Benente, Mauro. Entre los saberes y el poder. Dificultades para repensar la enseñanza del derecho....

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Entre los saberes y el poder. Dificultades para repensar la enseñanza del derecho

Mauro Benente1

1. Introducción No sé qué tan cierto sea que estas frases, “La imaginación al poder” y “Nada de parches, la estructura está podrida”, hubieran aparecido en mayo de 1968 en alguna de las paredes parisinas. En el fondo creo que no me importa si las frases se han pintado. Me gustan y ya. No creo que logre explicar los motivos, pero son frases que me gustan desde hace mucho, y me gusta que me gusten desde hace mucho. Sin embargo, hace algún tiempo, comencé a pensar que estaba frente a dos frases muy poderosas, con mucho potencial, pero quizás no totalmente compatibles. De modo repentino empecé a preguntarme qué era ese poder al cual había que llevar la imaginación siendo que las estructuras —y entre ellas las estructuras de poder— estaban podridas. Comencé a preguntarme si el aroma de la imaginación no sería contaminada por el putrefacto olor del poder. Puesto del modo contrario, me preguntaba donde vaciar los bolsillos de ilusiones una vez demolidas todas las estructuras. Lo que sigue no es una reflexión sobre las frases, pero creo que las preguntas que me hago respecto de ellas mantendrán algo de vigencia. En la primera parte del trabajo mi intención será presentar un diagnóstico sobre la enseñanza del derecho: a) es ideológica porque instituye un relato que separa al derecho de la política; b) crea y recrea prácticas autoritarias. En la segunda parte del trabajo, presentaré algunas líneas para especular sobre soluciones a los problemas planteados. Creo que será en el marco de estas soluciones que las dudas sobre las frases se traducirán en la pregunta crucial sobre la posibilidad de imaginar otro relato jurídico que no se asiente sobre estructuras que, de acuerdo con esa frase que tanto me gusta, están podridas.

2. Con autoridad, afirmo que no hay política. Por un derecho sin sangre ni lágrimas

En un breve pero relativamente conocido trabajo titulado La educación legal como preparación para la jerarquía, publicado en 1983, Duncan Kennedy, uno de los autores más representativos del grupo auto denominado Critical legal studies, reflexionaba sobre el modo en que las escuelas de derecho de los Estados Unidos eran ideológicas y, en particular, le interesaba remarcar que los abogados se formaban de acuerdo con patrones de jerarquía y obediencia. Según entiendo, las dos variables sobre las cuales se asienta el trabajo y las conclusiones de Kennedy, que tienen un tinte bien ensayístico, se relacionan: a) con el contenido de las materias dictadas en la carrera de derecho y; b) con las prácticas que se desarrollan dentro del aula. Más allá del mérito que tiene el trabajo del autor estadounidense, creo que hay que ser muy cuidadoso con la actitud, algo frecuente, de

1 Abogado (UBA), Estudiante de Ciencia Política (UBA), Doctorando en Derecho (UBA). Becario doctoral del CONICET, Investigador Adscripto del Instituto de Investigaciones Jurídicas y Sociales “A.L Gioja”, Director del Proyecto DECyT (1207) “El Derecho y el Poder en y desde Michel Foucault”, Profesor a cargo del curso “Michel Foucault, el derecho y el poder” en la Facultad de Derecho de la UBA y docente de Teoría del Estado en la Facultad de Derecho de la UBA y de la Universidad de Palermo.


importar marcos teóricos o reflexiones conceptuales confeccionadas en otras latitudes —en general provenientes del hemisferio norte—, para analizar procesos sociales en Argentina o en nuestra América. Es por ello que además de presentar el artículo de Kennedy, utilizaré algunos estudios que se han desarrollado en Argentina, más específicamente en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba, y que han empleado como marco conceptual al trabajo citado. 2.a. El derecho sin política En lo que refiere al contenido de las materias dictadas, y al modo en que se abordan las temáticas jurídicas, el diagnóstico de Kennedy es muy preciso “[l]a parte central de la ideología es la distinción entre derecho y política”2. Es así que ni siquiera puede afirmarse que los espacios son ocupados por ideales liberales, sino que, directamente, en el dictado de las materias jurídicas no hay presencia de ideales o elementos conceptuales de tinte político3. Dejando de lado las reflexiones a partir del caso estadounidense y profundizando sobre el caso argentino, puede reseñarse un trabajo desarrollado por Carlos Lista y Silvana Begala en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Adoptando una metodología constituida por técnicas cualitativas, los autores han repartido entre 140 estudiantes de aproximadamente tercer año de la carrera de abogacía, la descripción de cuatro casos reales. Tres de ellos referían a situaciones que se habían desarrollado en 1979 en la ciudad brasileña de Recife, siendo que el restante era un caso que había ocurrido en la provincia de Córdoba. En los cuatro sucesos, se trataba de ocupaciones de tierras vacías —en algunos de los casos de propiedad estatal y en otros de propiedad privada— por parte de familias en pésima situación de vida —en dos de los ejemplos se trataba de trescientas familias, en otro de dos mil, y en el caso cordobés de sesenta y cinco—. Los estudiantes tenían que caracterizar la situación problemática y, luego de elegir una de las causas, ofrecer una propuesta de solución tal como si fueran abogados. Aquello que llamó la atención a los investigadores, y que sirve para dar cierto sustento al intuitivo diagnóstico de Kennedy, es que en la descripción del conflicto se presenta una mirada unidimensional, atendiendo únicamente a la variable jurídica del asunto y sin indagar las variables económicas, políticas y sociales que atraviesan el problema. Es así que “[e]n la mayoría de los casos el conflicto es descrito, no como tal, sino como un hecho (ocupación, turbación de la propiedad, usurpación, etc.) que consiste en la conducta de una de las partes, calificada por las normas jurídicas como contraria o violatoria de un derecho. Es decir, el conflicto es visto, en la mayoría de los casos, no como una disputa entre actores sociales con intereses contrapuestos, sino como una situación en la que el derecho se encuentra vulnerado”4. Según entiendo, con este estudio realizado en la UNC, puede 2 Kennedy, Duncan, “La educación legal como preparación para la jerarquía”, en Courtis, Christian (comp.), Desde otra mirada. Textos de teoría crítica del derecho, Eudeba, Buenos Aires, trad. de M. Piqué y C. Courtis, 2001 [1983], p. 381. 3 En las misma línea, Alicia Ruiz entiende que “[l]as teorías tradicionales del derecho dejarán de lado toda alusión a la sociedad, al poder, a la violencia, al modo en que los hombres viven sus relaciones sociales, no como ellas son sino como se la imaginan”. Ruiz, Alicia, “Aspectos ideológicos del discurso jurídico” en AA. VV., Materiales para una teoría crítica del derecho, Lexis Nexis/Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2006, p. 105. 4 Lista, Carlos Alberto y Begala, Silvana, “Los resultados de una socialización exitosa: la reproducción del modelo jurídico dominante”, en Brígido, Ana María, Lista, Carlos Alberto, Begala, Silvana, Tessio Conca, Adriana, La socialización de los estudiantes de abogacía: crónica de una metamorfosis, Hispania, Córdoba, 2009, p. 139. El mismo estudio, pero con un análisis sensiblemente diferente, puede leerse en Lista, Carlos Alberto y Begala Silvana, “La presencia del mensaje educativo en la conciencia de los estudiantes: resultados


vislumbrarse algo de aquello que proponía Kennedy para describir la situación en las escuelas de derecho en Estados Unidos. Quizás esta ausencia de referencia a las dimensiones políticas, sociales y económicas, se explique por el tipo de relato jurídico en el cual los estudiantes se socializan, un relato que no hace visible las dimensiones que rodean tanto la producción legislativa como la aplicación judicial de las normas. En este sentido, es que analizando los resultados del citado estudio, los autores argentinos entienden que “los alumnos no consideran al texto jurídico como dependiente de los contextos y procesos organizacionales de los cuales emana, es reglamentado y a través de los cuales es aplicado”5. De algún modo, bien podría afirmarse que hay numerosos relatos jurídicos que impiden incluir a las variables políticas y sociales como matriz de análisis. El cliché de la voluntad del legislador, que cual voluntad divina crea las normas jurídicas desde la nada, no solamente supone que la voluntad sea algo susceptible de ser conocido, sino que resulta un eficaz relato que desliga la producción del derecho de los problemas y disputas políticas, económicas y sociales. El supuesto de la voluntad del legislador ya no funciona únicamente como un dispositivo que permite disciplinar la interpretación de los textos legales6, sino que también se erige como un dispositivo de cómo debe leerse el derecho, una herramienta que desliga la disciplina jurídica del contexto de emergencia de las normas. Si bien lo que sigue merecería algún tipo de contraste empírico, intuyo que la no inscripción del derecho en procesos históricos, económicos y sociales, atraviesa a gran parte del relato jurídico con independencia de los posicionamientos políticos o ideológicos. Es así que del mismo modo que los autores que escriben sobre derecho civil no nombran la dictadura de Onganía para referirse a la reforma introducida al código civil por la ley 17.711, quienes trabajan en materia de derechos humanos, y específicamente en el área de derecho sociales —tal vez el a la más progresista del discurso jurídico, si es que no estamos frente a un oxímoron— tampoco inscriben a la Constitución mexicana de 1917 en el proceso de la Revolución Mexicana, del mismo modo que cuando refieren a la Constitución de la República de Weimar de 1919, tampoco analizan la revolución socialista triunfante en noviembre de 19187.

de la socialización en un modelo jurídico dominante”, en Academia, nº 2, Departamento de Publicaciones de la Facultad de Derecho de la UBA, Bs. As., 2003. 5 Lista, Carlos Alberto y Begala, Silvana, “Los resultados de una socialización exitosa: la reproducción del modelo jurídico dominante”, op. cit., p. 153. Itálicas en el original. 6 Cfr. García Calvo, Manuel, “La voluntad del legislador: genealogía de una ficción hermenéutica”, Doxa, n° 3, Alicante, 1986. 7 Sin pretensiones que lo que sigue sea tenido como un contraste empírico serio, en los anaqueles sobre “Derechos Humanos” de la Biblioteca Central de la Facultad de Derecho de la UBA, los escasos libros en los se nombran los “progresos” o “evoluciones” que implicaron las constituciones de México —conocida como Constitución de Santiago de Querétaro— y de la República de Weimar, en ningún caso hacen referencia a los procesos revolucionarios que se desarrollaron como trasfondo de los textos constitucionales. La lista las publicaciones que nombran las constituciones, pero sin referencia a los procesos políticos: Bidart Campos, Germán J. Los derechos del hombre, Ediar, Bs. As., 1973, ps. 124-125; Bidart Campos, Germán J., Teoría general de los derechos humanos, Astrea, Bs. As., 1991, p. 330; Padilla, Miguel, Lecciones sobre derechos humanos y garantías I, Abeledo Perrot, Bs. As., 1995, p. 51; Travieso, Juan Carlos, Historia de los derechos humanos y garantías, Heliasta, Bs. AS., 2005, ps. 217-218; Wlasic, Juan C., Manual Crítico de los derechos humanos, La Ley, Bs. As., 2006, p. 96. Por su lado, en los anaqueles rotulados como “Derecho constitucionales”, los escasos libros que citan las constituciones, pero sin referencias a las revoluciones, son: Dalla Vía, Ricardo Alberto, Manual de derecho constitucional, Abeledo Perrot, Bs. As., 2009, p. 147; Ekmekdjian, Miguel Ángel, Tratado de derecho


Las discusiones jurídicas se cortan cuando nos encontramos con el límite de la voluntad del legislador, que impide analizar el proceso sociohistóricio dentro del cual se constituye esa supuesta voluntad. Por otro lado, en algunas oportunidades los manuales hacen alusión a algún tipo de relato histórico –en general para marcar la “historia” de la rama del derecho a ser analizada—, pero en muchos casos se trata de un relato histórico en el que no hay historia social sino historia natural, puesto que las cosas nacen y evolucionan como las especies de la naturaleza. Para tomar un caso, veamos el modo en que Julián Arturo de Diego relata en su Manual del derecho del trabajo y la seguridad social, de acuerdo al título que él mismo elige, “La aparición del derecho del trabajo a principios del siglo XX” ya la propia idea de aparición parece indicarnos algo divino o mágico —puesto que ni en la naturaleza hay generación espontánea—, intuición que se confirma con el relato, que cito de modo completo marcando en itálicas el modo en que se presenta cada una de las sanciones legislativas:

“En 1904, Joaquín V. González, ministro del Interior del Poder Ejecutivo, remitió al Congreso la primera ley de trabajo que se conoció en nuestro país. En 1905 nace la primera ley laboral (ley 4.611), aplicable solo al ámbito de la Capital Federal, sobre la prohibición del trabajo durante el día domingo, fundado más en la presión de la Iglesia que en una clara intención tuitiva. Las provincias luego adhirieron a esta iniciativa. A partir de entonces se aprobaron la ley 5.291 (1907), sobre menores y mujeres, modificada luego por la ley 11.317 (1924). Después se crea la Dirección de Trabajo luego Departamento Nacional de Trabajo (1907 y 1912). En 1914 se dicta la ley 9.511 sobre inembargabilidad de una parte del salario del trabajador. Otra norma clave fue (en 1915) la primera Ley sobre Accidentes de Trabajo (ley 9.688) que tuvo vigencia hasta 1994 con innumerables reformas. En 1921 se aprobó un régimen de seguridad industrial mediante la ley 11.127. En 1929 se vuelve a producir otro hito en la historia legal del derecho laboral al aprobarse la Ley de Jornada (11.544). Otro tanto ocurrió en 1934 con la aprobación de la ley 11.729 (introducida por el Código de Comercio) que hasta 1973 fue la base de la normativa laboral. Este precepto marcó el comienzo de nuestro derecho del trabajo en sentido estricto. De allí en más, en forma más o menos desordenada se conocieron numerosas normas hasta que, en 1974, se intentó el primer esbozo de un código del trabajo, que en definitiva quedó limitado al ámbito individual del contrato laboral con la ley 20.744 o Ley de Contrato de Trabajo, que con distintas formas rige hasta nuestros días. En 1953 se conoció la Ley de Convenios Colectivos (ley 14.250) que continúa vigente aunque algo reformada. La primera norma sobre sindicatos se dictó por medio del decreto-ley 23.852 en 1945. A partir de 1940 aparecieron los denominados Estatutos Especiales, que en el ámbito sectorial fueron conformando la legislación específica. Entre ellos se destacan el estatuto bancario con la ley 12.637 de 1940, trabajo a domicilio de la ley 12.713, choferes particulares con la ley 12.867 de 1946, y el Estatuto del Peón con el decreto 28.167/44”8.

Como es posible advertir, a excepción de destacarse la influencia que tuvo la Iglesia Católica para que sea sancionada la ley 4.611, las leyes nacen, se sancionan, se conocen, aparecen y se dictan. Tal vez el derecho laboral sea uno de los ámbitos en los cuales la influencia de la situación política y económica sobre las normas pueda apreciarse con

constitucional, Depalma, Bs. As., 1994, vol. II, p. 4; Ekmekdjian, Miguel Ángel Manual de la constitución argentina, Lexis Nexis, Bs. As., (“actualizado por docentes integrantes de su cátedra” sic.), 2008, p. 192. Por otra parte, hacen breves referencias a los procesos revolucionarios: Durante, Alfredo, Lecciones de Constitucionalismo Social, La Ley, Bs. As., 2005 ps. 95-96; Sabsay, Daniel Alberto, Manual de derecho constitucional, La Ley, Bs. As., 2011, p. 15. Sin embargo, en el caso de Sabsay hay que aclarar que las referencias a los procesos revolucionarios son muy breves: una cita de unas 24 palabras del texto de Alfredo Durante aquí reseñado. 8 De Diego, Julián Arturo, Manual de derecho del trabajo y de la seguridad social, Abeledo Perrot, Bs. As., 2000, ps. 46-47.


mayor nitidez, pero incluso en estos casos, no hay siquiera una contextualización sociohistórica de la sanción de cada una de las leyes. Ahora bien, del mismo modo que el relato predominante no hace expreso el trasfondo socio-histórico en el que se enmarca el proceso de producción de las normas jurídicas, tampoco éste se hace presente cuando se narra el proceso de aplicación del derecho. Aquí ya no se trata de mostrar que el discurso jurídico no reflexiona sobre el modo en que los jueces cortan de modo violento la formación paidética de las narraciones jurídicas9. Tampoco se trata de reclamar que si toda interpretación judicial se encuentra inscripta dentro de un paradigma jurídico, ese paradigma no debería construirse entre los expertos del derecho sino que debería discutirse democráticamente10. Aquí lo que está en juego es algo de menor envergadura teórica. Se trata simplemente de mostrar que las narraciones sobre la aplicación del derecho descuidan el contexto sociohistórico en que se desarrollan y de las disputas políticas que atraviesan los pronunciamientos judiciales. Según entiendo, esto que puede observarse con un ejemplo histórico muy simple, como son los dos primeros fallos de la Corte Suprema respecto del denominado “corralito financiero”. En un marco histórico de poderosa fuga de capitales y para evitar la proliferación de corridas bancarias, el primero de diciembre de 2001, el presidente Fernando de la Rúa dictó el decreto 1570/01 mediante el cual se prohibía la extracción en efectivo de más de 250 pesos o dólares de las cuentas en entidades financieras, constituyendo así lo que se conoció como “corralito financiero”11. El decreto no hizo más que agudizar la conflictividad social y la crisis de representación política que atravesaba a la Argentina desde la segunda parte del 200112. Es así que tres semanas más tarde, en un contexto de protestas generalizadas, cortes de calle y ruta, saqueos a supermercados, y la estéril y repudiable declaración de De la Rúa del estado de sitio, el 20 de diciembre —día en el que murieron al menos cinco

9 Para Robert Cover en los Estados-Nación modernos existe un tipo de producción de normas jurídicas de modo imperial, es decir, centralizada. Pero la construcción de relatos de interpretaciones alrededor del derecho es paidética, más bien horizontal y se encuentra dispersa, puesto que es imposible centralizar —como se hace con las normas— la producción de interpretaciones. Cover, Robert, “Nomos y narración”, en Derecho, narración y violencia. Poder constructivo y poder destructivo en la interpretación judicial, Gedisa, Barcelona, trad. de C. Courtis, 2002, p. 34. En este sentido, la instauración de una justicia institucional es la que, de modo violento, reduce la multiplicidad de relatos y significaciones. 10 Habermas, Jürgen, Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrático en términos de teoría del discurso, Trotta, Madrid, trad. de Manuel Jiménez Redondo, 2005 [1992], p. 477. 11 Decreto 1570/01, artículo 2, inciso a. De acuerdo con el texto del decreto, la restricción se mantendría hasta que finalizara el canje de deuda que se estaba desarrollando. Ver artículo 9 del decreto 1570/01 y artículo 24 del decreto 1387/01. 12 La crisis de representación política se advierte notablemente con la fotografía de los resultados de las elecciones del 14 de octubre de 2001. El 42,67% fue la cifra de aquel día, pero no por ser el porcentaje que alcanzó el partido ganador, sino porque representaba el conjunto de quienes no habían concurrido a votar o habían emitido alguna forma de voto negativo —nulo o en blanco—. Los dos partidos políticos mayoritarios, en su conjunto, obtuvieron solamente el 34,6% de los votos. Asimismo, ante la fuerte caída de la Alianza “el justicialismo fue considerado el gran ganador de la jornada; no obstante, las cifras alcanzadas (el 36,26% de los votos positivos —27,56% de los emitidos— para diputados nacionales en todo el país) supusieron la recolección de 872.453 sufragios menos que los obtenidos dos años atrás, en la peor elección de su historia”. Cheresky, Isidoro y Pousadela, Inés, “La incertidumbre organizada. Elecciones y competencia política en Argentina (1983-2003)”, en Cheresky, Isidoro y Pousadela, Inés (eds.), El voto liberado. Elecciones 2003: perspectiva histórica y estudio de casos, Biblios, Bs. As., 2004, p. 26.


personas en las diferentes respuestas represivas que obtuvieron las protestas—13 minutos antes de las 20.00 hs., el Presidente renunció a su cargo abandonando la Casa Rosada en helicóptero. En un clima social que se mantenía atravesado por las protestas, el sábado 22 de diciembre, la Asamblea Legislativa eligió a Adolfo Rodríguez Saá como presidente por un plazo de 90 días. En la noche del 30 de diciembre Rodríguez Saá renunció, y quien lo seguía en la línea sucesoria, era el presidente del senado, Ramón Puerta. Éste se negó a hacerse cargo de la Presidencia, que finalmente quedó en manos del presidente de la Cámara de Diputados, Eduardo Camaño, quien juró a las 17:45 del 31 de diciembre del 2001 y ocupó el cargo hasta el día siguiente, cuando el senador Eduardo Duhalde fue elegido por la Asamblea Legislativa para ocupar el puesto. Entre las diferentes medidas que Duhalde tuvo en mente durante las primeras semanas en el cargo, figuraba la iniciación del juicio político a todos los integrantes de la Corte Suprema. ¿Qué sentido tiene esta narración? Justamente mostrar los silencios de cierto relato jurídico al momento de analizar —o más bien simplemente resumir— los primeros fallos de la Corte Suprema sobre el “corralito financiero”. El 28 de diciembre de 2001, el último día hábil judicial, en el caso “Kiper”14 los jueces de la Corte Suprema, en una sentencia sin disidencias, revocaron un pronunciamiento que había permitido que el actor —un camarista del fuero civil— extrajera todo su dinero del sistema financiero. El primero de febrero de 2002, el primer día hábil del año, en el caso “Smith”15, los mismos jueces resolvieron un caso similar, pero de modo completamente contrario, declarando inconstitucional el decreto 1570/01 que había instaurado el corralito financiero. Una hipótesis podría llevarnos a creer que durante el extenso mes de vacaciones, todos los jueces, tras una poderosa reflexión sobre las cuestiones jurídicas que atravesaban al caso, cambiaron su parecer respecto de la constitucionalidad del “corralito financiero”. No obstante, quizás resulte más interesante analizar qué dijo uno de los jueces de la Corte Suprema sobre la novedad del caso “Smith”. En una entrevista concedida a Adrián Ventura poco antes de renunciar a la Corte Suprema por haber cumplido 75 años16, el juez Augusto Belluscio recordó que “[e]l tribunal adoptó

13 Las cifras que se dieron a conocer en los diarios, respecto de detenidos, heridos y muertos fueron muy dispares: “los diarios sólo coinciden en contar cinco muertos entre los manifestantes y cincuenta policías heridos; las cifras de heridos entre los manifestantes difieren entre noventa (quince de ellos por balas de plomo) según Clarín; ciento cincuenta (veinticinco con heridas de bala) según Crónica; cincuenta (quince heridos de bala) según Diario Popular; ciento dos (cuarenta y uno de bala) según La Nación y ciento ochenta y dos (doce de bala) según La Prensa. Los detenidos son setenta (Clarín y Diario Popular); cincuenta y nueve (Crónica); cincuenta y siete (La Prensa) o cincuenta y cinco (Página/12)”. Carrera, Nicolás Iñigo, Cotarelo, María Cecilia, “Génesis y Desarrollo de la insurrección espontánea de diciembre de 2001 en Argentina”, en Caetano, Gerardo (coord.), Sujetos sociales y nuevas formas de protesta en la historia reciente de América Latina, Clacso, Bs. As., 2006. 14 El caso que tramitaba en el Juzgado Contencioso Administrativo Federal nº 6 de la Capital Federal, tenía la carátula “Kiper, Claudio Marcelo y otros c. Estado Nacional (Poder Ejecutivo Nacional) –Decreto 1570/01 s/ medida cautelar autónoma” y llegó a la Corte Suprema, en aplicación del art. 195 bis del Código Procesal Civil y Comercial, con la carátula “Banco de la Ciudad de Buenos Aires s/solicita se declare estado de emergencia económica”, Fallos 324:4520. 15 “Banco de Galicia y Buenos Aires s/solicita interv. urgente en: Smith, Carlos A. con P.E.N. s/sumarísimo”, Fallos 325:28. 16 La reforma constitucional de 1994 introdujo el párrafo tercero al artículo 99 inciso 4, de acuerdo con el cual es menester un nuevo nombramiento cuando los jueces cumplan los 75 años de edad. Este párrafo ha sido declarado nulo por la Corte Suprema el 19 de agosto de 1999 en el caso “Fayt, Carlos Santiago”, Fallos 322:1408, y como Belluscio había integrado la mayoría de aquella sentencia, entendió que era correcto renunciar al momento de cumplir la edad.


una posición crítica a Duhalde. En el breve plazo que va desde el último día de 2001, en que la Corte obliga al juez Claudio Kiper a devolver el dinero que había retirado del corralito, y el primer día hábil de 2002, en febrero, la Corte cambió abruptamente de criterio y se manifestó en contra de la pesificación. Hizo una especie de campaña para derribar al presidente Duhalde.” Además, y relatando cómo había sido el procedimiento para adoptar la decisión, agregó que “[f]ue un criterio compartido por los jueces menemistas. El primer día hábil de febrero, a las 8.45, la mayoría trajo el proyecto de sentencia ya redactado. Yo no lo quise firmar. Y, apenas unas horas después, la mayoría dictó la sentencia. Decían que Duhalde hablaría por radio esa noche y levantaría el corralito. Para evitar que dispusiese el juicio político a la Corte, decían, había que anticiparse e invalidar el corralito.” Finalmente, Belluscio narró que “[p]or lo que siguió, me parece que la mayoría de la Corte quería derribar a Duhalde. Esos magistrados hicieron lo posible para lograr la dolarización y generar un caos económico. Incluso, un ministro sostenía que el juicio político que podían iniciarle duraría seis meses, suficiente tiempo para hacer daño a Duhalde”17. Tan escandaloso como el relato de Belluscio resultan los resúmenes del fallo —“comentarios a fallo” como se los conoce dentro de la disciplina— que realizaron los juristas, quienes hicieron caso omiso al conflicto político que existía entre los jueces de la Corte y el presidente Duhalde al momento de dictarse la sentencia del caso “Smith”18. Según entiendo, con los dos casos paradigmáticos presentados no se pueden extraer conclusiones generales. Sin embargo resulta por demás curioso, y por demás escandaloso, que al momento de reseñar las normas más importantes del derecho del trabajo no se efectúe ninguna referencia a los procesos políticos y económicos que la circundaban. Del mismo modo, también resulta vergonzoso que los juristas que analizaron el caso “Smith”, no hayan efectuado ninguna mención al conflicto que tenía la Corte Suprema con el presidente Duhalde al momento de explicar las razones por las cuales, ante causas similares, los jueces fallaron de modo completamente antitético el último día hábil de un año y el primer día hábil del año siguiente. Tanto el relato que se construye alrededor de la producción de normas, cuanto de su aplicación, excluye todo tipo de contextualización política, económica y social. El relato que se enseña en las aulas, despega lo jurídico de la política y la economía. Es un derecho sin sangre ni lágrimas. Según creo, en el mismo orden de ideas, puede reseñarse una discusión mantenida el 22 de mayo de 2012 en el Consejo Directivo de la Facultad de Derecho de la UBA. Allí se deliberaba sobre la posibilidad de cambiar el nombre algunos salones de la Facultad, denominados “Azul” “Verde” y “Rojo”, para ser llamados “Madres y Abuelas de Plaza de Mayo”, “Noche de las corbatas. 8 de julio de 1977” y “Malvinas Argentinas”19 o, por “Nunca Más”, “Alfredo Palacios” y “Reforma de 1918”20 o, el “Azul”,

17 Diario La Nación del 20 de agosto de 2005, “Belluscio se va con críticas a Menem y a Kirchner”, sección política. 18 Esta notable ausencia sobre el trasfondo político puede observarse en los resúmenes del fallo que se publicaron a poco de dictarse el fallo: Colautti, Carlos E., “La Corte Suprema como poder del Estado”, La Ley 2002-A, 769; Gabot, Claudio, “Del ‘plan bonex’ al ‘corralito’: ¿puede ser ‘inoportuna’ la protección de un derecho constitucional?”, La Ley, 2002-C, 150; Obarrio, Mauricio, “Reflexiones sobre los casos ‘Kiper’ y ‘Smith’, La Ley 2002-C, 147, Gersovich, Carlos G., “Sobre la inconstitucionalidad del ‘corralito’ declarada por la Corte”, Jurisprudencia Argentina, 2002-I-244. 19 Así en el proyecto presentado por uno de los Consejeros en representación del claustro de graduados, Sebastián Rey.


por “Rodolfo Ortega Peña”21. En el marco del debate, uno de los consejeros representantes del claustro de profesores, contrario a los proyectos, argumentaba que “[l]o que pretendemos para esta Facultad no es enseñar el Derecho sobre la base de una ideología determinada. El Derecho es la legislación y la legislación puede ser —cuando se sanciona— producto de una ideología; pero el profesor —el científico del Derecho— y los estudiantes deben hacer lo propio neutralmente, sobre la base de las reglas jurídicas. No creo, como decía acá el consejero, que haya que politizar la enseñanza en la Facultad”22. De acuerdo con las palabras del consejero, por más que el derecho sea ideológico, esté inserto en procesos sociohistóricos, hay que hacer el esfuerzo por desligarlo23. Ahora bien, a esta completa separación de los aspectos legales y los contextos sociohistóricos que propone el relato jurídico enseñado en las Facultades de Derecho, hay que analizar otra problemática —en este caso entiendo que no privativo de la educación jurídica—, como es la cuestión de la autoridad en el proceso de enseñanza.

2.b. La problemática de la autoridad en la enseñanza jurídica

Del mismo modo que Kennedy era bien preciso con la identificación del tamiz ideológico que presenta la separación entre política y derecho, también se muestra muy decidido al momento de caracterizar las prácticas que se dan dentro de las aulas: los docentes moldean a los estudiantes de acuerdo con el modo en que luego deben comportarse como futuros profesionales. Los forman, a partir de prácticas autoritarias, para que estén preparados para aceptarlas y reproducirlas en el ámbito profesional. Es así que “[l]a relación alumno profesor es un modelo para la relación entre los abogados contratados y los socios seniors, y también para la relación entre los abogados y los jueces”24. Asimismo, de la misma manera que los estudiantes eligen a un mentor en su proceso de formación institucionalizada, luego harán lo propio con algún “padrino jurídico”. Esta subjetivación bajo poderosas prácticas jerárquicas es algo que ha percibido Ana María Brígido en un estudio realizado en la Facultad de Derecho de la UNC. La autora repartió el texto de Kennedy a 48 estudiantes de la carrera de abogacía que contaban con un promedio superior a la media y que ya tenían aprobado al menos un tercio de la carrera y, a partir de la experiencia dentro de la Facultad, debían marcar coincidencias y disidencias con lo expresado en el artículo, fundamentando las opiniones esgrimidas. Uno de los elementos de coincidencia con el artículo de Kennedy no fue otro que las prácticas jerárquicas que se

20 Así en el proyecto presentado por tres Consejeros en representación de los estudiantes, Tomás González Vera, Lucas Lagos y Leandro Mutchinik (Agrupación Nuevo Derecho). 21 Así en el proyecto presentado por uno de los Consejeros en representación de los estudiantes, Julián Hofele (agrupación Catorce Bis). Algo más sobre la presentación de Hofele, a quien agradezco especialmente por haberme facilitado las actas e interiorizarme en los pormenores de la discusión, en Diario Tiempo Argentino del 20 de mayo de 2012, disponible en http://tiempo.infonews.com/2012/05/20/sociedad-76148-ortega-pena-genera-polemica-en-derecho.php. 22 Palabras pronunciadas por el consejero Eduardo Barbarosch, Facultad de Derecho, Consejo Directivo, Acta nº 46, martes 22 de mayo de 2012, p. 15. 23 Cabe destacar que los proyectos fueron rechazados. Por otro lado, los nombres de los salones en la Facultad de Derecho de la UBA pueden contrastarse —para citar como ejemplo los nombres de salones de otras facultades humanísticas de la UBA—: “Rodolfo Walsh”, que es el nombre del aula magna de la Facultad de Ciencias Sociales, o “Darío y Maxi” —en alusión a Darío Santillán y Maximiliano Kosteki—es el nombre que toma el aula magna en la Facultad de Filosofía y Letras. 24 Kennedy, op. cit., p. 394.


desarrollaban dentro del aula y es así que, a partir del análisis de la respuestas brindadas por los estudiantes, la autora expresa que ellos “son receptores pasivos de un discurso erudito autorizado, que no se pone en duda ni se discute”25. Asimismo, y en la misma línea de aquello que destacaba el autor estadounidense, de acuerdo con “algunos estudiantes, estas pautas jerárquicas son funcionales para la actividad profesional futura”26. Ahora bien, tanto en desligar al derecho de la política como en recrear funcionamientos autoritarios dentro del aula, los docentes somos completamente responsables. Es así que para el profesor de la Universidad de Harvard, “los profesores de derecho son personalmente responsables de la jerarquía jurídica, incluyendo la jerarquía dentro de la educación jurídica. Si ella existe, es porque ellos la crearon y la reproducen generación tras generación, de la misma manera que lo hacen los abogados”27. Quizá si se diagnostica que los profesores son, al menos en parte, responsables de generar y reproducir este tipo de prácticas autoritarias —autoritarias por las prácticas mismas pero también por desligar al derecho de la política, la economía y la historia—, tal vez en el proceso educativo sea posible desactivar esta maquinaria y lograr otro tipo de formación. En un trabajo presentado en el XII Congreso Nacional de Sociología Jurídica (2011), Francisco Vértiz, María Cecilia Carrera, Carola Bianco, Mauro Cristeche y Cristian Furfaro, se incluyeron cuatro testimonios de egresados de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que realizaron prácticas profesionales “no tradicionales”: uno es abogado de la Fundación Pelota de Trapo —que integra el Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo—; otro es miembro del Colectivo de Investigación y Acción Jurídica (CIAJ) y de la agrupación Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio (HIJOS); otro también integra el CIAJ y además es docente universitario; el último, es el presidente de la Fundación de Investigación y Defensa Legal Argentina (FIDELA) —organización de derechos humanos con fuerte impronta anti-represiva— y también es el principal impulsor de la “Gremial Solidaria de Abogadas y Abogados Populares” —red nacional que intenta hacer confluir a abogados y abogadas “populares”—. A partir de los testimonios, los autores reflexionan sobre numerosas características de estos modos alternativos de ejercer la profesión28 y, también, sobre la formación universitaria recibida. Es así que indican que “[a]lgunxs de ellxs marcaron el formalismo y la falta de criticidad y cuestionamiento al status quo (entre docentes y estudiantes), así como la distancia entre teoría y práctica; también apuntaron a la posición ideológica conservadora de los docentes, si bien en algunos tramos de las entrevistas se aludió a la capacidad y conocimiento técnico de muchxs profesorxs”29. Además de estas referencias, los entrevistados aluden a la primacía de la dogmática jurídica, la imposibilidad de inscribir al derecho dentro de juegos de poder, el carácter 25 Brígido, Ana María, “Los alumnos y la reproducción del orden: la eficacia de la ideología profesional”, en Brígido, Ana María, Lista, Carlos Alberto, Begala, Silvana, Tessio Conca, Adriana, La socialización de los estudiantes de abogacía: crónica de una metamorfosis, Hispania, Córdoba, 2009, p. 98. Un estudio similar en Brígido, Ana María y Lista, Carlos Alberto, “Orden social y socialización en la carrera de abogacía de la UNC: La perspectiva de los alumnos”, Academia, nº 3, Departamento de Publicaciones de la Facultad de Derecho de la UBA, Bs. As., 2004. 26 Brígido, Ana María, op. cit., p. 99. 27 Kennedy, op. cit., p. 397. 28 Es de destacar que los propios autores caracterizan estos ejercicios como alternativos. 29 Vértiz, Francisco, Carrera, María Cecilia, Bianco, Carola, Cristeche, Mauro y Furfaro, Cristian, “¿Se puede pensar en un uso? alternativo del derecho desde la formación académica de los abogados?” en Actas del XII Congreso Nacional y II Latinoamericano de Sociología Jurídica, Sasju-UNLPam, La Pampa, 2011, p. 12.


exageradamente civilista y conservador de la formación, la hostilidad hacia el pensamiento propio, etc. Por su lado, cuando les preguntaron por aquellos saberes necesarios para llevar a cabo prácticas jurídicas alternativas, los entrevistados hicieron un fuerte hincapié en saber de derecho, de las prácticas judiciales pero también de apostar al trabajo colectivo y de no creer que los saberes terminan con lo jurídico. Teniendo esto en cuenta, e indagando sobre el potencial que podría tener la formación de los abogados para formar “profesionales alternativos”, los autores indican que “lxs entrevistadxs también mencionaron la disociación que se promueve al interior del espacio académico entre el derecho y el poder, es decir la omisión (negación) de las relaciones de fuerza que subyacen en cualquier relación jurídica. Esto deviene un obstáculo a la hora de reivindicar algunos contenidos políticos a través del uso del derecho. De allí la necesidad de reflexionar sobre la falta de perspectivas y/o teorías críticas en los planes de estudios y programas de la carrera”30. Según entiendo, desde el diagnóstico trazado por Kennedy, y relativamente presente en los trabajos desarrollados en la Facultad de Derecho de la UNC y los testimonios de los egresados de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP, podríamos llegar a sostener que el tipo de subjetivación que se constituye dentro de las aulas se asienta sobre dos dimensiones bien identificados: a) un relato jurídica que desliga completamente a las normas de su contexto histórico, social y político tanto en su producción cuanto en su aplicación; b) prácticas de enseñanza notablemente marcadas por la creación y la recreación de prácticas autoritarias. Teniendo esto presente, me interesará sugerir algunas reflexiones que indican las dificultades de resolver, de modo simultáneo, las problemáticas que se hacen presentes en cada una de estas dimensiones. En primer lugar, presentaré alguno desarrollos brindados por Boaventura de Sousa Santos, siendo que desde allí entiendo posible utilizar herramientas conceptuales para corroer la estructura descripta en el punto a). En segundo lugar, a partir de los desarrollos de Michel Foucault, avanzaré sobre la relación entre saber y autoridad o, más bien, relaciones de poder-saber y a partir de este marco trataré si es posible desgastar la estructura reseñada en el punto b). La sospecha que atravesarán las presentaciones radicará en la imposibilidad de edificar un relato jurídico emancipatorio sin reutilizar los mismos materiales que se emplean para constituir el relato jurídico ideológico. Dicho de otro modo, la duda que sobrevolará la presentación, y que aparecerá como una sombra inevitable que emerge cuando parece que asoma la luz, apuntará a la (im)posibilidad de resolver el problema responder favorablemente, y de modos simultáneo, a las exigencias de a) construir un nuevo relato jurídico y b) apelar a otro modo de construcción de los relatos.

3. Hacia un contenido emancipatorio en la formación

La Universidad en el siglo XXI, es un trabajo cuya primera versión Boaventura de Sousa Santos presentó en abril de 2004 en Brasilia en el marco de un debate sobre reforma universitaria que había organizado el Ministerio de Educación de Brasil. Sin embargo, quince años atrás, en “De la idea de Universidad a la Universidad de las ideas”, luego incluido en De la mano de Alicia, Sousa Santos se había referido a tres crisis por las que estaba atravesando la Universidad: a) crisis de hegemonía: situación que aludía a cierta contradicción entre una demanda tradicional de formación de pensamiento crítico y

30 Ídem., p. 21.


humanista —cuyo paradigma habría sido la universidad diseñada por Humboldt31—, y una demanda propia del siglo XX, de formación de profesionales preparados para el desarrollo de la producción capitalista32; b) crisis de legitimidad: marcada por la tensión entre la jerarquización de saberes especializados, la consecuente restricción de acceso a ellos y la formación de élites en un contexto en el cual a la Universidad solamente acceden las clases altas, frente las demandas de democratización de la universidad33; c) crisis institucional: producto de la tensión entre una autonomía universitaria en la fijación de los objetivos y valores, y las demandas de ajustar estas variables a las necesidades de la producción empresarial, máxime cuando no se pueden formar de modo simultáneo tantos, y tan diferentes, perfiles de graduados34. En la Universidad en el siglo XXI, además de mantener estos ejes de diagnóstico, se enuncian otras características sobre la situación de las universidades: a) un proceso de mutua relación entre la disminución de la inversión estatal en la Universidad y una globalización de características mercantiles en la universidad, transformando a la educación superior en una mercancía35; b) pérdida del monopolio en la producción de conocimiento científico, por lo que se produjo una transición del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario, caracterizado por la interactividad entre la sociedad y el conocimiento36. Ahora bien, además de agregar estos elementos sobre el diagnóstico de la Universidad, Sousa Santos propone algunas “ideas-fuerza que deben orientar la reforma creativa, democrática y emancipadora de la universidad pública”37. Una de estas ideas se relaciona con la necesidad de reconquistar la legitimidad de la universidad, para lo cual el autor portugués detecta siete espacios de acción: 1) acceso, 2) extensión, 3) investigación-acción, 4) ecología de los saberes, 5) universidad y escuela pública, 6) universidad e industria y, 7) refuerzo de la responsabilidad social de la universidad. Más adelante me detendré sobre la cuestión de la ecología de los saberes, pero aquí me interesa referirme a otros aspectos.

31 Cfr. Humboldt, Guillermo de, “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín”, en Escritos políticos, Fondo de Cultura Económica, México DF, trad. de Wenceslao Roces, 1943. 32 Cfr., Sousa Santos, Boaventura de, “De la idea de universidad a la universidad de las ideas”, en De la mano de Alicia, Siglo del Hombre, Bogotá, trad. de Consuelo Bernal y Mauricio García Villegas, 1998 [1989], ps. 232-255. 33 En este sentido se lee que, “[e]n el momento en que la búsqueda de la universidad dejó de ser sólo la búsqueda de la excelencia y pasó a ser también la búsqueda de la democracia y de la igualdad, los límites de la congruencia entre los principios de la universidad y los principios de la democracia y de la igualdad se hicieron más visibles”. Sousa Santos, Boaventura de, “De la idea de universidad a la universidad de las ideas”, op. cit., p. 257. 34 Como destaca nuestro autor, “[l]a producción y la transmisión del conocimiento científico, la producción de trabajadores calificados, la elevación del nivel cultural de la sociedad, la formación del carácter, la identificación de los talentos, la participación en la solución de los problemas sociales, son productos no sólo muy variados, sino también difíciles de definir. Además (…) la producción de uno de ellos choca frecuentemente con la del otro, por lo que si no se establece una jerarquía, la universidad estará siempre por debajo del desempeño adecuado de alguno de estos productos”. Sousa Santos, Boaventura de, “De la idea de universidad a la universidad de las ideas”, op. cit., p. 263. 35 Cfr. Sousa Santos, Boaventura de, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad, Miño y Dávila, Bs. As., 2005, ps. 17-33. 36 Ídem, ps. 33-37. 37 Ídem, p. 43. También había esbozado, más tímidamente, algunas líneas de acción en Sousa Santos, Boaventura de, “De la idea de universidad a la universidad de las ideas”, op. cit., ps. 269-281.


La apuesta por la extensión universitaria se erige como un elemento central, puesto que escapa a la lógica que intenta impregnar el capitalismo sobre la universidad. Si al vínculo de la universidad con el afuera, el sistema de producción capitalista pretende reducirlo a las necesidades del mercado, las actividades de extensión se erigen como una alternativa que atribuye a la universidad “una participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y la defensa de la diversidad cultural”38. Más allá de acordar o no con el espacio de extensión como ámbito adecuado —o como único ámbito— para lograr estos cometidos, lo cierto es que para avanzar en la meta de una lucha contra la exclusión social, al menos en las facultades de derecho, es menester modificar radicalmente el relato jurídico y la enseñanza jurídica para dar cuenta del modo en que el derecho refuerza, en muchos casos, la exclusión social. Sin embargo, para mostrar en qué medida el derecho es una herramienta importante para consolidar la exclusión social o, si se quiere, para analizar la potencialidad del derecho al momento de revertir esta situación de exclusión, es menester impregnar el relato y la enseñanza jurídica de los análisis políticos, sociales y económicos muy a menudo relegados. De algún modo, la apuesta debería ser bregar por la consolidación de un relato jurídico opuesto al descrito anteriormente, que en lugar de esforzarse por despegar al derecho de las variables políticas, sociales y económicas, hunda la creación y la aplicación del derecho en el barro de esos espacios. Como bien destaca Óscar Correas, “no hablamos del derecho en general, sino del derecho que nos tocó vivir. Y éste es el de la época que ha venido dominando una clase social específica, que en tiempos mejores se llamaba ‘burguesía’. Es el derecho burgués. O ‘moderno’ o, también, capitalista. Lo que se enseña, entonces, en las escuelas de derecho, es ese derecho; y no ‘el’ derecho”39. Hay que dar cuenta de cómo ese derecho se inserta en prácticas sociales, económicas y políticas. Según entiendo, al menos desde una perspectiva teórica, avanzar en un modelo de enseñanza del derecho comprometido con la lucha contra la exclusión social y el avance real del autogobierno implica reconducir, volver a impregnar40 al derecho de todo su marco y contenido social, político y económico. Desplazar el relato de la voluntad del legislador, por el análisis del proceso sociohistórico dentro del cual emergen las normas jurídicas y, proceder del mismo modo al momento de analizar el comportamiento de los operadores del sistema judicial. Lo que está en juego, según entiendo, es una disputa por los relatos desde los cuales encauzar la enseñanza del derecho. La apuesta teórica, y luego fundamentalmente política, no parece ser otra que la de cambiar un relato de lo jurídico que brilla por no estar manchado por tintes políticos, sociales y económicos, por un relato que haga hincapié en estas manchas. Sin embargo, y para volver sobre el asunto de las jerarquías dentro del aula, me interesa indagar la posibilidad de, ya no solamente cambiar un relato por otro, apostar a una nueva

38 Cfr. Sousa Santos, Boaventura de, La universidad en el siglo XXI…, op. cit., p. 55. 39 Correas, Óscar “La enseñanza del derecho en la picota” en Bergalli, Roberto y Rivera Beiras, Iñaki (coords.), Poder académico y educación legal, Anthropos-OSPDH, Barcelona, 2008, p. 49. 40 Volver a impregnar en un doble sentido. Primero porque el derecho nace impregnado de lo político, lo social y lo económico y, en segundo lugar, porque en Europa, a fines de los siglos XI y XII, cuando se comenzó a enseñar derecho en ámbitos universitarios, no se enseñaba derecho positivo, puesto que el derecho vigente era más consuetudinario que codificado, pero también porque “los órdenes político, religioso y jurídico aún no estaban claramente separados en el uso común de la lengua”. Cosacov, Gustavo, “El poder de los juristas (o la necesidad de nombrar)”, en Bergalli, Roberto y Rivera Beiras, Iñaki (coords.), Poder académico y educación legal, Anthropos-OSPDH, Barcelona, 2008, p. 30.


construcción de los relatos, de los saberes, para lo cual trabajaré desde la perspectiva delineada por Michel Foucault.

4. La autoridad en la educación Según entiendo, en la mirada de Kennedy, la cuestión de la autoridad se presenta bajo un prisma demasiado estrecho. El autor estadounidense parece circunscribir la autoridad en las aulas al espacio de las órdenes que dicta el o la docente, preparación que sirve a modo de entrenamiento de las órdenes en un futuro dictadas por un jefe o una jefa. Sin embargo, la cuestión de la autoridad o, si se quiere, del poder, no se ubica únicamente en este plano, sino que es inmanente a la producción de los saberes. En este caso, de los saberes y relatos sobre el derecho.

4. a. Los saberes, las prácticas discursivas y no discursivas Una mirada oblicua de la producción teórica de Foucault permite advertir que, con algunos desplazamientos conceptuales, sus investigaciones han girado en torno a los saberes y las verdades, las relaciones de poder y el gobierno de los hombres, el sujeto y las prácticas de subjetividad. Sin embargo, más allá de mantener estos ejes y de analizar sus mutas implicaciones, la intensidad de su tratamiento no se distribuye de modo equitativo a lo largo de su producción teórica ni puede decirse que los desarrollos sobre los saberes, las relaciones de poder y la subjetividad han sido uniformes a lo largo de sus 30 años de producción intelectual. En lo que respecta a los saberes, que es sobre lo que quisiera concentrarme, si bien pueden extraerse reflexiones de Enfermedad mental y personalidad, de Historia de la locura en la Época clásica41 y también de El nacimiento de la clínica42, es sobre Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas, publicado en abril de 1966, que quisiera detenerme para luego marcar algunos desplazamientos. El título proyectado por Foucault para la obra era La prosa del mundo, pero como era el nombre de un artículo de Maurice Merleau-Ponty, lo cambió por El orden de las cosas o Las palabras y las cosas, quedando “La prosa del mundo” como el título del segundo capítulo. Sin embargo, como ya existía un libro titulado El orden de las cosas, finalmente decantó Las palabras y las cosas, aunque en la traducción al inglés quedó con el título de The order of things43. Por otro lado, parece ser que el primer subtítulo tampoco era “Una arqueología de las ciencias humanas”, sino “Una arqueología del estructuralismo”44. Más allá de las peripecias sobre los títulos y subtítulos, con el de Una arqueología de las ciencias humanas se delimita el registro de saberes sobre los cuales Foucault indagará, al menos entre los decenios de 1960 y 1970. La preocupación no será sobre los saberes en general, en todo tiempo y lugar, sino que su foco quedará circunscripto a un tipo de saber particular, acotado espacio-temporalmente: las ciencias

41 Aquí, en particular, mostrando que la noción de locura ha obrado como condición de aparición de una disciplina como la psicología. Cfr. Foucault, Michel, Histoire de la folie a l´âge clasique, Gallimard, Paris, 1972 [1961], ps. 531-557. 42 En especial sobre la emergencia de la mirada cínica sobre los cuerpos. Cfr. Foucault, Michel, El nacimiento de la clínica, Siglo XXI, Bs. As., trad. de Francisca Perujo, 2004 [1963]. 43 Sobre la cuestión del título de la obra, ver Macey, David, Las vidas de Michel Foucault, Cátedra, Madrid, trad. de Carmen Martínez Gimeno, 1995 [1993] ps. 217-218. 44 Dreyfus, Hubert, Rabinow, Paul, Michel Foucault. Beyond structuralism and hermeneutics, Chicago University Press, Chicago, 1983 [1982], p. 17.


humanas —y su particular aparición—. En Las palabras y las cosas, una de las apuestas de Foucault fue mostrar que la emergencia de las ciencias humanas se había producido por una mutación epistémica acaecida hacia fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Su trabajo arqueológico de las ciencias humanas, intenta dar cuenta de aquello que hace posible la emergencia de los saberes, de lo que los estructura, de aquellas reglas que constituyen la formación de los objetos del saber, los sujetos del saber y los conceptos del saber. A estas reglas, que son propias de un momento histórico determinado, Foucault las denomina episteme, que no es otra cosa que el objeto de estudio de la arqueología. En el muy citado prefacio de la obra, explica que su proyecto “no sustituye la historia de las ideas o de las ciencias: es más bien un estudio que se esfuerza por rencontrar a partir de qué conocimientos y teorías han sido posibles; según qué espacio de orden se ha constituido el saber; sobre el fondo de qué a priori histórico y en elemento de cuál positividad las ideas han podido aparecer, constituirse las ciencias, las experiencias reflejarse en las filosofías, formarse las racionalidades, para, quizás, desatarse y desaparecer pronto. No será, pues, cuestión de conocimientos descritos en su progreso a la objetividad en la cual nuestra ciencia de hoy, podría finalmente rencontrarse; lo que se intentará sacar a la luz, es el campo epistemológico, la episteme donde los conocimientos, considerados fuera de todo criterio que se refiera a su valor racional o a sus formas objetivas, hunden su positividad y manifiestan así una historia que no es la de su perfección creciente, sino más bien la de sus condiciones de posibilidad; en ese relato, lo que debe aparecer, son, en el espacio del saber, las configuraciones que han dado lugar a las diversas formas de conocimiento empírico. Más que una historia en el sentido tradicional de la palabra, se trata de una ‘arqueología’” 45. La investigación arqueológica desarrollada por Foucault da cuenta de tres momentos, tres notables discontinuidades en la episteme de la cultura occidental: el renacimiento, la época clásica —que se extiende desde mediados del siglo XVII y durante el siglo XVIII—, la modernidad —cuya aparición data de los inicios del siglo XIX—. Foucault estudia los saberes de cada una de estas tres épocas adoptando como variables de análisis tres campos de objetos: el lenguaje, lo viviente y las riquezas. La episteme renacentista, presentada de modo muy breve, está marcada por la semejanza46, la episteme clásica por la representación47, mientras que la episteme moderna por la historia48. Ya dentro de la episteme moderna, y tras dar cuenta del modo en que la reflexión sobre el lenguaje se ha transformado en filología, la historia natural en biología y el análisis de las riquezas en economía, Foucault postula que “en el movimiento profundo de tal mutación arqueológica, el hombre aparece con su posición ambigua de un objeto para un saber y de un sujeto que conoce”49.

45 Foucault, Michel, Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, Gallimard, Paris, 1966, p. 13. Itálicas en el original. Tal como apunta Sabot, “el objetivo principal de la arqueología de Foucault consiste en dar cuenta de esa articulación entre el nivel de los conocimientos científicos, tal como existen y funcionan en su propia regularidad, y el nivel ‘epistémico’ del saber, donde esos conocimientos llegan a encontrar sus propias condiciones de posibilidad históricas”. Sabot, Pierre, Para leer Las palabras y las cosas de Michel Foucault, Nueva Visión, Bs. As., trad. de Heber Cardoso, 2007 [2006], ps. 12-13. 46 Foucault, Michel, Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, op. cit., ps. 32-59. 47 Ídem, ps. 60-223. 48 Ídem, ps. 229-398. 49 Ídem, p. 323.


Más allá del rol ambiguo y cierto carácter defectuoso que para Foucault presentarían las ciencias humanas50, se ha destacado y criticado en numerosas oportunidades que los motivos de estos cambios de episteme, de estas mutaciones arqueológicas, no han sido debidamente detallados por Foucault. En ningún pasaje de la obra se avanza sobre las causas o los impulsos que influyeron en tales metamorfosis. Sin embargo, podría decirse en su defensa, que “[l]a razón para esta obstinación puede ser adjudicada menos a una inclinación oscurantista que al simple hecho que toda explicación sólo podría tomar sentido dentro de una estructura de referencia específica y, por lo tanto, dentro de una episteme específica”51. Con algunas vinculaciones a la citada crítica, otros de los blancos de ataque al modo en que Foucault presenta el asunto en Las palabras y las cosas, refiere a la desatención de las prácticas no discursivas, situación que abordará, aunque tampoco con demasiada profundidad, en La arqueología del saber, publicado en la primavera europea de 1969. No obstante, antes de detenernos en el libro, vale presentar algunos trabajos en los que ya se advertían algunos análisis, o algunas referencias, sobre las prácticas no discursivas. En esta línea, merecen ser citados “Respuesta a una cuestión”, publicado en mayo de 1968 en la Revista Esprit52, y “Sobre la arqueología de las ciencias. Respuesta al Círculo de epistemología [de la Escuela Normal Superior]”, también de 1968, textos en los cuales Foucault asume que su proyecto teórico apunta a un análisis de las reglas de producción de los discursos, refiriéndose a la discursividad en términos de una práctica53. En este orden de ideas, en el segundo de los textos, Foucault inscribe su labor teórica como una tarea de “descripción pura de los hechos del discurso”54 —de “descripción de los acontecimientos discursivos” tal como expresa en La arqueología del saber55—, manteniendo una especial atención en las ciencias del hombre56, aunque aclarando que el descubrimiento de lo que denomina formaciones discursivas no coincide con el marco, más limitado, de las ciencias humanas57. De algún modo, la preocupación por los hechos del discurso no sería otra que “la del modo de existencia de los acontecimientos discursivos en una cultura. Se trataría de hacer aparecer el conjunto de condiciones que rigen, en un momento dado y en una sociedad determinada, la aparición de los enunciados, su conservación, los vínculos que se han establecido entre ellos, la manera en la cual se los agrupa en conjuntos estatutarios, el rol que ellos ejercen, el juego de los valores o sacralizaciones por las cuales ellos están afectados, la manera en la cual están investidos dentro de las prácticas o dentro de las

50 Gros, Frédéric, Michel Foucault, Paris, Presses Universitaries de France, 1996, p. 45-47. 51 Dreyfus, Hubert, Rabinow, Paul, op. cit., p. 27. 52 Luego de una conferencia pronunciada por Foucault en 1967 y titulada “Estructuralismo, ideología y método”, el equipo editorial de la Revista Esprit le hizo llegar a Foucault una serie de once preguntas, y en “Respuesta a una cuestión”, Foucault se avoca al tratamiento de la última pregunta. A la fecha, se desconoce el contenido de los restantes diez interrogantes”. Cfr. Macey, David, Las vidas de Michel Foucault, Cátedra, Madrid, trad. de Carmen Martínez Gimeno, 1995 [1993] p. 256. 53 Gros, Frédéric, op. cit., p. 52. A modo de precaución para lo que sigue, es menester no confundir la noción de discurso con la de enunciado, puesto que como bien aclara Ángel Gabilondo, el discurso se configura “como un conjunto de enunciados en tanto que dependen de la misma formación discursiva”. Gabilondo, Ángel, El discurso en acción. Foucault y una ontología del presente, Anthropos, Madrid, 1990, ps. 98-99. 54 Foucault, Michel “Sur lárchéologie des sciences. Réponse au Cercle d´épistémologie”, en Dits et écrits, I, Gallimard, Paris, 2001 [1968], nº 59, p. 733. 55 Foucault, Michel, Lárchéologie du savoir, Gallimard, Paris, 1969, ps.38-39. Itálicas en el original. 56 Foucault, Michel “Sur lárchéologie des sciences. Réponse au Cercle d´épistémologie”, op. cit., p. 737. 57 Ídem, p. 748.


conductas, los principios según los cuales circulan, son reprimidos, son olvidados, destruidos o reactivados. En resumen, se trataría del discurso dentro del sistema de su institucionalización”58. Ahora bien, en parte como respuesta a las críticas recibidas, Foucault aclara que al momento de analizar las discontinuidades entre los sistemas de pensamiento, es menester dar cuenta de: a) las transformaciones que se operan al interior de las formaciones discursivas; b) los cambios que afectan propiamente a las formaciones discursivas; c) las transformaciones que inciden de modo simultáneo a más de una formación discursiva59. Asimismo, en los análisis de estas transformaciones resulta necesario sacar a la luz el juego de: 1) dependencias intradiscursivas, que existen entre los objetos, operaciones y conceptos dentro de una misma formación discursiva; 2) dependencias interdiscursivas, que se producen entre diferentes formaciones discursivas; 3) dependencias extradiscursivas, es decir, dar cuenta de las relaciones “entre las transformaciones discursivas y otras que se han producido fuera del discurso”60. Es en esta línea que Foucault reitera que su proyecto teórico no es otro que el de la descripción de las condiciones de formación de los discursos, sus transformaciones y el juego de dependencias y correlaciones, pero sin limitar el análisis únicamente a las prácticas discursivas, puesto que el “discurso aparecería así en una relación descriptible con el conjunto de otras prácticas. En lugar de tener que vérselas con una historia económica, social, política, que envuelve una historia del pensamiento (que sería su expresión o como su doble), en lugar de tener que vérselas con una historia de las ideas que se remitiría (sea por un juego de signos y de expresiones, sea por las relaciones de causalidad) a condiciones extrínsecas, estaríamos frente a una historia de prácticas discursivas en sus relaciones específicas articuladas sobre otras prácticas. No es cuestión de componer una historia global —que reagruparía todos sus elementos alrededor de un principio o de una forma única—, sino, más bien, de desplegar el campo de una historia general donde se podría describir la singularidad de las prácticas, el juego de sus relaciones, la forma de sus dependencias”61. Tal como se puede advertir en estos dos textos, y como luego se desarrolla en La arqueología del saber, Foucault abre el horizonte de elementos a los cuales referirse para analizar las reglas de formación de los discursos, incluyendo así a las prácticas no discursivas. Es así que “[e]l análisis arqueológico individualiza y describe las formaciones

58 Ídem, p. 736. En este orden de ideas, y adelantando elementos conceptuales que serán abordados en detalle en La arqueología del saber —archivo, monumento, etc.—, Foucault continúa afirmando que “denominaría archivo, no a la totalidad de los textos que han sido conservados por una civilización, ni al conjunto de los rastros que se han podido salvar de su desastre, sino al juego de las reglas que determinan en una cultura la aparición y la desaparición de los enunciados, su remanencia y su borrado, su existencia paradójica de acontecimientos y de cosas. Analizar los hechos del discurso en su elemento general de archivo, es considerarlos no como documentos (de una significación oculta, o de una regla de construcción), sino como monumentos; es –por fuera de toda metáfora geológica, sin ninguna asignación de origen, sin el menor gesto hacia el comienzo de un arché- hacer lo que se podría denominar, según los derechos lúdicos de la etimología, algo como una arqueología”. Foucault, Michel, “Sur l´archéologie des sciences. Réponse au Cercle d´épistémologie”, op. cit., p. 736. 59 Foucault, Michel, “Réponse à une question”, en Dits et écrits, Gallimard, Paris, 2001 [1968], nº 58, ps. 705-707. 60 Ídem, p. 708. Y Foucault, agrega que “tales correlaciones que he estudiado en Historia de la locura y Nacimiento de la clínica, entre el discurso médico y todo un juego de cambios económicos, políticos, sociales”. Ídem 708. 61 Ídem, ps. 714-715.


discursivas. Es decir que ella debe compararlas, oponerlas unas a otras en la simultaneidad en que ellas se presenten, distinguirlas de las que no tienen el mismo calendario, ponerlas en relación, en lo que pueden tener de específico, con las prácticas no discursivas que las rodean y les sirven de elemento general”62. Sin embargo, más allá de incluir la variable de las prácticas no discursivas, lo cierto es que por momentos no resulta del todo clara la relación entre éstas y las prácticas discursivas63. Ahora bien, y a riesgo de ser esquemáticos, si en Las palabras y las cosas ni siquiera hay una atención a las prácticas no discursivas, y en “Respuesta a una cuestión”, “Respuesta al Círculo de antropología” y La arqueología del saber, hay una apertura para el análisis de las prácticas no discursivas, pero sin esclarecer qué tipo de relación mantiene con las prácticas discursivas, en los textos del decenio de 1970, Foucault desplazará sensiblemente su andamiaje conceptual e indagará sobre la relación, la íntima relación, entre las relaciones de poder y el saber —también con especial atención a las ciencias humanas—. En estos casos, por momentos parece que Foucault asienta a las ciencias humanas sobre las relaciones de poder y, en otros instantes, parece establecer una relación inmanente entre ellos.

4. b. Las relaciones entre las prácticas discursivas y no discursivas Cuando el 2 de diciembre de 1970 Foucault se hizo cargo de la cátedra de “Historia de los sistemas de pensamiento” en el Collège de France, pronunció su lección inaugural, en la cual desarrolló algunas líneas de trabajo para los años subsiguientes. En esas palabras, publicadas en 1971 bajo el título de El orden del discurso, Foucault sugería, a modo de hipótesis, que “en toda sociedad la producción de discurso está a la vez controlada, seleccionada, organizada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”64. En este orden de ideas, indicaba que la producción de discursos se encontraba sometida a tres sistemas de control: 1) controles externos; 2) controles internos; 3) controles relativos al sujeto que enuncia. Dentro de los sistemas de control externo, que funcionan como sistemas de exclusión de discursos y aluden a la parte del discurso que pone en juego el poder y el deseo, se destaca: a) la prohibición, puesto que uno no tiene derecho a decir todo y no es posible hablar de todo en cualquier circunstancia; b) la separación y rechazo, y aquí Foucault trae como ejemplo la oposición entre locura y razón y recuerda las limitaciones a la circulación del discurso del loco durante la Edad Media; c) la oposición entre lo verdadero y lo falso o también denominado voluntad de verdad o saber. Aquí el sistema de exclusión no opera a nivel proposicional donde las distinciones entre verdadero y falso no son arbitrarias, sino que actúa en el marco de una voluntad de verdad con apoyatura institucional que encuadra y enmarca a los discursos. La voluntad de verdad delinea los objetos posibles, observables, prescribe el nivel técnico de los conocimientos, etc. Pero es de destacar que ella no tiene su propia historia, una historia autónoma, sino que “esta voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya sobre un soporte institucional: ella está, simultáneamente, reforzada y acompañada por todo un espesor de prácticas como la pedagogía, por supuesto,

62 Foucault, Michel, L´archéologie du savoir, op. cit., p. 205. 63 En esta línea ver Dreyfus, Hubert, Rabinow, Paul, op. cit., ps. 73-100 y; Habermas, Jürgen, El discurso filosófico de la modernidad, Taurus, Madrid, trad. de Manuel Jiménez Redondo, 1993 [1985], ps. 290-297. 64 Foucault, Miche, L´ordre du discours, Gallimard, Paris, 1984 [1971], ps. 10-11.


como el sistema de libros, de edición, las bibliotecas, las sociedades de sabios de antaño, los laboratorios de hoy”65. Sin embargo, esta no es la imagen que usualmente tenemos de la voluntad de verdad, puesto que pensamos que la verdad sería “riqueza, fecundidad, fuerza suave e insidiosamente universal. E ignoramos, por el contrario, la voluntad de verdad como prodigiosa maquinaria destinada a excluir”66. En segundo lugar, Foucault refiere a los procedimientos internos de control del discurso, destinados a intervenir en la dimensión del acontecimiento y del azar, y son internos porque son los propios discursos los que actúan como mecanismo de control. Dentro de estos sistemas se destacan: a) el comentario. En las sociedades hay una suerte de nivelación entre los discursos: mientras algunos desaparecen en el acto mismo que son pronunciados, otros, como los religiosos o jurídicos, se mantienen o se habla de ellos por mucho tiempo. El comentario permite construir nuevos discursos, pero a condición de que se diga lo que ya se había dicho, conjurando así los azares de los enunciados; b) el autor, que como foco de coherencia del discurso, como el origen y la unidad de las significaciones es otro de los mecanismos para limitar el azar de los discursos67; c) la disciplina, que refiere a un conjunto de reglas y de proposiciones que se consideran verdaderas, y que por ello instruyen un ámbito de objetos a investigar y un conjunto de métodos a aplicar para hacerlo. Antes de que se pueda analizar la falsedad o veracidad de una proposición, es menester haber cumplido las reglas de la disciplina y es imperioso estar en el ámbito de la verdad68. En cuanto al tercer tipo de los sistemas de control, en este caso ya no se trata de dominar los poderes de los discursos, ni de limitar los azares de su aparición, sino de estipular las condiciones de su empleo, de imponer a los individuos que lo enuncian un determinado número de reglas, de exigencias a ser cumplidas. Dentro de este tercer grupo relacionado con el sujeto que habla, se encuentran: a) el ritual, que estipula las cualidades que debe poseer el sujeto que habla y los signos que deben acompañar al discurso; b) las sociedades de discurso, que a través del juego del secreto y la divulgación, mantienen y excluyen discursos. Se trata de grupos reducidos que poseen discursos y restringen su circulación; c) los cuerpos doctrinarios, que pueden concebirse como la contrapartida de las sociedades de discurso ya que no hay una limitación en el número de individuos entre los cuales el discurso circula, pero sí una doble sumisión: de quienes hablan a los discursos, y de los discursos al propio grupo de los individuos que enuncian; d) la adecuación social del discurso, plano dentro del cual Foucault nombra a la educación, que “por más que sea, por derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo, en una sociedad como la nuestra, puede tener acceso a no importa qué tipo de discurso, se sabe bien que ella sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que están marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una manera política de mantener o de modificar la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que llevan con ellos”69. Sin embargo, más allá de la distinción analítica, los rituales

65 Ídem, p.19. 66 Ídem, p. 22. 67 Hay un tratamiento mucho más extenso sobre la función autor en Foucault, Michel, Quést-ce quún auteur?, en Dìts et écrits I, Gallimard, Paris, 2001, nº 69. 68 Cfr. Foucault, Michel, Lórdre du discours, op. cit., ps. 23-38. 69 Ídem, p. 46. Sobre la conformidad del sistema de enseñanza con los lineamientos políticos, ver también Foucault, Michel, “Par-delá le bien et le mal”, en Dits et écrits, I, Gallimard, Paris, 2001 [1971], nº 98, ps. 1091-1093.


del habla, los cuerpos doctrinarios, las sociedades de discursos, y adecuaciones sociales aparecen vinculados de modo muy estrecho: “¿Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización de la palabra, sino una cualificación y una fijación de roles para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal al menos difuso; sino una distribución y una apropiación del discurso con sus poderes y sus saberes?”70. Según creo, si atendemos a los controles externos y a los relativos al sujeto que habla, es posible advertir la presencia de numerosas prácticas no discursivas. Es más, si uno toma una fotografía del texto, es posible advertir que en el desarrollo de la hipótesis planteada, en el análisis del modo en que las sociedades controlan la producción de sus discursos, hay una atención más detallada en las prácticas no discursivas, que en las prácticas discursivas. Asimismo, también podría decirse que a diferencia de “Respuesta a una cuestión”, “Respuesta al círculo de epistemología” y La arqueología del saber, en El orden del discurso, resulta un poco más clara la relación entre prácticas discursivas y no discursivas: éstas actúan como mecanismos de control de aquéllas. Sin embargo, habría que decir que aquí Foucault ya no refiere a la noción de prácticas no discursivas. Tampoco lo hará en textos posteriores, donde la referencia será a las prácticas o relaciones de poder. 4.c. Las relaciones entre el poder y el saber En el primer curso dictado en el Collège de France, Foucault testeó si era posible constituir “una teoría de la voluntad de saber que pueda servir de fundamento a los análisis históricos”71. En este marco contrapuso dos tipologías que puede adoptar la voluntad de saber: a) la aristotélica, que subordina el conocimiento a la verdad y la inutilidad y; b) la nietzscheana, que supone que la verdad ha sido inventada por razones de utilidad y que posteriormente fue inventado el conocimiento. Primero se dedicó al estudio de la Metafísica de Aristóteles, trazó una oposición con los sofistas y luego sus análisis se desplazaron al análisis de la emergencia de la noción de verdad, lo que lo condujo al análisis de las transformaciones de las prácticas jurídicas entre los siglos VIII a IV a.c. El curso del año siguiente, Teoría e instituciones penales, todavía no ha sido publicado, pero del resumen del curso consta que Foucault ha continuado el análisis sobre el modo en que determinadas prácticas jurídico-políticas han dado nacimiento a ciertos saberes, pero desplazando sus estudios de la polis griega hacia la Edad Media72. Además de este desplazamiento, me interesa destacar el desarrollo de la hipótesis que ha guiado sus análisis: “las relaciones de poder (con las luchas que las atraviesan o las instituciones que las mantienen) no juegan respecto de los saberes solamente un rol de facilitación o de obstáculo; ellas no se satisfacen con favorecerlo o estimularlo, con falsearlo o limitarlo; poder y saber no está vinculados el uno al otro por el sólo juego de los intereses y las ideologías; el problema, pues, no es solamente determinar cómo el poder se subordina al saber y le hace servir a sus fines o, cómo el poder se superpone [surimprime] al saber y le impone contenidos y limitaciones ideológicas. Ningún saber se forma sin un sistema de 70 Foucault, Michel, L´ordre du discours, op. cit., ps. 46-47. 71 Foucault, Michel, Leçons sur la volonté de savoir. Cours au Collège de France (1970-1971), Gallimard/ Seuil, Paris, 2011, p. 3. 72 En esta línea, además del breve resumen del curso, puede leerse la tercera de la serie de conferencias titulada La verdad y las formas jurídicas. Cfr. Foucault, Michel, “Le vérité et les formes juridiques”, en Dits et écrits, I, Gallimard, Paris, 2001, nº 139, ps. 1438-1456.


comunicación, de registro, de acumulación, de desplazamiento, que no sea en sí mismo una forma de poder y que no esté ligado, en su existencia y su funcionamiento, a otras formas de poder. Por el contrario, ningún poder se ejerce sin la extracción, la apropiación, la distribución o la deducción de un saber. En este nivel, no está el conocimiento de un lado, y la sociedad del otro, o la ciencia y el Estado, sino formas fundamentales de ‘poder-saber’ ”73. La explicitación de esta relación entre poder y saber, aquí presentada a modo de hipótesis de lectura, será desarrollada en varios de los cursos y publicaciones del decenio de 1970. Por su lado, en La sociedad punitiva, el curso correspondiente al período 1972-1973 que tampoco se encuentra publicado, al menos de la divulgación del resumen no surge una labor relativa a la relación entre los saberes y las relaciones de poder. Sin embargo, de 1973 –específicamente del mes de mayo-, datan una serie de conferencias dictadas por Foucault en la Pontificia Universidad Católica de Río del Janeiro, titulada “La verdad y las formas jurídicas”. Allí se proponía “mostrar cómo las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no solamente hacer aparecer nuevos objetos, nuevos conceptos, nuevas técnicas, sino también hacen nacer formas totalmente nuevas de sujetos y de sujetos de conocimiento”74. Ahora bien, en particular le interesaba “mostrar cómo se ha podido formar, en el siglo XIX, un determinado saber del hombre, de la individualidad, del individuo normal o anormal, dentro o fuera de la regla, un saber que, en verdad, ha nacido de las prácticas de control y de vigilancia”75. Es así que en un primer momento, la exposición está dedicada a describir las instituciones de secuestro —escuelas, cárceles, hospitales y fábricas— que constituyen la denominada sociedad disciplinaria, y el modo en que en estas instituciones se activan procesos de vigilancia tendientes a adiestrar las fuerzas de los hombres y a transformar su tiempo, en tiempo útil. Sin embargo, además de la transformación de la vida de los hombres en fuerza de trabajo, en el marco de estas prácticas de vigilancia emergió determinado tipo de saber. Este poder disciplinario que se ejerce dentro de las instituciones de secuestro permite la formación de un saber sobre los propios individuos. Es así que Foucault afirma que se extrae un saber que los mismos individuos producen, por ejemplo al manipular las máquinas o al realizar sus prácticas cotidianas, pero también allí nace “un saber de observación, un saber de algún modo clínico, como el de la psiquiatría, de la psicología, de la psicosociología, de la criminología”76. Para Foucault, pues, este poder disciplinario “ha provocado el nacimiento de una serie de saberes —saber del individuo, de la normalización, saber correctivo— que se multiplicaron en esas instituciones de subpoder, haciendo aparecer las susodichas ‘ciencias del hombre’ y el hombre como objeto de la ciencia”77. Tal como se advierte, a diferencia de la presentación de Las palabras y las cosas, la emergencia de las ciencias del hombre no se explica por una extraña “mutación epistémica”, sino que se inserta en determinadas prácticas no discursivas, en prácticas de vigilancia, en relaciones de poder. En concordancia con lo anterior, en el curso dedicado a El poder psiquiátrico, dictado entre el 7 de noviembre de 1973 y el 6 de febrero de 1974, Foucault abordó una temática bastante cercana a la estudiada en Historia de la locura en la época clásica, pero proponiendo tres 73 Foucault, Michel, “Théories et institutions pénales”, en Dits et écrits, I, Gallimard, Paris, 2001 [1972], nº 125, ps. 1257-1258. 74 Foucault, Michel, “Le vérité et les formes juridiques”, op. cit., p. 1406. 75 Ídem, p. 1407. 76 Ídem, p. 1488. 77 Ídem, p. 1490.


líneas de corrección. Como primer punto, que es el que me interesa destacar aquí, Foucault entendía que en su tesis de doctorado se había detenido en el análisis de las representaciones sobre la locura, pero que el objetivo del curso estaría enfocado al análisis de los dispositivos que habían funcionado como instancias de formación de determinadas prácticas discursivas. En este sentido, puede afirmarse que la intención del curso era indagar “¿en qué medida puede un dispositivo de poder ser productor de una serie de enunciados, de discursos y por consiguiente, de todas las formas de representaciones que a continuación pueden [formarse y] derivarse de él?”78. De algún modo, para sintetizar el desplazamiento de las representaciones hacia los dispositivos que funcionan en tanto instancias de formación de prácticas discursivas, es que sostiene que “el problema que está en juego es el siguiente: en el fondo, ¿no son justamente los dispositivos de poder, con lo que la palabra ‘poder’ aún tiene de enigmático y será preciso explorar, el punto a partir del cual debemos poder asignar la formación de las prácticas discursivas? ¿Cómo pueden ese ordenamiento de poder, esas tácticas y estrategias de poder, dar origen a afirmaciones, negaciones, experiencias, teorías, en suma, a todo un juego de verdad?”79. En el transcurso del curso, Foucault describirá en detalle el funcionamiento del poder disciplinario, de un poder individualizante que funciona en diferentes capas de la sociedad, y las ciencias humanas no serían otra cosa que uno de los resultados que produce este tipo de ejercicio del poder80. Al igual que en “La verdad y las formas jurídicas” y que en El poder psiquiátrico, en Vigilar y castigar, de febrero de 1975, las ciencias del hombre se muestran como productos que emergen como consecuencia de la instauración del poder disciplinario. Es así que Foucault sostenía que el funcionamiento del poder disciplinario dependía de tres mecanismos muy poco sofisticados: a) la vigilancia jerárquica; b) la sanción normalizadora; c) el examen. La práctica del examen se encuentra acompañada del registro escrito de las conductas sobre quienes se ejerce el poder y, es a partir de esta esta escritura, que el examen supone dos consecuencias, que son correlativas entre sí: la constitución de los individuos como objetos descriptibles y la posibilidad de establecer comparaciones entre ellos. Tal vez sea posible plantear el problema aristotélico sobre la posibilidad y legitimidad de la ciencia del individuo, pero a esta gran cuestión corresponde una respuesta que carece de toda grandeza: “hay que observar por el lado de los procesos de escritura y de registro, hay que mirar por el lado de los mecanismos de examen, del lado de la formación de los dispositivos de disciplina, y de la formación de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. ¿El nacimiento de las ciencias del hombre? Hay que probablemente buscarlo en esos archivos de poca gloria donde se elaboró el juego moderno de las coerciones sobre los cuerpos, los gestos, los comportamientos”81. Finalmente en “Hay que defender la sociedad”, curso dictado por Foucault durante los primeros tres meses de 1976 y en Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber, publicado en diciembre de ese año, Foucault volverá al nexo entre las relaciones de poder y, ya no las ciencias humanas, sino los saberes en general. Asimismo, si en los anteriores trabajos parecía asentar a los saberes sobre el poder disciplinario, por momentos induciendo

78 Foucault, Michel, El poder psiquiátrico. Curso en el Collège de France (1973-1974,) Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, (trad. de Horacio Pons), 2007 [2003], p. 30. 79 Ídem, p. 30. 80 Ídem, p. 78. 81 Foucault, Michel, Surviller et punir. Naissance de la prison, op. cit., p. 193.


a creer que aquellos eran un producto de éste, en estos textos de 1976, la presentación será, más bien, de una relación de inmanencia entre ellos. En el primer volumen de la Historia de la sexualidad, en el capítulo dedicado al método, proponía cuatro reglas de prudencia para analizar las relaciones de poder sobre el sexo y la primera de ellas, titulada “regla de la inmanencia”, estipulaba que no debe considerarse que existe un conocimiento desinteresado sobre el sexo, sobre el que luego se hacen presentes las exigencias del poder. Al contrario, hay que tener presente que “[s]i la sexualidad se ha constituido como un dominio a conocer, fue a partir de relaciones de poder que la han instituido como objeto posible, y a su vez si el poder ha podido tomarla por blanco, fue porque técnicas de saber, procedimientos de discurso, han sido capaces de investirlo. Entre técnicas de saber y estrategias de poder, ninguna exterioridad, incluso si ellas tienen su rol específico y se articulan una sobre la otra, a partir de su diferencia”82. Del mismo modo, y también en términos de precaución metodológica, en el citado curso, proponía que era menester tener en cuenta que el ejercicio del poder se encuentra acompañado de producciones de saber, que no deben considerarse ideológicas, puesto que cuando el poder se ejerce en sus mecanismos más capilares lo hace junto con “la formación, la organización y la puesta en circulación de un saber o, más bien, de aparatos de saber que no son acompañamientos o edificios ideológicos”83. Esta relación inmanente entre los saberes y el poder no debe llevarnos a pensar que se trata de nociones equivalentes, sino a estar muy atentos al modo en que se encuentran imbricados84. Ahora bien, además de la citada precaución metodológica, en “Hay que defender la sociedad” es posible hallar un breve excurso en el cual Foucault se refiere específicamente a la Universidad.

4. d. La universidad y los saberes En la obra de Foucault, a pesar de la preocupación por los saberes y el poder, la universidad no ha sido uno de los focos de indagación. A modo de excepción, puede citarse el tratamiento que le ha brindado a la formación universitaria de los médicos y el modo en que en el período posterior a la Revolución Francesa la formación universitaria de los médicos se concebía como un dispositivo para disciplinar el saber médico85. El excurso presente en “Hay que defender la sociedad”, que aquí presento brevemente, es otra de las excepciones.

82 Foucault, Michel, Histoire de la sexualité 1. La volonté de savoir, Gallimard, Paris, 1976, p. 130. 83 Foucault, Michel, “Il faut défendre la société”. Cours au Collège de France (1975-1976), Gallimard/Seuil, Paris, 1997, p. 30. 84 En este orden de ideas, en la entrevista “Estructuralismo y posestructuralismo”, a Foucault se le preguntó por la tesis según la cual la “razón es poder” y contestó: “Comprendo bien que esto forma parte del destino de todos los problemas, de envilecerse en slogans. Nadie ha dicho: ‘La razón es el poder’, yo creo que nadie ha dicho que el saber era un poder”. Se le replicó que estas cosas “se han dicho” y Foucault continuó: “se ha dicho, pero, usted comprenda, cuando leo —y sé muy bien que se me atribuye— la tesis ‘el saber es el poder’ o ‘el poder es el saber’, poco importa, yo estallo de risa, puesto que precisamente mi problema es estudiar sus relaciones; si fueran dos cosas idénticas, yo no tendría que estudiar sus relaciones y me fatigaría mucho menos. El solo hecho de que plantee la cuestión de sus relaciones prueba bien que no los identifico. Foucault, Michel, “Strcuturalisme et poststructuralisme”, en Dits et écrits II, Gallimard, Paris, 2001 [1983], nº 330, ps. 1273-1274. 85 Trabajé sobre esta temática en “La enseñanza del derecho desde la caja de herramientas de Michel Foucault”, Crítica jurídica: Revista latinoamericana de política, filosofía y derecho, nº 31, México D.F. enero-junio 2011,


En la clase del 25 de febrero de 1976, Foucault rescató cómo a lo largo del siglo XVIII era posible percibir una existencia polimorfa y dispersa de saberes técnicos, muchos de ellos en un estado de disputa entre sí. En este contexto, el Estado intervino en las luchas a través de cuatro operaciones: la selección, mediante la cual determinados saberes fueron eliminados o descalificados como tales; la normalización de ciertos saberes entre sí, operación que permitió la comunicación entre ellos; la jerarquización de los diferentes saberes y, finalmente; la centralización piramidal, que permitió tanto el control cuanto la transmisión de los saberes. Luego de la presentación de estas operaciones, se lee que el siglo XVIII “ha sido el siglo del disciplinamiento de los saberes, es decir, la organización interna de cada saber como una disciplina que tiene, en su propio campo, a la vez criterios de selección que permiten desechar el falso saber, el no saber, formas de normalización y de homogeneización de los contenidos, formas de jerarquización y, finalmente, una organización interna de centralización de esos saberes en torno de una especie de axiomatización de hecho. Por lo tanto, el ordenamiento de cada saber como disciplina y, por otra parte, la exposición de esos saberes así disciplinados desde el interior, su puesta en comunicación, su distribución, su jerarquización recíproca en una especie de campo global o disciplina global que se denomina, precisamente, la ‘ciencia’” 86. El siglo XVIII fue el siglo del disciplinamiento de los saberes y, a los ojos de Foucault, la universidad adquirió un rol sumamente importante en este proceso puesto que se instituyó con una “función de selección, no tanto de personas (que, después de todo, en esencia no es muy importante) como de saberes. El rol de la selección, ella la ejerce por esta especie de monopolio de hecho, pero también de derecho, que hace que un saber que no haya nacido, que no se haya formado dentro de esa suerte de campo institucional, —en los límites por cierto fluctuantes, pero que constituye en líneas generales la universidad y los organismos oficiales de investigación—, fuera de ella, el saber en estado salvaje, el saber nacido en otra parte, se encuentra automáticamente y de entrada, quizás no totalmente excluido, pero al menos descalificado a priori”87. La universidad desempeñó una importante tarea en la homogeneización de saberes a partir de la constitución de una comunidad científica que, entre otras cosas, captura e invalida los saberes de las masas. En este sentido, en una célebre conversación mantenida con Gilles Deleuze y publicada en 1972, Foucault argumentaba que las luchas que se estaban dando por aquel entonces mostraban que las masas no necesitaban de los intelectuales para saber: “ellas saben perfectamente, claramente, mucho mejor que ellos, y lo dicen muy bien. Sin embargo existe un sistema de poder que tacha, prohíbe, invalida ese discurso y ese saber. Poder que no está solamente en las instancias superiores de la censura, sino que se hunde de modo muy profundo, muy sutilmente en toda la red de la sociedad. Ellos mismos, los intelectuales, forman parte de ese sistema de poder, la idea de que son los agentes de la ‘conciencia’ y del discurso forma parte de ese sistema”88. La emergencia de las universidades se enclava en un cambio de forma de dogmatismo, cambio que implica que la disciplina es, a partir de entonces, ya no externa sino interna a los saberes. Ya no estamos frente a una ortodoxia de los enunciados, ya no se realiza, como otrora, un control que sobre el enunciado, sino que el control recae sobre las regularidades

86 Foucault, Michel “Il faut défendre la société”…, op. cit., ps. 161-162. 87 Ídem, p. 163. 88 Foucault, Michel, “Les intellectuels et le pouvoir (entretien aver G. Deleuze)”, en Dits et écrits I, Gallimard, Paris, 2001, nº 106, p. 1176.


de las enunciaciones, lo que Foucault denomina ortología. A la ortodoxia de los enunciados, “que recaía sobre los enunciados mismos, que seleccionaba aquellos que eran conformes y aquellos que no lo eran, aquellos que eran aceptables y aquellos que no lo eran, a disciplina, la disciplinarización interna de los saberes que se instituye en el siglo XVIII va a sustituirla por otra cosa: un control que no recae sobre el contenido de los enunciados, sobre su conformidad o no a una determinada verdad, sino sobre la regularidad de las enunciaciones. El problema consistirá en saber quién ha hablado y si estaba calificado para hablar, en qué nivel se sitúa ese enunciado, en qué conjunto se lo puede ubicar, en qué medida está de acuerdo con otras formas y otras tipologías de saber”89. Según entiendo, la referencia de la universidad puede dividirse en dos partes. O si se quiere, la universidad en tanto dispositivo que disciplina los saberes, puede distinguirse analíticamente a partir de dos variables: a) la relación de los saberes universitarios con aquellos saberes que no son universitarios —y que por ello no son saberes—; b) la producción del saber al interior de la universidad. En ambos casos hay relaciones de poder. En el primero entre los saberes universitarios y los no saberes, mientras que en el segundo, las relaciones de poder se insertan al interior mismo de las prácticas universitarias. Según creo, para resolver el punto a), la apuesta de Boaventura de Sousa Santos por una ecología de los saberes, puede corroer parte de las relaciones de poder. Sin embargo, me interesará proponer: 1) la ecología de los saberes no resuelve el punto b) y; 2) la ecología de los saberes y/o los sustancias para corroer los problemas detectados en el punto b) no necesariamente se constituyen como herramientas útiles para construir un nuevo relato jurídico, un relato que, tal como antes lo he presentado, logre resolver los problemas de exclusión y marginación social.

4. e. Ecología de los saberes

Tal como había adelantado, para Boaventura de Sousa Santos, una de las ideas fuerza para reconquistar la legitimidad de la universidad era la apelación a la ecología de los saberes, que es presentada como “una revolución epistemológica en el seno de la universidad”90 y apuesta a lograr una comunicación entre el saber producido en la universidad y los saberes populares, campesinos o urbanos que circulan en el ámbito social. En este sentido, la ecología de los saberes no es otra cosa que “un conjunto de prácticas que promueven una convivencia activa de los saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo”91. Ahora bien, “en la ecología de saberes, forjar credibilidad para el conocimiento no científico no supone desacreditar el conocimiento científico. Simplemente implica su utilización contrahegemónica. Consiste, por una parte, en explorar prácticas científicas alternativas que se han hecho visibles a través de las epistemologías plurales de las prácticas científicas y, por otra, en promover la interdependencia entre los conocimientos científicos y no científicos”92.

89 Foucault, Michel, “Il faut défendre la société”. Cours au Collège de France (1975-1976), op. cit., ps. 163-164. 90 Sousa Santos, Boaventura de, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad, op. cit., p. 56 91 Ídem, ps. 57-58. 92 Sousa Santos, Boaventura de, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una epistemología del Sur, Instituto Nacional de Derecho y Sociedad- Programa Democracia y Transformación Global, Lima, 2010, p. 45. En la misma línea que propone que la ecología de los saberes no implica una


Sousa Santos es bien preciso al momento de sostener que en el mundo existe una inabarcable cantidad de saberes, que son difícilmente comparables entre sí y el gran problema para realizar esta comparación “reside en que las relaciones entre saberes son ensombrecidas por una asimetría. En principio, cada saber conoce más y mejor sus límites y posibilidades de lo que los límites y posibilidades de otros saberes”93. Ahora bien, frente a esta asimetría, que el autor portugués denomina diferencia epistemológica, es posible encontrar dos actitudes políticas bien identificadas. La primera no es otra que el fascismo epistemológico, que consiste en la actitud de potenciar la asimetría, ignorando los otros saberes o decretando su inexistencia. Esta actitud, que se produjo con notable potencia durante el colonialismo en América, “constituye una relación violenta de destrucción o supresión de otros saberes. Se trata de una afirmación de fuerza epistemológica que oculta la epistemología de la fuerza”94. Según creo, este fascismo epistemológico es asimilable, en parte, al proceso de disciplinamiento de los saberes que se produjo en Europa en el siglo XVIII y que, al decir de Foucault, tuvo a la universidad como una de los protagonistas del acontecimiento. La segunda actitud, opuesta al fascismo epistemológico, es la ecología de los saberes, que intenta reducir al máximo la asimetría, trata de no negar los saberes, y apuesta por la creación de mecanismos que permitan un diálogo y una comparación cruzada entre ellos. Asimismo, la ecología de los saberes supone asumir el carácter incompleto de los saberes95. Sin embargo, respecto de estas propuestas, Sousa Santos enuncia dos dificultades: a) ¿cómo comparar los saberes si media entre ellos una diferencia epistemológica?; b) ¿cómo crear un conjunto de saberes que logre integrar un ejercicio de ecología de saberes siendo que, como se advirtió al principio, la pluralidad de saberes es infinita? Para resolver estos obstáculos es que propone la traducción y la artesanía de las prácticas. La traducción permite resolver el primero de los planteos formulados, intentando aproximarse a lo desconocido a partir de lo conocido, conocer lo ajeno a partir de lo propio, y es el uso recíproco de estos procedimientos es posible advertir que “los procedimientos desarrollados para conocer otros saberes son los mismos con que cada saber conoce la experiencia del mundo en general y no sólo la experiencia epistemológica del mundo”96. La artesanía de las prácticas permite resolver el problema de cómo constituir el conjunto dentro del cual se puede producir la intercomunicación de saberes. Aquí, la artesanía de las prácticas supone un contexto en el cual, a partir de preocupaciones comunes —por ejemplo la discriminación— se entrecruzan diferentes grupos y saberes —feministas, antirracistas, clasistas, etc.— y la apuesta es que los saberes dialoguen, pero en un campo que no es epistemológico sino práctico. Es así que “[l]os saberes que dialogan, que mutuamente se

desacreditación del discurso científico, Sousa Santos, Boaventura de, Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, Clacso, Buenos Aires, 2006, p. 26. 93 Sousa Santos, Boaventura de, Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento abismal, Buenos Aires, Clacso-Prometeo, 2010, p. 68. Sobre la noción de traducción, también Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, op. cit., 2006, ps. 32-34. 94 Sousa Santos, Boaventura de, Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento abismal, op. cit., p. 68 95 Sousa Santos, Boaventura de, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una epistemología del Sur, op. cit., p. 45. 96 Sousa Santos, Boaventura de, Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento abismal, op. cit., p. 69.


interpelan cuestionan y evalúan, no lo hacen por separado como una actividad intelectual aislada de otras actividades sociales. Lo hacen en el contexto de prácticas sociales constituidas o por constituir cuya dimensión epistemológica es una entre otras y es de esas prácticas que emergen las preguntas formuladas a los varios saberes en presencia. Tales preguntas son sólo epistemológicas en la medida en que fueron prácticas, esto es, tuvieron consecuencias para el contexto de las prácticas en que la ecología de saberes tiene lugar”97. De este modo, para nuestro autor, se desactiva el fascismo epistemológico que ha caracterizado la ciencia moderna, y la superioridad de un determinado saber ya no se instituye a partir de su institucionalización o profesionalización, sino a partir de su contribución pragmática en una situación determinada”98. Es cierto que las universidades no se han constituido como espacios de ecología de saberes, pero no por ello tienen que quedar condenadas por la impronta científica y racional que las instituyó99.

5. Sin autoridad, ¿puedo afirmar que hay política?

Si asumimos como problema que en las aulas de la Facultades de Derecho el relato jurídico hace caso omiso a los contextos políticos, económicos y sociales que rodean tanto la sanción cuanto la aplicación de las normas, y si asumimos como un problema las relaciones de poder dentro del aula, cuesta pensar en estrategias que nos permitan resolver, de modo simultáneo, ambas situaciones. Pensar en un modelo de formación universitaria comprometido con la lucha contra la exclusión social, tal como propone Boaventura de Sousa Santos, implica construir otro relato jurídico. Un relato que muestre el compromiso del derecho con los problemas sociales, políticos y económicos. Compromiso tanto por su función en mantener las condiciones políticas y sociales instituidas, pero también por su eventual potencial para modificarlas. Sin embargo, si nos interesa resolver el problema del poder en la formación, en la enseñanza, aquí ya no basta con construir otro relato jurídico, sino que la apuesta debe apelar a otros modos de construir el relato jurídico. Bajo las mismas relaciones de poder se pueden construir relatos jurídicos que desliguen el derecho de las variables sociohistóricas, o se pueden instituir relatos que embarren al derecho del lodo de lo político, lo social y lo económico. Es factible construir un relato emancipatorio, reproduciendo las mismas relaciones de poder al interior de la construcción de los relatos. Ahora bien, si de lo que se trata es apelar a otros modos de construcción de los saberes, de los relatos jurídicos, el problema es diferente. Aquí la atención no apunta tanto a los contenidos de los relatos, sino a las prácticas en el marco de las cuales se edifica el relato. En este sentido, una práctica por demás interesante, y que permite desarticular el fascismo epistemológico, corroer la autoridad que algunos saberes ejercen sobre otros, es la ecología de los saberes. Ahora bien, este diálogo de saberes, de ningún modo garantiza —y quizás si solicitáramos esto caeríamos dentro del fascismo epistemológico— un resultado emancipatorio. Lo interesante, justamente, es que no podemos predecir ni cómo será el diálogo entre los saberes, ni cuál será el resultado del proceso de intercambio. Según entiendo, la ecología de los saberes limita la coacción de unos saberes sobre otros, pero esta garantía no cubre los riesgos del resultado. El diálogo entre saberes puede devenir en

97 Ídem, p. 66. 98 Ídem, p. 71. 99 Ídem, p. 81.


un relato jurídico que tendiente a desarticular la exclusión social, pero también a intensificarla. Ahora bien, el panorama es incluso más complejo si asumimos que las relaciones de poder no solamente se dan solamente entre los saberes en competencia —algo que bien podría llegar a resolver la ecología de los saberes—, sino que ellas se hacen presentes en el proceso de formación de saberes, en nuestro caso de relatos jurídicos. En este caso ya no solamente estamos frente los déficits de una propuesta, como la de Boaventura de Sousa Santos, que resuelve el problema de la autoridad entre los saberes, al costo de no poder garantizar un resultado emancipatorio. Aquí el punto parece ser otro, puesto que la pregunta a resolver es si es posible denominar emancipatorio, completamente emancipatorio, a un relato que reproduzca las relaciones de poder al interior de su producción. Si asumimos una perspectiva como la brindada por Michel Foucault, si entendemos que existe una relación inmanente entre los saberes y las relaciones de poder, la posibilidad de resolver de modo simultáneo el problema del carácter ideológico del derecho y la autoridad dentro de las aulas, se torna notablemente más complejo. Dicho de otro modo, en un registro menos complejo, y retomando en parte el artículo de Kennedy, en donde hace responsables a los docentes por inculcar un relato jurídico ideológico y por subjetivar a los estudiantes dentro de prácticas autoritarias, la pregunta crucial, podría formularse de este modo: ¿cómo un docente puede imponer otros relatos jurídicos, relatos emancipatorios, sin apelar a su autoridad docente, sin utilizar esa estructura podrida?

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Benente, Mauro. Entre los saberes y el poder. Dificultades para repensar la enseñanza del derecho....

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