctil i/o cinestèsica augmentarà.

Quan l’alumne ja domina la destresa pot respondre a petites variacions d’estímuls, tant internes com externes. Aquests canvis perceptius solen ser menys visibles que els motors i no sempre són observats per l’entrenador.

Per tal que es pugui iniciar un aprenentatge motor, l’alumne ha de poder disposar d’unes condicions suficients en els seus sistemes perceptius i de resposta que es veuen alterats durant el procés d’aprenentatge.



De tota manera no es poden confondre els canvis motors i perceptius amb un increment de la seva funcionalitat motora, ja que perquè existeixi aprenentatge és necessari que s'hagi produït una nova forma de relació amb l’entorn. Canvis personals

La majoria dels nens que aprenen accions motores són capaços d’extreure conseqüències positives i negatives de la seva actuació, d’incrementar o deteriorar la confiança en ells mateixos, de motivar-se o desmotivar-se segons hagi estat la seva actuació en l’aprenentatge de les noves accions.

L’alumne és, primer de tot, una persona, i com a tal modifica el seu comportament a partir de les condicions i de les situacions de cada tasca. Per tant, el tècnic ha d’estar atent a l’elaboració d’una programació en què s’afavoreixi la satisfacció per l’esforç i el seu progrés individual.

Aconseguir que el nen tingui confiança en les seves possibilitats, en si mateix és tant o més important que assolir un nivell de destresa elevat en l’aprenentatge d’una acció motora. Canvis de relació amb l’entorn

Els canvis de relació amb l’entorn que es produeixen constitueixen un element essencial de l’aprenentatge, i aquests es produeixen durant tot el procés d’adquisició.

Quan un nen comença a aprendre una acció motora, comença a establir unes relacions amb l’entorn de forma molt general i inestable, i executa les seves accions de forma imprecisa davant condicions ambientals poc concretes.

De mica en mica podrà ajustar millor els seus sistemes perceptius i de resposta de forma més regular i específica a cada canvi de les condicions de l’entorn. Les relacions canvien durant l’aprenentatge i passen de la inestabilitat a la constància, de les coordinacions groixudes a les fines, i de l’atenció exclusiva a l’automatisme. ELS REQUISITS DE L’APRENENTATGE MOTOR

La facilitat més gran o més petita d’aprendre els moviments per part d’un nen de set anys com un d’onze està lligada a molts factors: la motivació, l’edat, les experiències precedents, la predisposició, els models, la intel·ligència, els procediments de l’ensenyament, els mètodes, el mestre, els mitjans utilitzats, etc.

L’experiència del moviment pot transformar-se en aprenentatge sempre que se satisfacin les condicions següents: Idoneïtat del nen a un cert aprenentatge motor

Només si s’ha aconseguit un grau suficient de maduració neurofisiològica i de desenvolupament de les funcions perceptives i cognitives, conjuntament amb una certa quantitat de competències motores, el nen pot estar predisposat a aprendre habilitats cada cop més complexes.



Disponibilitat del nen a aprendre i a fer l’experiència motora Només si el nen està motivat per a l’activitat física i per a les seves formes

d’instrucció i és capaç d’avaluar els resultats del seu moviment, existeix la condició per a la qual cercarà de millorar la seva habilitat, influint en l’adquisició de noves estructures motores.

Oportunitats del nen per aprendre

És necessari que l’ambient on està situat el jove esportista valori positivament allò que fa, i al mateix temps tingui una opinió positiva de l’activitat física. Igualment cal que el tècnic en esport creï les condicions necessàries per a la transmissió de tècniques i habilitats esportives. RESUM

Un cop definit el concepte d’aprenentatge com “tot canvi o modificació duradora del comportament i de la personalitat, després d’una o més experiències realitzades pel subjecte”, hem analitzat quines són les formes fonamentals d’aprenentatge. Aquestes són per imitació, per condicionament, per assaig i error, per intuïció i per comprensió.

Tots els aprenentatges motors per a evolucionar en uns altres de més complexos necessiten estar recolzats en altres aprenentatges anteriors. Quan l’esportista s’enfronta a nous estímuls necessita adaptar la seva resposta mitjançant l’efecte de transferència.

També hem analitzat els canvis que es produeixen quan es porta a terme un aprenentatge nou. Aquestes modificacions poden ser de tipus nerviós, perceptiu, personal i de relació.

Però abans de realitzar qualsevol tipus de procés d’aprenentatge necessitem uns requisits previs, com poden ser, quina idoneïtat té el nen per a certs aprenentatges, quina predisposició té i quines experiències, afavoridores o no, ha tingut el subjecte davant una nova habilitat o destresa.



LES MOTIVACIONS ENVERS L’ACTIVITAT FÍSICA I L’ESPORT PRESENTACIÓ

L’element que ens impulsa a realitzar qualsevol tipus d’activitat, sigui de tipus físic o cognitiu, l’anomenem motivació. En el món de l’esport les motivacions les classificarem com a primàries i secundàries. Les primàries tenen com a elements bàsics: el joc i l’agonisme. Les motivacions secundàries, en canvi, afecten aquelles àrees de la personalitat que estan relacionades amb les interaccions que té l’esportista amb l’entorn que l’envolta. LES MOTIVACIONS GENERALS

El concepte motivació l’entenem com aquell agent fisiològic, emotiu i cognitiu que organitza el comportament individual cap a una finalitat. El terme motivació s’acompanya de paraules com necessitat, desig o interès, referides a manifestacions orgàniques, energètiques, afectives i cognitives.

Les motivacions es poden classificar en tres categories: 1. Psicofisiològiques 2. Psicodinàmiques 3. Psicosocials

Motivacions Psicofisiològiques

Motivacions fonamentals que depenen d’exigències biològiques, com poden ser la gana, la set i la pulsió sexual. També són d’aquesta categoria les motivacions pròpies de l’organització nerviosa antropomòrfica: la necessitat d’activitat, de manipulació i d’exploració perceptiva. Motivacions Psicodinàmiques

La seva naturalesa afectiva és la traducció de les pulsions sexuals i agressives a nivell de la vivència personal. Són acolorides i plasmades per les experiències diverses i concretes de relació amb l’entorn familiar.

Durant el desenvolupament afectiu, aquestes pulsions travessen innombrables vicissituds típiques:

• La interiorització dels “objectes” sobre els quals s’han projectat. • El conflicte amb les normes internes. • L’adequació del principi de la realitat a les regles i les prohibicions.

La motivació seria el resultat d’un compromís entre la càrrega de pulsió originària

i la mediació de la personalitat i les seves instàncies amb la realitat. Motivacions Psicosocials

Són el reflex interioritzat (segons alguns, après conscientment) dels models de comportament, dels valors, de les actituds i les opinions que l’individu absorbeix durant el llarg procés de socialització primària (família, persones de la mateixa edat) i secundària (escola, feina, mitjans de comunicació).



La cultura contribueix a sedimentar en l’individu les normes, les consciències i els valors que originen els gustos, les necessitats i els interessos i, per tant, les motivacions.

Les motivacions psicosocials són sens dubte les més importants, perquè fan d’intermediaris dels altres dos tipus de motivacions que fan referència de tot el comportament humà. Aquestes motivacions són molt importants per al tècnic a causa de la plasticitat que tenen i de la facilitat amb què es poden modelar i dirigir.

Tot allò que es recorda i es pensa tendeix a reconduir les motivacions humanes cap allò que l’individu veu, recorda o imagina. El que l’individu coneix resulta mediatitzat no tan sols pels òrgans dels sentits sinó també pel sistema que interpreta la informació sensorial.

En una situació concreta, el procés de motivació que es dóna en l’individu no és fàcilment perceptible per un observador extern i potser ni tan sols pel propi individu. El mateix fet es pot manifestar amb una varietat de comportaments, a vegades contradictoris entre ells.

El Tècnic Esportiu ha de saber trobar motivacions vàlides per a cada esportista. Aquestes seran diferents en cada persona segons l’edat, el sexe, la classe social, les experiències i el nivell cultural. El comportament de l’home que fa esport no deixa mai de sorprendre i de crear interrogants. Quin és, per exemple, el mecanisme interior que empeny les persones a afrontar fatigues, riscos, situacions conflictives i angúnies, i que a la vegada els proporciona diversió i satisfacció?.

El coneixement de les motivacions pot fer entendre a cada Tècnic com l’orientació i la persistència d’un determinat comportament o d’una tria es poden guiar, ajudar i afavorir seguint les necessitats concretes del jove.

Hi ha autors que identifiquen les motivacions com a internes i externes, entenent les internes com aquelles que neixen del subjecte mateix i les externes com les que s’estimulen des de fora del subjecte. En aquest crèdit les motivacions envers l’activitat física i l’esport les classificarem en dos grups:

1. Les motivacions primàries 2. Les motivacions secundàries (factors de la personalitat).

Les primeres tenen a veure amb el joc i amb l’agonisme, i són comunes a tots

els esportistes. Aquestes motivacions estan referides sobretot a les esferes psíquica, cognitiva i emotiva.

Les motivacions secundàries es refereixen a les esferes psicosocial (factors de la personalitat), cultural i socioeconòmica. Presents, o bé com a variables subjectives i interpersonals, o bé com a condicions externes, però sempre relatives a la tria conscient o no tan conscient de l’individu.

L’individu està més lligat a un esport com més gran és la possibilitat de realitzar, a través d’aquesta activitat, les motivacions que li són més importants per intensitat i per naturalesa.



MOTIVACIONS PRIMÀRIES ENVERS L’ACTIVITAT FÍSICA

El joc i l’agonisme són les motivacions primàries que caracteritzen l’esport. L’activitat esportiva infantil ha de contenir més oportunitats de joc que agonístiques.

En l'adolescència els components de joc són menys buscats, ja que en el jove prevalen les ganes de mesurar-se i l’enfrontar-se. L’element agonístic de l’esport es converteix, aleshores, en un factor d’importància decisiva. El joc

El joc és una exigència fonamental comuna a tots els individus dels dos sexes i de qualsevol edat.

L’esport és un joc, i a més a més un joc institucionalitzat, en què es pot seguir el rastre d’expressions lúdiques, ritualitzades, organitzades, i culturalment amb finalitats socials gràcies a profundes vivències afectives i per necessitat cognitives explícites.

El caràcter del joc ve donat per: • Elements d’incertesa parcialment controlable en què l’emoció pot estimular

l’aleatorietat de la situació i la possibilitat de viure la situació amb una agradable ansietat i amb un risc mesurat.

• Una normativa senzilla i acceptada per tothom. • Una condició en què l’individu pugui viure en termes simbòlics (culturals i

emotius) una realitat fictícia capaç de satisfer unes necessitats emotives. • Tipus de motivacions presents en el joc.

El plaer que un nen pot obtenir d’una activitat d’animació esportiva s’ha de

lligar amb una situació de joc en la qual se satisfan les necessitats de moviment (biopsíquiques) i les de relació (psicosocial).

Si l’animador esportiu és conscient d’això ha de procurar programar l’activitat diversificant àmpliament els exercicis, de manera que resultin sempre nous i estimulats, i també organitzant els mateixos exercicis en un moment de relació satisfactori. La motivació biològica envers el joc: El joc és al mateix temps una activitat biològica dirigida i utilitzada per l’individu per a restablir l’equilibri neurodinàmic mitjançant una descàrrega motora.

Estudis recents indiquen que l’organisme no tendeix solament a reduir els impulsos interns o a arribar a un estat de tranquil·litat sinó més aviat a buscar activament nous estímuls. La motivació cognitiva envers el joc: La motivació cognitiva es pot definir com una recerca activa de les condicions que permeten a l’individu la comprensió, el control, i la modificació de les situacions de vida respecte a l’adaptació al medi i a la resolució dels problemes que aquest procés comporta.



Aquestes motivacions es manifesten en situacions que van des de la pura exploració del medi fins a l’activitat imaginativa de tipus ideològic i motor, és a dir, fins a la manipulació real o fantàstica dels objectes i al domini del cos.

Aquestes exigències exploració implica les funcions sensoperceptives i intel·lectuals, que trobem la primera verificació i el primer desenvolupament en l’experiència psicomotora, que seran base de tots els estadis successius d’aprenentatge i desenvolupament de la intel·ligència.

Qualsevol activitat esportiva assegura una gran quantitat d’aportacions perceptives i de memòria: visuals, auditives i tàctils.

Al costat de l’exploració i de l’enriquiment de l’experiència cognitiva, pel mitjà del joc, l’individu busca l’experimentació i repetició de situacions d’aprenentatge conjuntament amb actes cognitius lligats a la imaginació i la resolució de problemes.

El jove, vist des d’aquest aspecte, permet de descobrir noves possibilitats per a obtenir un resultat nou i original.

En qualsevol sentit l’esport manifesta aquesta necessitat cognitiva a través de la contínua invenció de disciplines, tècniques, canvis i oportunitats en què apareix l’element creatiu, o bé com a necessitat dominant (només cal pensar en el bàsquet, l’alpinisme o en la pesca) o bé com a necessitat secundària menys perceptibles (com el rem o en les curses de fons, en què l’element d’experimentació creativa es dóna més aviat en el pla tàctic i de control interior i psicofísic).

El Tècnic Esportiu hauria de saber que el joc i l’activitat física en el noi estan sotmesos a les necessitats de la imaginació i de la fantasia.

L’expressió lúdica, sobretot si es deixa lliure (però també si s’organitza), sempre resulta rica en potencial creatiu individual, ja que el noi ha d’inventar, per mitjà de la gestualitat i l’ús d’esquemes motors, nous comportaments capaços d’establir una modificació contínua de l’acció en relació amb el món que l’envolta.

Sobretot durant la preadolescència la pràctica esportiva ha de ser organitzada, proposada i enriquida amb elements de joc amb caràcter cognitiu; si no es fa d’aquesta manera es corre el perill de saturar ràpidament l’interès del noi i fer disminuir amb la mateixa rapidesa la motivació. La motivació afectiva envers del joc: La pràctica esportiva acull i racionalitza les pulsions emotives i fa que el joc pugui convertir-se en una activitat seriosa que amaga les seves profundes implicacions afectives.

Una gran part de les motivacions són desconegudes per al mateix individu i estan lligades a dinamismes afectius que són estranys a la seva consciència, tot i tenir un paper important en l’orientació del comportament.

Per tant, l’esport té una funció asseguradora, ja que permet alliberar càrregues emotives importants per mitjà de la fantasia i de l’activitat física. Al mateix



temps permet al noi provar-se i experimentar-se en el pla de les pròpies capacitats i reconèixer-se com a individu posseïdor d’una corporeïtat.

El joc, sobretot l’esportiu, implica l’aventura, entesa com a persecució de situacions que poden provocar ansietat i que s’han de dominar. Avui dia cada vegada es tendeix més a atribuir un valor positiu a l’estat d’excitació emotiva quan es troben sistemes de gratificació i de desfogament.

Igualment la dramatització del risc, juntament amb el control de l’ansietat i l’autoafirmació per mitjà de la prova, és el mecanisme psicològic que explica les valències emotives que empenyen cap als esports que provoquen molta ansietat. L’agonisme

L’agonisme és el comportament racional, específic, intencional i culturalitzat del dinamisme agressiu.

L’agressivitat l’elabora el nen la base dels models d’acció competitiva proposats pel grup de la mateixa edat i per la societat adulta, i sobre la base dels estils educatius viscuts dins la família.

Algunes investigacions han demostrat que en les famílies que imparteixen una educació massa permissiva o incoherent i/o repressora hi ha més agressius. La tria d’un estil pedagògic per part de la família no és casual, sinó que va lligada a la història personal dels pares i els valors propis de la cultura en què viuen.

Els mecanisme d’inhibició de l’agressivitat es basen (i en això coincideixen l’etologia i la psicoanàlisi) en la capacitat d’identificació del subjecte amb l’altre.

L’esport, com se sap és un dispositiu social que permet institucionalitzar, de manera simbòlica i ritualitzada, el model de comportament competitiu propi de la nostra cultura i la nostra civilització. L’agonisme és, doncs, la manifestació madura, constructiva i creativa de l’agressivitat, utilitzada culturalment per a l’autorealització d’un individu.

Hi ha dues creences pedagògiques sobre el reforçament de les motivacions agonístiques:

1. El primer punt de vista afirma que l’agonisme tendeix a convertir l’esport en una forma de joc deformada en un sentit productiu. Això confirma la condició humana basada en la desigualtat social, impossible d’eliminar, que reserva la recompensa exclusivament als més importants i als més forts.

Tot això tendeix a accentuar respostes agressives, sobretot quan el

model de comportament de l’agonisme no garanteix una mínima defensa contra les frustracions i contra l’imperatiu de la victòria i/o del resultat positiu.

2. La segona creença afirma que l’agressivitat és una dada primària de l’individu

i que no es pot suprimir recorrent només a decrets morals. L’esport ha de permetre l’expressió lliure de l’agressivitat, ja que la negació o alteració d’aquesta expressió pot causar pertorbacions neuròtiques o autodestructives.



Així, l’esport es manifesta com una de les poques activitats humanes en què la pulsió agressiva es pot alliberar completament i es pot manifestar sense repressió ni deformacions.

L’esport estaria motivat, en termes personals i col·lectius, per la necessitat de crear situacions institucionalitzades adequades per a alliberar ansietats molt profundes, com les persecutòria o la depressiva.

L’atleta manifesta el nucli agressiu de l’agonisme contra els elements següents: 1. La naturalesa, entesa com a dificultat inherent de l’especialitat esportiva. 2. Ell mateix a través de sacrificis molt durs i d’entrenaments molt intensos

dirigits a una meta rigorosa. L’element competitiu s’instaura entre la persona real i la ideal.

3. L’adversari, com a persona real o com a imatge irreal, considerada més com a mitjà que com objectiu. És un element que s’ha d’imitar i de superar més que no pas eliminar.

MOTIVACIONS SECUNDÀRIES ENVERS L’ACTIVITAT FÍSICA

Mentre que les dues motivacions que fins ara hem considerat constitueixen una explicació general de tipus psicològic del perquè de l’esport, les que analitzem ara recullen una sèrie de factors, subjectius i psicosocials, que tenen una influència important i diferent en l’afiliació esportiva. La motivació vers l’èxit

Els subjectes portadors d’aquesta motivació s’orienten cap a comportaments marcats per la necessitat de fer-ho bé, de sortir-se’n, d’afirmar-se personalment i socialment.

Hom a constatat que els subjectes amb una motivació a l’èxit elevada són, de fet, autònoms i capaços d’afrontar i resoldre positivament les situacions de competició i de realització, mentre que una motivació a l’autorealització baixa és típica dels subjectes insegurs i espantats per les situacions de competició. La motivació a l’afiliació

Es manifesta amb la necessitat que tenen tots els individus d’associar-se a un grup.

Aquesta necessitat psicològica, quan s’ajunta amb una forta exigència a la pròpia individualització i a l’aprovació social, fa que tota persona, portadora d’aquestes característiques psicològiques tendeix a escollir grups socialment significatius en què pugui complir una funció, adquirir una identitat i ser reconegut com a membre d’un conjunt organitzat.

En algunes disciplines esportives l’element d’afiliació determina almenys inicialment el prestigi que aquestes tenen en els àmbits socials i esportiu. Alguns esports d’elit deuen a aquest aspecte inconfessat, però legítim, la força afegida que tenen.



La motivació estètica És present en els individus que atribueixen una importància especial als

valors estètics i en tots aquells qui, més o menys conscientment, troben el grau més alt de satisfacció en la forma i en l’harmonia del cos i no pas en el seu possible rendiment.

Aquesta dimensió psicològica, tot i que l’atleta i tothom que està motivat per a l’esport no en sigui conscient, té un pes i una importància que es pot apreciar en l’expressió dinàmica del joc corporal i en l’execució tècnicament exacta.

En general, l’entrenador esportiu té molt poc present aquest tipus de motivació. No es fa servir com a mitjà pedagògic, fins al punt que tot esportista més sensible la pot oblidar per l’imperatiu del rendiment. Les motivacions compensatòries

L’esport, com qualsevol activitat humana, es pot alimentar de necessitats psicològiques que provenen de conflictes interiors, de formes de malestar emocional, de trets anormals del caràcter, d’inadaptació social, etc.

La tria de la pràctica d’una disciplina esportiva determinada pot servir a l’individu com a mitjà per a compensar, resoldre i expressar factors neuròtics de la seva personalitat.

La pràctica lúdica i agonística funciona o bé com a mecanisme de defensa o bé com a situació catàrtica i alliberadora. És per això que intuïtivament sembla que els portadors d’un determinat malestar interior aconsegueixen orientar-se cap a la disciplina esportiva que l’encaixa millora.

Entre els motius més freqüents en què l’esport funciona com a situació compensadora es poden enumerar els següents:

Sentiments d’inferioritat. Determinats dèficits de caire físic, psíquic o fins i tot social, viscuts amb una reactivitat anormal, poden portar el jove a activitat com l’esportiva, capaces de desmentir o compensar aquestes autèntiques o presumptes inferioritats.

El tímid, l’insegur, l’ansiós i l’hipercrític amb ell mateix es poden sentir motivats a l’esport precisament pel desig de comprovar contínuament, en un banc de proves objectives, les capacitats i les possibilitats pròpies.

Desig de potència. Pot succeir que el portador d’un sentiment latent d’inferioritat busqui, reactivament, amargar-lo en l’extrem oposat (superioritat). En aquest cas l’esport es converteix en l’escenari ideal on l’atleta motivat d’aquesta manera intenta apagar aquest desig, amb tots els riscs i les frustracions psíquiques que aquest intent comporta (p.ex. l’alternança victòria-derrota).

Igualment també existeix el culte del propi cos i de la pròpia imatge, cosa que pot induir l’individu físicament afavorit a emprendre la carrera esportiva com una ocasió de valoració exhibicionista màxima de si mateix.



El model social de la virilitat. Es basa en el desig d’assemblar-se tant com sigui als models de coratge, força, agressivitat i bravura que es proposen com a ideal masculí exaltat.

El fet de voler assemblar-se als herois arrogants, busca-raons i segurs d’ells mateixos d’una determinada mitologia cinematogràfica revela en l’estructura de la personalitat del noi jove una seguretat insuficient de la seva identitat sexual, i una absència de vivència.

L’esport també ofereix a aquestes subjectes la possibilitat de reconstruir una autoimatge sòlida o almenys de contenir les seves problemàtiques psicològiques. FACTORS QUE INHIBEIXEN O PERTORBEN LES MOTIVACIONS EN L’ESPORT

En general els psicòlegs només estudien els qui practiquen esport, i en canvi hom fa molt poc per conèixer els motius psicològics del rebuig de l’esport o de l’abandó precoç.

Els principis factors que inhibeixen o pertorben les motivacions a l’esport són: Els sentiments d’inferioritat

Aquests sentiments d’inferioritat els poden alimentar, sense ser-ne conscient, l’entrenador, el medi esportiu o la família cada vegada que es fa sentir al nen o a l’adolescent diferent dels seus companys o inadequats respecte a les expectatives d’excel·lència o de normalitat.

Sentir-se desaprovat, no estar a l’altura del que s’espera, veure’s valorat negativament o experimentar incapacitats en la destresa motora, pot produir en el nen sentiments d’inferioritat que es manifesten en comportaments inhibidors, insegurs, tímids i fins i tot renúncies a la pràctica esportiva.

El sentiment d’inferioritat pot aflorar i manifestar-se en actituds de fugida, desinterès, hostilitat i negació ves la situació.

El mateix es pot comprovar en els nois encaminats precoçment a la competició. La inseguretat de cara a la prova i la por a la possible derrota poden activar un malestar psicològic.

El jove busca situacions d’èxit i comparacions positives. Al mateix temps han de posar-se en marxa una sèrie d’iniciatives:

• Cal afavorir de forma constant la valoració dels petits progressos. • Cal anar amb compte en els canvis de jerarquies entre els nens, lligades a la

destresa o al rendiment. • Si és necessari, cal allunyar dels joves esportistes els pares hipercrítics,

ansiosos i judicadors.

El tècnic pot descobrir en el retraïment o la vergonya els símptomes d’un sentiment d’inferioritat. En l’adolescent aquesta pertorbació es manifesta sobretot en la rigidesa, la incertesa i l’autodesvaloració davant l’exhibició motora.



L’ànsia de rendiment de l’adolescència L’adolescent experimenta de manera més o menys profunda situacions de

crisi que originen una sèrie de reaccions emocionals i de conductes problemàtiques incongruents, com l’augment de la inestabilitat, la disminució de la perseverança, la fluctuació dels interessos, una inadequada valoració de si mateix i una recerca de protecció i d’autonomia.

Al mateix temps tot això crea dificultats en l’atleta jove o el noi interessat en activitats lúdiques i motores organitzades.

Concretament se’n ressenten les motivacions a la comparació, a l’agonisme i a l’autorealització, i el nivell d’ansietat que se’n deriva pot portar a la renúncia de l’activitat.

Les manifestacions més clares de tot això poden ser: • La capritxositat i la teatralitat de les actituds. • La somatització ansiosa i la caiguda del rendiment físic. • La tendència a viure la situació agonística com a prova-examen i a eludir-la. • La necessitat de refugiar-se morbosament i exclusivament en la pràctica

esportiva com a substituït de qualsevol altre experiència.

El problema de l’atleta jove que abandona una prometedora carrera atlètica és una qüestió delicada. Les motivacions del jove entren en conflicte amb les que interioritza en el medi agonístic i generen una ansietat o estrès emocional.

Pel que fa a les noies, la sensibilitat de la valoració va lligada a formes d’inseguretat personal, i la valoració personal en funció del resultat agonístic crea estats d’ansietat molt forts que en poc temps esborren les motivacions inicials fins al punt de justificar l’abandó.

Les atletes joves estan especialment exposades a l’excessiu estrès emotiu amb què viuen l’experiència agonística.

L’ansietat pertorba no solament el nivell de gratificació que l’atleta vol aconseguir per mitjà de la pràctica esportiva, sinó que també pot incidir negativament en el rendiment atlètic.

Però a partir d’això s’ha dit encertadament que l’ansietat és una criatura de dos caps que, segons la situació, pot empènyer l’individu a la millora d’ell mateix, a la realització i a la plenitud o bé al contrari distorsionar-se i empobrir-ne els potencials i els interessos.

El tècnic d’esport és, doncs, la persona més important i la més idònia per a col·laborar amb el psicòleg per tal de modificar les situacions ansiògenes que interfereixen en l’equilibri emocional del noi. La sobrecàrrega de frustracions

La frustració és aquella situació psicològica en què l’individu experimenta la impossibilitat de satisfer un desig, una aspiració, una necessitat o una motivació personal.



L’estat de frustració pot ser causa o efecte d’un estrès psicofísic i que pot degenerar en reaccions depressives, processos defensius, reaccions agressives, pèrdues d’interès, etc.

En canvi una situació de frustració lleu pot afavorir la maduració psicofísica i el millorament d’habilitats i/o capacitats.

La pràctica esportiva, entesa com a activitat organitzada i dirigida a aconseguir determinades habilitats motores està entre teixida contínuament de situacions frustrants.

Però també es pot produir una acumulació de situacions frustrants que al final es converteix en una càrrega totalment insuportable.

Els atletes, sobretot els adolescents, a més de suportar malament la sobrecàrrega de frustracions, tendeixen a reaccionar-hi de manera equivocada, fins al punt que arriben afegir altres càrregues a la situació ja compromesa.

La forma més típica de la reacció agressiva és el desplaçament a altres situacions (família, cercle esportiu, escola, etc) de la desil·lusió, el cansament, la tensió emocional acumulada, la manca d’èxit, etc.

La importància de la frustració en l’etapa evolutiva exigeix una educació que sàpiga fer l’adolescent tolerant amb les frustracions, és a dir, que l’ensenyi a afrontar una frustració, que no significa inhibició de les reaccions o passivitat, sinó valoració realista de la naturalesa de l’obstacle i de les possibilitats objectives de superar-lo.

La tolerància de la frustració és un fet característic de la personalitat que es construeix durant l’etapa evolutiva: és l’expressió d’un joc prou madur i fort. En aquest sentit, és evident que al tècnic esportiu li pertoca assumir una part de la responsabilitat de valorar amb realisme l’entitat de les frustracions que l’atleta jove ha d’afrontar i els recursos de la seva personalitat. EL PAPER DEL TÈCNIC COM A AGENT MOTIVADOR

Per a emprar millor o estimular la motivació del mateix alumne, el tècnic esportiu hauria de conèixer i utilitzar un gran repertori de mètodes i de recursos didàctics. Per exemple: jocs i exercicis variats, capaços d’estimular la curiositat i l’exploració.

Per a aquest propòsit el tècnic hauria d’escollir del seu repertori les activitats més adequades al comportament motivacional que intenti estimular.

L’activació psicofisiològica i emotiva s’obté promovent i subratllant la importància que des del punt de vista del nen pot tenir la realització d’una certa prestació o la conquesta d’una determinada habilitat.

La direcció de l’esforç cap a un fi particular és possible si és directament o indirectament important per al nen.



Expressar-se per si mateix, provar el sentit de plenitud i de comandament del propi cos, construir i explorar una nova experiència són necessitats presents en tots els nens.

De tota manera, només després de la preadolescència apareix la capacitat de realitzar aquestes necessitats en una perspectiva temporal. Per exemple, els nens de 7-8 anys tracten d’obtenir gratificacions (o evitar frustracions) en un període breu i no estan interessats en programes a llarg termini o amb finalitats poc significatives (la salut, allò de “quan siguis gran seràs un campió”, la futura imatge física, etc.).

L'atenció selectiva, útil per a l'aprenentatge motor o el control dels propis estats interns, és de molta influència per a la motivació.

La capacitat del docent de proposar activitats motores capaces de satisfer les necessitats del propi cos, de realitzar-se a si mateix i de la realització interpersonal, és una habilitat educativa necessària.

El nen pot estar motivat en aquest important pre-requisit de l’aprenentatge, només si el gest que ha d’aprendre és significatiu, és a dir, si té un sentit, una finalitat i un objectiu i es pot avaluar mitjançant un resultat determinat. RESUM

En aquest tema hem analitzat què són les motivacions i com influeixen en les àrees de la personalitat.

Ja des d’un punt de vista més esportiu, hem comentat quines són les motivacions envers el moviment i l’acció esportiva i hem destacat la importància que tenen el joc i l’agonisme que, com hem definit, és la manifestació culturalitzada de l’agressivitat.

Un altre tipus de motivació envers l’esport són les que anomenem secundàries i que tenen a veure tan sols amb aspectes externs de relació social i de reconeixement, a diferència de les motivacions primàries, que són exclusivament implícites a la persona.

Però la motivació també pot ser reprimida i ocasionar un rebuig a l’activitat física sobretot en els nens més petits i també en l’adolescent.

Per finalitzar hem comentat quin és el paper del tècnic i quines actuacions ha de realitzar per tal de treure el màxim profit des de la visió de la motivació.



ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES I METODOLÒGIQUES PRESENTACIÓ

Un cop vist i après quines són les etapes evolutives de la personalitat de l’ésser humà, quins són els elements necessaris per a aprendre conceptes, moviments i actituds noves, i quines motivacions ens mouen per tal de fer qualsevol activitat, sigui motora o no, en aquesta unitat intentarem veure com tot això que hem après ho podrem posar en pràctica.

S’ha d’entendre que el concepte educar vol dir “ajudar al desenvolupament” i que aquesta tasca l’haurem de fer de forma sistemàtica, planificada i orientada a una finalitat.

Cal conèixer els aspectes bàsics a l’hora d’ensenyar les habilitats motrius,

quines són les etapes que s’han de seguir quan ens plantegem iniciar un procés d’ensenyament-aprenentatge i les condicions de l’entorn que afavoreixen la docència.

Tot acte educatiu necessita una preparació prèvia on el docent ha de fer una

reflexió sobre el que vol ensenyar, com ho farà, a qui dirigirà aquest ensenyament i com comprovarà els continguts que han estat assimilats per part dels seus alumnes. COM ENSENYEM LES HABILITATS MOTRIUS?

• Sabent a qui s’ensenya. • Informant. • Demostrant. • Practicant • Avaluant l’execució i el resultat. • Repetint, variant.

Saber a qui s’ensenya Cal conèixer el nivell inicial de l’alumnat. Haurem de graduar les dificultats i diversificar es condicions de pràctica. També serà necessari avaluar de forma constant el procés d’aprenentatge, per poder fer les adaptacions necessaries. Necessitat d’nformar correctament La informació que transmetem als alumnes ha de ser clara i fàcil de transmetre. Evitant llenguatges tècnics complicats. S’ha de fer de forma breu. Perquè quan es dona massa informació es corre el risc de sobrecarregar l’alumnat. S’ha d’incidir en els aspectes realment importants i significatius de cara a l’execució de l’habilitat. Inicialment s’ha d’informar de forma clara del que es pretén de l’alumnat. Cal tenir en compte que els alumnes no són “taules rases”, sino que relacionen els nous aprenentatges amb els que han adquirit anteriorment.



Demostració Quan s’utilitza una demostració no podem saber del cert en què es fixa l’alumnat. La demostració ha de ser ben feta, perquè ningú assegura que l’alumne no es fixi en elements equivocats. Per tant, hem de fer servir la demostració de forma adequada. Amb esportistes d’alt nivell una bona demostració pot ser la utilització de fotografies o vídeos. Pràctica La pràctica és una condició imprescindible, tot i que per si sola no garanteix l’aprenentatge. La durada de la pràctica està condicionada per diferents aspectes, com són: l’edat dels subjectes, la complexitat de les tasques i el nombre d’alumnes (a menor nombre d’alumnes menor temps de pràctica). És important adaptar les condicions de la pràctica i que aquesta estigui ben orientada. Més que la quantitat bruta de pràctica, el que ajuda a l’alumne és la pràctica en la s’aconsegueixen els objectius previstos. Aquest fet obliga als docents a analitzar el procés d’aprenentatge i proposar situacions adaptades als diferents nivells de l’alumnat. Aquesta adaptació que comentem depèn de la formulació dels objectius. De la selecció d’activitats, escollint aquelles que més s’adeqüin a les possibilitats i necessitats dels alumnes. Les formes metodològiques d’intervenció i adaptant les estratègies més utilitzades. En darrer terme dels aspectes normatius, modificant el reglament tant com sigui necessari per facilitat l’aprenentatge. L’habilitat ha de practicar-se en una situació el més pròxima a l’aplicació real. Al practicar de forma descontextualitzada no fem res més que incidir sobre alguns aspectes, oblidant la millora dels altres. Per tant, cal utilitzar situacions de pràctica molt semblants a les condicions reals. Coneixement del què s’ha fet i com s’ha fet Tal com has vist en l’anterior unitat el coneixement de resultats (CR) és la informació que el subjecte obté sobre l’execució i els efectes de l’acció que s’està desenvolupant (èxit). El coneixement de l’execució (CE) fa referència a la informació que l’individu obté sobre la pròpia execució d’aquesta acció. Es pot afirmar que perquè el CR i el CE siguin eficaços han de complir les següents condicions:

• És convenient informar sobre l’acció just al finalitzar. • Entre la recepció de la informació i l’inici d’una nova execució ha de deixar-se

un temps prudencial, per reorientar el seu pla d’acció. • Les conseqüències positives del CR i CE suposen efectes sobre la motivació.

Cal fer correccions motivadores i positives. Repetir, automatitzar i variar Cal repetir aquells aspectes que sempre han de realitzar-se de la mateixa forma. Un cop detectats aquests aspectes, les activitats de pràctica hauran de partir de la repetició i assegurar la seva automatització.



Entenem el concepte de variar com una mateixa automatització canviant la situació. Cal variar la repetició, per potenciar la varietat al voltant de l’execució estable i repetitiva d’una serie d’aspectes fonamentals. És molt enriquidor. En les habilitats motrius obertes és fonamental proposar situacions de pràctica en les que es desenvolupin els mecanismes perceptius de la pràctica i decisional. Potenciar situacions de pràctica similar a les condicions reals. Afavorit la variabilitat. Es preten potenciar l’autonomia de l’alumne. En les habilitats motrius tancades s’ha de potenciar el desenvolupament del mecanisme executor. Afavorir la repetició dels aspectes clau. Plantejar el procés d’ensenyament de forma motivadora, és un aspecte fonamental. ASPECTES DIDÀCTICS DE L’ENSENYAMENT DE L’ACTIVITAT FÍSICA

Quan ens plantegem iniciar un procés d’ensenyament-aprenentatge hem de tenir clar que hi ha tres etapes que sempre hem de seguir. Per ordre cronològic són:

• Programar o establir quins són els comportaments que els nostres alumnes han d’assolir. Definir els objectius.

• Realitzar l’activitat pròpiament dita, mitjançant les unitats didàctiques i les sessions de treball.

• Comprovar si els objectius previstos en la primera part de la programació han estat assolits, a partir dels resultats que han obtingut els nostres esportistes, amb l’aplicació d’un procés avaluatiu.

Clima psicològic

El tècnic ha d’intentar que les situacions d’ensenyament-aprenentatge es produeixin en condicions de benestar, confiança, simpatia i entusiasme. La implicació i la participació de tothom fa més agradable l’ambient de la vida del grup i són molt eficaces per a l’aprenentatge.

Però abans de començar a realitzar la planificació cal que el tècnic tingui en consideració algunes premisses importants per tal de desenvolupar el seu treball, que vénen referides al coneixement que afecta l’alumne mateix. Aquest coneixement ha de tenir dos vessants fonamentals:

1. Els seus interessos i necessitats, que es mouen en el camp de les motivacions.

2. Les seves potencialitats de tipus cognitives i físiques.

Aquestes motivacions i capacitats, no cal dir que estan determinades per les etapes de desenvolupament de cada persona i també de la seva història i vivència personal.

En l’ensenyament de l’activitat física hi ha quatre elements que semblen tenir un paper essencial en l’assoliment de la majoria dels objectius que es volen aconseguir: el temps durant el qual el nen es troba en plena activitat motora (compromís motor), l’ambient que l’envolta per a participar en l’activitat de la classe, les reaccions a les seves activitats i l’organització del treball. Compromís motor: es tracta únicament del temps efectiu durant el qual l’alumne està realitzant una activitat motora, durant la sessió.



Clima positiu: aquest clima hauria d’estar sempre present. S’aconseguirà quan s’hagin obtingut èxits en la pràctica esportiva, i quan aquesta pràctica es pugui fer de forma agradable, en un clima d’ajut i d’ànim per part del tècnic. Feedback: una informació freqüent i de qualitat sobre l’estat de les realitzacions motores de l’alumne. El tècnic ha d’informar sobre els èxits o sobre el progrés que l’alumne va assolint en la seva pràctica. Aquesta és valorada molt positivament per part del propi alumne, el qual veu en aquest progrés una nova font d’estímul per a continuar en el procés d’aprenentatge de noves habilitats, i així poder augmentar la seva competència motora. L’organització del treball en la sessió: si es vol disposar del major temps possible per al desenvolupament de l’activitat és necessari tenir una acurada organització de les condicions de pràctica de l’activitat.

La nostra opció metodològica implica tot allò que l’ensenyament esportiu pugui considerar per tal de poder augmentar el temps de pràctica que s’ofereix a l’alumne, fent-ho en un ambient positiu, amb un estímul de superació i amb una organització molt precisa del treball a efectuar. Intervencions educatives de tipus tecnològic

Siedentop (1983) considera que l’ensenyament és eficaç quan aconsegueix que els alumnes es trobin compromesos de manera adequada en la matèria durant un temps llarg i sense que faci falta cap mena de tècnica punitiva (càstigs). Els ingredients necessaris per a l’eficàcia podrien ser els següents:

• Dedicar un gran percentatge del temps a la matèria a ensenyar. • Dedicar molt de temps a contribuir a la millora de les habilitats dels alumnes. • Desenvolupar un clima positiu en el grup i en la sessió. • Desenvolupar estructures de treball, dirigides a afavorir el compromís motor i

la millora de les habilitats dels alumnes.

Contràriament, l’ensenyament és ineficaç quan hi ha permisibitat, falta d’entusiasme del treball a classe, excessiva dedicació al control de la classe..., es tracta de factors que tenen com a conseqüència el fet de tenir menys temps per a l’aprenentatge i impartir menys coneixements. LA PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA

La programació és l’eina bàsica que ha de tenir un tècnic abans de començar a

portar a terme la seva feina. En aquesta programació han de citar-se els objectius que es volen assolir, els continguts que es dedueixen de cada objectiu, la manera com agrupar aquests continguts (unitats didàctiques i sessions), els estils d’ensenyament que cal utilitzar i la manera com avaluar els objectius citats inicialment. Avantatges de tenir un programa

El programa necessita tots els components que hi ha presents en la programació i els destria d’una forma més detallada, tenint en consideració quins són els continguts a desenvolupar, quins mètodes d’ensenyament es faran servir i quin tipus d’avaluació es durà a terme.



El fet de tenir un programa realitzat pel tècnic mateix comporta una sèrie d’avantatges que passarem a comentar seguint l’esquema que utilitza Pila Teleña (1984):

Evita de caure en la rutina: quan no hi ha un programa el tècnic acostuma a realitzar sempre el mateix tipus d’activitats i sense cap tipus de coherència. Acostuma a aplicar el que ell va rebre quan era esportista, sense tenir en consideració l’edat dels nois ni el nivell que tenen. Evita la improvisació: el programa permet saber en cada moment què hem de fer i quins objectius estem treballant. No és possible enfrontar-nos a un grup, a un esportista o a una classe sense saber què hem de treballar, ni fer-ho moments abans de començar la sessió. Estalvia temps i esforç: és una conseqüència del punt anterior. Si no tenim un programa fet, haurem de perdre temps pensant i organitzant sobre la marxa allò que volem fer, tenint en compte ocasions en les que els nois estaran aturats sense fer res, o fent un tipus de treball repetitiu sense cap objectiu definit fins que decidim què és allò que volem fer i com ho organitzem.

En un principi sembla que fer un programa sigui una feina llarga, complexa i difícil, i efectivament en primera instància costa organitzar tots els aspectes que hem de tenir en consideració perquè tot el que volem treballar estigui plasmat en el propi programa. Però no ens hem de desanimar, ja que un cop ja està realitzat el programa i tenim més clar què és allò que volem aconseguir, la tasca del dia a dia ens ajudarà a trobar-hi tot el sentit i comprovar els avantatges de tenir la feina organitzada i estructurada, i amb les finalitats molt clares, a més d’actuar amb molta més seguretat. Afavoreix el relleu: el fet de tenir un programa ens ajuda que hi hagi una continuïtat en el treball i per tant en cas que el tècnic, pel motiu que sigui, no pugui dur a terme l’activitat, els nois poden fer la sessió amb un altre professor i poden continuar treballant el que estaven fent amb anterioritat, sense notar cap canvi significatiu en l’essència del programa i que els perjudiqui en el seu aprenentatge. Afavoreix l’avaluació: des del mateix moment en què tenim un programa, és clar que tenim uns objectius que hem d’assolir, i la manera com comprovarem que això ha estat així és evidentment a partir de l’avaluació. L’avaluació ens permet de comprovar si els objectius que havíem establert en el programa han estat realment assumits per part dels alumnes. I a patir dels resultats que han estat obtinguts és possible poder tornar a planificar per tal de poder aconseguir uns altres objectius més elevats o potser rectificar els nostres plantejaments si aquests resultats no han estat tan positius com nosaltres esperàvem. Qualitats d’un programa

Fins ara hem vist que és important tenir un programa per tal de realitzar la nostra tasca amb un mínim de garanties, però cal veure quines són les característiques que sempre hem de tenir en consideració en el moment de confeccionar un programa.



El programa ha de ser unitari: El programa es compon de parts més petites que el faran funcional, com per exemple en unitats didàctiques i en sessions. Totes funcionen de forma independentment però estan relacionades per aconseguir els objectius que hi ha previstos a la planificació. No necessariament s’ha de poder aplicar en una altra situació. El programa ha de tenir continuïtat: El programa ha d’anar de la part més senzilla a la que és més complexa. El programa no pot patir salts ni quant als continguts ni quant a la dificultat. S’entén com un fet progressiu. En tot aprenentatge no coneixem el seu límit. El programa cal que sigui flexible: El programa és una gran eina que facilita el treball que volem efectuar, però una de les seves virtuts és que ha de ser també flexible, o sigui que permeti efectuar alguns canvis que ens permetin millorar la feina que inicialment teníem preparada. El programa ha de ser precís: El programa cal que expressi amb claredat els apartats següents:

• Els objectius a assolir. • Els continguts i les activitats a realitzar. • L’avaluació per conèixer els resultats de les tasques realitzades.

El programa cal que sigui real: Quan estem fent un programa cal que siguem conscients de les dificultats que trobarem, del que tenim i què és el que n’esperem, o sigui, que ha de ser plenament realitzable en el moment de dur-ho a la pràctica, i per tant s’ha de tenir molt clar quins són els elements que han d’intervenir en el procés didàctic. El programa ha de ser clar: El programa ha de ser fàcil de comprendre i de seguir per tots aquells que l’utilitzin. Un programa que sigui clar ens estalviarà molt temps i podrem localitzar-hi fàcilment els elements i els apartats, i contribuirà a que el treball sigui més senzill, més coherent i més professional, per part de tots els tècnics que hi hagin participat RESUM Per aprendre una habilitat és necessari que l’alumne tingui ganes i se senti capaç de fer-ho, partir del nivell del que ja sap fer, el Tècnic ha de saber què s’ha de fer i l’alumne ha de practicar l’esport. Hi ha més probabilitats d’aconseguir-ho tenint èxit en les tasques, practicant en situacions pròximes a la realitat, combinant repetició amb variació i adequant-se a l’habilitat que es desitja aprendre.



METODOLOGIA DE LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA PRESENTACIÓ

Doncs bé, quan un Tècnic d’Esport és davant d’un grup de persones, ha de

tenir molt clar, en primer lloc, què vol aconseguir (objectius), quina materia vol ensenyar (continguts), com ho aconseguirà (mètodes i activitats que realitzarà), quan ho aconseguirà (ha de temporalitzar els continguts a partir de les característiques dels alumnes) i finalment com comprovarà si la seva feina ha estat eficaç o no (avaluació).

Totes aquestes qüestions es responen realitzant prèviament una programació de la feina a fer. La programació és l’eina bàsica de funcionament que té el Tècnic d’Esport per tal d’aconseguir de transmetre amb eficàcia els conceptes i procediments que vol ensenyar als seus alumnes. ELS OBJECTIUS

Aquest concepte el podem definir com “La descripció d’un model de comportament, que esperem que l’alumne sigui capaç de demostrar”. D’una manera més simplificada podem entendre que és la “Conducta final que esperem de l’alumne”.

Per a Mager és “L’enunciat que descriu un resultat de l’ensenyament més que un procés o procediment del mateix. Descriu resultats, no els mitjans per a assolir-los”. Pocztar anomena l’objectiu com “El que sabrà, serà o farà un alumne al final d’un procés d’aprenentatge, del qual pel moment, no se’n prejutja res”.

Quan ens disposem a fer qualsevol acció, encara que sigui en la nostra vida privada, sempre ho fem amb una finalitat, amb un objectiu, que es pot manifestar de forma explícita o implícita. Per exemple, si agafo el cotxe i me’n vaig a la muntanya, ho puc fer per trobar-me amb els amics, o per millorar la meva forma física, o per descansar, o fins i tot per alliberar les tensions (catarsi), però és evident que sempre ho faig amb una finalitat, és a dir, amb un objectiu.

Si això és veritat en l’esfera de la vida privada, amb més raó ho serà en la dels negocis i encara més en el món de l’educació i de l’entrenament. Perquè en aquests àmbits estem cercant un desenvolupament sistemàtic dels nostres alumnes i, per tant, hem de fugir de tot el que estigui relacionat amb l’aleatorietat.

L’educació i l’entrenament són massa importants per deixar-los en mans de la sort, també són massa cars i a més a més estem formant els ciutadans del futur i ho hem de fer bé.

Què ens diríeu d’aquell professor o entrenador que cada dia mana exercicis incoherents, o es presenta improvisant o , encara pitjor, arriba i dóna la pilota per al típic partidet? Precisament l’explicitació dels objectius serveix per a donar coherència interna al programa, indicant fins on volem arribar, i en conseqüència aportant els



oportuns elements d’avaluació per observar si al final de l’actuació als objectius previstos han estat assolits o no.

Si no s’han assolit caldrà fer una anàlisi del programa per detectar els problemes i aportar-hi solucions.

La concreció dels diferents tipus d’objectius, com veurem a continuació, és directament proporcional al grau de proximitat que mantenen amb l’acte on es compendia tota la docència, és a dir, la sessió. Tipus d’objectius

Els objectius els podem classificar a partir de la seva extensió en: • Les fites • Els objectius generals • Els objectius específics • Els objectius operatius

Les fites: Descriuen el projecte de la societat en un determinat moment. Són de caire abstracte. Estan lligades amb la concepció filosòfica imperant en un moment concret. La seva elaboració resta en mans de l’Estat (Administració educativa).

Per a Poztar, les fites “cobreixen els objectius en la seva més gran generalitat i es considera que manifesten el consens social en matèria d’educació”. Serveixen per a orientar el professor, dintre d’un ampli camp de possibilitats, per a escollir els objectius que volem que assoleixin els nostres alumnes un cop finalitzat el procés d’ensenyament, ja sigui en un termini mitjà, curt o immediat. Els objectius generals: També anomenats pedagògics, d’ensenyament, didàctics o d’aprenentatge, segons els autors. Els definim com a “Comportament o conducta final que esperem que assoleixi l’alumne després d’un període d’instrucció més o menys llarg. Normalment un curs o un cicle”. Poden ser establerts per experts, per comissions o pels mateixos professors. Normalment tenen caràcter prescriptiu, és a dir, obligatori. Han d’estar relacionats amb els continguts. Malgrat la seva vaguetat, són necessaris per a:

• Orientar els programes. • Establir el que ens proposem assolir en terminis que poden anar des d’un

trimestre fins a tota l’escolarització. • Establir els grans continguts i els seus comportaments corresponents.

A partir del que hem dit al paràgraf anterior, permeten una redacció més

concreta dels objectius específics i, per tant, facilitaran l’establiment dels objectius operatius. En la seva redacció s’ha d’incloure:

• La indicació del contingut. • La indicació del comportament.

Els objectius específics: Fan referància a les “Etapes obligatòries per a assolir l’objectiu general”. Són establerts pels professors. Generalment estan lligats a les unitats didàctiques. Constitueixen el pas imprescindible per a redactar els objectius operatius.



Per a redactar-los cal tenir en compte:

La dimensió epistemològica Hem de conèixer i entendre a la perfecció l’organització i la coherència interna de les matèries que volem ensenyar. La millor manera d’aconseguir-ho és a través de la pròpia experiència. Si no és així, difícilment podrem resoldre els problemes que aniran sorgint. Aquesta dimensió per la redacció dels objectius ens vindrà donada per l’especificitat dels vostres esports respectius. A tall d’exemple, aquests són alguns dels problemes als quals haureu de fer front.

• Què és principal i què és secundari? • Selecció dels aprenentatges que contribueixen a la formació general i dels

que faciliten la continuïtat. • Com organitzar seqüències progressives d’aprenentatge?

La dimensió psicològica

Aquest aspecte ja l’hem tocat en els apartats anteriors, dedicats especialment al desenvolupament de la personalitat i a l’aprenentatge motor. És evident que si no sabem com es desenvolupa i com aprèn el nen, difícilment podrem fer que aprengui, és a dir, no podrem dissenyar tasques adequades perquè el nen les assimili.

La dimensió sociològica No fem pas una programació estàndard, és a dir, vàlida per a qualsevol escola o club i cadascun dels nens, sinó que la fem per a una escola o club específic i evidentment, com ja s’ha indicat anteriorment, plenament individualitzada. Què diríeu si un entrenador de natació fes fer el mateix nombre de sèries, amb la mateixa distància, el mateix crono i temps de descans al rècord mundial de 100 m lliures i a un nen de 6 anys que comença?

La dimensió instrumental Aquest aspecte és el més obvi de tots. Difícilment podrem ensenyar a nedar sino tenim piscines en el nostre entorn i serà igualment difícil ensenyar judo si no disposem de tatamis i quimonos. Els objectius operatius: També anomenats operacionals, de conducta o comportament segons els diferents autors. “Són els que determinen l’activitat o conducta final de l’alumne, que pot ser observada i mesurada”. Representen el màxim nivell de concreció i estan relacionats amb les activitats a realitzar.

A l’hora de redactar-los cal complir les següents regles: • Descriure l’objectiu en forma de comportament o conducta observable. • Identificar de forma clara i precisa del comportament final. • Precisar les condicions en què s’ha de realitzar. • Precisar els criteris d’avaluació que permetin constatar l’èxit.



ELS CONTINGUTS Si els objectius ens marquen el punt d’arribada del programa, els continguts,

estretament vinculats a aquells, ens permeten d’escollir quina “carretera” utilitzarem per a arribar-hi. Crec que un exemple ho farà més entenedor. Si prenem l’objectiu específic “Millorar l’organització fisiològica aeròbica”, veurem que el podem assolir per mitjà de la pràctica de l’atletisme, de la natació, de l’esquí de fons, del ciclisme, de l’excursionisme i d’un llarg etcètera.

Malgrat tot, això que en principi és un gran avantatge, pot donar lloc a tota

mena d’incoherències a l’hora de dissenyar la programació. Quan escollim hem de ser seriosos i com a mínim hem de tenir en compte les indicacions següents: Subordinació respecte als objectius

Per més que m’esforci, serà impossible que millori l’organització fisiològica aeròbica de l’alumne, si el contingut que utilitzo per a aquest fi és l’expressió corporal. Per més que m’agradi i domini la tècnica, per més contents que estiguin els alumnes, mai no ho aconseguiré. És evident que hi ha continguts molt més apropiats. Subordinació al context socioeconòmic

En funció del centre on desenvolupem les nostres activitats haurem d’escollir un contingut a un altre per arribar al mateix objectiu. Si els pares dels nostres alumnes pertanyen a la cultura del “tot ha de ser gratuït”, serà complicat que s’adonin de la millora de qualitat d’ensenyament que comporten alguns continguts. Per exemple, la utilització de la natació o l’esquí de fons per a assolir l’objectiu específic al qual ens estem referint. Subordinació al context geogràfic

Si per a l’assoliment del nostre objectiu de resistència necessitem treballar una llarga temporada, fóra una incoherència utilitzar el contingut d’esquí de fons a tal efecte, tenint en compte que per exemple vivim a Barcelona. Per contra, fóra lògica la seva utilització si residíssim a Vielha. De la mateixa manera ens sembla un avantatge afegit apropiar-se dels continguts que tradicionalment es practiquen en determinades contrades: hoquei herba a Terrassa, handbol a Granollers, hoquei patins a Igualada... Elecció equilibrada

Hem d’aconseguir un consens entre els interessos i desigs dels nostres alumnes, els nostres coneixements i les necessitats de formació establertes per mitjà dels objectius. Tan dolent és que els nens estiguin jugant sempre a futbol, sense ampliar els seus coneixements, com que facin sempre rugbi perquè és el que m’agrada i el que hem practicat. LA UNITAT DIDÀCTICA (UD)

La unitat didàctica és un element de la programació educativa que, juntament

amb altres unitats, ens facilitarà l’assoliment dels objectius generals que hem previst inicialment per a un periode ampli d’aprenentatge.



Ha de tenir una coherència interna i s’ha d’aplicar en un temps determinat. El responsable de la seva elaboració ha de ser el Tècnic mateix. Ha de tenir en consideració l’àmbit on es desenvoluparà l’activitat, l’entorn i el material disponible. En conseqüència haurà de ser realista i no gens utòpica. Lògicament, haurà d’estar relacionada de forma directa amb les unitats anteriors i formarà part d’una planificació molt més amplia.

Cal tenir en compte que la unitat didàctica ha d’anar dirigida a uns alumnes en concret amb un nivell, unes característiques i unes necessitats determinades. Així mateix tindrà una durada determinada. També hi haurà explicitats els mètodes que es faran servir. La unitat didàctica tindrà un eix vertebrador que donarà sentit a tots els continguts que es desenvoluparan.

Hi haurà de figurar quins objectius es volen assolir, quines activitats es realitzaran per tal d’assumir-los i en quin grau hauran de ser assumits. Segons J.Díaz, en el disseny d’una unitat didàctica hi hauria d’haver els apartats següents:

• Títol • Introducció (Disseny i descripció de la unitat) • Objectius didàctics • Continguts de la UD • Activitats d’ensenyament-aprenentatge • Activitats d’avaluació dels alumnes i del funcionament • Temporalització • Orientacions didàctiques • Material

Títol

Tindrà a veure amb els continguts que s’hi realitzaran, o amb les activitats que s’hi faran. Introducció

Es descriurà de manera global què es treballarà i quina vinculació té amb tota la planificació. També es situarà en el context global, per tant, se citarà a qui va dirigida, en quines situacions es realitzarà, quina durada tindrà, quin serà el plantejament didàctic i en línies generals com serà l’avaluació i altres punts que es considerin d’interès. Objectius didàctics

És allò que volem aconseguir. És on explicarem què volem que els nostres alumnes assoleixin i en quina mesura ho han de fer, un cop acabi la unitat didàctica. Continguts

Es continguts són allò que hem d’ensenyar i que ve assenyalat pels objectius de la unitat didàctica. Segons Serafi Antúnez, els continguts “són el conjunt de formes culturals i de sabers seleccionats al voltant del qual s’organitzen les activitats en l’aula”. “És important que el tècnic seleccioni els més importants, intentant combinar quins són els interessos de l’alumne amb allò que realment ha d’aprendre”.



Aquest continguts s’han de vertebrar en tres àmbits fonamentals. Els cognitius, allò que han de saber; els procedimentals, que en el món de l’esport tenen a veure amb l’activitat motora i són el centre de l’activitat; i els actitudinals, que tenen a veure amb l’afectivitat. Activitats d’ensenyament-aprenentatge

Són les activitats que realitzarem durant la unitat didàctica. Les explicitarem a partir de les sessions de treball. Activitats d’avaluació

És el que ens permet constatar l’evolució i els resultats dels alumnes i on podrem comprovar si realment hem assolit els objectius que ens havíem proposat inicialment. En aquest apartat quedarà constància de quines activitats en serviran per a poder avaluar el procés d’ensenyament-aprenentatge i quines pautes seguirem. Temporalització

És la distribució al llarg de les sessions dels diferents continguts plantejats prèviament i ens proporciona les pautes per a la distribució i ordenació dels continguts. Orientacions didàctiques

Són els comentaris on s’explicita la forma de transmetre els continguts, la metodologia que s’utilitzarà, el tipus d’organització que farem servir i tot allò que ens servirà per tal de transmetre millor els continguts plantejats. Material

Allò que farem servir com a material annex, documentació, bibliografia, material que lliurarem als alumnes, material complementari per a nosaltres, llistes, models de pautes d’observació, i tot allò que considerem necessari. LA SESSIÓ

La millor de les planificacions quedarà sense efecte si, quan es duu a terme la

sessió, aquesta no es desenvolupa de forma satisfactòria. Totes les determinacions preses amb anterioritat a l’acció a classe han d’anar encaminades a facilitar que la sessió es pugui fer de la manera més senzilla i eficaç possible.

El concepte de la sessió el definiriem com la unitat vital de la planificació. És on es posa en pràctica tot allò que hem explicitat anteriorment. El conjunt de sessions organitzades sota un mateix eix vertebrador formarà el que hem anomenat unitat didàctica.

És el lloc on s’assoleixen els objectius previstos mitjançant les activitats d’ensenyament-aprenentatge i on es poden verificar les adquisicions a partir de les activitats d’avaluació.



El protagonista de la sessió és l’alumne mateix, ja que és ell qui rep el procés d’ensenyament-aprenentatge i és el Tècnic qui haurà de tenir sempre la situació prevista per endavant. Però haurà de tenir en consideració els elements següents:

• El mestre ha d’ocupar-se d’organitzar, dirigir i avaluar les activitats d’aprenentatge. És qui posa en contacte els alumnes amb els continguts.

• L’alumne realitza les activitats proposades pel professor o per ell mateix (a partir de la metodologia escollida), per tal d’aprendre els continguts i assolir així els objectius. Aquí s’ha de tenir en consideració quines són les experiències anteriors dels alumnes, la motivació que tenen i les possibilitats motores dels nois.

• Els objectius de l’aprenentatge constitueixen les conductes que es desitgen assolir amb els alumnes i a les quals s’arriba a partir de l’adquisició dels continguts. (Es respon amb la pregunta “Per a què ensenyo?”).

• Els continguts o matèries d’aprenentatge, que estan formats pels exercicis, habilitats, destreses, actituds, coneixements teòrics, etc., i que estan fixats pel programa. La seva adquisició per mitjà de les activitats que es realitzin permetrà als alumnes assolir els objectius. (“Què ensenyo?”).

• La metodologia que indica la manera com els alumnes adquiriran els continguts. Respon la pregunta de “Com ensenyo?” i indica una sèrie d’activitats que hauran de realitzar el professor i els alumnes i amb l’ús de certs recursos auxiliars, materials i/o intel·lectuals.

• Els mitjans que s’utilitzaran, que indica quin material farem servir, i de quines instal·lacions ens aprofitarem per tal que la nostra tasca sigui efectiva.

• El temps disponible: quina distribució utilitzarem en relació amb el temps programat i el temps real de classe, que en molts casos no és el mateix, perquè apareixeran altres factors que ens limitaran el temps real de pràctica.

Parts de la sessió

Un cop hem analitzat quins elements hem de tenir en compte en el moment de preparar una sessió de treball per als nostres alumnes, ara ens dedicarem a comentar quins són els elements de què consta una sessió de treball, però sempre considerant que aquestes parts vindran determinades entre altres àmbits per l’edat dels nois, per la metodologia utilitzada i per l’objectiu que es persegueix. Part inicial: És la primera part de la sessió i sempre ha de ser present. En aquesta part de la sessió destacarem dos elements importants ben diferenciats.

• Fase informativa: el tècnic informarà els nois sobre els objectius que es treballaran en aquesta sessió i els explicarà, per sobre, quina feina es realitzarà i amb quina finalitat. També li servirà per a informar d’allò que cregui convenient i recordarà la feina feta anteriorment.

• Fase activa: el principal objectiu en aquesta fase és lògicament de preparar l’organisme per a l’esforç que es farà en la part principal de la sessió. En aquesta fase intentarem realitzar exercicis senzills, ja coneguts, per tal de no perdre temps en les explicacions. Cal que siguin progressius, és a dir, del més senzill al més complex i de menys a més intensitat. Cal que tinguin a veure amb l’esforç que es farà continuació, per tant, hi haurà elements específics de l’esport a treballar. La durada d’aquesta fase dependrà de molts factors, com



per exemple el nivell dels nois, l’edat, el clima i la intensitat dels exercicis, però el que sí que és evident és que ha d’existir, i que cal fer-la.

Part principal: Aquesta és la part més important de la sessió, és on han d’aconseguir-se els objectius plantejats i on es manifesten tots els elements de l’aplicació didàctica. El Tècnic haurà de definir l’organització dels alumnes, el lloc on es fa la sessió, les activitats que s’hauran de fer i l’ordre que tindran. L’estructura de la sessió vindrà determinada en funció dels objectius, dels continguts que s’hauran de desenvolupar, dels alumnes i del seu nivell.

La durada de la sessió vindrà determinada pel nombre d’activitats o exercicis que es facin, per la intensitat i per allò que vulguem treballar. El que hem de tenir clar és que la part principal de la sessió és la que requereix més temps per tal de treballar els continguts previstos. Part final: És igualment una part important en la sessió. En aquesta fase el Tècnic haurà de proposar tasques de menor intensitat per retornar els alumnes a la normalitat i es disposarà a finalitzar la sessió. També en aquesta part el Tècnic haurà de fer una mica de recordatori del que hem fet i treballat, donar algunes orientacions sobre la feina que es realitzarà en la propera sessió i avaluar, encara que sigui de manera subjectiva, el treball efectuat durant la sessió.

General

Fase principal

Específica

Introducció a l’adquisició dels objectius de la classe. Escalfament.

Aprenentatge dels objectius escollits (adquisició d’una tècnica, d’una capacitat condicional etc.)

Fase preparatòria

Procés de recuperació i de distensió. Valoració eventual. Fase final.

La fitxa de treball i els seus avantatges

Cal que la sessió de treball estigui explicitada en un model de fitxa per tal que sigui molt més eficaç la feina que farem. Aquesta fitxa haurà de ser entenedora, senzilla d’emplenar i, sobretot, molt funcional. Cal incidir en el fet que tenir una fitxa de treball ajuda a fer la nostra feina d’una manera molt més fàcil.

Existeixen molts tipus de models, que es fan servir en diferents escoles esportives i que tenen una validesa contrastada. De tota manera és el mateix Tècnic qui ha d’organitzar i adaptar la fitxa de sessió als seus requeriments personals.

Els avantatges de treballar amb una fitxa són: • Organitzar el treball. • Repartir el temps en funció de les tasques. • Recordar durant l’execució les diferents tasques i el temps dedicat a

cadascuna.



• Representar gràficament les tasques (fa que sigui molt més ràpid entendre-ho: organització, distribució, material...).

• Arxivar tot el que s’ha fet (amb el temps dóna una visió de conjunt i de continuïtat, i permet avaluar).

• Readaptar la sessió a partir del que ha passat en aquella sessió i que pot quedar reflectit en les observacions.

Un cop finalitzada la sessió el Tècnic haurà de fer una valoració de la feina

realitzada per tal de comprovar, per exemple, si s’han complert els objectius establerts anteriorment i si s’han desenvolupat els continguts previstos. Complimentar, si escau, el full d’observació i anotar les impressions que el Tècnic ha tingut durant la sessió per a posteriors aplicacions. Així, en el futur, es podrà insistir en allò que ha quedat més coix i ressaltar les activitats que han tingut més èxit i han estat més eficaces. ESTILS D’ENSENYAMENT

L’estil d’ensenyament neix de la necessitat que tenim de transmetre els continguts esportius, ja siguin físics, tècnics específics d’un esport i tàctics quant a l’aplicació de les tècniques al joc real.

El fet d’utilitzar diferents estils d’ensenyament ens permet en darrer terme afavorir el procés d’ensenyament més o menys individualitzat, i afavorir els processos cognitius que són fonamentals en tot aprenentatge. La interacció d’aquests dos processos reflectirà una filosofia d’educació que promogui la independència i la presa de decisions, i una recerca d’alternatives en l’aprenentatge mateix o en situacions de joc, donant diferents respostes, de les moltes que pot escollir o amb què pot trobar-se.

El fet de poder tenir diverses respostes davant una mateixa problemàtica ens permet elevar el concepte de si mateix, en un entorn que és cada cop més canviant.

Els estils d’ensenyament proporcionen al docent de tots els nivells un procés evolutiu d’ensenyament de les activitats físiques que ens permet augmentar i desenvolupar:

• El procés d’aprenentatge individualitzat. • El procés cognitiu (Fonamental en tot aprenentatge)

Els estils, orientats per Mosston, tenen el mèrit d’intentar que passin al camp

de la pràctica els principis teòrics d’educació i ensenyament. És el que anomenarem individualització de les activitats, desenvolupament de l’autonomia de comportament en l’alumne.

No existeix un estil ideal d’ensenyament, ja que els diversos estils tenen els seus caràcters propis que permeten assolir els objectius específics. Fins i tot, en una mateixa lliçó, sessió d’entrenament i unitat didàctica es poden donar diferents estils al mateix temps.



Comandament directe És possiblement el més utilitzat pels Tècnics que volen tenir un control més

estricte de la seva classe. El seu objectiu consisteix a provocar una o diverses respostes com a conseqüència d’un estímul del professor. El professor emet un estímul i se suposa que l’alumne hi ha de respondre de manera apropiada. Aquest estímul i la resposta depenen d’una decisió que té l’origen en el Tècnic. Aquest té el poder de decisió en tots els nivells de l’acte educatiu, en la preparació de les activitats, en la seva execució i també en l’avaluació dels nois.

El paper del Tècnic està totalment definit, ell determina els objectius de la unitat, de les diferents sessions, escull les activitats, quina serà la seva quantitat, i la seva qualitat i imposa la disciplina. El Tècnic proporciona tota la informació relativa als exercicis i dóna tota les instruccions referides a l’activitat (l’inici, el final, el ritme de l’execució i les repeticions). El professor observa la realització de l’exercici per part de l’alumne, el corregeix i el valora, encara que sigui de forma subjectiva. El paper de l’alumne es limita a donar resposta als estímuls del mestre o tècnics, tan sols ha de comprendre les activitats i realitzar-les quan es dóna l’ordre de començar.

Aquesta forma d’actuar persegueix, entre altres elements, les finalitats següents:

• Una resposta immediata a l’estímul del mestre. • Una resposta precisa per part de l’alumne. • El control estricte de l’execució motora de l’alumne. • La seguretat de la pràctica. • La eficiència en el temps d’ensenyament.

Assignació de tasques

En aquest estil es pretén desenvolupar en l’alumne una certa autonomia de comportament que li sigui útil per a una certa individualització en les activitats. Hi ha aleshores un canvi en la relació entre el Tècnic i l’alumne.

Aquest estil d’ensenyament per assignació de tasques demana un cert respecte a les diferències individuals de l’alumne pel que fa a les seves qualitats físiques, tècniques, o a la seva velocitat en l’aprenentatge.

Una part dels aprenentatges s’hauran d’efectuar sense la intervenció directa del Tècnic, que haurà de vigilar a l’hora d’explicar de forma clara quina activitat haurà de realitzar-se, però encara conserva en poder seu la decisió, la planificació i també l’avaluació. L’alumne haurà d’encarregar-se d’alguns dels diferents paràmetres en la realització de l’activitat, com per exemple:

• El ritme de les activitats. • El moment de l’inici de la seva activitat. • El moment del final de l’activitat. • L’ordre de realització de les activitats proposades. • Els períodes de pausa. • La quantitat del treball (nombre de repeticions, intensitat,..).



Ensenyament recíproc Mentre que en l’estil anterior el mestre pretenia augmentar el nivell de decisió

per part de l’alumne, en aquest estil d’ensenyament es persegueix el mateix objectiu, però s’hi afegeix que l’avaluació la realitzen els alumnes mateixos, a partir de consignes i orientacions que els dóna el professor. El tècnic explica als nois quins són els principals errors que es poden cometre en l’execució de l’activitat, per tal que la verbalitzin al seu company i intentin rectificar.

Aquest estil implica un desenvolupament de la socialització i comunicació entre els alumnes dintre del grup. La possibilitat de conèixer el resultat de l’activitat just en el moment d’acabar de fer-la fa que sigui molt motivador per als nois. Oferir mètodes d’autoavaluació o d’avaluació recíproca contribueix a millorar la seva qualitat en la tasca.

En la pràctica el Tècnic haurà de: 1. Presentar l’activitat. 2. Definir els criteris d’observació (cal que no siguin gaire nombrosos). 3. Designar l’observador. 4. Iniciar l’activitat facilitant la seva organització pràctica.

Programa individualitzat

Aquest estil d’ensenyament necessita que el mestre elabori per a cada alumne (o grup petit d’alumnes) un pla d’actuació el més individualitzat possible sobre les activitats a realitzar i sobre els elements d’avaluació que hi ha implícits. En aquest pla ha de constar el següent:

1. Una informació general. 2. Unes indicacions dirigides a l’alumne, on figurin els objectius que cal assolir,

la manera d’utilitzar el programa, l’organització i el lloc on s’ha de realitzar. 3. La llista d’exercicis que s’ha de realitzar, i també la seva dosificació

(repeticions, sèries, durada, etc.) 4. Una secció on figuraran els elements d’avaluació.

Resolució de problemes.

Aquest estil consisteix a plantejar un problema físic, tècnic o específic de l’esport que s’estigui practicant, per tal que els alumnes puguin resoldre’l. Així es pretén que sigui el noi mateix qui pugui descobrir o crear alguna cosa per tal d’aprendre a resoldre una situació. És important saber que el problema plantejat es pot fer de més d’una manera.

És important que el mestre no faci demostracions, per tal que els nois no imitin l’actuació del Tècnic. Els problemes han d’escollir-se i presentar-se de manera que facin pensar creativament. Normalment es pot presentar més d’un problema en una sessió. Després d’un problema plantejat l’alumne ha de relacionar els conceptes apresos amb el treball anterior i també ha de trobar noves formes per a resoldre el problema.

Per a cada problema s’han de demanar diverses respostes amb l’objectiu de motivar els nens a ser més creatius i reforçar els seus moviments.



Avantatges: • Afavoreix l’espontaneïtat i la creativitat dels nois. • Els alumnes descobreixen per si sols els moviments bàsics. • Cada alumne treballa segons les seves possibilitats. • L’alumne ha de saber què ha de fer, com fer-ho i per a què. És ell qui pensa.

Els seus desavantatges són: • Aprenentatge lent. • Disminueix l’activitat, tant en volum com en intensitat. • Possibilitat de cometre errors de tipus tècnic.

Mètode de descoberta guiada

És un mètode molt semblant a l’anterior, ja que el Tècnic va plantejant diverses preguntes a les quals l’alumne ha de donar respostes de tipus motor, però el mestre intenta posar-lo en el camí de la descoberta. Cada resposta és una descoberta nova per part de l’alumne. Descobrir alguna cosa cada vegada, per petita que sigui, vol dir evolucionar.

El mestre ha de formular la pregunta d’una manera breu i clara, però mai no ha de proporcionar la resposta. Cada pregunta ha de basar-se en l’anterior fins que s’obtingui la solució adequada. És un camí lent, però l’aprenentatge resultant és molt més durador, ja que és fruit d’un procés cognitiu.

El Tècnic va dirigint les activitats fins que entre les preguntes i les respostes de tipus motor i verbal que realitzen els alumnes, aquests arriben a experimentar i interioritzar el concepte que el tècnic volia donar a conèixer.

A partir d’aquest mètode s’aconsegueix: • Augmentar l’espontaneïtat i la creativitat des alumnes. • Els alumnes descobreixen per si sols els moviments bàsics. • Cada alumne treballa segons les seves necessitats. • L’alumne ha de saber allò que ha de fer, com ho ha de fer i per a què ho fa.

L’alumne ha de pensar. Lliure exploració

Consisteix en la cercar d’experiències, motius... per part de l’alumne, amb el material, les instal·lacions, lliurement. Aquí l’alumne és el gran protagonista d’aquest mètode. Aquí el mestre és un element passiu i la seva missió és orientar l’activitat de forma molt lleu cap a l’activitat més interessant. També pot orientar a un alumne quan aquest li ho demani. En aquest mètode és l’alumne mateix qui progressa al seu ritme, a mesura que ell va resolent els problemes que ell mateix es planteja.

L’AVALUACIÓ

El procés didàctic passa per una fase en la que hem de comprovar si tot allò que hem planificat i dut a la pràctica, realment s’ha aconseguit. Aquest procés de comprovació el farem mitjançant l’avaluació. Si busquem la definició de l’avaluació



en textos específics de l’àmbit educatiu podrem entendre més fàcilment aquest concepte. Concepte

Domingo Blàzquez en el seu llibre referent a l’avaluació en l’activitat física, entre altres esmenta la definició següent:

“L’avaluació és contemplada com un procés dinàmic continuat i sistemàtic dirigit vers els canvis de la conducta de l’alumne mitjançant els quals comprovem els èxits assolits segons els objectius proposats”.

En la seva definició d’avaluació, ja directament en l’àmbit de l’educació física, Pila Teleña ens diu que l’avaluació ens indica de quina manera el procés educatiu assoleix els seus objectius fonamentals i compara les finalitats fixades amb les finalitats aconseguides. Principis d’avaluació

L’avaluació l’hem d’entendre com un principi totalment integrat en el procés educatiu.

• Ha de ser continuada, sistemàtica, flexible i funcional de l’activitat educativa. • Els instruments que utilitzem en el procés avaluatiu han de ser variats i

múltiples. • Hi ha de participar totes les persones que intervenen en el procés educatiu del

nen. • Han de quedar reflectides les possibles deficiències del procés i orientar la

seva correcció.

Gràcies a l’avaluació podem saber fins a quin grau assolim els objectius, quina eficàcia té el que s’ensenya i, per tant, saber si tenim necessitats de modificar el que hem ensenyat o si el procés d’ensenyament no ha estat el més oportú.

Pel que fa a l’alumnat l’avaluació ens permet saber en quina mesura s’han produït canvis en el seu comportament i ens permet obtenir dades per tal d’orientar-lo en les seves activitats, tant presents com futures. L’avaluació també ens permet poder agrupar els alumnes en un possible treball segons la seva homogeneïtat. I, finalment, ens permet assignar qualificacions. Tipus d’avaluació

En l’àmbit de l’educació motora establirem tres tipus d’avaluació a partir dels mètodes a aplicar. Aquests mètodes poden ser objectius, subjectius o mixtos. Mètodes objectius: Són aquells que resulten de l’aplicació de tests i proves estandaritzades mesurables i prèviament elaborades. En aquest cas el judici del professor no pot alterar els resultats. El Tècnic aplica el test escollit i segons els paràmetres que té dóna una puntuació que ens indica si l’alumne ha assolit l’objectiu proposat, sense tenir en compte cap altra consideració.



En l’educació motora l’aplicació de proves estandaritzades ens permet controlar l’evolució de l’alumne. Aquestes tenen un gran valor en quant al diagnòstic, ja sigui en la detecció de talents o per a detectar alumnes amb dificultats.

En l’educació motora hem de tenir en consideració dos tipus de proves objectives, unes que mesuren les aptituds físiques i unes altres que són les habilitats i destreses esportives.

• Test d’aptituds físiques: aquests mesuren les qualitats motores dels alumnes. Són tests que poden ser efectuats en condicions plenament controlades, els anomenarem proves de laboratori. Però a causa de la seva complicació i sofisticació, difícilment hi podrem accedir. Al mateix temps també podrem passar tests d’aptitud física en el mateix lloc on normalment efectuem la nostra feina diària, els anomenem proves de camp.

• Test d’habilitats motores: es tracta principalment de proves de camp que ens permeten mesurar l’habilitat motora del nen contrastant-la amb el que considerem habilitat motora ideal, i així veure en quin estadi se situa l’alumne. En aquest grup de proves tenim les que fan referència a les habilitats motores perceptives, habilitats motores generals i per últim a les proves d’habilitats esportives.

Elements que cal considerar quan pretenem passar un test: • Seleccionar els exercicis del test segons els objectius que volem comprovar. • Comprovar si els test és fiable, reconegut, vàlid, objectiu i aplicable a partir de

les nostres possibilitats (econòmiques, personals o de temps). • Llegir atentament les indicacions i seguir-les al peu de la lletra. • Crear un clima positiu al test, per tal que l’alumne estigui a gust i motivat. • Intentar que durant la realització de les proves no hi hagi interrupcions o

elements que puguin distreure els esportistes. • Practicar el test, sempre que sigui possible. • Informar els esportistes de quin és el propòsit del test, per què serveix i és

molt important que coneguin com han d’efectuar la prova. No han de tenir cap dubte sobre la realització.

Mètodes subjectius: Aquí el judici del professor és un element important per tal d’efectuar l’avaluació de l’alumne. Es basa en l’experiència del propi professor i es pot veure influïda per factors emocionals del tècnic mateix.

En els mètodes subjectius el més emprat és el de l’observació de l’alumne en el moment de la pràctica. En aquest cas el Tècnic ha d’observar si es produeixen els canvis de conducta demanats per ell anteriorment. Per aquest motiu cal tenir present quins elements cal observar i durant quant de temps, per tal que la conducta observada pugui ser avaluada d’una forma el més vàlida possible.

El gran nombre d’aspectes que cal tenir en consideració en l’educació motora fa que aquest mètode d’observació sigui de gran eficàcia i, per tant, un bon mètode d’avaluació. Aquesta observació haurà de ser:



• Planificada: realitzada en funció d’un objectiu definit, buscant els elements més significatius en el treball i del comportament dels alumnes.

• Sistemàtica: els resultats són més fiables quan han estat comprovats en diferents dies i situacions.

• Tan completa com sigui possible: han de copsar tos els aspectes que tenen a veure amb un aprenentatge, aptituds, conductes, interessos, ritme i tècniques de treball.

• Registrable i registrada: cal que anotem tot el que estem observant, no confiar només en la nostra memòria i en la nostra experiència, ja que pot resultar molt enganyós.

L’observació serveix fonamentalment per a recollir informació d’aquells factors

relacionats amb l’aprenentatge que no poden ser mesurats amb altres instruments. Els mètodes d’observació més comuns són els següents:

Registre anecdòtic És el mètode menys sistemàtic i estructurat per a registrar observacions. Consisteix en una breu descripció del fet succeït i que pugui tenir importància per a l’avaluació. S’anoten els elements que poden resultar útils per al mestre i els més significatius.

Llistes de control Es tracta d’una sèrie de frases que expressen conductes positives o negatives i en què l’observador assenyalarà el resultat de la seva observació. Exigeixen únicament un judici de “SÍ-NO”. La suma dels “SÍ” o dels “NO” es pot interpretar com una forma de mesura.

Escala de classificació o de puntuació Demana que el Tècnic, a part d’observar la realització de la tasca, també valori emetent un judici que pot ser de tipus qualitatiu (Insuficient, Suficient, Bé, Notable, o Excel·lent) o bé numèric (per exemple escales que van del 0 al 10). En aquestes escales cal aclarir a què equival cada nota o qualificació.

Escales gràfiques El professor assenyala en un gràfic el grau en què es troben segons les seves observacions, l’element de la conducta que es vol avaluar.

Escales descriptives Consisteix en breus descripcions en forma molt concisa i exacta sobre l’element observat. El professor assenyala la posició de l’alumne amb relació a la descripció d’aquest element. Aquests elements són més recomanables, ja que la descripció evita que l’observador assigni un significat personal. La dificultat es pot presentar quan hem d’elaborar l’escala descriptiva amb la delimitació de les conductes i que aquestes siguin representatives de les conductes reals de l’alumne.



Mètodes mixtos: És el que resulta de combinar l’aplicació de mètodes subjectius i mètodes objectius. En el món de l’educació motora, aquest mètode és potser el més adequat, ja que el mètode objectiu mesura les qualitats motores o les destreses esportives en situacions de control, però no té en consideració el treball efectuat dia rere dia, que és el que valorem amb els mètodes subjectius.

Fins ara hem estat explicant el concepte d’avaluació, com ha de ser i quins tipus n’hi ha, però ens falta comentar quan realitzem aquesta avaluació dintre del procés d’ensenyament i aprenentatge. L’avaluació segons el moment de la realització

La majoria d’autors agrupen els moments d’efectuar l’avaluació en tres moments i els anomenen de la manera següent:

• Avaluació inicial • Avaluació progressiva o formativa • Avaluació final o sumativa.

Avaluació inicial: És important fer-la, ja que ens permetrà de conèixer quin és el nivell inicial dels nostres alumnes i ens ajudarà a determinar els objectius per tal d’adequar la programació i la metodologia que farem servir. És la base de partença del treball que efectuarem i també un punt de referència per a avaluacions posteriors. Avaluació progressiva o formativa: Determina el grau en què es van aconseguint els objectius concrets de cada unitat didàctica i de tot el procés. Permet comparar la situació actual amb la inicial. Aquesta avaluació progressiva es basa fonamentalment en l’observació del professor centrada en el comportament i en l’anàlisi del treball efectuat. Avaluació final o sumativa: És el moment en què es comprova si realment el treball que s’han efectuat respon als objectius que inicialment ens havíem plantejat.

Aquests resultats obtinguts, un cop fet el procés avaluatiu, han de ser analitzats per tal de comprovar, a part dels objectius previstos inicialment, si el procés didàctic ha estat el correcte. Posteriorment ens han de servir perquè siguin el punt de partença per a continguts i nivells posteriors. RESUM

Quan el Tècnic d’Esport es troba cara a cara amb els seus alumnes per a començar l’activitat, ja ha de tenir pensat quin és la feina que realitzarà, per tal d’assolir els objectius que ha previst inicialment en la seva programació.

Aquests objectius estaran definits en forma de finalitats o de capacitats, i seran difícilment avaluables si abans no els hem transformat en uns altres objectius que anomenarem específics, els quals ja ens indicaran d’una manera clara i mesurable quina conducta s’espera per part dels nostres alumnes.



Per a assolir aquests objectius, el Tècnic haurà d’analitzar quins elements hi són presents (continguts), i aleshores, de cada contingut, en sortiran les activitats que l’alumne haurà de realitzar.

Cada objectiu específic tindrà relació amb altres objectius, que li seran semblants, i que els podrem agrupar en unitats didàctiques o lliçons. Aquestes unitats estan compostes per les sessions de treball que és el dia a dia, la unitat bàsica de programació, i on s’efectuaran totes les activitats per poder assolir els objectius previstos.

I per finalitzar, quan acabem d’aplicar la unitat didàctica amb les seves sessions, comprovarem mitjançant l’avaluació fins a quin punt les nostres fites establertes prèviament han estat assolides per part dels alumnes.

BASES PSICOPEDAGÒGIQUES DE … · 3.5.1 Idoneïtat del nen a un cert aprenentatge motor . 3.5.2...

Documents

Transcript of BASES PSICOPEDAGÒGIQUES DE … · 3.5.1 Idoneïtat del nen a un cert aprenentatge motor . 3.5.2...