eLA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.

CRITERIOS Y PROPUESTAS PARA MEJORAR LA FUNCION DOCENTE

MARIO DE MIGUEL DÍAZ (')

INTRODUCCIÓN

Uno de los tópicos sobre la EnseñanzaSuperior que ha generado mayor númerode comentarios y polémicas durante los úl-timos arios ha sido la evaluación del profe-sorado. Dos tipos de razones justifican estehecho. Por un lado, todos los análisis que serealizan sobre la enseñanza universitaria tien-den a señalar el papel que juegan los profe-sores a la hora de evaluar la calidad de lasenseñanzas ya que el prestigio de una ins-titución depende de la calidad de su profe-sorado. De otro, los estudios e informescoinciden igualmente en resaltar que mien-tras la calidad de la actividad investigadoradel profesorado universitario se ha poten-ciado notablemente durante los últimosaños la función docente se halla sometidaa una progresiva devaluación tanto desdeel punto de vista profesional como social.

Nos encontramos, pues, ante una si-tuación pedagógica dado que, al mismotiempo que hacemos recaer la responsabi-lidad de la calidad de la enseñanza univer-sitaria sobre el profesorado, constatamosque se potencia primordialmente la fun-ción investigadora en detrimento de la do-cente. Lamentablemente, la mayoría de losequipos de gobierno de nuestras universi-dades no asumen como criterio prioritario

establecer políticas orientadas a fomentarla selección y formación de buenos profe-sores que mejoren la calidad de la docen-cia. Al contrario, en ocasiones promueveny premian actuaciones y medidas que inci-den en su devaluación.

Una de estas medidas que ha tenidotina clara influencia en la postergación ac-tual de la docencia universitaria ha sido lanormativa establecida para su evaluación yla forma utilizada en la mayoría de nues-tras universidades para llevarla a cabo. Elmodelo y los procedimientos utilizadospara evaluar la actividad docente del pro-fesorado por las instituciones universitariaslejos de cooperar a resaltar y potenciar estafunción han contribuido claramente a sumarginación, especialmente cuando secompara con lo que ha sucedido en el ám-bito de la investigación (De Miguel, 1997a).

Desde una visión comprensiva, la eva-luación del profesorado universitario debeabarcar las tres funciones que configuranesta profesión: las tareas docentes, los tra-bajos de investigación, y la participaciónen tareas de gestión y extensión universita-ria. Lógicamente, estas tareas no son entresí independientes, por lo que —tal como re-comiendan algunos informes internaciona-les al respecto (IRDAC,1994)— convieneplantear los procesos evaluativos teniendo

() Universidad de Oviedo. Miembro del Comité Técnico del Plan Nacional de Evaluación de la Calidadde las Universidades.

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 67-83

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en cuenta la conexión entre estas funciones,especialmente entre investigación y docen-cia. Sin embargo, la situación actual ennuestro país es que, cuando las universida-des se plantean la evaluación del profeso-rado siempre se circunscribe a su funcióndocente ya que, para evaluar la actividadinvestigadora han depositado la confianzaen un órgano externo a la institución y laevaluación de la gestión se limita a los pro-cesos de elección de los órganos uniperso-nales o colegiados.

Esta limitación de los procesos evaluati-vos en las universidades tiene, desde nuestropunto de vista, dos problemas que conside-ramos graves dadas sus repercusiones. Deuna parte, plantea la evaluación de la docen-cia como «una cuestión individual de cadaprofesor» sin tener en cuenta que la calidadde esta función en el ambito institucional de-pende de la coordinación y actuación con-junta de todo el equipo de profesores quecoinciden en una determinada titulación.De otra establece procedimientos diferen-tes —duro y blando— para evaluar investiga-ción y docencia lo que implícitamenteconlleva una lectura de que —oficialmen-te— se reconocen como más importantespara evaluar al profesorado criterios basa-dos en sus contribuciones científicas que ensus actuaciones pedagógicas.

Como ya hemos analizado en otro mo-mento (De Migue1,1996), tanto el RD1086/1989 de 28 de agosto como la Reso-lución de 20 de junio de 1990 (BOE del 30de junio) —donde se propone el modelo ylos criterios para esta evaluación— no hantenido ningún tipo de consecuencias aefectos cle la «continuidad y promoción delprofesorado» tal como establece el art. 45.3cle la LRU. El hecho de que hasta la fechano se hayan tomlido decisiones al respectoha determinado que las estrategias evalua-tivas utilizadas no tengan «credibilidad»,por lo que consideramos urgente revisaresta situación.

Desde una perspectiva educativa estasituación es preocupante ya que cuestiona

el objetivo fundamental que debe orientartoda estrategia evaluativa: •promover lamejora». En la medida que los procedi-mientos regulados para evaluar la funcióndocente del profesorado no son percibidoscomo estrategias que contribuyen a la me-jora de sus actuaciones deberemos cuestio-nar el sistema establecido y promover surevisión. Y esto es lo que sucede actual-mente: la mayoría de los profesores, de losalumnos e, incluso, las mismas autoridadesacadémicas no consideran los procedi-mientos actuales como un sistema útil quepueda incidir significativamente en la me-jora de la calidad de la enseñanza.

De ahí la necesidad de replantear estetema con el fin de avanzar algunas refle-xiones teóricas y metodológicas que per-mitan reconducir la situación actual. Noobstante, queremos dejar claro que no sepuede abordar la evaluación de la calidadcle la enseñanza universitaria cíe forma uni-lateral; es decir, centrado sólo sobre el pro-fesorado. Es preciso partir de un enfoqueevaluativo sobre toda la institución, y den-tro del cual analizar las políticas sobre losrecursos humanos relativas tanto a los pro-blemas de selección y formación de todoel personal de la misma como a los de eva-luación y promoción. Resulta contradicto-rio que las universidades comiencen aevaluar al profesorado sin que, previamen-te, haya sido seleccionado y formado ade-cuadamente para la función que se lesexige.

Igualmente tampoco se puede evaluarla función docente de un profesor sin teneren cuenta la conexión de la misma con suactividad investigadora y con su participa-ción en la gestión ordinaria que conllevatoda organización académica. Por ello,aunque los procesos se orienten a resaltarel papel de la evaluación para la mejora dela calidad de la docencia, es importanteque el profesor perciba la interrelación queexiste entre sus actuaciones docentes y sudedicación a las otras funciones académi-cas. Especialmente los procesos evaluati-

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vos deberán ayudar al profesorado a perci-bir el binomio investigación-docenciacomo una pareja que necesita más vincula-ción y consolidación (Marczely, 1992; Ro-mainville, 1996).

NECESIDAD Y UTILIDAD DE LAEVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE

El análisis que hemos efectuado sobrela situación de la evaluación de la funcióndocente nos exige que inicialmente clarifi-quemos por qué es necesaria dicha evalua-ción y cuál es su utilidad. Al igual quesucede en otros campos, la valoración deuna herramienta depende de que se consi-dere necesaria y útil. Consideramos que laevaluación constituye una herramientanecesaria en la medida que -es indispensa-ble para el fin que nos proponemos». En-tendemos que es útil porque -su aplicaciónproduce algunas ventajas o provechospara los sujetos que la utilizan». Estos con-ceptos aunque son diferentes se implicanmútuamente. De ahí que el éxito de unaherramienta sea mucho mayor en la medi-da que, además de necesaria, se consideramuy útil.

El problema del sistema actual estable-cido para evaluar la calidad de la docenciauniversitaria es que su utilidad es juzgadade distinta forma por profesores, alumnosy autoridades académicas. La mayoría delos alumnos no la consideran útil y sólouna minoría de profesores perciben algunaventaja en su aplicación. La opinión másgeneralizada es que solamente es útil paralas autoridades ya que disponen de una in-formación »privada» que pueden utilizar se-gún sus intereses. Así pues, los sistemasestablecidos más que ventajas suponendesventajas, lo que incrementa las actitu-des de rechazo. De alguna forma se podríadecir que la escasa utilidad de los procesosque se vienen realizando para evaluar lafunción docente del profesorado ha tenido

efectos perversos al incrementar el desen-canto y negatividad hacia los mismos.

Ante este hecho procede exponer lasrazones que desde nuestro punto de vistajustifican la necesidad de utilizar estrategiasde evaluación del profesorado agrupadas entres bloques en función del tipo de argu-mentos y criterios evaluativos utilizados:

LA EVALUACIÓN COMO RENDICIÓN DECUENTAS

Desde la perspectiva de las políticas.públicas, la evaluación constituye la herra-mienta que permite a las administracionese instituciones rendir cuentas ante la socie-dad tanto del grado de cumplimiento desus fines como de la eficiencia que de-muestran en el uso de los recursos que seles asigna. La actividad docente de un pro-fesor en modo alguno puede sustraerse aesta función de accoznitability necesariaen todo servicio o programa de interven-ción social, máxime cuando está financia-do con recursos públicos. La institución lecontrata para realizar un servicio que nece-sariamente deberá ser »útil y provechoso».

LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DEPROMOCIÓN

Al igual que sucede en todas las orga-nizaciones, la evaluación constituye .la es»trategia mediante la cual se pone derelieve la calidad del trabajo o servicio quecada profesor concreto desarrolla dentro deuna institución. El reconocimiento y la pro-moción del profesorado necesariamente de-berá tener en cuenta aspectos relativos a sueficacia y competencia docente para lo cuales imprescindible arbitrar estrategias eva-luativas apropiadas que permitan recabarla información pertinente que se puedautilizar con esta finalidad. Este enfoquese conoce como función sumativa de laevaluación.

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LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARALA MEJORA

Finalmente, existe un tercer tipo de ar-gumentos que justifican la implementaciónde estrategias de evaluación del profesora-do como una herramienta necesaria paraestimular la mejora en su actividad profe-sional. Desde esta perspectiva, la finali-dad primordial de todo proceso evaluativoes su función formativa en tanto que posibi-lita al profesorado tomar conciencia sobresus fortalezas y debilidades profesionales—tanto en el ámbito individual como insti-tucional— y planificar estrategias que inci-dan en la mejora de su actividad docente ysobre su desarrollo como profesional.

Aunque cada uno de estos tres tiposde argumentos o razones justificaría por sisólo la necesidad y utilidad cle implantarprocesos cle evaluación del profesorado, enla práctica no se excluyen ya que utilizanplanteamientos y modelos evaluativos queparten de supuestos radicalmente diferentesen función del tipo de audiencia que de-manda la evaluación. Mientras que desde laperspectiva de la institución se tiende asumirpreferentemente el punto de vista de la efi-ciencia, generalmente los profesores y losalumnos postulan que la finalidad primor-dial de todo proceso evaluativo debe ser lapromoción y la mejora. Así pues, teniendoen cuenta las audiencias implicadas, cabehablar de tres enfoques diferentes de laevaluación del profesorado —economista,técnico y profesional— que postulan mode-los y criterios evaluativos claramente dis-tintos (Mc. Macpherson, 1996).

PRINCIPALES CRITERIOS EN LAEVALUACIÓN DEL PROFESORADO

Desde la perspectiva del proceso, laevaluación implica una recogida de infor-mación sobre el objeto que se pretendeevaluar y juzgar dicha información en fun-ción de unos criterios establecidos al res-

pecto. Si la información recogida no espertinente, o adolece de objetividad y fia-bilidad, las valoraciones pueden ser consi-deradas como no fundamentadas. Si loscriterios de evaluación no están claros losjuicios del evaluador pueden ser conside-rados como gratuitos. Ambos aspectos - ladelimitación de criterios y la selección y re-cogida de la información pertinente -cons-tituyen la clave de los problemas teóricos ymetodológicos que encierra todo procesoevaluador.

Por ello, a la hora de decidir el modeloy los procedimientos que se van a utilizaren la evaluación del profesorado, la prime-ra cuestión a delimitar sea el criterio quevamos a utilizar para juzgar la calidad desus actuaciones y resultados profesionales.Desde el punto de vista teórico, aunqueexiste una abundante literatura al respecto,no existe un único modelo o teoría sobreel concepto de -buen profesor. lo cual im-plica que tampoco exista consenso sobrelos criterios que debemos utilizar en suevaluación (Haertel 1991, Rodríguez 1993).La complejidad de los factores implicadosen la enseñanza universitaria dificulta el di-seño de un modelo de profesor ideal y, enconsecuencia, de un sistema de evaluaciónque sea mayoritariamente aceptado. Deahí que, generalmente, los criterios se esta-blezcan en función de los intereses de lasaudiencias que promueven las evaluaciones.

Los principales criterios utilizados enrelación con la evaluación del profesoradouniversitario son los siguientes:

EL CRITERIO DE LA PRODUCTIVIDAD

La primera estimación del rendimientode un profesor generalmente se establecea partir de los resultados que ofrece al sis-tema y a la institución para la que trabaja.Cuando se entienden las instituciones edu-cativas como organizaciones orientadas ala producción es lógico que se utilice

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como criterio de evaluación del profesora-do el valor añadido que su trabajo aporta.En este caso, la evaluación asume la pers-pectiva de la eficiencia comparando losoutputs en relación con los inputs, lo queconstituye la definición clásica de produc-tividad. Esta aproximación nunca ha sidobien acogida por el profesorado dado queplantea un criterio economicista para eva-luar su trabajo ya que se estima a través desu valor de mercado (Schalock y otros1993).

Este criterio es, por otra parte, el queasume la normativa actual relativa a la eva-luación de la actividad investigadora (RD1086/1989, de 28 de agosto) al señalar quela finalidad esencial del proceso es »fomen-tar la productividad del trabajo investiga-dor del profesor universitario y su mejordifusión tanto nacional como internacio-nal». Dicha normativa establece comoaportación evaluable «toda producción queconstituye una contribución real al progre-so del conocimiento o al desarrollo cientí-fico-técnico y que haya sido difundida enun medio adecuado dentro de la comuni-dad científica». De lo cual se deduce que laproductividad investigadora debe ser eva-luada teniendo en cuenta los siguientes cri-terios: a) que la aportación haga referenciaa resultados b) que constituya una contri-bución real al conocimiento y c) que hayasido difundida en un medio adecuadodentro de la comunidad científica (De Mi-guel, 1997b).

La utilización del término productivi-dad en el ámbito de la docencia es máscontrovertido dadas las dificultades para suoperativización. Generalmente se suelenutilizar dos criterios de referencia: la cargadocente (servicios) y los resultados acadé-micos (beneficios). Se entiende como »cargadocente» la cuota de trabajo y responsabili-dades que asume un profesor dentro deuna institución. La productividad de unprofesor es distinta en función de la cargadocente que desempeña. El profesor quedesempeña más carga es más rentable para

la institución ya que, lógicamente, generamenos costos (Bieber y Blackburn, 1993).

Para estimar dicha carga, siguiendo aalgunos de los autores que se ocupan deltema (Noble, Cryns y Laury, 1992), se sue-len utilizar diversos indicadores —númerode asignaturas que tiene a su cargo, tiem-po que lleva impartiendo las materiasasignadas, tipo de materia (troncal, obli-gatoria, optativa), número de créditosque imparte, tipo de créditos teóricos oprácticos, número de estudiantes que reci-ben sus enseñanzas, etc.— combinados me-diante la aplicación de fórmulas que lesotorgan pesos ponderados según- las diver-sas situaciones docentes.

Aunque todos sabemos que no sepuede evaluar la docencia de un profesormediante una simple aplicación de fórmu-las, lo cierto es que esta estrategia pone enevidencia las desigualdades que existenentre las cargas docentes que asumen losprofesores. Las diferencias son tan acusa-das que, para no cometer agravios compa-rativos, necesariamente deben ser tenidasen cuenta a la hora de evaluar, la calidaddocente de un profesor. No se puede eva-luar del mismo modo a un profesor queimparte una asignatura que al que imparteseis, o el que tiene veinte alumnos frente alque imparte docencia a más de quinientos.Parece lógico que cada cual deba ser eva-luado en función de las cargas y responsa-bilidades académicas que tiene asignadasdado que el volumen de las mismas reper-cutirá en la forma de desempeñarlas.

Por otro lado, también cabe plantear laproductividad en términos de los benefi-cios que el profesor aporta a la institución.Desde esta perspectiva, un profesor serámás productivo en la medida que sea ma-yor el valor añadido que aporta su trabajoal progreso académico de sus alumnos.Ahora bien, la dificultad radica en la formao modo de evaluar dicho «progreso» dadala pluralidad de criterios que se puedenutilizar para estimar los resultados de losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Por

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ello, aunque el profesorado se oponga ma-yoritariamente a ser evaluado en función delas calificaciones que obtienen sus alum-nos, desde el punto de vista de la institu-ción no se puede obviar el análisis de losresultados académicos a corto (tasas deéxito, fracaso, abandono, etc..) y largo pla-zo (tasa de empleo, niveles de renta, etc.)como criterio cle productividad colectiva obien considerando la posible evaluacióndel aprendizaje de los alumnos por profeso-rado distinto al implicado en la docencia.

Ei CRITERIO DE LA COMPETENCIA DOCENTE

El criterio que con mayor frecuencia seutiliza para evaluar al profesorado es el dela competencia docente (teacber / facultyeffectíveness). Aunque desde una perspec-tiva general se podría definir como profe-sor competente aquel que demuestraeficacia en el logro de los objetivos queson propios de su trabajo a nivel universi-tario —docencia, investigación y servicios ala comunidad—, en la práctica, habitual-mente se suele operativizar este construct°haciendo referencia exclusivamente a ladimensión docente (Dwyer, 1994).

Este recluccionismo del concepto decompetencia o eficacia del profesor sedebe a que, entre las diversas líneas de in-vestigación abiertas para caracterizar y va-lidar este construct°, ha tenido másdesarrollo aquella que operativiza esteconcepto en función cle las «característicasde buen profesor». De ahí que la mayoríacle estudios al respecto traten de concretardichas características, en forma de varia-bles de presagio, proceso y producto,con el fin de determinar cuáles son losindicadores o predictores que configuranla eficacia docente y que, por tanto,puedan ser utilizados como criterios deevaluación.

Ahora bien, todos sabemos que la se-lección y el peso de los predictores está

en función del criterio que utilicemos paravalidar el constructo. Aunque ciertamentees posible utilizar diferentes indicadorespara validar la eficacia de un profesor (re-sultados académicos, juicio de colegas yexpertos, indicadores de productividad,etc.), la mayoría de los trabajos vienenutilizando únicamente como criterio eljuicio que manifiestan los estudiantes. Locual debe entenderse como otro reduc-cionismo ya que restringe la definiciónde competencia docente a la perspectivade una audiencia; es decir, a aquellas con-ductas que son percibidas por los estudian-tes y que se recogen en un instrumento deevaluación.

A partir de este enfoque han sido tannumerosos los trabajos realizados quecabe pensar que constituye una línea detrabajo de la que no cabe esperar grandesnovedades. Más allá cle la nomenclaturaque cada autor utiliza, las conclusiones cíelos estudios son bastante coincidentes has-ta el punto que muchos de los informesson claramente reiterativos. Desde la pers-pectiva de los alumnos la competencia do-cente se define por un conjunto decriterios que se aglutinan en torno a unasdimensiones claramente definidas: la pre-paración y organización de la actividad, lapresentación y dominio de la materia, lapreocupación e interés que manifiesta porla enseñanza, las relaciones interactivasque establece con los alumnos y los crite-rios y procedimientos que utiliza en losprocesos de evaluación.

Desde un punto de vista técnico, estalínea de trabajo ha supuesto, igualmente,una forma sesgada cle operativizar el cons-tructo de referencia porque define la compe-tencia desde una perspectiva individualistasin tener en cuenta que la eficacia de unprofesor debe estimarse en función de sucontribución al logro de los objetivos quepersigue la institución donde trabaja. Locual significa que la evaluación de la com-petencia de un profesor deba plantearsedesde una perspectiva colegial, es decir, en

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tanto que es miembro de una instituciónque tiene unos fines específicos.

Por otro lado, los procedimientos utiliza-dos para la evaluación tampoco ha cooperadoa clarificar el concepto de competencia do-cente ya que muchos desconocen que el sig-nificado que dicho constructo tiene unreferente claramente sumativo y como tal sumayor utilidad es la promoción del profeso-rado. Independientemente de que las encues-tas sean o no un instrumento idóneo, todaevaluación de la competencia o eficacia de unprofesor fundamentalmente está orientada ala obtención de un diagnóstico o valoración—que se puede formular en términos de cali-ficación— para tomar decisiones (retributivas,sancionadoras, etc.), por lo que si de su apli-cación no se derivan medidas que incidan so-bre su »continuidad y promoción» el procesoevaluativo resulta inútil.

Resumiendo, aunque consideramos quealumnos constituyen una de las fuentes prin-cipales a tener en cuenta en la evaluación delprofesorado, los instrumentos que actualmen-te se utilizan para evaluar la competencia do-cente basados en encuestas de opiniónpresentan limitaciones muy evidentes. De unaparte operativizan este constructo de formarestrictiva y sin tomar conciencia de que todaevaluación sumativa exige la toma de decisio-nes para que el proceso adquiera credibilidad.De otra, las limitaciones de la mayoría de lasescalas utilizadas —reducido número de ítems,conductas solamente relativas al aula, condi-ciones de aplicación...— determinan que la in-formación que aportan sea considera comopoco relevante para que el profesor puedapercibir con claridad los aspectos en los queestá fallando y en los que debe mejorar, es de-cir, para que dicha evaluación pueda teneruna finalidad claramente formativa.

EL CRITERIO DE LA EXCELENCIA/DESARROLLOPROFESIONAL

Esta diferencia entre evaluación for-mativa y sumativa es fundamental a la hora

de establecer los criterios de evaluación.Cuando nuestro objetivo se orienta a pro-mover la mejora del profesorado, el proce-so evaluativo no puede establecersepartiendo de un reducido número de indi-cadores sobre las conductas que manifiestaen el aula ya que supone un reduccionis-mo insostenible de la actividad docenteque realiza un profesor. Más que una pun-tuación sobre la competencia docente nosinteresa, por tanto, obtener una valoraciónsobre el desarrollo profesional que ha al-canzado en todas las tareas que son pro-pias de su función docente dentro de lainstitución.

La implementación de un proceso eva-luativo con una finalidad formativa exigeuna clara distinción entre competencia yexcelencia. La excelencia académica cons-tituye igualmente un constructo difícil dedefinir y que puede ser operativizado a tra-vés de diversos criterios. Uno de estos cri-terios puede ser el nivel de competenciaque manifiesta el profesor, pero sólo unode ellos ya que el concepto de excelen-cia tiene muchas más dimensiones que lacompetencia (Astin, 1991;Dunkin, 1995;Elton, 1996). Un profesor excelente, ade-más de ser muy competente en el sentidoque hemos apuntado anteriormente, de-berá demostrar su capacidad y habilida-des en otra serie de funciones y tareas—organizador de cursos, diseñador de . cu-rricula, innovador didáctico, investigadorpedagógico, etc.— que se consideran impres-cindibles en el ejercicio de su tarea docente.

Para captar este enfoque evaluativocentrado sobre la excelencia es precisoasumir dos supuestos que consideramosbásicos. De una parte, el trabajo de un do-cente no puede ser evaluado al margen dela realidad de una institución, lo cual signi-fica que uno de los componentes básicosde la excelencia individual hace referenciaal modo en el que esta contribuye a la ex-celencia institucional. Aunque la calidadde una institución en tanto que constituyeun trabajo en equipo es algo más que la

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suma de las partes, lo cierto es que cada unade ellas debe cooperar a incrementar la ex-celencia institucional. De otra, la evaluaciónde un profesor con fines formativos exigeuna perspectiva de análisis centrada sobrelos procesos ya que sólo mediante la mejorade los mismos cabe abordar el desarrolloprofesional docente. De ahí que el criteriode la excelencia puede ser igualmente deno-minado como «desarrollo profesional».

En relación con el primero de estos su-puestos cabe señalar la escasa cultura exis-tente en nuestras instituciones de que laprestación de los servicios que se ofrecena la sociedad exigen un alto nivel de coor-dinación y trabajo en equipo. Habitual-mente, la actividad docente es consideradacomo una cuestión individual de cada pro-fesor sin tener en cuenta que la calidad delas enseñanzas exige un proyecto en co-mún con unas metas claras y una coordi-nación tanto en el ámbito de los objetivoscomo de procedimientos. Por ello la posi-ble consideración de la excelencia en unnivel supraindividual —unidad departamen-tal— podría generar efectos multiplicadoresen la cultura de calidad de la docencia.

Por otro lado, la evaluación de la exce-lencia académica debe entenderse máscomo un «camino. que una «meta«. El pro-fesor a lo largo de su vida profesional debeir mejorando su formación y sus actuacio-nes docentes de forma progresiva, lo quejustifica la implantación de procesos deevaluación formativa. Ahora bien, paraque la evaluación pueda cooperar a dichodesarrollo es necesario partir de un enfo-que centrado fundamentalmente sobre losprocesos a fin de que cada profesor puedapercibir con nitidez las relaciones causa-efecto que se establecen entre sus actua-ciones y la calidad de los procesos y losresultados académicos a escala institucio-nal (Stuffebleam y Sanders, 1990). Unaevaluación centrada en resultados —talcomo es entendida por quienes utilizan lasescalas de opinión al alumnado— no aportael feedback necesario para que tenga una

incidencia significativa sobre el desarrolloprofesional docente.

Sintetizando, hemos presentado lostres constructos que habitualmente se utili-zan para definir los criterios de la evalua-ción del profesorado universitario deacuerdo con las diferentes perspectivas ofinalidades del acountability. Es lógico quecada una de las audiencias implicadas ten-ga sus preferencias. Así, mientras desde lainstitución se considera prioritario evaluarla productividad y la competencia que eldocente manifiesta en el ejercicio de sufunción, los profesores entienden que todaevaluación debe contribuir a potenciar sureconocimiento y promoción, y los alum-nos opinan que la principal finalidad debeser mejorar los procesos de enseñanza. Lalectura del proceso es distinta para las dife-rentes audiencias implicadas.

Desde nuestro punto de vista estostres tipos de finalidades no son excluyen-tes ya que constituyen distintas dimensio-nes de un mismo proceso. El hecho de quecada audiencia tienda a potenciar un crite-rio específico que le interesa no significaque se anulen las otras. Desde un plantea-miento comprensivo debemos considerarque es posible integrar en un sistema deevaluación de la función docente del profe-sorado los tres criterios que responden a lastres Finalidades a las que hemos aludido an-teriormente: como estrategia de rendición decuentas, promoción y mejora. Ahora bien, elhecho de que las tres sean necesarias nosignifica que cualquier procedimiento sirvapara todo. Al contrario, debemos ser másrigurosos y seleccionar en cada caso aque-lla estrategia evaluativa que más de adecuaa la finalidad que nos proponemos.

LA EVALUACION DEL PROFESORDESDE UNA PERSPECTIVAINSTITUCIONAL

Aunque somos conscientes de que sedeben potenciar y aplicar procedimientos

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de evaluación que respondan a las diver-sas finalidades que hemos señalado, desdeun punto de vista estratégico consideramosprioritario enfocar el proceso, resaltandoespecialmente su finalidad formativa a finde que toda la comunidad universitaria per-ciba la utilidad de esta herramienta para lamejora de la calidad de la enseñanza. En lamedida que esta utilidad sea percibida serámás fácil su aplicación posterior con finessumativos (Cavanagh,1996). El profesordebe descubrir que un proceso evaluativoeficaz le ayuda a mejorar su práctica y , enesa medida, puede ser utilizado como cri-terio para su promoción profesional. Inver-tir este orden no es razonable tanto desdeel punto de vista educativo como profesio-nal. El profesor debe asumir que es el pri-mer responsable de su cualificación.

Los problemas se plantean a la horade decidir el modelo y los procedimientosa utilizar en la práctica ya que, como he-mos apuntado anteriormente, evaluar laexcelencia es algo más que estimar la com-petencia docente, ya que requiere analizarotra serie de funciones y roles que el pro-fesor desarrolla a escala institucional. Locual implica que las dimensiones y los as-pectos concretos a tener en cuenta en laevaluación de un profesor deben estructu-rarse partiendo de la evaluación institucio-nal y no al revés como habitualmente seefectúa (Ellis, 1993). Esta es la referenciaen la cual se inscribe nuestra aportaciónal tema situando la evaluación del profe-sorado en el marco de la Evaluación Institu-cional de la Calidad de la EnseñanzaUniversitaria.

Asumiendo, pues, una perspectiva ins-titucional y un criterio o enfoque evaluativoorientado hacia el desarrollo profesional,procede identificar los aspectos que debenser evaluados dada su influencia sobre eldesarrollo y mejora de las actuaciones do-centes y, posteriormente, abordar los pro-cedimientos metodológicos que seconsideran más idóneos para llevar a caboesta evaluación de manera eficaz. Es decir,

determinar lo qué queremos evaluar ocontenido de la evaluación y, posterior-mente, precisar los métodos apropiadospara ello.

CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN

Para establecer las distintas dimensio-nes y aspectos del perfil docente de unprofesor universitario, los autores utilizandiversas aproximaciones teóricas y/o mo-delos —que ya hemos abordado en otromomento (De Miguel 1989, 1991, 1996)— apartir de los cuales proceden a la justifica-ción y estructuración de los contenidosque deben ser objeto de evaluación. Ennuestro caso vamos a realizar esta tareaasumiendo una perspectiva integradoraque permita abordar las distintas funcionesen las que se haya comprometida la activi-dad de un profesor universitario a escalainstitucional así como los aspectos más im-plicados en su desarrollo profesional.

Partiendo de este enfoque, establece-mos la siguiente propuesta elaborada apartir de las aportaciones de diversos auto-res que se ocupan del tema (Elton y Par-tington, 1993, Gregory, 1996) y quepresentamos de forma abierta con el fin desuscitar un debate entre el profesorado res-pecto a la misma. Para establecer estas di-mensiones hemos considerado oportunoutilizar una perspectiva multidimensionalque nos aproxime a la evaluación del de-sarrollo profesional de un profesor univer-sitario a través de los diversos factores decontexto, entrada, proceso y resultados deuna institución en los que, de una u otraforma, se haya implicado un docente e in-tervienen en su desarrollo profesional.

Situados en esta perspectiva, los prin-cipales aspectos que configuran el desarro-llo profesional de un docente son lossiguientes:

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FACTORES CONTEXTUALES DE LA ACTIVIDADDOCENTE DE UN PROFESOR

Inicialmente debemos considerar quecada profesor desarrolla su actividad do-cente dentro de una institución, en uno ovarios centros y en una o más titulacionesque, en cada caso tienen sus propias carac-terísticas. Es necesario, por tanto, recabarinformaciones sobre aquellos factores rela-tivos a cómo se planifican, organizan y de-sarrollan los procesos docentes a nivelinstitucional dado que son aspectos quecondicionan la actuación del docente y,por tanto, deben ser tenidos en cuenta ensu evaluación. De manera especial se de-berán recoger datos relativos al interés quela propia institución manifiesta por la cali-dad de la docencia así como sobre las es-trategias y estímulos que tiene establecidospara intensificar su mejora.

CONDICIONANTES INICIALES DE IA ACTIVIDADDOCENTE

Desde la perspectiva individual decada profesor existen, igualmente, otra seriede factores iniciales que van a condicionarlos resultados de su actividad profesional.Entre estos factores cabe señalar como másimportantes, además del nivel de carga do-cente que soporta, la formación pedagógi-ca obtenida, el esfuerzo que realiza en lapreparación de las actividades académicasy la participación activa en los procesos degestión y coordinación de las enseñanzasdentro de cada institución y/o titulación.Fácilmente se advierte que el desarrolloprofesional de un docente está condiciona-do por estos factores ya que en la medidaque sea mayor su .carga . y menor su «preo-cupación . por la formación pedagógica, lapreparación de las clases y la coordinacióninter e intradepartamental cabe suponerque la calidad de la docencia no es unacuestión prioritaria para el profesor.

EL DESARROLLO Y DEDICACIÓN A LOSPROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La docencia, en tanto que actividad,conlleva el desarrollo de una serie de pro-cesos de enseñanza-aprendizaje de los queno podemos prescindir a la hora de eva-luar al profesor. Ahora bien, dada la multi-plicidad de aspectos que se puedenconsiderar a la hora de analizar estos pro-cesos vamos a efectuar una estructuraciónde los mismos en cuatro grupos, cada unode los cuales podría a su vez ser subdividi-do en diversos apartados. Utilizando estecriterio consideramos que los análisis eva-luativos sobre los factores procesales debe-rán estar orientado a estimar la competenciadocente que el profesor manifiesta en lasaulas, la dedicación y calidad de las rela-ciones que establece con los estudiantes,los procesos de innovación que introduceen las enseñanzas que imparte y los me-dios que utiliza para su autoevaluación ypara la reflexión sobre su practica educa-tiva. Ello significa que, además de losfactores que habitualmente se consideranpredictores de la eficacia docente deba-mos tener en cuenta otros que determi-nan los nuevos roles (práctico reflexivo,innovador curricular, investigador pedagó-gico, etc.) que debe desempeñar el profe-sor desde la perspectiva del desarrolloprofesional.

INDICADORES RELATIVOS A LOS RESULTADOS EIMPACTOS

Finalmente en toda evaluación de lafunción docente de un profesor es funda-mental tener en cuenta los resultados.Ahora bien, el análisis de los resultados sepuede establecer desde diferentes pers-pectivas y aproximaciones. Por un ladocabe considerar los resultados obtenidospor sus alumnos a corto, medio y largoplazo a través de las estimaciones que encada caso se consideren pertinentes y

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oportunas. Por otro, procede igualmenteconsiderar los reconocimientos que su la-bor docente tiene tanto dentro de la insti-tución (satisfacción de los alumnos,valoraciones de las autoridades competen-tes, etc.) como fuera cle ella (reconoci-mientos, invitaciones, nombramientos,etc.). Queremos insistir que estos recono-cimientos deben ser considerados cuan-do se deben exclusivamente a méritosdocentes ya que, de los contrario, intro-duciremos elementos de confusión en nuestravaloración.

Nuestra postura es que, desde unaperspectiva institucional, la docencia debeser evaluada cle forma comprensiva; es de-cir, contemplando tanto los factores quecondicionan las actuaciones de un profe-sor como la forma de desarrollar los proce-sos y los resultados que obtiene. Por ello,entendemos que el contenido concreto decada proceso evaluativo debe establecersedentro del marco de la Evaluación Institu-cional de la Universidad —al igual que eldel resto cle personal de la institución— y,por tanto, su delimitación estará en fun-ción de la unidad que en cada caso consti-tuye objeto de la evaluación (titulación,centro, departamento, servicio, etc.). Unaevaluación global del desarrollo profesio-nal de un profesor implicaría abordar elconjunto de funciones y tareas docentes enlas que se haya implicado en el ámbito ins-titucional.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Una vez que hemos establecido las di-mensiones implicadas en el ejercicio de lafunción docente del profesor universitarioque deben ser objeto de la evaluación pro-cede abordar la concreción de los métodosque se estiman más oportunos para reco-ger las »informaciones pertinentes» y for-mular los -juicios de valor» oportunos. Antela multiclimensionaliclad de los contenidosimplicados en este proceso, fácilmente se

intuye que es posible utilizar diversas fuen-tes para recabar informes —colegas, alum-nos, responsables de centros, el propioprofesor, etc.— y, en consecuencia, instru-mentos y estrategias metociológicas dife-rentes: autoinformes, escalas de opinión,revisión de pares, análisis de documen-tos, registros, etc. (De Miguel, 1989,1996).

Hasta la fecha constatamos que, laestrategia habitualmente utilizada —basa-da mayoritariamente en la fuente cle losalumnos y las encuesta de opinión— noha tenido el éxito esperado, sin dudaporque el profesor, al permanecer almargen del proceso evaluacior, no haasumido e integrado los datos que se lefacilitan como un indicador de su com-petencia docente y, por tanto, menosaún de su desarrollo profesional. Gene-ralmente, considera el proceso comoalgo ajeno que no compromete y cuestio-na su carrera como profesor universita-rio. De ahí la escasa valoración que losprofesores otorgan a los resultados.

Ante esta situación, cada día somosmás los que consideramos necesario efec-tuar un fuerte giro en la metodología deevaluación del profesor con el fin de lograrsu implicación, dado que constituye unacondición necesaria para el proceso puedatener una finalidad formativa. El cambioque proponemos se puede expresar en tér-minos sencillos: en lugar de ofrecerle alprofesor datos e indicadores sobre sus ac-tuaciones docentes deberá ser él quién losbusque, acumule y presente como pruebasque acreditan su profesionalidad en losprocesos de evaluación. En otros térmi-nos, planteamos como necesaria una es-trategia similar a la que el profesorrealiza para evaluación cle su actividadinvestigadora.

El objetivo, por tanto, de las metociolo-gías a utilizar en el proceso es que sea elpropio profesor quien, al recabar las infor-maciones pertinentes, obtenga -evidencias-sobre cada uno de los aspectos y/o dimen-

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siones implicadas en su trabajo docente yal mismo tiempo acumule los soportesdocumentales que le permitan estimar sudesarrollo profesional como docente. Deahí que, actualmente, las propuestas me-todológicas al respecto se orienten haciael uso de »portafolios o carpetas sobre laenseñanza» en las que los profesores vanacumulando la documentación pertinen-te en relación con el ejercicio de su fun-ción docente (Brown, 1996; Gibbs,1996).

Ciertamente, plantear una estrategiametodológica similar para docencia e in-vestigación puede parecer novedosadado que, actualmente, se consideranque ambas funciones son claramente dis-tintas y, en consecuencia, se utilizan cri-terios diferentes para su evaluación.Aunque ambas implican procesos y pro-ductos, el enfoque evaluativo en cadacaso es distinto ya que mientras la do-cencia se centra más sobre los procesos(las conductas que realiza en el aula des-de la perspectiva de los alumnos), el dela investigación se centra en los resulta-dos (aportaciones al progreso del conoci-miento evaluadas por la comunidadcientífica). Dado que las institucionesfundamentan su prestigio por los éxitosque alcanzan a nivel de investigación eslógico que apliquen distintas políticas deestímulos y sistemas de control sobre am-bas funciones (Boyer, 1990; De Miguel,1997a).

PRINCIPALES ELEMENTOS DEL MODELO

La elaboración de un modelo exige to-mar una opción entre las diversas alterna-tivas que surgen ante las cuestiones clavesimplicadas en todo proceso evaluativo:

qué queremos evaluar, cómo lo vamos ahacer y para qué. En un modelo debemosintegrar tanto los aspectos a evaluar (conte-nidos), como los métodos (fuentes, agentesy procedimientos) y los fines (De Miguel,1989; Braskamp y Ory, 1994).

En relación con los fines, ya hemosavanzado que, conscientes de que lastres finalidades son necesarias, funda-mentalmente nos interesa resaltar la di-mensión formativa de la evaluación. Elloimplicaba, además, que la delimitaciónde los contenidos de la evaluación debaefectuarse desde la perspectiva del desa-rrollo profesional, es decir teniendo encuenta todas las funciones y tareas en lasque se haya comprometido el docentedentro de la institución. Nuestra aporta-ción se plantea en el ámbito de los méto-dos ya que consideramos que es elpropio profesor quien prioritariamentedebe asumir el proceso de recogida de lainformación pertinente sobre sus ,a.clua-ciones docentes.

Con el fin de ayudar al profesor enesta tarea nos parece oportuno señalaralgunos de los procedimientos que lepueden aportar «fuentes de evidencia» enrelación con sus actuaciones docentes yla forma de obtenerlas. En este sentido,procede indicar que las informacionesrecabadas tendrán mayor o menor gradode certeza en la medida que se apoyensobre indicadores cuantitativos y cuali-tativos construidos a partir de datos yopiniones sistemáticas debidamentecontrastadas, por lo que los procedi-mientos utilizados para ello deben serempleados adecuadamente.,,,

A continuación presentamos un mo-delo orientativo para la elaboración delportafolio o carpeta sobre las actuacio-nes docentes dentro del marco de unainstitución:

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1. CONTEXTO INSTITUCIONAL

Características y preocupación por la docencia enel centro y/o titulación

- tamaño, ratios profesor/alumnos/grupos,etc.

- calificaciones de entrada, servicios de ayudaal estudiante, etc.

- preocupación por la calidad de la enseñanza,estímulos para la docencia, etc.

2. CONDICIONANTES INICIALES DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Volumen y rango de la enseñanza impartida(carga docente)

— cumplimiento de la gestión ordinaria— cantidad del tiempo dedicado a la enseñanza— número y complejidad de las materias impartidas— numero y diferencias en el alumnado

Actividades de formación y perfeccionamientodocente

— asistencia a cursos, congresos y eventos sobreformación pedagógica

— participación en grupos de trabajo yasociaciones sobre docencia

— publicaciones sobre aspectos relacionados con laenseñanza

Preparación de las clases

— claridad y adecuación de las metas y objetivosde cada asignatura

— actualización de los contenidos— preparación de materiales y equipos

Coordinación de la enseñanza en el ámbitoinstitucional

— actividades de coordinación de la docencia— responsabilidades institucionales— participación en programas orientados a la

mejora de la actividad docente

3. DESARROLLO Y DEDICACIÓN A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Valoración de la competencia docente— evidencias sobre la eficacia en las clases— evidencias sobre la adecuación de los métodos a

los objetivos educativos (teóricos, prácticos, etc.)

Innovación en la Enseñanza

— innovaciones en los contenidos curriculares— innovaciones metodológicas— interdisciplinariedad y trabajo en equipo— innovaciones relativas a programas nacionales e

internacionales

Relaciones con los estudiantes y servicios de apoyo — disponibilidad fuera de las clases— sistemas de orientación y consulta

Procedimientos de evaluación y autoevaluación

— evidencias sobre los métodos utilizados— innovación en las técnicas de evaluación— sistemas de feedback utilizados— reflexión sistemática y regular sobre la práctica

docente— uso de la evaluación de los alumnos y colegas— revisión de la enseñanza en relación con:

a) los fines y objetivos de la titulaciónb) los contenidos curriculares de las materias

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(Continuación)

4. INDICADORES RELATIVOS A LOS RESULTADOS E IMPACTOS

Resultados académicos de los alumnos - tasas de éxito, fracaso y abandono

Reconocimientos dentro de la institución- valoraciones de los estudiantes y colegas- evaluaciones de los responsables académicos- cargos docentes desempeñados por elección

Reconocimientos fuera de la institución

- invitaciones para impartir docencia en otroscentros:a) conferencias, seminarios, cursos nacionales e

internacionalesb) estancias regulares en otros departamentos

universitarios (máster, doctorados, postgrados,etc.)

- servicios profesionales a otras Universidades yOrganizaciones en tanto como evaluador,consultor y experto sobre docencia

- becas y contratos conseguidos para mejorar laenseñanza

A la vista de los diferentes aspectos re-lacionados para evaluar la función docentefácilmente se intuye que, aunque conside-ramos que debe ser el propio profesor elmás interesado en recabar las evidenciassobre sus actuaciones, en el proceso nece-sariamente deben intervenir diversas fuen-tes y/o agentes evaluativos. Lo importantees que sea el propio profesor el más inte-resado en conseguir las informaciones per-tinentes respecto a sus actuacionesdocentes para que éstas tengan realmenteefectividad. Para que esto sea posible esnecesario que previamente asuma que éles el «primer responsable» de su cualifica-ción docente.

PROPUESTAS QUE SE DEBENCONSIDERAR

Al igual que sucede en todo informeevaluativo, consideramos importante fina-lizar con una propuesta relativa a la tomade decisiones. De análisis que hemos efec-tuado en torno a la situación actual de la

evaluación de la función docente del pro-fesorado universitario también se deducenalgunas medidas que consideramos nece-sarias para mejorar la calidad de nuestroprofesorado. Entre estas medidas quere-mos incidir especiafinente sobre aquellasque estimamos más urgentes:

• Promover estrategias que incidansobre la mejora de la calidad de laEnseñanza Superior. La situaciónactual de desequilibrio entre docen-cia e investigación debe ser replan-teada con urgencia estableciendomedidas y recompensas que posibi-liten enfocar el desarrollo profesio-nal del profesor uiversitario sobre labase de criterios docentes. En estalínea cabe apuntar algunas pro-puestas (Keesen y Vermeulen, 1995)que consideran oportuno establecerprogramas cle formación para pro-fesores noveles que se acreditaríanmediante una certificación —Tea-cher in Higher Education— que enalgunos contextos tiene el mismoreconocimiento que el título de

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Doctor en el ámbito de la inves-tigación.

• Plantear la evaluación de la fun-ción docente del profesorado desdela perspectiva institucional. La fun-ción docente no tiene sentido almargen de los objetivos, actividadesy procedimientos de la institución ala que presta sus servicios. Ello sig-nifica que, además de las tareas rela-tivas a las enseñanzas que tiene a sucargo, la función docente exige de-sempeñar otras actividades y ocupa-ciones como miembro de unainstitución, cuya eficacia depende desu contribución. De ahí que no proce-da evaluar la calidad de la función do-cente de un profesor desde unaperspectiva individual sin tener encuenta su contribución e integracióndentro de la institución y/o titulaciónen la que desarrolla esta actividad.

• Cambiar el construct° competenciadocente por el desarrollo profesio-nal. Dada la diversidad de funcio-nes y tareas que configuran el perfildocente del profesor universitarioes imprescindible abordar su eva-luación desde una perspectiva mul-tidimensional. Esta es la razón porla cual es necesario cambiar elconstructo «competencia docente.como objetivo de la evaluación deun profesor por el de «desarrolloprofesional. (entendido como cami-no hacia la excelencia) en la medi-da que este tiene en cuenta,además de los factores determinan-tes de la competencia, otros indica-dores de calidad sobre la actividaddocente tanto desde el punto devista individual como institucional.

• Resaltar primordialmente la finali-dad formativa en los procesos deevaluación. Nadie cuestiona que laevaluación del profesor exige po-ner en práctica procesos con finessumativos y formativos. Ambas fi-

nalidades no sólo no se excluyensino que se necesitan mútuamente.Sin embargo, queremos insistir queen tanto que tienen propósitos dife-rentes requieren igualmente distin-tas estrategias metoclológicas. Laexcesiva polarización sobre la fina-lidad sumativa no sólo ha resultadoinoperante sino que ha impedidoque las estrategias utilizadas pue-dan ser consideradas como herra-mientas de .feedback ,. y mejora. Deahí la necesidad de reorientar la fi-nalidad de los procesos evaluativosdel profesorado priorizando la di-mensión formativa a fin cle que seael propio profesor quien perciba larepercusión e impacto de su activi-dad tanto en el ámbito de los alum-nos como en el ámbito de latitulación y la institución, e inclusofuera de ella.

• Establecer el uso de portafolios o car-petas sobre las actividades docentesdel profesor como estrategia para laevaluación. La necesidad de darprioridad a la dimensión formativay de que todos los criterios a utilizaren la evaluación estén bajo el con-trol del docente determina que seael propio profesor quien deba apor-tar las pruebas o evidencias sobre lacalidad de sus actuaciones. Paraello resulta muy útil la utilización de-carpetas sobre las actividades docen-tes. en las que el profesor va acumu-lando de acuerdo con una guía operfil profesional los materiales, infor-mes, méritos y evaluaciones obtenidascon el fin de que pueda estimar entodo momento su desarrollo como do-cente. En determinadas situaciones,los materiales acumuladas en dichascarpetas pueden igualmente serevaluados con fines sumativos.

Somos conscientes de que estas pro-puestas exigen procesos de toma de cleci-

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siones que competen a niveles distintos.Desde el plano de la política educativa esnecesario y urgente estimular y reconocerla función docente del profesor para relati-vizar la actual polarización del prestigioacadémico sobre la función investigado-ra. Las instituciones deben potenciar me-didas que den prioridad a la funcióndocente como una tarea colectiva y quereorienten los procesos de evaluación delprofesorado asumiendo un perfil profesionalmultidimensional. Ello exige, igualmente,que desde el punto de vista de la metodo-logía de la evaluación efectuar un girocambiando el enfoque técnico centradosobre el constructo de competencia docen-te por un enfoque profesional basado en elconcepto de desarrollo o mejora continua.

En esta línea consideramos que una delas decisiones más urgentes que deberíantomar nuestras universidades es cambiar elsistema de evaluación de los tramos do-centes. Nuestra propuesta es cada cincoaños el profesor se vea obligado a solicitarel tramo aportando «evidencias» sobre susactuaciones docentes basándose en las ac-tividades realizadas, los materiales elabora-dos y reconocimientos obtenidos duranteese periodo. Ello no sólo le serviría paradarse cuenta de cuál es su situación en unmomento concreto sino también para valo-rar su progreso a lo largo del tiempo. En-tendemos que de esta forma, al igual queha sucedido con la investigación, la eva-luación de la actividad docente del profesorpuede tener una incidencia significativa enla mejora de su calidad.

Ahora bien, para que esta evaluacióntenga efectos tangibles sobre el perfeccio-namiento docente y la mejora permanentede la calidad de la docencia no debemosolvidar el capítulo de los incentivos. Comoya hemos dicho en otro momento (De Mi-guel, 1997a), «actualmente la preocupacióne interés por impartir una buena enseñan-za no constituye mérito a efectos de pro-moción». Por ello, toda propuesta realistade evaluación de la función docente del

profesorado debe contemplar una progra-mación explícita de las recompensas aligual que sucede con la actividad investi-gadora. En la medida que el profesor consi-dere que su actividad docente condicionasu reputación profesional prestará másatención a esta función.

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