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La rabIa muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepcionesprevias de los alumnos de formacin inicial del profesorado de Secundaria acercade su concepto de Didctica. La mayora de los encuesrados conciben la DidcricaComo una merodologa o una tcnica o un recurso y no la consideran una ciencia ouna disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didctica Con latransmisin de conocimientos y con el hecho de ensear.Con cules de estas respuestas te identificas?

71

CAPTULO IVLa seleccin y secuenciacin de los con-tenidos -socialesPilar Benejarn

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72 73

1. LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA ENSEANZAOBLIGATORIA

Hasta ahora se entenda por contenidos los hechos, los conceptos y los prin-cipios disciplinares, pero los nuevos curriculos para la enseanza obligatoria enEspaa incorporan dentro de este captulo los contenidos procedimental es yactitudinales. En efecto, en el Diseo Curricular Base, los tres tipos de conteni-9?S figuran en tres apartados:" .' --.-.-- ... --,-

a. En el primer bloque se presentan los conceptos, hechos y principios. Loshechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escola-res, no as los principios. Por principios se entiende enunciados que descri-ben cmo los cambios que se producen en un objeto o situacin se relacionancon los cambios que se producen en otro objeto o situacin, por ejemplo, elprincipio de la oferta y la demanda en Economa.

b. El segundo tipo de contenidos es el que se refiere a los prQc.~~Ii~ientos.Unprocedimiento es una estrategia cognitiva que s.~manifiesta en un:aserie deacClOrleS-oai1vdaaes 'orientadas a la consecuci~ de-u-objet1vo(Col1,1992).Se'pU(:d-habl~~ de procedimientos ms o menos generales en funcin delnmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidaden el orden de estos pasos y del tipo de meta a que van dirigidos. En loscontenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caben bajola denominacin de "destrezas", "tcnicas", o "estrategias", ya que todosestos trminos aluden a las caractersticas sealadas tomo definitorias de unprocedimiento aunque presentan matices (Valls, 1993).

c. El ltimo apartado que aparece en todos los bloques de contenidos es el quese refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o no de incluireSr~i:ipo"deconteidose'nei Diseo Curricular puede suscitar alguna duda,porque hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unosvalores, unas normas y unas actitudes para todos los alumnos. Desde la Pro-puesta Curricular se pretende, en cambio, que los profesores programen Ytrabajen estos contenidos ya que, de hecho, los alumnos los aprenden aun-que, en muchos casos, estos aprendizajes forman parte del currculo oculto.Cada disciplina cientfica se caracteriza por tener sistemas conceptuales yprocedimentales que le son propios, de manera que el aprendizaje de hechosy conceptos se apoya casi siempre en el uso de proc;edimientos previamenteaprendidos o que se activan simultneamente. De la misma manera, la selec-cin y consideracin de unos determinados conceptos y procedimieni"os. su-pone ua-seneae- valores y favorece uns actitudes que se construyen al-mismo-tlempo. Se da, pues, un estrecho vnculo entre los diversos tipos decontenidos que, en la prctica, resultan inseparables.Sin embargo, los contenidos que organizan y ordenan un currculo crticoson los problemas sociales que se someten a la consideracin de los alum-nos, mientras que la seleccin de los procedimientos que se deben trabajaren el aula responden a las necesidades y exigencias de estos contenidos con-

, obre Didctica de las CIencIas SOCIalesenD QUINQUER y C. GATELL; Las concepcIOnes s "la'formacin inicial del profesorado de Secundana

FIGURA 1. EL CONCEPTO DE DIDCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA-CIN INICIAL (140 ALUMNOS)

una ciencia 31una teora

es una tcnica, un mtodo o recurso, unos82,instrumentos5un arte12una disciplina

planificar los contenidos 1923planificar las clases6planificar las evaluaciones12su finalidad es tener recursos didcticos76saber cmo transmitir conocimientos9hacer las clasesms amenas5desarrollar la capacidadde los alumnos

realizar un seguimientodel aprendizaje 9

Didctica92ensear12aprender8tiene un conteni- instruir .. 5do semntico re- comunicar

48lacionado con transmitir conocimientos2proceso enseanza-aprendizaje

contenidos 175objetivos7capacidades

61se relaciona con estrategias/mtodosdidcticos,conceptoscorno materiales, recursos

10evaluacin12cornuniciacin10I I gestin del aula

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ceptuales. De poco sirve que nuestros jvenes sepan confeccionar una grfi-ca, un eje cronolgico o una pirmide de poblacin si no comprenden larealidad social que reflejan, de manera que la construccin o mecnica delmapa o la grfica no tiene sentido si est descontextualizada. Por otra parte,es imprescindible que los contenidos conceptuales y procedimentales y lanaturaleza misma de las tareas intenten traducir los contenidos en compor-tamiento social deseado. As, por ejemplo, el hecho de trabajar el problemade la pobreza y el subdesarrollo y hacerlo mediante un trabajo cooperativoen el aula puede activar un comportamiento social solidario.

La seleccin de los contenidos sociales a ensear presenta un problema dedficil solucin debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas CienciasSociales. Entendemos que las Ciencias Sociales se ocupan de organizar e inter-pretar los conocimientos resultantes de la reflexin de la sociedad sobre s mis-ma, pero estos conocimientos han experimentado un crecimiento cuantitativoy cualitativo extraordinario, de manera que han dado origen a una serie decuerpos cientficos diferenciados conocidos como Geografa, Historia, Econo-ma, Antropologa y Sociologa. Adems, cuando tratamos de Ciencias Socialespara la escuela hay que aadir nociones bsicas de Derecho y una serie de nue-vas temticas agrupadas en conjuntos coherentes como Educacin Cvica, Edu-cacin para el Consumo, Educacin para el Ocio, Educacin Viaria, etc. Hoyparece evidente que la multiplicacin del conocimiento dentro de cada cienciasocial y en su conjunto no permite resolver la seleccin de problemas a ensearpor simple agregacin o suma de contenidos. . -

El intento de reducir las diversas ..ciencias sociales a una nica disciplinaescolar resulta difcil, porqe si bien son ciencias que se plantean problemascomunes, hoy por hoy n..!

....... ;.....~.

3.1. La seleccin de conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigm-ticos

3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Diferenciamos en este captulo los contenidos transdisciplinares o concep-tos clave paradigmticos y los conceptos disciplinares.

Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinarnica, consideramos que la Didctica de las Ciencias Sociales, para realizar sufuncin, debe intentar se!eccionar unos conceptos clave transdisciplinares oconceptos organizadores bsicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, quecentren las aportaciones de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto,den cuenta al aluml,l,Clde la realidad de! mundo en el que viven y de sus proble-m;;s'.l erecl~de estos conceptos se deb basar en su aplicabilidad o capaci-dad para adaptarse a la enseanza y al hecho de ser "conformes" con el sabercientfico. Para ello es necesario que esta transposicin didctica cumpla trescondiciones: .-- - .

a.' -Que la seleccin de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considererel::':~!1ie'cua~dosea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian losoienidos sociales o, al menos, por alguna de ellas.

b. Que los conceptos que deseamos ensear se acomoden a las exigencias delos procesos de aprendizaje del alum,no, de 'ia-erique estos conCeptos cla-ve"puedan'seicapaces de estructurar y generar conocimiento social.

c. Que estos conceptos se demuestren tiles en la prctic? para alcanzar losobjetivos que justifican la presencia de las Ciencias Sociales en el currculo.

d. Que estos conceptos admitan ~!LR.r.Q~esode interrela~in y c()met~jidadcreciente para reconstrulrprogresivamente la comprensin cientfica de lasoctedad.La mayor parte de los cientficos sociales aceptan la idea de centrar la ense-

anza obligatoria en unos conceptos organjz,,!dores bsicos, de manera que es-tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero eldesacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo-ner la lista. Es evidente que toda se!ecci

Para llegar a la concrecin de los conceptos clave cabe considerar los pro-ectos didcticos anteriores que, de algun~ manera, mtentar_on formu.lar u~a

y ro uesta transdisciplinar de Ciencias SocIales para la ens~nanza o.bhgatonabasfndose en la seleccin de algunsconceptos. En este sentIdo, son mteresan-tes entre otros, los trabajos amencanos de Taba, (1971) y dorta trabaj~r con una creciente comprensinde lciiusalia~(rde los. fenmenos, de su complejidad y relatividad. EstacomprensIKn'personal del mundo implica libertad y capacidad crtica. Locontrario de la racionalidad o consciencia es la irracionalidad, que consisteen la inconsciencia o la asumpcin de la cultura sin pasarla por el tamiz desu interpretacin y de su crtica.

c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos en un mundo cambiante en el quealgunas cosas permanecen.El cambio es una constante de la sociedad. Este cambio puede presentarsecomo un proceso en evolucin o como una revolucin e implicanuevasinterpretacioes. maneras de comprender el m'l1'do.El cambio hace posi-ble la crtica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo mejor. Ennuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patrimonio culturalde la socieaad~ ..pei.este patrimonio es reimerpretado a tenor del cambio.Losalumnos deben aprender a vivir en IlIl ~undo .en cambio que implicauna indagacin constantTlina.cpacidd de dilogo que hace imposible eldogmatism().yJa iIltransigencia. El respeto por el patrimonio natural, cultu-ral .y-artstico debe ir acompaado por el inters por su conservacin, suinterpretacin y resituacin, dado que nada nos es dado para siempre y nadadebe ser manipulado por unos pocos.

d. DIFERENCIACIN. Vivimos en un mundo en el que entre las personas sedan si~ilitud~L~i_~~I}cias.La difereciacin se expresa en dos conceptos esenciales: la _~.~~ig,:!aldad,como resultado de que las personas no tienen.el miSmO. poder y la misma iriqueza porque nunca han teiialas-mlsnas oportunidades. La diversidad,'porque en nuestra sociedad se da una gran riqu.e3..!.II1as,modOs.y".sos.La comprensin de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igual-dad de oportunidades y la justicia, es decir, de la verdadera democracia.

I La seleccin de conceptos clave que proponemos es resultado de un seminariode investigacin en el que intervinieron profesores y profesoras de siete Universidades.

79

IDENTIDAD-ALTERIDAD

RACIONALIDAD_IRRACIONALIDAD

ORGANIZACIN'SOCIAL

CONTINUIDAD.CAMBIO

CONCEPTOS SOCIALESCLAVE

INTERRELACIN

CONFLICTODE VALORES yCREENCIAS

DIFERENCIACIN

3.2. Los contenidos conceptuales. La seleccin di' . .e os conceptos dlsclplmares

Los conceptos paradigmticos como or e'e 1dad, no puede separarse de una determirfada ;etP ,~, el concepto de diversi-que ayuden a construir este conce t o 1 _ eCClOnde problemas o temasconsideracin de la diversidad d 1 P o c ave como puede ser, por ejemplo, lala diversidad de partidos pol't' e Ocs redCursosnaturales, la diversidad cultural od 1 I ICOS. a a tema debe s d d d oe .os conceptos clave transdisciplinares d d 1 er, t~ata o es e!a lgicasocIal. y es e a loglca de una dIsciplina

Y~se ha dicho que lo que diferencia b" ' "las dlvers

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La seleccin de la temtica que debe formar parte del currculo de CienciasSociales siempre podr ser discutible porque admite diferentes organizacionesy mltiples posibilidades, pero, en nuestra opinin, esta seleccin debe cubrirlos requerimientos del currculo obligatorio a partir de problemas elegidos porsu relevancia y trascendencia social. Esta opcin est presente en los mejoresproyectos curriculares trabajados en Espaa como son los del grupo Cronos,Insula Barataria, IRES o Bitcora. Siempre se puede cuestionar el acierto en laseleccin de los problemas y su adecuacin didctica, pero, en cualquier caso,10realmente importante es que el enseante sea consciente de los criterios quehan guiado la seleccin de unos y la exclusin"d-otros y reste abierto "ala crt~cayala-do.;C" "

En resumen, las unidades didcticas seleccionadas para ser trabajad,!~ encada proyecto escola"r"deben 'fespoder, de alguna manera, al diseo curricuJar6se (MEC, 1989) que enuncia los contenidos generales que deben ser aproba-dos en cada etapa. Sin embargo, la Adffiij-stracinno prescribe su desarrollo niririg.tipo de organizacin ni secuenciacin concreta para los diferentes nive-les educativos, 10cual queda en manos de quienes redactan materiales curricu-lares y de los equipos que concretan los proyectos de centro. Dado que elconocimiento cientfico es enormemente extenso y admite diversas interpreta-ciones, se propone que su transposicin didctica se haga de acuerdo con lasideas eje o ideas clave que responden a una manera de mirar y entender elmundo. Estos conceptos o principios transdisciplinares que entendemos bsi-cos en la educacin para la ciudadana, rigen la seleccin de los contenidos queincluimos en los temas de cada ciclo ya sea el tema en cuestin prioritariamentede Geografa, de Historia o de Economa. Estos conceptos clave son los quedan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de estos temas se traba-jan, adems, los conceptos disciplinares propios y los contenidos procedimen-tales y actitudinales. Veamos, a modo de ejemplo, nuestra propuesta para laGeografa en el bachillerato. "

Geografa 16-18. (Cuatro crditos)

L Un mundo diverso1.1. Grandes regionesnaturales.1.2. La diversidad y limitacin de los recursos naturales.1.3. Poblacin, cultura y poblamiento.

n.' Un mundo desigual2.1. Los espacioseconmicos. Produccin y consumo.2.2. Sistemaseconmicos.Li d.esigualdistribucinde la riqueza.2.3. Los espacios polticos. El poder desigual de los estados. Las organizacionessu-

praestatales.

m. Un mundo interdependiente3.1. La contaminacin a nivel planetario.3.2. Relacionesentre centro-periferia.3.3. Las empresastransnacionales.3.4. Lascomunicaciones.

82

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IV.. LaCom~nidadAutnoma y Espaa4.1. Lamagnttud relativa de nuestra ComunidadAut d dmundo. noma entro e Espaa y en el4.2. Ladiv~rsidad,del marco geogrfico.4.3, La desl~al dIstribucin de la oblacin dI" . .,4.4. Las relaCIOnesentre las Comu P'd d A y. e as actIvIdadeseconomlcas.

pasesdelmundo. nI a es monomas, con la U.E.y con el resto de Jos

4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

. Trabajarlos procedimientos oh bT d d' , .saber hacer, de manera ue su a I I a ~s ImplIca ~I~u.ar"n~s..~n el mbito delejecutiva"de las respuest~ hum~~~se; refenrsf a I~ actua~in, a la ~imensinde'dos'procedimientos como conten'dara ~es~ ~er etermmadas tareas. Enten-do son formas de actuacin det ~ dsslgmflca que lo que debe ser aprendi-

. . , ermma as maneras de ob d"no conOCimientos abstractos ide rar, ren Imlentos yL d' ' as o conceptos (Valls 1993) ," os proce mientos permiten ser rad d ' . ,

pleldad;'de'manera"qe"puede 'I,g ua.?~,en u~ proceso de creCIente com-.' ' n ut! Izarse en un conunt l' d" .'van construyendo a lo largo de la I'd d La' o amp lO e nIveles y se. 1 esco an a mtroducc" 1eJemp o, empieza en educacin i '1 l' ...,..lOna mapa, pormediante el dibujo y sigue a lo la~g~n~1 codnt represe?tacl()nde-'l realidadgr~??] _tjpo de complejidad. La capac~ t~ ~ a escodl~n~adaunque cambia elcepende ta'slo de Iire-diid d-- ,~...,ap",.~_a'p~

. f ciones (presentar informacionesescritas, orales, grficas, en_ Para presentar In ormamapas,es9uemas,.grfficos,.etc.)( l"car el significadode un determinado texto,_ Para explIcar las In ormaclOnes exp I1, . esquema o grfico etc.) . di' famma,mapa, . .' (f mular deduccioneso inferencias e as m or-Parainterpretar I.asinformaCIOnes orn ma a es uema ilustracin, vdeo, etc.)macionesconte~ldasen ~?te(xto,c~ usu refe;anda su ~otencialidad, intencionali-Paravalorar la InformaclOn aprecIar ,dad y losproblemas que prese~ta) l' f acin (pensar nuevas ordenaciones o

_ Parabuscarsoluciones alternanvas a a In ormsolucionesmsadecuadas al pr~blema) untos de vista de otras personas, especial-P d imaginar los sentImIentos y para po er .' culturas diferentes a las suyasmentede personas en sltuaClOn~~~ista sentimientosde manera clara y p.rudenteenParapoderexpresar suspuntos ~ os con sussuperiores y con miembrosdela relacinque establececon sus companer ,gruposcultur~l~sdiferenltesal sUYI,o. ara influir en las decisiones (edicin de unaP d unhzar su cu tura po mca p . )ara po er , 1 ... tivas para organizar actos o accIOnes.revistaescolar,cartas, artlcu os, mlCla _

Cada Ci~nci~SOfial dad~f:~~~;;:~:~~~ fo~~~~:~~~~~~~~I:~~~~~I~a~le son propIOs. n e caso d mos ensar en una Geografa sm mapas;des cartf?grf~s dado(12~~)nfo~~a~as so~ e! lenguaje geogrfico por e~ce!en-como a Irma . coste . ' .al . ,s los documentos y textos, mIentrascia. La Histona trabaja con es~:cl mteree!Arte se apoya en la observaclOn.

LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO: LOS VALORES, ACTITUDES5.y NORMAS

h h d . cluir los valores las actitudes y las normasRecorde,?os que el ec o e :idos curriculare~ es una de las innovaciones

como parte mtegrante de IdoslcSo.nt Educatl'vo Sin duda resulta sumamentedi R f ma e lstema '.' l' .relevantes e a e or. ue slo sea para proceder a su an lSlS,difcil separar estos contemd,o~, au~q lcitamente presentes en todo lo educa- porque los valores er~ exp~l~lta o'~~n llamar la atencin sobre este punto, ativo. La novedad de a sl~aclOn res; 1 mnos a ser conscientes de los valoresfin de obligar a los ensenantes y ~ os a u ceptan o convienen y de las actitu-que sostienen, de las ~ormas que lmr:nen: fa posibilidad de discutir y reflexio-des que adoptan y estl~ulan, para a nr aSlnar sobre estos contemdos . , patrn compartido socialmen~e de

Entendemos por. val~r l a.~~~t~fe~~nin~idencias tanto en la estructuracinaquello deseabl: o .ldea, o _ como en e! comportamiento general de losd~ ideas y de cntenos .~e~o;al~s'la lgica de la escuela de Vyg~tsky, se entien-IDlembrosde la comum ~ede~g~~larse de! ent0.EE..~~~oiu!t~ra!, ni tampocode que los x~?res !!.....P- ,--,__ - ""." !er--ietaci6n personal. A"demas, los valoresquedan libres ~1a~ercepc~onde lynest~ucturado o sistema de valores. Un valorforman un con]untoerarqUlza o " __ ".' ."- - -.. ".-' ---1.0- -la solidan dad o la libertad.es, por eJemp ,

Se entiende por norma, las reglas o pautas concretas de accin compartidassocialmente y que refrejan determinados valores. Podramos considerarlas comoconcreciones prcticas de los valores. Las normas cumplen una funcin socialreguladora porque fijan las actuaciones -aceptadas y justifican los mecanismossancionadores o reforzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de lanorma depende de los valores sociales; algunas normas se consideran precepti-vas, mientras otras gozan de un margen ms mplio de permisividad. Ir a votarcuando hay elecciones, por ejemplo, es una norma.

Las actitudes son tendencias individuales que llevan a reaccionar de unadeterminada ri-aera ani:e las'personas, los hechos y las situaciones. La difer~n-cia fundamental co 105 valores y normas es que son disposiciones ime;:;s queno se sitan "eii"ermbito de lo colectivo sino en el mbito de lo perspnal. Antelas elecciones, las personas podemos tener actitudes de inters, de indiferencia,de temor, etc.

La relacin entre val,ores, actitudes y nOE!TIases intrnsecamente dependien-te, de manera que se apreden juntamente en el proceso de socializacin. Todapersona, por el hecho de vivir en una sociedad y en una determinada cultura,est constantemente influida por los valores y normas de su medio, por lo quela enseanza formal no es, ni con mucho, su nica cadena de transmisin nitampoco la ms importante.

Cada centro debe tener su proyecto educativo y tendr que contestar a lapregunta qu tipo de ciudadano queremos formar? A esta pregunta se puedecontestar de tres maneras: Obviar cualquier declaracin sobre e! tema y recla-mar para el centro un neutralismo imposible. Optar por una enseanza selecti-va que deje bien preparados a los alumnos para competir por el poder, el bienestareconmico y por el xito personal. Trabajar por una sociedad plenamente de-mocrtica con el convencimiento de que el xito y el bienestar no se logran enlucha contra 105 dems, sino trabajando conjuntamente con los dems.

Quizas esta tercera opcin parezca utpica y haya quien crea que deja alos alumnos desvalidos ante la dureza de la realidad. Sin duda alguna, nuestrosalumnos han de conocer el mundo en el cual viven, porque es la nica manerade poder cambiarlo; sin embargo, cabe la posibilidad de que se pregunten abier-tamente si ste es el mundo en el que desean vivir. La escuela no ha de trabajarpor la continuacin de un presente insatisfactorio, sino' por un futuro nuevo,diferente, que ya encuentra .justificacin en las propuestas de la ciencia, en la~nuevas teoras del aprendizaje y en la nueva concepcin de la enseanza. Tam~bin se debe recordar que nuestro mundo no es homogneo y que, si bien escierro que hay obstculos que dificultan el proceso de verdadera democratiza-cin y participacin social, tambin es cierto que hay gentes que defiendenposturas crticas y alternativas y que existe una tradicin ideolgica y artsticaque ha posibilitado que el hombre haya llegado a ser humano. Se ha tratadoampliamente de los valores democrticos y de las actitudes que comportan en elcaptulo segundo.

87

Ejemplo:Mapa conceptual sobre la poblacin . .Loscriterios que justifican e! mapa conceptual que proponemos son los Siguientes:

. . l ara el alumno de los problemas del mundo en el quePrimero:RelevanciapOdtenlcla P. t de la poblacin mundial es un problema grave.vive.El tema e creClmleno

. . 1d l robl~made la desigualdad en el mundo comocon-Segundo:Relevanciapotencia e p " d uestra sociedad. El estudio de las causasyto clave de la comprenslon e n I d

cep . de la pobreza de gran parte de los pases del p aneta es uno econsecuenciaslos problemas ms urgentes del mundo de hoy.

Relevanciapotencial para el alumnode! cambio socialen el tiemp0ciLa~e~:~~

Tercero: . 1cambio son conceptos clave fundamentales para enten ernenclay edo en e! que vivimos.

N 'd d de presentar los problemasa diferentes escalas.El tema se planteaCuarto: eceSIa 'd 1 cificidadesque presenta. 1 ndial al tiempo que se consl eran as espe 'd d~i:~: p~o~lema'cuando se ejemplificaa nivel de un pas o.de una comum a ,

d . c ando se dan determinadosmarcos de referenciaes eClr, u . . . d o rafa de

Quinto: Conveniencia de presentar los procedlmlen.tospr~p~~~c~~ol~e;:si~ades de

~~~:c~~~~I::~~:e;;~~r~1:a~nye!dt::~~~~~~~m:li~~erpretaCinde pirmidesde edades. .

. r I conocimiento a la solucin de problemas proporclO-Sexto: ~ae~~:l~~~s~~pa:Ci~:~:sdielosal.u~no.s:S~~:e~~~e;l~~~~;i;~~:~~c~~~;;~f~~=

problemasque permIten a partlclpaClOn Inos y de la clase.

7. LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS

U seleccionados los contenidos objeto de enseanza, se plantea la.~ues-na vez ro resin que permita al alumno conStl::!l.lLlln

tion de C~?_~st~blece:_uE~_dPJ .'_r" .-dvez'ms ricas mejor conec-~-_....,. ..- mbme re es conceptuales ca '. .conocimiento q~~_c~._. ....'-'f" . I s. Se han prop'uesto diversos CrIteriostaoas, bien estructuradas y mas unClOnae . . __.o. '.' __de secuenciacin: _ .

-.--. - '. -1 ue or aniza los contenidos segn la 1?~lca.ie laa) El mas practicado es aque q.g. 'h""0. t lgiano comclcIe con

ciencia a ensear aunque, como se a VistO, es a oo .__"1 lgica de la didctica. d 1 d"ea -0- '._.- G (1987) han propuesto or enar e apren Iza]b) Otros autores, como agn , .' d b ' d -... ersu2.ueSto de.'-iiuioescala o progresin de...a'p.~

.,'.;

RESUMEN Y SNTESIS FINALEPTOME TERMINAL

(3) Resumen, sntesis y eptomeampliado

(3') Resumen, sntesis y eptomeampliado

(3n) Resumen,sntesis y eptomeampliado del nivel 1 de elaboracin

(5) Resumen, sntesis y eptomeampliado

(5') Resumen, sntesis y eptomeampliado

(5n) Resumen,sntesisy eptomeampliado del nivel 2 de elaboracin

Nivel 2 de elaboracin

Nivel 1 de elaboracin

Niveles sucesivosdeelaboracin exigidos por los

objetivos educativos

(2') O . lId 1 b ..tro nIve e e a oraclon

(2n)0 . lId 1 b ..tro nIve e e a oraClOn

91

para el diseo de microsecuencias o conjunto de unidades didcticas que sedesaJ:rollan en un perodo corto del curso escolar.\Estos autores explican supropuesta valindose del smil de una filmacin: la secuencia comienza con unplano lo ms amplio posible que abarca la escena en su conjunto y p:rm.iteidetlfiCado"Ce ocurre;-los elementos qu.e intervienen y sus relac

TIempo

Unidad 1 (6 h)

Crecimiento vegetativodesigual en el tiempo

Relacin nacimientos y muertesCRECIMIENTO VEGETATIVO

1690 1730 1770 1810 1850 1890 1930 1970 2010Problema: la tierra 'es limitada y la poblacin crece

77//

./

1/-'-

Relacin poblacin y espacioDENSIDAD

Poblacin (en millones de habitantes)7000600050004000300020001000

O1650

SECUENCIA GENERAL DEL cRDITO

NIVEL 1

- -- --- ---- -- --- ------ ----- --- ----- --- -- --- ------ ------ -- ------ --- ---__J3-~~lJro~nNIVEL Ir y sntesis

Unidad 2 (6h)! Unidad 3 (6h)

Eptome

Comporramiento Comportamiento Fasesdel comporta-demo,grfico de los demogrfico miento demogrfico

paises pobres de los pases ricos de Europa Occidental

- -NIVEL -Jij-. -- - - - - - - - - - - - - - - - - - -+- - - - - - -- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - -- - - - - - - --~~f~~!i~La poblacin joven El envejecimientocomo problema de la pobl~cin

en EgIpto en Espana

---~!:i?_a_~~ g~) ~?:i?_a_~?J~~L 0 o Resumeny- slitesis

VersinmuygeneraVsimpledelcontenidodel curso

Versinmsdeta-llada/complejadelcontenidodel curso

Seincluyearras nivelesdeelabo'racinhasta que losobjetivosdel curso se vayanalcanzando

1- __ ... ~

Leccin 1

Nivel1

UN DIAGRAMA DE UN CONJUNTO DE LECCIONES

Eptome2

Nivel :2 :,,

Nivel:D3 :,,-------------------------------------------~

general de lo que est trabajando y que, al mismo tiempo, aborde el problemahasta el nivel de complejidad ms adecuado a sus conocimientos y capacidades.La panormica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativarecibe el nombre de "eptome" el cual integra los componentes esenciales y mssimples y se aade progresivamente ms complejidad y detalle en capas o lec-ciones sucesivas denominadas "elaboraciones". La secuencia elaborativa pres-cribe adems la necesidad de introducir un resumen y una sntesis al final decada nivel de elaboracin. Esta organizacin toma coino base una sola clasede contenidos, ya sean conceptos o procedimientos.

El siguiente ejemplo ilustra cmo, en este tipo de secuenciacin de carcterjerrquico, se pasa de principios generales muy sencillos, al estudio de cmoestos principios se desarrollan y se particularizan en una serie de decisiones encascada que cada vez implican conocimientos ms complejos. El ejemplo co-rresponde a la secuenciacin de los contenidos del mapa conceptual de la po-blacin que figura en este mismo captulo.

92

C.M Reigeluth, Institutional-Desin Theories and Models: An Overview ofTheirCurrent Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983)

-------Lneas que engloban un "conjunto" de lecciones

/,\

95

'Procedimientos geogr'ficos.2. Trabajando los lugares y los temas, los alumnos tendrn oportunidad de observar,

preguntar, recoger informacin y comunicar ideas e informaciones.3. A los alumnos se les ensear a:

a. Utilizar el vocabulario geogrfico cuando exploren su medio como: ro, colina,camino, etc

b. Desarrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas, dibujar elpatio de su escuela, etc.

c. Seguir direcciones incluyendo los trminos arriba, abajo, debajo, alIado, detrs,delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste

d. Hacer mapas y planos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y smbo-los como, por ejemplo, la ruta entre su casa y escuela.

e. Manejar el globo terrqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui-r identificar alguna caracterstica importante como el mar, un ro, una ciudad,situar en un mapa y poner el nombre de los diferentes pases que integran elReino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven, seguir una ruta,etc.

f. Utilizar fuentes secundarias como ilustraciones, fotografias (incluyendo la foto-grafa area), libros, vdeos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa-cin geogrfica.

Lugares.4. Se estudiarn dos localidades: la localidad en la que est situada la escuela y otra

localidad inglesa o extranjera de un tamao parecido y que presente caractersticasque contrasten claramente con las de la localidad propia.

5. El estudio de estos lugares comprende:a. El estudio de sus caractersticas fsicas fundamentales. Por ejemplo, el ro, la mon-

taa, la industria, la tienda, etc.b. Como las localidades pueden parecerse en cosas y tambin ser diferentes en otras.

Por ejemplo: ambas reas pueden ser ganaderas, pero la cra del ganado, su ali-mentacin, su estabulacin, etc. pueden ser muy diferentes.

c. Los efectos del clima en las personas y en su medio, por ejemplo, la influencia delas estaciones en como visten las personas.

d. Cmo son y cmo funciona una granja, una tienda, u,na casa, una fbrica, etc.

Estudio temtico.6. Se investigar la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum-

nos aprendern:a. A expresar sus opiniones sobre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio

que estudian como, por ejemplo, la limpieza o ruido en el patio.de la escuela, enla calle, en el bosque, etc.

b. Como este medio va cambiando, por ejemplo, como aumenta el trfico.c. Como la calidad del medio puede mantenerse y mejorar. Por ejemplo: creando

carriles para bicicleta~, reas peatonales, ere.

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