8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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ISBN 84-87699~35-9

¡

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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501

en los modelos cognitivos, las macroestructuras se m ántica s no sólo

t

ratan de

dar cuenta de nociones tales como l

a

s de tema, o s ignificado

es

enc ial, o de

explicar aspectos

d

e la coherencia global.

Tambié

n se han

propu

esto por

ra zones cognitivas más fundamentales   Las macrorreglas son también reglas de

reducción y organización de la información. Las secuencias amplias

d

e estructu-

ras semánticas complejas, tales como las oraciones   dibujos, escenas natura les o

El efecto de la aplicación de las reglas de supresión, generaliza-

ción

y

construcción, es la elaboración de una estructura significativa

mucho más

económi

ca que la del texto base, i.e . que contiene menos

proposiciones. Así, la comprensión de textos, como en general los

procesos cognitivos, se guía por

semejantes a aquellos por

l

os que se rigen los

procesos de razonamiento

(R i

viere, 1986); es decir, por la doble

necesidad de: a

limitar

· la complejidad de las representaciones y

procesos, en

funci

ón de las limitaciones del propio sistema cognitivo

b

de extraer los contenidos

y

relaciones esenciales para que se

produzc

a

el proceso de

comprens

ión. Como señalan van D i jk y

Kintsch:

Dada una secuenc

i

a de proposiciones, se

e lim i

nan

todas aquellas que no constituyen condiciones de interpretación de

otras proposiciones. Estas son las de nivel más bajo de la estructura

proposicional del texto, que, por lo que establece la regla de supre-

sión, no se incorporan a la macroestructura.

2. Dada una secuencia de proposiciones, éstas

pueden sustituirse por otra, más general, que las i

n

cluya y recoja su

sentido esencial.

3

.

Las secuencias de proposiciones que son

o de otra más global pueden ser

sustitui

das por ésta.

dichas o escritas. Muchas menos , porque comprender exige olvidar

abstraer, entresacar lo esenc

i

al de lo accesorio. Desde esta pe

rspecti-

va, la comprensión puede entenderse como un proceso que permite

elaborar la macroestructura del texto a partir de su microestru

c

tura.

Ese proceso de elaboración se guía por lo que Kintsch y van Dijk

(1978) denominan que son reglas de proyección s emán-

tica tales que relacionan proposiciones de nivel más bajo (micropro-

posiciones, o

i

deas expresadas en

el

texto) con otras de nivel más alto

(macroproposiciones, o ideas que captan su contenido esencial), « y de

este modo derivan

el

significado global de un episod

i

o o un d

i

scurso

completo, a partir de

l

os significados

l

ocales de las oraciones que

contiene» (van Dijk

y

Kintsch, 1983, p. 190).

Las macrorreglas definidas en el modelo de Kintsch y van Dijk

(1978) son

esencia

lmente tres:

500

La noción de macroestructura es empleada por Kintsch y van Dijk

(1978, van D

ij

k y Kintsch, 1983) para definir la descripción semántica

del contenido global del discurso. Puede entenderse como una cierta

organización de significado que representa los aspectos esenciales de

un texto, por medio de unidades que van Dijk y Kintsch (1983)

denominan macroproposiciones (para diferenciarlas de las rnicropro-

posiciones de que se. compone el texto base). Lo que tienden a

recordar los sujetos, cuando intentan acordarse de un texto, es la

macroestruct

u

ra, y no la microestructura del mismo   como demuestra

el efecto de niveles, solemos recordar las ideas principales de un texto

no las subordinadas. Nos es más fácil recordar lo que podemosllamar «el centro» del texto, y más difícil traer a la memoria sus

componentes periféricos. De este modo, la noción de macroestructura

(que trata de superar el carácter pasivo y centrado en el texto, más

que en el sujeto, del primer modelo de Kintsch) se corresponde más

fielmente que la de microestructura con la representación psicológica

de los te

x

tos y discursos en los procesos de comprensión y recuerdo.

¿Y

qué tenemos en

l

a mente, al recordar

y

comprender

tex

tos o

discursos? En cierto sentido, tenemos m uchas más ideas que las que

se expresan en los textos base, pero también muchas menos. Muchas

más, porque comprender implica constantemente inferir

i

deas no

Mientras que en el texto 10 la pretensión de poner título es inútil,

en

11

basta con decir « un crimen» para significar un cierto núcleo

esencial del texto. Sin embargo, se trata de un texto cuya coherencia

referencial exige un empleo amplio de inferencias, tales como que la

sombra era del hombre que cayó, que éste no era

el

mismo agente que

el

que preparó la pistol

a

, que los fogonazos correspondían a disparos

realizados con ella, etc. En

11

nos acude, enseguida, a la mente una

escena coherente, que seguramente no pudimos elaborar en 10.

5

.2

.

·

11. Preparó

l

a pistola cuidadosa mente. La m ancha oscura apenas destacaba en la

os c

u

r

dad

de

l

a

noche

 

Fu

e

ron dos fogonazos apenas

si

n

sonido,

a

la ma

n

er a de

n

o

ta s

g

raves con sord na.

E

l hombre cayó después de un momento de indecisión,

como asombrado por tacto de la muerte .

componentes esenciales de significado. O, lo que es lo mismo, la idea

de que comprender es, en cierto sentido, dar coherencia global a los

textos y discursos.

Así co mo la coherencia local, o

pur

amente referencial, no asegura

la

existencia de una coherencia global en el texto (eso era lo que

ocurría en el caso de 10), puede suceder que sean globalmente

coherentes textos cuya coherencia local es difí cil de establecer y exige

una intervenc

i

ón masiva de inferencias, como sucede en 11:

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5 0

3

L

a macroestructura del texto , en la representación que propone

Me yer

(

1985), sería como la que se muestra en la figura

11.5

:

La f ig ura 11.5 nos d ice que, con arreglo a l mode lo d e M

e y e

r, el

t

exto

12

se corresponde con una

m

a

cro

estructura que contiene

un

a

rela

ción

esen

c

ial

: hay que dar respuesta a

u

n cierto problema que

requiere una so ución. El problema

qu

e

s

e plantea e s cómo impedir

que los bosques se que m en, y la solución implic a una co le

cci

ón de

res

puesta

s : educar a la po

b

lac

ión

y

pre

parar

equipo

s de bomberos . A

su vez, el problema tiene

c

omo

ca u

sa la falta de equip

o

s y de cuidado

po r parte de la gente. Y los equipos de bomberos de b

e

n

s

e r

-se

e

s

pe

ci

fi

ca-

preparados y con recursos.

En la representación anterior, la macroestructura se hace corres-

ponder a la Expresa las re laciones esencia-

12 . Lo s in

ce

nd ios de los

bo

sq ues

d e

terioran medio; prob le m a

resi

d

e e

n

la

fa lta de

c

ui

dado de la gente y de equipos efic

a

ces para apagar los fuegos . La

s

o lu ción

consiste en educar a la población, preparar equipos capaci tados de bomberos

dotarles de recursos

sufi

ci

entes .

Veamos, por ejemplo, el texto 12:

Fi

gu

ra

.4

 

Esquema de

relac

ones

e

ntre e st

ruct

u

ras de

co

n

oc im

i

entos

qu

e

inter

v

i

e-

nen en

l

a

co

m

p

rensión del

d i

scurs o

.

Esquemas y

gram

át ca

s

que representan

los conocimientos

sobr

e textos

d i

scursos

Esquemas y guiones sobre obetos /re la-

ci

ones en el mundo

t

Me

canis

mos

«

t

o

p-clown

» d

e apl

i

cación de conoc

i

m ientos

en MLP a l texto en

cur s

o.

Macr

o

propos

i

cio nes m ac ro

e

structura

Mecanismos de

apl

i

cació

n

de ma

cror

r

eglas de

s

u

presión,

generalización y cons trucción  

Microproposicione

s de

l texto base

Mec anism os d e sintác tico

,

interpre

t

ación se

m

án-

t

ic

a de or

ac ion

es,

cons

t

rucc

i ón de propo si

c

ion

es

de fin

i

-

ci

ón de coherencia re fe rencia

 

Or

aciones

de

l

tex

to d

e

superficie

502

5 .3

.

La a

sig

nación de las

rela

ciones

d

e coherencia global está

d

etermina-

da

, fre

c

uentemente  

por

conocimi

entos que

pos

ee el

oyente/

lector y

que se presuponen en el texto sin hacerse

explíc

itos. Meyer (1985 )

establece, por e jemplo, los

sig

uientes cinco grupos básicos de relacio-

nes

frecue

ntes en textos

exposi tivo

s:

1)

colecciones, 2)

c

aus aci

one

s, 3)

respu

e sta

s (que se presentan a veces en formatos probl

ema

-solución,

pregunta-r~spuest~, ~te.), 4) c?~paraciones y 5) descripciones

(

en que

se pro

po

rciona mas informaci ón sobre un tema, presentando atribu-

to s

,

cont

ex

tos, etc., de

algo)

 

. L

a tarea de comprende r im plica así procesos de re ducción de

u

:fo

rmac

ió?,

y organizac

ión de ideas, que permiten

identi fi

carla

,

en

cie rto s~ i;indo, con una ta

r

ea

d

e abstracción. Por

ot

ra

p

arte, la

abs

tr

ac

ción de la macroestructura no se produce sino que es

un

pro

ce

so

gradual,

que

ac

o

nt

ece d

urante

la recepción

d

e

l t

e

x

to.

¿

~

Óm o se re aliza ese proce so ? Una idea importante es que la deriva-

cion d e la

m

acroestructura no sólo se realiza en fu nción de la

m

i

cro

estructura, es decir, del conjunto de ideas contenidas explícita-

ment

e en el texto, sino

tambi

én

,

y mu

y

fundamenta l

ine

nte en

función de los es

quem

a

s, org

an izados en la

memori

a permane

nt

e

,'

que

las pe rs o nas poseemos tanto acerca de las estructura

s

de los textos

como acerca de las estructuras de lo

s

objetos y aconte cimientos del

mund o .

H

emos dicho que el d iscurso constituye el punto de sutura

entre el conocimiento del le

nguaj

e

y

el del mundo. Pues bien: la

noci

ó

n

d

e macroestructura

rem

ite a l p

u

nto concreto en que esa

sutur

a

se

pro

duce. La

construcc

i

ó

n de

l

a m

acr

oestructura se guía,

«d e

sde

aba

jo»

, p

or

l

as ideas

exp

lícitas en el

te

xto, y «desde arr

i

ba

» p

or los

e s

que

m

as

a

ce

rca de

l

a

orga

niza ción de

l

os propios

text

o

s y

a

cerc

a

d

e

los

«

mundos», reales o v irtuales, a los que texto remite  

E

n la

figura 11.4 se sintetiza

e

sa

id

ea:

Co mo se ve en la figura 11.4, la elaboración en-curso de la

macroestructura se guía por lo que e l texto y lo que el que

lo comprende y

m

uy significativamente por lo que sabe sobre el

mund? d~ } que el texto habl a y

t

amb ién sobre la naturaleza y

orgaruza

cion de los textos

e

n

g e neral. E

n ese proceso

d

e

e labor

a

ci

ón

se

ha

ce p,recisa la u~ilización. de que so~

mucho mas fuertes e informativas que las puras asociaciones referen-

ciale

s

de la microestructura.

acciones, no pueden

m

anearse

bi e

n si no se emplean es

t

ructuras de nivel

superior de uno u o tro

t

i

p

o. C

u

ando co mprendemo s un

t

ex to

,

no

t

enemos

acceso a todas las orac

i

ones que he

m

os

l

e íd o ... Las

m

acroestructuras no son n

i

mu

ch

o me

nos

  un lu jo

e

n l

a

c

omp

re nsi

ó

n de

l

discurso: sin e

ll

as , p

osible

mente

no podrí an hacerse

l

as tare as co m p l e

j

as (qu e requ

ie

re   (v an Di jk Kint

sc

h

,

19 8 3

,

pp  

1

94-1 9

5

)

.

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499

La impresión que tenemos al leer 10 es que,

a

pesar de que las

oraciones estén localmente conectadas por repetición de argumentos

(María de la primera a la segunda, Antonio de la primera a la tercera,

Barcelona de la segunda a la cuarta, etc.), no hay, en re~l~dad,

texto coherente, sino oraciones que, a pesar de estar superf1cialm~nte

relacionadas, carecen de una coherencia global, no se organizan

alrededor de un tema.

Las nociones de y están

estrechamente relacionadas y remiten, todas ellas, a dos supuestos

esenciales para explicar la comprensión del discurso: el supuesto de

que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que

corresponden a unidades globales de significado irreductibles

a

otras

más moleculares, como los rasgos semánticos, las microproposiciones

o los lexemas, y

2)

la idea de que una parte importante de la actividad

de comprensión del discurso consiste precisamente en descubri-

miento y la abstracción, y también la explotación inteligente, de esos

10. Antonio habla con María. María tiene una casa en Barcelona. Antonio es

aficionado a la lotería. Barcelona está en la costa. La lotería no suele tocar. La

casa tiene dos pisos. En

el

segundo piso duerme el gato.

Como nos sugieren los estudios sobre el efecto niveles, co~pren-

der el discurso no consiste sólo en detectar las ideas que contiene Y

establecer la coherencia entre ellas, en virtud de la regla por la

cual

se

relacionan entre sí las proposiciones con argumentos comu-

nes. La comprensión es, desde un principio, un proceso activo que se

basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un

significado global, identificable, en cierto modo, cor:

~ o

que llam~mos

y que no consiste en la suma o agregac10r: de la~ ideas

moleculares (o que el texto contiene. Cierto es

que lo que llamamos la «esencia;> de un texto se ~~trae, en par~e, de

las ideas particulares, pero no solo de ellas: también de un conjunto

complejo y organizado de conocimientos y esquemas sobre el mundo

a que el discurso se refiere, y de otro conjunto de esquemas ac~rca de

la organización del propio discurso. En suma: comprender el discu~so

no es sólo convertir las representaciones oracionales en representac~o-

nes proposicionales,

como

si las oraciones se mirasen ~ 1 ; un espe¡o,

abstracto pero fiel, de ideas. A lo largo de la comprension, las ideas

son activamente sometidas a procesos de y

que permiten asignar al texto una coherencia global. De

hecho, hay series de oraciones localmente coherentes, pero que

carecen de coherencia global, como es el caso de 10:

5.1.

5 . MACROESTRUCTURAS

Y

TEMAS

498

supone la hipótesis clásica de la reconstrucción inferencial, o consti-

tuye también un fenómeno genuino de comprensión, como suponen

los modelos alternativos, de repetición de argumentos, accesibilidad

representacional y construcción inferencia ? Las investigaciones sobre

la relación entre la jerarquía de las proposiciones y los tiempos o

modos de lectura de los elementos lingüísticos que las simbolizan

(palabras, cláusulas y oraciones) permiten dar una respuesta bastante

clara a esta cuestión: aparte de la intervención de factores de memo-

ria, la influencia de la importancia de las ideas se demuestra ya en los

procesos mismos de comprensión. Un reflejo de ello es el hallazgo de

que las palabras

y

cláusulas que corresponden

a

proposiciones de

niveles jerárquicos superiores reciben tiempos de lectura más altos

que las de niveles inferiores (Cirilo y Foss, 1980). Cuando una misma

frase se incluye en dos textos de tal manera que, en uno de ellos, se

corresponde con una idea que ocupa un lugar más alto en la jerarquía

proposicional, y en el otro un nivel más bajo, el tiempo de lectura de

la misma frase

es

mayor en el primer caso (como si se le dedicara más

atención). Además, los tiempos de fijación ocular en las palabras que

corresponden a proposiciones de niveles jerárquicos superiores son

más largos incluso en la primera lectura,

y

esas palabras son, con más

frecuencia, blancos de movimientos regresivos de ojos durante el

proceso de lectura (Mande , 1970; Shebilske y Fisher, 1980). En suma:

los lectores se fijan más tiempo en los elementos lingüísticos que

reflejan ideas importantes, y vuelven más veces sobre ellos. Cirilo

y

Foss (1980) han propuesto, en virtud de todo ello, que el efecto de

niveles puede explicarse por el hecho de que las ideas superiores

consumen más recursos de que las otras.

Como demuestran los trabajos sobre movimientos oculares y

tiempos de lectura, a lo largo del proceso mismo de comprensión, las

personas que comprenden un texto o un discurso hacen algo más que

codificar proposicionalmente las ideas que contiene: también las

pesan y organizan, las convierten en una estructura conceptual en la

que no todo tiene el mismo valor. Realizan un procesamiento activo,

que no se limita a reflejar especularmente el texto «traduciendo» las

oraciones a proposiciones. Ese procesamiento activo permite cons-

truir mundos coherentes de ideas con diferentes pesos y papeles. Al

comprender textos

y

discursos, las personas elaboran

que implican funciones de abstracción. Estas funciones permiten

que la comprensión vaya mucho más allá de lo que el texto dice

literalmente, pasando de las cláusulas y oraciones a escenarios menta-

les y mundos organizados de ideas.

r~

...

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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505

Un hallazgo importante, favorable a la idea

d

e que

la comprensi

ón

i

mplica

pr

ocesos de

elaboració

n macroe

structural

, es el resultado ya

mencionado de que existe una relaci

ó

n entre el nivel de las proposi-

ciones en el texto

ba

se

y

el

tiempo de lectura de los

el

ementos

(palabras, cláusulas

y

frases) que sirven para

represe n

t

a

r tales propo-

siciones: cuando

u

na

mism

a

repres

entación

«

de superficie» ( una

c

i

erta

orac i

ón, por ejemplo) se sitúa en

u

n texto en

qu

e

l

a idea

q

ue

representa ocupa una jerarquía más

alta ,

su lectura se hace más lenta

(Cirilo y Foss, 1980). Este

fe

nómeno es explicable s

i

se sup

o

ne que las

proposiciones de niveles más altos son candidatas a ser se leccion

a

das

pa

ra incluirse en la macroestructura, y

qu

e la selección es un proceso

que  consume tiempo. Hay un modo de someter a prueba esta

hipótesis: si el mayor tiempo de lectura de las

representa

ciones de

id

e

as superio

r

es se relaciona con procesos de tipo macroestructural,

entonces e s

e

fenómeno dejará de darse cuando se dificulten o impidan

tales proces o s . Esto último puede hacerse manipulando las instrucc io-

nes

qu

e

se dan

a

los

suj

etos sobre la

ta

rea

exper

i

mental que

ti

e

nen

que realizar. Por e

je

mplo: c

uan

do se instruye a los sujetos para

qu

e

comp

rendan el significado esencial de un texto,

extraiga

n su

tem

a

principal, o

re s

uman el discurso, se induce una estrategia de procesa-

miento claramente macroestructural , muy diferente de la que se

estimula al pedirles, por

ejemp

o, que

le a

n un te

x

to para

d

etectar sus

posibles fallos

ortográficos

. Schmalhofer y Glavanov (

1 98 6

) han

encontrado que las frases que corresponden a proposiciones superio-

r

e

s

exigen más

tie m

po de lect

ur

a sólo cuando

s

e

i

nduce un proce

s

a-

miento

macroestruc

tural del texto por parte

d

e los lectores. En

cas

o

contrario

 

la diferencia entre proposiciones superiores e inferiores

desaparece.

Hay tres tipos de

variabl

es

principa

les que condicion

a

n

el

grado

en que se elabora la macroestructura del texto o el disc

u

rso

e

n

el

proceso de comprensión: vari

a

bles del texto, de los propósitos con

qu

e

se re

c

ib e

,

y de los sujetos que tratan de comprenderlo. En cuanto

al texto, hay numerosas investigacion

e

s que demuestran que lo s

textos bien organizados facilitan el

pro

cesamiento macroe

struct

ural

(H ayes y Simon, 1974; Kintsch y Greeno, 1985; Kintsch y v an Dijk

,

1978; van Dijk y Kintsch, 1983), mientras que los mal organizados

,

vagos o

az a

rosos lo dificultan (Lorch, Lorch y

Ma

tthews, 1 985) y, en

el extremo, el efecto de los niveles sobre el recuerdo y e l tiempo de

lectura desaparece cuando se neutraliza

l

a

influenci

a de l a estructura

textua l (Kintsch y van Dijk, 1978; Ci r ilo, 1981) .

5.4.

p

ara asegurar la «r ealidad psicológica» de

l

as macroe

structu

ra s?;

¿h

asta qué punto es necesario recurrir a

e l las p

ara explicar la c

o m

-

prensión?

504

les que se

d

an en él. Y, ciertamente, en la

perspectiv

a de Meyer

(1985 , comprender un texto equivale, en gran parte, a extraer su

e s

t

ructura lógica esencial. Aunque esta concepción haya recibido

cr

ít

icas por su estilo

al

go «

apriorista

» y logicist

a ,

que

p

arece de jar

poco sitio a la intervención activa

y ,

hasta cierto punto, deformante

del que comprende   contiene una id e a

i

mportante: comprender un

texto implica descubrir las re laciones que se dan en él y

jerarquiz

ar

esas relacion

e

s . Meyer, Brandt y Bluth (1980),

e

ntre otros muchos

investigadores, han demostrado que los sujetos que comprenden mal

un texto lo recuerdan, después, como una « lista

»

de proposiciones

con escasa estructura, mientras que los más

capac

e

s

de co m prenderlo,

recue rdan bien «sus relaciones lógicas inherentes» : las re

la

ciones de

las que, en definitiva, depende la co

herenci

a global del texto.

En suma, el conce

p

to de macroestructura intenta dar cuenta de

varios fenómenos bien conocidos en e l estudio del tratamiento ps

ic

o-

lóg ico de los textos. Fenómenos tales como el mejor recuerdo de s us

ideas importantes, la relación entre este efecto de niveles y la capaci-

d

ad de comprensión de los que recuerdan,

el

hecho de que éstos

reconstruyan

tambié

n mejor su estructura lógica inherente cuanto

m e j

or comprenden,

l

a mayor detención en

el

t

ratam

iento

.

~e

l

a

s

proposiciones fundamentales, etc. ¿Son estos fenómenos

suficiente

s

5

.

Re

pr

es

entac

ión lóg ic

a

d

e

la m a

cro es t

ruct

u

ra de un texto se gún

e l

modelo

de M

eye

r

(1

985

 

.

F

alta de Falta de

cuid

a

dos equipos

Equ ipos

Equi

pos

ca

p

acitados con recurs os

Consecuente

Deterioro

med

i

o

Antecedente

Incendio

s

bosques

Colección

11

Conse cuente

Cau

sa

ción

Antecedente

Colecció n

~   L l

Desc

ri

pc

ión

ausa ción

Pr e

p

arar equ

i

pos

d

e b

o

mberos

E

d

uc

ar

a

la

po

bl

a

ci

ón

Im pe

di

r que

el

m ed io se d e

t

eriore

P ]o

, r " c i º '

Solución

Cole

cción

Prob

le m

a

R espuesta

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507

¿De qué se habla? ¿Quién era el héroe, las hermanas tenaces, los

desconfiados, las venturosas criaturas aladas? Las oraciones del texto,

por separado, son gramaticales e inteligibles, pero el todo resulta

difícil de comprender y recordar, a menos que se descubra un tema:

«El descubrimiento de América por Cristóbal Colón». Ahora todo se

encaja de repente y tenemos un repentino de relaciones ante la

conciencia.

El tema del discurso no es reductible a los temas de las ideas que

contiene. Sirve de guía para acceder a un conjunto relevante de

conocimientos sobre el mundo que guían el proceso de comprensión.

Así, en el texto 13, el tema «descubrimiento de América por Cristóbal

Colón» juega el papel de una clave cifrada, que nos permite abrir esa

inmensa caja de caudales a la que llamamos «memoria permanente»:

ahí encontramos un cierto conjunto organizado de conocimientos, de

esquemas o guiones sobre Colón y el Descubrimiento, que nos

permiten interpretar

el

texto. Además,

el

tema es también como un

ancla al que se anudan las ideas del texto. En 13, las ideas que

«bailaban» al recibir el texto sin tema, se estabilizan y afirman

cuando se nos informa de él, o lo descubrimos por nosotros mismos.

El tema organiza esas ideas. Cumple así la doble función de apuntar a

los conocimientos extradiscursivos relevantes para comprender,

y

de

organizar internamente

el

propio discurso. Las metáforas de la clave

y el ancla son, así, muy adecuadas para sintetizar las importantes

funciones cognitivas que juegan los temas.

El supuesto implícito de cooperación, en el que se basa toda

13. Financiándose con joyas empeñadas, nuestro héroe desafió con valor las sonrisas

desdeñosas que trataban de impedir su plan. "Vuestros ojos os engañan", les

había dicho, "Es un huevo, y no una mesa, lo que mejor representa ese planeta

inexplorado". Ahora, las tres hermanas tenaces buscaban la prueba. Avanzando

sin desmayo, moviéndose a veces en la calmosa inmensidad, y más frecuentemen-

te sobre cumbres turbulentas valles abruptos, los días se hadan semanas, eran

muchos los desconfiados que esparcían rumores temerosos acerca del huevo. Al

fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criaturas aladas que parecían

transportar en sus alas un punto de respiro.

Para ilustrar el carácter nuclear del tema en

e l

tratamiento

psicolingüístico del discurso, basta con ver lo que sucede cuando el

tema queda oculto, como en

el

párrafo 13, adaptado de Dooling y

Lachman (1971), en traducción libre:

Un pasaje (del discurso) puede concebirse como un tapiz bien tejido, en que el

tema general

topic)

se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra

vez, con comentarios sucesivos, que se encajan en la trama general del tapiz por

su relación con el tema. Desde esta perspectiva, una parte importante de la

tarea de comprender consiste en descubrir

el

tema general y luego descubrir las

relaciones que mantienen con él los otros enunciados.

506

Los y metas con los que se l~en los textos tienen

también una influencia significativa sobre el estilo con que se proce-

san. La elaboración de la macroestructura se hace más prob~ble

cuando se plantea, por ejemplo, el objetivo de resumir o esquematizar

un texto (Brown y Day, 1983) y menos cuando se

trata d~

,detectar

algún aspecto superficial (por ejemplo, errores de puntuac10?). Los

propósitos prototípicos de la lectura y e~cucha d~ textos y discursos

(que suelen implicar entender lo que se dice) son inductores claros de

procesos macroestructurales.

También de los que tratan los textos

influyen: sus conocimientos previos, edad, capacidades lingüísticas,

etc. Por ejemplo, Spilich (1979) han d:mostrado que, cu.ando

reciben un discurso sobre un tema, los sujetos expertos retienen

mejor las ideas más relevantes que los novatos,

~

la diferencia entre

unos y otros no resulta ser significativa, en cambio, en

el

caso de las

ideas de niveles inferiores.

.

El papel de la macroestructura en el proce~o. de comprensión

sugiere la posibilidad práctica de emplear procedimientos de mstruc-

ción

de las estrategias macroestructurales que emplean naturalmente

los lectores más competentes, para mejor~r las capa;:idades de c ? U ;

prensión de los menos competentes. Por ejemplo, Leon (1991~ utilizo

el modelo de macroestructura de Mayer (1985)

para

realizar un

programa de instrucción ~ ~ alumnos de. :nseñanza secundaria, a los

que se enseñaban sistemáticamente habilidades tales. ~~mo ~laJ:orar

un título para un texto (determinar su macropropo~ic10n principal),

identificar las relaciones dominantes en su contenido y hacer un

resumen del contenido (es decir, explicitar la macroestructura). Los

sujetos instruidos en estas tareas macroestructurales demostraron

después que eran capaces de recordar mejor que 1?~ no-instruidos

aspectos macroestructurales, como las macroproposiciones y las es-

tructuras lógicas principales de un nuevo texto.

5. 5.

El núcleo de la macroestructura del discurso es el que puede

identificarse con la macroproposición que ocupa el lugar más alto de

la jerarquía de la macroestructura (el ~ivel En realid~d, una forma

útil de entender psicológicamente el discurso es concebirlo como una

actividad cooperativa, que gira alrededo: de un te?1.ª· f'.l pr?~uctor

del discurso en virtud de su compromiso pragmatico implícito de

«ser claro» suele tender a marcar la información sobre el tema, con el

fin de facilitar la actividad cooperativa que realiza el que comprende,

y que sólo es posible cuando el tema es compartido. Como ha se-

ñalado Carroll (1986):

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 7/19

509

Cuando se analizan las ideas explícitas o inferidas del texto 15,

se

encuentra, por ejemplo, que la idea (SEDIENTA, abeja) tiene muchas

menos conexiones que la proposición (ARRASTRAR, A: fuerza. O:

abeja). En la formalización de Graesser (1981), la primera

proposición tiene una conectividad de 1

y

la segunda de

6.

Este índ

i

ce

está relacionado con la importancia subjetiva que las personas asig-

nan a las ideas del texto (Trabasso y Sperry,

1985)

y con

e l

recuerdo

de tales ideas, que es tanto mayor cuanto más alta es la conectividad.

La frecuencia de mención de las ideas es, muchas veces, un indicador

externo de su conectividad.

Un índice estrechamente relacionado con la conectividad es

En este caso, el supuesto es que ese nivel de pertenencia es, también,

un indicador preciso de la importancia temática. En todo discurso,

hay ideas que se insertan en un marco general de relaciones centrales,

tales como las que define Meyer (recordemos que ella hablaba de

relaciones de colección, respuesta, causación, etc.),

y

otras ideas que

terminan en «puntos

muertos

»

,

es decir, en puntos en que no se

continúa la cadena relacional. Las primeras, que ocupan un puesto

temático más central, son evaluadas como más importantes por las

personas que comprenden textos (Omanson, 1982), y se recuerdan

mejor (Trabasso 1984).

Las observaciones anteriores ilustran la utilidad psicolingüística

15.

Una abeja

sedient

a fue al río la fuerza de la corriente la arrastró.

para « luna

» , y

sucede lo contrario con la inferencia

« el

viaje espacial

fue largo» (Kozminsky, 1977).

La del tema del discurso se deriva de los

mismos factores que permiten explicar

el

efecto de niveles (grado de

procesamiento en la codificación, accesibilidad de las ideas superio-

res, reconstrucción o construcción inferencia , atención mayor a

proposiciones principales), al ser el tema la proposición que ocupa el

lugar más alto de

la

jerarquía macroestructural.

A

estas explicacio-

nes, ya mencionadas, debemos añadir otras dos, que se relacionan

con los conceptos de

y

La conectividad es la cantidad de conexiones que cada

proposición mantiene con otras en

el

texto base, cuando en éste se

incluyen las inferencias necesarias para la comprensión. Es, por

consiguiente una propiedad de las proposiciones como tales, pero que

se deriva de la estructura en que se insertan. Algunos investigadores

han sugerido la idea de que la importancia temática de una proposi-

ción es tanto mayor cuanto mayor sea su conectividad. Veamos un

ejemplo utilizado por Graesser, Robertson y Anderson (1981), que

analizaron la conectividad de las ideas explícitas e implícitas en el

siguiente texto breve:

508

¿Se trata, de nuevo, de un texto sobre «El descubrimiento de

América por Cristóbal Colón»? Es una posibilidad en la que quizá

haya caído el lector, que tenía activado ese contenido temático en la

memoria, después de los comentarios anteriores sobre el texto 13.

Pero también podríamos poner a 14 otro título, que permitiría

acceder, en la memoria, a módulos de conocimiento bastante diferen-

tes. Por ejemplo: «El primer viaje a la luna». La integración del

discurso es diferente en uno y otro caso. Por ejemplo, la frase «el viaje

fue largo

»

suscita una escena mental de un viaje marítimo de meses,

en el caso de «Colón»

,

y de un viaje espacial de días o semanas, en e l

de la «Luna».

La explicitación del tema facilita la integración y, por consiguien-

te, la comprensión y

el

recuerdo del discurso. Su ausencia da lugar a

una pobre comprensión y un nivel bajo de recuerdo (Bransford y

Johnson, 1972; Dooling y Lachman, 1973). Empleando textos de

historias no familiares de dificultad normal, Schwartz y Flammer

(1981) encontraron que la mención del título aumentaba en un 50 %

el recuerdo de las ideas transmitidas. Además, el tema definido por el

tÍtulo determina las inferencias específicas que se realizan sobre el

texto, y que frecuentemente se reconocen o recuerdan como forman-

do parte de él, aun cuando no fueran explícitas.

A sí

, la inferencia «el

viaje fue por mar» es probable, en 14, para el tÍtulo «Colón», pero no

14. El viaje fue largo la tripulación estaba expectante. Nadie sabía, en re alidad, qué

habría en las nuevas regiones a las que se dirigían. Claro que se hacían

especulaciones sobre la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de

ese pequeño grupo sedan los únicos en conocer la

aut

éntica verdad. Aquellos

hombres participaban en un episodio que

c

ambiaría rumbo de la

historia .

actividad discursiva (y del que hablaremos detenidamente en el

capítulo 14), establece frecuentemente la conveniencia de marcar el

tema con ciertos recursos lingüísticos: a veces se señala explícitamen-

te el tema, como cuando se titula un texto o se

as i

gna valor temático

a una

id e

a con un comentario manifiesto («lo importante es .

.

»,

«

ahora vamos a hablar de ... », etc) . Pero existen otros recursos

lingüísticos que también se relacionan muy estrechamente con el

tema. Por ejemplo, es frecuente que éste se mencione (a no ser por

razones retóricas o descuido del discurso) inicialmente y no al final.

También es frecuente que el tema se mencione frecuentemente, que

cumpla

el

papel gramatical de sujeto de una oración

y

que correspon-

da al contenido más general, relevante y abstracto del discurso, que

implica a los demás de algún modo. Estos recursos tienen una

influencia demostrada en la comprensibilidad del discurso. Por ejem-

plo, el título constituye una ayuda muy útil en el proceso de interpre-

tación. Veamos un ejemplo de ello en el texto 14, traducido libremen-

te de Hasher y Griffin (1978):

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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511

apartados anteriores cómo influyen en la comprensión las estructuras

de proposiciones o ideas (es decir, los textos de base y las macroes-

tructuras). La cuestión que nos planteamos ahora es diferente, aun-

que no independiente de esa: ¿tenemos las personas alguna clase de

conocimiento implícito, alguna clase de «gramática» si se quiere, no

referida ya a éste o aquel texto particular sino a los textos o discursos

en su sentido más general

y

abstracto, y que intervenga en la

comprensión?

La idea de que en la comprensión de textos interviene el conoci-

miento de una cierta «gramática textual» se ha desarrollado por

analogía con ese supuesto fundamental de la psicolingüística, del que

ya hemos tratado en los capítulos sexto

y

décimo, según el cual los

usuarios del lenguaje poseemos ciertos conocimientos gramaticales

implícitos, que definen nuestra competencia como oyentes-hablantes

de un lenguaje natural,

y

que influyen en los procesos de comprensión

de unidades subtextuales tales como las cláusulas

y

oraciones. Del

mismo modo que podemos enunciar ciertas reglas (por ejemplo,

reglas de reescritura) que aseguran la gramaticalidad de las oraciones,

¿no será posible establecer las reglas por las que se define un texto

bien formado?, y, en caso de serlo, ¿influyen esas reglas en la

comprensión real del discurso, son reglas que las personas emplean

de algún modo?

Desde un punto de vista formal, el intento de definir una cierta

«gramática» textual fue realizado, en primer lugar, por Propp (1968),

y

continuado por otros lingüistas, como Barthes (1966), Bremond

(1973) y van Dijk (1972, 1976). En el caso concreto de las «gramáticas

de narraciones», Lakoff (1972) fue el primero que reformuló en

términos de «reglas de reescritura» las definiciones estructurales

propuestas primero por Propp. Sin duda, de todas las modalidades

del discurso han sido las narraciones las que han recibido mayor

atención

y

han generado más cantidad de investigaciones experimen-

tales. Los modelos de Rumelhart (1977), Thorndyke (1977), Johnson

y Mandler (1980) y Srein y Glenn (1979) han sido los que han tenido

mayor influencia en la investigación psicolingüística.

Para facilitar la comprensión de una gramática de narraciones (en

este caso, la de Thorndyke), nos serviremos de un pequeño cuento de

Andersen, que, por razones de espacio, hemos resumido:

Con el fin de facilitar el análisis, el cuento se presenta,

en el cuadro 11.5, con sus ideas enumeradas:

La mayor parte de los psicólogos que han utilizado gramáticas de

narraciones han supuesto que éstas pueden definirse por medio de

reglas de reescritura, semejantes a las de la «versión estándar» de la

gramática generativa. Son simplemente reglas que establecen que un

símbolo abstracto, tal como «Narración», puede reescribirse o des-

componerse en otros. Así, en el influyente modelo de Thorndyke,

«Narración» se reescribe como «Marco + Tema + Trama +

510

La macroestructura es el punto de encuentro entre las ideas del

discurso y las del que lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se

anuda

con mundos mentales de conocimientos, para producir la

comprensión (ver figura 11.4). Desde esta perspectiva, la compren-

sión misma debe entenderse como la función que resulta de poner en

relación un texto con un conjunto de conocimientos, o como aquel

conjunto de procesos y funciones que resultan de la relación activa

entre el discurso la memoria. La construcción de la macroesrructu-

ra, que permite definir aspectos tan importantes como la estructura

de relaciones inherente al texto, su tema

y

la jerarquía de sus ideas,

no consiste sólo en un proceso de abstracción

y

aplicación de

macrorreglas de reducción, generalización y construcción de abajo a

arriba, desde el texto base a la macroestructura, sino que la propia

aplicación de las macrorreglas se guía «de arriba a abajo» por una

serie de conocimientos organizados en el sistema cognitivo, almace-

nados en su memoria permanente. La comprensión implica la interac-

ción continuada entre texto y conocimiento: no se guía sólo por los

«datos» del texto, sino también por muchos conceptos no explícitos

en él, y que residen en el sujeto.

Dentro de estos conocimientos y esquemas, que guían el proceso

de comprensión, debemos distinguir dos planos diferentes de conteni-

dos: 1) hay una serie de conocimientos, relevantes para la compren-

sión, que se refieren a

y

2) otros

remiten a los referentes de éste: son propiamente conocimientos sobre

la «estructura del mundo», no del discurso. Hemos visto en los

6.1.

6. COMPRENSIÓN Y SUPERESTRUCTURAS DEL DISCURSO:

LAS GRAMA TICAS DE NARRACIONES

de tratar el concepto de tema como referido a una característica que

pueden poseer las unidades del discurso implícito en mayor o menor

grado (el nivel de ternaticidad). Los temas no tienen por qué ser

explícitos. Puede haber proposiciones inferidas cuyos niveles de co-

nectividad y pertenencia a la cadena causal principal sean mayores

que los de otras ideas explícitas en el discurso. Además la noción de

tema remite a una dimensión, más que a una categoría bien recorta-

da. Ello se deriva del hecho de que el discurso es una estructura

compleja, y no una jerarquía unidireccional de ideas, en que éstas

sean súbditos sometidos a un tema con el mismo imperio absoluto

sobre todas ellas. Se parece más a una sociedad abierta, en que hay

una pluralidad de instituciones y papeles, que contribuyen a una

misión cooperativa común, a pesar de la diversidad de sus papeles

y

las diferencias entre sus relevancias temáticas.

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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513

varios la solicitud aceptada, por parte de la supuesta

princesa, de dormir en el palacio, el astuto «test de princesazgo» que

ingenia la reina,

y

las excelentes respuestas de la princesa a dicho test

(ideas

11

a 21, ambas incluidas);

4)

finalmente, una

compuesta de dos

-la

constatación de lo muy princesa que

era la princesa, seguida de la boda

ineludible- y

un

plácido convencimiento, por parte del príncipe, de que se había

casado con una princesa de verdad.

Con arreglo

a

la gramática de narraciones de Thorndyke (1977),

cuento de la princesa del guisante podría, entonces, corresponder

a

la estructura de la figura 11.6, en que se define su organización

narrativa, en forma del árbol que resulta de aplicar las reglas de

reescritura. Los números de los nodos terminales del árbol correspon-

den

a

las «ideas» de la figura 11.6:

¿Cúal es la realidad psicológica de las reglas definidas por las

gramáticas de narraciones

y

de las definiciones estructurales que

se

realizan con tales reglas? Hay un conjunto de datos, tanto sobre niños

como sobre adultos (Paniagua, 1983; Stein

y

Trabasso, 1982; Poulsen

1979; Thorndyke, 1977; Stein

y

Glenn, 1979; Mandler

y

Johnson, 1977; Mandler, 1978, 1984; Mandler y DeForest, 1979) que

indican que, por lo general, las historias y narraciones se comprenden

y recuerdan mejor cuando su estructura es más semejante a las

estructuras canónicas definidas por estas gramáticas textuales. Cuan-

do se altera el orden de las historias, con respecto a las estructuras

normativas establecidas por las gramáticas, se observan fenómenos

tales como la reordenación «reconstructiva» en recuerdo (Mandler,

1978; Mandler y DeForest, 1979) y una disminución considerable de

ideas recordadas, en comparación con las que se preservan ante

Reglas de reescritura de la gramática de narraciones de Thorndyke

(1977, p. 79). Los símbolos entre paréntesis son opcionales. Los marcados con asterisco

pueden repetirse. Los separados por barra inclinada son frecuentemente alternativos,

pero no necesariamente excluyentes. ·

Narración - - - > Marco Tema Trama Resolución

2. Marco

- - - >

Personaje Localización Tiempo

3. Tema - - - > (Suceso)" Meta

4. Trama

- - - >

Episodio"

5. Episodio - - - > (Submeta) (Estado deseado) Intento" Resultado

6. Intento

- - - >

Suceso/Episodio

7. Resultado - - - > Suceso/Estado

8.

Resolución - - - > Suceso/Estado

9.

Submeta/Meta

- - - >

Estado deseado

10.

Personajes/Localización/Tiempo

- - - >

Estado

512

Resolución», que indica que una narración puede entenderse como

constituida por estos componentes. A su vez, el «Marco» de la

narración consta (o puede hacerlo) de unos ciertos personajes, una

cierta localización y un cierto tiempo (la regla será: Marco

-

Personajes Localización Tiempo), etc. De este modo, los nodos

o «categorías organizadoras» de las narraciones se combinan, de

forma regular, dando lugar a una cierta gramática relativamente

simple, que en caso de la formulación de Thorndyke (1977), se

define por las

10

reglas de reescritura del cuadro 11.6:

Supongamos ahora que aplicamos esta gramática simple

a

nuestro

cuento, La gramática nos permite dividir,

primero, la historia en cuatro grandes unidades: 1) Un (ideas

1, 4 y 5), que define a un cierto (el príncipe) y ciertos

que padece (está triste y nunca consigue estar seguro de que

sus novias son realmente princesas);

2)

un (ideas 2

y

3,

y 6

a 10),

que establece las finales de la historia (casarse con alguien, con

la seguridad de que fuera princesa) y ciertos previos a la

trama (llovía

a

cántaros, alguien llamó, apareció una mujer muy

mojada, que

se

pretendía princesa);

3)

una que se compone de

Ideas principales del cuento de

Había una vez un príncipe,

2. que quería casarse con una princesa,

3. pero asegurándose antes de que lo fuera de verdad.

4. Como nunca conseguía estar seguro,

5. estaba muy triste.

6. Una tarde estalló una tempestad,

7. en éstas llamaron a la puerta de la ciudad

8. el anciano rey acudió a abrir.

9. A la puerta estaba una princesa,

10. completamente empapada,

11. que pidió

12. dormir en el palacio del rey.

13. La vieja reina se lo permitió,

14. luego puso un guisante en la cama,

15. encima veinte colchones

16. veinte edredones.

17.

A

la mañana siguiente, preguntó a la princesa

18.

que cómo había dormido.

19. Ella dijo que muy mal,

20. que había algo tan duro en la cama,

21. que tenía el cuerpo lleno de cardenales.

22. ¡Entonces vieron que era una verdadera princesa

23. El príncipe la tomó por esposa,

24. convencido de que era una princesa hecha derecha.

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515

6.2.

Sin embargo, las

gramát

icas de narraciones han recibido fuertes

críticas y

actual

m ente e st

á

en entredicho tanto su

es t

atuto formal

como su relevancia psico ógica . B lack

y

Wilensky ( 1 97 9 ) , por ejem-

plo, han destacado que la s gramáticas narrativas tienen un ámb i to de

aplicación

l

imi

t

ado:

h

ay narraciones e

histor

ias cuya estructura no

corresponde a las de estas gramáticas textuales y, sin embargo, son

perfect

amente

co

mprensi

b

les. Recientemente, Vega (1990) han

realiza

d

o una

cr í

tica

lúci

da de las

g

ramáticas de narraciones, centra-

da en buena parte en la naturaleza de las

«

reglas»

a

que s

u

elen

recurrir: reglas de reescritura (como la de la gramática de Thorndyke,

1977, a que nos hemos referido),

qu

e a tienen un carácter puramente

formal

e

independ

iente de

l

os

conte

nidos, por lo que deberían

i

n

duc

r

expectativas estructurales muy rígidas con respecto

a

los textos

(expectativas que no suelen darse)

,

b carecen de un estatuto compu-

t

acional claro (

la

s gramáticas de

n

arraciones no tie

n

en una

traduc

-

ción in

equí

voca en

término

s de procedimientos efectivos) y consi-

guienteme

n

te,

se

aplican de forma esencialmente subjetiva, sobre la

base de intuiciones semánticas y pragmáticas,

a

pesar de su

pretend -

da naturaleza fo rmal.

Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáti-

cas de

n

arraciones -como

o t

ras gramáticas textuales-

s

uelen basar-

historias

canónic

as (Thorndyke, 1977) . Además, los componentes

centrales de las

h

istorias se

re cu

er

d

an mejor que

l

os

p

eriféricos (Black

y B o w er, 1979; Mandler

y

Johnson, 19 77

;

Omanson, 1982) y exigen

mayor tiempo de le ctura (Haberlandt, 1980). Po r otra parte, los

puntos de cambio de constituyentes textuales exigen también más

tiemp

o

de

lectura (Mand ler y Goodman, 1982), al requerir procesos

organizativos de

ti

po superestructural.

Por otra parte, los que son constituyentes esenciales de

todos lo s modelos de gramáticas narrativas (y que conforman estruc-

turas compuestas, a su vez de constituyentes tales como

Man

d

ler

y

Johnson,

1977-),

parecen configurar unidades coherentes de memoria y comprensión

(Black y Bower

,

1979;

Haberlandt,

Berian y

S andson ,

1980; M

a

ndler,

1978): los

contenid

os que se incluyen en un mismo episodio

tie n

den

a

record

arse

conju

ntamente,

y

se asignan más recursos de procesamien-

t

o, en la lectura, a los límites de los episodios que a sus zonas

«central es »

.

Además, los lectores tienden a reordenar en el recu erdo

acciones que se entremezclan de episodios distintos, asignándoselas a

sus episodios adecuados. De e ste modo, los episodios parecen fun

-

cionar como esquemas

q

ue regu an parcialmente los procesos de

codific

a

ción, y también como unidades

de

repre

se

ntación en la

memoria

.

o

.,

. . : . :

:>.

..... <N -o

¡3

o

o

¡30

..e

U<N

¡ . . . . .

: : : >

.,

-o

o

¡3 n

: : : >

o

. . .

.,

-o

, : ¡ ;

E

eo

o . o

; : :

b - 0

) í J

\;¡

. . . . . ¡

.,

-o

o

.,

: : 1

-o

: : 1

: : 1

tJ

, . . . .

514

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517

Ya hemos señalado que la abstracción de la rnacroestructura del

discurso y la comprensión de su significado

esenci

al dependen, por

una parte, de ciertos conocimientos implícit?s sob.re la estructur.a

abstracta

del discurso y,

por atta,

de un amplio conjunto de conoci-

mientos sobre el mundo. Del mismo modo que los conocimientos

textuales poseen alguna clase de organización (que las gramáticas

textuales tratan de reflejar), también la poseen los conocimientos

7. COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO  LOS ESQUEMAS

aún el esfuerzo sistemático, que sí se ha hecho en el plano oracional,

para

definir la

 

naturaleza prec~s~ de las reglas.

y

estr~cturas del

discurso. Entretanto, las grarnancas de narraciones solo pueden

considerarse como aproximaciones excesivamente rígidas

y

metafóri-

cas a los que serían modelos más realistas de las estructuras discursi-

vas y de sus formas de representación mental.

Los datos existentes sobre la influencia psicológica de las estruc-

turas definidas por las gramáticas d~ narrac~ones parecen compa~ibles

con la idea de que en la comprension del discurso se ponen en

conocimientos tácitos, de carácter estrictamente lingüístico y suprao-

racional, acerca de las estructuras posibles del discurso (en contra,

por ejemplo, de lo que propon

.

e la T{?C). Sin embargo, las ?J:>serva-

ciones experimentales no permiten validar los modelos específicos de

reglas que se han propuesto para la organización del disc~r~~' ni

proporcionan una idea clara de cual pueda ser la especificidad

estructural de tales reglas.

Una idea que puede ayudarnos a intuir esa especificidad es la de

que, probablemente, en el plano discursivo no existe u~a sepa.ra.ción

tan neta entre formas y contenidos como la que es posible definir en

los niveles más

molecu

lares del lenguaje. Las intuiciones de los

hab

l

antes, al menos, sugieren que las ur;idades discursiva~ no tienen

límites formales tan claros como las clausulas o las oraciones. Este

hecho se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que

tie

nen lasgramáticas discursivas, en que se mezclan nociones claramente se-

mánticas (como las de «meta» ,

«estado

» o «trarna») con reglas de

reescritura, importadas de la gramática generativa. es que sucede

que, en el nivel del discurso, los procesos psicolingüísticos de com-

prensión y producción parecen anudar hasta tal punto grupos de

conocimientos tácitos sobre el lenguaje con conocimientos sobre el

mundo, que probablemente no sea adecuada la impo~tación ~crítica

de nociones tomadas de los niveles subtextuales. Las inferencias, las

macroestructuras, las formas en que los discursos se organizan,

dependen vitalmente de fuentes de conocimientos generales sobre el

mundo, sin los cuales no es posible ni producir ni comprender un

discurso coherente.

516

se en los modelos sintácticos de las

gramát

icas oracionales, partiendo

del supuesto de que en el plano textual se definen reglas de estructura

semejante a las que sirven para definir niveles subtextuales del

lenguaje (por ejemplo, reglas de reescritura o de transformación).

Este supuesto es el que da lugar a la mayoría de los problemas que se

achacan a estos modelos: su excesiva rigidez, su empleo de formaliza-

c

i

ones (tales como las reglas de reescritura) poco adecuadas y flexi-

bles, y su limitada generalidad.

La distinción que establece John Searle (1969) entre

y (que comentamos en el capítulo 5) puede

ayudar

a clarificar algo el

problema

al que nos estamos refiriendo.

Las primeras, literalmente, los objetos o estructuras a que

se aplican. Las regulativas sirven

para

guiar o regular actividades que

existen con independencia de la aplicación de tales reglas. Las reglas

del ajedrez, por ejemplo, son constitutivas: sin ellas no hay ajedrez.

'  Por el contrario, la regla «en los autobuses, los jóvenes deben dejar el

asiento a las personas mayores» es regulativa, no constitutiva. Desde

luego, las reglas morfosintácticas de los lenguajes naturales son

constitutivas: las cláusulas y oraciones no existirían sin ellas. En un

sentido muy real, constituyen al lenguaje. Pero, ¿son también consti-

tutivas las reglas que definen las gramáticas textuales?

La respuesta no es tan clara. Las reglas de las gramáticas textuales

se asemejan a especificaciones de la regla general griceana, que

establece: «cuando hables,

procura

ser claro». Parecen tener, más

bien, el estatuto de reglas regulativas. Las reglas que establecen que

las narraciones ordenarse en constituyentes de marco, tema,

trama

y

resolución, tienen un carácter ambiguo: parecen estar entre

las reglas regulativas y las constitutivas. Permiten una libertad poco

característica de las reglas constitutivas y recuerdan mucho a las

admoniciones o deseos de

«cl

aridad en el discurso». No son tan

prototipicamente constitutivas como las que establecen que las ora-

ciones se componen de sintagmas nominales y verbales, por ejemplo.

Ahora bien, el término «gramática» sólo tiene sentido cuando se

establecen reglas constitutivas.

En plano del discurso, el lenguaje alcanza grados de libertad que

no se dan en los niveles más moleculares. Ello parece reflejar un

principio general de la

estructura

del lenguaje,

por

el cual las posibili-

dades y libertades constructivas se hacen tanto mayores cuanto más

molares son las unidades lingüísticas,

y

tanto menores cuanto más

moleculares son. Los fonemas pueden tomarse muy pocas libertades

para formar palabras, y es mayor la libertad de éstas para hacer

sintagmas, y aún mayor la de los sintagmas para construir oraciones:

éstas son infinitas en todo lenguaje natural, pero aún se someten a

reglas constitutivas rigurosas. En el plano del discurso se alcanza la

mayor libertad constructiva, y las reglas adquieren un carácter más

laxo. En realidad, ni los lingüistas ni los psicolingüistas han realizado

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 12/19

519

El texto 17 adquiere coherencia cuando se relaciona co n un

esquema, por medio de un título: Bransford

y

Johnson (1972), en una serie clásica de experimentos en que pedían a

los sujetos que oyeran textos como 17, evaluaran su comprensión de

ellos

y

trataran de

r

ecordarlos, demostraron

el

papel decisivo de los

esquemas en la comprensión y el recuerdo de textos. Los esquemas

intervendrían en la codificación, de finiendo el significado de ciertos

elementos textuales (por ejemp o, el esquema LAVADO DE ROPA

permite asignar el significado (ROPA) al término «cosas» de la

segunda oración de 17), relacionando unos elementos con otros, y

perm

i

tie

n

do que la comprensión sea, en buena parte, una actividad

y no sólo La eficienc

i

a

y

economía de la

comprensión dependen mucho de ese carácter predictivo: los esque-

mas activados, en cada fase del proceso de comprensión, anticipan

información previsible

y

preorganizada en una estructura molar

y

organizada de conocimiento. De este modo, la noción de esquema

constituye un recurso para expresar

el

carácter « de arriba a abajo»

top-doum), que tienen muchos de los procesos esenciales de com-

prensión del discurso.

Se

han realizado diversas tipologías de los esquemas (en general,

se incluyen los esquemas perceptivos o

«

marcos»

,

los esquemas

situacionales,

«g u iones»

, los esquemas abstractos de dominio,

y

esquemas sociales, de autoconcepto, etc). Los más estudiados en

relación con los procesos de

comprensión

del discurso han sido los

esquemas si tuacionales o que han jugado un papel

importante en la teoría de la dependencia conceptual de Schank

(1975; Abelson, 1975; Schank y Abelson, 1977), a la que nos refería-

mos en

la

introducción a este capítulo. Los guiones pueden entender-

se como paquetes de información relativos a situaciones conve

n

ciona-

les,

tal

es como la de « lavar ropa» o «ir a un restaurante». Incluyen

secuencias estereotipadas de acciones, secuenc

i

adas con arreglo a

relaciones de causalidad o mera contigüidad. En el cuadro 11 .7 se

especifica el guión de LAVADO DE ROPA, que permite la compren-

sión del párrafo 17. Como se ve en

el

cuadro, los guiones representan

las situaciones estereotipadas en términos de sus soportes, condicio-

nes de entrada, resu

l

tados

y

cadenas de sucesos.

c

os

a

s pueden

complica

rse

fácilmente

  Un error tamb ién puede cost

ar ca

ro

. Al

principio, todo procedimiento

parececompli

cado. Pronto, sin embargo,

ll

eg ar

á

a ser simplemente otra faceta de la vi da . Es difícil pre ver un fin o ne ces idad de

esta tarea en un futuro inmediato,

pe

ro nunca se sabe. Cu ando el proce

d imie

nto

se ha completado, se d ispone de nuevo

el

materia

l

en grupos diferentes . Lu ego,

pueden co locarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden us arse de

nu

e

vo, y todo

el

ciclo completo se r

e

pite. Sin embargo, esto es parte

d

e la vida

(Bransford y Johnson, 1972, p.

722)

.

518

17 . En realidad e l

proc

ed

i

miento es relativamente simple. Primero, usted dispone las

cosas en grupos d

i

ferentes   Claro que una pila puede ser suficiente   depend endo

de cuánto

h

aya que hacer.

S

i usted tiene que

i

r a alguna parte,

deb

ido a la falta de

medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es

importante no embrollar las

co s

as. Es decir, e s mejor hacer pocas cosas a la vez

que

dema

siadas. De momento, esto puede

p

arecer poco

import

ante   pero las

Los esquemas cumplen funciones de integración y elaboración de

los textos, facilitación de inferencias y predicciones, y selección y

control de la infor

mación  

Sin ellos, no es posible

expl

icar e l empleo

de la estrategi

a

mínima en que se basan las actividades textuales (i.e.

la

estrategia consistente en emplear los textos y discursos para

información nueva y relevante

a

la poseída previamente), y los

procesos de comprensión de discursos y textos serían virtualmente

incomprensibles. Cuando no se activan los esquemas temáticos co-

r

r

espondientes a un texto, las relaciones que aparecen en él resultan

inconexas, y e l texto carece de coherencia global, como demostraron

B ra

nsford y Johnson (1972), en un experimento en que utilizaban

textos como 17 :

1

6

. Juan pudo atender a sus gastos, porque vend ó la casa grande a un hombre rico.

generales sobre

el

mundo que intervienen en la comprensión. La

noción de esquema se refiere a esa organización del conocimiento.

Los esquemas son estructuras cognitivas genéricas de alto nivel

jerárquicas

e

interconectadas

,

que contienen conocimientos prototi-

picos. Por ejemplo, un simple, como VENDER contiene

ciertos personajes (VENDEDOR y COMPRADOR), cierta~ acciones

(TRANSFERIR BIENES, TRANSFERIR DINERO) y ciertas metas

(OBTENER BENEFICIOS, OBTENER UNA CIERTA PROPIE-

DAD), que pueden entenderse como variables abiertas, cuyos valores

pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensión (Vega,

1984; Rumelhart, 1980). Para algunos investigadores, los esquemas

son las estructuras que organizan todo el conocimiento humano

(Norman, Rumelhart y LNR, 1975), y se encajarían unos en otros

configurando una estructura inclusiva del sistema cognitivo, en

que los esquemas más moleculares se integrarían en otros más

molares.

.

La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para

explicar los procesos de comprensión del discurso se deriva del

importante componente inferencia de tales procesos. Los esquemas

serían instrumentos esenciales de inferencia, al contener relaciones y

variables específicas prealmacenadas, que permitirían explicar el

carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en

la comprensión. Sin un esquema tan simple como

el

de VENDER, al

que nos hemos

referido

 

que se dice en

16

resultaría incomprensi-

ble:

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 13/19

521

Scha

nk y

A

belson

(~977)

. Su papel de es necesario para

explicar la coherencia g lobal que pueden tener las unidades textuales

y ?iscursivas, aun en

si

tuaciones en que éstas se componen de

unid a

des

superficia l

es aparentemente muy alejadas entre sí· la inte-

gración de información es necesaria para la elaboración de la ma-

croestructura

en la comprensión, y

expli

ca el mejor recuerdo de los

pá~rafos globa~n:ente c?herentes, ~ebido a que é~tos se constituyen en

umd~~es cogmtrvas mas abarcativas, que configuran, en

el

sistema

cogrunvo, elementos o paquetes informacionales económi-

cos, y que pueden integrarse profundamente en la estructura de

conocimientos del propio sistema. Black y Bower (1979) han demos-

trado que

lo

s episodios basados en guiones se tratan como en

tareas de

memoria.

Los guiones se recuperan de la memoria como

unidades, y el tiempo de recuperación es

i

ndependiente del número de

acci

ones de que se co

mpon

en, del

m i

smo modo que lo es del número

de ítems que hay en un elemento informacional ( (Anderson

1980; Smith, Adams y Schorr, 1978). '

Lo

s

guiones . co

nfiguran

estr

~cturas

canó

nicas, de forma que,

cuando las acciones de un guion se presentan desordenadas, el

sist~m:i cognitivo tiende a

reordenadas

con arreglo a

s

u orden

canoruco

(B l

ack,

Turner

y Bower, 1979). Tales estructuras canónicas

permiten antic par información y determinan el curso del procesa-

miento. Por ejemplo, se han observado efectos de facili tación en

tareas de

dec

i

sión

l

é

xica e

i

dentificación de palabras apenas

audib

l

es,

cuando las palabras presentadas correspondían a conceptos anticipa-

bles en

gui

ones previos (Sharkey y Mitchell, 1985; Auble y Franks

1 983 ) . '

L:is críticas principales a las nociones de «guión»

y

« esquema» se

relacionan, por una parte, con la constatación teórica de la inflexibili-

dad que

pue

den tener, y por otra con la empírica de que es posible la

comprensión de discursos y

tex

tos que no se corresponden probable-

men

t

e con ningún gu

i

ón que

pue

da

esta

r almacenado en la memoria

(Wilks,

19 76).

Esta última observación, sin embargo, no invalida la

no~ión de guión, siempre que se reconozca el hecho de que los

gmon

e

s

no bastan para la comprensión,

y

conviven con regla

s

generales de inferencia, que pueden permitir procesar el discurso aun

en ausencia de esquemas

genera

l

es de conocimiento sobre sus referen-

te s

. L

os propios

Sc

hank y

Abels

on (1977) piensan que no todas la s

activi

dades de comprensión exigen el recurso de guiones, y han

formulado algunas de esas

reg

las generales de inferencia.

E l problema de

l

a inflexibilidad de lo

s

guiones es más se rio. La

activida .d d~ , coi,n~rensión parece más versátil que lo que sugeriría

una apl~ca~1on rígida de esquemas sobre secuencias estereotipadas de

acont

e c

uruentos, tales como las re

prese

ntadas en los g uiones

clásico

s

de Schank y Abelson (1977). Una solución tentativa a esta dificultad

es

l

a propuesta por Rumelhart

(1986) ,

quienes consideran los

520

Sin un esquema aún más e specífico que el de   cuadro 11.7, el

párrafo resultaría

incom

pr

ensib

le. Tal guión tiene que

inclu

ir

asp

ec-

tos tales como que en las lavanderías se paga con monedas,

y

que son

los clientes quienes retiran su ropa de las lavadoras.

Los

gu

io nes han sido r

ecurs

os importante

s

para el desarrollo de

sistemas artificiales de

simu

lación de la comprensión del lenguaje, tal

como el definido en

el

modelo

d

e la estructura del conocimiento

d

e

18 . El otro día

,

Juan fue a la lavandería de debajo de su casa para lavarse unos

pantalones . Mientras leía e l periódico, se dio cuenta de que no tenía monedas, y

fue a cambiar.

Na

die tenía cambio, tuvo que dedicar media hora a conseguirlo.

Cuando Juan volvió,

se

encontró con que su lavadora

se

había

sa

l

ido. El local

estaba inundado, y el

e

ncar

gado  

furioso (Singer, 1990).

Los guiones pueden encajarse unos en otros, siendo más o me-

nos e

s

pecífico s . Por ejemplo, en el

gu

ón LAVADO DE ROPA del

cuadro 3 puede encajarse un guión específico, como LA VADO DE

ROPA EN UNA LA V ANDERIA, que permite comprender un párra-

fo como 18 :

7

. Resumen del guión (Singer, 1990, p. 92).

Resultado:

Caden

a de sucesos:

Papel:

Condiciones de entrada:

Lavado de ropa

Ropa

Cesta de ropa

Lavadora

Agua

Detergente

Sistema de

s

ecado

Persona que lava la ropa

Ropa sucia

Acceso a sistema de

l

avado

Ropa limp a

Tomar ropa sucia

Se lecc

i

onar ropa

_

Poner ropa en la cesta

Pasar ropa a la lavadora -

Seleccionar el programa de lavado

Poner en marcha la lavadora

Es perar 1

Sacar la ropa de la lavadora

Poner la ropa a secar

Es perar 2

Quitar la ropa seca

Poner la ropa en su sitio

Nombre

 

Soporte

s:

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523

escenarios iniciales delimitan el procesamiento posterior del discurso,

y éste, a su vez, permite una definición cada vez más precisa y

completa de los propios escenarios o modelos mentales. La descrip-

ción que proporcionan las teorías de modelos mentales es, así, muy

coherente con

la

intuición fenomenológica que

se

produce en la

comprensión del discurso: la impresión de formar simulacros de lo

que dice el discurso, de

«

estar construyendo mentalmente una situa-

ción, o un escenario» que va completándose y haciéndose cada vez

más detallado en el curso de la comprensión.

La diferencia existente entre las teorías proposicionales clásicas de

la comprensión del discurso

y

las teorías de los modelos mentales o

escenarios es, en cierto tnodo, semejante a la que existe entre los

modelos autónomos e interactivos de la comprensión de palabras y

oraciones, a los que hetnos aludido en los dos capítulos anteriores. De

forma similar a como los modelos interactivos defienden la hipótesis

de una intervención temprana del contexto en los procesos de recupe-

ración léxica (o del significado en los de análisis oracional), así

también las teorías de modelos mentales proponen que, en la com-

prensión del discurso, ciertas representaciones referenciales muy pre-

coces (los propios escenarios o modelos) intervienen desde las fases

iniciales del procesamiento.

La imagen que ofrecen estos modelos de ese curso de procesa-

miento es muy diferente de la que hemos recogido en los apartados

anteriores,

y

que implicaba la formación primero de una microestruc-

tura, definida por relaciones de coherencia local entre microproposi-

ciones, y luego de una macroestructura, guiada tanto por la propia

microestructura como por conocimientos generales sobre el discurso

(gramáticas del discurso) y sobre el mundo (marcos esquemas y

guiones). Las teorías de los modelos mentales proponen, por el

contrario, la intervención de

«

escenarios mentales» no-lingüísticos (a

no ser que se les otorgue, cuando menos, una naturaleza laxamente

semántica) desde el procesamiento inicial. De este modo, tienden

a

diluir la importancia de los procesos macrolingüísticos de elabora-

ción discursiva, propuestos por las que podríamos definir como

teorías más «autónomas

»

del procesamiento del discurso, a saber, las

teorías proposicionales clásicas, como la de Kintsch (1974). Estas

últimas, sin dejar de reconocer en ocasiones el papel de los modelos

mentales acerca de los referentes del discurso (van Dijk y Kintsch,

1983), posponen la intervención de éstos a una fase ulterior de

procesamiento. Además, se atienen más a modelos estrictamente

«lingüísticos» de explicación del discurso, como han destacado San-

ford y Garrod (1981), cuando señalan que el texto (o discurso) se

concibe, en la teoría clásica de Kintsch (1974), como

u

na especie de

«su peroración».

Sanford y Garrod (1981) definen los escenarios como redes de

información, que se recuperan de la memoria

a

largo plazo desde una

522

La comprensión del discurso no sólo se regula por la aplicación de

estructuras generales de

conoc

imientos (los esquemas o guiones), con

funciones de integración, inferencia y predicción, sino que también

impli

ca la definición de

Tales modelos referenciales se han

denominado de diversas maneras: «escenarios» (Sanford

y

Garrod,

1981),

«

modelos

mentales

»

(Johnson-Laird, 1983), «modelos de

situa

-

ción», etc. La idea común de los teóricos que proponen estas entida-

des mentales es que la comprensión del discurso se guía, desde fases

muy tempranas, por representaciones acerca de las situaciones a que

éstos se refieren, más que por representaciones de los propios discur-

sos (Johnson-Laird, 1983; van Dijk Kintsch, 1983; Garnham, 1987;

Garrod y Sanford, 1983; Glenberg 1987; Sanford y Garrod,

1981). Para estos investigadores, cuando comprendemos textos o

discursos, construímos lo antes posible ciertos escenarios mentales de

las situaciones definidas por esas unidades lingüísticas mayores. Los

8.

MODELOS MENTALES Y

E SC E

NARIOS

EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

esquem

as

como propiedades emergentes del funcionamiento de redes

conexionistas de procesamiento distribuido y paralelo. Los esquemas

serían configuraciones de coaliciones de unidades en redes, que se

instanciarían al alcanzar éstas estados estables, con arreglo a princi-

pios de equilibrio inherentes a las redes conexionistas. Tales configu-

raciones, resultantes de un modo de funcionamiento probabilístico,

no estrictamente reglado, poseerían necesariamente un grado de

flexibilidad mucho mayor que el de los esquemas clásicos,

y

la

apariencia inflexible de éstos sería un efecto ilusorio de la perspectiva

relativamente molar (en comparación con la del conexionismo) de la

psicología clásica del

procesam

i

ento de la información en el paradig-

ma simbólico.

Más recientemente, Kintsch (1988) ha incorporado también la

filosofía conexionista a los modelos de procesamiento del discurso,

proponiendo que éste depende mucho más de mecanismos «de abajo

a

arriba

» que lo que habían supuesto los modelos clásicos de esque-

ma. Según este punto de vista, aún escasamente elaborado, el proce-

samiento del discurso implicaría una primera fase estrictamente

de activación, en una red de unidades moleculares, de

significados de palabras, y la evocación automática de proposiciones

e

inferencias, que en una segunda fase serían seleccionadas y refina-

das en función del contexto activado por la fase primera. Este modelo

de Kintsch recuerda, en cierto modo, a los modelos autónomos de

procesamiento léxico, mencionados en el capítulo 9, pero extiende la

suposición de autonomía al propio discurso.

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

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525

El texto 19 induce, en sus dos primeras oraciones, un cierto

escenario, en que aparece un personaje, Juanito, al que se asigna, por

lo general, el papel de alumno (aunque ello no se deduce necesaria-

mente del texto, lo que ilustra la importancia, en

el

procesamiento, de

presuposiciones que no son

i

nferencias necesarias del texto). La

tercera oración provoca un momento de indecisión, porque parece

requerir un cambio en el escenario anterior, y en concreto en uno de

los aspectos esenciales de cualquier escenario, que es su personaje

19.

Juanito iba a la escuela.

Estaba muy preocupado por la clase de matemáticas.

Temía no poder controla

r

la

clase .

No era justo que el profesor

se

la dejara a su cargo  

Normalmente eso no forma parte de los deberes de un bedel.

claridad sus primitivos representacionales, ni el código en que

se

representan (que puede ser de imágenes o no), ni la importancia de su

expresión fenomenológica. Tampoco suelen definir modelos cogniti-

vos suficientemente precisos, es decir, con un grado suficiente de

definición computacional , que permitan una explieitación paso a

paso de la microgénesis de la comprensión del discurso (la excepción

a esta última crítica es la teoría más reciente de los modelos mentales

de Johnson-Laird y Byrne, 1991, que se aplica más al razonamiento

deductivo que al procesamiento del discurso).

A pesar de las críticas anteriores, existen importantes razones

teóricas

y

pruebas empíricas a favor de la intervención de entidades

tales como los modelos mentales o de situación, los escenarios, en

fases tempranas de los procesos de comprensión del discurso. Van

Dijk y Kintsch (1983) han desarrollado algunos de los argumentos

teóricos principales,

y

Sanford

y

Garrod (1981) han resumido las

pruebas experimentales favorables

a

las teorías de escenario. En

cuanto a los argumentos teóricos, los modelos permitirían explicar y

reinterpretar, con gran elegancia, fenómenos tales como los de

(derivada del hecho de que las expresiones del discurso

remiten a un mismo modelo de situación), (que se

define también en el modelo de situación, y no sólo en

el

plano del

discurso o texto de superficie) y (los modelos definen una

perspectiva, y varían en función de la perspectiva desde la cual se

elaboran, que tiene un papel decisivo en la construcción del discurso).

En lo que se refiere a los datos empíricos, existen evidencias claras de

que al menos ciertas inferencias discursivas se guían por los escena-

rios, se hacen más difíciles en la medida que implican la modifica-

ción de los propios modelos de situación, o la incorporación de

informaciones difíciles de compatibilizar con ellos. Un ejemplo claro

de ello es el ofrecido por un texto ya clásico, empleado por Sanford y

Garrod (1981) en una de sus investigaciones sobre comprensión:

524

entrada lingüística y que pueden variar mucho en su grado de

precisión y complejidad. En un extremo, los escenarios pueden ser

extremadamente laxos, y contener una información muy sucinta

acerca de un objeto o situación. En el extremo opuesto, puede haber

escenarios muy detallados y completos, que incorporan una gran

cantidad de información e implican predicciones muy específicas

acerca de secuencias o sucesos posibles, propiedades

y

papeles de

objetos, agentes, etc. Una forma intuitiva de ver esta diferencia es la

que se deriva de la comparación entre los escenarios que se forman en

las primeras páginas de una narración y los construidos posterior-

mente. En la mayor parte de los casos, las narraciones implican una

elaboración y definición progresiva de modelos de situación, que

tienen carácter integrado, unitario y, en gran medida, predictivo. En

tales modelos, la información extraída del discurso narrativo se

amalgama e integra hasta tal punto con la inferida a partir de las

propias propiedades del escenario, que una y otra resultan fenomeno-

lógicamente indistinguibles (aunque puedan diferenciarse parcialmen-

te en términos de las expresiones secundarias de sus efectos como

procesos de cómputo -véase Potts 1990).

El ejemplo de la construcción del escenario de una novela sirve

para ilustrar algunas propiedades importantes que poseen los mode-

los mentales: en primer lugar, son representaciones dinámicas, que se

transforman y elaboran, a lo largo del proceso de comprensión.

Además, poseen algún grado de isomorfismo con sus referentes,

y

en

este aspecto son diferentes de las proposiciones, que son entidades

abstractas y formalmente arbitrarias. Los modelos mentales y los

escenarios preservan, en sus formas y relaciones, aspectos determina-

dos de las formas y las relaciones de los «mundos» a los que

representan. Ello plantea una cuestión difícil, a la que no suelen dar

respuesta las teorías de escenarios y modelos mentales, y que se

refiere a la posible identidad de éstos con las «imágenes mentales»,

así como al posible carácter fenomenológico de los escenarios y

modelos (un problema que ha sido tratado, en algún momento, por

johnson-Laird, 1983). Además, los modelos mentales especifican

objetos, sucesos, personajes papeles de éstos, que se mantienen

activados y accesibles en la memoria, y guían

el

procesamiento del

discurso.

Las críticas principales que se han formulado a las nociones de

modelo mental y escenario se derivan de la relativa falta de precisión

elaboración formal que poseen: «La noción de modelo mental

icen, por ejemplo, Vega 1990-- está poco elaborada hasta

el momento, de modo que sólo se puede caracterizar como una buena

intuición. No siempre se puede establecer una demarcación precisa

respecto a la idea tradicional de esquema y, además, la naturaleza

representacional de los modelos mentales resulta incierta» (p. 125).

Todo ello resulta en que los modelos mentales no definen con

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 16/19

527

26

La diferencia de tiempo de lectura de la misma oración de prueba,

en función de los contextos y b , indica que el escenario se ha

construído desde muy pronto (en realidad ya desde la primera

oración): se lee en menor tiempo,

y

(que suele evocar un escenario

con un alumno como protagonista) exige un tiempo extra de recons-

trucción del escenario (Sanford y Garrod, 1980).

Una vez construido el escenario, éste regula las inferencias, sin

que sea necesario que aparezcan nuevos elementos lingüísticos explí-

citos para esa regulación. Por ejemplo, en 21, la adición del texto

entre paréntesis no disminuye el tiempo de lectura de la oración de

prueba, al no añadir ningún elemento nuevo al escenario previo

definido por título (Garrod y Sanford, 1983):

A lo largo de todo este capítulo, hemos venido insistiendo en el

carácter esencialmente inferencia que posee la comprensión del

discurso. Todo texto o discurso puede concebirse como una especie

de compromiso entre un conjunto de información codificable y otro

conjunto inferible, de forma que las unidades textuales y discursivas

no suelen señalar explícitamente toda la información que resulta

necesaria o simplemente conveniente para su comprensión. Esta

observación ha sido el motivo de la importancia creciente de las

investigaciones destinadas a determinar la naturaleza, el momento de

realización en el curso del procesamiento y el carácter computacional

de las inferencias realizadas en la actividad de comprensión del

discurso. Tales investigaciones se han articulado en torno a varias

opciones o dicotomías básicas (Graesser

y

Bower, 1990): en primer

lugar, la que separa a los investigadores que mantienen puntos de

vista «rnodularistas» de los que defienden perspectivas «interactivo-

contextuales»; en segundo lugar, la que diferencia a las «teorías

basadas en el texto» (como la clásica de Kintsch, 1974) de las

«basadas en modelos de situación»; finalmente, las investigaciones

sobre inferencias se han organizado también en torno a la dicotomía

entre «comprensión

y

memoria», o entre «fases iniciales

y

avanzadas»

dentro de los propios procesos de comprensión.

Con relación a la primera de las dicotomías apuntadas, ya nos

hemos referido en el capítulo anterior a la importante distinción entre

20.

El profesor iba al colegio/ Juan iba al colegio.

El autobús circulaba despacio por la carretera.

Tenía la esperanza de controlar la clase.

9. INFERENCIAS DISCURSIVAS Y TEXTUALES

Las observaciones de este tipo demuestran que, como han recono-

cido incluso los proponentes de modelos proposicionales (por ejem-

plo, van Dijk

y

Kintsch, 1983), el carácter inferencia de la compren-

sión de textos depende en alto grado de las representaciones mentales

específicas (y no ya sólo genéricas, como las de los esquemas) de las

situaciones definidas por los propios textos. La diferencia entre los

modelos proposicionales y las teorías de escenario no reside, por

tanto, en la aceptación de la naturaleza inferencia

y

«referencialmen-

te guiada» de los procesos de comprensión discursiva

y

textual, sino

en que las primeras afirman la necesidad de procesos propiamente

textuales (como los de construcción de la micro y la macroestructu-

ra), que suelen ser negados por las teorías de escenario, que tienden,

en realidad, a cuestionar el carácter propiamente lingüístico del plano

textual de la comprensión.

21.

Juan

se

cayó varias veces (en la nieve).

No le gustaba nada esquiar.

La nieve estaba húmeda

y

fría.

central: la oración indica que éste debe ser, quizá, un profesor, puesto

que se preocupa de controlar la clase. La cuarta oración, sin embar-

go, no es compatible con el nuevo escenario, que define a Juanito

como profesor,

y

en la última se produce una reestructuración

completa del modelo de situación, cuando se asigna su verdadero

papel al personaje central.

Generalmente, la metodología empleada por Sanford y sus cola-

boradores (Sanford y Garrod, 1981) ha consistido en presentar, en

una pantalla, textos autoadminstrados a los sujetos, que éstos debían

leer oración por oración, pero asegurándose de haber comprendido

cada oración antes de

pasar

a la siguiente (tarea de lectura a ritmo

personal). Este procedimiento permite

determinar

el tiempo emplea-

do en la comprensión de cada oración, y ha resultado muy útil

para

demostrar varias predicciones importantes de la teoría de escenarios:

1) los escenarios se forman en fases iniciales del procesamiento de

textos, 2) dirigen los procesos de inferencia, y 3) hacen innecesaria la

abstracción de proposiciones-puente (o inferencias-puente, en la ter-

minología de Haviland

y

Clark, 1974) entre proposiciones explícitas

en el texto, debido a que los contenidos informativos de éstas se

integran (es decir, mientras se procesan) en los propios

escenarios.

Por ejemplo, en el texto 20, que se presenta en las condiciones

alternativas a (sin cambio de papel en el protagonista, que se presenta

desde el principio como un profesor) y (con cambio de papel en la

oración de prueba), los sujetos tardan más en leer ésta en que en a:

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http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 17/19

529

28

Parece existir una diferencia procesual clara entre las inferencias

puente y las elaborativas: las primeras se realizan en las actividades

de comprensión e implican frecuentemente la evaluación de conoci-

mientos generales (Singer, Revlin

y

Halldorson, 1990, Rivi é re

1991), que reciben el nombre   de Por e

j

emplo, en la

comprensión de 26, además de la inferencia puente «Pedro es médi-

co», es necesaria la evaluación mental de la proposición «los ciruja-

nos son médicos»:

23.a María abrió la bolsa de la compra.

La cerveza estaba caliente.

23.b María abrió la botella de cerveza  

La cerveza estaba caliente.

25. El niño estuvo pesadísimo. Tardó una eternidad en tomarse

l

a sopa.

Para comprender 22, es necesario establecer algún entre la

primera y la segunda oración. En este caso, el puente implica proposi-

ciones tales como que Emilio había bebido vino, e incluso inferencias

causales que establecen alguna relación entre el vino

y

las canciones

regionales. En una

investigac

ión clásica, Haviland y Clark (1974)

denominan a estas inferencias

necesarias, que en la

literatura

lógica

y

lingüística reciben frecuente-

mente el nombre de (Garrido, 1988). Haviland

y

Clark

op.

han

demostrado

que las oraciones de prueba que exigen

implicaturas, o inferencias puente, tardan más tiempo en compren-

derse que aquellas que no las requieren. Por ejemplo, la oración «la

cerveza estaba caliente» requerirá mayor tiempo de comprensión en

23a que en 23b :

En estas condiciones, en que se controla la presencia del antece-

dente explícito en la primera oración, sigue obteniéndose una ventaja

en tiempo de lectura de aquella condición (la 24b en que la implica-

tura no es necesaria.

Debido a que las inferencias puente implican la

re

lación entre una

unidad lingüística

y

otra a la que ésta debe ser ligada, han

recibido también el nombre de

Deben diferenciarse de otras inferencias, que no resultan

estrictamente necesarias para la comprensión, y que poseen frecuente-

mente un carácter prospectivo a las que se

denomina Estas inferencias están

más ligadas a la función de «rellenar lagunas» (Schank, 1975),

y

en

general implican el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones

que se dan en el mundo, y que se evocan en relación con los

«escenarios» a que se refieren los textos y discursos. Por ejemplo, en

25 la inferencia «con cuchara» es opcional en la comprensión de la

segunda oración:

22. Emilio comenzó a cantar canciones regionales   Quité rápidamente el vino de su

alcance.

24  a Juan quería un cocodrilo para reyes.

El cocodrilo fue su mejor re g

a

lo:

24  b Juan tuvo un cocodrilo de reyes.

El cocodrilo fue su mejor regalo.

En el primer caso, que exige la inferencia puente de que había una

botella de cerveza en la bolsa, el tiempo de lectura y comprensión se

incrementa en alrededor de 200 milisengundos. Con el fin de descar-

tar que la diferencia temporal pudiera deberse a la mención explícita

del antecedente (la cerveza) en la primera oración, Haviland y Clark

emplearon estÍmulos en que siempre se repetía el antecedente, pero en

unos casos se hacía necesaria la inferencia puente y en otros no. Por

ejemplo, en 24a , la implicatura «Juan consiguió el cocodrilo» es

necesaria, debido a que el verbo mental no presupone la

e x i

stencia de su objeto. En 24b no resulta necesaria ninguna inferen-

cia puente:

infere

ncias perceptivas y

cogn

itivas, propuesta por Swinney

y

Oster-

hout (1990). Como señalábamos allí, las primeras son encapsuladas,

automáticas

y

extremadamente rápidas. Con arreglo al modelo de

estos investigadores «constituyen un subconjunto de las inferencias

implicadas en el establecimiento de la correferencia durante la com-

prensión del lenguaje» (Swinney

y

Osterhout, p. 21).

Se

limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos explíci-

tos o implícitos en el discurso. Las tareas de integración que van más

allá de la determinación de lazos de correferencia corresponden a las

inferencias cognitivas, que intervienen en una segunda fase computa-

cional de elaboración mental del discurso, que comienza después de

terminada

la primera (las inferencias perceptivas dejan de manifestar-

se en el a los 250 milisegundos, después de

presentado el elemento anafórico, mientras que las cognitivas empie-

zan a hacerlo después de transcurridos unos 500 milisegundos).

Las inferencias cognitivas se han clasificado de muy diversas

formas, y con arreglo a dimensiones muy variadas (cfr., por ejemplo,

Schank y Rieger, 1974; Clark, 1977; Thorndyke, 1976; Warren,

Nicholas

y

Trabasso, 1979; Schank, 1981; Graesser

y

Bower, 1990).

Probablemente la clasificación más clara

y

simple, que suele estable-

cers

e entre ellas, es la que se hace entre e

Las primeras resultan imprescindibles para

vincular una unidad lingüística a

otra

inmediatamente anterior, como

sucede en 22:

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 18/19

531

comparten con los receptores, añadiendo nuevas informaciones que

éstos deben añadir a la información temática previa. Así, en un

sentido muy general, la comprensión del discurso es una actividad

que implica esencialmente procesos de acceso a la memoria y recupe-

ración de información previamente poseída, asimilación de ideas

nuevas a las dadas, definición de puntos de anclaje entre unas otras,

etc. Las inferencias puente, por ejemplo, son procedimientos destina-

dos a asegurar ese principio esencial del discurso. La «estrategia del

discurso mínimo» (i.e. la tendencia a dar sólo información relevante,

no hacer explícita la necesaria para que la comprensión se

realice) y, en general, la

naturaleza

inferencia del discurso, pueden

entenderse como concreciones de la estrategia de ló dado y lo nuevo,

definida por Clark y Haviland (1977) y que, en la perspectiva de los

receptores, establece lo siguiente: «los receptores esperan que los

productores del discurso empleen información marcada como dada

para referirse a aquella que poseen de antemano, y marcada como

nueva para referirse a información que no conocen» .

Del principio anterior se derivan muchos de los procesos que los

receptores deben realizar en la comprensión del discurso. Tales

procesos tienen las finalidades de a diferenciar

,

en los elementos

lingüísticos, la información dada y la nueva, b encontrar, en la

memoria, antecedentes de la información dada

e )

añadir informa-

ción nueva a esos núcleos de memoria. Los procesos de comprensión

se dificultan

cuando

los receptores deben

recomputar

la información

dada la nueva (debido a un cómputo inicial inadecuado), reinstau-

rar información dada escasamente accesible e identificar nuevos

temas, que

introducen

esquemas escenarios también nuevos.

En un cierto plano de descripción, los procesos de comprensión y

producción del discurso, especialmente cuando se realizan en el

estado más natural de éste que es el de la conversación, pueden

entenderse como actividades cooperativas, realizadas

por

sistemas

cognitivos con el fin de elaborar un conjunto compartido de creen-

cias, conocimientos, ideas e intenciones, por medio de procesos

complejos deelaboración de información nueva a partir de la previa-

mente compartida. Esta definición acentúa la estrecha dependencia

que existe entre el componente receptivo

y

el productivo del lenguaje.

En este tema y los tres anteriores, nos hemos fijado

principalmente

en

el primero. Ello nos ha permitido obtener una imagen general de los

delicados procesos de la maquinaria mental que permiten interpretar

el lenguaje, pero la imagen no será completa,

si no se hace corresponder con su comple-

mentaria, es decir, la que se deriva de los estudios sobre la produc-

ción del lenguaje, a los que debemos referirnos en los próximos

capítulos. La capacidades humanas de comprensión del discurso no

se explican

adecuadamente

más que en el

contexto

de competencias

de producción. Al fin y al cabo, la relación humana a través del

530

Una intuición básica para comprender en qué consisten estos proce-

sos, las estrategias por las que se guían, es la que se deriva de la

importante distinción (de la que ya hemos hablado en el capítulo

anterior, y a la que volveremos a referirnos en el 14) entre la

información dada y nueva. Como ha señalado Carroll (1986), la

noción esencial de coherencia del discurso, en un plano global y

macroestructural, se relaciona con la estrategia principal que emplean

los productores receptores del discurso: aquéllos tienen, en cierto

modo, la « obligación pragmática» de identificar temas, que luego

10.

EL

CONTRATO DADO-NUEVO Y LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

La dificultad de comprensión de los lingüísticos que impli-

can inferencias puente depende de la dificultad de acceso a los

entitemas

que

corresponden

a éstas y de la

dificultad para evaluarlos

(Riviere 1991).

A diferencia de lo que sucede con las inferencias puente, cuya

intervención en los procesos de comprensión está ampliamente docu-

mentada, no está claro que las inferencias elaborativas se realicen en

el

acto mismo de comprensión, y no en procesos posteriores de

elaboración

o

recuperación

de la

información contenida

en la memo-

ria (McKoon Ratcilff, 1990). Así como las inferencias puente son

necesarias para definir la de un texto, las optativas

cumplen más bien una función de elaboración, y ésta puede ser muy

variable en función de un conjunto de factores que se refieren a

características personales de los lectores (o de los oyentes), propósitos

con que se realiza la actividad de comprensión, etc. La actividad de

comprensión no es, en definitiva, un acto de « todo o nada» y, como

comentábamos en un capítulo anterior, se corresponde fenomenológi-

camente con una experiencia graduada: es posible comprender o

un texto o discurso, y ello depende mucho de las inferencias

elaborativas (por ejemplo, sobre relaciones causales o de otras clases)

que se realicen sobre el material lingüístico. Ello lleva a establecer un

principio importante,

a

saber

:

que las funciones de

comprensión

(tomadas en su globalidad) son capaces de hacer variar el

de las representaciones que son productos de ellas, y, si

es así, tienen que

poseer necesariamente, junto

con sus

componentes

modulares, otros no modulares (dado que un sistema modular no

debería poder variar la cualidad o profundidad de sus representacio-

nes de salida), accesibles al sistema

conceptual

como un

todo.

Las

inferencias elaborativas parecen formar parte de esos componentes

más interactivos, más sensibles a los procesos de pensamiento y

menos automatizados, de los procesos de comprensión del discurso.

26. Pedro

es

cirujano. Pablo también es médico  

8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje

http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 19/19

533

La capacidad del ser humano para hablar consigo m ismo y con otros

ha

.

sido considerada desde antiguo como una de las características

más distintivas y enigmáticas de la especie. No obstante, pese a ello, y

pese

a

que el análisis de los principios que rigen el habla constituye

un componente esencial de

l

a explicación de la

activi

dad lingüística,

la producción del lenguaje ha

sido  

hasta muy recientemente, un

proceso poco conocido cuyo estudio, como observara Butterworth

(1980a), ha tendido a ser soslayado o ha sido abordado con

escepti

-

cismo por los psicólogos científicos. ¿Por qué este escepticismo? ¿Por

que, durante décadas, ha existido la impresión

-explicitada

eón

claridad, por ejemplo, por Fodor, Bever

y

Garrett en 1974 (p. 434)-

de que « prácticamente

tod

o lo que uno puede decir sobre la produc-

ción del lenguaje debe ser considerado como

especu

ativo

»

?

Las razones que permiten dar respuesta a estas preguntas guardan

relación, sin duda, con cuestiones de tipo metodológico y, específica-

mente, con la dificultad de la utilización de métodos experimentales

en el estudio de la producci

ó

n del lenguaje (cfr

.

capítulo 2). Al

intentar responder la pregunta «¿qué hacen las personas para decir

aquello que han pensado

decir?

»

,

e l

investigador tiene que explicar

«

de dónde vienen las

oraciones»

(por utilizar e l afortunado título de

un artículo de Osgood de 1971); tiene que explícar cómo experiencias

internas « se

convierten

» en señales acústicas o visuales

(son i

dos,

letras, etc.), cómo, por tanto,

«

algo» que inicialmente es privado y no

observable (ideas, emociones, etc.) se transforma en « a l go

»

que puede

ser percibido, analizado

e

interpretado por otras personas. Lo que el

investigador debe abordar, pues, en el estudio de la producción

es

un

proceso que sólo es observable en su última fase. A d iferencia de lo

que ocurre con la comprensión, el investigador no puede ahora

1. INTRODUCCIÓN

532

lenguaje no consiste en una vía unidireccional que se produera entre Capítulo 12

unos seres que fueran exclusivamente emisores y otros que fueran

sólo receptores, sino entre seres que intercambian constantemente sus LA PRODUCCION DEL LENGUAJE

papeles como emisores y receptores, y que probablemente,

y

con

arreglo

a

los principios de economía de diseño que parecen presidir la

organización del sistema

menta

l, emplean muchos procesos comunes

en la comprensión

y

la producción. A estos últimos nos referiremos

en los tres próximos capítulos.