PODER, EDUCACION yCONCIENCIA

Sociología de la Transmisióncultural

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El Roure Editorial, S.A.Colección Apertura

Título:PODER, EDUCACIÓN Y CONCIENCIA. Sociología de la Transmisión Cultural.

© Autor: Basil Bernstein© Edita:

El Roure Editorial, S.A.Lluís Millet, 63. Esplugues de Llobregat08950 - Barcelona

Primera edición: Diciembre 1990Traducción: Martín Bruggendieck, Cristián Cox, Rosita Puga, Ra[¡el Hernández yMarta Marín.D.L.: B-35374-90ISBN: 84-86870-17-8Fotocomposición: T.G.S., S.A. Esplugues de L10bregatImpresión: I.G.O.L., S.A. Esplugues de L10bregatDiseño Portada: Raúl o. Pane

Basil Bernstein nació en Londres el 1 de noviembre de 1924. Sueducación primaria y secundaria la hizo en el sistema público de un árealondinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda GuerraMundial (que pasó en un escuadrón guardacosta de la Real Fuerza Aérea)trabajó en un Centro Comunitario judío que llevaba a cabo actividadeseducativas y de formación religiosa. El Centro se orientaba de acuerdo alJudaísmo Reformado mientras que la comunidad a la que servía eraOrtodoxa.

"El Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social ycreencias religiosas en el interior de un gru po aparentemente distintoy culturalmente homogéneo. Me fascinó tanto como me perturbó elproceso de transmisión de los valores y estándares de conducta delCeDtro».!

Su identidad judía y la experiencia consiguiente de ser simultáneamen-te "miembro» y "externo», como comenta P. Atkinson en la mejor introduc-ción a la obra de Bernstein, ,da lugar a una aguzada percepción de loslímites simbólicos y las IT,embranas que crean el universo del 'nosotros',las relaciones de inclusión y exclusión»."

En 1947 ingresó en la London School of Economics, de la Universidadde Londres, a estudiar sociología. Durkheim es la influencia decisiva. Mástarde se agregarían Marx y G.H. Mead.

"Leía Durkheim y, aunque no lo entendí, ahí sucedía todo. No meimportaba que fuera un funcionalista desvergonzado con un con-cepto sobre-socializado del hombre, que negaba la estructura insti-tucional y el sustrato de intereses en conflicto, que su modelo dehombre tuviera solo dos términos, creencias y sentimientos. De un

I B. Bernstein. Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edición revisada. RK.I'.. Londres.1974. p.3.

" P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciu-lugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.

modo curioso no me importaba demasiado el éxito de sus análisis.Era sobre el vínculo social y la estmcturaciém de la experiencia».5

Luego de graduarse como sociólogo, hizo un post -grado en educacióny enseñó durante siete años en un colegio secundario para jóvenes quetrabajaban. Sus primeros artículos sobre tipos de habla se basaron enanálisis del lenguaje de sus alumnos. En 1961 ingresó en el Departamentode Fonética del University College de la Universidad de Londres parahacer investigación con la Dra. F. Goldman-Eisler. El trabajo teórico yexperimental de ésta sobre los fenómenos de la vacilación y el planea-miento verbal influyeron decisivamente en el curso de su conceptualiza-ción sobre los códigos sociolingüísticos. En 1963 es designado profesortitular de Sociología de la Educación en el Instituto de Educación de laUniversidad de Londres, donde establece la Sociological Research Unity;equipo de sociólogos, lingüístas y psicólogos que bajo su dirección iniciaun esfuerzo de investigación mayor sobre las relaciones entre estructurasocial, contextos de interacción y formas de comunicación. Sus trabajosganan gran difusión en Gran Bretana y Estados Unidos a comienzos delos 60, y también las interpretaciones erróneas.

..Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosaacusación contra el sistema de clases. Al final, en especial la nuevaizquierda, vio el trabajo como otro estereotipo de clase media sobrela clase trabajadora. A nivel ideológico representaba un intento porreducir el valor de formas "naturales" de comunicación, y apuntabaa la quiebra de estas para imponer mejor valores y significados declase media en la escuela (. ..). La derecha, por su parte, sintió queyo había dado una cierta justificación a la curiosa idea de que la "altacultura" no era para la clase trabajadora ... Tanto la izquierda comola derecha estaban convencidas de que el modelo básico era el deldéficit».4

A mediados de los 60 escribe los primeros trabajos que examinan lasbases organizacionales, rituales y de conocimiento de la escuela. Trabaja

3 Ibid. an!. ..¿Por qué usar la perspectiva de Durkheim' Porque todavia no encuentroteórico social alguno que sea fuente de comprensión tal (al menos para mí) sobre lo queel término social involucra". Class, Codes ami Control. Vol. 3. R.K.P., ed. revisada.Londres. 1977. p. 17.

4 Déficit se refiere aquí a supuestas carencias que tendría la clase trabajadora al nivelde las competencias lingüísticas. La teoría de los códigos socio~lingüísticos no suponedéficit psicológicos o lingüísticos sino diferencias en principios de selección e integra~ción de significados, contexto y realizaciones (textos). Estos principios, a su vez remitena relaciones sociales y tipos de prácticas y noa capacidades intelectuales. Esta distincióncrucial, ha sido ignorada por gran parte de la crítica a la teoría. que la considera comootra teoría del déficit cognitivo o lingüístico de determinados grupos pobres. (Vercapítulo IIO.

en conjunto con la antropóloga Mary Douglas sobre la idea -central enlos esfuerzos teóricos de ambos- de la fuerza variable de los límites y surelación con la estmcturación y realización de la experiencia. Bajo nom-bres que varían (abierto/cerrado; estratificado/diferenciado; código co-lectorlcódigo integrador), dos órdenes escolares son recurrentementeexaminados. Uno de límites rígidos en que la definición de los roles, losgmpos, las relaciones entre las ramas de estudio y la secuencia de sutransmisión, y las relaciones con el exterior, es explícita y rígida. Y otrode carácter ..abierto», donde los límites y relaciones referidos son implíci-tos y flexibles. Gn orden es predicado de acuerdo con la regla ..lascategorías deben ser mantenidas puras» (se trate de grupos, objetos,espacios, discursos); el orden ideal típico contrario es predicado deacuerdo al principio ..las categorías deben ser mezcladas»." Las preguntassubyacentes no son sobre contenidos sino sobre relaciones.

Gradualmente el foco de su sociología se amplía desde la escuela a lossistemas educacionales, del lenguaje a la cultura, de las instituciones deproducción y reproducción cultural a los campos en que se definen loslímites de tales instituciones. Larelación con P. Bourdieu y su equipo, conlos cuales trabaja durante una estancia en el Centro de Sociología Europeade la Ecole Pralique des Hautes Etudes, es impottante.

..En las discusiones con el grupo en el Centro, se hizo claro quenuestro trabajo era complementario. Mientras ellos estaban preocu-pados con la estructura de la reproducción y sus variadas realiza-ciones, a mí me preocupaba esencialmente el proceso de transmi-sión».6

En el interior de tal preocupación esencial la reflexión de Bernstein seha centrado en estos últimos anos en las relaciones de poder-conocimien-to de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedagó-gico de reproducción. Cortando a través de tópicos y niveles de análisisdiferentes, las preguntas en la base de su sociología siguen siendo las quesurgieron del diálogo de su propia experiencia con la teorización deDurkheim: ¿Cómo interviene el ..afuera» en el ..adentro» y éste en laconfiguración de aquél? ¿Cuál es la naturaleza de lo social?

" ..Pureza· y ·:\!Iezcia"de categorías proceden del trahajo de la antropóloga ¡VI. Douglas.Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los límites en cualquiertipo de orden. Todos los márgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquelsentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia •. M. Douglas, PlIri/)' anelDanger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.

Poder. educación y conciencia reúne un conjunto de conferenciasdictadas por Basil Bernstein en Santiago de Chile a fines de los años 1985y 1986. El texto contiene lo esencial de su teorización así como losdiversos tópicos por los que ha pasado su búsqueda.

Bernstein escribe como el estructuralista que es, con la mirada puestaen reglas y estructuras formales más que en contenidos específicos,preocupado por la generalidad de sus conceptos más que por descrip-ciones evocadoras. En este sentido los materiales de este libro son únicos;el autor aquí está «hablando» y «pone a trabajar» cada concepto conilustraciones concretas y contextualizaciones históricas sobre las estruc-turas y procesos que intenta penetrar.

El texto se abre con una Introducción en la que se reunieron loscomentarios de Bernstein sobre los peligros de la importación de teorías.

El capítulo 1, Teorías sociológicas del contexto pedagógico, contieneun análisis del estado actual de la discusión teórica en sociología sobrelas relaciones entre educación y sociedad. 13ernstein se refiere aquí a lasteorías de la reproducción cultural, resistencia o transformación. A travésde un modelo que formaliza las relaciones que una teoría de la produc-ción y reproducción cultural debiera tratar, y las condiciones que debierasatisfacer, especifica los aportes y carencias de los distintos abordajes yubica asimismo los límites de su propia contribución.

Los capítulos segundo, Poder, control y prinCipios de comunicación,y tercero, Códigos, reúnen dos conferencias dedicadas a exponer losconceptos a través de los cuales Bernstcin busca responder al problemacentral de la reproducción cultural, esto es, la traducción de relacionesde poder en relaciones de comunicación. Los conceptos dc código,sociolingüístico y de conocimiento, clasificación y enmarcamiento, sonaquí definidos e ilustrados.

El capítulo 4, Modalidadespedagógicas visibles e invisibles, correspon-de a un artículo inédito basado en una de las conferencias del año 85sobre tipos de relaciones pedagógicas, operantes tanto en la escuelacomo en la familia, y más en general, en cualquier contexto en quc seden relaciones dc transmisión/adquisición cultural. El trabajo expende yactualiza el artículo «Classand Pedagogies: Visible and Invisible», (ClassCodes and Control, Vo1.3,R.K.P., Londres, 1977) integrando desarrollospolítico-educativos de los 80.

En el capítulo 5, El dispositivo pedap,ógico, Bernstein propone uncambio radical de perspectiva respecto al análisis sociológico dc laeducación. Hasta ahora, sostiene, la sociología dc la Educación se ha

centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedagógico, que-dando la forma de éste fuera del campo de análisis. Es hora de fijarse enlas reglas que constituyen tal dispositivo; la «voz»de los sistemas educa-tivos, independiente de sus «mensajes». Tal voz estaría definida por unconjunto de reglas impactantemente invariables a través del tiempo y lageografía: reglas de distribución. recontextualización y evaluación delsaber procesado por la educación. .

En el capítulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de unintercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de1985, entre Bernstein y la audiencia que trabajó con él en el CIDE. Laspreguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposicionesanteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relación alproblema del cambio.

Por último, el capítulo 7, Educación y Democracia: Algunos comenta-rios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centrode Estudios de la Realidad Contemporánea -CERC- sobre democraciapolítica y democracia social.7Elautor define aquí tres derechos que debenser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al creci-miento (social, intelectual, personal), a la inclusión, ya la participación.Examina luego la educación desde la perspectiva de estos derechos y loscostos que supondría el hacerlos efectivos.*

El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferen-cias. Sobre este material el autor re-escribió los capítulos 1y 7. Asimismo,como se dijo, reemplazó el texto de la conferencia sobre los tipos depedagogía, por un artículo que expandió en forma considerable la expo-sición original. El estilo de este capítulo -el cuarto- se distancia,inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro capítulos restantes laconversión del texto hablado en el material que aquí se ofrece fueresponsabilidad del editor.

7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipación. Ediciones Melquía-des. Santiago. 1988.

* Este capítulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edición.

Creo que no hay nada que sea tan cultural e históricamente condicio-nado como la teoría social. Por su misma naturaleza a la teoría le resultamuy difícil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las conse-cuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teorías estánbasadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad.Cualquiera que esté involucrado en el juego de teorizar, necesariamentedebe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitacionesde la teoría. Los supuestos sociales de la teoría. Pienso que en ese casopodría resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamentecuenta de la situación en que me encuentro. Si a pesar de todo, esteintercambio tiene alguna utilidad, lo encontraría entusiasmante; y si notiene utilidad alguna, no me sentiré desilusionado, pues conozco losproblemas que conlleva la exportación de teorías.

Es todo un juego comprender la exportación, la recontextualizaciónde las teorías, así como las consecuencias de esa recontextualización,sean o no radicales las teorías del caso. Pues una teoría, por el hecho deser radical, no necesariamente «viajará.. más efcctivamente; de hecho,incluso puede resultar más peligrosa en ciertos sentidos, porque es bienrecibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teorías quesabemos están basadas en supuestos políticos que no compartimos; peroen ocasiones son las teorías extremas las que resultan más seductoras.Tengo la sucrte de poder decides que mi teoría ha sido tachada de«no-radical...Hoy por hoyes muy difícil, saber exactamente, dónde estáuno en el «juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador

I Extractos de la primera y última sesiones del ciclo de conferencias realizado en elCIDE, Santiago de Chile, ellH y el 26 de noviemhre de 198';, respectivamente.

mañana, de modo que es un tanto problemático saber cuál es exactamen-te la posición que uno ocupa. c...).

Recuerdo que en nuestra primera sesión dije que la paradoja de esteseminario era cómo evitar que mi discusión con ustedes se convirtiera enotra importación. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto esalgo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que lasteorías sociológicas son culturalmente muy específicas y hay riesgosgrandes cuando se las recontextualiza en forma mecánica. Las teoríasestán ahí no para usarlas como representativas del discurso legítimo quehay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sinopara interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimi-dad en sí. Su legitimidad es una función de lo que es su práctica. Yustedescontrolan esa práctica. (. ..).

Uno se pregunta si acaso esos términos teóricos no son meros ítemsde diccionario, una suerte de "fichas»en el juego del poder. Quiero decir,mi visión es que las teorías deben ser interrogadas. Algunas podrán servalederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo quedebemos ser críticos en serio y pienso que es importante desarrollar losmedios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisión. Nonecesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..).

En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teoría le haceaparecer a uno como casi inmoral en el político frente a sus colegas. Demodo que la selección de la teoría no es sólo una función del valorintrínseco de la teoría, sino de la posición y del papel que juega esa teoríaen el campo intelectual en que uno está situado. Ese es el punto. Ahorabien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacióna cómo construyen ustedes su propio campo teórico.

1TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DEL CONTEXTO PEDAGÓGICOl

Loque me gustaría hacer es intentar mostrarles cómo ha sido construí-da la problemática que vaya discutir. Ello implicará observar los diferen-tes modos en que las teorías de la reproducción cultural se han ocupadodel papel jugado por la educación. Vaya presentar algunas críticas,aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dirédiciendo, «ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente». No estoy enabsoluto ocupado de la crítica como un acto de abandono de una idea.Me preocupa la crítica con el fin de destacar lo que todavía necesita sertratado. Estas críticas de ninguna manera significan que dichas teoríaspueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Estaes, por lo demás, la forma típica en que son desplegadas las teorías.("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados» y, al final, elúnico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamenteel más apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona).

Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qué pretendo hacer, porqueno es obvio de immediato. Una de las cosas que me impactó hace algúntiempo, fue que si miraba el modo en que la educación es situada dentrode las teorías de reproducción cultural (y aquí no estamos pensando enreproduccióf¡ cultural en el sentido general porque hablamos específica-mente de la reproducción cultural de las relaciones de clase) uno nopuede identificar cultura con clase. Está bastante claro que la reproduc-ción cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relacionesde clase producen un sesgo en la cultura, actúan selectiva mente sobrecaracterísticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. Enefecto, la educación constituye una concentración crucial de ese sesgo.En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que enrealidad situaba la educación de un modo similar, de modo que no quierodar la impresión que yo personalmente no estaba involucrado en el

mismo asunto en que estaban involucrados otros teóricos e investigado-res. Pensaba, al igual que otros que trabajan este área, que habíamosmostrado realmente de qué trata el juego de la educación. ¡La hemosdesmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. IIemos hechoexplícito el modo en que las relaciones de poder se encienden en elsistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de con-ciencia!

y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qué ocurre siuno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a sí mismo: ¿Qué ESesta cosa llamada educación? La educación se convierte en un transmisorde relaciones de poder que están fuera de ella. La comunicación pedagó-gica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo quela comunicación pedagógica en la escuela, en la guardería infantil, en elhogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de lasrelaciones de género; es el transmisor de las relaciones religiosas; de lasrelaciones regionales. La comunicación pedagógica es un transmisor demodelos de dominación externos a ella. Ciertamente no niego que sea elcaso, que esto sea verdadero.

Pero si es esto lo que es transmitido ¿cuál es el medio que hace posibletal transmisión? Es como si este medio fuera de algún modo blando,neutral como el aire.

Piensen en una onda transmisora; allí se puede distinguir entre eltransmisor y lo transmitido. Lo que es transmitido depende de las pro-piedades básicas de la onda. Si piensan en la alta-fidelidad (suponiendoque posean un equipo hi-fi), cuando enciendan el receptor, lo queescucharán es una función del sistema que transmite la señal; el sistemaque transmite la señal ya ha regulado esa señal. Ahora, piensen en lacomunicación pedagógica. Sabemos lo que transmite, pero ¿cuál es eltransmisor? Sabemos lo que transmite, pero ¿cuál es la estructura quepermite, que hace posible lo que es transmitido? Esto es muy similar a ladistinción entre lenguaje y habla. Es como si cuando estudiamos lacomunicación pedagógica sólo estudi:lramos sus características de su-perficie, estudiáramos sólo su mensaje y no la estructura que haceposible el mensaje. Así fue como yo comencé a reflexionar. Al mismotiempo y paralelamente con otros, como supe por mis lecturas (y misviajes), me sucedió que aquello de lo que debemos dar cuenta enrelación a los sistemas educacionales, las prácticas educacionales, no escuán diferentes son de una sociedad a otra, sino cuán tremendamentesimilares son; la característica más sobresaliente de los principios yprácticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, inde-pendientemente de la ideología dominante. De modo que la pregunta

es aquí realmente acerca de qué es lo que genera esta estabilidad. Y estefue otro de los interrogantes que comencé a plantearme. fue entoncescuando comencé a formulanne tales preguntas. ¿Cómo es posible realizaruna distinción entre e! dispositivo de transmisión y lo que es transmitido,cuando a partir de lo que uno lee queda bastante claro que esta distin-ción, o parece innecesaria, o simplemente no ha sido hecha? Hay fuertesindicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre la educación ylos procesos pedagógicos.

Luego comencé a mirar de un modo distinto las teorías de reproduc-ción cultural. Loque tengo que decir en relación a ellas puede aplicárselesa todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar entoda la lista de esas teorías, sino que voy a hablar en términos generales.Si ustedes tienen en mente al teórico más crucial de todos (y queciertamente ha sido aquel que más me ha intluenciado), Bourdieu,pueden tomarlo como un caso paradigmático, y pienso que así tendránalgo concreto como referencia.

]'\0 voy a formular críticas de las que yo llamo de "corte técnico". J'\Ovoy a decir, aquí está la primera, aquí la segunda y aquí la tercera.Tampoco voy a entrar en las críticas habituales, que no ilustran el puntoal que me refiero, es decir, no voy a decir "bueno, estas teorías dereproducción cultural son moralmente repugnantes porque son tan de-terministas". ]\0 me interesa esa crítica. Tampoco me interesan las críticasde! tipo "no incluyen el estado en sus an:tlisis" o "su concepto de clase esinadecuado», o las que señalan que esas teorías no pueden tratar lasvariaciones entre los grupos que analizan, que tratan principalmenteagregados, y que menos aún pueden tratar las variaciones en el seno delos grupos. A mí me interesa más que una teoría de la reproducccióncultural sea capaz, dentro de la misma teoría, de traducir lo micro en lomacro y lo macro en lo micro con los mismos conceptos.

Las teorías deben encarar el problema de la traducción de niveles ene! mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta donde sé, son escasaslas teorías que son capaces de lograr esto. Además. las teorías debieranser realmente capaces de tratar la reproducción, la transmisión y laadquisición de cultura. Ahora bien, esta es una petición muy grande. Noconozco ninguna teoría capaz de tratar la producción, la transmisión y laadquisición (sin mencionar todavía e! problema del cambio). En efecto,muy pocas de esas teorías poseen una teoría de la adquisición adecuada.Me interesa más bien otro tipo de crítica. Las teorías de reproduccióncultural deben contener dentro de sí unas reglas muy estrictas, quecapaciten a los teóricos o a los investigadores para afirmar "Esto es lomismo», "Esto es variación", "Esto es cambio".

Con certeza, cualquier teoría de reproducción cultural debe poseermarcadores fuertes a fin de distinguir "lo mismo», o "lo similar», de"variación»y "cambio».Muy pocas teorías poseen marcadores de ese tipo.En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio. El cambioacontece cuando hemos logrado la transformación de la base social de laproducción. Así, cuando hayamos cambiado la base social del modo deproducción, tendremos cambio en la modalidad de reproducción cultu-ral. En cierto modo no está claro qué debe considerarse cambio en la basesocial del modo de producción, en relación con los nuevos mecanismosde toma de decisiones y su base social. La visión que quiero exponerleses distinta. Desde la perspectiva que yo asumiré, es posible producircambios en la base social del modo de producción, sin cambiar losprincipios de la modalidad de la educación. No hay una relación necesariaentre cambiar la base social de las relaciones del campo económico ycambiar la base social de los principios de reproducción del campocultural.

Estoy aún más interesado en los siguientes dos puntos. Básicamente,las teorías de reproducción cultural son teorías de la comunicacióndistorsionada; teorías de lo que podría ser llamado una doble distorsiónde la comunicación. Las teorías argumentan, primero, que la comunica-ción pedagógica es distorsionada en interés de un grupo dominante y,segundo, que hay una distorsión de la cultura y la conciencia del gruposubordinado. Básicamente, las teorías de la reproducción cultural sonteorías de una doble distorsión. Pero si se tiene una teoría de la distorsión,debe tenerse una teoría de la comunicación no-distorsionada. O, todavíamás fundamentalmente, debe haber una teoría de la comunicación apartir de la cual pueda derivarse lo distorsionado y lo así llamado no-dis-torsionado. De modo que se tiene una ironía ... Las teorías de la reproduc-ción cultural son esencialmente teorías de la comunicación, sin una teoríade la comunicación. Lo que yo quiero mostrarles es que la estructuraintema del dispositivo de transmisión es esa teoría de la comunicaciónpedagógica.

í Resumiendo lo dicho hasta aquí, las teorías de la reproducción culturalse ocupan de los mensajes, de las pautas de dominación. Aquí nos

,-' referimos concretamente a lo que acontece en la escuela: el habla, losvalores, los rituales, los códigos de conducta, todos están sesgados enfavor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante,de modo que tales códigos de comunicación están distorsionados enfavor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempoacontece otra distorsión más: la cultura, la práctica y la conciencia delgrupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionados.

Son recontextualizados como teniendo menos valor. Vemos, así, queexiste una doble distorsión. También he afirmado que las teorías de lareproducción cultural son esencialmente teorías de la comunicación quecarecen de una teoría explícita de la comunicación. Recuerden, estascríticas no pretenden dejar de lado tales teorías, porque ellas todlVíatienen valor en el marco de su propia problemática. Lo señalado nonecesariamente menoscaba tales teorías, sólo destaca que se ven linlita-das por sus supuestos. Lo que yo intento hacer es mostrar los supuestoslimitantes de estas teorías, porque los supuestos son los que definen dequé pueden hablar las teorías.

Finalmente, hay todavía otra ironía más. Y pienso que esto sí esrealmente una crítica. Estas teorías de reproducción cultural no sólr notienen una teoría de la comunicación, sino que los conceptos que em-plean S011 incapaces de generar descripciones específicas de las agenciasa las que se refieren. Esto es, tales teorías no generan principios especí-ficos de descripción de estas agencias. Permítanme ilustrar esto, porquepuede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teoría que allte-ponga los agentes a la agencia, que muestre el modo en que los gruposmismos resisten y se oponen activamente a la comunicación pedagógica,más que ser ubicados por ella en una determinada posición. Aquí habla-mos de Willis.2Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptosque emplea Willis, no se logra una adecuada descripción de las relacio-nes, características y prácticas específicas que constituyen la escuela Nohay modo en que se pueda analizar una escuela, o cualquier otra agenciade reproducción cultural. Una teoría de resistencia cultural a la reproduc-ción debiera tratar con algo más que escuelas en el plano ideal, es decir,debiera incluir los hospitales, la relación entre el médico y el pacimte,entre el trabajador social y su cliente, entre el arquitecto y su mercado.

Toda teoría de reproducción cultural debe ser capaz de generar losprincipios de descripción de sus propios objetos. Consideren Bourdieu yPasseron.3 Losúnicos conceptos que tenemos para el análisis de la fonna,prácticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptoscomo autoridad arbitraria, comunicación arbitraria, autoridad pedagógi-ca, comunicación pedagógica, trabajo pedagógico, habitus. Sobre la basede tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descrip-ción empírica de cualquier agencia de reproducción cultural. Así quetenemos este fenómeno de que las teorías de reproducción cultura: nopueden generar los principios de descripción de las agencias que les

2 P. Willis. Learning to Lahour: How working class kids get working class ubs,Farnborough. Saxon House. 1977 (N. del E.).

3 P. Bourdieu,].C. Passeron, La Reproducción. Laia, Barcelona. 1977. (N. del E.

ocupan .•y es clara la respuesta a la pregunta de por qué no puedenhacerla. Ellas no están realmente interesadas en tal descripción. Estáninteresadas sólo en comprender cómo las relaciones de poder externasson transmitidas por el sistema; no están interesadas en la descripcióndel dispositivo de transmisión, sino que llnicamente en un diagnósticode su patología. Sus conceptos especifican qué ha de describirse, llamanen favor de una descripción, pero son incapaces de entregar principiospara esa descripción. En cierto sentido, los conceptos son diagnósticos;remiten a la fuente de origen de una patología social.

Lo que haré con auxilio de este diagrama (ver Diagrama 1) es señalarlas relaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teoría dereproducción cultural y, en verdad, cualquier teoría de la comunicaciónpedagógica, o cualquier teoría que intente vincular la comunicaciónpedagógica con la conciencia y el conocimiento pedagógico. En eldiagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales, que voy aanalizar y que, espero, mostrarán con mayor claridad aquello de lo quehe estado hablando, introduciéndonos en mi problemática.

Básicamente, todas las teorías de reproducción cultural necesariamen-te tienen un concepto de autonomía relativa (excepto las primeras for-mulaciones de Bowles y Gintis.4 El concepto de autonomía relativa teníaque ver con relaciones entre el campo económico y el campo cultural(educación), entre el estado y la educación, o ambas.

El concepto de autonomía relativa originalmente procede de Durk-heim,5 pero es empleado esencialmente por teóricos de la reproducciónpara denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacio-nal, que concede a sus agentes cierta autonomía en relación a suscontextos, contenidos y procesos. Esos contextos, contenidos, procesos,agentes y sus procedimientos, poseen un área de su propia discreción;no son enteramente determinados por regulaciones externas.

De modo que el texto pedagógico se halla en cierto sentido libre de~eterminación externa y en un sentido importante -desde esta perspec-tIva- es un producto intrínseco del proceso educacional mismo. Notengo tiempo para entrar en esto, pero señalo que no suscribo talconcepto y creo que en muchos sentidos es empíricamente falso. En unsentido fundamental la comunicación pedagógica, tanto del transmisorcomo. d~l receptor, no puede ser programada; constituye un lenguajeespeClalIzado y, por lo tanto, no es posible que esa comunicación seaefectivamente controlada y uniformada. Más aún, la base de la jerarquía

E.)4 S. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalisl America, R.KI'., Lonclon. 1976. (N. clel

del discurso pedagógico (escuela), e; académico (universidad), no puedeser derivada de jerarquías de clase o de la cultura dominante, excepto enrelación a un simple división en mental/manual. En este sentido existeun potencial espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu yPasseron, la autonomía relativa genera un espacio mediante el cual laautonomía (la relativa independencia del sistema educacional respecto aregulaciones externas) otorga al sistema educacional una apariencia deneutralidad, que constituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de lanaturaleza arbitraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal auto-nomía relativa enseguida oculta el sesgo clasista de la educación, y deeste modo, las afinidades de la pedagogía con el poder aparecen sinreconocer. Ya sea que consideremos a Bourdieu y Passeron, o cualquieraotra teoría de la reproducción cultural, la relativa autonomía en el nivelmicro se traduce en un texto sesgado, cuya adquisición es una funciónde la posición de clase del adquirente. (De paso podemos señalar que enla teoría que hemos estado discutiendo vemos que si la autonomía relativano se sostiene, entonces tampoco se sostendrán las relaciones derivadasde ella).

Retornando al diagrama, comenzamos por arriba, con «autonomíarelativa»,debido a su regulación sesgada y sesgante del texto pedagógicoprivilegiante. En el extremo izquierdo de la línea horizontal del diagramapodemos observar la macro-relación, «autonomía de la producción y/odel estado». Al«texto»del diagrama, lo hemos llamadó «privilegiante»y conello significamos cualquier texto que confiera directa o indirectamenteprivilegio de clase, de género o de raza. Es importante tener claro queaquí empleamos «texto»tanto en su sentido literal como en un sentidomás amplio. Puede referirse al curriculum dominante, a la práctica peda-gógica dominante, aunque también a cualquier representación pedagó-gica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta.

Es importante ampliar el concepto de «texto privilegiante» para incluircaracterísticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de lanueva clase media existe una regla que constituye la relación entre losobjetos y su espacio. De acuerdo a esta regla debiera haber una relacióninversa entre el número de objetos y las dimensiones del espacio que loscontiene, y esto construye un espacio privilegiante particular. Esto notiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. Más bien sedebe al hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertesreglas de selección que, delicada y exquisitamente, ejemplifican la sensi-bilidad y la distinción de sus propietarios. Más todavía, debido a que haypocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de diferentesrelaciones entre si, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones

Macro: Micro: Mino: Macro

Producción Clase

1 laula Sistemaraza

educEstado género

Resistencia 1---1 Ramo pedaR 1---1ReproducciÓn I

~ + /Familia

Grupo de paresComunidad

(*) DI

DR

C

E

Discurso Regulativo

Clasificación

Enmarcamiento

(i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones externas declasificación y enmarcamiento del texto que se trate.

refiere el carácter fuerte (+) o débil (-) de los límites en cuestión o los valoresde la clasificación y enmarcamiento.

Clasificación y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocióngeneral de orden como sistema de límites de diferente rigidez y permanencia, sea enel nivel de las estructuras o categorías más estables de fenómenos (clasificación) o enel de las prácticas (enmarcamiento).

constituye una nueva prueba de gusto único. Finalmente, dado que haysólo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A finesdel siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetosllenaban el espacio completamente. Así el concepto de «texto privilegian-te» incluye también las reglas mediante las cuales es creado el contextomaterial.

Si ahora miramos la línea horizontal del diagrama, veremos, a laizquierda, «relación con»;a la derecha, «relación dentro de».«Relación con»da cuenta de cómo el sujeto pedagógico es posicionado en relación al«texto privilegiante». Ahora bien, si observamos educación (escuela), elposicionamiento del niño en cuanto pupilo, el control crucial sobre talposicionamiento con relación al «texto privilegiante», es esencialmente unasunto de clase, raza y género. La clase, la raza y el género posicionan,entonces, al sujeto con respecto al «texto privilegiante»; pero, noten, esosatributos poco les dirán en relación a cómo ha sido constituido el «textoprivilegian te» mismo; poco acerca cle las reglas de constitución de ese«texto privilegiante», excepto en términos de relaciones de inclusión/ex-clusiór-. Algunos han sido posicionados favorablemente debido a suhabitus6 y otros han sido posicionados desfavorablemente debido a suhabitus diferente. Hablamos aquí básicamente sobre el posicionamientode sujetos en relación al texto privilegiante y ello es una función de suclase, raza y género. Ahora, ello nos conduce de vuelta (ver la parteinferior del diagrama) a la «práctica pedagógica local».Debajo de «prácticapedagógica», en el diagrama, tenemos la familia, lo que acontece en lacalle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones decomunidad). Eso es lo que quiero decir con práctica pedagógica local, yes esa práctica pedagógica local dentro de la familia, el grupo de pares ola comunidad, lo que inicialmente posiciona al niño o a sus padres enrelación al «texto privilegiante». Algunos son posicionados de modo talque pueden apropiarse el «texto privilegiante»; probablemente hayanrecibido en sus hogares una versión de la «práctica pedagógica oficial».Por lo tanto podemos considerar a nivel de la familia la presencia o laausencia de una «práctica pedagógica oficial».

Ahora quiero echar un vistazo al otro extremo de la línea horizontal,«relaciones dentro de". «Relaciones dentro de»remite a las reglas mediantelas cuales este «texto privilegiante» ha sido internamente construido.

6 El Concepto de hahhitlls central en la sociologia de 1'. Bourdieu, ha sido definidocomo un «sistema de disposiciones durahle, traspasahle, estructuras estructuradas dis-puestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de gene-ración y estructuración de prácticas y representaciones ...«.Ver P. Bourdieu, Ollt/ille o/atheorv o!'Im.lctice.lJ Call1hric~r;e Un il'ersitv f'ress, 1977. p. 72. C\'. del E. l.

"Relaciones dentro de» nos habla de las relaciones dentro del "textoprivilegiante». Eso es, las reglas mediante las cuales ha sido constituidoese texto, aquello que hace al texto tal como es, que le confiere suscaracterísticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmi-sión y contextualización.

Me gustaría dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "rela-ciones dentro de», pues son estas relaciones las que son inadecuadamen-te especificadas en las teorías de la reproducción cultural, o de resisten-cia, o de transformación. Con "inadecuadamente especificadas» quierodecir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan gene-rarse descripciones de características distintivas del «texto privilegiante»,de su modo de construcción, modo de representaciém, modo de presen-tación y de su adquisición. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en sulibro, La Distinctión ii se interesa esencialmente por las "relaciones con»el «texto privilegiante» y no tanto por las "relaciones dentro de».En efecto,es la preocupación prioritaria con la primera de éstas, ("relación con») loque priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcióndel "texto privilegiante», una de cuyas condiciones es la percepción delas "relaciones dentro de». Este asunto puede ilustrarse con un examende La Distinctión, estudio crucial del complejo y sutil proceso medianteel cual la base social de la distribución del gusto (musical, pictórico,literario, cinematográfico, teatral, de modales y culinario) es revelada yenseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu está menos interesadoen las características distintivas del gusto que es privilegiado y más enmostrar su legitimación, y los principios y procesos de su distribución.Permítanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando unovisitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o susequivalentes de la clase alta, en los años sesenta, con bastante pro-babilidad podría encontrarse con, o bien originales (en el caso de losricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmentemóviles) del expresionismo abstracto, básicamente del tipo paradigmaneoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar deser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas verá menosexpresionismo abstracto y más realismo metafísico. Lo que ha ocurridoes que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No lafigura como solía ser, pues las prácticas raras veces retornan a lo quefueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de losestudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en forma

7 P. Bourdicu,j.C. Passeron. La Reproducción. Oro cit. (N. delE.!.8 P. I~ourdíeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. París. 1979.

TraducClon castellana: la Distinción. Ed. Taurus.

abstracta o que esas obras no se vendan, pero sí que ha habido un cambiorelativo aunque importante de énfasis. Ahora bien, esto lo considerosignificativo. Hay una diferencia en el aprender a mirar, una diferenciaen el lenguaje, en la mirada, en el contexto social de su construcción,circulación y consumo.

Bourdieu está poco interesado en este proceso, en el desarrollo delcódigo dominante que genera el expresionismo abstracto o en el desa-rrollo del código dominante del nuevo realismo, o en el cambio delposicionamiento de estas dos modalidades del campo de las artes visua-les. En el diagrama, esos procesos están incluidos bajo "relaciones dentrode». En general, los teóricos de la reproducción cultural están menospreocupados de las «relaciones dentro de» el «texto privilegiante» y máspreocupados de los principios que confieren legitimidad y la distribuciónde las sutiles formas de representación dentro de cualquier jerarquíabasada en gustmltextosprivilegiados. Estas teorías están más interesadasen las demarcaciones ideológicas de superficie del texto (clase, raza,género) y menos interesadas en analizar cómo ha sido compuesto eltexto, cuáles son las reglas de su construcción, circulación, contextuali-zación, adquisición y cambio.

Ahora vamos a sacar nuestro ejemplo de la educación misma. Las«relaciones dentro de» harán referencia en el micro nivel de la escuela al«texto privilegiante», (dependiendo de lo que aquí estuviéramos tomandocomo su representación) en el contexto del proceso de su transmisión/ad-quisición/evaluación en el aula. En el micra nivel de agencia, podríamosestar refiriéndonos (una vez más dependiendo de lo que aquí estuviéra-mos tomando como su representación) a las reglas que sitúan al textodentro de los discursos pedagógicos de la escuela dentro de un curso,dentro de un curriculum, conjuntamente con la práctica organizacional,es decir, las reglas que regulan las relaciones entre agentes y contextos.En un nivel relativamente más macro estaríamos refiriéndonos a las reglasque regulan la construcción de aquellos discursos de los cuales se derivóel «texto privilegiante» inicial; a las posiciones dentro de los campos derecontextualización pedagógica relevantes; y al control directo o indirec-to por el estado.

Para decirlo en pocas palabras, las teorías de la reproducción cultural,resistencia o transformación, ofrecen análisis relativamente penetrantesde la «relación con», es decir, de las consecuencias de raza, género y clase

9 M. Arrle, Ideology ancl Curnótful11. R.K.I'. London, 1979: c. Lundgrcn, Modelanalysis ojPedagogical Proce.\~,es.Alrnquist &. Wikselllnternational. Estoco!rno. 1977. (N.del EJ.

en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedagógicos enreraCíon al «texto privilegiante», pero son relativamente débiles en cuantoa los análisis de las «relaciones dentro de». (Tal vez con algunas excepcio-nes, como p. ej., M. Apple, y U. Lundgren).9 Ahora bien, si una teoría esdébil en cuanto a analizar «relaciones dentro de», no se pueden derivar deesta teoría reglas fuertes de la descripción de las agencias/procesos queles incumben, ni puede esa teoría dar cuenta de las reglas, internas detales procesos, ni tampoco podrán esas teorías generar una teoría explí-cita de la comunicación pedagógica. Siguiendo esta línea, si hemos deentender la transmisión (1a línea horizontal en el diagrama), entoncesdebemos ser capaces de entender las relaciones de «relación con» y«relación dentro de», tanto a nivel macro como a nivel micra, y ellotambién se aplica a la adquisición (1a línea vertical del diagrama). Enefecto, en relación a la adquisición, si somos incapaces de especificar lasreglas que regulan la construcción, representación y contextualizacióndel «textoprivilegiante», esto es, que especifican las "relaciones dentro de".entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente lo que hasido adquirido. Y si no sabemos esto, ¿cómo podemos conocer la relaciónentre el «texto privilegiante» y la conciencia del sujeto pedagógico? y sino sabemos esto, entonces ¿en qué sentido podemos hablar de reproduc-ción, resistencia y transformación?

Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en quela «práctica pedagógica loca¡" domina a la «práctica pedagógica oficia¡"porque, o la última está ausente en cuanto práctica, o esta excluida, o estápresente sólo bajo una forma débil y, por otra, familias en que la «prácticapedagógica oficial»domina sobre la práctica pedagógica local. Conside-ramos que allí donde la "práctica pedagógica local» domina a nivel de lafamilia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una fun-ción de la posición de clase/género/raza de la familia y en este caso eladquirente probablemente estará desigualmente posicionado en relacióna la adquisición del "texto privilegiante», o estará posicionado en oposi-ción al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencialde generar un sujeto pedagógico "resistente". Por otn parte, allí donde la«práctica pedagógica oficial»domina a la "práctica pedagógica local», losniiíos quedarán posicionados como sujetos pedagógicos "reproductores».Insistimos en que esto es una simpl1licación. Sería inadecuado pensar queéstas son las dos únicas posiciones.

He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones yprácticas necesarias para el análisis de la reproducción cultural, resisten-cia y transformación, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posibleconsiderar el énfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teoríasdiferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como lasdiscontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso allídonde las «relaciones dentro de» son sujeto de análisis, ya sea a nivel dela práctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolin-güística)lO o a nivel de la escuela (estudios etnográficos)11 o a nivel decurriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagogía emancipatoria(Giroux y Freire),u no hay un análisis fundamental de la lógica interna(en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmi-sión pedagógica ni de su relación con lo que es transmitido.

Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me pareceque al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisición)

En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, lasrelaciones micro y las relaciones entre macro y micro. Las relaciones microde las «relaciones con» (clase, género, raza) están dadas a la izquierda,dentro de la horizontal del diagrama y el contexto micro de las «relacionesdentro de» está dado a la derecha, dentro del diagrama (escuela/clase).Las relaciones macro de las "relaciones con» están señaladas con laposición izquierda exterior de la horizontal (estado/producción), mien-tras que las relaciones macro de las "relaciones dentro de»están indicadasa la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). Así resultaentonces posible situar cualquier teoría con respecto a las relacionesmacro/micro en términos de cuáles son y no son sus focos.

Finalmente, si deseamos examinar la influencia de la familia/comuni-dad sobre su aporte a la transformación de sus niiíos en cuanto sujetospedagógicos, debemos mirar la base de nuestro diagrama. Aquí hemossimplificado las cosas y sólo hemos mostrado dos orientaciones del sujetopedagógico en cuanto es regulado por la familia/grupo de pares/comu-nidad. Distinguimos entre familias en relación al grado en que la "prácticapedagógica local» está inserta en una "práctica pedagógica oficial». Estaúltima alude a la práctica que facilita la adquisición del (1os) texto(s)privilegiante(s) de la escuela.

111 S. De!amont, Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs,Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ.

¡I M. Ilammcrsley, P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub-!ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling,Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ.

12 lV\' Apple, <ed). ldeology, and Praclice in Schooling. Temple Univcrsity Prcss,Philadelphia. 191)3 (N. del EJ.

U I LA. Giroux Ideologv Cullure and Ihe process o/ Schoolinp,. Temple C. Press,Philadelphia, 191) 1. The()}}' and resislellce in educalion. Bergin and Garvey, Massachus-setls, 191)3. P. Freire, Cfr., entre otros. Acción cultural para la lihertad, Tierra Nueva,BS.Aires. 1975. Pedc(f<op,íadel Oprimido, Siglo ;.ex!. Madrid, 1975. &Iucalicm./ór criticalcOlIsciou.mes.\~ Seabury Press. New York, 1977. (N. del EJ.

y horizontal (de la transmisión), esencialmente en el nivel micro, aunqueel trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicación de«Classification and Framing o/ Educational Knowledge»,14 exploró yarticuló cada vez más las relaciones macro. En cierto sentido, esta seriede charlas se atendrán al mismo camino trazado por el desarrollo de latesis. La charla final, que dictaré en el Consejo Británico, (Capítulo S) nosllevará más allá del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principioordenador y las formas de realización de la comunicación pedagógica.

2PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓNl

Lo que intentaré hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos básicosde la teoría. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otroscriterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguiré entrecriterios internos -los criterios que se espera logre la teoría- y loscriterios externos, válidos para aquellas personas que desean sacar lateoría del campo. No es necesario decir aquí que no todos se cumplen.Pero estos son los estándares que debiera alcanzar cualquier teoría quetrate de la cultura ya sea su producción o su reproducción.

J.Se trata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente: cual-

quier teoría de la reproducción o transmisión cultural debe operar envarios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interacción. Di-ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe serentonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantenerunidos estos diversos niveles. Y más aún: deben permitir la traducción deun nivel a otro.

De modo que si uno tuviera una buena teoría, podría pararse a laspuertas del C.LD.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguidaformular una teoría general de la sociedad, de Chile.

Pero no tenemos teorías como esa. Si las tuviéramos, podríamos leerlo n1acro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explícitas.Muy explícitas. No se trata de que alguien entre al C.LD.E. y diga, «Ah,sí,yo conozco la clase social de esa persona». Y uno entonces se pregunta,bueno, y cuáles son las reglas que permiten tal juicio. De modo que esesto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben sercapaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traducciónde un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,«demostrar» es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

y horizontal (de la transmisión), esencialmente en el nivel micro, aunqueel trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicación de«Classification and Framing ol Educational Knowledge.,14 exploró yarticuló cada vez más las relaciones macro. En cierto sentido, esta seriede charlas se atendrán al mismo camino trazado por el desarrollo de latesis. La charla final, que dictaré en el Consejo Británico, (Capítulo 5) nosllevará más allá del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principioordenador y las formas de realización de la comunicación pedagógica.

2PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓNl

Lo que intentaré hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos básicosde la teoría. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otroscriterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguiré entrecriterios internos -los criterios que se espera logre la teoría- y loscriterios externos, válidos para aquellas personas que desean sacar lateoría del campo. No es necesario decir aquí que no todos se cumplen.Pero estos son los estándares que debiera alcanzar cualquier teoría quetrate de la cultura ya sea su producción o su reproducción.

Se trata de criterios fundamentales y el/primero es el siguiente: cual-quier teoría de la reproducción o transmisión cultural debe operar envarios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interacción. Di-ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe serentonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantenerunidos estos diversos niveles. Y más aún: deben permitir la traducción deun nivel a otro.

De modo que si uno tuviera una buena teoría, podría pararse a laspuertas del C.I.D.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguidaformular una teoría general de la sociedad, de Chile.

Pero no tenemos teorías como esa. Si las tuviéramos, podríamos leerlo macro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explícitas.Muy explícitas. No se trata de que alguien entre al C.I.D.E. y diga, «Ah,sí,yo conozco la clase social de esa persona». Y uno entonces se pregunta,bueno, y cuáles son las reglas que permiten tal juicio. De modo que esesto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben sercapaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traducciónde un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,«demostrar» es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

)..'Segundo: estos conceptos deben ser capaces de distinguir en~re lo quecuenta como una variación y lo que cuenta como un cambIO en lasagencias de reproducción. Por ejemplo, debemos saber si una agenciafue igual que antes, si hubo una variación en sus prácticas o si hubo uncambio. y los conceptos también debieran hacer esto, pues si no lo hacen,en realidad serán inconsistentes.

Ahora bien, pienso que el tercer criterio tal vez sea el crucial. La teoríadebe ser capaz de suministrar una descripción explícita de los objetos desu análisis. Es decir, la teoría no debe simplemente especificar su objetoa nivel teórico, sino que debe proveemos para el reconocimiento empí-rico de este objeto y de su descripción. Por ejemplo: en muchas teoríasde la cultura, especialmente en las neo-marxistas, el concepto crucial esel concepto de ideología. La ideología debe ser muy bien especificada enel nivel analítico de la teoría. Siustedes quieren, la ideología es construidacomo un objeto teórico. Ladificultad surge al desplazamos de ese objetoteórico hacia un fenómeno empírico. ¿Cómo reconocemos aquello quees ideología en un nivel empírico? Segundo, ¿cómo lo describimos? Demodo que en mis términos, si se tiene una teoría de la transmisión y dela adquisición, lo primero que se debe ser capaz de hacer es describirmuy clara y sistemáticamente el proceso de transmisión y adquisición, yasea en la familia, la escuela o el trabajo. Entregar medios para su identifi-cación en la práctica a este nivel. Hay muy pocas teorías que tienen loque yo llamo reglas de descripción fuertes. Y debido a esto, los investi-gadores se hallan a sí mismos en dificultades. Llegan a interesarse muchopor una teoría en particular. Esta se ve muy bien sobre el papel, entusias-ma mucho. Luego se trata de llevada a la práctica, se trata de describiralgo. Y en ese momento uno pierde toda confianza en la teoría. La teoríaes para los intelectuales, no para nosotros en el terreno. Cuando se estáen el terreno, debe realizarse una descripción, hay que nombrar lo quese ve o se encuentra plausible. Hay que tener una teoría de la descripción.

Las posibilidades son que se tome esto o lo otro, o lo de más allá, y seproceda a medido, y si no a medido, a usado. Sin motivos. Ladescripciónno está teóricamente arraigada. De modo que tenemos un problema: sirechazamos la teoría, existe la posibilidad de que las descripciones quehagamos sean arbitrarias. y pienso que este es uno de los motivos porlos cuales existe un divorcio entre la teoría y la práctica. Porque aquellosque se hallan en el terreno de la práctica -y aquí me incluiría yotambién- encuentran poco útiles muchas de las teorías existentes. Inú-tiles. A partir de lo que se plantea como teóricamente relevante nopodemos obtener lo que realmente está ocurriendo frente a nosotros. Demodo que este criterio es muy, muy importante.

Mientras más esté uno involucrado en la aplicación, en la práctica, enel cambio, tanto más serio se torna el problema de la descripción. Puestodo lo que se hace descansa sobre descripciones. Lo que se ve, se vio enel grupo. Hay que decírseloa alguien, comunicarse concretamente. ypara eso se requiere de algún proceso de descripción racional. No bastacon decir: «bueno, si tienes mi ideología, verás lo que yo veo". En ciertosentido esto es también verdad. Esta cuestión de tener reglas de descrip-ción fuettes realmente es muy importante. De modo que esto tambiénsignifica que la teoría no sólo debe especificar los contextos que le soncruciales, sino que debe especificar los procedimientos para esta descrip-ción e interpretación. Imaginen que el grupo al que pertenezco ha reali-zado un estudio sobre un hospital y que realizamos una descripción ex-plícita. Todavía tendríamos el problema de qué es lo que significa. Y loque significa es cuestión de interpretación de la descripción que se tiene.Ello significa que también se deben tener reglas lo bastante claras que lepermitan a uno desplazarse desde la descripción a la interpretación. Losprincipios actúan selectivamente sobre lo que se convierte en datos.

Desde el punto de vista de esta tesis en particular, lo que se requierees lo siguiente: hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu-ción de poder y principios de control dados, son traducidos en principiosde comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases, de modoque posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su reproducción.Elpodery el control se traducen en principios de comunicación. De modoque en la medida que hablamos unos con otros y que actuamos en elmundo, estamos realizando las relaciones de poder y las relaciones decontrol.

Próximo paso: estos principios de comunicación están desigualmentedistribuidos entre las clases sociales. De modo que tenemos principiosdominantes y principios dominados de comunicación. Yesos principiosde comunicación ubican a los grupos como clases y a la vez ubican cadagrupo en oposición al resto. Los principios de comunicación realizan doscosas: lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra relación conotras clases.

Ello significa que la cuestión empírica crucial es mostrar cómo severifica la traducción del poder y del control en principios de comunica-ción, que se convierten en los portadores y transmisores del poder y delcontrol. Ahora bien, ¿cómo se traducen el poder y el control en principiosde comunicación? Estos principios de comunicación se convierten en losportadores y transmisores del poder y del control, que originalmente losconstituyeron, y esa es la pregunta empírica ¡Pequeña pregunta, enverdad!

Vaya comenzar por mirar este interrogante intentando mostrar cómoel poder y el control se traducen a sí mismos en principios de comunica-ción de un modo general. Vaya comenzar por algo que es muy obvio. Sitoman una familia (podemos pensar en las familias como en un conjuntode relaciones categóricas; ciertamente no es el modo más interesante,pero ...) debiera ser posible crear un principio que lo capacite a uno paragenerar todas las categorías. Una vez que digan, allí hay un conjunto,entonces allí debe haber un principio que organiza ese conjunto. Tome-mos esta familia -una de las categorías-o Hay muchas de ellas, perovamos a tomar tal vez la más crucial. Una categoría cfllcial será unacategoría de género: habrá hombres y mujeres, nitl.osy niñas. Y recuerdensi hay sólo un género en la familia, todavía estarán ambos. Sise tiene unacategoría que pertenece al conjunto, pero está ausente, todavía estará allí.De modo que tendrán categorías de género, diferentes categorías defunciones (padres e hijos), tendrán categorías de edad (los niños de cincodeben ser así, los niños de diez asá ..J, y tendrán categorías de progresiónllamadas «edad". Tendrán una categoría de relación de edad. (¿Cómo serelacionan los niños con los padres? ¡Eso de todas maneras variará con laedad!). Hay otra relación categórica todavía, y ésa es la relación dentrode la categoría de los niños. Y finalmente, todavía hay otra categoríadentro de la categoría de los padres. Bien, ahora tenemos un conjunto decategorías. Una vez que tenemos ese conjunto de categorías, podemosdecir que tal conjunto puede ser comprendido como una división socialdel trabajo (de edad, de función, ete.). Si preguntamos qué tipo dedivisión social del trabajo tenemos, podremos afirmar que ello dependede las relaciones entre las categorías.

Segundo, si preguntamos qué reproduce esta división social del traba-jo, qué mantiene unidas todas estas relaciones sociales en el seno de lafamilia, qué es lo que mantiene a las personas en su categoría, la preguntanos envía a las relaciones de poder. De modo que ese conjunto decategorías dentro de la familia es mantenido unido por las relaciones depoder. Si esas categorías -madre, padre, niño, niña, edad- son muyespecializadas, quiere decir que la función madre es muy diferente a lafunción padre. El proceso de transmisión es 'muy diferente del procesode adquisición. Sies muy especializado, entonces los niños de cinco añosllegarán a saber que de ellos se esperan prácticas especiales. De modoq~e si e.l continuo temporal -que es el continuo de edad- es muydtferenClado, cada edad es muy especializada. Mientras más especializa-da sea la categoría, tanto mayor será su diferencia de otra y con tantamayor probabilidad tendrá su propia voz. (Empleo voz en el sentidometafórico)' Consideremos una niña: si ella está establecida en unacategoría especializada, desarrollará su propia voz. (Ustedes saben, cuan-

do hablamos estamos bastante a merced de nuestra laringe. De modo queel sonido que podemos hacer no es completamente resultado de nuestralaringe, pero se ve fuertemente determinado por ella). Sugiero que estascategorías especializadas desarrollan lo que podríamos llamar una «larin-ge cultural", que limita lo que ellas pueden decir. Por supuesto no esbiológico, y tampoco es todo lo profundo que estoy sugiriendo. Pero esun modo de mirar las cosas.

De modo que si yo, por ejemplo, crecí en el seno de ese tipo de familia,en que esas categorías estaban muy especializadas, anhelaba más quenada llegar a cumplir siete años. Siete años eran un hito muy especial,porque yo sabía que mi voz iba a cambiar. Porque entonces yo iba a tenerotras posibilidades. No es que fuera a decir más cosas; pero habría uncambio cualitativo en lo que haría. Así se establecería un nexo entre lacategoría y la voz.

En realidad, todavía estamos hablando de poder. Bien, ¿qué es lo quetenemos aquí? El conjunto de categorías que he descrito parece celebrarel hecho de estar separadas. (Los niños están aparte de las niñas, el padrede la madre, ete.). Estas categorías exaltan la separación entre las cosas,el carácter de estar aparte de ellas. Bien, lo próximo es intentar concep-tualizar esto. Voy a emplear el término clasificación para referirme no alo que es clasificado, sino a las relaciones entre categorías. Es algopuramente estructural. Si tenemos la categoría A y la categoría B, y lacategoría A está especializada de modo diferente que la B, A Y B seránmuy diferentes. Diría que esa relación es una relación de fuerte clasifica-ción. Sigamos todavía más adelante. Si esto son niños y esto otro niñas¿qué mantiene exactamente las diferentes especializaciones de esas cate-gorías? ¿Qué cosa lo hace? Si A es bastante diferente de B, tendrá quehaber un espacio entre A y B, para que A y B se conviertan en cosasdiferentes. Sugeriría que ese espacio es constituido por la aislación. Sihayuna fuerte aislación, esa categoría tiene un espacio para especializarsemarcadamente. Una clasificación fuerte produce un marcado aislamiento.¿Qué hay en relación al poder? Digamos que esta categoría A dice: «Yanoquiero ser A. B es una categoría mucho mejor. Quiero una voz B". Enrealidad eso no es correcto. «Quiero el mensaje de Bn.Recuerden, A yatiene la voz de B. El niño tiene ya la voz de la niña y la niña aquella delniño. No se puede ser niña sin ser, en algún sentido, niño. Sin embargo,A desea cambiar. Si A desea cambiar, entonces debe romperse el aisla-miento existente en medio. Apenas el aislamiento se ha debilitado, quedaexpuesto el poder que ha establecido el aislamiento. Por tal motivopodemos afirmar que las relaciones de poder, la distribución del poder,construyen el principio de la división social del trabajo. Piensen en la

familia: si el conjunto de categorías está fuertemente clasificado, ése es elprincipio en la división social del trabajo. Yése es el principio del conjuntode categorías. De modo que las relaciones de poder construyen elprincipio de la división social del trabajo, la naturaleza de la jerarquía yla clasificación. De modo que ahora nos desplazamos desde el poderhacia un principio de clasificación.

Pero en ciertas familias las categorías no están tan especializadas, sonmás confusas. La aislación es mucho más débil. Ahora podemos decir,aquí tenemos una familia en que encontramos una clasificación débil, ysi tenemos una clasificación débil, las relaciones de poder son muchomenos explícitas. Si la clasificación es fuerte, las relaciones son muyexplícitas. Donde se tiene clasificación débil, donde las categorías sonmás confusas, menos especializadas, no quiere decir que no hay poder,sólo que está implícito.

La elocuencia del poder está en el silencio que genera.

El poder separa. Diferentes distribuciones de poder separan de mododiferente. Demos un paso más antes de entrar en más ejemplos. Laclasificación hace dos cosas: a nivel de superficie, establece orden, ytambién establece quién es el dueño del orden. En la medida que seacepta el principio de clasificación, se aceptan las relaciones de poderque se hallan detrás. Cada vez que uno escucha su voz, habla el poderque mantiene el conjunto de relaciones categóricas.

En el nivel superficial, la clasificación mantiene el principio del ordeny establece a su dueño. Objetivamente y subjetivamente. La aislación anivel del sujeto, la aislación en nuestra cabeza, suprime las aislaciones,divisiones y dilemas que son inherentes al principio de clasificaciónmismo. Y aunque damos por sentada la aislación, las contradicciones dela clasificación no están jamás vivas, conscientes en nosotros. De modoque el orden es generado en dos niveles: objetivamente, la clasificacióncrea orden. Subjetivamente, la aislación -producida por el código-suprime las contradicciones y los dilemas en la clasificación. Yesogarantiza su reproducción.

Pero la historia no finaliza aquí. Puesto que si terminara aquí, no habríacambio. En la medida que se acepta el principio de clasificación, no sólose acepta el orden oficial, sino que se tienen vivas dentro de uno lascontradicciones de ese orden en diferentes niveles de la propia concien-cia. Por ejemplo, tomemos el caso del género. Yo nací en 1924. Con unavoz muy especializada. Lasaislaciones no erradican el hecho que yo tengaen mi voz también la voz femenina. Ustedes bien pueden descubrir quehay prácticas y sentimientos que no pertenecen a su voz. De modo que

¿qué es lo que hacen? Los suprimen. Lo mismo con las mujeres. Lascontradicciones, divisiones y dilemas están vivas en otro nivel. Al jugarsu papel de hombre o de mujer tales contradicciones van a manifestarse,puesto que se hallan en el sistema de clasificación. Están obligadas amanifestarse. De modo que al mismo tiempo que se es socializado dentrodel orden, también se es socializado en el desorden. Esto no es una teoríadel cambio social. ¡Por supuesto que no! Puesto que el cambio social esuna función de los cambios en las relaciones entre los grupos sociales.Simplemente estoy afirmando que a nivel de cualquier individuo, lascontradicciones, divisiones y dilemas de la clasificación están vivos enese individuo. De modo que todos somos potenciales o actuales agentesde cambio. No hay otro camino.

Hasta aquí ha habido una traducción del poder en principios comuni-cativos. Y esto a un nivel estructural. Echemos otro vistazo a esto. Porqueeste modelo debe calzar con cualquier familia, escuela, trabajo. Y porahora sólo estamos en la familia. Echemos un vistazo a la escuela.Después de haber/o hecho, seremos capaces de tener un lenguaje paratratar los códigos en el nivel micro.

Lo primero en relación a la escuela es la clasificación dentro y.litera.Dentro de la escuela tenemos categorías de discurso, (castellano, física,química, etc.). Fuertemente clasificadas, fuerte aislación entre un discursoy otro. Categorías de transmisores también fuertemente clasificados (esdecir, especializados). Fuertes categorías de adquirentes, porque en lamedida que los niños crecen, son explícitamente clasificados por edades.Ahora bien, en esa escuela habrá un director. ¿Quién se relaciona con eldirector? Probablemente los jefes de departamentos. De modo que esosjefes de departamentos tendrán una clasificación débil. Ustedes puedenver lo que subyace a la educación europea: o es la iglesia o es el templogriego con sus columnas. (ver diagrama 2)

Así, en un nivel profundo, la adquisición del código pedagógico essocialización en la doxa de la educación europea (griega y cristiana). Alnivel de superficie es sobre Geografía, Francés, Matemáticas, ete.'

En tal situación de la clasificación fuerte, la comunicación entre losprofesores no será en relación al trabajo. ¿Por qué no puede ser en

~oxa' o sistemas de c1asificaci(m cuva arbitrariedad no es reconocida. Existentecuando se da coincidencia casi perfecta eníre el orden objetivo y e! subjetivo (como enlas sociedades antiguas) y donde e! mundo material ye! social aparecen como auto-evi-dentes. (Ortodoxia y heterodoxia, en cambio, implican conciencia y reconocimiento dela posibilidad de sistemas de creencias diferentes o antagónicos). Cfr. P. Bourdie,u,Owline o/a thmry ojPraclice. Cambridge Cniversity Press, Cambridge, 1977. (N. de! EJ

DIAGRAMA 2.

I';structuraorganizacional tras el código educacional Europeotradicional (*)

Jefes de

Departamento

Relaciones

de alianza

y de trabajo entre

profesores

r I+-~ - - - -1- t - - - - t 1-- - -r I

(*) Nota: Líneas continuas representan límites fuertes; flechas continuas indicandirección de relaciones fuertes.

L~neas. ,discontinuas representan límites débiles; flechas discontinuas representandlrecclOn de relaciones débiles.

El modelo y su análisis figuran en el artículo B. Bernstein, Clasification and Framingof Educational Knowledge, en Class, Codes and Control, vol. III. RKP. Londres, 1977,p. 105. (N. del E.)

relación al trabajo? Porque todos ellos tienen voces especializadas. Nopueden por lo tanto compartir sus intereses discursivos. No están vincu-lados a través del trabajo. Sólo pueden vincularse a través de los proble-mas de control. Hablan acerca del control, no de las relaciones de poder.En la clasificación fuerte, el profesor está atado a su discurso. Por dosrazones: 1) Su voz le es reflejada a él o a ella a través de su pertenenciaal departamento. 2) No puede hablar a los otros acerca de su discurso.De modo que su identidad es formada, confinada y atada por estacategoría discursiva y, por lo tanto, con el discurso de su departamento.

Si debilitamos la clasificación e integramos los discursos, entoncessignifica que todos los profesores se juntarán y estarán unidos a través deltrabajo. Siestuviéramos unidos por el trabajo, entonces en esta instituciónhabría una relación de contra-poder. Sin embargo, si comenzamos ajuntar los discursos habrá polución, todo será un enredo. El profesorcarecerá de identidad, tendrá que desarrollar una identidad completa-mente nueva y también una nueva práctica. La identidad aquí es nueva,producida por el cambio en la clasificación.

De modo que eso es clasificación. Pero todavía no hemos establecidoel código. Sólo hemos establecido cómo las relaciones de poder consti-tuyen los principios de la división social del trabajo, cómo el principio deesta división social del trabajo se torna activo en nuestras cabezas comoel principio clasificatorio. Y ese principio de clasificación genera orden.Sin embargo, a otro nivel, esas contradicciones en la clasificación, que noson explicitadas, son sentidas y ocasionalmente vividas. Y por ende, enla medida que uno adquiere la clasificación, se adquieren tanto el princi-pio del orden como el de la subversión.

Podemos, l:1revemente, agregar algo sobre las condiciones para lareproducción de códigos pedagógicos que varían en la fuerza de suclasificación y enmarcamiento. Donde los códigos tienen valores + c + Eiesu reproducción depende menos de atributos individuales en la medidaque generan, y son mantenidos, por relaciones y categorías estructuralesexplícitas. Sin embargo, en el caso de códigos pedagógicos cuyos valoresson -C-Eicsu reproducción depende mucho más de la interacción entreindividuos y del compartir una ideología común. En tal caso son másinestables.2

2 Veremos que "EL, se refiere al valor interno del enmarcamiento, esto es, la ubicacióndel control dentro de la relación social y contexto pedagógico, mientras que "Ee" se refiereal valor de enmarcamiento que controla la comunicación entre el contexto pedagógicolocal y un contexto externo a él, por ejemplo, relaciones escuela-familia, escuela-comu-nidad, escuela-trabajo.

Hasta aquí la tesis se ha presentado sólo a nivel descriptivo. Hay másen esto que el trazar líneas en un pizarrón. De modo que habrá preguntas.Estoy seguro que querrán preguntar cómo calza esto en la macroestruc-tura. Como se me dijo durante la discusión, en las sociedades que sonmás brutales en su forma de socialización, las relaciones de poder sonmás obvias. Y, por supuesto, ello es verdad. Pero pienso que en la medidaque vayamos avanzando en el seminario, la teoría se tornará más matizaday sensitiva.

Hay un punto que todavía quisiera enfatizar. Ese punto sería que si elprincipio de clasificación establece la voz de uno ¿cuántas voces tendráuno que escuchar en orden a alcanzar la propia clasificación? Imaginen,aquí están los discursos. Transfiramos esto a la universidad. Tengo ungrupo de estudiantes y ellos saben que desean ser sociólogos. Susdiscursos están fuertemente clasificados. De modo que sigo enseñandosociología, que es muy difícil de enseñar, en medida no menor porquelos estudiantes nunca saben si la escriben o la hablan. Ahora bien, el modoque ellos tienen para saber qué es sociología es empleando términoscomo «GramscÍ».De modo que tienen un conocimiento lexicológico dela materia, más que uno sintáctico. Así, me ocupo enseñándoles sociolo-gía. No les enseño psicología y tampoco filosofía; no les enseño historia,no les enseño educación comparada; sea lo que eso sea ... Pero ellosobtendrán el principio clasificatorio con sólo escucharme. ¿Por qué?Porque ¿qué es sociología? Depende de su relación con la psicología, desu relación con la historia, de su relación con la educación comparada.De modo que aquello que es mi voz es una función de su relación conotras voces. Así, sólo se necesita de una voz para tener todo esto. Sólouna. Es muy similar a aprender las reglas gramaticales. Se requiere sólode una muestra muy pero muy pequeña del lenguaje para inferir sus reglasfundamentales. A la edad de cinco o seis años, un niño ya ha adquiridolas reglas de competencia fundamentales para operar con el sistemalingüístico. Del mismo modo, ustedes requieren una muestra muy peque-ña de todo esto para tenerlo todo. Ustedes tienen en su voz las voces delos otros discursos, pero no tienen su mensaje, que es el siguiente puntoque quiero tocar. La voz pero no el mensaje. Con esto quiero decir quemis alumnos no pueden hablar filosofía, no pueden hablar historia, perola sociología que tienen es esencialmente una función de las relacionesde categorías; les guste o no, tienen a las otras voces en su propia voz.

Hasta aquí hemos tratado con el poder. Veamos ahora el control. Elproblema era cómo la distribución del poder y los principios de controlse traducían en principios de comunicación. Para mí, el poder constituyelos principios de clasificación. De modo que si se va a cambiar la

clasificación, uno está inmediatamente enfrentando la necesidad de cam-biar las relaciones de poder. Para mí, el control no se ocupa de laclasificación. El control regula la comunicación. Y de modo tal, que en lamedida que se adquieren los principios de comunicación, uno es socia-lizado dentro de los principios de clasificación. Vemos entonces quecontrol = comunicación y que poder = clasificación.

Y queda claro que la clasificación siempre será dominante. Volvamossobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de relaciones categóricas.Tomemos la categoría «padres».Hemos establecido relaciones categóri-cas. Pero no hemos establecido la práctica de la categoría. Sólo hemosdicho, «estacategoría está especializada de un modo diferente». Pero nohemos dicho nada acerca de su práctica, nada en relación a la realizaciónde la categoría. Todo lo que hemos hecho es hacer especificaciones enrelación al agente. Pero nada hemos dicho de la práctica del agente. Lapráctica del agente serán las reglas de comunicación por medio de lascuales nuestra categoría se relaciona con otra. Mientras más especializadasea la categoría, tanto más especializadas serán sus reglas de comunica-ción. Pero esas reglas de comunicación son limitadas y podrían ser vistascomo un mensaje de la categoría. Toda categoría posee un mensajelegítimo y ese mensaje legítimo es definido por la clasificación.

Por ejemplo: Recuerdo cuando enseñada en la escuela, era una escuelade niños muy difíciles, de unos 16 años, niños muy crecidos y muy duros.En esa escuela, la mayoría de los profesores no asistían. O estabancansados y exhaustos o tenían algún tipo de problema con los estudian-tes. Quiero decir, golpes, ustedes entienden, peleas. (Uno sólo tiene«problemas» con los alumnos de escuelas públicas de clase media. Aquíeran peleas abiertas}3 Y yo debía dictar una serie de materias. Debíahablar de física, de ciencias. Y tuve que hablar acerca de Galileo. Así queestaba explicando que a fin de entender el telescopio, uno debía entenderla situación del mercado. Si un mercader tenía un telescopio, podía verun barco entrar al puerto. Y si podía ver el barco, podía saber qué veníaen ese barco y participar con ventajas en el mercado. Por lo tanto, eltelescopio era muy importante. Cuando después volvió el profesor defísica, parece que retomó la materia donde yo la había dejado. Ypreguntó:«¿Sabenalgo acerca del telescopio?». Uno de los muchachos contestó: «Sí,yo sé del telescopio. Es para los comerciantes». Y el maestro respondió:«Noquiero nada de esa mierda sociológica en esta clase». Noten lo quehabía ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje legítimo. Y al

3 "Public Schools» en Inglaterra corresponde al sistema educacional privado de clasemedia alta y clase alta.

sobrepasar las reglas restrictivas, yo había cambiado mi categoría einterferido con otro.

Debe haber algo que controla los principios de comunicación, que losregula, a fin de que uno no se exceda de su límite. y si uno averi,gua quéregula el principio, uno podría descubrir el mensaje de la categona. Hastaaquí sabemos que tenemos categorías que están especializadas, catego-rías de realizaciones que llamamos prácticas. Esas prácticas están regula-das por principios de comunicación. El principio de comunicación es unmedio por el cual alguien adquiere la categoría y su relación. De modoque en la tesis, la comunicación siempre se refiere a ,una práctica ~e~a-gógica local. Como se supone que esto es una categona de la transm1S10ncultural, la relación crucial que me ocupa será siempre la relación entreun transmisor y un adquirente, y las relaciones entre transmisores. Y larelación entre adquirentes, las agencias donde ello se verifica y losmacrocontroles sobre esas agencias.

De modo que el control que me interesa es el control que regula lacomunicación en las relaciones pedagógicas. Y recuerden, para mí, lasrelaciones pedagógicas no son simplemente madres e hijos. Ahora pode-mos comenzar a ver que el control del que hablo remite a la relación enque se produce la clasificación. En la escuela, por ejemplo, so~ losprofesores y las aulas. Esa es la comunicación. Es muy local; Sl nosreferimos al control, siempre nos referimos a las relaciones pedagógicaslocales. De modo que el control es muy local y el poder muy general.Ahora bien, ya tenemos ellocus del control; las relaciones pedagógicas,transmisores y adquirentes, y vaya sugerir que el control, obviamenteopera a través de las relaciones sociales.

El principio de las relaciones sociales regulará el principio de lacomunicación. En la medida que cambian esas relaciones sociales, cam-biarán los principios de comunicación. Esas relaciones sociales, aquíserán relaciones sociales entre transmisores y adquirentes. En la medidaque cambia la forma de esa relación, cambiará el principio de comunica-ción: lo que puede decirse -lo que no puede decirse- cómo puede decirse.

Empleo de concepto de enmarcamientopara referirme al principio decomunicación que es regulado por la relación social. En otras palabras,en realidad no se ven las relaciones sociales, porque nunca puede verseel principio. Uno tiene la realización de los principios de relación social,pero no se pueden ver esas relaciones sociales. ¿Qué será, entonces, loque torna existencia les las relaciones sociales? Desde este punto de vista,las relaciones sociales son sustantivadas, llevadas a la existencia, por losprincipios de comunicación que establecen en nuestras cabezas. De

modo que los principios de comunicación son las relaciones sociales. Sontraducciones de los principios de relación social. Así que las relacionessociales se convierten, si se quiere, en una actividad codificadora. Seconvierten en un principio de selección y de combinación. ¿Cuál es aquíel principio que regula mi particular combinación, selección e integra-ción? Vaya enfatizar que este es dado por el enmarcamiento. Del mismomodo como una clasificación puede ser fuerte o débil, el enmarcamientopuede ser fuerte o débil.

Vamos a intentar definir enmarcamiento en forma más rigurosa. Elenmarcamiento regula quién controla el principio de comunicación. Ypor principio de comunicación entiendo selección de lo que se ha decomunicar, elección del significado, selección de las secuencias (progre-sión), del ritmo -la tasa de adquisición esperada de los significados- yde los criterios. De modo que para mí, un principio de comunicacióncontrola la selección (10 que puede decirse), su progresión, su secuencia,su ritmo y, crucialmente, los criterios. Donde el enmarcamiento es fuerte,el transmisor controla los principios de comunicación. Donde es débil, escomo si al adquirente se le otorgara un espacio en que parecería que élo ella tiene algún control sobre los principios. Muchas veces el enmarca-miento débil enmascara el poder, crea la ilusión de que el espacio decomunicación que regula es absolutamente negociable, pero en mistérminos, eso no puede ser nunca el caso, porque los transmisores sonuna categoría especializada diferente.

De modo que si pensamos en nuestra relación aquí, en esta sala,ustedes están experimentando casi todo el tiempo un enmarcamientomuy fuerte. Ustedes todavía no controlan la selección, no controlan loscriterios. En esta situación, ustedes no se comunican. Ustedes son ... unespacio para la comunicación.

El control crucial es el ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adqui-sición esperada, eso es lo que constituye el control crucial de toda lacomunicación. También constituye su base económica, pues, mientrasmás fuerte el ritmo, tanto más barata la transmisión. Por ejemplo, siustedes están en la escuela y el ritmo es muy intenso, el costo será muybajo, puesto que si el ritmo estuviera más débilmente enmarcado tomaríamás tiempo.

Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento varía en fuerza,genera diferentes reglas para operar la comunicación. Loque intento decires lo siguiente: las reglas de enmarcamiento, lo que yo llamo los valoresdel enmarcamiento, tienen ligados a ellos reglas para operar el principiode comunicación que establece el enmarcamiento.

De modo que aquí, en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seria-mente restringidos, puesto que hasta ahora carecen de las reglas paraoperar el principio de comunicación que establece el enmarcamiento.En un sentido, lo que aquí hacemos podría ser considerado como unejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situación deaprendizaje de segunda lengua. En tal situación pueden ocurrir muchascosas. Pero el enmarcamiento que he establecido determinará en partesu ... lenguaje.

Así podemos comenzar a ver que el enmarcamiento débil y el enmar-camiento fuerte regulan el principio de comunicación, regulan la estruc-tura básica de la comunicación, su lógica interna. Y también define reglasde comunicación especializadas, que deben ser aprendidas antes que unopueda operar el enmarcamiento. Algunos niños llegan a la escuela ycarecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmar-camiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicación esrequerido de uno.

Si uno se somete a psicoanálisis, pasan meses y meses antes que noadquiera las reglas para entregar aloa la ana lista lo que él/ella desea. yno se tiene ayuda para adquirir las reglas de comunicación. Porque nohay una transmisión explícita de ellas. Pero si uno es hábil, las hallará ...Si se dice un tipo de cosa, nada ocurre. Pero si se dice otro, repentina-mente él/ella comienza a hablar. En realidad se obtiene una idea de lasreglas implícitas que son requeridas para lograr una respuesta del analista.Esto es parte del procedimiento de enmarcamiento. Ese enmarcamientoes en parte increíblemente débil. No hay nada de lo que no se puedahablar.

El enmarcamiento establece esos complejos principios de comunica-ción, que son mucho más complejos de adquirir de lo que la gentepiensa.

Ahora tenemos un medio para traducir el poder y el control. En lamedida que cambia la distribución del poder, cambia el principio declasificación de la división social del trabajo. Aquellos principios decontrol por medio de los cuales las relaciones de poder son reproduci-das a través de la transmisión y de la adquisición. Ello lo logran lasreglas de enmarcamiento. Una vez que se ha adquirido eso, se puedengenerar las relaciones que son requeridas sin pensar en ellas. Se con-vierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera.Noten aquí, que una distribución del poder puede ser reproducida tantopor un enmarcamiento débil como por un enmarcamiento fuerte. Enotras palabras, la misma distribución del poder puede ser reproducida

a través de diferentes modalidades de control. No hay Una r 1 " 1 1. e aClon =entre una distribución del poder y su modalIdad de Contr 1 H _

h . c· o. ay muchos modos en que se nos puede acer mOlenSlVOS.Ser fusilado no esel único.

Podemos distinguir entre lo que llamo los valores internos de losvalores externos del enmarcamiento. El-:alor ~xte~no del enmarcamientose refiere a lo que puede ser llevado haCIael mtenor desde el exterior enla comunicación.

Ahora bien, aquí, varias veces, he contado historias: sobre la escuelasobre sexo, sobre trabajo. Todo ~sto lo he traído desde fuera, par~incorporado. De modo que para mI, el valor e~~erno del enmarcamien-to es débil, es decir, estoy realizando la ~onexlon entre fuera y dentro,de acuerdo a un principio de enmarcamlent? externo débil. Estoy con-trolando la relación entre lo que sU~,edeaqUl y lo q~e SUcede en algunaotra parte. Imaginemos una situaClon: se me. per~Tllte traer algo desdefuera, pero un estudiante desea narrar una hlstona. Dice: «Usted sabeesa teoría no operará. Recuerdo que cuando era nino .. ,». El está tra~tanda de traer dentro algo desde fuera. El profesor entonces dice: «Noqueremos ninguna de esas historias personales ~qUí dentro ...». De mo-do que podemos ver que el enmarcamiento no solo COntrola el interiorsino que controla la relación entre dentro y fuera. Así, en escuelas co~un fuerte enmarcamiento de la rela~ión ~ntre la eSCUela y el exterior,el niño puede verse privado de su IdentIdad apenas entra en una es-cuela, cuyas reglas de enmarcamiento ~on muy fuertes. Ello significaque cuando ell)iño llega a la escuela, vlrt~al~:nte debe aprender doscosas: 1) No usar los principios de comUnlcaClon a traVés de los cualesél/ella vive fuera de la escuela; éstos deben. ser dejados junto a lapuerta de la escuela. 2) El niño de clase tr~ba!a?ora debe aprender aproducir una clasificación fuerte entre los pnnClplos cOrnunicativos conque él/ella vive fuera de la escuela y los principios de comunicaciónprivilegiantes usados por la escuela. y ello se realiZa por medio delenmarcamiento.

Exactamente del mismo modo podríamos hacer qUe la clasificacióntuviera un valor interno y otro externo. Por ejemplo, el valor externo dela clasificación que define este contexto en el que estan10s es su relacióncon otros contextos. Aquí hay un~ clasificación m~y fuene. Las reglas deentrada pueden haber sido decididas por el tamano de las salas. Pero lasreglas de entrada son muy estrictas. De modo que éste es un contextomuy fuertemente clasificado. Sin emb~:go, dentro de este contexto hayuna clasificación débil. Porque hay sOClologos,.~ay I,J;ofesores, hay inge-nieros en comunicaciones, psicólogos ... Laclas¡[¡caClon real es muy débil.

. Así que podemos hablar del valor interno de la clasificación, y del externo.Podemos hablar de cómo este espacio se constituye en términos declasificación. Por ejemplo, la relación que ustedes tienen entre sí es lainversa dé la que cualquiera de ustedes tiene conmigo. Ustedes estánsentados muy cerca los unos de los otros y yo estoy bastante lejos. Yoposeo el movimiento, ustedes no. Todo esto es parte de una clasificación.De modo que los valores clasificatorios poseen valores externos y valoresinternos y éstos pueden hallarse en mutua oposición.

Si estamosp<!rl.sando en una escuela, puede haber más de una moda-lidad. Este sistema puede generar diferentes modalidades de control. Asíes que en una escuela, y aquí estamos pensando en niños de clasetrabajadora, hay más de una modalidad de control. En Inglaterra haydiversas modalidades de control, dependiendo del curriculum que se estésiguiendo: El curriculum dominante siempre es "clasificación fuerte»,particularmente un fuerte enmarcamiento de los valores externos. Ese esel curriculum dominante. Y con bastante probabilidad esos son losvalores del curriculum dominante, tanto en Oriente como en Occidente.y esto es algo que vamos a tratar más adelante.

Así como escribimos códigos para escuelas y códigos para hospitales,también es posible escribir códigos para la producción. Códigos deproducción. Aquí encontramos una paradoja. Los miembros de la clasedominante son socializados a través de una clasificación muy fuerte dereglas de enmarcamiento muy fuertes. Pero el trabajo que realizan lesconfiere un gran marco de discreción, dentro del cual pueden funcionarcon un enmarcamiento muy débil, y en ocasiones incluso con unaclasificación débil. De modo que cuando las personas hablan de lareproducción de las relaciones laborales a través de la educación, pode-mos formular la siguiente pregunta: Bueno ¿si su posición dominante enla industria o en algún organismo de control le confiere una clasificaciónrelativamente débil, un enmarcamiento relativamente débil, por qué essocializido dentro de esto a través de una clasificación muy fuerte, unenmarcamiento muy fuerte? Del mismo modo tenemos una relaciónopuesta en las escuelas británicas, pues aquellos niños que han sidoinhabilitados por el código de la escuela, no tienen una clasificación niun enmarcamiento fuerte. Tienen una clasificación débil y un código deenmarcamiento débil. Lo que les confiere una libertad imaginaria, bajo lacual no aprenden nada pero hacen proyectos. Aún así, al trabajar, puedenhallarse en una situación de clasificación y de enmarcamiento fuertes. Demodo que en un mismo hospital o en una misma escuela, se hallarándiferentes modalidades de control.

En el caso de la clase obrera, especialmente los niños de la clasemarginal, podemos distinguir las siguientes posibilidades pedagógicas.

a) Una situación en que la alienación que los alumnos experimentanse manifiesta en violencia y disturbios en el aula. En este caso el códigopedagógico es suspendido y los educandos son a menudo objeto decontrol a través de modalidades imperativas.

b) Otra modalidad en la situación mencionada es aquella en que"clasificación y enmarcamiento fuertes» son reemplazadas por "clasifica-ción y enmarcamiento débiles» y los educandos adquieren "habilidadespara la vida»o "habilidades sociales».

c) El código elaborado dominante puede ser suspendido y sustituidopor un código que transmite (usualmente bajo condiciones de clasifica-ción y enmarcamiento fuertes) estrechas habilidades vocacionales ydonde principios sociales y técnicos más amplios no son objeto deexploración pedagógica. De hecho, un código restringido reemplaza aun código elaborado.

.En general: allí donde los alumnos de la clase trabajadora no adquierenlas reglas de enmarcamiento de los códigos elaborados de la escuelaentonces esos alumnos no pueden producir lo que cuenta como el textopedagógico legítimo (física, historia, matemáticas, etc.). En este caso, ¿quéadquieren? El principio de la clasificación fuerte. Ellos adquieren lasrelaciones de poder y su posición en ellas, y tal socialización es la que dacuenta de la reacción violenta que podemos legítimamente esperar dealgunos de estos niños. De este modo, el proceso educa~ional prc:d~ceal menos dos categorías de estudiantes, aquellos que adquleren el codlgo(clasificación y enmarcamiento) a distintos niveles de su realización yaquellos que no son socializados en el código sino solamente en suposición en las relaciones de poder (clasificación).

De modo que esto ha consistido simplemente en dar unas pocasindicaciones a nivel cotidiano acerca de cómo podemos usar este sistema.y es posible escribir descripciones muy precisas de agencias, que yointentaré ofrecerles.

La tarea de hoy fue intentar mostrar cómo la distribución del poder ylos principios de control son traducidos en principios de comunicación,y cómo los principios de comunicación generan relaciones desig.ualesentre grupos, y ubican grupos dentro de su clase y regulan las relaClonesde oposición entre las clases sociales.

3CÓDIGOSl

Bueno, ahora ya nos encontramos en la posición adecuada como paramovemos en dirección a la definiciún de códigos. Eso es lo que voy aintentar hacer hoy; voy a intentar mostrar cómo uno puede definir códigosen el nivel micro. De modo que ya no habrá nuevos conceptos, cosa quepienso, les agradará saber. Ya casi los tenemos todos. (Si comparamoscon muchos otros trabajos, veremos que yo en realidad manejo unnúmero muy pequeño de conceptos. No puedo darme el lujo de perderalguno ... Si ustedes toman a Piaget, hay cientos de conceptos. O Bour-dieu, él sí puede darse el gusto de extraviar alguno).

Para comenzar, voy a resumir de un modo casi brutal lo que vamos ahacer: División social del trabajo -principios jerárquicos- clasificación(eje vertical izquierdo, mitad superior, en el diagrama 3). Relacionessociales -principios de comunicación- enmarcamiento (eje verticalderecho, mitad superior, en el diagrama). Eso es lo que hicimos anteayer.De modo que en la medida que cambian las relaciones de clase o quevan adquiriendo diferentes modalidades, eso afectará la distribución delpoder y el principio de control y, por lo tanto, la clasificación y losprincipios de enmarcamiento. Anteayer dijimos que se puede reproducirla misma distribución del poder con distintas modalidades de control.

Ahora seguiremos adelante. Debemos mostrar cómo este sistema,representado en la mitad superior del diagrama, actúa para producircódigos en el nivel micro, es decir, en las mentes de las personas. Y losmismos códigos ubicarán a aquellos que los emplean en una ideología.Para mí, la ideología no es algo extra. En la medida que se adquiere elcódigo, entonces, al mismo tiempo que se lo adquiere y emplea, se estásiendo insertado en la ideología. De modo que la ideología no es uncontenido, sino un modo de realizar el contenido. Es el modo de generarcontenidos. Esmás bien como son las cosas en Althusser. 2 Desde mi punto

I Conferencia ofrecida en el CIDE el 22 de noviembre de 19R5.2 Cfr. L. Althusser, «Ideología y aparatos ideológicos de Estado (notas para una

investigación)« en Lenin y la Filosofía. Ediciones ERA. México. 1970.

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de vista, la ideología no se halla en la superficie. Está en el principio quese emplea para realizar selecciones y combinaciones. Está allí, en lagramática. En la gramática que va produciendo las frases. Y entoncestenemos esa famosa palabra que olvidé en nuestra primera sesión:SUJETO.Ese es el nombre de ustedes. El individuo. De modo que todolo que tenemos que hacer es averiguar cómo uno se desplaza desde elnivel macro-institucional hacia el sujeto .

Voy a comenzar por la definiCIón formal de código en mis propiostérminos. En esa definición formal estarán todas las relaciones que yorequiero. En esta definición habrá poder y control. La posibilidad deexaminar el código en el nivel micro, de ustedes y yo, aquí, o en el nivelinstitucional. De modo que la definición es muy importante, no se tralade que las palabras sean arbitrarias. Todas las tesis puedan ser generadasa partir de la definición. Así lo espero al menos. El código es un principioregulador que se adquiere tácita e informalmente. no se puede enseñarun código a nadie. Los códigos son aprendidos más que enseñados. Seadquieren códigos del mismo modo como se adquiere el código lingüís-tico, el código gramatical. No se puede enseñar un código. Se infiere apartir del habla.

Los niños pequeños infieren las reglas gramaticales y ellos o ellas losensayan. y sabemos que el niño aprende de ese modo, porque el niñocomete errores regulares y cuando el niño comete errores regulares,significa que está siguiendo la regla. De modo que de la misma maneracomo se aprenden las reglas gramaticales -informal, tácitamente- seaprenden los códigos.

No se puede decir repentinamente: "Correcto, voy a enseñar a alguienun código restringido». Aquí se tiene un pequeño paquete para el códigorestringido, otro para un código elaborado. No operará. No puede hacer-se. Tampoco se puede enseñar gramática de ese modo. De modo que nose les puede enseñar a las personas reglas de clasificación y de enmarca-miento. Estas son adquiridas informalmente, a través de interacciones.

Los códigos son esencialmente principios semánticos/semióticos queregulan las exploraciones gramaticales y léxicas. Pero estas últimas a suvez retroalimentan la especialización semántica creada por el código. Estarelación de retroalimentación sirve para proyectar claridad sobre el sig-

nificado, y objetivarlo, lo cual conduce a otro avance en la exploración yformulación de los mensajes del código.

A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificacióny enmarcamiento. De hecho son tan complejos, que cualquiera de noso-tros en realidad no podría explicar estas reglas a otras personas. Perocualquiera aquí (en la sala) sabría cuándo esas reglas son violadas. ydespués de estar aquí varios meses, algunos de ustedes no habríanadquirido aún el código y nos abandonarían. y después de seis meses,ustedes habrían adquirido informalmente las reglas de clasificación y deenmarcamiento, pudiendo así generar espontáneamente en toda ocasiónlo que vale como conducta aceptable. Los códigos son adquiridos enforma tácita.

y bien, ¿qué es lo que hace esto? Todos los códigos son simplementeprincipios de selección y combinación. "Sacaesto y colócalo junto a esto».Un principio que selecciona e integra. Selecciona e integra significadosrelevantes. Esto lo vaya definir más formalmente después. Segundo,integra los significados relevantes con la forma de su realización, es decir,los procedimientos mediante los que esos significados son hechos públi-cos. Yesos significados son hechos públicos a través del lenguaje, aunquetambién por otros medios. De modo que las formas de realización designificados no están únicamente en el lenguaje. Están también en losgestos. Están en la postura corporal que se adopta, en la distancia a la queuno se sitúa de otra persona. Parte de la regla de realización es que puedoacercarme tanto, pero no más. Parte de las reglas de realización aquí enesta sala son mi discurso y el silencio de ustedes. Eso es parte de larealización. De modo que hay una división. Pero esto no es suficiente.

El contexto -que definiré más adelante- actúa selectivamente sobrelo que puede decirse, cómo se dice y cómo es hecho público. La formadel contexto decidirá qué es legítimo significar en dicho contexto. Elcontexto también definirá cómo se dirá. Qué palabras pueden y nopueden emplearse. Qué gestos pueden hacerse. Cuáles no. La postura

corporal que se adopta. De modo que dife,rentes c~ntextos producirándiferentes códigos, que, entonces, actuaran selectivamente sobre lossignificados y las realizaciones. De modo que hay un nexo entre códigosy contexto. Determinados códig~s seleccionan detern:ir:ados cont~xtosy significados como relevantes e 1mporta.ntes. Otros COd1g0SselecClona-rán otros significados como relevantes e 1mportantes.

Ahora bien, para comenzar, ¿cómo entra el poder en esta definición?Primero que nada, si hay un concepto de significados r~levantes, enton-ces habrá un concepto de significados no-relevantes. YSlhay un c?nc.eptode significados no-relevantes, entonces habrá un concepto de slgmf1ca-dos ilegítimos. De modo que en los significados relevantes se hallaimplícito el hecho que algunos son legítimos y otros ilegítimos.

Habrá formas de realización apropiadas y formas de realización ina-propiadas. "No se habla con el profesor de este modo ...» "Eldo~tor.?Ohará nada en absoluto si no eres amable.» De modo que hay reahzaClonlegítima y realización ilegítima. Así es que ya ~r:la definició.n h~~ menciónde una jerarquía de códigos: algunos son leg1timOS,otros lleg1t1;noS.Hayuna jerarquía de legitimidad. De modo que, para comenza~, ~S.l,es comopodemos traer el poder a un nivel muy elemental en la defmlC10n.

Podemos avanzar todavía otro poco y mostrar cómo la misma defini-ción cambia desde el nivel de interacción al nivel institucional. Lamismadefinición. Los significados relevantes se convertirán en prácticas ~is~ur-sivas. Y una vez más, si pensamos en la escuela, ¿qué son las practlCasdiscursivas? Las prácticas discursivas se ocupan de las categorías dediscurso que han de ser adquiridas. Esa práctica discursi,va.de l~ escu:laconsta de sus diversas prácticas y arreglos. Esa es la practica d1scurs1vaque se supone será adquirida.

Las formas de realización (nivel interaccional) pueden ser transforma-das en prácticas de transmisión. Esas formas de realizaci~~ -el cón:o sesupone que uno enuncie esos significados- son ad<:Iulfl~asme~lanteprácticas de transmisión. Y ese contexto ev<.>ca~or~mv:l mteracClonal)se convierte en prácticas organizacionales (mvel mst1tuClonal!~De m?doque uno puede desplazarse desde el micronivel de la interacClon haCla elnivel de lo institucional.

Los "significados relevantes» dicen algo acerca de lo que se qu.ieresignificar, por lo tanto los significados relevantes nos encausan haCla la

clasificación. Así, por ejemplo, un niño adquiere en el seno de su familialas reglas para generar los significados que son relevantes para la familia.Lo que puede significarse dentro de la familia. Pero en el contexto de suscompañeros de juego, obviamente está significando algo totalmentediferente. De modo que el «qué»implica que el niño adquiere un principiode clasificación. «Estopuede significarse aquí, pero esto otro debe signi-ficarse allá».Ahora bien, imaginemos niños que adquieren principios declasificación diferentes. Si adquieren principios de clasificación diferen-tes, entonces se equivocarán bastante. Eso, claro está, en caso de que notraduzcan los significados de un contexto a otro. Elniño que en la escuelano hace cambio desde los significados en la familia a los significados enla escuela tendrá ciertas dificultades. De modo que los significadosremiten a la clasificación. Y, a partir de lo que hicimos en nuestra sesiónanterior, sabemos que aquello que controla la clasificación es el poder.Recuerden, poder era el nexo entre la distribución del poder y la clasifi-cación; incluso en este nivel muy simple podemos ver la conexión entreel poder y los significados a través de la clasificación, y diferentesprincipios de clasificación equivalen a diferentes conjuntos de significa-dos, especializados en contextos diferentes. De modo que ya hemosestablecido un nexo entre el poder y el significado a través de la clasifi-cación; pero, más que eso, una vez que tenemos una clasificación, esaclasificación establece un contexto. Pero, ¿cómo es percibido (o sentido)eso a nivel del niño? ¿Cuándo sabe el niño en qué momento realizar elcambio o la traducción? Sugeriría que una clasificación genera una reglade reconocimiento. Por ejemplo, me he sentido muy confundido en Chile,puesto que hay una clasificación muy compleja respecto al modo desaludar a las personas. Es decir, cómo los hombres y las mujeres sesaludan mutuamente cuando se encuentran. Claro, parece muy sencillo,pero es infinitamente complicado. Pero no es complicado cuando se tienela regla de reconocimiento. Antes que nada, debe tenerse la clasificación;con ese tipo de persona se le permite a uno iniciar, con esa otra hay queesperar. Este es un rito de intercambio muy complejo. Ahora bien, unono puede manejar este tipo de contacto humano a menos que se cuentecon los principios de la clasificación. Esta es una persona especializada.Yo inicio el intercambio. Esta es otra persona especializada, de modo queél/ella inicia el intercambio.

Uno debe contar con una buena regla de reconocimiento. ¿Cómo sereconoce que este es un determinado tipo de persona, a fin de iniciar ono el beso en la mejilla? Cuando se tiene la regla de reconocimiento,entonces se tiene el primer paso para manejar la regla de clasificación.De modo que existe un nexo; la clasificación que se tiene en la mente seconvierte en regla de reconocimiento. Esas reglas de reconocimiento

t / an selectivamente sobre los significados; y es el poder el que se:~I:ciona con la regla de reconocimiento. Y si no se ti~ne una regl~_dereconocimiento, en realidad se obtiene ... un caos. ASI, algun~s nmos

ueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos eXista algobioló ico fundamentalmente defectuos~, sino porque su cultura 01?era

g . to de reglas de reconocimiento diferente de las requendascon un conJun ,por la institución en que se encuentran.

Si se carece de la regla de reconocimiento, e~ realidad ~o se vanda

seleccionar los significados relevantes. No se sera ca~az e~ ~~"oluto lemanejar la situación. Si se carece de la regla para el nt~al ~ . eso ~n ~mejilla, en realidad no puede hacerse nada. O ~e pue e ~ ~I~r to o eproblema y estrechar manos. Eso quiere deCIr que se sustltu:e ~n~clasificación por otra, y ello también ocurre a ~e~udo en la~ .escue as.Los niños sustituyen, pero lo que usan para sustituIr no es legItImo.

Ahora bien la realización equivale al cómo. Es el cómo se van a hacelr

, d I / o tiene que ver con aúblicos esos significados. De mo o que e com / .felección del principio de la comunicación. El como se ocu,p~/de laarticulación de los significados, su puest~ /en palab~as: selfcCl~n d;1vocabulario, selección de sintaxis, selecClon. de .?estos, se eccII~n u~distancias. El cómo es el principio de comuntca~lon. Pero, por / ~hicimos antes, sabemos que se trata de enmarcamlento. Ahora, un ultImopaso.

A nivel de «significados» estamos tratando c.on relacion,es entre., Lossi nificados relevantes son una función de relaCIones e~tr~~ontextos. En~:re contexto significamos esto, en este otro cont~:todsI1~lfl~a~?s a~~~~llo De modo que los significados son una funclon ./e a re aClon .eco~textos. Lasrealizaciones, en cambio, son una funClon de las relaCIonesdentro de los contextos.

El poder regula las relaciones entre y el control regula las ~elaci~7tsdentro de. Por ejemplo, volvamos a la situación del beso en a. rr:eJI a.Puedo oseer la regla de reconocimiento: con esta persona y~ mlclo el. t ~bio Pero si carezco de la regla de realización, cometere un error~~;:~;a peo~. En este sentido poseer el ritual equivale a tener la regla derealización equivale a saber el cómo se hace. Cuánto se acerca un

l?, cdon

, I l' ./ E' uy muycomp Ica o.ué ra idez' todo eso es parte de a rea IzaClon. s m, .¿omo ~a dije, pueden ustedes ser obsequiosos con un «g~mgo»,con unbárbaro no mostrándole el error que ha cometido: Per~).Slno mue:tranel error' ue ha cometido, esa pobre persona segui~a repltl~ndo el mlsm/~.error int~rminablemente. Yesto tiene importantes ImpltcaClones pedagogicas.

De ~od~ que, podemos dec.ir q~: el enmarcamiento controla la reglade real~zac~~n.La,r~gla de reahzaClon lo capacita a uno para producir lacomumcaClo.n l~~ltlma. Laregla de reconocimiento lo capacita a uno paraescoger el sIgnIfIcado relevante en la ocasión relevante es d' 1

1 ' eClr, econtexto re evante. Y la regla de realización lo ayuda a uno ' ,1 " , 1 para escogera comumcaClon re evante o la práctica relevante.

A?o~a bien, .10que debiera hacer ahora es mostrarles cómo el conceptode COdlgOes dIferente del concepto de dialecto y cómo los co'd' ,d'c b" 19O5sonllerentes tam len del concepto de competenc.oa a ., . . , ' unque SI entro enesto, ~et.endna la dlscuslon aquí. Me limito sólo a algunas afirmaciones.L?s .COdlgOS.ela.borados no son la forma estándar del lenguaje y losC.OdlgOSres;n?gldos no son una forma no-estándar. No podemos identi-f:car.a los COdlg~Scc:n las forn~as estánd~r o no-estándar del lenguaje. Ent~rmmos de esta teSIS,cu~lqUIer lenguaje, cualquier variedad, cualquierdIalecto ~~ede generar COdlgOStanto elaborados como restringidos. Noha~ relaclon e~t~e e,l lengu,aj~, ya sea en nivel estándar o no, y esasvaned~des o COdlgOS.Los COdlgOSpertenecen a un discurso teórico deltodo dlferent~. No guardan relación con el dialecto. Todos los dialectosgu~r~a~ el mls~o pote.ncial para generar códigos. En mis términos no esnecesan.o ,cambIar un dIalecto para cambiar un código. Pero todos ustedesdescubnra? que ~n l~ práctica muchas veces se intenta hacerla. Pero noes .necesano. en SIml~mo. l!stedes r:ueden hablar cualquier cosa, cual-qUIerlenguaje, ~u~lq~lervanedad. Nmguna variedad es privilegiada. Estoes la democr~Cla ~n~nnseca del lenguaje. y no estoy haciendo más queuna referencIa mmlma del problema. Debo afirmar estas distincionesporque la gente comete muchos errores en esta materia.3

, A~ora bien, el paso siguiente es tomar «significados» y definir esetermmo. y de~p~es pasaremos muy rápidamente a un análisis más~oncr:t~. L.osCOdlgOStratan esencialmente de significados, no de lengua-Je~L?s COdlgOStrata~ d~ !a selección y combinación de significados. Losc?d~gos son un przncljJzo semiótica, no un principio lingüístico Los~OdlgOS~on transporta~os por el lenguaje, pero no hallan su orig~n en!=ste..Encuentran su or.lgen fuera del lenguaje, aunque el lenguaje seconVIerte,en un tranSI~llS0rde los códigos. Por tanto resulta muy impor-tante mostrar las relaClones de poder intrínsecas a los significados rele-vantes. : en esto deb~ emp.lea: ?OSpalabras, ninguna de las cuales puedoen r~ahdad pronU?Clar. SIgnIfIcados relevantes serán definidos comor~I<lSl~.mesreferenclales privilegia n tes yprivilegiadas. y el significado delslgmflcado es dado por el contexto.

3 Para más especificaciones respecto a códigos. ver anexo al final de este capítulo.

Echemos un vistazo a esto, puesto que es muy importante mostrar lasrelaciones de poder, las relaciones de poder y de control en el núcleobásico de la definición. Tomemos privilegiados: hay dos tipos de cosasque son aquí, en esta sala, privilegiadas: desde el punto de vista deustedes, el silencio; de todas las cosas que ustedes podrían hacer, privi-legian el silencio. Lo que es seleccionado como la respuesta de ustedeses el silencio. Ustedes pueden hacer lo que deseen. Pueden irse, porejemplo, y en ese caso el silencio ya no sería lo privilegiado. Yo, por miparte, estoy preocupado por todos los significados que puedo pronunciarpara escoger sólo algunos, de modo que se dicen ciertos significados yse privilegian ciertos significados, en el sentido de que vienen primero.Pueden ustedes pensar en una jerarquía, por supuesto, los significadosde la cima son los privilegiados. Los de la base pueden ser los que ustedesdesean transmitir, pero no son privilegiados. De modo que los códigostienen algo que ver con este trabajo de asegurar que ciertos significadossean privilegiados en un contexto. Sin embargo, desde el punto de vistade la teoría del código, eso es sólo el comienzo, puesto que esossignificados también pueden ser privilegiantes, pueden conferir poderdiscursivo y status al hablante, algún tipo de dominio. Yesos son lossignificados que me interesan. Naten una vez más, privilegiado refiere arelaciones dentro de, privilegiante refiere a relaciones entre contextos. Sisus significados son privilegiantes, ustedes obtienen ese privilegio no delcontexto sino que de algo externo (la relación entre contextos).

En cierto modo, que puede ser erróneo, los significados ofrecidos aquíen esta sala, pueden ser considerados privilegiantes, en el sentido que eldiscurso es un lenguaje más bien extraño, no disponible para todo elmundo. Nos guste o no, por el hecho de estar aquí reunidos nos estamosen cierto modo privilegiando mutuamente, aunque las fuentes de estasituación proceden del exterior, de la estratificación de la sociedad. Yesasfuentes son exactamente aquellas en que privilegiante siempre serárelaciones entre. Pero si es siempre relaciones entre, entonces privilegian-te pertenece al sistema clasificatorio. Y lo que es privilegiado, los signifi-cados que son privilegiados, son una función del sistema de control eneste contexto. En un contexto compuesto de personas, uno tiene susdisposiciones de control, no de poder, sino de control. De modo que esoes enmarcamiento. Las relaciones de control establecen, en este contexto,los tipos de significados que estoy ofreciendo; las relaciones de controlson aquí de fuerte enmarcamiento. Si aquí tuviéramos enmarcamientodébil, mis significados serían muy diferentes. Todavía nos hallaríamos enuna situación de generar significados privilegiantes, aunque lo que fueseprivilegiado será una función del enmarcamiento.

Alguien podría decir: «Bueno, ¡basta de esto! Ya he escuchado treintaminutos y no me conduce a nada». Pues bien, en este caso, alguien estarádebilitando el enmarcamiento, ¿verdad? Está tratando de obtener el con-trol sobre la comunicación. Eso puede forzarme a cambiar el modo comoprivilegio mis significados. Pero todo ello ocurre dentro del contexto. Sivolvemos al Diagrama 3, todo ello ocurre a lo largo del eje control-principios de comunicación- enmarcamiento. Dentro de. Elverdaderopoder se encuentra a otro nivel, en las relaciones entre o de nuevo en eldi~gr~~a ~, ~ lo ~argo del ej~ poder -división social del trahajo _prm~zpzosJ~rarqulcos- clasijicación. Relación entre. El modo como yoensene aqUl no cambia la relación de poder en la cual a ambos se nosotorga nuestro sitial de dominio y también de subordinación.

Dentro de los códigos es muy importante mantener unidos los concep-tos de control y poder. Quiero poner algunos ejemplos ahora. Esto estodo lo que vamos a necesitar. Ahora, para darle sustancia a esto: no setr~~ade u~ tr~lco.'pero voy a cambiar sign!ficados relevantes por orienta-Clon hacla slgn!/lcados. Acabo de cambiar «relevantes»por «orientación»y el!o ~s simp~emente para cambiar la perspectiva desde lo objetivo a losubJetIvo. A fin de generar «significados relevantes», uno debe estar«orientado hacia». De modo que no es un truco, ¡todavía!

Lo que me ocupa en este instante es definir orientaciones elaboradasy orientaciones restringidas. Luego mostraré los orígenes de clase dedich~s orie~taciones. ~h(?ra bien, es importante que ustedes sepan quelas dIferencIas en los COdIgosnada tienen que ver con las diferencias enc~alquier forma de inteligencia, como quiera que ésta sea definida. LasdIferencias de código son culturales. De modo que las diferencias decó~igo ~~?~ignifican que exista algún defecto fundamental. Que hayaalgu~ dehcIt de base. La tesis presupone que todos los niños compartenla~mIsmas habilidades a nivel de competencias de base, a la Piaget. LasmIsmas capacidades lingüísticas; las mismas competencias culturales. Enrelación a éstas, la capacidad para construir y cambiar culturas. De modoque ése es un antecedente básico de la tesis. Los códigos no afectan lascompetencias, más bien regulan los rendimientos; regulan las prácticas,no las compet.encias.

. La investigación empírica de la tesis la realizamos en escuelas prima-n.as.En Inglaterra, estas son las escuelas a las que acuden los niños entrec~~coy once años. Ahora bien ¿qué es lo que tenemos? Tenemos a estosnrnos de clase media, que son capaces de reconocer el carácter especialde es~ contexto y producir la regla de realización que piensan le va~areJada. Pe~o ¿q~léocurriría si la modalidad dominante de la escuela

ese narrar hIstonas, particularmente historias que los niños escuchan

fuera de la escuela? De ser así, todos los nrnos de clase media seequivocarían. Bueno, echemos un vistazo al niño de clase trabajadora.¿Qué sucede? Primero, si la regla de código es débil, tendremos enmar-camiento débil. «Traigan cosas desde fuera, si desean; hablen de lo quedeseen». El niño de clase obrera dice, bien, eso es lo que es, de eso setrata. Como la clasificación es débil, el niño selecciona, aunque tal vez niseleccione, nada de selección, sólo habla como lo haría con su familia,con sus amigos. ¿Cuál es el registro dominante aHí?Narrativo; el niñoproduce narraciones, lo que equivale a una orientación restringida. Si elniño no reconoce «este contexto es adulto, instruccional, evaluativo», siesto no es reconocido, entonces tal contexto no es visto como diferente-mente especializado. De modo que en ese caso estaría operando con unaclasificación débil. Y entonces hay dos posibilidades de enmarcamiento:él/ella empleará su modo dominante de hablar, que es el narrativo. Demodo que esa es una opción que puede hacer el niño. Segundo, cuandoel niño/niña se haHa en la calle, no emplea un habla explícita, no necesitahacerlo. El discurso se proyecta contra el fondo de supuestos y deidentidades estrechamente compartidas, de prácticas sostenidas en formatácita, en cuyo caso el discurso, el significado, siempre estará implícito.De modo que este niño de clase trabajadora tiene dos posibilidades:narrativa o discurso implícito. Y sugeriría que esto es lo que ocurre eneste contexto.

El niño de clase trabajadora puede llegar a la escuela careciendo deuna regla de reconocimiento. Es decir, el niño no ha sido socializadodentro de la especialidad de las prácticas del aula. Y estas son muycomplejas. O el niño puede poseer la regla de reconocimiento, puedetener alguna noción de las prácticas que se esperan de él/ella. Pero, ¿cuáles la regla de realización? De modo que aquí en realidad estamosocupados con la práctica pedagógica oficial y la práctica pedagógica localen la familia. La práctica pedagógica oficial es la dada por la modalidaddel código elaborado de la escuela. De modo que la práctica pedagógicaoficial sería escrita como un código pero no conocemos su valor. En lamedida que cambien los valores, también lo harán las modalidades delcódigo. Sise trata de una escuela tradicional, el adquiriente es posiciona-do en una relación de aprendizaje aislada, privatizada, competitiva,dentro de un espacio reducido (clasificación y enmarcamiento fuertes:+C +E). Así es como se aprende. Lo que acontece en el ámbito de lapráctica pedagógica local, es el modo informal como el niño adquiere sucultura. ¿Cuál es su posición como adquiriente? En lugar de ser aislada,podría ser compartida. Todo aprendizaje se verifica en un contextocompartido. No es competitivo, es comunal. El aprendizaje no se verificaen ningún lugar especial; acontece en todas partes. El aprendizaje en la

familia no está especializado en un lugar o tiempo determinados. Serealiza en todo lugar: en la calle, en el hogar.

Más importante aún, el código del aprendizaje especializado propio dela escuela requiere una situación df: aprendizaje en que haya silencio. Nonecesita ser un lugar costoso. Con un código que tenga este valor (+ C+ E), uno puede realizar el aprendizaje sentado en el suelo con un libro.De modo que no es costoso en ese sentido, sino que es costoso en otrosentido. En la familia debe haber una fuerte clasificación entre el silencioy el ruido. Yeso habitualmente requiere o implica un lugar muy espacio-so. En el hogar de la clase trabajadora habrá bulla. No existe un lugar desilencio especializado. Yeso es lo que requiere este código. De modo quetras estas nociones subyacen prácticas bien distintas. En la medida quecambian los valores de este código, éste constituirá al adquiriente de unmodo muy distinto, con prácticas y relaciones muy distintas, y éstas seránuna función de las diferentes modalidades del código. De modo que esun poco complicado. Lo que se tiene es, entonces, básicamente lo si-guiente: ningún niño aprenderá en la escuela a menos que exista unapráctica pedagógica local en la escuela; siempre debe haber una prácticapedagógica local. Sihay solamente una práctica pedagógica local, el niñono aprenderá en la escuela. El niño sólo aprenderá en la escuela si lapráctica pedagógica local está cimentada en la práctica pedagógica ofi-cial. Si se tiene eso, el niño aprenderá. Pero si no, él/ella no aprenderá.

y aprender no es sólo cuestión de ser capaz de manejar las abstraccio-nes de la escuela. El aprendizaje tiene que ver con ritmos. En la escuelapuede tenerse una práctica pedagógica oficial en que el enmarcamientodel .ritmo -es decir, la tasa de adquisición que se espera, cuánto tiempose tIene para pasar de una secuencia a otra-, sea «fuerte»o «débil».Unadimensión crucial del enmarcamiento es la regulación del ritmo de latr~~smisión. y ~~mbios ~n los valores del ritmo tienen consecuencias muydlst1l1taspara n1l1OSde chferentes clases, es decir, portadores de diferentespedagogías locales. Volveremos sobre esto.

Quiero conté~rIesacerca de un trabajo qlle realizamos, en que intenta-mos estudiar diferencias en la orientación hacia significados, con el fin deilustrar un hecho básico, que me permitirá definir orientaciones elabora-das y restringidas. Hace unos años, nuestra Unidad" decidió que sería unabuena idea averiguar si podríamos diseñar una encuesta que nos permi-

4 Se refier~ a la Sociological Research Unit (S.R.l'.). del Depa11amento de Sociologiade la EducaCIon del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. El estudiooriginal, hecho con ninos de 8 anos fue replicado luego con ninos de 11 anos en Londresy por la Universidad de Lund. en Suecia. con resultados similares. Para una descripción

tiera revelar diferencias en la orientación hacia los significados por partede niños de diferentes clases sociales.

Pienso que si se desea estudiar cómo clasifican los niños, entoncesinmediatamente se tienen todos los problemas del mundo, pues elcontexto que se genera experimentalmente está ideológicamente sesga-do. Tal contexto podría ser más fácilmente manejado por niños de clasemedia que por los de clase trabajadora. Lo que uno entrega a los niñospara que clasifiquen está en sí ideológicamente sesgado. No es unasituación fácil, pero la respuesta de los niños frente al contexto era algoque formaba parte de nuestros intereses.

Ahora bien, en Inglaterra, antes de M.Thatcher, la mayoría de los niñosrecibía almuerzo en las escuelas. Permanecían en la escuela para recibirsu almuerzo. Y antes de Thatcher, ese almuerzo contenía carne. Ypescado. Y, antes de M. Thatcher, leche. Y helados. Y un surtido deverduras y algunas frutas. Ahora impera una situación muy diferente. Demodo que decidí lo siguiente: todos los niños que por entonces asistíana la escuela tenían la misma experiencia de la comida que recibían en elalmuerzo. De modo que hice dibujar unas tarjetas con frutas. Con reba-nadas de pan, una imagen de un huevo, fritos de pescado, una tajada debistec, verduras de un tipo u otro, sardinas. Había 24 de esas tarjetas.Ahora bien, es cierto que cada una de esas imágenes podría considerarsecomo un ítem lexicológico. El cómo los niños las combinarían sería lasintaxis. A nivel del vocabulario de los alimentos, los niños pobres y declase media compartían lo mismo. Pero la sintaxis, la organización de esostérminos y sus implicaciones de significado sería algo culturalmenteregulado.

Esta búsqueda en realidad fue bastante larga. Vaya hablar solamentede los primeros cuatro minutos del experimento que realizamos, porqueel objetivo de todo esto, de hecho era mostrar que sin realmente enseñarexplícitamente al niño de clase trabajadora, este niño cambiaría el prin-cipio de la clasificación. Sin realmente enseñar al niño. Ese era el objetivodel experimento. Pero quiero quedarme con los primeros cuatro minutos.Una típica pregunta de investigador decía: «Aquíhay unas imágenes dealimentos. ¿Podrías decirme qué representan?» Porque, bajo cada imagenhabía una leyenda explicativa. Pero queríamos aseguramos. «Muybien.Ahora, lo que me gustaría que hicieras, es que miraras todas las imágenesy en seguida las ordenaras en grupos. Puedes usar todas las tarjetas o sóloalgunas.» Los niños tomaron los 24 dibujos de alimentos y los ordenaron

detallada del experimento de la clasificación de alimentos, ver,]. Holland, Social classand changes in orientations tu meanings, Sociology 1'j (1), Cniversity 01 London InstItuteof Education.

en grupos pequeños. Entonces dijimos: "Oh, eso se ve muy bonito». Yentonces, por supuesto, venía la segunda pregunta: ,,¿Porqué las orde-naste así?¿Puedes decirme por qué combinaste esas tarjetas de ese modo?»Entonces el niño nos daba sus razones. Las razones, todas las razones queel niño nos daba eran en realidad legítimas. No hay una razón que seamejor que la otra. Un grupo de razones, llamémosla A, decían como sigue:"Yojunté estas, porque es lo que tomo en el desayuno». 'Junté esas porqueno me gustan nada». "Estasme engordan». ¡Niños de siete años! O, "juntéesas porque es lo que le preparo a mi mamá de comida cuando ellaregresa del trabajo». ¡Siete años de edad! Razones perfectamente atendi-bles para organizar grupos de imágenes. Luego hubo las razones quehemos llamado B. Rezaban más o menos como sigue: 'Junté estas porquevienen del mar». O, 'Junté estas porque vienen de la tierra». "Estas sonverduras». "Estas contienen mantequilla», etc. Nada especial. Y por su-puesto que está bastante claro que los niños que dijeron, "Yojunté estasporque las comemos los domingos», a todas luces sabían que las sardinasproceden del mar. De modo que todos los niños eran capaces de realizarla inferencias. Nada especial en relación a decir: "Todas estas son verdu-ras». No se requiere un acto mayor de transformación intelectual oimaginación. Todos los niños lo hacen. De modo que ustedes dirán,bueno no hay nada especial en relación a todo esto, porque sé que A sonniños de clase trabajadora y B son niños de clase media y, por supuesto,ustedes tendrán la razón. Sin embargo, pienso que el paso siguiente noresulta tan obvio. Luego dijimos a los niños -primero tomamos las 24tarjetas, las mezclamos y las mostramos de nuevo a los niños-o ,,¿Creesque podrías hacerla de nuevo, que las podrías combinar de otro modo?¿Podrías ordenarlas de otro modo?» Los niños las ordenaron de un mododiferente. Luego les dijimos: "Me pregunto por qué las juntaste de esemodo». Una pregunta realmente inocente, no como una pregunta deinvestigador. Y ellos nos respondieron. Pero esta vez los niños de clasemedia cambiaron su principio y produjeron razones similares a las de losniños de la clase trabajadora en la primera ocasión. Cambiaron. No digoque todos cambiaron, pero ciertamente un número altamente significati-vo de ellos cambiaron. Los niños de clase trabajadora no cambiaron.Ofrecieron las mismas razones que habían ofrecido antes.

Me gustaría gastar unos cinco minutos en esto. Estábamos hablandode los primeros cuatro minutos del experimento. Si observamos estasrazones A y estas razones B, la diferencia no yace en que unas seanabstractas y las otras no lo sean, puesto que ambas son abstractas. Ladiferencia no yace a nivel de la abstracción. Sugeriría que lo que tenemoses algo como lo siguiente: Si tomamos las razones A, aquellas ofrecidaspor los niños de la clase baja trabajadora, los principios que ellos emplean

guardan una relación directa con una base material específica. Los signi-ficados de estos niños están insertos en la práctica local, en relacioneslocales, en identidades locales. De modó que podemos decir en relacióna las razones A, que ellas guardan una relación directa con una basematerial específica. Y sólo podrían ser comprendidas en esos términos.Ahora, las otras. Recuerden, "estas vienen del mar»; "estas vienen de latierra», "estas contienen mantequilla», etc. Estos significados difieren delos primeros porque no guardan una relación directa con una basematerial específica, no están insertas en una práctica local, en un contextolocal, en identidades locales. Sítienen una relación con una base material,pero es una relación indirecta con una base material específica. Lasverduras tienen una relación con una base material, no específica eso sí;se trata de una relación indirecta entre la categoría verdura y una basematerial específica. De modo que es una relación indirecta.

Los niños de la clase media demostraron en los primeros cuatrominutos del experimento que poseían esos dos principios. Y mostraronen los primeros cuatro minutos que uno era privilegiado. Y el privilegiadoera indirecto Primero ofrecieron uno y después el otro. De modo que hayuna jerarquía de principios, una jerarquía que los hizo seleccionar prime-ro uno, aquel que tenía una relación indirecta con una base materialespecífica. Así, si ustedes quieren, el primero en ser seleccionado no sólofue privilegiado, sino que también era privilegiante. O los niños pensaronque lo era. Además, seleccionaron este porque pensaron que sería elsignificado relevante en su frase. Esto no fue así con los niños de clasetrabajadora.

Quiero cambiar todo esto al lenguaje de la clasificación y del enmar-camiento. Echemos un vistazo a las reglas de codificación que ofrecemosa los niños: "Aquí hay algunas imágenes. ¿Podrías ordenarlas en grupos?Puedes hacerla del modo que quieras. Y puedes usar todas las imágeneso sólo alguna de ellas.» Esa es una clasificación débil. El niño es insertoen una regla de codificación débilmente clasificada. Luego decimos alniño: "Mepregunto por qué combinaste las tarjetas de ese modo». Enmar-camiento débil. En efecto, es un enmarcamiento débil, tanto en relaciónal contexto en que se hallaba el niño, como en relación a cualquier cosafuera de ese contexto. Es muy, muy débil. ¿Qué hizo el niño de clasemedia? El niño de clase media transformó esta clasificación débil en unaclasificación fuerte. Es decir, la comprensión del niño de clase media fueesto no es un contexto débilmente clasificado, es una clasificación fuerte,es un contexto especializado. Si es clasificación fuerte, significa que unodebe seleccionar una regla de reconocimiento especializada. Elniño entraa la escuela con el investigador y reconoce que es un contexto especiali-

zado; tiene una regla de reconocimiento especializada. Ahora bien, 'mepregunto por qué las arreglaste de esa manera». El niño de clase mediatransforma este enmarcamiento débil en otro muy fuerte. Es decir, detodas las cosas que yo pudiera decir aquí, sólo algunas pueden ser dichas.Aquí se requiere un principio de comunicación especializado. ,No hablescomo si estuvieras con tu familia». ,No hables como si estuvieras en elpatio de juegos». "Seamable y pórtate bien con el investigador. Muéstrateinteresado». De modo que tenemos una situación en que una cosa estransformada en otra. En el caso de la clase media, eso es lo que ocurrióla primera vez. La segunda vez, la petición del investigador es tomada ensu valor de superficie. Noten que este código que el niño produce estáfuertemente clasificado. Este es el modo como el niño responde en laescuela. No me van a decir que si entrego 24 imágenes a niños y digo,"Pónganlos en grupos y cuéntenme acerca de esos grupos» ellos van ahacer esto que les he descrito. Aquí los niños realizan una prácticaespecializada. Y esa práctica especializada presupone una clasificaciónfuerte entre la escuela y el contexto fuera de ella.

Los niños de clase trabajadora, por su parte, leen la regla de codifica-ción en su valor de superficie. De modo que lo que ofrecieron era partede su vida fuera de la escuela. y la vida de fuera de la escuela no estabafuertemente clasificada, penetró en la escuela. Y penetró dentro de laescuela debido a la relación que tenía el niño de clase trabajadora conesa clasificación débil. El niño de clase trabajadora no tenía una regla dereconocimiento especializada. No tenía una regla de realización especia-lizada. Como consecuencia produjo las clasificaciones que les relaté.

Ahora, imaginen qué tiene que ver esto con el poder. Bueno, es obvio,un nivel tiene que ver con el poder. ¿Qué sucedería si las actividades dela escuela, sus prácticas, se ocuparan con las prácticas extra escolares delniño de clase trabajadora? Sería el niño de clase media el que estaríaequivocado. De modo que lo que tenemos aquí es una situación queexpresa la relación de poder entre la escuela y el hogar. Una relación depoder entre los significados y prácticas en el hogar y los significados yprácticas en la escuela. y el niño de clase media es capaz de producir unaclasificación fuerte. Al mismo tiempo, el hogar (de clase media en estecaso) suministra al niño las reglas de reconocimiento y realización querequiere la escuela. Así que les digo que ahora sabemos por qué los niñosde clase media se comportan como se comportan y por qué los de la clasetrabajadora se comportan como se comportan. Ahora tenemos una defi-nición. Si estoy en lo cierto, es simplemente cosa de asegurar que el niñode clase trabajadora cuente con reglas de reconocimiento y de realizaciónadecuadas y él/ella entrará a la escuela y producirá algo muy similar a lo

que produce el niño de clase media. En ese punto lo único que realmenteme interesa mostrar son estas dos orientaciones hacia el significado. Unoteniendo una relación directa con la base material, el otro teniendo unarelación indirecta. ¿Qué es responsable de la selección de estos dosprincipios diferentes? Esta selección de principios diferentes depende delas reglas de reconocimiento y de realización. Códigos restringidos selec-cionan otras reglas de reconocimiento y realización. De modo que po-dríamos establecer un nexo entre códigos y reglas de reconocimiento yrealización. Pero no puedo entregarles el contenido hasta no haberlesmostrado realmente cómo pienso que opera.

¿Qué son los códigos elaborados? Los códigos elaborados no tratansimplemente de la abstracción. Estas modalidades de elaboración simple-mente no tratan con la abstracción: ellas afectarán el estilo. Afectarán elcómo uno es controlado y el cómo uno controla. Afectarán las relacionesde género. Afectarán la disposición de objetos en sus casas, afectarán sumodo de criar a sus niños. Lo que intento decir, es que esto no essimplemente hablar de abstracciones, y si uno habla de restricción decódigo, bueno, una vez más no es simplemente hablar de personas queno pueden seleccionar imágenes. Lamodalidad de un código restringidoes una modalidad que genera cierto tipo de relaciones entre las personas.Es una modalidad diferente de la solidaridad, un principio de relación yde significado de esa relación. Es un código que selecciona a la narrativacomo el registro crucial. Después de todo, el registro fundamental queempleamos como seres humanos no es este extraño uso del lenguaje quetenemos aquí dentro. El registro fundamental de las personas es elnarrativo. Los seres humanos son seres que se cuentan historias unos aotros. Cuando uno está en su hogar, narra historias acerca de lo que hizo:"Fui allí, volví, había gente terrible que no podía soportar». Esto es partede la vida, estamos insertos en lo narrativo, somos cuenta-cuentos.

La elaboración de código selecciona cuándo emplear la narrativa ycómo emplearla. El principio de relación entre personas con elaboraciónde código, es lo que los sociólogos llaman solidaridad orgánica. Con laelaboración de código uno se vincula con alguien no a través de princi-pios de similitud o de identidad, sino a través de principios de diferencia-ción, de diferencia. De modo que se está inserto en el mundo de modomuy diferente. Con la elaboración de código el "Yo»está por sobre del"nosotros». Y el "nosotros» tiende a ser una clase. Con este tipo de códigose produce un cierto tipo de narcisismo. En la restricción de código, el"nosotros» está por sobre el "Yo».Eso no quiere decir que no haya "Yo».Significa que la relación entre "Yo»y "nosotros» está relacionada de otromodo, no es que no haya "Yo".Sí hay un "Yo".Pero la modalidad de su

existir es diferente, de modo que cuando hay restricción de código, elregistro primario será narrativo. A menudo el modo de argumentación esmetafórico. La metáfora es un modo de razonar muy poderoso. Esabstracto. Lasmetáforas contienen analogías muy poderosas. No se tratade restricción de la abstracción.

Restricción de código: si ustedes quieren, desde un punto de vistapuede ser vista como tratando de las reglas concretas y las abstractas, peroese no es un modo positivo de veda. Siuno la ve de este modo, se perderátodo. La restricción de código tiene sus propias modalidades de realiza-ción, basadas en conjuntos de relaciones bastante distintos.

El hecho de que el código sea restringido, no significa que quien loemplea no esté consciente de la opresión, no sepa dónde duele. Que nopueda señalar con el dedo aquello que debe ser cambiado. Pero con elfin de desencadenar un cambio debe haber un cambio de las relacionesde unas personas con otras. La forma tradicional de solidaridad debe sermantenida, aunque enfocada de un modo diferente. Es importante darsecuenta de que del mismo modo como los códigos elaborados poseendiferentes modalidades, que dependerán de su clasificación y de suenmarcamiento, también habrá diferentes modalidades de código restrin-gido. Las formas urbanas de restricción de códigos son bien distintas delas formas rurales de restricción de código. Diferentes modalidades decódigos restringidos lo posicionan a uno de modo diferente en la ideolo-gía. Esto no sólo regula lo que uno piensa, sino también el modo comose es y cómo se ocupa el lugar donde se está. Pero la reproducción no esen modo alguno perfecta, pues en la medida en que se adquieren loscódigos, también se adquieren los medios para su subversión, exacta-mente al mismo tiempo.

En cierto modo, la oposición entre códigos es una oposición entrediferentes modalidades de solidaridad, generadas por la clase.

Es muy importante anotar que la teoría de la restricción de código noconstituye una teoría del déficit, en términos de como la teoría del déficitha sido definida por psicólogos y lingüistas. Desde un punto de vistaparticular -en términos de aquellos que poseen el discurso del poder yel poder del discurso- es un sin sentido pensar que las clases subordi-nadas poseen ambos códigos. Si se tienen clases, se tiene una exclusióninstitucionalizada. En tal caso sí hay déficit, aunque no en el sentido delos psicólogos y lingüistas. Es muy importante mantener estas cosasseparadas. He gastado treinta años intentado luchar contra estas defini-ciones de la tesis. Si se toman algunas de las declaraciones simples, porsupuesto que tiene el aspecto de una teoría del déficit; cuando se toman

algunas de las afirmaciones y ~e las sac~ de contexto. Pero si .se sa~an, eldéficit o no, no puede ser infendo a partlr de algunas de sus afIrmaClones,sino sólo a partir de su problemática fundamental. Realmente odiaríasaber, una vez que haya partido, que no comprendimos esto cabalmente.Si no lo comprendemos, habrá problemas.

Los códigos no refieren al nivel competencias lingüísticas y restricciónde código, por ejemplo, no refiere a déficit lingüísticos de ?~turalezaalguna. La teoría de los códigos s~ .inscribe. e~. ,la.problematlca d~. laregulación social y cultural de hablhdades hngUlstlcas (competenCl.as)que todos compartimos como especie. La tesis, si~ ~~barg~, ha sldoconfundida desde sus inicios como una teoría del defIClt, segun la cual,por ejemplo, la clase obrera o los grupos ~tnicos marginados tendríancarencias lingüística s al nivel de competenClas.

Lasdistinciones siguientes clarifican la especificidad. de la proble~áti-ca a que responde la teoría de los códigos. (Todas las Clt~sdel trabaJO,B.Bernstein, ..Elaborated and restricted codes: An overozew 1956-1985,»mimeo, University of London, Institute of Education, Londres, 1987).

«Escrucial distinguir entre teorías que difieren respecto .de su.pr~?l~-mática. El concepto de código presupone competenClas (lmgUlstl-casicognitivas) que todos adquieren y comparten; por ~~ tant? n.~ e.sposible discutir códigos por referencia a diferencias cogmtlvas/lmgUl.s,tl-cas ubicadas al nivel de competencia. Código refiere a una regulaCloncultural específica de competencias comunes comp~rti?as. ~ódigo refi~rea gramáticas semióticas específicas reguladas por dlstnbuClones especla-lizadas del poder y principios de control». Op. citop. 33.

«Eltérmino "dialecto" se refiere a 11l1avariedad de lenguaje que puedeser distinguida de otras variedades en base a características fonológicas,sintácticas, morfológicas, de léxico. Es un término descriptivo ( ...). Delmis~o ~-X:0do q/u~ cualquier lengua tiene el mismo potencial para lareahzaClon de COdIgOS(...) los dialectos tienen el mismo potencial. Es porlo tanto altamente equivocado e impreciso el equiparar una variedadestán dar (de una lengua cualquiera) con código elaborado y una variedadno estándar, con código restringido, aunque bien puede haber unadistribución de clase de las variedades de lengua". Op. cit. p. 33 Y34.

«Elenfoque del déficit afirma, en esencia, que hay una ausencia deatributos (cognitivos, lingüísticos, culturales) en un grupo y la presenciade tales atributos en otro, lo que lleva al éxito educacional en un caso yal fracaso en otro".

Al respecto, «lateoría de los códigos no sostiene que el único origendel fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en elestudiante, la familia, o la comunidad. Éxito y fracaso son función delcurriculum dominante de la escuela que actúa selectiva mente sobreaquellos que lo pueden adquirir. La modalidad de código dominante enla escuela regula sus relaciones comunicativas, demandas, evaluacionesy posicionamiento de la familia y de sus estudiantes. La teoría del códigoafIrma que hay una distribución desigual, regulada por factores de clases~)Cial,de principios privilegiantes de comunicación, las prácticas interac-clOr:al.es~:le las.gen~ran y su base material, con respecto a agencias de~oc~ahzaClon prImarIa (por ejemplo, la familia), y que la clase social,mdIrectamente, afecta la clasificación y enmarcamiento del código elabo-rado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisicióndesigual". Op. cit. p. 39. (N. del E.)

4MODALIDADES PEDAGÓGICAS VISmLES E INVISmLEs·

Lo que haré es comenzar con un análisis de la relación social básicade cualquier práctica pedagógica. En este análisis distinguiré entre lapráctica pedagógica en términos de lo que ella transmite. En otraspalabras, la práctica pedagógica como forma socialy como un contenidoespecífico. Argumentaré que la lógica interna de la práctica pedagógicacomo transmisor cultural es provista por un conjunto de tres reglas y quela naturaleza de estas reglas actúa selectivamente sobre el contenido decualquier práctica pedagógica. Si estas reglas constituyen lo que puedeser llamado el «cómo" de toda práctica pedagógica entonces cualquier«cómo" particular creado por cualquier conjunto de reglas actúa selecti-vamente sobre el «qué"de la práctica, la forma de su contenido. Esta formaa su vez, actúa selectivamente sobre los que pueden tener éxito en laadquisición. Examinaré en algún detalle los presupuestos y consecuen-cias de clase de distintas formas de práctica pedagógica.

Sobre la base de las reglas fundamentales de toda práctica pedagógicageneraré:

1) Lo que es considerado como modalidades opuestas de prácticapedagógic~, usualmente referidas como conservadoras/tradicionales yprogresistas o centradas en el niño.

2) Lo que es considerado como oposiciones dentro de lo que es vistocomo la misma forma. Aquí la oposición es entre una práctica pedagógicadependiente del mercado en sus orientaciones y legitimación, una prác-tica que enfatiza la supuesta relevancia de las habilidades vocacionales,y una práctica pedagógica independiente del mercado que reclama parasí una orientación y legitimación derivada de la supuesta autonomía del

~a Conferencia ofrecida en el CIDE sobre este tema el 25 de noviembre de 1985sirvió de base al autor para el articulo que aquí se presenta, que expande y desarrolla laexposición original. (Ver Adenda, en página 97.)

conocimiento. Se argumentará que las prácticas pedagógicas del nuevovocacionalismo. y la de la tr.adicional autonomía del conocimiento repre-sentan un conflIcto entre dIferentes ideologías elitistas una basada en lajerarq~ía. de clase del mercado y la otra basada e~ la jerarquía delconOCImIento y sus soportes de clase.

El arg~mento de base será que sea que se considere la oposiciónP?d~gogIa. conservadora/progresista o la oposición entre prácticas peda-gogIcas onentadas según el mercado o el conocimiento, las desigualda-des de clase actualmente existentes probablemente van a ser reproduci-das.

~C~menzaré ~c~nalgunas reflexiones sobre la lógica interna de todaprac~Ica p~~agogIca. Una práctica pedagógica puede ser entendida comoun dISPOSItIVOtransmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo única-mente humano tanto para la reproducción como la producción de lacultura. Como he dicho antes, distinguiré entre qué es transmitido loscontenidos, y cómo estos contenidos son transmitidos. Esto es ent;e el:<qué»y el «cóm?» .de toda t~a~smisión. Cuando me refiero a ia lógicaInterna de la practICa pedagogIca me estoy refiriendo a un conjunto dereglas que son previas al contenido a ser transmitido.

PRACTICAS PEDAGOGICAS

(formas genéricas y modalidades)

PRACTICAS

VISIBLE

(Explícita)

DEPENDIENTE

MERCADO

AUTO NOMA

CONOCIMIENTO

(Especializada

Integrada)(Especializada

Integrada)SECUENCIA

RITMO

INVISIBLE

(Implícita)

Inter-Grupo

La relación básica de la reproducción o transformación cultural esesencialmente la relación pedagógica y la relación pedagógica está for-mada por transmisores y adquirientes. Examinaré la lógica interna de estarelación. De hecho sería presuntuoso decir que es la lógica fundamentalde cualquier relación pedagógica.

He hecho una distinción aquí entre lo que llamo la lógica fundamentalde la práctica y las variadas prácti~as a q~e e.sta lógica pu.ede d~r ~ugar.Esto es más bien similar al lenguaJe, en SImIsmo un conjunto fInIto dereglas que puede generar un gran número de otros si~ste.masde re.glas~.Voy a examinar algunas de las realizaciones~ d~ estas practIcas yanahzarelos presupuestos de clase social de tales practIcas.

Si miramos la relación entre transmisores y adquirientes, afirmaré queesta es esencial e intrínsecamente, una relación asimétrica. Pueden existirdiversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar esta asimetrí~. ~orejemplo, en ciertas modalidades de práctica el adquiriente ~s.percIbIdocomo transmisor ya lo mejor el transmisor parece ser el adqum~~~e, peroestos son esencialmente arabescos. Esto puede parecer una VISIonmuycínica pero veremos si tiene algún valor. Ahora, es el caso que ~unq~eesta relación es intrínsecamente asimétrica la realización de esta aSImetnapuede ser muy compleja.

Voy a proponer que la lógica esencial de cualquier relación pedagógicaconsiste básicamente en la relación entre tres reglas. Y de esta tres reglas,la primera es la dominante. Me gustaría ahora explicar en términosgenerales estas tres reglas.

En cualquier relación pedagógica el transmisor debe aI?r.ender a ser untransmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adqU1r~ente.Cua~dousted va al médico usted debe aprender a cómo ser un pacIente. N()SIrvede nada ir al doctor y decir «me siento realmente mal hoy, todo se vecompletamente gris». Él diría «no me haga perder más tiempo» porqu:tiene muchos pacientes. «¿Dónde le duele?»¿Cuánto tiempo hace que estaUd. así? ¿Qué tipo de dolor es? ¿Es muy agudo? ¿Es crónic?? ¿Es ~uyintenso? ¿Es persiste~te? Después de un rato Ud. h~ .aprendIdo a c~mohablarle a su doctor. EIle ha enseñado a ser un adqumente. Pero el comoél le enseña es función de una serie de fuerzas bastante generales, lascuales iremos descubriendo en el camino.

El adquiriente debe aprender a ser adquiriente y el transmisor debeaprender a ser un transmisor. El proceso de cómo aprender a ser untransmisor comprende la adquisición de reglas de orden social, caráctery modales, las cuales pasan a ser la condición para una conducta apro-piada en la relación pedagógica.

Son estas reglas el prerrequisito para cualquier relación pedagógicaduradera. En cualquiera de estas relaciones las reglas de conducta puedenpermitir, en diferentes grados, un espacio para la negociación.

Estas reglas de conducta las llamaremos aquí reglas jerárquicas lascuales establecen las condiciones de orden, carácter y modales.

Ahora, si tenemos una transmisión no siempre ésta puede suceder aun mismo tiempo. Algo tiene que venir antes y algo tiene que venirdespués. y si algo viene antes y después, hay una progresión. Y si hayprogresión deben haber reglas de secuencia. De modo que toda prácticapedagógica debe tener reglas de secuencia y estas reglas de secuenciallevarán implícitas reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisiciónesperada de las reglas de secuencia. Esto es, lo que se debe saber en unacantidad de tiempo determinado. Básicamente, el ritmo es el tiempopermitido para lograr las reglas de secuencia.

Finalmente hay criterios que se espera que el/la adquiriente adopte yaplique a sus propias prácticas y a las de terceros. El criterio permite queel adquiriente comprenda cuál es aquella comunicación, relación y opo-sición social que cuenta como legítima o ilegítima.

La lógica interna de cualquier relación pedagógica consiste en reglasjerárquicas, reglas de secuencia y ritmo y reglas de criterio. Podemosdistinguir a otro nivel otras dos reglas generales. Las reglas jerárquicasserán llamadas reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterioserán llamadas instruccionales o reglas discursivas. Laregla fundamentales la regulativa. Más adelante veremos el por qué de esto. En breve, toda

educación es intrínsecamente una actividad moral que articula la/lasideología/s dominante/s de el (1os)grupo(s). Sobre la base de estas reglasquiero generar, para comenzar, dos tipos de prácticas distintas y lo haréen base al estudio de estas reglas.

En cualquier relación de enseñanza, la esencia de la relación con-siste en evaluar la capacidad de desempeño del adquiriente. Lo quese está evaluando es si el criterio que se ha puesto a disposición deladquiriente ha sido logrado o no; sea e~te .un. criterio. regulat~vo sa.breconducta, carácter y modales, o un cnteno mstrucClonal, dIscursIvo,como resolver este o aquél problema o producir un discurso o unescrito aceptable.

En base a las reglas regulativas y del orden discursivo antes mencio-nadas distinguiré dos tipos pedagógicos o modalidades de práctica pe-dagógica. Tengo que enfatizar que estos son tipos y cada uno de ell;)spuede generar una extensa gama de prácticas algunas de las cuales serandiscutidas más adelante en este ensayo.

Si tomamos. antes que nada, las reglas jerárquicas, estas reglas pue-den ser explícitas pero también pueden ser implícitas. Si son explícitasentonces las relaciones de poder en la relación están completamenteclaras. La relación es una jerarquía. Pero una jerarquía no tiene por quéser necesariamente explícita. Una jerarquía puede ser implícita. Permí-tanme dar un ejemplo sobre esto. En 1968, los franceses salieron a lacalle y los ingleses produjeron un informe del gobierno sobre. la ~du-cación Primaria. Este libro fue llamado ,Niños; sus escuelas pnmanas».No "Niños y Escuelas Primarias o Escuelas Prim~rias y Niños». En es~telibro hay 36 fotografías. Si se miran estas 36 imagenes se encontraranniños jugando creativamente, solos; juegos constructivos individ~ales.Hay fotos de niños jugando en grupos, otras de niños en los paSIllos yjardines que rodean al colegio, pero es difícil descubrir a la ~rofeso:a.Esto es una jerarquía implícita. Mientras más implícita sea la ¡~rarquI~,más difícil es de distinguir al transmisor. Podríamos definir una ¡erarqUlaimplícita como la relación en donde el poder está enmascara~o .u oc~~totras dispositivos de comunicación. En el caso de una jerarqUla ImphClta

el. profesor actúa directamente sobre el contexto de adquisición peroinairectamentesobre el adquiriente. Tenemos entonces que la jerarquíapuede ser tanto explícita como implícita.

Estas reglas pueden ser explícitas. Si son explícitas entonces significaque se espera de los niños de cinco años de edad aptitudes especiales,u~ comportamiento particular y a los seis años, se espera que seandIferentes. Hay reglas explícitas regulando cada desarrollo del niñogeneralmente en términos de edad. Esto significa que el niño está siempr~al tant? de los estados de conciencia que se supone que debe tener. Puedeque a.el o ~lIaesto no le guste, pero está claro. Reglas de secuencia puedenestar mscntas en las materias, el curriculum, en reglas de comportamientoen reglas de castigo y premio y están a menudo marcadas por rituales detransición. Aún así, las reglas de secuencia pueden ser implícitas. Dondelas reglas de secuencia son implícitas el niño inicialmente nunca puedeestar al tanto de su proyecto temporal. Sólo el transmisor conoce elproyecto temporal del niño. Estamos frente a una diferencia aquí. En elcaso de reglas de secuencia explícitas el niño tiene cierta conciencia desu proyecto temporal; en el caso de reglas de secuencia implícitas sola-mente el profesor o transmisor está al tanto de este. Tenemos quep::gu~t~rnos cuál es el ~rincipio de este tipo de relación, porque si elnmo/nma no esta conSClente de su proyecto temporal entonces vivesola~ent~_en ~l presente. Cuando las reglas de secuencia son explícitas,e! nmo/nma tIene alg~na conciencia de su proyecto temporal aunqueVIvaen el pasado. Losyempos gramaticales de estas prácticas pedagógi-cas s: oponen entre SI. En un caso el niño vive en el pasado a pesar deq~e el o ella puede ver su futuro, mientras que en el otro caso, el niñoVIveen el presente de sus propios quehaceres. La reglas de secuenciarevelan lo que podríamos llamar la ideología del tiempo.

¿Cómo PU?o llegar a pasar esto? Silas reglas de secuencia son implícitasentonce~ sera~ sacadas d~ ~na variedad de teorías. Ahora las teorías queentregare aquI no son las unlcas pero otras del caso serán estructuralmen-te similares cuando se refieren a los niños.

PiagetFreudChomskyTeorías etológicasGestalt

Ahora si miramos estas teorías podemos ver que a pesar de ser muy,pero muy diferentes, tienen ciertas cosas en común. Casi todas lasteorías, con excepción de la Gestalt, son una teoría desarrollista. Loque es adquirido tiene significado solamente en relación a un~ deter-minada etapa. (En el caso de Freud existe el paso desde polunorfo-perverso, el nirvana de la infancia, seguido por la etapa oral, anal,fálica y genital). Cada una de estas teorías es una teoría de fases. Encada una de ellas el niño es partícipe de su propio aprendizaje. Entodas estas teorías el desarrollo del niño no puede ser fácilmente mo-dificado a través de una regulación pública explícita. En cada una deestas teorías la biografía institucional y cultural del niño está excluida.Son teorías asociológicas. A lo más, el niño tiene una familia. Final-mente, y lo más importante, a excepción de la teoría etológica, encada un;l de ellas la relación entre el transmisor y el adquiriente o elpadre o su hijo es tal que el socializador es visto como potencial ocompletamente peligroso.

Estas teorías tienden a ser críticas del transmisor como el que imponeel significado. Cada una de estas teorías reemplaza la dominación po~ lafacilitación, la imposición por la acomodación. Cada una de estas teonassupone una jerarquía implícita. Ahora, si vamos a aplicar este bricolageen la sala de clases como profesor, como trabajador social, como conse-jero, tenemos que tener lo que se denomina una teoría de la lectura.Porque en estas teorías el niño es transformado en un t~xto que pue?eser leído sólo por el transmisor. En otras palabras, el profesor, el trabaJa-dor social, el psicoterapeuta está buscando ciertas señales, pero esta~señales solamente tienen significado para el profesor, y el niño nunca esta

consciente del sentido de sus propios signos porque la lectura de ellosrequiere de teorías complejas.

Estuve una vez en un aula donde se encontraha un niño completamen-te solo. Se me ocurrió decir que este niño se veía muy deprimido y laprofesora me dijo «No se preocupe. Está madurando un prohlema". Laprofesora puede entonces leer al niño, y la actitud de ella hacia éldependerá de la lectura hecha, la cual a su vez depende de teorías y delcómo éstas han sido transmitidas, esto es recontextualizadas. Las reglasde secuencia pueden ser implícitas o explícitas. Allí donde las reglas sonimplícitas el adquiriente inicialmente no puede conocer el significado desus signos debido a que el significado proviene de complejas teorías y surecontextualización, y por lo tanto sólo puede estar al alcance del trans-misor.

Los criterios pueden ser explícitos y específicos. Por ejemplo, en elcolegio el niño puede estar haciendo un dihujo, la profesora se acerca ymira el dihujo y dice (no necesariamente en forma represiva, el criterioexplícito no tiene por qué ser llevado a cabo represivamente): "Ese es unhombre muy simpático, pero sólo tiene tres dedos" o «qué casa más linda,pero ¿dónde está la chimenea?"

En otras palabras, la pedagogía opera haciendo explícito al niño lo quefalta en el producto, entonces los criterios siempre habrán de ser explíci-tos y específicos y el nino estará consciente de estos criterios. Puede quea él o a ella no le gusten, pero serán formulados. Sin emhargo, los criteriospueden ser implícitos, múltiples y difusos. Imagínense que ahora vamosa otra sala. Los niños tienen grandes pedazos de papel. Hay todo unconjunto de instrumentos a través de los cuales el niño puede gráficamen-te revelar su conciencia única. y la facilitadora logra echar un vistazo aldibujo y le dice al niño: "Cuéntame algo sobre lo que estás haCiendo»,"jOh, es realmente fantástico!"

Por definición, en el caso de los criterios implícitos, el niño no está altanto, .a no ser de una forma muy general, de los criterios que debecumplIr. Es como si la práctica pedagógica creara un espacio en dondeel adquiriente puede crear su propio texto sin mayores presiones externasy dentro de un contexto y una relación social que aparece sumamentepartidaria de la lectura «espontánea» que estaría ofreciendo el adquiriente.

Podríamos decir ahora que hemos hecho una distinción entre prácticaspedagógicas, en términos de las que tienen reglas jerárquicas explícitas,reglas de secuencia y ritmo explícitas y criterios explícitos, y aquellas conjerarquías, secuencias, ritmos y criterios implícitos.

Entraré a definir ahora dos tipos genéricos de práctica pedagógica.

Si las reglas de! orden regulativo y discursivo son explícitas (jerarquía,secuencia/ritmo, criterio) llamaré a ese tipo Práctica Pedagógica Visible(P.VJ y si las reglas del orden regulativo y discursivo son implícitasentonces llamaré a ese tipo Práctica pedagógica Invisible (P.I.)

La pedagogía visible (y existen muchas modalidades) siempre pondráel énfasis en el desempenode! niño, sohre el texto que el niño va creandoy la medida en que tal texto cumple los criterios del caso. Así, losadquirientes serán evaluados de acuerdo a la medida en que cumplen loscriterios. Una pedagogía visihle pone el énfasis en e! producto externodel niño.

Las pedagogías visibles (P.V.) y sus modalidades trabajarán para pro-ducir diferencias entre los niños; son necesariamente prácticas de trans-misión estratificantes, lo cual es una consecuencia de aprendizaje tantopara los transmisores como para los adquirientes. Vale la pena añadir aquíque e! que la pedagogía visible tenga reglas explícitas de orden regulativoy discursivo no significa que en ella no existen reglas o mensajes implí-citos.

En el caso de una pedagogía invisible (P.I.) las reglas discursivas (lasreglas de orden instruccional) son sólo conocidas por el transmisor y eneste sentido una práctica pedagógica de este tipo es (al menos inicialmen-te) invisible para el adquiriente, básicamente porque el adquiriente, másque el transmisor, aparece llenando el espacio pedagógico. La presenciaconcreta del adquiriente es manifiesta en comparación al pasado abstrac-to/abstraído del discurso controlador. Las pedagogías invisibles estánmenos preocupadas de producir diferencias estratificantes explícitas en-tre los adquirientes porque las pedagogías invisibles están aparentementemenos motivadas en comparar e! producto del adquiriente con un están-dar común externo. Laatención no está en un desempeño evaluable connotas por parte del adquiriente, sino en procesos internos del adquiriente(cognitivos, lingüísticos, afectivos, motivacionales) como resultado de los

cuales un texto es creado y experimentado. Estos procesos de adquisiciónson considerados como compartidos por todos los adquirientes, a pesarde que sus realizaciones en textos producirán diferencias entre ellos. Peroestas diferencias no reflejan diferencias en el potencial ya que todos losadquirientes comparten los mismos procedimientos. Las diferencias noestán para ser usadas como base de comparaciones entre adquirientes yaque las diferencias revelan unicidad. De modo que, mientras las pedago-gías visibles se centran en un texto externo evaluable con notas, laspedagogías invisibles se centran en los procedimientos/capacidades quetodos los adquirientes traen al contexto pedagógico. Las P.1. están preo-cupadas por arreglar ese contexto de modo que permita que las compe-tencias compartidas se desarrollen en realizaciones apropiadas para eladquiriente. Así, en el caso de las P.1., diferencias externas no-compara-bles son producidas por comunalidades internas, esto es, competenciascompartidas, mientras que en caso de las P.V., diferencias externascomparables son producidas por diferencias internas en potencial. Enbreve, las P.1.enfatizan la adquisición-competencia y las P.V. transmisión-desempeño.]

Estas diferencias de énfasis entre P.Vs. y P.Is. claramente afectarántanto la selección como la organización de lo que debe ser adquirido, estoes, el principio de recontextualización adoptado para crear y sistematizarel contenido que será adquirido y el contexto en el cual debe seradquirido.

1. Es una materia de cierto interés que en las disciplinas mayores de las cienciashumanas, psicología, lingüística y antropología, en los años 60 el concepto de compe-tencia subyace a las teorías estructuralistas de Piaget (desarrollo infantil), Chomsky,(lingüística) Levi-Strauss (antropología). La competencia en las tres teorías se refiere auna gramática interna constitutiva: la teoría de Chomsky sobre la sintaxis, la teoría dePiaget sobre el desarrollo y transmisión de las operaciones cognitivas, la teoría deLevi-Strauss de los ensamblamientos y reensamblamientos culturales que son provocadospor interacciones con otros culturalmente no especificados. Esto es, la competencia surgede dos recursos, un recurso interno y un recurso interaccional. Desde este punto de vistala adquisición de la competencia tiene lugar, analíticamente hablando, al nivel de lo socialno lo cultural porque la adquisición no es dependiente de arreglo cultural alguno sinodependiente de la interacción social. Las teorías de la competencia integran entonces lobiológico con lo social pero ambos son desconectados de lo cultural. Más aún, las teoríasde la competencia señalan la adquisición de competencia como involucrando unaparticipación activa por parte del adquiriente. En verdad, la adquisición de competenciasurge de las posibilidades creativasdel adquiriente al inferir reglas (Chomsky), en elproceso de acomodación (Piaget), en el bricolage (Levi-Strauss). En cierto sentido, lasteorías de la competencia anuncian una democracia fundamental, todos son iguales ensu adquisición, todos participan activamente en su adquisición, la creatividad es intrín-seca al proceso de llegar a ser social. Las diferencias entre individuos son entonces unproducto de la cultura. Desde este punto de vista las teorías de la competencia deben ser

. , . de l'nstrucClon cohabitan en estos dos tipos deDlferentes teonas . ," '1 straremos' al mismo tlempo, mostraremos como mo-Pedagoglas que 1 u, ,. l'b

d t· ueden ser consideradas como practicas 1 era-dalidades e estos lpOSp ,les, conservadoras o radicales.

CambioInter-individual

P.I.Progresista

P.v.Conservadora

(Competencia)Adquisición

(Desempeño)--------+---------- Transmisión

En el diagrama anterior la dimensión vertical se refiere al 0dbjetodel,. '1 b' t principal pue e ser e

cambio. de la p.rá~tica ped~glo¡;:~~~i~~~~ ~l ~eb~to principal puede serPp~~~~~~~~:~~:~:, ~~n~~Ontr~del individuo sino entre grupos sociales.,

O/ d 1 prac-La dimensión horizontal se refie~~ al cfn~o ~~ ~~n~o~ene e~ trans-tica pedagógica que puede ser o . len e a, qume el rimero a unamisor. Claramente el último se refl~re ~ u~a P.V. y ui~ición inter-in-PIS' tomamos el cuadrante supenor lzqUlerdo, adq , " , d'-di~id~al, esto indicaría lo que a menudo se llaman practicas pe ago

--- -'.. muestran la disparidad entre lo que somos y lo q~econsideradas com,o cntlcas en tanto, y nuestras actuaciones. Sm. • 11 de lo que somos capaces. .•

llegamos a ser, entre aque o . " El recio de separar la relaClon entreembargo, este idealismo es compra~o asu~:~~~:~~tur~ a través de la cual los significadoscultura y competencIa, entre slgmfICado. y :.. 1 I . mpetencia es una democraCIa

h posl'ble's La democracIa de las teonas c e a cose acen . ..separada de la sociedad.

gicas «progresistas», cuyas teorías de la instrucción son probablementesacadas de las teorías listadas anteriormente. No obstante, si tomamosel cuadrante inferior izquierdo, adquisición inter-grupo, entonces elobjeto principal de la práctica pedagógica es el de producir cambiosentre grupos sociales, esto es, cómo el adquiriente entiende su relacióncon los grupos sociales y a través de esta nueva apreciación cambiasu práctica.

Esto sería una práctica más bien radical que liberal-progresista, porejemplo, Freire y, a través de Freire, la pedagogía de la Teología de laLiberación. También incluiría aquí formulaciones neo-marxistas talescomo las de Giroux. El cuadrante superior derecho, transmisión inter-in-dividual, probablemente seleccionará teorías conductistas o neo-conduc-tistas de la instrucción, las cuales en relación con las seleccionadas en elcuadrante superior izquierdo, son a menudo consideradas como conser-vadoras. Es de interés notar que este cuadrante (superior derecho) esconsiderado como conservador pero ha producido a menudo adquirien-tes muy innovadores y radicales.

El cuadrante inferior derecho muestra una realización radical de unapráctica pedagógica aparentemente conservadora. Hasta aquí podemosver que estos tipos genéricos pueden tomar modalidades tanto progre-sistas como conservadoras o radicales y que las teorías de instrucciónactuarán selectivamente sobre el «qué»y el «cómo»de cualquier prácticapedagógica. Más aún, estas diferentes teorías actuarán selectivamentesobre qué atributos del adquiriente serán candidatos a qué rótulos.Finalmente, cada teoría conlleva sus propias condiciones de contestación,«resistencia»,subversión.

He propuesto que es importante distinguir entre la gramática funda-mental, o los principios ordenadores de la práctica pedagógica, y las for-mas de su realización como tipos pedagógicos. Losprincipios ordenadoresanalizados como regulativos (jerárquicos) e instruccionales (selección,secuencia, ritmo y criterios). Sobre la base de esta gramática he generadodos formas genéricas de práctica pedagógica de acuerdo a si los principiosordenadores son explícitos o implícitos. Mostramos que estas formas bási-cas producen modalidades progresistas, conservadoras y radicales.

La sección siguiente se concentrará en los presupuestos de clase socialde los tipos genéricos Visible e Invisible en sus formas no radicales.

Después de este análisis consideraremos dos modalidades de PedagogíasVisibles, una modalidad autónoma y una modalidad orientada al mer-cado.

La proposición fundamental es que la misma distribución de poderpuede ser reproducida por modalidades de con.tro~ ap~;entementeopuestas. No hay una relación uno a uno entre una dlstnbuClon de p.o.derdeterminada y la modalidad de control a través de la cual es transn:l1t1da.En los términos de este trabajo las prácticas pedagógicas son transmIsoresculturales de la distribución del poder. Aunqlle las P.V. y las P.I. sonaparentemente tipos opuestos será demostrado que ambas son portado-ras de supuestos de clase social. Sin embargo, estos supuestos de clasesocial varían con el tipo pedagógico. Los supuestos de clase de las P.V.son diferentes de los supuestos de clases de las P.I.. Sin embargo, estossupuestos de clase acarrean consecuencias para, aquellos niñ<:s .que soncapaces de explotar las posibilidades de estas practIcas ped~goglcas. Lossupuestos de una P.V. van a ser más probablem.ente sat1sf~~hos poraquella fracción de la clase media que tiene u~: dIrecta r.elacI?n con laeconomía, (producción, distribución y circulaClon del caplta!), J.untoconaquellos cuyas profesiones están vinculadas a la empresa, P?r eJe~plo laabogacía. Mientras que los supuestos de una P.I. sera~ mas pro-bablemente satisfechos por aquella fracción de la clase medIa que tIeneuna relación directa no con la economía sino con el control simbólico, yque trabaja en agencias especializadas de contr~1 simbólico, us~:lmenteubicadas en el sector público. Para ambas fracCIones la educaClon es unmedio crudal de reproducción cultural y económica aunque tal vez lo esmenos para aquella fracción relacionada directamente con la economía.2

~¡n análisis del control simbólico, sus agentes, agencias y su relación con el campoeconómico pueden encontrarse en B. Bernstein (1986),. «On Pedagogic Discourse«,. enRichardson ].G., Ilandhook for Theory and research In the SoclOlogy o( EducatlOn,Greenwood Press, New York, también desarrollado en «On Pedagoglc Dlscourse: Revlsed1987, disponible en el Departament of the Sociology of Education, University of Lo~don,Institute of Education. Para el estudio empírico de diferencias en la ~oC1altzaclOndeadolescentes donde los padres funcionan en el campo del control simboltco y el campoeconómico ver]. Holland, CORE, Vol10Nü 1,1986; Aggleton, P.I. and Whltty, G. 1985,«Rebels without a Cause? Socialisation and sub-cultural style among ch¡Jdren of the new

Voy a comenzar por considerar las reglas de secuencia de las P.V.. Enel caso de l~~aP.V. las reglas de secuencias son explícitas y marcan elfuturo del nmo c~n pasos y etapas muy claras. A los cinco se debe sabery ser esto, a los seis se debe saber y ser aquello y a los siete se debe saber: ser ~sto otro. Ahora, es ~~l todo claro que si un nino llega a la escuelaa los cmco ~ no p~l~de satisfacer los requerimientos iniciales de las reglasde,secuen~I~, el n:no va a tener difi~_ultadesen satisfacer los requerimien-t~s a lo~ ~els. Gradualme.nte el nmo se va a retrasar más y más. Tresestrategla.s 'pueden ser aplicadas en esta situación, o más tarde, en la vida?el adql~lflente. O bien un sistema de reparación va a tener que sermt~o~~Cldo,para h~c~rse cargo de los ninos que han fracasado ensatisfacer lo~ requenmlentos de secuencia, o las reglas de ritmo tendránqu: ser relajadas de modo tal que al nino le es dado más tiempo parasa~ls~acerl~s re.querimientos de las reglas de secuencia. Cualesquiera del~s estr:t~glas tlene~ como resultado una estratificación de adquirientes.E~ e! caso de un sistema de reparación la estratificación es explícita ypubl!c~: en el caso de un~ relajamiento del ritmo la estratificación esIm~lic~tay tal v:z no pasara a ser explícita y pública hasta un momentofostenoren la.vlda pedagógica. Una tercera estrategia será la de manteneras reglas de ntmo y secuencia y reducir, sea la cantidad o la calidad o

a~bas., d~ !os ~ontenido~. a a~t/quirir.Las tres estrategias producen ~mslstem~ n:as sutil de estratl[¡caClon dentro de una ya estratificante prácticapedagoglca.

La le~tura te,mprana es c:ucial pa~a!).V. y es un requerimiento tempra-no de las ~~glasde secuenCia. LospSlcologos nos cuentan que a una ciertaedad el nmo debe ser capaz de leer. No estoy seguro de que acepto esto~el todo. L~edad a la que :m nino debe ser capaz de leer es una funcióne las reglas de secuenCia, de la práctica pedagógica de la escuela

tunque los pa.dres pueden tener algo que decir al respecto. En el ~aso d~a P.V. es cruClalque el nino lea temprano y esto por muchas razones.

Una v~z que el nino lee, el libro está ahí, y el libro es el libro de texto? su eqU1:alente. Yn.a vez que el !lino puede leer, entonces el traba'o~nd~~e(ndlentesolitano es posible. El/ella es también gradualmente intrL-

UCI o a) en una forma de discurso no-oral, cuyas reglas a menudo varían

middle-classe" Sociology ej' Ed -' 1-"Culture and d ,,' -. l, ." .1~catlOn, Vo. )R. No 1, p. 60-72; Cohen, G. 19R1.p.270-285. e ucatlonal achlevemcnt., Harvard EducationaI Review. Vol, 51, N° 2.

con respecto a las formas orales. No es sólo que la lectura involucra laadquisición de un nuevo transmisor simbólico sino que el qué es trans-mitido es, en sí mismo, diferente de los contenidos de las formas orales.Más aún, la lectura de la escuela es en muchos casos diferente de la lecturano escolar. La diferencia está en qué es transmitido. En un sentidoimportante la lectura hace al nino eventualmente menos dependiente delprofesor y otorga al adquiriente acceso a perspectivas alternativas. Deeste modo los ninos que son incapaces de satisfacer las reglas de secuen-cia tal como éstas se aplican a la lectura, pasan a ser más dependientesdel profesor y de formas orales del discurso.

Hay otro aspecto de las reglas de secuencia que debemos considerar;la relación entre lo local, el aquí y el ahora, lo dependiente del contexto,y lo no tan local, lo más distante, los significados más independientes decontexto. En términos pedagógicos esto se refiere a la adquisición deoperaciones ligadas al contexto por una parte, y por otra, a operacionesy comprensión de principios y su aplicación a nuevas situaciones. En lasP.V.usualmente hay un intervalo de tiempo entre estos diferentes nivelesde discurso, en el sentido que las operaciones ligadas al contexto, lo local,vienen en las primeras etapas de la práctica pedagógica, y la comprensióny aplicación de principios vienen en una fase posterior; más tarde incluso,la comprensión de los principios. Las P.V. conllevan una distribución dediscursos relacionados con edades esperadas. Sin embargo, si los ninosno pueden satisfacer los requerimientos de las reglas de secuencia y soncazados en las estrategias del sistema de reparación, entonces estos ninos,a menudo los niflos de la clase baja obrera (incluyendo grupos étnicosdesaventajados), son limitados por habilidades locales, dependientes decontextos específicos a adquirir; son constrenidos por un mundo defacticidad. Los ninos que pueden satisfacer los requerimientos de lasreglas de secuencia eventualmente tendrán acceso a los principios de supropio discurso. Estos ninos son más probablemente de clase media ymás probablemente llegarán a entender que el corazón del discurso noes orden sino desorden, no la coherencia sino la incoherencia, no laclaridad sino la ambigüedad, y que el corazón del discurso son lasposibilidades de nuevas realidades. Podemos preguntamos, ¿siésta es laposibilidad de discurso pedagógico, por qué los niflos de las clasesdominantes no demuestran las posibilidades de los discursos que elloshan adquirido? La respuesta debe ser que la socialización en una P.V.intenta, aunque no siempre en forma exitosa, asegurar que su discursosea seguro antes que peligroso. De este modo, una P.V. produce defor-mación tanto de los ninos/estudiantes de las clases sociales dominantescomo dominadas. En resumen podemos decir que la P.V. es probable quedistribuya distintas formas de conciencia de acuerdo con el origen de

clase social de los adquirientes, que emergen de los requerimientos delas reglas de secuencia.

Reglas de ritmo: Economía del discurso pedagógico

El ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisición, esto es, la tasa a lacual se espera que el aprendizaje ocurra. El ritmo está de este modo ligadoa las r~glas de secuencia y aquí se refiere a la tasa a la cual la progresión es-tableCIdapor estas reglas va a ser transmitida yadquirida. Lasreglas de ritmoregulan entonces el paso de la transmisión y este paso puede variar en ve-locidad.

Pedagogía VisibleCurriculum AcadémicoSitios de adquisición

c. P.

localAdquisición dellibro de texto

el'Oficial

V~y a proponer. ~ue e~ curriculum académico si es que va a serffectlvamente adqumdo, sIempre requiere de dos sitios de adquisicióna ~scuela y la casa. Los curricula no pueden ser adquiridos totalmente e~

~~tIempo empl~ado en la escuela. Esto es porque el ritmo de adquisicióndal ;I~e el ~l~mpo escolar debe ser suplementado por un tiempope ag?g~co ofICIal en el hogar, y el hogar debe proveer un contextopedagoglco y un control del alumno para que permanezca en ese con-

texto. Debe haber una disciplina pedagógica oficial en el hogar. ¿Cómose reproduce a sí misma la escuela en el hogar? En la medida que elestudiante crece se espera que él/ella haga más y más tareas en casa, yse espera que la familia asegure que el estudiante tenga tiempo en casapara este trabajo. Como también, que tendrá un control efectivo sobre lasprácticas del niño en el grupo de pares. El trabajo que se espera que elalumno haga en casa son, por supuesto, las tareas. La base de estas tareases usualmente un libro de texto. Pero este libro de texto requiere de uncontexto, de un contexto pedagógico oficial en el hogar. Esto es, unespacio; un espacio de silencio y esto comúnmente no es posible en lacasa de los pobres. Ni tampoco está disponible el tiempo pedagógico paraestos niños en la medida que a menudo el tiempo es utilizado para trabajarpor dinero; la práctica curricular de la calle. Bajo estas condiciones nopuede haber un segundo sitio de adquisición con un texto pedagógicooficial y un apoyo efectivo. Sin un segundo sitio, la adquisición no seráposible, incluso cada vez menos posible a medida que el niño crece. Elfracaso pasa a ser la expectativa y la realidad.

Allí donde el reclutamiento de una escuela se hace de una comunidadde clase obrera baja, es probable que, como hemos visto, la escuelaadopte estrategias, que se le obligue a tener estrategias, que afectarántanto a los contenidos como al ritmo de la transmisión. El contenido esprobable que enfatice operaciones, habilidades locales más que la explo-ración de principios y habilidades generales, y el ritmo es probable quesea relajado. De este modo la conciencia de los niños es diferenciada yenvidiosamente regulada de acuerdo con el origen social de clase y lasprácticas pedagógicas oficiales de su familias. En el caso de las escuelasque reclutan sus alumnos en áreas socialmente mezcladas, estos provie-nen de una variedad de clases sociales, y en estos casos, algunas escuelas,a través de una variedad de estrategias de estratificación (algunas vecesincluyendo la repetición), clasificarán a sUs estudiantes de acuerdo aestimaciones sobre sus habilidades, y los distintos grupos resultantes oconjunt0s, seguirán curricula que varían en su contenido y/o ritmo.

Sin embargo, hay un aspecto más fundamental de las reglas de ritmofuerte, que afectan a las reglas socio-lingüística s profundas de la compe-tencia comunicativa en el aula. Con un ritmo fuerte, el tiempo es caro yesto regula los ejemplos, ilustraciones narrativas, que facilitan la adquisi-ción; regula qué preguntas pueden ser hechas y cuántas; regula quécuenta como una explicación, así como su extensión y formas. Más aún,un ritmo fuerte tenderá a reducir el habla de los estudiantes y privilegiarla del profesor, y los alumnos llegan a preferir esto en la medida en queel tiempo es escaso para el mensaje pedagógico oficial. De este modo la

estructura profunda de la comunicación pedagógica misma es afectada.El ritmo crea el paso de la comunicación y los ritmos de comunicacióntienen diferentes modalidades. El ritmo de la narrativa es diferente delritmo del análisis. Una regla de ritmo fuerte para este último construye unprincipio de comunicación muy diferente de la estructura interna de losprincipios de comunicación que los niños utilizan en la vida cotidiana. Lamod?lidad dominante de la comunicación humana no es la del análisissino la de la narrativa. Nos contamos historias unos a otros. Sin embargoalgunas familias no sólo construyen un contexto pedagógico oficial sinotambién socializan a sus niños en la comunicación pedagógica oficial yen la estructura interna generada por sus reglas de ritmo; una estructurainterna que apunta hacia el análisis más que a la narrativa, competenciascomunicativas no-lineales más bien que lineales. De este modo la reglade ritmo no sólo afecta las relaciones sociales de comunicación sinoregula la lógica interna de la comunicación. La regla de ritmo fuerte delcurriculum académico de la escuela crea la necesidad de dos sitios deadquisición. Crea una particular forma-modalidad de comunicación queno privilegia la narrativa cotidiana. En esta estructura los hijos de las clasesdesaventajadas son doblemente desaventajados. No hay un segundo sitiode adquisición y su orientación hacia el lenguaje, la narrativa, no esprivilegiada por la comunicación pedagógica de la escuela, ni en su formani en su contenido, porque sólo algunas narrativas son permitidas en laescuela. Así la regla de ritmo de la transmisión actúa selectivamente sobreaquellos que pueden adquirir el código pedagógico dominante de laescuela y este es un principio de selección social de clases. Debilitar estaregla de ritmo requeriría un cambio en la asignación tanto de capitalcultural como económico a la escuela. Un cambio en el capital cultural,porque una regla de ritmo laxo organiza prácticas y comunicacionesdiferentes en el aula que requerirán un cambio fundamental en el entre-namiento de los profesores, y un crecimiento en capital económicoporque la transmisión de la misma información ahora costaría más. Esprobable, sin embargo, que los costos de la repetición anual sean segu-ramente reducidos junto con los costos de una juventud alienada. Actual-mente la P.V. de la escuela es de transmisión barata porque es subsidiadapor la familia de clase media y pagada por la alienación y fracaso de losniños de las clases y grupos desaventajados. Podemos ver ahora que laregla de ritmo acarrea invisibles supuestos de clase social, que actúansele~tivamente sobre aquellos que pueden adquirir el código pedagógicodommante de la escuela, a través de las consecuencias distributivas delfuerte ritmo de la P.V. y su regulación de la estructura profunda de lascompetencias Sociolingüísticas. En verdad, donde el ritmo es fuerte,podemos encontrar un código pedagógico lexical donde respuestas de

una palabra, o frases cortas, expresivas de hechos/habilidades/operacio-nes individuales pueden ser típicas de la escuela de alumnos marginaleso de la clase trabajadora baja, mientras que un código pedagógicosin táctico que expresa relaciones, procesos, conexiones puede ser mástípico de la escuela de niños de clase media, aunque incluso aquí laparticipación de los alumnos puede ser reducida.3

Podemos considerar que las reglas de ritmo regulan la economía dela transmisión; reglas que pasan a ser el punto de encuentro de la basediscursiva y material de tal transmisión.

He discutido los supuestos de clase social de las P.V. sólo con respectoa las reglas de secuencia y ritmo. La discusión de los ~upuestos de ~l~~esocial de las reglas jerárquicas será pospuesta por motlvos de expOS1Clonhasta la discusión de los supuestos de clase social de las P.I. Debo señalarque lo que ha sido analizado es la base ideológica.i~plícita del di~~?sitivopedagógico mismo, esto es, el sesgo en el dispOSltlvO~e.transmlSlon queactúa selectivamente sobre aquellos que pueden adqumr lo que es trans-mitido. Claramente lo que es transmitido) los contenidos instruccion~les,los valores que éstos presuponen y los estándares de conducta,. caractery modales que constituyen los contenidos del discurso regulat~vo de laescuela acarrean sesgos culturales, incluyendo los de clase sOCla!.Estossesgos, ,los sesgos de lo que es transmitido, no son el objeto de esteanálisis en la medida que estos sesgos están bien documentados en laliteratura.

Vaya considerar ahora los supuestos de clase de la Pedagogía In,vis.ible(P.I.). Estos supuestos se traducen en requisitos culturales yeconomlcos

~s importante señalar que lo que nosotros hemos llamado prác,ticas pedagó~icas«lexicales"y "sintáctiG1S"se uhican dentro de la tesis general de que el codlgo pnv~legladode la escuela es elahorado. Podemos tal vez estar encontrando ahora que este codlgo es(ificialmentesuspendido y reemplazado por una práctica pedagógica "le~ical" que trans-mite no tanto la exploración de principios como operaciones especIficas hgadas acont~xtos específicos y que desarrollan hahilidades de nivel hajo. En el pasado lasuspensión de una código elaborado con respecto. a grupos de alumnos, usualm:n~:grupos de clase ohrera haja, incluyendo grupos radIcales desventajados, no era pohtlCaoficial sino que resultaha el contexto en que tanto los profesores como alumnos seencontrahan. .

4. Ronald King, en «Al! things bright and beau tiful: a sociological stz¡dy, 01 l~-

lants'classrooms«, 1978, Wiley, Chichester, y en otros escntos, cnUca el analtsls de la

necesarios para la comprensión y adquisición efectivos. Vaya examinarlos supuestos con respecto al concepto de espacio, el concepto de tiempoy el concepto de control. En el caso del espacio y del tiempo distinguiréentre supuestos económicos y simbólicos.

El costo material del espacio de una P.I. comparado con una P.V. esalto. Porque una P.1.presupone movimiento de parte del niño; en verdad,considerable libertad de movimiento. En una sala de clases organizadapara una P.V. la cantidad de espacio por niño será el requerido por unamesa, o más tarde, un escritorio y la silla. Bajo estas condiciones la salade clases escolar puede contener, y a menudo lo hace, un gran númerode adquirientes. Sin embargo si el mismo espacio tuviera que ser organi-zado para una P.1.entonces la mayor parte de las mesas-escritorios tendríaque ser cambiada para crear libertad de movimiento para cada niño. Peroahora no sería posible ubicar el mismo número de niños en el mismoespacio. El número tendría que ser reducido si esta práctica pedagógica(P.1.) fuese a realizar su potencial. Esta reducción en el número de niñosnecesariamente acrecienta el costo del espacio. Cuando este requerimien-to espacial es traducido al espacio familiar es claro que la familia no puedeemplear una P.1.cuando hay muchos miembros confinados en un espaciopequeño, como es el caso para muchas familias de clase trabajadora y declase baja trabajadora incluyendo, especialmente, las familias desaventa-jadas de grupos étnicos minoritarios. El requerimiento especial es conmucha mayor probabilidad satisfecho en el caso de las familias de clasemedia.

pedagogía in~isible sobre la base de que en su estudio empírico de las escuelas primariasel n? encontro eVidencia de ~u existencia. Como ha sido senalado aquí y en el artículoonglnaJ (ver Adenda) es mas probable que lo que se encuentre sea una prácticapedagoglca Inserta, lo invIsible Inserto en lo visible. La forma pura es más probable dese.r encontrada en el sector privado. Fue institucionalizado bajo el nombre de Pedagogía~Ia.l~gal, en Suec.la en los anos 70. Soporte empírico sobre la práctica de la pedagogíainvIsible en familias de clase media puede encontrarse en las referencias ciatadas en lanota .3, ya Dlvel de la sala de clases en H.R.]. Daniel, An enquiry into dijJerent/orms (?(spectal school 0rrs.~msatlOn:pedagogic praeticeand discrimination, Ph, D., University ofLondon, 1988. Vease tamblen C. Jenklns (1987). ,,7be Middle-Class and Progre.\:,ivism: aca~e study o/ the New Education Fellowship», tesis doctoral a ser presentada en laUDlversldad de Londres.

Las reglas a través de las cuales el espacio es construido, demarcado yordenado contiene mensajes cognitivos y sociales implícitos. En el casode una familia operando con una P.V.cada pieza tiene su propia función;dentro de las piezas los objetos bien pueden tener posiciones fijas,pueden ser espacios reservados para categorías ~s~eciales de ~ersonas.Hay reglas explícitas fuertes regulando el mOVimiento de .0bJetos, lasprácticas, la comunicación de un espacio a otro. T~l .espa~~o es fuerte-mente clasificado y la polución es necesariamente VISible.Sm embargo,una clasificación fuerte como ésta puede a menudo proveer privacidaddentro de sus límites especializados. En general, esta organización delespacio es predicada de acuerdo a la regla de uso «Deje ~~espacio ~omolo encontró". Tal red espacial lleva consigo mensajes COgnttivOSy SOCiales.Por el otro lado, en el caso de una familia operando una P.I., la red espaciales muy diferente. En relación a la P.V. el espacio es más débilmentemarcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas,prácticas y comunicaciones son menos limit~r:tes., La~~omid~s puedenser servidas en base a un sistema de autoserviCiO. El ViVires mas un planabierto. Paradójicamente, con mayor libertad hay menos privacidad. Si lared espacial de la P.V. está basada en la regla fundamental «Las cosasdeben ser mantenidas aparte" con la regla de uso «Deje el espacio comolo encontró", entonces la red espacial de una P.1. está basada en la regla,<Hagasupropia marca". Esto es, la red espacial de la P.I. facilita, estimula,representaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar, repre-sentaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreadospor tal espacio y tal espacio es poco probable que esté dispon~ble y seaconstruido por familias de grupos de clase o étnicos desaventajados.

Si todos los niños abandonaran la escuela a los 14 años no habría P.1.Una P.I. presupone una vida pedagógica larga. Su ritmo relajado, s~sadquisiciones menos especializadas, su sistema de control (ver ~/asadelante) entrañan una proyección temporal diferente por comparaCiona la P.V.y en relación a una adquisición similar. En verdad este he~ho esexplícitamente tomado en cuenta por muchas familias de clase media que

favorecen este régimen en los primeros años de vida de su niño antes decambiar a la P.V. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras amenudo llevan a cabo un programa pedagógico compensatorio dedicadoa la lectura, la escritura y los números, mientras el potencial creativo delniño es facilitado por la P.L del jardín infantil.

Un niño socializado en la familia por una P.V. está involucrado en unaparticular proyección simbólica, en que el tiempo está marcado por unaserie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempoestá marcado simbólicamente, mientras el niño progresa a través de unaserie de estatus que no sólo definen la relación de él o ella con sus padressino también con otros hermanos. La teoría implícita de la instrucciónsostenida por los padres que regulan su práctica, construye comunicacio-nes-adquisiciones específicas para cada edad. El niño se desarrolla en, ya través de, una particular construcción del tiempo. Sin embargo, en elcaso de una P.L, el niño es desarrollado por, y es construido en, unaconstrucción del tiempo que es diferencialmente especializada. El niñoes construido por teorías de la instrucción que se sostiene implícitamentey que derivan de las teorías discutidas con anterioridad. Esta construccióndel tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del niño, más bienque al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto delniño y las relaciones de estatus vinculadas a la edad dejan lugar a lossignos únicos del desarrollo construido porel mismo niño. En este sentidola estructuración del tiempo del niño se construye a través de una redtemporal diferente. LasP.V.y las P.L construyen conceptos diferentes deldesarrollo del niño en el tiempo que pueden o no pueden ser concordan-tes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela.

Hay algunas implicaciones de la Pedagogía Invisible que desarrollaréaquí. Allí donde el niño se mueve a través de una serie de esta tusespecializados en el tiempo, entonces la conducta de él o ella su loaro

, b,su aspiración, es relativa a un esta tus particular y el niño está sujeto acriterios normativos. Él/ella no es medido o medida contra él mismo oella misma sino sólo en relación a aquellos que comparten una categoríate,mporal similar. Desde este punto de vista el niño compite solamentecon aquellos en una categoría temporal similar. De este modo la compe-tencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan endirección a sus pares. Esto no quiere decir que el niño sólo tiene senti-

mientas negativos directos hacia sus pares, sino que él o ella es conscien-te, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegiaa los niños mayores; esta regla no es personal sino pública. En el caso deuna P.L, puesto que los esta tus están relativamente más débilmentemarcados, debido a que las realizaciones esperadas son más individuali-zadas o, mejor, personalizadas, el niño al competir aparentemente solocon él o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser elencanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres serelacionan con el niño en términos de las exhibiciones y representacionesaparentemente únicas del niño. Aquí el niño, a pesar de la democraciaaparente del régimen pedagógico, es situado en una relación más com-petitiva en la medida que las comparaciones están menos probablementegraduadas de acuerdo a la edad.

Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, vana estar probablemente menos específicamente enfocados y van a ser porlo tanto más difícilmente tratables tanto por los padres como por el niño.Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, lasniñas van a ser probablemente menos negativamente limitadas por laspedagogías invisibles que las pedagogías visibles. A la inversa, para losniños, en una pedagogía invisible, las niñas pasan a ser amenazas ycompetidoras exitosas.

En este punto me interesa considerar cómo los padres introducen ymantienen principios de conducta, carácter y modales, esto es, conceptosde orden social, relación e identidad; en otras palabras su prácticaregulativa. En el caso de una P.V. las reglas de orden social son general-mente explícitas y específicas. Las redes espaciales y corporales proveenuna estruétura explícita, una gramática de proscripciones y prescripcio-nes; la desviación es muy visible. Una vez que el niño ha adquirido lagramática explícita de las redes espaciales y corporales los problemas decontrol son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.Si el niño desobedece, los privilegios serán retirados y reglas explícitasson articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusión y castigo físicopueden ser utilizadas. Me gustaría ser claro respecto a que las pedagogíasvisibles no son necesariamente "autoritarias» pero ellas con ciertamenteposicionales. El control funciona para clarificar, mantener, reparar límites.Sin embargo, nos podemos preguntar dónde yace el control en un

favorecen este régimen en los primeros años de vida de su niño antes decambiar a la P.Y. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras amenudo llevan a cabo un programa pedagógico compensatorio dedicadoa la lectura, la escritura y los números, mientras el potencial creativo delniño es facilitado por la P.r. del jardín infantil.

Un niño socializado en la familia por una P.Y. está involucrado en unaparticular proyección simbólica, en que el tiempo está marcado por unaserie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempoestá marcado simbólicamente, mientras el niño progresa a través de unaserie de estatus que no sólo definen la relación de él o ella con sus padressino también con otros hermanos. La teoría implícita de la instmcciónsostenida por los padres que regulan su práctica, constmye comunicacio-nes-adquisiciones específicas para cada edad. El niño se desarrolla en, ya través de, una particular constmcción del tiempo. Sin embargo, en elcaso de una P.r., el niño es desarrollado por, y es constmido en, unaconstmcción del tiempo que es diferencialmente especializada. El niñoes constmido por teorías de la instmcción que se sostiene implícitamentey que derivan de las teorías discutidas con anterioridad. Esta constmccióndel tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del niño, más bienque al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto delniño y las relaciones de esta tus vinculadas a la edad dejan lugar a lossignos únicos del desarrollo constmido por el mismo niño. En este sentidola estmcturación del tiempo del niño se constmye a través de una redtemporal diferente. LasP.Y.y las P.r. constmyen conceptos diferentes deldesarrollo del niño en el tiempo que pueden o no pueden ser concordan-tes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela.

Hay algunas implicaciones de la Pedagogía Invisible que desarrollaréaquí. Allí donde el niño se mueve a través de una serie de estatusespecializados en el tiempo, entonces la conducta de él o ella, su logro,su aspiración, es rela~iva a un esta tus particular y el niño está sujeto acriterios normativos. El/ella no es medido o medida contra él mismo oella misma sino sólo en relación a aquellos que comparten una categoríate,mporal similar. Desde este punto de vista el niño compite solamentecon aquellos en una categoría temporal similar. De este modo la compe-tencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan endirección a sus pares. Esto no quiere decir que el niño sólo tiene senti-

mientas negativos directos hacia sus pares, sino que él o ella es conscien-te, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegiaa los niños mayores; esta regla no es personal sino pública. En el caso deuna P.r., puesto que los estatus están relativamente más débilmentemarcados, debido a que las realizaciones esperadas son más individuali-zadas o, mejor, personalizadas, el niño al competir aparentemente solocon él o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser elencanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres serelacionan con el niño en términos de las exhibiciones y representacionesaparentemente únicas del niño. Aquí el niño, a pesar de la democraciaaparente del régimen pedagógico, es situado en una relación más com-petitiva en la medida que las comparaciones están menos probablementegraduadas de acuerdo a la edad.

Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, vana estar probablemente menos específicamente enfocados y van a ser porlo tanto más difícilmente tratables tanto por los padres como por el niño.Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, lasniñas van a ser probablemente menos negativamente limitadas por laspedagogías invisibles que las pedagogías visibles. A la inversa, para losniños, en una pedagogía invisible, las niñas pasan a ser amenazas ycompetidoras exitosas.

En este punto me interesa considerar cómo los padres introducen ymantienen principios de conducta, carácter y modales, esto es, conceptosde orden social, relación e identidad; en otras palabras su prácticaregulativa. En el caso de una P.Y. las reglas de orden social son general-mente explícitas y específicas. Las redes espaciales y corporales proveenuna estmctura explícita, una gramática de proscripciones y prescripcio-nes; la desviación es muy visible. Una vez que el niño ha adquirido lagramática explícita de las redes espaciales y corporales los problemas decontrol son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.Si el niño desobedece, los privilegios serán retirados y reglas explícitasson articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusión y castigo físicopueden ser utilizadas. Me gustaría ser claro respecto a que las pedagogíasvisibles no son necesariamente ..autoritarias» pero ellas con ciertamenteposicionales. Elcontrol funciona para clarificar, mantener, reparar límites.Sin embargo, nos podemos preguntar dónde yace el control en un

contexto de redes espaciales y temporales debilitadas, de estímulo a lasrepresentaciones personalizadas, especialmente en un contexto donderazonablemente podríamos esperar un potencial mayor para que surjanasuntos de control. Quiero proponer que en este contexto aparentementerelajado y familiar el control reside casi del todo en la comunicacióninterpersonal. Una forma de comunicación que trabaja en torno a las áreasde la motivación y la intencionalidad, tal como es leída por los padres. Lacomunicación tiene múltiples niveles. En orden a facilitar estos múltiplesniveles de comunicación tiene lugar un progresivo debilitamiento de laclasificación entre el interior del niño y el exterior. Los padres facilitan yestimulan al niño a hacer público más de su interior. Más de los senti-mientos, fantasías, temores, aspiraciones del niño se espera que seanhechos públicos. La vigilancia del niño es total. En este sentido es difícilpara el niño ocultarse y también para los padres. El proceso de comuni-cación trabaja para hacer visible lo invisible, a través del lenguaje, y estolleva consigo su propia patología. En el caso de una pedagogía visibledijimos que una de las estrategias de control es la exclusión, pero estaestrategia acarrea dificultades en el caso de una pedagogía invisible.Porque si un niño es excluido (o como una estrategia de autodefensaél-ella se autoexcluye retirándose) entonces el proceso de comunicaciónse debilita y con él los medios de control. Esto otorga al niño una poderosaestrategia para controlar a los padres a través de la retirada, la autoexclu-sión de él o ella. A través del no estar ahí, simbólica o físicamente.Entonces, los padres deben desarrollar estrategias para recuperar al niño,simbólica o físicamente, al sistema de comunicación. De esta forma elnir10adquiere una particular variante de comunicación elaborada que dalugar a un elaborado repertorio de habilidades manipulativas.

Las P.I. dan lugar a procedimientos de control basados en pautas decomunicación de clase de múltiples niveles, necesarias para apoyar ypromover su concepto y práctica de orden social. Laconstrucción de estascompetencias comunicativas es probable que esté basada en la clasesocial. Cuando estas competencias no están disponibles en la familia esmenos probable que el nino se autorregule en la escuela de acuerdo conlos requerimientos de la práctica de la P.I. de ésta y es probable quemalinterprete tanto la práctica como su contexto pedagógico.

He argumentado que los supuestos de la P.I. y el cómo estos informanredes espaciales, temporales y de control, son menos probablemente sa-tisfechas en grupos de clase o étnicos desaventajados y como consecuen-cia, que el nino aquí probablemente va a malinterpretar la significacióncultural y cognitiva de tal práctica en el aula, y el profesor probablementeva a malinterpretar la significación cultural y cognitiva del nino.

En nuestro análisis de los supuestos de clase social de las P.V.y las P.I.en su forma genérica, hemos centrado la atención en diferentes sitiospedagógicos. En el caso de las P.V. consideramos la escuela y en el casode la P.I. nos concentramos en la familia. Esto es así porque los aspectosde supeificiede una P.V. pueden ser leídos por todos en la medida quees una forma pedagógica estándar, sea el caso o no que sus principios yprácticas subyacentes sean reproducidos en la familia. Así, aquí fuenecesario analizar el principio subyacente ordenador de la práctica pe-dagógica oficial, es decir de la escuela, en orden a mostrar que losprincipios ordenadores militaban en contra de la adquisición de estapráctica por grupos de clase y étnicos desaventajados. En el caso de lasP.I. nos concentramos en la familia para mostrar la práctica pedagógicadoméstica de apoyo requerida, si el contexto y la práctica del aula va aser entendida en su significación pedagógica.

Lo que encontramos, como hemos sena lado antes, es raramente unaforma pura de P.I. y más comúnmente una práctica pedagógica insertadonde la P.I. está inserta en una P.V.:

P. 1.

P. V.

Las habilidades y atributos específicos y especializados de una P.V.están bajo la superficie de una P.I. o reaparecen en ocasiones especiales.y esto opera en la familia. Lo que es interesante es cuando la clasificaciónfuerte de una P.V. emerge como una forma pedagógica en sí misma oaparece en la superficie para interrumpir una P.I. Es claro que inclusopara ardientes sostenedores de la p.r. esta práctica es generalmenteconfinada a los primeros anos del ninos; ciertamente a la altura del nivelsecundario la demanda es de P.V. ya que esta es la práctica que conducea las posiciones ocupacionales de nivel profesional. Dada esta situación,las socialización de una fracción de la clase media es tal vez única comotipo modal. Con modal queremos decir que esta forma de socializaciónno está confinada a familias individuales sino que es una forma pública-mente reconocida. Una forma en que las prácticas y principios de lasocialización pedagógica primaria varían con respecto a las de la etapasecundaria. En donde una clasificación débil está inmersa en una clasifi-cación latente fuerte yeso tiene muchas y complejas consecuencias.

Aunq ue ciertamente no es verdadero decir que una P.V.es una prácticacapitalista, en verdad es la práctica pedagógica europea estándar, en una

u otra forma, de todo curriculum secundario de élite sea en el ESTEo enel OESTE.Laclasificación fuerte de la P.V.probablemente tiene sus raícesen la Universidad Medieval, en la clasificación mayor entre el TRIVIUMyel QUADRIVIUM,y en sus subclasificaciones. Lafuerte clasificación entrela práctica mental y manual probablemente data del mismo período,cuando la práctica manual tenia sus propios transmisores especializadosya sea dentro de la familia o en gremios especializados, creando así elconcepto de la P.V. autónoma y abstracta. Tal P.V., autónoma conrespecto al control sobre sus propias prácticas, ganó su independenciade la iglesia, pero permaneció abstracta en el sentido que sus discursossólo se referían a ellos mismos más que al trabajo. Después de obtenerso. independencia de la iglesia pasó a ser progresivamente regulada porel estado. Si bien en el origen la P.V. como dispositivo transmisor no esen sí mismo un producto de clase, a pesar de que lo que transmitía sí loera, su institucionalización, sea en el sector privado o público, llevó a unaadquisición selectiva basada en la clase. En el caso de una P.I., ciertamenteen el Reino Unido y probablemente en otras partes, los sostenedores deesta forma como forma pública, y de su diseminación y construccióncomo práctica, eran miembros de esa fracción de la clase media discutidaanteriormente. Celia]enkins (en un trabajo por publicarse) ha mostradoclaramente que los miembros de la New Education Fellowship (seguidapor la New Era), organizaciones ambas que fueron altamente influyentesa lo largo de las décadas de 1920 y 30 en la promoción y la construcciónde "la nueva educación", fueron movimientos casi enteramente confor-mados por profesionales del control simbólico que trabajaban en agen-cias especializadas de control simbólico.

Aquellos que se opusieron a la P.1. (aparte de los pedagogos) eranprobablemente aquellos miembros de la clase media cuyo trabajo guar-daba una relación directa con la producción, distribución y la circulaciónde capital, incluyendo miembros de las profesiones empresariales comola abogacía y la medicina. La oposición entre estas fracciones de la clasemedia no es una oposición respecto de la distribución del poder sinosobre principios de control social. En los niveles económicos y políticosla oposición es una oposición sobre el rol del estado. En general lossostenedores de clase de la P.1. apoyan la intervención estatal y laexpansión de agentes y agencias del control simbólico, y por lo tanto elcrecimiento en el gasto público. Porque este es el terreno y la oportunidadde su propia producción y avance mientras los sostenedores de clasemedia de la P.V., salidos de la economía y las profesiones empresarialesse oponen al crecimiento del gasto público. Así hay entonces interesesmateriales y simbólicos (discursivos) opuestos.

Hemos discutido hasta ahora los supuestos de clase que actúan selec-tivamente en las pedagogías VISIBLESe INVISIBLEScomo tipos genéri-cos. Hemos dicho anteriormente que estos tipos genéricos pueden gene-rar una variedad de modalidades. Consideraremos ahora dosmodalidades del tipo genérico P.V. que se oponen entre sí y que hoy endía es probable encontrarlas en oposición en Europa, y en América delNorte y del Sur.

Lossistemas escolares y los sistemas universitarios están crecientemen-te involucrados en una lucha sobre qué debe ser transmitido, la autono-mía de la transmisión, las condiciones de servicio de aquellos quetransmiten, y los procedimientos de evaluación de los adquirientes.

Vaya concluir entonces echando una mirada, un tanto rápida, alconflicto actual entre formas orientadas al conocimiento y al mercado,esto es entre formas -autónomas y dependientes- de pedagogíasvisibles. De otro modo, entre Pedagogías Visibles justificadas por surelevancia de mercado. En un sentido la P.V.A. (Pedagogía Visible Autó-noma) es tanto una forma sagrada como profana, dependiendo esencial-mente de la posición de uno ya sea como transmisor o como adquiriente.Desde el punto de vista del adquiriente una P.V.A. es instrumental parael logro de ubicaciones de clase a través de medios simbólicos. Noobstante, tiene la cobertura de lo sagrado. Sin embargo, una P.V.M.(Pedagogía Visible Orientada al Mercado) es verdaderamente una formasecular nacida del contexto de "educación eficiente en sus costos", su-puesta promotora de las habilidades, actitudes y tecnologías relevantes,en una era de desempleo juvenil crónico y de gran escala. Las reglas

5... Autónoma» en el sentido de independiente es claramente relativo a ..orientadashacia el mercado» en el sentido de dependiente de la economía. Ciertamente en el ReinoUnido (y por lo demás en otras partes) todos los niveles de los sistemas educacionales,crecientemente en estos últimos treinta años, han apasdo a estar más y más sujetos alcontrol central. El financia miento de la investigación en las universidades está ahoraseveramente constreñido tanto por la reducción en el fiananciamiento gubernamental(especialmente en las ciencias sociales) como por los criterios gubernamentales queregulan las investigaciones aprobadas. Sin embargo, las pedagogías visibles orientadasal mercado indican un cambio de enfoque del gobierno central con respecto al conoci-miento que es transmitido y también en relación a un cambio en los agentes quecontrolan, que ahora incluyen industriales. El cambio de enfoque involucra no sólo eldesarrollo de escuelas especializadas.

explícitas de selección, secuencia, ritmo y criterio de una P.V. fácilmentese traducen en indicadores de rendimiento del personal y los alumnos delas escuelas, y una teoría conductista de la instrucción fácilmente realizaprogramas, manuales y paquetes instruccionales. La especialización delos currícula dentro de una P.V.M. dominante permite una casi perfectareproducción de la jerarquía de la economía dentro de la escuela o entreescuelas, como en el caso de las escuelas "magneto».•

Este es el caso de aprendizajes gerenciales/administrativos y de nego-cios para los grupos de clase media a través de diversas especializacionestecnológicas, y aprendizaje imaginario de oficios para los grupos de clasetrabajadora baja y marginales. No es sino un pequeño paso para estimularel entrenamiento basado en la industria, y, como en el caso de Chile,escuelas privadas subvencionadas por el estado. Tanto las pedagogíasvisibles autónomas como las pedagogías visibles orientadas al mercadoson dispositivos transmisores de la estratificación del conocimiento, deposibilidades de desigualdad social. Sin embargo, la base ideológica dela P.V.M. es más compleja y si se me permite, tal vez más siniestra.

La P.V.A. se justificaba a sí misma por los intrínsecos merecimientos yvalores del conocimiento que transmitía y por la disciplina que su adqui-sición requería. Su arrogancia reside en su reclamo de altura moral y lasuperioridad de su cultura, en su indiferencia respecto a sus propiasconsecuencias de estratificación, su presunción, en su falta de relacióncon cualquier cosa que no sea ella misma, su autorreferida y abstraídaautonomía. La P.V.M. es ideológicamente una construcción mucho máscompleja. Incorpora algunas de las críticas de la P.V.A.,gran parte de ellasoriginada en posiciones de izquierda: crítica del fracaso de la escuelaurbana; de la pasividad y estatus inferior de los padres, que se combinanpara reducir el poder de estos sobre las escuelas y profesores; delaburrimiento de los estudiantes de la clase obrera y su desbaratamientoy resistencia, frente a un curriculum irrelevante; crítica por fin de losprocedimientos de evaluación que se preocupan más de itemizar elfracaso relativo que la fortaleza positiva del adquiriente. Pero asimila estas<,:ríticasen un nuevo discurso. Un nuevo Jano pedagógico.

El compromiso explícito con una mayor posibilidad de elección porlos padres y los alumnos no es una celebración de la democracia partici-pativa sino una delgada cobertura para la vieja estratificación de lasescuelas y los currícula. Nuevas formas de evaluación, referidas a criteriosmás bien que a normas y supuestamente orientados al reconocimiento yliberación de cualidades individuales, permiten y marcan un mayor

• Escuelas surgidas últimamente en Gran Bretaña con un curriculum altamenteespecializado.

ntrol central sobre la evaluación. Al mismo tiempo, la evaluaciónco d" driódica masiva de estudiantes concentra nuevos proce Imlentos epe , i Id'" , l'd· tribución para la homogeneizacion e e a a qUlsIC1on,y, a mismo

IS . '. . d' c"d d'tiempo, crea indicadores de rendimiento e su electlvl a .

El vocacionalismo parece ofrecer a la clase trabajadora baja unalegitimización de sus propios intereses pedagó?icos en un curric~lumbasado en lo manual, y al hacer esto parece mclLllrlos co~o. ~uJetospedagógicos significativos, pero al mismo tiempo cierra sus poslbl1ldadespersonales y ocupacionales.

La situación es en verdad compleja. Al mismo tiempo que la econo~íase mueve hacia una mayor concentración sobre la base de la formac.londe grupos económicos, y crecimiento de las corpor~c~ones, a ~n nlvelmás micro, una cultura empresarial-"artesanal>~esta Siendo estimuladaen el sector servicios. Esto es reflejado en las P.V.M. q~~ desarrc:llanaprendizajes imaginarios en las habilidades para ~sta ~unC1on,por eJ~~-plo, terminación y reparación de casas" gas, carpm:er~a para los trab~Ja~dores por cuenta propia. Incluso los reglm~n~s ~~dago?lcos. son m,e~c~ados recurriendo a aspectos de la pedagogla mVlslble sm u?a ::10dahda~pedagógica visible dominante, por ejem~l? en la "neg~cI~c~o~»de losinformes de alumnos y programas de "hablhdades para la Vida».

~os puntos se los debo a Patricia I3roadfoot: «Whatever happened to Inequality?«,en British]oumal oj'the Sociology oj'Education, Vol. 7. N° 2, 1986. . > ..,

6. La discusión de las pedagogías invisibles ha tenido lugar en un contexto dond: t~lpráctica es la dominante dentro de la institución (por ejemplo familIa, ~sc,uela .pflIndn~,jardín infantil). Ha sido indicado que :ma 1'.1. es menos pro~)~ble .qu~ dparez,cd en UlUforma ura en el sector público y mas probable es que este mS,erta en und. P.V. Smembar%c) es posible que aspectos de la P.I. se encuentren como jJract¡case~pec¡alzzfda~dentro d~ una modalidad predominante P.V. En este caso tal práctica espeClal:z~c a esprobable que sea específica de una parte del curriculum (por CJemplo grupos de ~I.~se,~étnicos desaventajados) o incluso pueden formar parte de un proc~chmlento de e~aluación. En general, las pedagogía~ invisibles y/o las prácticaspedago,glCas ~'mtegr;~~a~¡~~~encontrarán probablemente mas en el nivel pnmano, y SI se encuentrd~., en. .secundario, más probablemente asociadas con grupos SOCiales,des;l\:entd!ados'i COl~Omedios para su control social. En general, can:t;ios l?aClaped~go~la~ :~~l~lblcs>opr~~;~~~~«progresistas« similares, que llnplIcan un debilItamiento de Id clasl~lCaC1ony el en i . '" .

miento, son más probables de ocurrir en tiempos de «bonanza economlCa«. Tales prac.tlC~ls()n lna"s cuas tanto con respecto al entrenamiento del tranSl1llsor como con respecto. .,. . . . ""11 . . I >l o CreCllTIlentocosto de la transmisión, que las pedagoglas VISI) es. En tiempos c e )oom .' .., "económico el lado de la demanda es menos poderoso que la oferta y, com~)consec,le~Cla,

. " . l' t O' explIClta Junto a serlas jerarquías bien pueden tomar una forma mas mC1rec a, men s. . ' ~,' . S'menos capaces de ser tan selectivas con respecto a Ideas, personal e m!ereseds. I~

. " d d l'" '. l' clen1anda es mas po erosaemb'ugo en tiempos de receSlon, e esemp eo cronlCO a " '.' 'd .que la of~rta, las jerarquías pasan a ser más explícitas y directivas, mas selectivas de leas,

El nuevo discurso pedagógico recontextualiza y de este modo reposi-ciona dentro de su propia ideología, aspectos de discursos aparentementeopuestos?

La P.V.M., al menos en el Reino Unido, aparentemente crea mayorindependencia local para las escuelas y profesores, pero al mismo tiempolas escuelas y profesores están atados más directamente a la regulaciónestatal. Yfinalmente podemos detectar que el estado está ahora operandocon principios muy diferentes respecto a, por una parte, los principios yprácticas de la economía y, por otra, los principios y prácticas de agentesy agencias especializadas en el control simbólico, en especial la educa-ción. En la economía lo que comanda es la privatización, pero la compe-tencia se reduce y el capitalismo corporativo avanza a pasos agigantados.En la medida que el estado reduce su control, corporaciones y multina-cionales toman el lugar vacante. En el sector de las agencias especializa-das del control simbólico, especialmente en educación, vemos que laprivatización, la autonomías locales de las agencias, van a estimular unamayor competencia entre unidades. En verdad, podríamos decir que ellugar más importante para la competencia ya no es más la economía sinocrecientemente el sector del control simbólico que es regulado pública-mente. Así y todo, a pesar de la mayor competencia dentro del sector,éste está sujeto a mayores y más complejas formas de regulación estatal.De este modo el cambio esencial que parece estar teniendo lugar es elpersonal e intereses. Como consecuencia, en general, las relaciones de clasificación y

enmarcamiento probablemente van a ser fortalecidas en conjunción con un controlcentral más fuerte. Así y todo, como se senaló con anterioridad, prácticas P.1. especiali-zadas son todavía probables de ser insertadas como dispositivos de control social.

7. Si bien puede ser hipotetizado que mientras más abstractos los principios de lasfuerzas de la división del trabajo más simple es la división social del trabajo, porquemuchas de las funciones de más bajo nivel (y crecientemente las de más alto nivel) estánen las cadenas y circuitos de información del computador, es también probable que, enla medida que la división social del trabajo del campo económico se simplifica y reduce,la del campo del control simbólico se incremente tanto en complejidad como tamano.Más aún, es probable que haya un intento por desarrollar una estructura de serviciosempresarial del tipo artesanal. La mayor parte del entrenamiento vocacional de seccionesde la clase obrera está dirigido hacia tal fin.

En resumen podríamos hipotetizar que los cambios en las prácticas pedagógicasmodales del estado, ya sea alejándose de, o acercándose a, clasificaciones yenmarca-miento s débiles, (''Prácticas progresistas.'), es probable que estén mediatizados porcambios en la economía, que cambian la base social de los agentes dominantes queinfluyen en el estado, en los grados en que las jerarquías se hacen explícitas, y en lostérminos de la oferta y demanda por parte de los pedagogos. En el caso del desarrollo-expansión de la economía es probable que haya un incremento del gasto público eneducación, salud y servicios sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estadoes probable que se recluten entre agentes del control simbólico, que se especializan enagencias del control simbólico, mientras que en el caso de una economía en recesión esprobable que haya una reducción del gasto público en educación, salud y serviciossociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado es probable que seanreclutados no del campo del control simbólico sino del campo económico.

mbio de la regulación estatal desde la economía al control simbólico.~1nembargo el manejo estatal del control simbólico es cumplido más ymás por la exclusión de sus agentes propios, y su reemplazo por gerentes,administradores, industriales de la econom1a.

Elmensaje ideológico de la P.V.M.es menos l~regulación y realiz~:ión rde la pedagogía de la nueva «relevancia» ~ ?:as la ~uev,a :egulac10n yrealización del control simbólico en la tranS1C1onhaCla la ult1ma transfor-mación del capitalismo: comunicaciones. K

Parecería que la educación para la democracia paradoj~~mente requ~e-re como condición previa una democracia para la educaClon y a lo mejoreste costo es demasiado alto.

Este trabajo es una revisión de un artículo previo, Class and Pe~a?,o-gies: Visible and Invisible (Class, Codes ~nd Cont~ol, V~l. III, ed1Clonrevisada 1977). El artículo desarrolla y ext1ende la d1scus10n de reglas ysus supuestos de clase y provee un ~~delo más ~e~eral para la ~enera-ción de tipos y modalidades de pract1cas pedagog1cas. Por otra parte,incluye una discusión de las peda?,ogías. orie,ntadas al m~rcad~ !unaespeculación sobre su origen, funClon y hgazon ~on camb10s macro .~nla forma del control simbólico. No reemplaza, sm eml:argo, el trabajoanterior sino extiende y construye sobre él. El artículo S1muestra que lalógica básica subyacente a las relaciones tr~tadas e~ éste,. como en o~r~sartículos, puede tratar cuestiones de contemdo, al m1smo tiempo que hgarlos niveles macro y micro de análisis.

En términos del análisis general de clasificación y en~arcamie~to, t..J?aproporción importante del foco del artícul.o que se refiere ~ la d1s~us10nde prácticas pedagógicas específicas, se ref1ere a enmarcam1ento mas que

--s.I:a transición está vinculada a altos niveles de desempleo, cambios en funciones ycondiciones ocupacionales, incremento en la unificación de corporaCIO?e;, tem~esrecurrentes de una recesión económica, factores que umdos producen amenazas al o: .~nsocial El movimiento general hacia el control estatal en el campo del control sl~bo]¡co~ me~udo se anuncia a sí mismo a través de una ideología de la familia y la naClon. Estenuevo individualismo que regula el campo de! control simbólico,contrasta aguda~ent~con el potencial corporativo de la revoluClon de las comumcaclOnes en el campeconómico.

a c~asi~icación:D~~e ser tenido en cuenta que principios de clasificaciónestan slen~.premVlslblem~nte presentes en cualquier práctica pedagógica,en el sen~l.?oque cualqUler contexto explícito de esa práctica presuponeuna rel,ac.lOncon otros contextos que los de las prácticas/comunicaciones

y~da?~glcas, sea dentro de la institución o fuera de ella. Más aún. pn?Clpl~S ~e clasificación están visiblemente presentes dentro de cual~qUler. ~ractlca pedagógica y son realizados en el ordenamiento de losadqumentes" la distri~u~ió.n de tareas, los aspectos organizacionales delcontext~. ¿SI, los. pnncIP.lOs de clasificación, como los principios deenmarcamlento, SIempre tIenen valores internos y externos.

.Loarg.umentado en ~ste trabajo no equivale a sostener que el cambioes lmP?SI~le. Al contrano, el planteamiento es que sólo si entendemos lasreglas mtnnsecas de un dispositivo es posible cambiado o modificado' deotro modo nos engañamos a nosotros mismos. '

Este artícul? se ha beneficiado de seminarios llevados a cabo en elCI~E, de Sa~tIago de Chile, en 1985, y en la Universidad del Valle, enCah, C~lOm?la, ~n 1986. La forma actual surgió de una invitación de laAdelphl Umverslty, New York, para dar la Robert Finkelstein AnnualLecture, 1987.

~grad~zco ~~Dr. Alan .~adovnick, de la Adelphi University, sus comen-tanos y dlscuslon. Tamb~en estoy muy agradecido con Celia Jenkins delDepartament ?f The SOClologyof Education, University of London Insti-tute of EducatIon.

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5EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO, REGLAS CONSTITUfIVAS1

Me gustaría emplear unos diez minutos tratando de explicarles el tipode problemas que deseo analizar. Ustedes pensarán, si toma diez minutosexplicar el problema, qué tipo de problema será este. (También yo mehe preguntado qué tipo de problema será este). Lo mejor será queempiece presentándoles algunos ejemplos.

Cuando las personas consideran esa forma de comunicación tan espe-cializada que acontece en las escuelas, o incluso en las universidades,suelen adoptar diferentes perspectivas respecto de esta forma de comu-nicación. La primera cosa que hacen es ignorar sus fundamentos. Demodo que las personas hablan acerca de esta forma especializada decomunicación, que voy a llamar discurso pedagógico, como si siemprefuera un dispositivo de transmisión de alguna otra cosa. De modo que eldiscurso pedagógico en las escuelas es un transmisor de las relaciones depoder fuera de las escuelas. Así, en esta perspectiva, el discurso pedagó-gico es un transmisor de relaciones de clase; de relaciones patriarcales,relaciones de género, religión, raza. De modo que el discurso pedagógicoes una especie de dispositivo de transmisión de estos modelos de rela-ciones entre lo dominante y lo dominado. Una especie de transmisor dela opresión.

Estas formas de análisis me llamaron la atención pues era como si eltransmisor en sí no tuviera mensaje; como si el dispositivo de transmisiónfuese ciego, fuese sólo un medio a través del cual pudiesen hablar todosestos otros medios, pero donde el transmisor en sí no tenía voz. Ymientrasmás y más se lea en relación a educación siempre se leerá acerca de loque es transmitido; se lee acerca de ella como un instrumento de adqui-sición ineficiente o se lee sobre el transmisor como un medio medianteel cual se puede transmitir un paquete. Este aparece simplemente comoel portador de una didáctica. Era como si el transmisor en sí careciera deuna lógica interna, careciera de una estructura interna. Si piensan incluso

en una onda de transmisión, ustedes saben, tienen una radio, sale música,pero lo que se obtiene es una función de lo que la transmite. Ningúningeniero pensaría acerca del transmisor en términos sólo de la músicaque es transmitida. A él le preocuparía la naturaleza fundamental deltransmisor mismo. La onda que forma, sus características, amplitud, etc.,pero nunca pensamos de este modo en relación al discurso pedagógico.

Veámoslo desde otro punto de vista. Todos empleamos el lenguaje ytodos lo hablamos. Imaginemos una situación en que lo que conocemosacerca del lenguaje es el mensaje que porta, más que la estructura internaque hizo posible los mensajes. De modo que hago esta distinción entrelo que es transmitido y la estructura del dispositivo de transmisión. Ahorabien, esta conferencia, en realidad debiera constar de dos partes. Laprimera parte se relaciona con lo que voy a hacer esta tarde. Es decir,observar la gramática, la lógica interna del discurso pedagógico mismo,del mismo modo como un lingüísta podría intentar explicar las reglas deordenamiento internas del lenguaje, su gramática. Pero si hubiera todavíauna segunda conferencia, si el Consejo Británico fuera todavía másgeneroso, entonces sería posible realizar la segunda parte de la conferen-cia, que trata de la generación de un modelo para mostrar qué puedeproducir esta gramática, las diferentes modalidades de realización de estagramática. De modo que esta tarde vamos a estar preocupados solamentede la lógica interna de este discurso pedagógico. y puede sorprenderlesque probablemente no mencione las relaciones de clase, que pro-bablemente no mencione la ideología, porque eso tendría que quedarpara una segunda charla. Porque, una vez más, es muy peculiar quecuando se observan los sistemas educacionales europeos, en ocasionesme pregunto por qué hay educación comparativa, porque, desde mipunto de vista, son fundamentalmente iguales; un pequeño «salto»aquí,una pequeña diferencia allá, un matiz, etc., pero básicamente se trata deuna construcción inmensa mente homogénea. El sistema parece tener yasea una inercia o una lógica interna, bastante independiente de la ideo-logía dominante que es transmitida por él. De modo que este es un tipode preámbulo. ¿Tiene el discurso pedagógico una voz? Y si hay una voz¿cuál es su estructura? ¿Y por qué no la hemos escuchado? ¿Acaso laideología del discurso pedagógico -el hecho que su voz no sea jamásescuchada- es sólo lo que es transmitido? De modo que tal como ustedespueden ver, me ha tomado algo de tiempo construir el problema. Y metomará algo más todavía construir una respuesta aproximada.

Voy a sugerir que hay tres reglas que constituyen lo que llamarédispositivo pedagógico. Y que ese dispositivo es medular para la produc-ción, reproducción y transformación de la cultura. Que es el dispositivo

pedagógico el que, primero que na~a, hace posible la cultura y que,segundo, la faculta para ser reprodUCIda y para ser transformada. Y queese dispositivo tiene una estructura interna que consiste de tres reglas ysólo voy a mencionar esas reglas formalmente- para luego discutir cadauna a su turno. Y ustedes se percatarán de que en toda esta discusión dela lógica interna del discurso pedagógico no se mencionarán a lossagrados bricoleurs, de la educación: Bloom, Piaget. Ninguno de esosnombres será mencionado, sobre la base que si yo tuviera que mencionaresos nombres, estaría preocupado únicamente de aquellos que estructu-ran lo que es transmitido por el dispositivo; el dispositivo, gracias a Dios,está libre de los bricoleurs. De modo que voy a sugerir que la naturalezainterna del dispositivo pedagógico consta de tres conjuntos de reglas:d..istributivas, de recontextualización y evaluativas, y que esas reglasesfán en una relación jerárquica unas respecto de otras. Esto es, la regladistributiva es la primera, de la cual puede derivarse la segunda, y latercera. Estas tres reglas constituyen la lógica interna de cualquier dispo-sitivo pedagógico, formal o informal. ¡Yesa es una afirmación de verasgrande!

Bien, ahora muy brevemente al tema, que luego elaboraré. La regladistributiva literalmente distribuye diferentes formas de conciencia adiferentes grupos. La segunda regla, la regla de recontextualización,regula la constitución de un discurso pedagógico específico, y la reglaevaluativa constituye la práctica pedagógica. La regla uno distribuyeconciencia a diferentes grupos. Regla dos, el discurso pedagógico y, reglatres, la práctica. Esa es la lógica interna de cualquier dispositivo pedagó-gico. Hasta aquí podemos afirmar que el dispositivo pedagógico es elmedio a través del cual el poder puede ser relacionado con el conoci-miento y el conocimiento con la conciencia. De modo que el dispositivopedagógico es el medio a través del cual se yuxtaponen poder y conoci-miento. Es una actividad moral fundamental.

Comencemos por las reglas distributivas. Estas son las reglas que, yasugerí, establecen esta relación entre el poder y el conocimiento y entreel conocimiento y la conciencia. Ahora bien, ¿cómo lo hacen? Básicamen-te, las reglas distributivas especializan lo impensable para ciertos gruposy lo pensable para otros. En otras palabras, las reglas distributivas cons-tituyen la clasificación entre lo sagrado y lo profano y distribuyen lasposibilidades de lo sagrado a un grupo y lo profano a otro. Todas lassociedades tienen al menos dos tipos básicos de conocimiento. Si lo digode este modo nOJ)arecerá demasiado obvio. Dos clases de conocimiento:el esotérico y el mundano. Conocimiento de lo otro y la otredad delconocimiento. De cómo es el mundo, lo posible, contra la posibilidad de

10imposible. Ahora, sabemos que lo que es lo impensable en un momen-to del tiempo es lo pensable en otro. De modo que lo que es impensabley pensable es una cuestión histórica. Algunos ejemplos: En sociedadesanalfabetas de pequeña escala, con una división del trabajo simple, quelos antropólogos británicos, con su fino sentido del lenguaje, llamaronprimitivas, había una división entre lo pensable y la práctica de su manejo,y lo impensable. Ambos tienen sistemas de transmisión diferentes. Lapráctica y manejo de lo impensable están constituidos por el sistemareligioso, por sus agentes y por sus prácticas. Lo pensable tiene otrosistema de transmisión. Lo pensable es aquello que es reproducido. Demodo que en sociedades de pequeña escala lo pensable tiene otro sistemade transmisión. Lopensable es aquello que es reproducido. De modo queen sociedades de pequeña escala lo pensable es comunicado en transmi-siones por grupos de edad. En la actualidad, y hasta cierto punto, loscontroles sobre lo impensable son, esencial pero no totalmente, y directao indirectamente manejados en las esferas superiores del sistema educa-cional. No es el único lugar. Pero es un lugar legítimo para esta actividad.Mientras lo pensable es transmitido por otra parte del sistema, la partereproductiva del sistema, los sistemas secundario y primario. Sin embar-go, tanto en las sociedades analfabetas como en las complejas, hay unasimilitud fundamental. La estructura de significados es esencialmente lamisma. Ahora bien, quiero asegurarme de dejar las cosas en claro aquí.Esta similitud estructural de los significados no se refiere al hecho de quepueblos analfabetos también producen lo que las sociedades complejasllaman grandes obras de arte, las que aparecen en los museos; tampocotiene que ver con el hecho que sociedades simples poseen estrategias denavegación muy complejas; quiero sugerir que esta similitud es muchomás fundamental. Tanto las sociedades simples como las complejascomparten un tipo particular de abstracción, y se trata de una abstraccióninteresante, es una abstracción que vincula lo material con lo inmaterialy que, al relacionar lo material con lo inmaterial, relaciona un mundo conel otro. De modo que es una forma de abstracción que permite la creaciónde una relación entre lo local y lo trascendente. Esta es una abstracciónmuy importante. Y, en un sentido muy fundamental, esto es lo quecomparten todas las sociedades. Esta modalidad de abstracción que,pienso, probablemente es contemporánea de la sociedad humana. Ypodemos discutir los orígenes de esto más adelante, porque tiene unorigen.

Ahora bien, esta abstracción bien vale un instante de reflexión. Es unaabstracción que inserta un mundo en otro. Une lo conocido con unaI!l0dalidad de lo desconocido. Integra lo posible con lo impensable. Yesta es una abstracción muy interesante. Sugeriría que este tipo de

l· . / .enera llnas brechas un espacio. Si esta abstracción ins~Ttaa )stracClon g , . . , '. ...." b1 '1 "1 lc) trascendental lo material en lo mmatenal, entonces d~,.eo OCelen. , . . '. d " t b

'l, " / . d'rectol entre los slgnlfJca os que Susclta es a a s-haber una le auon m 1 L • •. ", h b /.' " / cual uier contexto local. Ahora, Sl este es el caso, a ra un

trelCoCl,~m~n esp~cio crucial para posibilidades alterna~i~as, para una cosa~;~L~~~~~lde las que vemos en nuestra pr~ctica.c~)tldlana. H~~olo que11 / nI l)re'cI1adiscursiva La brecha e!JscurS1Vel,les sugenna, es unamana u ;; '. . '11 Lo nta eso 'ln lo im ensable. Es un lugar para lo lmpOS1) e. elpregu ..;l~~~;lP;¿:lii,n tic~e acceso a ese lugar' Puesto que ese lugar~$ItilnS>t1Jdeencu e~tro entre la coherencia y la incoheren~~, del ~;~';7,:lo (;o~~:;;~ ;~;

d~~~;:;:~ ~~l~~~~lc~~~ll~~¡j~~l~l~S~;;~~;c~~~l~~~l.~~)\I~~:~leb~reg~¡)ar la.sreali-p. l.··· "'11Esa brecha es poslbl)¡tante y, ellmlsmo tlempo,zaClones ee ese potenuL . , . o 'o 1 '0 1 e el lugardebe se.r vigil~lda.Doen:od~ ~u: rn~l~~~l~~~: d:~~e;)~b~~)l~~lDe modo

p::~aI~~;'::;,~;:~;~~~<:'~:~~,~~~~~':~i lada ' No toelos tienen a::''50:e~;~Grecha. Las reglas distributivas regulanla a(ue\los ,~~~~:~;~et~~~;raunaI (]' Y en la medida que esto ocurre, a e lstn )UClO .' . , '" o1~:~l~:;especialización de la conciencia de aquell:),s qu~ llC~i~::~;;~~l~~a

o' ero a uellos que tienen acceso a este ugar al~ . " /lugal, p q .. .'1 Tdad Demodo que eXlste esa tenSlOn.responsabilidad de hmltar su pOSl)11 .

. J '. '1 . e uede llegar a ser la base de posibilidades alternativasLl )leC 1cl,qu p '. 1 t d encuentro entre

es, al mismo tiempo, benéfica y p~)¡gros,;;~..Es ~l f~~~)~er:ncia' es el lugarel orden y el de~orden, de .~a,,co ~~~~~~~~ti~lofundamental esta poten-crucial del "todavJa por pensalse». .. , ,', .. d' " noscialidad es la potencialild~~l dellen~~~J~)r~~~~~~'a~~i~~~e7;;~~tEts;;femae operan en la natura eza no puee, . deeII~~I)es'er entenmente predecible. ES,un sistema de sIgnos que no,plt1e :

,--, L d /. No es un SlSema. / otrc') sl'stema aparte e SI mlsmo. , , ,generar nmgun , . '.' tema. . , S" lo en S/IITI1'S'll10Pero los seres humanos tlenen un SlSüenentlvo o , , . . l' .. l desde col;1Uni~~ción,al cual es intrínseco la an?bigüe~ald ..l~a;;~~~)~~~~ ~~ntc~l"ntr/lnS"C'l'1los ordenamientos interiores mlsmos ee SlSel L. • n

,,-- L' , . . . de genef"ll un" "nuestro sistema de comunicaci.ones es generatlvo; puel, L ••• Cl'ón

' . l· l' d otros slstemas e e comumccl . .número de otros slstemas ee reg as¡ . e'h' .'1~~a bre~'ha discursiva, sinol)c)rt'lntC) no es que tengan10s un (eree o, , d /. nc)L , , / 1 1"' "( 'o pe agoglCoque ella es intrínseca a nuestro ser. AS1,.e .elSP~~l.1V ellos ue tienen

constituye esta absltracciÓn"!~1:~~n~~ol~~)~(~S~~lt~~~;~t::'~~~laseli~ributivas.acceso a su lugar y os espeCla 1"

Reolas de recontextualización. Si las reglas dist.rilmti/vas ml~l~'.cannes:ó ' . . /. . / n y b'lJOque cone lC10 "distribuyen quién puede tranS!111tlrque: elqUle . L •• , • ,da ógico

11 '.' 1 " tolnlos límites externos e mternos del e]¡seurso pe ga lacer o Slen L, ,

mismo. Quiero sugerir que el discurso pedagógico son las reglas decomunicaciones altamente especializadas, a través de las cuales lossujetos pedagógicos son selectiva mente creados.

Voy a definir discurso pedagógico e intentaré explicar cómo es cons-tituido. Primero quie!o explicar qué pienso que es el discurso pedagógi-co. Ustedes recordaran que las reglas distributivas intentaban controlar lainserción y la vinculación de lo material en lo inmaterial. Voy a decirlesque el discurso pedagógico es también un discurso de inserción y lap~egunta es qUé~d~scur~oes inserto en qué discurso. Voy a sugerir que eldISCurSOpedagoglCo SIempre inserta un discurso instruccional en undiscurso regulativo, de modo tal que el discurso dominante siempre seráel regulativo.

Por disc~rso inst~.ccional simplemente entiendo el discurso que creacompetenCIas o habIlIdades especializadas. Esto puede ir desde entrenaral niño en el control de esfínteres hasta la transmisión de la física o laqUí~ica. T~~o esto es discurso instruccional. De modo que el discursode I~strucclOn crea las habilidades que deben ser adquiridas y susrela.clOnes ~ntre sí. .Eldiscurso regulativo hace otra cosa. Si decimos queel dISCurS~Instru~CIonal crea orden discursivo, el discurso regulativo creaorden socIal. El dISCurSOregulativo contiene las reglas que constituyen el?rden; ~la relación y la identidad. Cualquier discurso pedagógico es laInSerCIonde uno en otro. De modo que en realidad sólo hay un texto. Ame~u~o hablamos del discurso pedagógico como si hubiera dos textos:esta el Inculcar las habilidades a las personas y luego está e! moralizar elcon~rol, la discipli?a: Pero d~esdeeste. punto de vista sólo hay un text~ yel dISCurSOpedago~gI~oes como el pnmero es inserto en el segundo, demodo tal que este ultImo domina al discurso instruccional.

Veremos lo sugerido más a fondo. El interrogante es ¿cómo se produceesto? A~q~íacontece algo bastante interesante. Loprimero, que el discursopedag~gIco no .puede ser identificado con ninguno de los discursos quetransmIte. Por ~Jemplo: las reglas que constituyen el discurso pedagógicoson ba~tante ~hferen~es de las reg~as que constituyen cualquier cosa quetransmIte. ASI,por ejemplo, un dISCurSOpedagógico sería «trabajos ma-nual~s» e~nuna e.scuela; las reglas mediante las cuales se constituye lacar~Intena son dIferentes de las reglas mediante las cuales se constituyeel dIscurso pedagógico ~'trabajos en madera». (Tomo el caso del trabajoen madera; porque pase la mayor parte de mi educación haciéndolo ypor ~so fUI muy afortunado. Los otros recibían educación y yo hacíatrabajOSen madera. Soy el único producto manual del sistema). Sies físical~ que se transmite, entonces las reglas que constituyen la física sondIferentes de las reglas que constituyen el discurso pedagógico de la

física. De modo que está bastante claro que la pedagogía de la física noes física, del mismo modo como manualidades en madera no es carpin-tería.

En un sentido muy importante, el discurso pedagógico es un discursocarente de un discurso específico. No posee discurso propio. Pero si nolo posee ¿que hace entonces? ¿Cuál es su gramática? Después de todo, lafísica tiene su gramática, la química tiene su gramática, pero aquella cosaque de algún modo lo controla todo no se manifiesta con un discursopropio. Lo que quiero sugerir es que el discurso pedagógico es unprincipio para apropiarse de otros discursos y para ponerlos en unarelación especial los unos respecto de los otros para su transmisión yadquisición selectiva. El discurso pedagógico es, si ustedes quieren, unprincipio para la circulación de otros discursos. De hecho es un principiode recontextualización. Así podemos ver que este principio de recontex-tualización mueve un discurso desde su sitio de práctica sustancial, lodisloca. Y luego reubica ese discurso, de acuerdo a sus propios principiosde selección, reordenamiento y reenfoque. En este proceso de circula-ción, el discurso original se ve transformado. Se crea un discurso imagi-nario, que guarda muy, muy poca relación con el discurso real. De modoque el discurso pedagógico necesariamente crea sujetos imaginarios através de un principio de recontextualización. Un niño que realiza traba-jos en madera en la escuela no practica carpintería. Está realizando trabajomanual pedagógico. Porque algo sucede al discurso original en el procesode su transformación selectiva. Si esto es correcto, debiéramos estudiarel principio de recontextualización, el campo de recontextualización quecrea, las posiciones dentro de ese campo, los brícoleurs de ese campo,puesto que eso es todo lo que es el discurso pedagógico. Es una de lasvoces más elocuentes que parece no tener voz.

Así, las reglas distributivas controlan las posibilidades de lo impensabley quién puede pensarlo. Las reglas de recontextualización construyen eldiscurso pedagógico y el modo en que el discurso instruccional es insertoen el discurso regulativo.

Ahora bien, está bastante claro que el discurso regulativo es el discursodominante. No hay instrucción sin orden. Las cosas son exactamente delmodo opuesto a como aparecen: cada uno de nosotros intenta vender supaquete de habilidades, pero estos paquetes de habilidades están insertosen reglas de orden, aunque éstas no son vendidas, son las habilidades loque es vendido, las unidades didácticas. La realidad del discurso pedagó-gico es enmascarada por la irrealidad de estas técnicas para transmitircompetencias. De modo que gastemos unos minutos en observar e!dominio de! discurso regulativo, las reglas de orden, relación e identidad.

Quiero mostrar cómo las reglas que regulan la transmisión de unacompetencia, las reglas internas mediante las cuales esa competencia esordenada para poder ser transmitida, no son una función de la lógica deesa transmisión, sino que son algo esencialmente creado por el ordenmoral, por el discurso regulativo, Vaya tomar el caso de la física (porquemi hijo es físico y, por supuesto, como todo físico, piensa que el resto delmundo es estúpido). Los físicos piensan que ellos son los arquitectos dela comprensión del universo material. Por eso me gusta tomar a la físicacomo ejemplo. De un modo limitado puedo sacar satisfacción personaldel hecho de ser constantemente llamado «estúpido», y de la afirmaciónque las ciencias sociales son confusas. Pero bueno, tomemos la física. Lasrelaciones sociales y de producción de la física en su campo de produc-ción, allí donde se hace y se cambia la física, son tales que es imposiblederivar de ellas la «física»que se enseña en las escuelas. Es imposible,puesto que la física escolar depende de reglas de selección, de reglas desecuencia, reglas de ritmo, ninguna de las cuales puede ser derivada dela lógica de la física, pues son enteramente constituidas por la actividaddel campo de recontextualización, Porque, ¿quién decide lo que es lafísica? Depende de su relación con otros discursos. y la relación de lafísica en la reproducción, en la escuela, puede ser muy distinta de larelación de la física respecto de otras disciplinas en el campo de suproducción. Puede que no siempre se dé sólo en la escuela que la físicase vea yuxtapuesta con la química, con la matemática. Personalmentepuedo concebir un principio de recontextualización en que la físicapuede hallarse junto a la sociología o la antropología. En otras palabras,la lógica interna de la física que es transmitida y su relación con otrosdiscursos, es una función de las actividades del campo de recontextuali-zación. Nada tienen que ver estas con las actividades y prácticas de lafísica en el lugar de su producción. En este sentido, el discurso regulativoes responsable del orden que es propio de la transmisión de competen-cias. Y lo mismo vale para el trabajo manual en madera. La gente hacecarpintería fuera de la escuela. Cuando yo estaba en la escuela, había unagran sala, similar a esta en que nos encontramos, y había bancos decarpintero y había serruchos y martillos y otros instrumentos. y había unhombre con un guardapolvo marrón, no un guardapolvo blanco .., Peroyo no practicaba carpintería, yo hacía trabajo manual en madera. Era una11lQralizaciónde la práctica original de la carpintería. Laactividad originalhabta sido desnudada y selectivamente reubicada en la escuela. En esteproceso, lo que yo hacía era enteramente imaginario, del mismo modocomo la fístcaescolar es imaginaria. El principio de recontextualizaciónnecesariamente crea sujetos imaginarios, o individuos o discursos imagi-Qarios. Ahora bien, por el hecho de poder hacer esto, estos discursos

d convertirse en el espacio para lo ideológico. Pero, antes que nada,pue en 'd l' 1 d''1 d' ., , debe ser hecho imaginario. Las 1 ea oglas que els<::illSoe lscurso. __._... ..d, '. ' o transmite depende de muchas cosas; lo que es transmlt1dope agoglC . I d' . . d'

de ende de una cantidad de otros factores. Pero e lSPOSlt1~ope, a.go-Ji~ hace posible lo imaginario y por eso crea un I~~ar para ~oldeologlCo.gL 'd 1" Sl'nembargo se halla en la superfICle; la pnmera cosa eso 1 ea OglCO,. , . . ,construir el espacio para lo imagmano.

Si se desea ver algo de modo diferente, entonces h~y que crea: otrolen ua'e uesto que si, por ejemplo, empleo ~llengua1e de la teona del

g. 11,P habra' modo de descubrir nmguna otra voz, exceptocurncu um, no d' I tBloom y Coombs.2 De modo que, por ~na par,t.e"n:e lSCUpo por es elenguaje, pero por otra no veo otro cammo de sallda.

El próximo paso ... y el último. Lo que hemos visto hasta aqu{ sor: lasreglas distributivas, el primer paso, y las regl.~s de r:conte~~ua lzac~on,se Jundo paso. Ahora vamos a ver la evaluaClon. AS.l,como a .reco,n ~x-

gl' ., a el dl'scurso pedagógico la evaluaClon crea la practlcatua lzaClon cre . d ,.pedagógica. El principio recontextualizador crea es.e dlscurso pe agogl-co Puede aplicarse a una sala de clases, puede apllcarse a U? moment~de'esta actividad, puede aplicarse a un currículum, puede apllca~sela unaescuela, a un hospital. Es decir, la unidad depen~e enteramente e o quese va a examinar. Ahora bien, la práctica pedagoglca, construye el text~. , 't'do Per() hace otra cosa también, Inserta ese texto en ea ser transml 1 , d ,. -' I .ti~mpo y en el espacio, Podemos ver que el discurso pe agoglco'~lo.~odo

'l' d' e pone ese texto espeCla lza oproduce un texto especla lza o, smo qu . , ,', l' ' d saen relación con un tiempo especializado y un espaClo especla lza. o, co. ?

' hace Esto es muy abstracto no muy cercano al aula <,-verdad.que slempre 'o • ,

Primera transformación: el tiempo es transformado en edad.

-- 1 . • ,', l' '\'" JO de decisiva influencia en la educación latinoamericana.2. B. Blooln. educador de la lJi11vcrsldad '- t e lIClg . . _ " N J ," Y k 19.::;6.The slate. . 1 ;')/'", Cou,uitweDomalFl.!'vkKav. t'\\ nr, ",

Cfr. B. Bloom. el al. Taxolloll1Y 01 edllcullOlla () '1' II<S. r', f Education, Lni~ersity of Chicago. 1980. Ph.01 research (m selecled allerahle /'Unahles III tdll(~/~OIl·olttt.I(;JniVcrsity Prcss. New York, London. 1968. (N.Coomhs, 'Ibe l.i'orld educa/iolla! CrISIS: A .~vstefn aJia J.\L'i. _x ore

DIAGRAMA 4:PRINCIPIOS REGULADORES DE LA PRACTICAPEDAGOGICA

Discurso InstruccionalDiscurso Regulativo

TiempoEdadAdquisición 1

Texto----- Contenido----- Evaluación

----- Espacio----- Contexto---- Transmisión

Códigos y ModalidadesPedagógicas

Toda prácti~a pe?a.l?ó?ica inserta a un adquiriente en el tiempo de~c~erdo a a!gun p~mcIpIo de edad. Y bien, esa edad puede ser muyfm~mente dIferencIada, o diferenciada de un modo simple. En ciertassOCledad:s nos estamos desplazando rumbo a una fase en que uno espedagogIzado antes. de nac:r y después de morir. Una experienciat~talmente pedagogIzada. DIferentes sociedades crearán separacionesd~ferentes. El texto es transformado en un contenido. Y noten el con te-nI?O guarda una relación con la edad. Pero en ciertas sociedades lossUjetos ~edagogizados pueden hallarse en un rango de edad de cinco a?ueve anos. En otras, el rango de edad puede ser de solo seis meses. Pero:s~e nO,es el punto. ~l punto es que separa por edad. Así es que hay unaJera.rq~Ia.y ~e~pacIoes transformado en contexto. De modo que ese esel SIgUIentenIvel que veremos. (Ya estamos casi en el aula).

Segunda transformación. La edad es transformada en adquisición. Elcontexto es transformado en transmisión. Y el contenido es transformadoen ev~luªción. I?e ~odo q~e, en el primer nivel tenemos: tiempo, texto,e~pacIo. En el sIgUIente nIvel: edad, contenido, contexto. En el últimonIvel: adquisición, trar:~misión, evaluación. Ahora bien, noten que elmomento de la evaluacIon condensa en sí a todo el sistema. No hay modo~e poder entender una sola evaluación concreta sin comprender todo els~st.ema.De modo .que en ese punto, la evaluación, uno ha adquiridota~Itamente la totalIdad. Podemos ahora resumir el orden y los ordena-mIen.tos del dispositivo pedagógico como una gramática que regula lasrela~Io~es dentro y entre tres niveles. Elgrado de determinación, esto es,los lImItes externos y posibilidades internas de cada nivel se relacionancon el Contexto histórico e ideológico del dispositivo. '

DIAGRAMA 5:REGLAS CONSTITUfIV AS DEL DISPOSITIVOPEDAGOGICO.

Reglas distributivas deprácticas/ discursospensabks inpensables

DispositivoPedagógico

Reglas de Re-contextuali-zación del discurso peda-gógico

Reglas de evaluación dela práctica pedagógica

El dispositivo pedagógico, en su creación selectiva, posicionamientoy oposición de sujetos pedagógicos, es una regla simbólica de la con-ciencia. Es la condición de la producción, reproducción y transformaciónde la cultura. La pregunta es ¿regla de quién, para qué conciencia? Hastadonde yo sepa, no hay posibilidad de lograr adquisición pedagógicaalguna sin un dispositivo de este tipo. Estoy sugiriendo, con todo locomplicado que pueda parecer, que esta es la lógica interna subyacentea todo discurso pedagógico, formal o informal. Solo cuando uno com-prende la voz que no es jamás escuchada se puede realmente comprenderlo que es transmitido. Sé que esto suena muy poco modesto, pero desdemi perspectiva, la mayor parte de las discusiones sobre educación sonenteramente superficiales, lo llevan a uno por caminos errados y puedenser positivamente peligrosas. Porque los asuntos fundamentales quedansin ser planteados. Yes del todo imposible entender cualquier realizaciónde este dispositivo sin una comprensión de su estructura interna. Es unaafirmación muy poco modesta y sobre ella me detendré.

6SIETE PREGUNTAS]

Pregunta: Alcomienzo de esta serie de exposiciones usted se planteócomo no determinista, pero de su análisis de las diferentes pedagogías(cap. 4) se desprende un cuadro de total control del educando. ¿Nohabríaespacio para la liberación personal? ¿Dónde estaría el espacio para elcambio? ¿Cuáles serían los lugares o las condiciones para que acontecieseese cambio?

B.B.: Pienso que debemos distinguir entre tres tipos de cambios.Primero que nada, los cambios en la conciencia individual. Luego haycambios en las relaciones entre los miembros de un grupo y luego haycambios en la relación entre grupos. Hay cambios estructurales entregrupos, cambios estructurales dentro de los grupos y cambios individua-les en la conciencia. Pienso que los cambios en la estructura, entre losgrupos sociales, obviamente hallan sus orígenes en la conciencia indivi-dual, aunque pueden ser efectuados únicamente por la lucha entre losgrupos. Ahora bien, esa lucha entre grupos es condición necsaria de laexistencia de la sociedad y esa lucha entre grupos crea espacios, creacambios. No creo que haya algún problema en ese nivel. Esas contradic-ciones crean fuentes constantes de cambio, crean espacios para el cam-bio. Esto a ese nivel. Pero pienso que lo que le preocupa se refiere a cuáles el espacio que tiene el profesor en el aula. Pienso que el profesor tienetanto espacio como él/ella es capaz de hacerse. Los cambios a nivelindividual siempre son posibles. Cada vez que dos personas se encuen-tran, son maestro y pupilo. De modo que no creo que haya que preocu-parse por ese espacio. Sin embargo, si el profesor desea cambiar a másde un individuo, a un grupo, entonces el profesor debe saber acerca delas condiciones de su coacción como primera cosa. Él/ella debe unirse aotros para cambiar esas coacciones, y esto creará un tipo de espaciodiferente.

1 El contenido de este capítulo corresponde a un intercambio sostenido por BasilBernstein con los participantcs del ciclo de conferencias dado cn cl CIDE, el 26 denoviembre de 19S5.

En cierto sentido la suya es una pregunta sobre cómo experimentamoslos límites. Los límites o fronteras pueden ser experimentados como unaprisión, y entonces la conducta es determinada por los límites. Alternati-vamente el límite puede ser experimentado en el punto de transformacióndel límite y no veo cómo cualquiera de los trabajos que he estado discu-tiendo previene eso, por el contrario constantemente llaman la atenciónsobre la naturaleza de esos límites, sobre las reglas de su formación, susprocesos de transmisión, en cuyo caso nos volvemos mucho más cons-cientes de los límites que nos han hecho a nosotros y que podemos estarreproduciendo en otros. Lomás fundamental es que a nivel del individuo,en el mismo momento en que adquirimos los principios del orden, adqui-rimos, exactamente al mismo tiempo, aunque en otro nivel, las contradic-ciones, separaciones y dilemas que intenta suprimir el orden original. Demodo que, si ustedes quieren, nos hallamos continuamente en un estadode posible efervescencia. Así es la pedagogía.

Pregunta: Conectando lo que usted ha planteado sobre los códigoscon problemas prácticos ¿Se trataría de cambiar a la clase trabajadora deuna situación de códigos restringidos a una de códigos elaborados? Si larespuesta es positiva ¿Cómo? Si la respuesta es negativa, entonces ¿Cómose supera una situación de dominación desde los códigos restringidos?

B.B.: Parte del problema es que desde diferentes perspectivas laizquierda siempre infantiliza a la clase obrera. Sé que siempre, cualquierpráctica pedagógica, de alguna manera infantiliza. La izquierda, algunassecciones de ella, infantilizan a la clase obrera aún más. «¿Qué vamos ahacer Con ellos? Si realmente los integramos a la educación van a alienar-se. O si los introducimos en la educación y no tienen ningún códigoelaborado, van a aburguesarse.» ¿Cómo se llega a plantear un dilema deeste tipo? Laprimera movida de tal izquierda fue apropiarse del discursomoral para discutir la clase obrera ... y si uno no sabía ciertos discursosen los cuales insertar a la clase obrera uno era inmoral. y es estaapropiación moral del discurso la que encuentro moralmente ofensiva.De modo que respecto a la clase trabajadora, yo tendría una regla, contodo lo difícil que parezca: no infantil iZar. No autoasignarse la carga deresponsabilidad por su futura conciencia ... Más aún, mirando a esta sala(la educación) no parece en realidad haber producido tan espectacularaburguesamiento o, si lo ha producido, estoy seguro que están luchandoContra él.

Ahora, si usted me pregunta, por ejemplo, ¿Cuáles son los principiosde la solidaridad socialista? y ¿cuál es la modalidad de comunicación quela construye? Ese es otro problema. Porque, me parece que una solidari-dad socialista requeriría una transformación de todos los códigos. Y esta

. ., e tenemos entre restricción y elaboración de códigos es unaoposlclon qufunción de la contradicción entre grupos.

d d . A mediados de los años sesenta, circularon lasEsto es en ver a seno. ,. N 1d b 'd des en el norte dichas por romantlcos.« o emás gran es o scem a , . h'

. 1 '1 1rera» 'Por qué? «Porque contienen coc maspasen hbros a a c ase O) é 1 O' 1

~~i7~sC:::~~~~~~~~~~~~h~;:~S~~7::i~~~;a;;:~d~Oc~~~~~~~icsJ~~~~su conciencia. Déjenlos ~rsea.la comumdad Yf;í~e:~i~~~:~~~~~ parecelos rastros en el pasto». Silo plensaf a sa~gre "blr esto es la base, lasobsceno que niños no puedan eer m escn , s cosas ueden serhabilidades ordenadoras de base, sobre/as q~eg~~;OS e~té: excluidosconstruidas. Me parece obsceno que ~ guno. d D modo ue' d .1 oder del discurso como del discurso del po er. .e ,q

tanto e p 'l. ue va a pasar. ¿Vana alienarse mientras pasanno me pr~ocupa que es o q . r~)blema. Es su responsabilidad.Por este sistema perverso? Ese no es mi p . . b'l'd d de su

N do apropiar la responsa . I I aEllos son seres humanos. o me pue . . , , de las.. , b'lidad Pero debo crear las condiCiones a traves .

propia responsa I .' obTdo d y a veces, la mejorcuales puedan expenmentar su responsa. II a. , d ' t' or sus

d' . . la culpa que pue o sen Ir p .

~~~~~o~~sl~;~x~s~~n~:a.~(:~~~c~fe~~~~~l~'~::,~e;~~,~~~~~,~~~t~:uno mismo qule cu pa pOh

re e~~~ se trata simplemente de una cuestiónno es persona mente ve em '. o

importante. Es algo respecto a lo cual siento con fuerza.

Pregunta: ¿Es la teoría aplicable a otras instituciones que la eSCuel~?

, en o ue estudiar la escuela. (Creía que hablaB.B.: Para m1... no t g. q . Para mí la escuela es conveniente

aclarado esto desde e~ comlenZop)'d 'o del mismo modo haber desarro-porque es un laboratono a mano. o na , .lIado esto respecto a cualquier relación pedagoglCa.

1 niente Las cosas en lasNo es importante pero la escue a es ... conve . 1 .d ente en la escue a, a vanosque estoy interesado se¡muestranncme'nllOYaegs~a~:ampara nada seguro que iba a

. 1 E 1959 cuan e o come. 'l' .mve es. n :, "lo scuela Me interesaba el psicoana ISISdesarrollar re.l~C1onal~u~a .con a e u~ mi segundo trabajo, la mitadcomo dispositiVO pedagog.lco. JC ~r~,oq rodu'e un trabajo, qued '1 está dedicado al pSlcoanahsls. En 1964 p. J ,. " d

e e; '. 'mí dedicado en su totalidad al pSlcoanahsls. De mo onq~~~~n~~~ra~a s~guro respecto al camino a seguir.lASíes qll1oe,dE~s:Oe~~

. .' sidad de observar a escue a. ~punto de vista no tengo nece. , " 'ón' podría ser familias' . es el punto. Podna ser un una pnsl ,alguno. Ese ~~, N h . guna diferencia. La tesis es sobre la natura-viendo televlslon. ~. ay nm , "0 ,. bre la naturaleza del controlleza del control simbohco: en su esenCIa, es so

simbólico. En ese sentido es Durkheimiana. Pero no de la manera en quela gente se aproblema con Durkheim.

Pregunta: ¿Laeducación, como problema sociológico, es el punto dellegada de un desarrollo general en el campo de la teoría sociológica?

B.~..:, Desde mi punto de vista el dispositivo pedagógico es unacon~~clOnde la cultura. Una condición para su reproducción y transfor-maClon. De modo que partí con un problema muy elemental...

Pienso que estoy abogando por una sociología del discurso, básica-mente. Una sociología del dispositivo pedagógico y las modalidades desu realización. y pienso que, para mí, ésta constituiría el núcleo de las?ciolog~a d~ la educación, pero no definiría la sociología de la educaciónsolo en termmos de la educación. Pienso que ésta se está moviendo haciauna sociología de la cultura, o una sociología del conocimiento. Yopersonaln:ente no sé a dónde pertenece, de modo que ustedes puedenver.... no ,se SIes parte de una sociología de la cultura o si es parte de lasoclo~ogIa.del conocimiento. Nunca me he hecho estas preguntas. Cuan-do fUI,desIgnado para la chairde sociología en la Universidad, dije queno ?an~ una conferencia inaugural. Creo que soy el único prC!fessorde laU.DIversIdadque no ha dado nunca una conferencia inaugural. Nunca lohICeporque no sabía qué era la sociología de la educación. Si ustedes lepreguntan a alguien qué es la sociología de la educación obtendrán unalis:a: Esto .significa qu~ la sociología de la educación no' tiene un objetot~onco. TIene una sene de problemas empíricos. y creo que, no cons-clenten:ente, lo qu.e ~e estado haciendo me lleva a creer que, al menospar~ mI" he constItUIdo un objeto teórico de lo que considero es las?clologla de la edu~aci.ón. Ahora, si tal objeto teórico va a ser investigadosolo dentro de los termmos de la sociología de la educación, ése es otroprobl~ma: ,Loque es la sociología de la educación es un problema de la~rg~DIzaClOnprofesional de una comunidad. Es una expresión política,sm ImportanCIa real. De modo que lo que traté de hacer fue construirmeu~ obje.t~ teórico. y para mí, mi objeto teórico es el dispositivo pedagó-gIco. Baslcamente. Ahora, a qué pertenece eso, no sé. Si fuera a dar unaconfe:enci~ inaugural ahora diría que, para mí, dentro del modo en quel~ SOCI?~oglade la educación está constituida, su objeto es el estudio deldISPOSitIvopedagógico y sus vicisitudes. Pero, usted ve, me siento incó-modo co~ su preg~nta p~)fque nunca me he preguntado esto. Creo queen esenCIa soy un mvestlgador. Usted sabe, voy donde el rastro indica;su pregunta es una pregunt~ desde el campo (de la sociología). y yonunca me he preguntado un mterrogante del campo. Voy donde el rastrome lleva y me ha llevado donde estoy ahora y lo encuentro muy entusias-manteo

Pregunta: ¿Cómo entran los principios y jerarquías relacionados conel género en el esquema que ha estado elaborando?

B.B.: En nuestro estudio principal verificamos que podíamos afirmarsin riesgos que los niños de clase obrera baj~ estaban ubicad?,s en lasituación de restricción de código porque analizamos la regulaclon sub-yacente del habla en contextos diversos. Si se quiere investigar la tesissociolingüística, tienen que ser investigados usos de la lengua en contex-tos diferentes. No se pueden inferir códigos de un contexto solamente.Deben considerarse al menos dos. Preferentemente tres.2 Ahora, lo queencontramos en los niños de clase obrera baja es que había estabilidaden la regulación subyacente del habla en tres conte~to.~. Por 10,ta?to n?ssentimos razonablemente seguros para inferir restncClon de codlgo. Smembargo, no pudimos hacer esta predicción para las ,ni~as..Las niñas declase obrera baja tenían, en nuestros términos, un cocitgo mestable. ~notras palabras, no estaban ubicadas en la posición de un códi~? restr~n-gido estable. Y pienso -esto es especula~-?r- que hay dIferenCIascruciales entre comunicaciones de niños y nmas en la clase obrera. D;ltodo cruciales. Por ejemplo; de acuerdo con mi perspectiva yo esperanaencontrar lo siguiente: la niña, en una familia numerosa toma. el rol desustituta de la madre. Es una madre doméstica. Por lo tanto, se mvolucraen un rol de control. Siestá involucrada en un rol de control entonces ellaserá más reflexiva en relación a los otros niños de la familia c,I:lees:ácontrolando. De modo que, uno, ella es ubicada en una relaclon masreflexiva en relación a sus parientes; dos, tiene una relación de mediacióncon los padres, usualmente con la madre; tres, ell~_no pertenece a lacultura de la calle -centrada en la actividad- del nmo, que es pronun-ciadamente posicional y de códigos restringidos.~ Por lo,t~nto, yo eS~,e-raría en las niñas una posibilidad mayor de cambIo de codl~o y.t:mblensospecharía que esta especialización diferente de la comUDIcaClonen la

2. Bernstein y su equipo distinguieron cuatro contextos cnIciales de socialización en lafamilia: regulativo, que posiciona al niño/a en el SIstema moral, sus fundamentos y susprácticas: instruccional, que da acceso a competenci~s especi!icas para el mane!o deobjetos y personas; interpersonal e Imagmatlvo. Los co~itgos solo pued_en sel mftndosde la regulación subyacente de los cuatro contextos y mmlmamente dos, el reguLltlVOyel instruccional. Ver. D. Adlam. Code in Contexto Routledge and Kegan Paul. Londres,

1977 N. del E. . . ]f' _ El3. Los tipos de control .posicional" e "interpersonal" se fundan en cntenos C I erentes.control posicional se centra en el estatus o rol formal de las personas ("profesor"/,,alumno,,;"niño.'¡.niña,,; .aduito,,/·menor,,) y por tanto en atributos generales de las personas, no su·unicidac\... El control de tipo posicional produce un fuerte sentimiento e identidad SOCIalal costo de autonomía. A la inversa, el control .intepersonal" o .personaitzado", se cent~aen características de las personas y no los roles: apela por tanto no a deÍtntClones formalesde la posición .niño", .profesor", etc. sino a la ·unicidad" de las personas; produceautonomía al costo de una débil identidad social. Intrínseco a la modalidad de control

clase obrera entre hombres y mujeres tiende a crear problemas serios yfundamentales de comunicación a todo nivel. y estos pueden ser solu-cionados por el silenciamiento de la mujer que logra el control patriarcaldel hombre. De modo que la voz de la mujer no es escuchada; sólo seescucha la de los hombres hablando a través de ella. En este sentido, setrata de un problema mucho más complejo, porque uno puede entenderla comunicación del hombre sólo si puede entender la comunicación dela mujer.

Estaría de acuerdo que en la discusión que hemos tenido no ha habidosuficiente análisis de la especialización de género en la comunicación dediferentes grupos sociales. Pero el tema de la relación entre patriarca doy clase es complejo. En el Reino Unido tenemos dos posiciones al respectoy variaciones dentro de estas posiciones. Si se es feminista marxista,entonces domina el concepto de clase. Sise es feminista radical, entoncesel concepto de patriarcado domina. y las relaciones entre hombre y mujerson una relación de clase (para esta segunda posición). Esta no es un áreaque yo haya estudiado en absoluto. Pero encuentro difícil pensar elgénero separado de las clases. A mí me parece que las realizaciones delgénero son función de las posiciones de clase. De modo que la clase hablaa través del género. Pero esa es mi posición. De todos modos, me pareceque usted tiene toda la razón: no se ha dado suficiente tiempo en estadiscusión a las relaciones entre código y género. Con todo, puedo verque en parte de nuestra investigación le dimos mucha atención al proble-ma, en particular la investigación empírica. Todo nuestro trabajo fuesiempre hecho separando niños y niñas.

Pregunta: El término contradicción está en casi cualquier discursosobre la educación. Ayer usted describió las pedagogías visibles e invisi-bles. Me pareció que no había contradicciones entre ambos tipos. Más engeneral ¿dónde están los elementos de la contradicción en su discurso?

B.B.: Bueno, hay muchas cosas aquí. Hay problemas filosóficos res-pecto a relaciones de oposición y relaciones de contradicción. y creo quelas relaciones entre pedagogías visibles e invisibles son de oposición.Respecto a la segunda pregunta ... las contradicciones están allí. Al adqui-rir el código se están adquiriendo las contradicciones. En mi trabajo nome he preocupado de las contradicciones que están allá afuera, sino delas que están aquí dentro (en la mente). Las contradicciones, clivajes ydilemas están afuera. ¿Cómo pasan a ser partes del modo en que organi-

posicionaJ es la definición de límites rígidos; intrínseco a la modalidad de controlinterpersonaJ es la definición de límites flexibles y permeabJes, en constante proceso denegociación interpersona!. B. Bernstein, CJass, Codes and Con troJ, Vo!. 1, 2nd. Ed.RoutJedge and Kegan Paul, London 1977. N. del E.

zamos nuestras vidas? ¿Cómo pasa el afuer.a a se~del adentro? ¿Ycómo eladentro afecta luego el afuera? Esas han sido mis preguntas. Las contra-d· . stán allí en los sistemas clasificatorios que tomamos. Las con-IClones e . 1 . 1 'f' .

d·· sta'n all'l en las insulaciones. E sistema casI Icatono es,tra Icclones e .simultáneamente, tanto un principio de orden como el medio de supre-sión de las contradicciones de ese orden. De modo que en ta~lto esadquirido se adquieren las contradicciones. De mod~ que no estana paranada de a~uerdo en que no hay contradicciones. MI problema no es el

l· , esta'n all'l afuera sino cómo llegan a estar adentro. Y noexp Icar como , , e •• 1 'hay sistema clasificatorio que yo conozca que no Imphque, en a gunpunto, la contradicción.

Pregunta: ¿Le parece que en la escuela hay contradicciones entrealumnos y profesores?

B.B.: Pero, vea usted, no veo necesariame~te .~ontradiccio~:s entrerofesores y alumnos. No veo surgir una contradlcclOn de la rela~lon entre

P .. , dquI·sI·cI·o'nVeo una básica y fundamental deSigualdad,transmlslon ya.. c. , 1 . , Lpero no veo contradicción necesaria. No es mtnnseca a !a ~: ac~on. ,~desigualdad es intrínseca a esa re~ac~~n~ero n~ la contradlcclon. GPodnapor favor explicarme esa contradlcclon mterna.

Participante: La contradicción es entr~ ~a institución escuela comoun todo y la sociedad en que la escuela esta mserta.

B.B.: No estoy de acuerdo con eso. Preg,unté por la contr~dicciónintrínseca, no la contingente. Si me hubiese dICh~ ~lgo sobre l~s con~ra-dicciones en una sociedad dada, bajo ciertas condiCiones ... ~or sup.ues~o:

ero esto me suena, si me permite, un tanto obvio. To~o mi trabajO e~ta~e hecho construido sobre el reconocimiento de este tipO ~e contradic-ción. Para mí eso es nivel de superficie. El problema e~ SI.,se?trata derelaciones contradictorias. ¿Sobre qué descansa ~acO?tra~lcclon. Que lasrelaciones de clase producen relaciones contradl~tona~, ~I,por supu~sto.Si decimos luego que profesores y alumnos son Ideologlcamente «situa-dos» no veo problema allí tampoco. No tengo problem~s con eso. Y ~uposi~ionamiento ideológico es una función de las relaCiones contra~hc-tortas externas a la escuela. No veo el proble~a. Para mi eso n~.req~l1ere

l· ., Ma'sau'n los exitosos tienen en su conCienCia lasuna gran exp IcaClon. . , . , f .fallos de los fracasados. Esto es una condición necesana de como unClo-na el sistema.

De todos modos, tiene ustedes mucha razón .en traer este punto~colación, porque no resulta completamente obVIO.Es p~te?te que ,trabajo carece del lustre externo marxista. Pero las co~tradl~~lones Jsta,nallí y de un modo muy fundamental. Si tomamos el dispOSitivo pe ago-

gico, tiene el potencial de dos resultados De '1 d' . 'd'e " . . e pue en emanar dospractlCas llerentes. Su loglca hace posibles elospra'ct' , , d'f'

1) d ' L, lcas muy 1erentes·. p~e e te~er un out-put que podemos llamar «competencias com a;'~

tl?~S~.,Permlt~nl~e d.arles un ejemplo. En sociedades analfabetas ~cm?1:1~10~del trabaJ(~slInple, en sociedades segmentadas, hay rituales demlClaClon. Ese es su modo de evaluación En t 1 '1 '1'1¡-d 1 . oe os os I)ros que hepoe 1 o eer, nunca supe de un informe acerca de aluuien ue hubienfracasado, en su cerem.on~ade iniciación. Nadie fracas:' Pued~ ser bruta]~uy brutal, pero na:he fracasa: Por lo tanto, el sistema de transmisió~t1en~u~ o~t-~u~.de.~ompe.tenClas compartidas. Ello no quiere decir uenO,haya, e!JtelenClaClon,o, mcluso, estratificación. Pero el transmisol~no~~1~)~~~ uye. ~~;11petencl~s ~ompartidas. Pero el dispositivo tiene toda víao _ -~u~. ~ u~ rendlI?1:~nto especializado y con notas. Estos dos, ~t ~~rs~ hallan en OpOSlclon,en una oposición fundament'l! y en h<~cua 1Cae a veces puede verse esta tensión realizada dentro d~l'dis ost-~vo ~or aquel.lo: que no desean clasificar a los ninos por grados q~~ ~o1 esed~ espeCla!Jzarlos. y por aquellos que desean una educac/{m para,os ~~nos er: q.ue todos pueden desplegar sus competencias comunessus Clfactenstlcas humanas comunes ES'1contrlell'ccl'c')nn ',Yh 1 P ~,. " '. , '., < . < os acompana~)ypc:r 1,OY.elO la.contradlcClon es incluso toda vía más rofunda •

:tto'lLds,~om~etenClas compartidas dan inicio a una divisign del tnl;~~(~d·n~p.;. Si re t;enen. competencias compartidas, éstas se basan e~ l;~'ls~~L:lc:nce tra )ar) ,:l1?~ple.Sin embargo, los rendimientos especializado:' . ~~,,:anen una C ~VISl?ndel trabajo compleja. En términos sociolóü' "~lVISICI)r:del ~rab~IJoSImple, solidaridad mecánica' división del tr?~c,o:s,comp eJa, so!Jdandad orgánica. ' a )aJo

Ahora, ~eamos estas oposiciones dentro del dispositivo mismo L1pr~?u~ta a 1?ra ,será: si se tiene tal rendimiento del dis ositiv~ . " ~~7:~~~11~~~~li~~lt~~~~e~aa,dicl;c) rendin?iento? ¿Esla desiguaklad intrí~~~¿~h b ' ¡. "01 eJ:mp o, en Chma, durante la Revolución Culturald~' ~ ~ma tenc enc.JahaCIala desclasificación, para desplazarse desde un';int~Sl~~.:Iel ~raba¡o cO~1pleja hacia una división del trabajo sin;ple L~lgen:::~~~:~~)~ e~~1~~~1~~~~o~i~trodu~'ción",D~,.mo~l,oque ambos fue~01~intelect '1, ',. , " ~, lplO.LI de~scL1s¡flcaClonde la relación entretend ;' ua eSl~t,lc:l;aJddoles.M.lentras mas se de.sclasifiquen tanto n1'ls se

ra una cIVlSlondel tnl),IJ'o s' 1 L", ' " ,especializ' l' , :, ' ., Imp e. as personas se tornan menosmucho ~aets, p:ro tamblen quedan sujetas a una solidaridad mecánicaCultura:1~~ u~rt: ',De modoque la tendencia en la China de la Revoluciónconc' " fe:: creal una ~ueva conciencia ideológica. El costo de t'lllenCla ue que prod l' . O/ ,

ladc) , l' " UJOuna e IVlSlondel trabajo simple Pero por (-)tl'(), con una e lVlSlónd'l t ' 1" " 1 "nuclear. No se pue~le ,~ ~a ),t) slmp e no se puede tener una bomba

plO UClreetennmada tecnología. De modo que, en

China, en el período que hablamos, surgió una oposición que impulsó alsistema en dirección a una división del trabajo compleja. Eso significa, unsistema educacional fuertemente clasificado, rendimientos especializa-dos. De modo que hay una profunda contradicción en el dispositivomismo. ¿Acaso es cierto que la humanidad que todos buscamos sólopuede construirse si nos desplazamos hacia atrás? Pero no podemosmovemos hacia atrás. Y esta es la contradicción realmente fundamentalque trae a la superficie este particular enfoque.

Pregunta: ¿Podría usted volver una vez más sobre las posibilidadesintrínsecas al lenguaje? Cuando trató este tema ayer, se refirió a laexistencia de una brecha que es tanto posibilitante como constrenidora.y usted situó la brecha en relación al lenguaje, ¿Cuál es la naturaleza deesa brecha?

B.B.: Bueno, si se dice que la brecha es intrínseca al lenguaje, entoncesla brecha es intrínseca a las reglas de ordenamiento del lenguaje. En ellenguaje se tienen opciones paradigmáticas y opciones sintagmáticas. Yesas opciones puedan dar pie a una gama infinita de combinaciones. Demodo que los principios ordenadores del instrumento mismo constituyenuna posibilidad para otros sistemas de reglas. Se puede definir el lenguajecomo un sistema de reglas finito, capaz de generar «N»números de reglas,<N»números de otros sistemas de reglas. Y la pregunta es, ¿Por qué no lohace? ¿Por qué no? Y así uno regresa a la esfera de la sociología de laacción y la contradicción. Y luego, por supuesto, tenemos el sistema demensajes del lenguaje, que surge a partir de los significados que han deser generados. Hay una relación entre estos sistemas de mensajes yelsistema de reglas. Porque este sistema de reglas mismo cambia con elcorrer del tiempo, no es estable en sí. La sintaxis real, la gramática queempleamos, cambia con el tiempo. En ocasiones puede cambiar en formabastante espectacular y muy rápidamente. Otras veces toma cientos deanos antes de que se obtenga algo que ref1eje los cambios más importan-tes en las reglas de ordenamiento. Yesos cambios importantes en lasreglas de ordenamiento son muy escasos. Pero se tienen otros cambios.De modo que hay, si ustedes quieren, una relación entre lo que se hacecon el lenguaje y las reglas que lo facultan a uno para hacerlo. De modoque, básicamente, tenemos un sistema capaz de generar una gamaenormemente vasta de otros sistemas. Almismo tiempo, durante un largoperíodo de tiempo, cambiando sus propias reglas. Resumiendo: se tratade un sistema abierto; es un sistema de estado finito que es abierto. Ellenguaje es un dispositivo muy sorprendente.

Segundo, hay algo intrínseco al control simbólico que siempre tornaimperfectas sus acciones. El control simbólico es esencialmente un dis-

curso para controlar el discurso. y lo que intenta hacer en es .t 1 1 'b'l'd d d 1 enCla es~on ro ar a pOS1 11 a e~o imposible. Está allí para controlar la posibi-

hda? .~e lo otro. Pero, ¿como puede el control simbólico controlar lapos1btl1dad de lo otro cuando dentro de él está construido aquellcrea la posibilidad de lo otro? Esta es la paradoja. o que

. El dispositivo pedagógico genera la brecha y a la par constituye unmtento de controlar esa brecha. No crea la brecha la brecha e 'd11 . P , s crea apore enguaJe. ero es un intento de controlar la brecha. y en ese intentode con~rolar ~abrecha, la ~ran~n:ite. En este sentido, entonces, hay unaI?aradoJa aqut. El control slmboltco está destinado a controlar las posibi-ltdad~~5de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simbólicot~mb1~? const~y'e las posibilidades de lo otro. Así es que se tiene unas~t~~~10n,paradoJ1caque es la siguiente: el discurso nunca puede controlara. 1sc~rso. No hay modo de vislumbrar algo fuera del discurso. y eld1S~U~SOno p~ede controlar al discurso y por lo tanto el control simbólicoser~ sl~mpre 1mp~rfecto. E incompleto. En ese sentido no tenemos porque n:1rar n:~y leJo~p~r las condiciones de la libertad. Las condicionesd~ ~altberac10n son mtnnsecas al lenguaje, y son intrínsecas al dispositivom1smo que. crea la cultura. De modo que las cuestiones sobre determinis-mo caen leJOSdel blanco.

El dispo~i~i:o mismo que establecemos para crear el control simbólicocrea la POS1?lltdadde lo otro. Esa es la respuesta que emana del enfoqueque he ~r~al~~ado.Puede haber otros modos de contestar a su preguntapero aS1sena desde este punto de vista. '

7EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA: ALGUNOS COMENTARIOS

Lo que haré es comenzar con algunas consideraciones sobre lascondiciones necesarias y efectivas para la democracia. Existen unascondiciones mínimas que para un científico político o para un teóricosocial pueden parecer simples e ingenuas. En todo caso, estas considera-ciones sirven a mi propósito. Deduciré, a partir de estas consideracionessobre las condiciones para la democracia, una serie de prerrogativaspedagógicas para evaluar la democracia en la educación, lo cual nosproporcionará principios para examinar las escuelas. Después daré unarápida ojeada a las desigualdades en las escuelas respecto a la distribuciónde las imágenes valoradas, al conocimiento y a los recursos. Esto iráseguido de una discusión sobre el discurso mitológico de la escuela queintenta contener las consecuencias de la relación entre prinCipios deestratificación dentro de la escuela y la estratificación de clase de losgrupos sociales en la sociedad, en un sentido amplio. Llegado a estepunto, presentaré algunas de las investigaciones empíricas que muestranlas desigualdades en la distribución de orientaciones en la comunicaciónpedagógica de la escuela, la distribución de las modalidades de control ylas desigualdades generadas por las consecuencias de la economía peda-gógica de la escuela. Finalmente, suscitaré algunas cuestiones básicassobre las limitaciones de la democracia en la educación.

Veamos en primer lugar, pues, las condiciones de una democraciaefectiva. No voy a deducidas de principios superiores: me limitaré senci-llamente a enumeradas. La primera es que las personas deben sentir quetienen una apuesta en la sociedad.! Esta es quizás una manera inade-cuada de expresarse, porque lo que quiero decir es no sólo que laspersonas se preocupen por recibir algo sino que se preocupen también

1. En el sentido de tener algo que ganar o perder por el curso de los eventos en lasociedad. (1'0 have a stakein society). N. del E.

por dar algo. La noción de apuesta tiene dos caras, la de recibir y la dedar. Las personas deben sentir que tienen una apuesta en la sociedad enlos dos sentidos del término.

En segundo lugar, las personas deben poder confiar en que las orga-nizaciones políticas realicen la promesa de la apuesta, o que den razonesdel caso si esta no se cumple. No es enteramente esencial en ciertosentid~, que la apuesta no se realice o lo haga sólo parcialmen~e, siempreque eXIstan buenas razones para su no realización o su realización sóloparcial.

Ahora bien, me propongo trasladar estas condiciones a la escuela atodo tip~)?e escuela. En este caso, las condiciones toman las siguien~escaractenstlcas: Los padres y estudiantes deben sentir que tienen unaapuesta en la escuela y deben confiar en que la organización de la escuelarealizará o mejorará esas apuestas, o de que se darán buenas razones encaso de que ello no ocurra. He traducido el primer principio para hacerlaun p~i~cipio propio de la escuela. Quiero señalar que para que estas~on.dlcl:mespuedan realizarse en las escuelas, es necesario que hayamosmstltuClonallzado tres derechos conectados entre sí. Estos derechos esta-blecerán un modelo con el cual podré comparar lo que ocurre en distintossistemas educativos. Ofreceré primero la versión extensa de esos dere-chos para dar luego su versión abreviada. Se trata de derechos que seestablecen en términos de "más de 'a' y menos de 'b' y no en términosabsolutos ..El prin:ero .es el derecho al crecimient02 individual. Creo quedeb(~expllcar.que en.tlendo por crecimiento, porque es una palabra muyambIgua y qUIero dejar en claro qué pienso con ella.

Enti~n~o el términ~ de crecimiento como la posibilidad de experimen-tar los llmlte~ -:-sean estos de naturaleza social, intelectual o personal-no como pnSlones o estereotipos, sino como puntos de tensión quecondensan el pasado y que se abren hacia futuros posibles. Para mí elcrecimiento mismo supone una disciplina. No se trata tanto de la cre~ti-vidad q~e I?uede ser un resultado de aquélla: el crecimiento tiene que vercon lo~IU!l1tescomo ~untos de tensión entre el pasado y futuros posibles.E!creClmlento ~o es SImplemente el derecho a ser más desde el punto devIsta.personal, mtelectual, social o material; es el derecho a adquirir losmedIOSde la comprensión crítica y abrirse a nuevas posibilidades. Estederecho es, para mí, la condición de la confianza. Ni los estudiantes nilos profesores podrán tener confianza si no se respeta ese derecho, y sin

2. ,Eltérmino usado aquí por el autor no es growth, sino enhancementque significa, entreo~ras acepCIo,nes, sut)Jr, elevar, realzar, in~ensificar, mejorar. Nos parece que crecimientoda ,cue~ta mas preClsamente de lo significado aquí que ..mejoramiento .. o ..realce .., quesena n termrnos literalmente más cercanos. (N. del EJ.

confianza es difícil actuar. Este derecho es, pues, condición de la confian-za, y opera en el nivel personal.

El segundo derecho es el derecho a ser incluido -y no excluido--desde un punto de vista social, intelectual, personal. Ahora bien, elderecho a ser incluido es sumamente complejo, porque el ser incluidopuede requerir el derecho a ser separado, a ser autónomo. De estamanera, este derecho a ser incluido puede suponer el subderecho a laseparación. La inclusión es una de las condiciones de la communitas, yopera en el nivel de lo social.

Eltercer derecho es el derecho a la participación. Creo que es necesariauna gran claridad respecto de la palabra participación. La participaciónno se refiere necesariamente al discurso, a la discusión, sino a la práctica,y a una práctica que debe provocar efectos. El tercer derecho, entonces,es el derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales seconstruye, mantiene y transforma el orden. Es el derecho de participar enla construcción, mantenimiento y transformación del orden. Laparticipa-ción es la condición del discurso cívico, y opera en el nivel de lo político.Ahora podemos mostrar en un diagrama los derechos, las condiciones ylos niveles.

DerechosCrecimientoInclusiónParticipación

CondicionesConfianzaCommunitasDiscurso Cívico

NivelesIndividualSocialPolítico

Ahora podemos medir la educación con este modelo de derechos ycomprobar si todos los estudiantes reciben y gozan de estos derechos obien si existe una distribución desigual de estos derechos.

Primero y brevemente, consideraré los principios distributivos de laescuela respecto a las imágenes que proyectan, al conocimiento quedistribuyen y a los recursos.

Dicho metafóricamente, una escuela sostiene un espejo en el que serefleja una imagen. Puede haber varias imágenes positivas y negativas.

La ideología de una escuela puede considerarse como una construcciónen un espejo a través del cual se reflejan las imágenes. La cuestión es lasiguiente: ¿qué personas se reconocen a ellas mismas como provistas devalor en esta imagen? ¿Qué otras imágenes son excluidas por la imagende valor dominante de manera que algunos estudiantes son incapaces dereconocerse a sí mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobrela acústica de la escuela. ¿Cuál es la voz a la que se presta atención? ¿Quiénhabla? ¿Quién es llamado por esta voz? ¿Para quién es familiar?

En este sentido existen aspectos visuales y temporales en las imágenesreflejadas por la escuela y estas imágenes son proyecciones de unajerarquía de valores, de valores de clase.

Siconsideramos el conocimiento que la escuela transmite veremos queestá basado en un principio distributivo tal que diferentes conocimientosy sus posibilidades son diferencialmente distribuidos a los diferentesgrupos sociales. Esta distribución de diferentes conocimientos y posibili-dades no se basa en diferencias neutrales en el conocimiento, sino en unadistribución del conocimiento que comporta valores, poder, y potencialdesiguales.

La distribución de los recursos materiales tiende a ceñirse a la distribu-ción de imágenes, conocimientos y sus posibilidades, de manera que seestablece una relación inversa entre los recursos y la jerarquía de imáge-nes y conocimientos. Para los que están arriba hay más, para los que estánabajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condicionespara tener un soporte efectivo. Esta mala distribución de recursos queindudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente enella, afecta tanto al acceso como a la adquisición del conocimientoe,scolar.

La distribución de los recursos materiales tiende a ceñirse a la distribu-ción de imágenes, conocimientos y sus posibilidades de manera que seestablece una relación inversa entre los recursos y la jerarquía de imáge-nes y conocimientos. Para los que están arriba hay más, para los que estánabajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condicionespara tener un soporte efectivo. Esta mala distribución de recursos queindudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente enella, afecta tanto al acceso como a la adquisición del conocimientoescolar.

Laadquisición exige la presencia de profesores eficazmente formados,comprometidos, motivados y adecuadamente pagados, que tengan pers-pectivas profesionales y que también sean sensibles a las posibilidades ycontribuciones de todos sus alumnos, y que trabajen en un contexto queofrezca las condiciones para una adquisición eficaz.

Hasta aquí he estado sugiriendo que probablemente haya una distri-bución desigual de imágenes, conocimientos, posibilidades y recursosque afecten los derechos de participación, inclusión y crecimiento indi-vidual de los grupos de estudiantes. Ahora bien, es muy probable que losestudiantes que no reciben estos derechos en la escuela provengan degrupos sociales que no reciben estos mismos derechos en la sociedad.Así, algunos estudiantes van a la escuela y descubren que su eventualposición en ella, donde tienen derechos reducidos, corresponde a sufutura posición en la sociedad. Esto hace que nos preguntemos sobre lamanera como la escuela afronta la correspondencia entre la jerarquía delos grupos sociales y su poder diferencial externo a la escuela y lasjerarquías de conocimiento, posibilidades y valor dentro de la escuela.¿Cuáles la manera como la escuela intenta afrontar las cuestiones externasreferidas al orden social, la justicia y el conflicto?

Lo que Bourdieu propone es que la escuela consigue este engañodando una imagen neutral, a través de pretender que la jerarquía dentrode la escuela viene creada por diferentes principios que provienen de lajerarquía existente fuera de la escuela. Así, la_~s_cueladisfraza y camuflala manera como las relaciones de poder externas a la escuela producen

las jerarquías de CCl '. . "escuela. DesconectI10clmlento, de poslblltdades y de valor dentro de lala escuela legítima ¡IndoS~IS propias jerarquías de las jerarquías externas,de una instrucció ·IS desIgualdades entre los gmpos sociales derivadasBourdieu define cn escolar diferencial. Esta es la esencia de lo queexplicación, no est::'110"la yiolencia simbólica». Aunque no niego estaEstoy convencido ely seguro de que la trampa vaya sólo en este sentido.dad no es neutral q \.que algunos gmpos sociales saben que la escolari-material cOlhoen' elll~presupone tener poder familiar tanto en el aspectopara mejorar el pro ,\llscursivo, y estos gmpos utilizan este conocimientoracionalizar el éxit;'eso pedagógico de sus hijos. Puede que tengan quemientras que otros n r le sus hijos creyendo que estos merecen este éxito

• r) lo merecen.QUIero proponer

desconecta la jerarqll.~ue 1:1 ~ran:pa por medio de la cual la escuelaclase social externas. 'd del eXlto, mterna a la escuela, de las jerarquías demitológico Yeste dis :1 la escuela, es a través de la creación de un discursocmciales de la eXPI~I.'rs~mitológico i~corpora algunos de los elementosmitológico antes que ¡,¡CIOr:~e Bourdleu. A e~te discurso lo denominoencontrarán en toda' deologlco porque este dIscurso y sus elementos sepolítica y de la organ: las.~scuelas in~ependientemente de la ideología

. -:aclon de la socIedad.Pnmeramente, estj . . .

los grupos sociales p claro que el conflIcto, o el conflIcto potencial, entreque enfatice lo que t(~'('de ser reducido o contenido creando un discursosu aparente interdepe¡\los l~~gmpos ~omparten, su .senti?o comunitario,tal. Se crea un discurso dencla, es deClrcreando una IdentIdad fundamen-horizontales, cuyo oly qUe genera lo que podríamos llamar solidaridades(jerárquicas) entre los h.·to es cont.ener y mejorar las divisiones verticalesesfuerzos por crear so~rupos socIales. Todas las escuelas hacen grandesdiantes, independient .'daridades horizontales entre su personal yestu-sociales. Desde este pl t Inente de la ideología política y de los acuerdoshorizontales o qUeinte

11tto de vista, el discurso que produce solidaridades

Est~discurso lhitológic~)taPro~ucirlas, es llamado un discurso mitológico.tenrendo diferentes fUn I,.conslsteen dos pares de elementos que, aunquepar celeb:a e intenta prc~lon~s, se unen. par~ refo:zarse ~l uno al otro. Unpar trabaja por desco duclr una conCIenCIanacIonal e rntegrada; el otrorelación causal con las

nt'ctar las jerarquías dentro de la escuela de una

J\'rarquías sociales externas a la escuela.

Mitos de la Conciencia Nacional y de la Integración

l. En todas las sociedades modernas la escuela es el dispositivofundamental para imprimir y reimprimir la conciencia nacional, y laconciencia nacional se constmye sobre los mitos de origen, realización ydestino. Esencialmente, la conciencia nacional transforma una biologíacomún en una cultura específica, de tal manera que la conciencia de laespecificidad cultural adquiere la fuerza de una biología única. Ahorabien, los nacionalismos son inseparables del estado y de la lucha por serun estado autónomo. Bajo estas condiciones es inevitable que la educa-ción sea un instmmento fundamental y un campo de acción para la luchapor producir y reproducir una conciencia nacional específica. A su vez,la solidaridad horizontal producida por esta conciencia nacional creaidentidades fundamental y culturalmente específicas. Existen prácticasescolares, rituales, celebraciones y emblemas que contribuyen a producireste efecto y, naturalmente, existen también los discursos fundamentalesdel lenguaje y de la historia.

2. Elsegundo mito se apareja con el primero que trabaja por conseguiruna conciencia nacional integrada, es el mito que sostiene que la sociedades un organismo en el cual los gmpos dentro de una sociedad, pero nonecesariamente los gmpos entre sociedades, se relacionan entre ellos através de la interdependencia de una función especializada. En estesentido la contribución de un grupo es tan necesaria y tiene tantaimportancia y valor como la contribución de otro.

Así, todas las funciones tienen equivalencia de valor a pesar de lasdiferencias en los recursos de podery potencial: equivalencia, sin embar-go, diferente. De manera explícita, pero a menudo implícita y encubier-tamente, el mito de la sociedad como organismo justifica y mantiene lasrelaciones de género. Las relaciones de género existen supuestamentepara complementarse el uno al otro a través de sus diferencias: diferenciasque declaradamente tienen sus fundamentos en la biología.

l. Quiero ahora considerar las dos maneras en que la eSCl.leh~i~tentadesconectar sus propias formas de estratificación de los pnnClplos deestratificación externos a la escuela. El principio básico de la escuela paraestratificar los gmpos es la edad. De esta manera, la estratificación de la

escuela se basa en un principio aparentemente no-arbitrario diferente dela relación arbitraria producida entre grupos sociales debido a la clase,raza, religión o región. En la escuela, los grupos de edad reciben un tratoy un privilegio diferencial según la antigüedad que da la edad. Así, losgrupos de edad forman bandas de solidaridad horizontal jerárquicamenteordenadas. Sin embargo, la edad no acarrea ninguna necesidad culturaly todavía existen otras formas posibles d~ agrupación. Tenemos pues quela progresión temporal de estudiantes en la escuela está legitimada porun principio aparentemente no-arbitrario.

2. Laescuela necesariamente produce una jerarquía basada en el éxitoy el fracaso de los estudiantes. Esta jerarquía en la escuela y sus conse-cuencias para las jerarquías ocupacionales de clase fuera de la escuela es,potencialmente y de hecho, fuertemente divisoria y por esto una granamenaza para las solidaridades horizontales. Laescuela debe desconectarsu propia jerarquía interna del éxito y del fracaso debido a la ineficaciade la enseñanza dentro de la escuela, de la jerarquía externa, de lasrelaciones de poder entre los grupos sociales fuera de la escuela. Tal comoescribí en 1958 (British journal qfSociology, IXpp. 159-74), "pronto puedellegarse a una situación en que las instituciones educativas legitimen ladesigualdad social individualizando el fracaso». ¿De qué manera lasescuelas individualizan el fracaso y de esta manera legitiman las desigual-dades? La respuesta es clara: el fracaso es atribuido a causas innatasCcognitivas, afectivas) o a los déficits culturales transmitidos por la familiala cual llega a tener la fuerza de una causa innata.

Podemos llegar a una proposición general que probablemente esválida, en grados diferentes, para todos los sistemas educativ~s inde-pendientemente de su ideología política y de los acuerdos sOClales.Laproposición es la siguiente.

Las escuelas mantienen y legitiman las relaciones estructurales entrelosgrupos sociales pero cambian la relación estructural entre las personc:s.Laeducación preserva las relaciones estructurales entre los grupos SOCla-les pero cambia las relaciones estru,cturales entre personas. ,Un~, esseleccionada para el éxito, otra para el fracaso, a veces dentro de la mlsmafamilia. Estos cambios en la relación estructural entre personas /s~nsuficientes para crear la impresión de un movimiento generaly veroslml1.Esto aumenta la aspiración, la motivación y el compromlso, pero ~lfracaso, especialmente el fracaso escolar temprano, puede matar la aspl-ración, la motivación y el compromiso. Por un lado, con este fracaso yperjuicio personal se produce resiste?cia y alienac.ión,. y por otr:); serefuerzan las lealtades de grupos semejantes y las sohdandades de clase.Pero estas solidaridades y resistencias deben ser contenidas en el contextode los discursos mitológicos de la educación. Y es, quizás, de esta maneraque se produce la orientación hacia la conciencia y la lu~l1anaClonal, enlugar de producirse en la conciencia de clase y sus confhctos.

Ahora me gustaría volver a la investig~ción empíric~l ba/sán~lome ~nalgunas de las conclusiones que h~ men~;onado. Ex~_mmar~~rm1~r:),lasdiferencias de clase social en la onentaClon de los nmos y mnas haCla.elsiunificado pedagógico. Después volveré a la distribución de cl~se sOClale; el conocimiento escolar y a la distribución de clase sOClalen lasmodalidades de control pedagógico. Finalizaré con el análisi~ /de laeconomía de la comunicación pedagógica para comprobar a qUlen be-neficia.

Después tendré que volver a la cue~tión bá.sic~lde .l~srelaciones e~trela complejidad de la división del trabajo y la cüstnbuClon de los derechosdemocráticos en la educación.

El discurso mitológico de las escuelas tienen sus raíces en una falsabiología o metáfora biológica. Los conceptos de conciencia nacional y desociedad orgánica mitologizan la biología, y la legitimación de la jerarquíade la escuela también descansa en una biología mitologizada. Los ele-mentos juntos forman un discurso mitológico para crear solidaridadeshorizontales, y se producen comunidades míticas de identidades e inte-reses comunes. No obstante, este discurso mitológico y las solidaridadeshorizontales que intenta engendrar, con frecuencia no son suficientemen-te efectivas para prevenir las divisiones y contradicciones entre los gru possociales fuera de la escuela, de manera que se convierten en parte de lasdivisiones y contradicciones dentro de la escuela.

constituye una práctica y un contexto vividos en la vida cotidiana. El otroprincipio tiene una relación indirecta con una ~base ma~erial e~pecífica.Por supuesto, si yo les preguntara a ustedes que grupo hlZOque, ustedesme dirían, y tendrían razón, que los niños de la clase. obrera ?~eronprincipios que tenían directa relación con u~a base mate:lal espeClf¡c~:yque los niños de la clase media dieron p:inClplos que te~l~muna relaClonindirecta con una base material específica. Entonces h1Clmosotra cosa.Les dijimos a los niños "Estoestá muy bien, pero ¿pueden. hacer algo más~Lo que nos gustaría que hicieran es que tomaran l~lsflguras y que lasordenaran de otro modo.» Entonces ocurrió algo muy mteresante. Cuandoles pedimos a los niños las razones de sus arreglos, .l?s n~~os ~lela claseobrera, en general, no cambiaron el principio de cla~lhcaClon. El se?undoprincipio de clasificación a ql:e acudier~n fue e~!111S~10,~u~ el pn,m~r:).Esto es, los principios que apllcaron teman relaclon cllrectd c.~nuna basematerial específica. Sinembargo, un número import~nte de ~m~)s.declasemedia cambiaron la segunda vez y recurrieron al mlsmo pnnClplO .de losniños de la clase obrera. En otras palabras, en los primeros cuatro mmut(~sde esta investigación quedó en evidencia que los. ni~(~sde. clase. medlatenían dos principios discursivos y que esos dos pnnc.lpl;)Sc!l.scurslvosnose ordenaban arbitrariamente. Estaban ordenados JerarqUlCa?:ente. ~lprincipio que tenía relació? d~r~ctacon u~a base,~~at~ria.leS,~e~lhc~ve~laen segundo término; el pnnClplO que tema rel~C:lonmc!lrecta co~ L.~basematerial específica venía en primer lugar. Los nmos d~ ~lase ~edl~ tlenenya, a los siete años de edad, una jerarquía de prinClplos dlS:U=SlVOStalque los principios de clasificación enraízados en una prac.t1c~~ uncontexto comunitarios compartidos están subordinadosa un pnnClplo declasificación distinto que privilegia una relación indirecta con una basematerial específica y que es relativamente libre respecto de ~s~ c~)ntext~.Ahora bien si las escuelas se interesaran menos en este pnnClplo y masen el prime~o, los niños de clase media no tendrían una espe~i~l ve.ntaja,y la jerarquía discursiva de esos niños podría incluso. ser dlsfunClona~.Pero no ocurre así. Laclase social actúa de modo selectlvo respecto de laorientación de los principios discursivos que los niños tr.aen a la e~cuela.La misma investigación se ha realizado en Suecia, GreCla y Espana, conidénticos resultados.

Estábamos muy interesados en descubrir las reglas discursivas que losniños traen a la escuela y que son las reglas mediante las cuales clasificanlos tipos de discurso y seleccionan el tipo orientado hacia los significadospedagógicos de la escuela, o los significados que, según el parecer de losniños, la escuela requiere.

Esto es muy difícil de realizar porque si uno toma grupos muy distintosdesde el punto de vista cultural, no se sabe qué contenido darles paraclasificar que no esté demasiado cargado ideológicamente. Finalmente,esto fue lo que hicimos: en el primer período de Margaret Thatcher cercadel 85% de los niños recibía el almuerzo en las escuelas primarias. Ycuando comían en la escuela de Margaret Thatcher 1, no de MargaretThatcher Il, había carne, había pan, había mantequilla, verduras, sopa,helados. Hicimos en total 24 figuras. Luego les dijimos a los niños (queeran niños de siete años de edad, 30 niños de clase media, 30 de claseobrera que estaban en escuelas primarias específicas para cada clasesocial). "Aquí tienen imágenes de comida. ¿Pueden reconocer estas imá-genes?» Por cierto, podían. Luego les dijimos "Loque quisiéramos es queformaran grupos con estas figuras. Junten las que ustedes crean quedeben ir juntas. Pueden usar todas las figuras o sólo algunas». y los niñosformaron grupos. Lamuestra que teníamos era un grupo de niños y niñasdefinidos por domicilio, ocupación y educación de los padres. Ahorabien, los niños dieron dos tipos de respuesta. Básicamente, obtuvimosdos tipos diferentes de razones para las agrupaciones resultantes. Algunosniños dijeron "puse estas juntas porque esto es lo que me da mi madrecuando llego a casa». O "puse estar juntas porque mi madre no está encasa y esto es lo que yo le preparo». "Estoes lo que comemos el domingo.»"Esono me gusta.» "Esome hace engordar.» Estos son principios discursi-vos para construir ordenamientos y para justificar unos ordenamientosque están enraízados en una práctica local, vivida y material. Estosprincipios informan muy profundamente las vidas cotidianas de los niñosy se refieren sus prácticas diarias. Se refieren al carácter comunal de susrelaciones. Ahora bien, se dieron también otras razones, que eran apro-ximadamente del siguiente tenor: "Puse estas dos juntas porque las dosllevan mantequilla». "Puse estas juntas porque las dos vienen del mar.»"Puse estas juntas porque vienen del campo.» Ahora bien, estas respuestasejemplifican un tipo distinto de principio. No hay que pensar que estasdiferencias sean las de lo concreto y de lo abstracto. La diferencia entrelos dos principios consiste en que uno de los principios tiene una relacióndirecta con una base material y específica, y que esta base material

Quiero referirme aquí a países en los que existe un control muycentralizado sobre sus curricula. Centralizado al punto de que ese control

se expresa en programas pedagógicos sumamente detallados. En Portu-gal esto está desarrollado hasta el mínimo detalle. Hicimos, en conjuntocon una colega portuguesa, la Dra. Ana Domingos, un estudio acerca dela enseñanza de la ciencia en un grupo seleccionado de escuelas portu-guesas.3 No era una muestra pequeña: había algo así como 1.300 niñosde muestra, cerca de 8 escuelas, dos rangos de edad. Queríamos deter-minar una cosa importante. ¿Esacaso cierto que cuando se centraliza elcurrículum se homogeneiza la práctica pedagógica? Dado un curriculumcentral y planes detallados, ¿se homogeneiza la transmisión? Escogimosla ciencia porque la ciencia tiene varias ventajas. Cuando los profesoresportugueses evalúan la ciencia, tienen que plantear dos diferentes tiposde preguntas, las preguntas 'u' y las preguntas "A".La distinción es lasiguiente: las que llamamos preguntas "u' son en realidad preguntasreferidas a definiciones. Existen, por así decir, los rituales de la ciencia,los axiomas, las definiciones, las fórmulas. Las preguntas del tipo "A"exigen algo de aplicación creativa de esos principios a los problemas.Escogimos dos tipos de exámenes que los profesores debían entregar alos alumnos. Después reunimos a todos los profesores y les distribuimosentonces los exámenes pidiéndoles que clasificaran las preguntas en "A"o "U'. Ahora bien: es evidente que si, al clasificar exámenes de otros, undeterminado profesor estimaba que la mayoría de las preguntas eran deltipo "U· y no del tipo "A",esto es, que se trataba de preguntas referentesa axiomas, definiciones, etc ... y no de preguntas que exigieran la aplica-ción de esos principios a los problemas, eso indicaría que existíandiferencias entre los profesores en cuanto a lo que ellos estimaban comouna pregunta del tipo "A"y tamhién diferencias respecto de lo que se lesenseñaba a los alumnos en relación al nivel "A"de la ciencia y, de tal modo,diferencias en el concepto mismo de ciencia. Lo que la Dra. Domingosdescubrió fue que los profesores de los alumnos de clase media de lasáreas urbanas tenían una fuerte propensión a clasificar a los exámenesde los profesores (especialmente los profesores jóvenes) de los niñosprovenientes de la clase obrera, y muy especialmente a los de las áreasruráles, como si estuvieran constituidos, casi en su entera totalidad, porpreguntas del tipo ,U'.

A pesar del control central sobre un curriculum común, los niños declase obrera, en especial los de las áreas rurales, educados por profesoresjóvenes, aprendían una ciencia distinta, en la cual las funciones de lamemoria resultaban privilegiadas por sobre el análisis y la solución de losproblemas. Esprobable que la enseñanza de esas funciones mnemónicasfuera didáctica y jerárquica. Tenemos así un ejemplo empírico que-3. Domingos, A.M.RM.D. (19S4) Social Cla.\:'i,Pedagop,ic Practice and Achieuement inScience: a study (llsecundary schoo/s in Portup,al. Vol. l, Universidad de Londres.

muestra cómo una clase social actúa selectivamente en la distribución delconocimiento en la escuela, a pesar de la existencia de un estricto controlcentral sobre el curriculum y la modalidad de los exámenes.

Vamos a considerar ahora de qué manera la clase social del alumnoactúa selectivamente respecto del modo en que el estudiante es contro-lado en la sala de clases. El control ejercido por el profesor determinaquién puede hablar, qué voz puede hacerse oir, qué puede decirse y, deese modo, qué identidad queda selectiva mente legitimada. El control delprofesor regula la medida en la cual las competencias y prácticas comu-nicativas de la familia y de la comunidad pueden ser eficaces en la salade clases o regula, más bien, qué competencias comunicativas y quéprácticas pueden resultar eficaces. LaDra. Emilia Pedro, una sociolingüís-ta, llevó a cabo en la Universidad de Lisboa una investigación (queempleaba el modelo teórico desarrollado por mí acerca de los patronesde comunicación entre profesor y alumnos) en tres escuelas primariasescogidas según la composición de clase (socia!) de los alumnos." LaDra.Pedro observó y grabó las lecciones de portugués de esas tres escuelas.Descubrió que mientras más baja fuera la clase social a la que pertenecíanlos alumnos de esas escuelas, mayor era el control imperativo (esto es,las órdenes), más explícitas eran las relaciones jerárquicas, menos some-tidas a negociación resultaban las relaciones sociales, más pasivo era elcomportamiento que se esperaba de los alumnos. En las escuelas de clasemedia, en cambio, las relaciones entre educador y educandos eran menosexplícitamente asimétricas, se daban explicaciones para provocar cam-bios de comportamiento, el control era más individual y variaba según lapersonalidad y el contexto de cada niño. No sólo se estimulaba a los niñosde las escuelas de clase media a que adoptaran una postura más activaen su aprendizaje sino que se los invitaba a participar en su calidadindividual en las actividades del aula. mientras a los alumnos de lasescuelas obreras se los socializaba bajo el patrón de una pasividadcolectiva. Apartir de este estudio queda claro que en esas escuelas existenclerechos diferenciales de participación según la extracción social de losalumnos.

4. E. R. Pedro. Social stratijicalion and classrtJolll discuurse: sociolinp,uistic ana/ysis(ilclassrtJom practiCC'. Liber Forlay. Lund, Suecia. 19S1.

E.~el CIDE,~e Sa~tiago de.Chile, un equipo formado por ]ohanna Filp,CecIha Cardem~ly V!ola Espm?la llevó a cabo un estudio más complejocuyo centro de mteres no era solo el modo en que el profesor controlabaa su clase sino también de qué manera distribuía su tiempo entre el trabajode controlar. y el de educar a los niños de clases sociales bajas." Aunquela muestra .fue menor que en el caso de la Dra. Pedro de Lisboa, los~esultados. tuero.n.similare.s, con la diferencia de que aquí se destaca laImportanCIa d~CIs~~aque tIene la cantidad de tiempo que toma el controlde l~ comUDlcaCIon y el poco tiempo que se deja a la instrucciónpropIamente. t~,l.La escuela actúa aquí menos como una escuela quecomo una pnsIon.

La eco~omía del discurso pedagógico y sus consecuencias declase soclal

. Quiero examinar finalmente, lo que podría llamarse la economía deldISCurSOpedagógico y sus supuestos de clase. La economía de todacomunicación está dada por la velocidad con que fluye la información.En la .e~~~ela, la velocidad del flujo de información es la velocidad de laadqU1sIc~~nespe~ada. Esto es, 9ué cantidad de conocimientos se esperaq~Ieun nmo adqU1~raen un penodo determinado de tiempo. Llamaremos«ntmo» a la velocIdad de adquisición esperada; la regla del ritmo esfundamental. ¿Por qué el «ritmo»es la economía de la comunicación?Porque regula el aspecto temporal de la comunicación.

Curriculum Académico

Lugares de AdquisiciónI

ContextoPedagógicoLocal

•Adquisici(m via texto ----------. Familia

ContextoPedagógicoOficial

,5 ]. Fi.lp, C. C~rdemil, V. Espínola. Disciplina. Control Socialy Camhio: J~\tudio de lasprac4tlc(J,'\pedagoglcas en una escuela popular hásica, CfDE. Documento de Trab'IJ'()N° 1 . Santiago. 1987. . ,

Vaya postular que, para que el curriculum académico sea efectiva-mente adquirido por el alumno, es preciso que haya dos lugares deadquisición, la escuela y el hogar. Así pues, los curricula no puedenadquirirse en su totalidad exclusivamente por el tiempo pasado en laescuela. Y esto es así porque el ritmo de adquisición es tal que el tiempopasado en la escuela debe suplementarse con un tiempo pedagógicooficial en el hogar, y el hogar debe suministrar un contexto pedagógicoy ejercer un control sobre el alumno para que permanezca dentro de esecontexto. Esto es, debe existir una disciplina pedagógica oficial en elhogar. En tal caso, ¿cómo se reproduce la escuela dentro del hogar? Amedida que van creciendo, los niños deben hacer cada vez más tareas encasa, de este modo, recae sobre la familia la tarea de velar porque el niñotenga tiempo en la casa para hacer sus deberes; la familia debe asimismotener control efectivo sobre las actividades de los niños de la misma edadque el alumno. El trabajo que el niño debe realizar en la casa es,obviamente, sus deberes, las tareas. La base de las tareas, lo que las haceposibles, es, normalmente, un libro de texto. Pero este libro de textonecesita un contexto, un contexto pedagógico oficial en el hogar. Y estecontexto es el espacio, un espacio silencioso que no se consigue en lascasas pobres. Tampoco pueden disponer de ese tiempo los niños, puestoque con frecuencia el tiempo debe destinarse a un trabajo remunerado,la práctica curricular de la calle. En estas condiciones, no puede consti-tuirse realmente un segundo lugar de adquisición del conocimiento conun contexto y un respaldo pedagógico oficiales: así pues, en ausencia deesta última condición, no habrá un segundo sitio de adquisición, espe-cialmente cuando el niño se va haciendo más grande. El fracaso escolary la repetición se transforman en las expectativas más probables.

Sin embargo, unas reglas de ritmo demasiado intensas pueden tenerun efecto más fundamental al afectar las reglas socio-lingüísticas profun-das de la competencia comunicativa de la sala de clases. Con un ritmomuy intenso el tiempo se hace escaso y esto regula los ejemplos, lasilustraciones y los relatos que facilitan la adquisición; determina quépreguntas pueden plantearse y en qué cantidad; determina qué puedeconsiderarse o no como una explicación, tanto en su extensión como ensu forma. Además, un ritmo intenso tiene a reducir las intervencionesorales del alumno y a privilegiar, por el contrario, la charla del profesor,y esto es algo que los estudiantes llegan a considerar preferible dado queel tiempo es escaso para el mensaje pedagógico oficial. Así, quedaafectada la propia estructura profunda de la comunicación pedagógica.El ritmo crea, por así decir, el ritmo de la comunicación, y los ritmos dela comunicación tienen diferentes modalidades. El ritmo del relato esdistinto del ritmo del análisis. El análisis que es entregado a un ritmo

demasiado intenso crea un principio de comunicación muy diferente, ensu estructura interna, del principio de comunicación que los ninos em-plean en su vida diaria. La modalidad dominante de la comunicaciónhumana no es el análisis sino el relato; estamos siempre contándolescuentos a los otros. Esto es claramente cierto en el caso de las bmilias,pero algunas familias no sólo elaboran un contexto pedagógico oficialsino que socializan a sus ninos en una comunicación pedagógica oficialy la estructura interna que tiende más al análisis que al relato, haciacompetencias comunicativas no lineales más que a competencias comu-nicativas de tipo lineal. De este modo, la regla del ritmo afecta no sólo laestructura interna de la comunicación sino que regula asimismo la lógicainterna de la comunicación. La regla del ritmo intenso propia del curricu-1~1~académico hac~ necesaria la constitución de dos lugares de adquisi-CI<:>~.C~ea una pa:tJcular forma o modalidad de comunicación que nopnvtlegIa la narratIva propia de la vida diaria. Dentro de esta estructuralos ninos provenientes de la clase marginal se ven afectados por una dobl~desventaja. Carecen de un segundo lugar de adquisición, y su orientaciónr~specto al lenguaje, que es primordialmente narrativa, no es privilegiada,D1 en la forma ni en el contenido, por la comunicación pedagógica de laescuela. De ese modo, la regla del ritmo de la transmisión opera selecti-vam~nte sobre aquellos que pueden adquirir el código pedagógicodommante de la escuela y este es un principio de selección de clase.Atenua: la regla del ritmo implicaría introducir cambios en la asignacióndel capItal tanto cultural como económico invertido en la escuela. Cambioen el capital cultural, porque una regla de ritmo atenuada determina unapráctica y ~maco~un~cación escolares diferentes, yesto exigirá a su vezuna transformaClon fundamental en la formación de los profesores.Incremento en el capital económico, porque la transmisión de la mZ~\'mainformación tendrá un costo más elevado. Pero es probable que de esemodo se reduzcan tanto los costos provocados por la repetición de cursocomc~el costo social que significa la alienación de la juventud de la clasemargmal. La transmisión del código pedagógico de la escuela es, por elmomento, barata, porque está subvencionada por las familias de clasemedia y pagada gracias a la alienación y el fracaso de los ninos de la clasemarginal.

Ahora bien, si consideramos los derechos al crecimiento, a la inclusiónya la participación que consideramos como índices y condiciones de lademocracia en la educación, parece claro que las escuelas distribuyentales derechos en forma desigual y que garantizan, inconscientementeque la distribución efectiva de los derechos imperante fuera de la escueldse reproduzca en su interior.

Complejidad y derechos democráticos en la Educación

Quiero concluir esta exposición planteando algunas preguntas d~ muydistinta índole. Suele suponerse que los problemas de la democraCla y laeducación se muestran en sus formas más t1agrantemente patológicas enlas sociedades capitalistas de Occidente y en aquellas sociedades que hansido puestas en una relación de dependencia respecte: de aqL~?llas.A?orabien, aunque hasta cierto punto es efectivamente aSI, tamblen e~ ciertoque los sistemas educacionales estatales modernos ~o?, en lo mas pr?-fundo. mucho más fundamentalmente similares que (!Istmtos, cualesquze-ra sean las diferencias en cuanto a ideología y a.práctica polít~ca queseparen a las sociedades modernas. y todos estos sistemas educaClc.m.alesreproducen las divisiones de clase exteriores a ellos, aunque qU1~aengrados diferentes. Esto plantea una cuestión básica: ¿es acas(~la deSigual-dad (esto es, la mala distribución de los derechos descntos en esteartículo) intrínseca a la educación misma o intrínseca a la relación entreeducación y producción de todas las sociedades modernas?

Para responder esta pregunta, quiero explorar a continuación el si-guiente esquema.

competencias comunessimilituddivisión simple del trabajos()lidaridad mecánica

performances especializadosdiferenciadivisión compleja del trabajosolidaridad orgánica

Para los propósitos de este artículo, definiré aquí al dispositivo ~~da-gógico como un conjunto de reglas y prá~ticas pa~a la formaClo~ ytransformación de la comunicación pedagógIca. Los sistemas educacIo-nales y las familias son, claramente, dispositivos pedagógicos fundamen-tales. Quiero senalar que este dispositivo tiene solaI~nente dos out-pu~posibles, y que éstos se oponen esencialmente entr~ s~,aun cuando talesout-put puedan relacionarse con la edad cronologlCa del alumno oincluso, dentro de algunos sistemas educacionales, con el status ?eIalumno. Estos out- putpueden ser, o bien competencias comunes o bIenperformances especializadas.

puede crear, sin embargo, una división compleja del trabajo, sino sólouna división relativamente simple. Ladivisión simple del trabajo no puedeconstituirse en la base necesaria del desarrollo tecnológico y de unelevado nivel de consumo diferenciado. Una vez que estos elementos sehan transformado en la meta de las sociedades, parecería, al menosempíricamente hasta ahora, que todos los sistemas educacionales hanadoptado una asombrosa uniformidad, tanto en lo que se refiere a susdisposiciones internas como a las consecuencias referentes a la estratifi-cación externa, como a la distribución desigual del conocimiento y de lasoportunidades.

Una vez hayamos optado por la complejidad en la división del trabajo,lo que cal?~pre.guntarse es cómo vamos a afrontar las desigualdades quela ~du~a~lon misma generará y legitimará: desigualdades que ultrajan losmas baslcos derechos democráticos a nivel personal, social y político.Debemos preguntamos a nosotros mismos quién pagará el coste de unaeducación democrática: la mayoría que no reciba educación o la minoríaque la reciba. Parece que hoy en día hay escasa preocupación por losde:echos, la participaciém y la igualdad en la educación, pero, en cambio,eXiste L~r;agran preocupación por dar cuenta,cJ por la eficiencia y laevaluauon. Es razonable preguntarse: ¿obligación de dar cuenta antequién, eficiencia y evaluación en interés de quién? El dar cuenta, laeficiencia y la evaluación harán muy poco por promover una educacióndemocrática, pero harán mucho por colocar a las escuelas dentro de laeconomía de mercado y de su base ideológica.

6. El vo~'ablo inglés aquí es AccolllltaiJilit)', término clave en la política anglosajonaque alude al pnnClplO de que los cuerpos representatívos y la administración estatal engeneral han de dar cuenta de sus actos al público, El discurso neoliberal acusa al estadode bIenestar de no favorecer la accollntaiJilit)'de sus instituciones, cosa que sí harían, rencambIO, los mecamsmos de mercado. (1\. del E,)

Agentes de clase media que dominan las decisiones referidas a lossignificados, contextos y posibilidades de los recursos discursivos (códi-gos de la educación), especialiúndose en formas de comunicación quepuedan ser apliG1das a los propios principios de comunicación y/o a lasrelaciones sociales, prácticas y disposiciones; su conciencia es fundamen-talmente constituida por las relaciones sociales de educación y débilmen-te regulada por las relaciones sociales de producción. Estos agentes, quepueden funcionar en el campo de la producción o en el campo del controlsimbólico, poseen, por razones históricas, un monopolio sobre el espaciode autonomía relativa de la educación.

Un campo se transforma en aparato cuando los agentes dominantestienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de losdominados. El aparato pedagógico, al establecer una ligazón entre elpoder, el conocimiento y la conciencia, funciona como un reguladorsimbólico para el posicionamiento de la conciencia y para la especializa-ción de los sujetos, provee la gramática interna del control simbólico.

Relación de simultánea independencia y dependencia de la educaciónen relación a la producción, en que una clasificación fuerte entre estascategorías crea condiciones para que los principios, contextos y posibili-dades de la educación, no estén integrados a los principios, contextos yposibilidades de la producción, pero en que, al mismo tiempo, lasrelaciones económicas y de clase de la producción están a la base de laeducación. La autonomía de la educación se refiere también al grado de

l. Extractado con algunas modificaciones, de A.M.Domingos, 11.Berrudas, I.P.l\eves,A teoría de Bernstein em sociología da edllca~'ao. FlIllda~'ao Calollstre GlIliJenkian.Lisboa. 19BÓ.Se reproduce con la debida autorizaci(m. (N. del E.l.

recontextualización de los principios dominantes del Estado en la cons-titución del discurso pedagógico.

Conjunto de relaciones de fuerza entre agentes y/o instituciones enlucha por formas específicas de poder (económico, político, culturaD, quefunciona simultáneamente como instancia de incuIcación y mercadodonde las diferentes competencias adquieren su precio (Bourdieu).

Campo cuyas agencias e ideologías regulan los medios y los contextosde la reproducción cultural y legitiman sus posibilidades, controlando lasrelaciones de clase a través de medios simbólicos (principios de comuni-cación); aunque no produzca las relaciones de clase, contribuye a sureproducción.

Campo creado por el contexto primario o de producción discursiva,esto es, por las posiciones, relaciones y prácticas que surgen de laproducción discursiva y no de la reproducción del discurso educacionaly sus prácticas. Sus textos son, en el presente, sólo parcialmente depen-dientes de la circulación de fondos privados y públicos asignados agrupos de investigación.

Campo cuyas agencias e ideologías regulan los medios, contextos yposibilidades de los recursos físicos y cuyas categorías y prácticas son

reguladas por el principio de la división social y del trabajo y por susrelaciones sociales internas; produce y reproduce las relaciones de clasede .una sociedad.

Campo estructurado por el contexto de recontextualización, cuyasposiciones, agentes y prácticas están centrados en los movimientos detextos/prácticas del contexto primario de producción discursiva hacia uncontexto secundario de reproducción discursiva. La función de las dife-rentes posiciones, agentes y prácticas de este campo es regular la circu-lación de textos entre los contextos primario y secundario.

Campo estructurado por el contexto secundario o de reproduccióndiscursiva, cuyas posiciones, agentes y prácticas regulan la reproduccióndel discurso pedagógico.

Principio cultural dominante, creado y mantenido por el campo de laproducción; principio de los principios de las clasificaciones físicas,sociales y simbólicas constitutivas de un orden.

Grupo o grupos sociales que está(n) subordinado(s) a los códigosdominantes de la producción y del discurso. Su conciencia es fundamen-talmente constituida por las relaciones sociales de producción y débil-mente regulada por las relaciones sociales de la educación.

Grupo social que domina las decisiones que controlan los medios,contextos y posibilidades de la producción y distribución de los recursosfísicos (códigos de producción). Su conciencia es fundamentalmenteconstituida por las relaciones sociales de producción y débilmente regu-lada por las relaciones sociales de la educación.

Fracción de clase media que surgió de la complejización de la divisiónsocial del trabajo económico y que realiza la solidaridad orgánica indivi-dualizada; legítima el control posicional.

Fracción de clase media surgida de la complejización de la división deltrabajo simbólico y que realiza la solidaridad orgánica personalizada;institucionaliza nuevas formas de control social, o control interpersonal.

Límites o aislamientos entre categorías (agencias, agentes, recursos,discursos), creados, mantenidos, y reproducidos por el principio de ladistribución del poder de la división social del trabajo; principio queregula el posicionamiento de las categorías en una división del trabajodada.

Principio regulador, tácitamente adquirido, que selecciona e integrasignificados relevantes, formas de su realización y contextos evocadores.

Al pasar del nivel micro, interaccional, al nivel macro, institucional, lossignificados se transforman en prácticas discursivas, la realización enprácticas de transmisión, y los contextos en prácticas organizacionales.

Código de conocimiento que traduce un principio de clasificaciónfuerte: sus sub-tipos varían de acuerdo a la fuerza relativa de sus clasifi-caciones y enmarcaciones.

Código que se caracteriza por un orden de significación universalista,cuyos principios y operaciones son hechos explícitos y que, estandodesligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamientoy, por tanto, de ret1exividad: los hablantes de un código elaboradotienden a ser conscientes de las diferencias individuales y a tener rolesmenos formalizados.

Código que se caracteriza por un orden de significación universalista,cuyos principios y operaciones son hechos explícitos y que, estandodesligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamientoy, por tanto, de ret1exividad; los hablantes de un código elaboradotienden a ser concientes de las diferencias individuales y a tener rolesmenos formalizados.

Código de conocimiento que traduce un principio de clasificacióndébil: sus sub-tipos varían d~ acuerdo a la fuerza relativa de los enmar-camientos.

Código que se caracteriza por un orden de significación particularista,en el que los principios y operaciones son mantenidos implícitos dadoque las significaciones estrechamente ligadas al contexto no requieren demucha verbalización; los hablantes de un código restringido tienden atener roles comunitarios y no son muy conscientes de las diferenciasindividuales.

Código que indica la forma de relación social en que ocurre el habla,regulando la naturaleza de las interacciones del hablar y generando uncuadro de referencia para el hablante; principio regulador que controlala forma de realización lingüística en los diferentes contextos de sociali-zación.

Conocimiento latente de una lengua que posee un hablante, permi-tiéndole generar un habla completamente original y gramaticalmentecorrecta y, en teoría, generar un número infinito de frases en esa lenguaeChomsky).

Contexto en el cual un texto es desarrollado y posicionado por unproceso de contextualización primaria, en que nuevas ideas son selecti-vamente creadas, modificadas o transformadas y los discursos especiali-zados son desarrollados y alterados. En la educación formal es el contextoque crea el campo intelectual del sistema educacional.

Contexto en el cual un texto sufre un cambio.,iendo sacado de uncontexto y reubicado en otro, modificando su rellu/m con otros textos,

prácticas y posiciones; el texto es modificado por selección, simplifica-ción, condensación y elaboración, reposicionado y reenfocado. Estecontexto estructura los campos de recontextualización.

Contexto en que es hecha la reproducción selectiva del discursoeducacional y que engloba agencias, posiciones y prácticas de variosniveles epre-primario, primario, secundario, terciario); hay interrelacio-nes entre estos niveles y posibilidades de especialización de agenciasdentro de cada nivel. Este contexto crea el campo de reproduccióndiscursiva.

Modo de control en que el rango de alternativas abiertas al sujeto esreducido; realizado verbalmente a través de un código restringido deelevada predecibilidad léxica o, extraverbalmente, a través de la coacciónfísica.

Modo de control que permite una vasta gama de alternativas, siendolas reglas de conducta adquiridas por el sujeto; realizado por apelacionesal mismo en tanto individuo, que toman en cuenta los componentesinterpersonales e intrapersonales de la relación social y que utilizan unavariante lingüística específica de un código elaborado o restringido,diferenciando verbalmente áreas de experiencia individual.

Modo de control en que hay una cierta gama de alternativas abiertas,las que son suministradas como reglas de conducta; es realizado a través

de apelaciones que tienen como referencia del comportamiento normasinherentes a un estatuto particular o universal, pero siempre común a ungrupo al que se pertenece. Utilizan una variante lingüística específica deun código restringido o elaborado.

Reglas, prácticas y agencias que regulan por medios simbólicos (prin-cipios de comunicación) la creación, distribución, reproducción y cam-bios legítimos de conciencia, a través de los cuales son legitimadas ymantenidas una distribución de poder dada y la categoría cultural domi-nante.

Medio por el cual el comportamiento social es condicionado y restrin-gido en un grupo o sociedad de manera que ese grupo o sociedad semantenga. Para Bernstein, el lenguaje es un importante agente de controlsocial.

Criterios que el adquiriente deberá usar para evaluar su comportamien-to y el de los otros en cualquier relación de transmisión-adquisición. Loscriterios pueden ser explícitos y específicos, sabiendo el adquirienteexactamente como tendrá que ser su producto, o pueden ser difusos,múltiples e implícitos, y en este caso el adquiriente aparenta estar gene-rando sus propios criterios.

Sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conoci-miento válido a ser transmitido.

Curriculum en que los contenidos son claramente diferenciados yaislados unos de otros, la teoría pedagógica subyacente es didáctica y loscriterios de evaluación son independientes; tiende a promover una ense-ñanza en profundidad.

Curriculum en que los contenidos no están claramente separados unosde otros, sino subordinados a una idea central que los une en un todomás amplio; la teoría pedagógica subyacenle tiende a ser auto-reguladoray los criterios de evaluación son comunes; promueve una enseñanza enextensión.

Categoría en la cual todo sujeto es posicionado o reposicionado y queda forma a las relaciones de poder y de control generadas por el principiode la división social del trabajo y por sus relaciones sociales intrínsecas;recurso simbólico, producto de la división social del trabajo de lascategorías implicadas en su producción, y producto de relaciones sociales(prácticas) intrínsecas a esas categorías.

Discurso que controla la transmlslon, adquisición y evaluación delconocimiento indispensable a la adquisición de competencias especiali-zadas, regulando sus aspectos internos y relacionales.

Discurso especializado cuyos principios internos regulan la prod~c-ción de objetos específicos (transmisores / adquirientes) y la producClon

de prácticas específicas, lo que a su vez regula el proceso de reproduccióncultural; conjunto de reglas para la inserción de un discurso instruccionalen un discurso regulativo, con dominancia de este último.

social; principio que regula la realización de las relaciones de poder entrelas categorías.

Conjunto de reglas que regula la producción y la reproducción detextos a nivel de la recontextualización primaria, particularmente en lafamilia y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entreel discurso. r:edagógico local y el discurso pedagógico oficial puedendarse oposIcIones y resistencias o correspondencias y apoyos; más aún,dependencias o independencias.

Escuela en que el orden simbólico celebra la mezcla o diversidad decategorías, el principio de integración social es la solidaridad orgánica, laestructura es diferenciada, los límites porosos, y la estructura de autoridaddebilitada; promueve la educación en extensión.

Conjunto de reglas oficiales que regula la producción, distribución,reprodu~ción, interrelaciones y cambio de los textos pedagógicos legíti-mos al Dlvelde la educación formal. En las relaciones de posicionamientoentre el discurso pedagógico oficial y el discurso pedagógico local,pu,ede,n existir oposiciones y resistencias o correspondencias y apoyos;mas aun, dependencias o independencias.

Escuela en que el orden simbólico celebra la pureza de categorías, elprincipio de integración social es la solidaridad mecánica, la estructura esestratificada, los límites son nítidos y el sistema de autoridad fuerte;promueve la educación en profundidad.

Especificidad en la comunicación originada por diferentes contextos.El grado de especificidad con textual de la comunicación puede sermedido sólo en términos de diferencias a través de una gama de contex-tos, suponiendo que haya una estructura subyacente que modela esasdiferencias.

Conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legítimoentre ~ dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos;a un Dlvelde abstracción mayor, suministra y legitima las reglas oficialesque regulan el orden, la relación y la identidad.

~imites o aislamientos entre prácticas comunicativas de las relacionessocIales creadas, mantenidas y reproducidas por los principios del control

Familia en que el mantenimiento de los límites entre sus miembros esdébil y cuya comunicación es fundamentalmente regulada por una formade control personal; las diferencias individuales son más importantes quelos roles sociales.

Familia en que el mantenimiento de los límites entre sus miembros esfuerte y cuya comunicación es fundamentalmente regulada por una formade control posicional; los roles sociales son más importantes que lasdiferencias individuales, habiendo una definición clara del estatus (edad,sexo) de sus miembros.

Conjunto de reglas de distribución, recontextualización y evaluaciónprovistas por el aparato pedagógico.

Estructura durable, prodl,cto interiorizado de los prinClplos de unarbitrario cultural, capaz de perpetuarse después de haber cesado laacción pedagógica y, por eso, de perpetuar en las prácticas los principiosdel arbitrario cultural que fue interiorizado. El trabajo pedagógico deinculcación debe ser lo suficientemente prolongado como para producirun hahitus (Bourdieu).

Realización de una voz; un mensaje es el conjunto de prácticas de cadauna de las categorías creadas por la división social del trabajo. Es elprincipio del enmarcamiento el que define el grado de especificidad delmensaje; los límites de éste son establecidos por la voz. En cualquierpráctica pedagógica, el mensaje fundamental es un conjunto de reglaspara la comunicación legítima.

Variación de un código restringido o elaborado, dada por una deter-minada regla de clasificación y enmarcamiento, cuyos valores pueden

variar independientemente. Lasmodalidades de código son esencialmen-te variaciones en los medios y en el foco del control simbólico sobre labase de una distribución del poder dada.

Complejo de comportamientos y actividades referidos a la conducta,el carácter y los modales, que tiende a constituir la escuela en unacolectividad moral distinta y que es legitimado por nociones de compor-tamiento aceptable fuera de la escuela. El concepto de orden expresivofue posteriormente desarrollado, dando lugar al concepto de discursoregulativo.

Complejo de comportamientos y de actividades relacionado con laadquisición de competencias específicas y que, t~niendo una funciónpotencialmente divisora, genera clivajes entre profesores y entre alum-nos. El concepto de orden instrumental fue posteriormente desarrollado,dando lugar al concepto de discurso instruccional.

Patrón de comportamiento que se espera de una persona que ocupaun estatus particular; actividad de codificación compleja, que controla lacreación y la organización de significaciones específicas y las condicionespara su transmisión y recepción. Los roles son producto del proce~o desocialización. a través del cual es interiorizado algo que es extenor alindividuo.

Sistema de mensajes que constituye el medio de definición de aquelloque cuenta como una manera válida de transmitir el conocimiento.

Pedagogía cuya estructura subyacente reviste un carácter de invisibili-dad para el adquiriente; las reglas de jerarquía y de secuencia sonimplícitas y los criterios de evaluación son implícitos, múltiples y difusos,como si el adquiriente fuese la fuente de esos criterios. Es una pedagogíacaracterizada por clasificaciones y enmarcamientos débiles.

Pedagogía cuya estructura subyacente reviste un carácter de visibilidadpara el adquiriente; las reglas de jerarquía y de secuencia son explícitasy los criterios de evaluación son explícitos y específicos, y definidos porel transmisor. Es una pedagogía caracterizada por clasificaciones y en-marcamientos fuertes.

Conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión-adquisición de textos pedagógicos locales, particularmente en la familiay en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre unapráctica pedagógica local y la práctica pedagógica oficial pueden existiroposiciones y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso de-pendencias e independencias.

Conjunto de reglas oficiales que regulan las relaciones sociales detransmisión y adquisición de textos pedagógicos legítimos, al nivel de laeducación formal. En las relaciones de posicionamiento entre la prácticapedagógica oficial y la práctica pedagógica local pueden existir oposicio-nes y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso dependenciase independencias.

Producción efectiva de un acto de palabra o de un enunciado que esla expresión de una competencia lingüística dada. El conjunto d~ relacio-nes sociales en que los hablantes están inmersos, al actuar selectlvamentesobre sus opciones en relación a los recursos lingüísticos comunes, reg~lasus realizaciones lingüísticas; diferentes contextos pueden evocar dlfe-rentes realizaciones lingüísticas.

Recursos que son intrínsecos a la producción de. ~rincipios de c?mu-nicación directamente relacionados con la regula Clan de las relaclonessociales, las prácticas y disposiciones.

Reglas que al regular la práctica pedagógica en el co~texto de repro-ducción del discurso, producen una especialización del tlempo, el texto,el espacio y sus interrelaciones, y posici,on.an diferet;c~almen~~ ~ losadquirientes en relación al discurso y la practlca pedagoglca legltlma.

Reglas relacionadas con la producción y desarrollo del.d.i~curso.Reg.la.sbásicas que, regulando las relaciones sociales, la tra~smlslon, ~~adqulsl-ción y la evaluación del conocimiento espe~í~ico, dlcen relaclon c~n laforma de control que los transmisores y adqulflentes'pu~~en tener sobreel proceso de transmisión-adquisición, esto es, e.lp~mClplo de en~arca-miento de la selección, secuencia, ritmo, y los cntenos de evaluaClon.

Reglas que, marcando y especializando el ~o~oci.~iento p~ra g:up~ssociales diferentes, crean una diferente espeClahzaclon de la conClenCla

y regulan la relación entre poder, conocimiento y conciencia; reglasbásicas que marcan y distribuyen quién puede transmitir qué. a quién ybajo qué condiciones, estableciendo los límites externos e internos deldiscurso pedagógico.

Reglas básicas que, regulando las relaciones de transmisión, adquisi-ción y evaluación del conocimiento específico, se refieren a las formas delas relaciones de poder entre transmisores y adquirientes, esto es, con elprincipio de clasificación entre las categorías involucradas en el procesode transmisión-adquisición. Cuando son explícitas, las relaciones depoder son claras; cuando son implícitas las relaciones de poder perma-necen enmascaradas, teniendo el adquiriente aparentemente mayor con-trol sobre sus movimientos, actividades y comunicación.

Reglas que regulan la constitución de un discurso pedagógico en elcontexto de recontextualización, transformando un discurso de orden enuno de competencia y un discurso de competencia en un discurso deorden, siguiendo la ordenación subyacente los principios generales do-minantes de la sociedad.

Reglas que definen la tasa de adquisición esperada de las reglas desecuencia; a un ritmo fuerte corresponde generalmente una transmisiónregulada por reglas de secuencia explícitas, mientras que a un ritmo laxocorresponde una transmisión regulada, generalmente, por reglas de se-cuencia implícitas.

Reglas que regulan la progresión de la transmisión en el tiempo yestablecen la secuencia de la transmisión, regulando la realización de un

curriculum, un programa, un sistema de evaluación. Cuando son explíci-tas, los curricula y los programas son claramente definidos, las categoríasde sexo y edad son bien marcantes y el concepto de progreso es explícito;cuando las reglas de secuencia son implícitas, los curricula y los progra-mas son menos claramente definidos, las categorías de sexo y edad menosmarcantes y el concepto de progreso es implícito, siendo conocido sólopor e! transmisor.

H.elaciones recurrentes de desigualdad en la distribución de! poderentre grupos, que se realizan en la distribución, legitimació~ ~ 1..:prodl~C-ción de valores materiales y simbólicos originados en la dlvlslon SOCIaldel trabajo,

Relaciones externas al sistema educacional referidas a las relacionesentre los productos/salidas de la educación y su potencial para la reali-z<:ciónde recursos físicos y discursivos en otros contextos.

Significados claramente ligados a un contexto dadc\ a una relaci~n yel una estructura social loca!. Cuando el orden del significado es partlcu-Iarista, los principios y las operaciones están relativamente implícitos enla verbalización lingüística.

Significados desligados del contexto que traduc~n una rela~ión y:maestructura social genera!. Cuando el orden del significado es uOlversahsta,

los principios y las operaciones son hechos explícitos en la verbalizaciónlingüística.

Relaciones de roles generadas en el proceso de socialización. En unsistema abierto, el socializado dispone de un amplio abanico de alterna-tivas para la realización verbal de sus significados; en un sistema cerradolas alternativas a disposición del socializado para la realización verbal d~sus significados son restringidas.

Proceso por el cual un individuo adquiere una identidad cultural~specífi~'~ y responde en función de tal identidad. Al aprender, enmteraCCloncon los otros, las actitudes del grupo social y al adoptar elcomportamIento aprobado por éste, el individuo se torna miembro deese grupo social.

Forma de solidaridad social en que las partes individuales se mantienenu~idas en un sistema total por la similitud de función, pero en que losmIembros no son necesariamente interdependientes (Durkheim).

Forma de solidaridad social en que las partes individuales, con funcio-nes diferentes, se mantienen unidas en un sistema total por la interdepen-dencia de esas funciones CDurkheinÜ

Forma de solidaridad orgánica referente a individuos en relaciones declase privatizadas, que se basa en la posesión/control de recursos físicos

especializados y que resulta de la complejidad de la división del trabajoeconómico. Inherente a esta forma de solidaridad es el control posicional.

Forma de solidaridad orgánica referente a personas en relaciones declase privatizadas, que se basa en la posesión/control.~le formas e~p~~~a-lizadas de comunicación y que resulta de la compleJ1dad de la dIvIsIonsocial del trabajo de control simbólico o cultural. El control interpersonales inherente a esta forma de solidaridad.

Realización distintiva del discurso pedagógico que traduce una selec-ción, abstracción y reenfoque del conocimiento a ser transmitido; r~con-textualización que genera nuevas formas de relación con.el conoClmle~toy nuevas posiciones dentro de este. Es un texto produCldo/reproduCldoy evaluado en las relaciones de transmisión-adquisición, o a través deellas, pero siempre para ellas.

Proceso que procura inculcar en las personas (en especial alumnos)cuerpos de conocimiento específicos (en especial conocimiento edu-cacionaD, capacidades y maneras de percibir y de pensar sobre elmundo.

Patrón de elecciones lingüística s que es específico a un contextoparticular y que resulta de restricciones contextuales sobre las elecciones

gramaticales y lexicales. De acuerdo con la relación de rol social, surgenvariantes restringidas o elaboradas de lenguaje.

Categoría cuya ideología está inserta en las prácticas sociales y cuyaadquisición es conseguida a través del posicionamiento del individuo enuna serie de relaciones sociales, apoyadas o reguladas por un discurso.Es un principio de clasificación que define el grado de especificidad delas voces, a través de la separación que crea entre categorías. La voz esanunciada, realizada en un mensaje.

Aquí no se pretende listar todos los trabajos de Bernstein sino solo losmás importantes y de acceso más fácil.

Bernstein ha editado cuatro volúmenes con una selección de lostrabajos publicados. Los volúmenes 1 y 3 han aparecido en más de unaedición. Los detalles son:

C!oss. Codes ollíl Colltrol. Volume 1: Theoreticol studies tOll'ords oSociolop,yqj10 Ilguoge. ]{eutledge 8: Kegan Paul (R.K.P.) Londres, 1971.

Primera edición paper back. revisada. Paladin, St. Albans, 1973. Segun-da edición revisada, R.K.P.. Londres. 1974.

Class. Codes allíl Colltrol. Volume 2: App/ied Studics tOll'ards a Socio-10/1,)' (!llalzguage, R.K.P .. Londres, 1975.

Closs, Codesa Ild COJltrol. Volu me 3: TOll'ards a TheOl:V(!lEducatiollalTralzsmi:,;sioll. R.K.P .. Londres, 197'5. Segunda edición, revisada, R.K.P.,Londres. 1977.

Class, codes and control, Volume 4: the Structuring of PedagogicDiscoLIrse, Roulegde, Londres, 1990.

"oKIeS. modalities and the process of cultural reproduction - a model",en LaJlp,uage ill Socie(v. Vol. 3 y también en M. Apple Ced.> Social andCultu ral J(eproductioJl. E.K.P., Londres, 1WH. Edición revisada 09R7),mimeo, Dept. of Sociology of Education, Cniversity of London lnstituteof Education, Londres.

(Con Mario Díaz l "Towards a Theory of pedagogic discoLIrse", enCollectee! On;~illol J(esourccs iJl h'ducatioll" (miCT(!ji'chaJ Vol. 8. (3),O\jórc!. 1984.

"On Pedagogic Discourse". en.J. ]{ichardson (ed. l. iiaJldhook (!/The()}yalzd Neseorch iJl theSociologvq/iMucatioJl. Creenwood Press, Westport,Conn, 19R'5. Edición revisada, mimeo Departament of Sociology of Edu-cation, L;niversity of London Institute of Education, Londres, 19R7.

"Elaborted amI Eestrited Coeles: An overview 19'56-19R'5". en. U. Am-mon, 1\. Dittmar, K. Mattheier, Socio/illguistics. cmilltenzatiollal Halzd-book q/ the ScieJlce (!/1a Ilguagc cmd Society. Walter e1eGruyter, Berlín,19R7.

En castellano y catalán existe una amplia monografía sobre BasilBernstein, con información de traducciones, etc. en «Monografía: BasilBernstein" Temps d'Educació, 2. Divisió de Ciencies de l'Educaciá. Uni-versitat cle Barcelona, 1989.