La Fundación Bernard van Leer, creada en 1949 y

con sede en los Países Bajos, se dedica a apoyar

actividades dirigidas al desarrollo de la primera infancia

en aproximadamente 40 países. Sus recursos se derivan

del legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial

y filántropo holandés. Su misión consiste en mejorar las

oportunidades de los niños menores de ocho años que

crecen en condiciones de desventaja social y económica,

con el objetivo de que puedan desarrollar al máximo su

potencial innato. El desarrollo de la primera infancia es

crucial para la generación de oportunidades para los

niños y el porvenir de la sociedad.

La Fundación lleva a cabo su objetivo mediante dos

estrategias relacionadas entre sí:

• La concesión de subvenciones y apoyo a programas

de desarrollo de la primera infancia que respeten la

cultura y las condiciones del contexto local;

• La difusión de conocimientos en relación con el

desarrollo de la primera infancia, con la finalidad de

informar e influir sobre la práctica diaria y sobre los

procesos de decisión de políticas.

En la actualidad, la Fundación apoya un total de

150 proyectos, tanto en países en desarrollo como

industrializados. Dichos proyectos son llevados a cabo

por organizaciones públicas, privadas o basadas en

la comunidad. La documentación, el aprendizaje y la

comunicación son parte integral de todo el trabajo.

De forma sistemática, la Fundación da a conocer la

enriquecedora variedad de conocimiento y lecciones

aprendidas generada a través de los proyectos y redes

que apoya. Con este fin se produce una variedad de

productos editoriales dirigidos a distintas audiencias

sobre el trabajo en el terreno llevado a cabo en el campo

del desarrollo de la primera infancia.

Bernard van Leer FoundationInvirtiendo en el futuro de los niños más pequeños

PO Box 82334, 2508 EH La Haya, Países Bajos tel: +31 (0)70 331 2200, fax: +31 (0)70 350 2373

email: registry@bvleerf.nl, internet: <www.bernardvanleer.org>

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      51 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Espacio para la Infancia es una revista sobre

el desarrollo de la primera infancia que trata

temas específicos relacionados con el desarrollo

de los niños pequeños, y en concreto desde

su perspectiva psicosocial. Es una publicación

semestral de la Fundación Bernard van Leer.

Las opiniones y puntos de vista expresados

en Espacio para la Infancia corresponden

exclusivamente a sus autores, y no

necesariamente reflejan las de la Fundación

Bernard van Leer.

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

publicación no están necesariamente apoyadas

por la Fundación.

© Bernard van Leer Foundation, 2006

Queda autorizada la reproducción de artículos

de Espacio para la Infancia, siempre que se

realice sin fin comercial. No obstante, se

requiere que se cite la fuente de información:

nombre del autor, Espacio para la Infancia,

Fundación Bernard van Leer. Se requiere

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issn 1566-6476

Foto portada: Jim Holmes, Aceh, Indonesia

Espacio para la Infancia también se publica

en inglés: Early Childhood Matters (issn:

1387-9533). Ambas publicaciones se

pueden consultar y descargar en <www.

bernardvanleer.org>. Para solicitud de copias

gratuitas contactar con la dirección indicada a

continuación.

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Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen

Diseño y producción: Homemade Cookies

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índice

Editorial 3

Entrevista con Jaap Doek 6

Si los azotes funcionan, ¿por qué las prisiones están a rebosar? 10

Gary Barker, Tatiana Araujo

El problema de la violencia en los colegios a través

de la transformación de su cultura organizativa 17

Iniciativa para la Dignidad Humana, con el personal de programas de la Fundación Bernard van Leer

La protección de los niños contra la violencia y el abuso 22

Florence Bruce, Fassil Marriam

Bulgaria: Fundación Big Brothers Big Sisters 28

Lena Karnalova

Etiopía: La organización Love for Children 29

El Salvador: Unir esfuerzos, abrir espacios 30

Marisa de Martínez

Kenia: Haciendo reflexionar a los padres y los maestros

sobre los efectos del castigo corporal 33

Rose Odoyo

Colombia: Atención y prevención para niños víctimas

de la violencia intrafamiliar 35

José Juan Amar Amar, Diana Tirado García

Jamaica: Esperanza para los Niños 38

Richard Troupe

Los conflictos y la reconciliación en las guarderías infantiles 41

Elly Singer, Dorian de Haan

Más información 47

Noticias breves 51

Publicación recienteWhere the heart is: Meeting the psychosocial needs of young children in the context of hiv/aids. Linda Richter, Geoff Foster y Lorraine Sherr

Este documento constituye un punto de vista desarrollado como resultado de la celebración de cuatro talleres organizados por la Fundación Bernard van Leer como preparación para la xvi Conferencia Internacional sobre el sida que tendrá lugar en Toronto en agosto de 2006. Un listado de cinco “Llamadas para la acción” presenta el documento, poniendo especial hincapié en la importancia de la familia, atención basada en la comunidad y provisión gubernamental de servicios universales integrados. ISBN 90-6195-091-0. 54 páginas.

PróximamenteUna guía para la Observación General Nº 7: Realización de los derechos del niño en la primera infanciaPublicada por la Fundación en colaboración con el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y unicef.Se publicará en español a finales de 2006

Esta monografía describe los antecedentes del Día de Debate General de 2004 organizado por el Comité de los Derechos del Niño, y dedicado al tema “Implementación de los derechos de los niños en la primera infancia”. También contiene extractos de los documentos enviados al Comité en ese momento, así como la Observación General que se derivó del Día de Debate.

Young children, hiv/aids and gender: a summary review. Working Paper 39. Deevia Bhana y Farhana Farook. Con la colaboración de Robert Zimmermann 

Este documento plantea la hipótesis de que a la pandemia del sida se le puede hacer frente desde la primera infancia. La primera sección presenta los factores clave que determinan la calidad del desarrollo y el cuidado de la primera infancia.

En la segunda sección se examinan las concepciones restrictivas sobre género y su influencia negativa sobre el desarrollo de la primera infancia. La tercera sección argumenta sobre las distintas formas en las que discriminación por género estimula los riesgos de infección, y en particular en las mujeres jóvenes, y propone ajustes en normas con enfoque de género sobre conductas y actitudes que puedan ser más apropiadas en el contexto de los riesgos de vih/sida. La cuarta sección describe los elementos de un programa de educación de primera infancia, todavía no llevado a cabo, que puede ayudar a los propios niños para hacer frente a la discriminación de género y, al vih/sida ahora o en una etapa posterior de sus vidas. Los derechos de los niños y las mujeres, consagrados en convenciones internacionales, acuerdos y declaraciones, así como la situación especial en la que se encuentran los huérfanos de sida se presentan de forma resumida en el anexo.

Annual Report 2005Con un resumen ejecutivo en español, la Memoria Annual de 2005 de la Fundación presenta los principales hechos de un año de significativos cambios internos: creando las condiciones necesarias para organizar de forma distinta nuestra política de financiación (por áreas temáticas de actuación más que por localización geográfica). La reseña de la Memoria examina los retos específicos de una de las tres nuevas áreas temáticas: Inclusión social y respeto por la diversidad. La Memoria también ofrece un resumen general de la política de subvención en 2005 e informa sobre el progreso del Fondo de Apoyo al tsunami.

Noticias breves

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Cuando hablamos de violencia contra los niños nos enfrentamos a una paradoja. En general, las formas más severas de violencia son condenadas con mayor firmeza cuando son cometidas contra niños que cuando son cometidas contra adultos: la agresión sexual o el ocasionar un grave daño físico a un niño son ejemplos de los típicamente percibidos como crímenes atroces.

Todavía, en muchas partes del mundo, algunas for-mas menos severas de violencia (practicadas en nom-bre de la disciplina) no son solamente más aceptadas socialmente cuando son perpretadas contra los niños que contra adultos sino que son vistas como la única solución al problema. Tal y como Rose Odoyo nos dice, “[Los maestros] todavía funcionan a base de vara porque se sienten abrumados. Suelen trabajar en aulas con más de 70 alumnos y consideran la vara como el único modo de hacer frente a la situación” (pág. 33).

La Convención sobre los Derechos del Niño no hace ningún tipo de concesión a ningún grado de la actual aceptación social. Sin ceder espacio a la ambigüedad, prohíbe “toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación”.

Llama la atención que aunque la convención ha sido ratificada por casi todas las naciones, una práctica que está prohibida de forma tan clara, continúa sien-do ampliamente aceptada e incluso vista con aproba-ción en todo el mundo. Este argumento constituye la parte central de la entrevista mantenida con Jaap Doek (pág. 3), presidente del Comité de los Derechos del Niño. El Comité solicitó a la Asamblea General de las Naciones Unidas la realización de un estudio sobre violencia contra los niños. La solicitud fue aprobada y en otoño de este año será publicado el informe correspondiente.

El castigo corporal no es el único ejemplo de una costumbre arraigada culturalmente que es aceptada socialmente cuando se refiere a la violencia contra los niños. Prácticas como el estigma, la intimidación,

la ablación, el infanticidio o el matrimonio forzado a temprana edad también están contempladas en la convención. Y aún así, todavía están profundamente enraizadas en algunas culturas.

Pero tampoco es éste el único segmento de contro-versia al definir la violencia. La convención incluye el concepto de violencia “mental”, el cual puede dar lugar a una amplia variedad de diferentes interpreta-ciones según culturas: lo que para una puede parecer un trato humillante, para otra formaría parte de una práctica habitual de crianza.

Obviamente, la pobreza juega un papel fundamental en el tema de la violencia contra los niños. La pobreza suele ir acompañada de limitación de oportunidades, estrés, y desigualdades sociales que suelen ser la causa de muchas formas de violencia. En las chabolas de Río de Janeiro, por ejemplo, la pobreza contribuye a la existencia de grupos armados traficantes de droga que a menudo reclutan a los niños de estas zonas, causando un gran estrés a los padres (ver artículo de Promundo en la pág. 10).

En el debate sobre niños y violencia surgen cuestiones sobre la relación entre los siguientes términos: “vio-lencia”, “abuso” y “descuido”. El concepto de abuso infantil se interpreta de forma tan diferente en las dis-tintas culturas –en particular por lo que respecta a los temas de trabajo infantil y lo que constituye descuido emocional– que el término “violencia” se adopta con mayor frecuencia como más concreto y definido.

Existe, consecuentemente, el riesgo de que se ponga demasiado peso en la palabra: denominar los proble-mas como la falta de acceso a la sanidad o a la educa-ción como “violencia social” conlleva el peligro de que la inmediatez y el impacto de la palabra se diluya.

Dejando a un lado las zonas oscuras, no hay duda de que el castigo corporal constituye la mayor fuente de controversia cuando nos referimos al tema sobre la violencia contra los niños. Es probable que se cause algún tipo de disonancia cognitiva entre una parte significativa del público en general cuando se nombra

Editorial

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

la vara de un maestro, el azote de un padre u otros ejemplos de violencia como pueden ser:

• Abuso sexual, ya sea por miembros de la familia, maestros u otros adultos de confianza; o en el con-texto de tráfico, pornografía o turismo sexual. El artículo de Oak Foundation (pág. 22) trata sobre este tema y sus esfuerzos para que las agencias existentes lo incorporen como una preocupación central en sus actividades;

• El trato humillante y violento en instituciones como orfanatos y centros de cuidado (un proble-ma muy extendido pero tradicionalmente oculto);

• Violencia contra los niños de la calle, ya sea por parte de pandillas rivales, vigilantes o guardias privados de seguridad;

• Violencia por la autoridad ejercida por oficiales contra los niños en conflicto con la ley (todavía legalizado en un número significativo de países);

• Violencia entre niños, como por ejemplo, el acoso.

A lo largo de esta edición de Espacio para la Infancia encontrará artículos que contemplan algunos de estos temas. Hay un ejemplo de violencia en las escuelas en Israel y también contamos con otras contribuciones procedentes de El Salvador, Colombia y Jamaica.

(Vale la pena destacar que aunque la guerra es, sin lugar a dudas, un contexto donde se comete mucha violencia contra los niños, tiene unas características tan distintivas que se trata como un tema totalmente independiente.)

En numerosos países, la ley permite de forma explícita el castigo físico “moderado” o “razonable” contra los niños. Esto lo pone difícil a los trabajadores sociales y jueces a la hora de decidir a partir de qué momento una forma permitida de cuidado parental se convierte en el más reprochable de los crímenes.

La incomodidad planteada por esta dura transición y el intento de determinar qué incluye el concepto

Aunque la convención ha sido ratificada por casi todas las naciones, una práctica que está prohibida de forma tan clara, continúa siendo ampliamente aceptada e incluso vista con aprobación en todo el mundo.

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tal “violencia contra los niños”, quizá explique la relativa

falta de información estadística fiable sobre el tema. Los informes, en su mayoría, tienden a mostrar una mayor claridad sobre la gente que denuncia, bien por haber sido maltratado siendo niño o porque perciben que el azote es una forma admisible para la crianza.

Una excepción a destacar es Suecia que en 1979 pasó a ser el primer país en donde toda forma de violencia contra los niños está totalmente prohibida. Desde entonces, los padres apenas han sido llevados al tribunal por infringir esta ley y además el efecto de la sensibilización pública ha sido enorme: distintas encuestas muestran que sólo uno de cada diez suecos considera que es aceptable golpear a un niño como forma de disciplina (frente al 50% previo a la aproba-ción de la ley).

La mayoría del resto del mundo tiene todavía un largo camino por recorrer para conseguir esto. Pero sí que es cierto que el tema de la violencia contra los niños está teniendo mayor visibilidad en todos los ámbitos. Ello se verá también reforzado por la publi-cación del Estudio sobre Violencia contra los Niños a finales de 2006.

¿Porqué deberíamos prestar atención a la violencia contra los niños? Las respuestas desde el punto de vista del desarrollo del niño y desde el enfoque de los derechos del niño varían en el énfasis. Desde la primera perspectiva, existe una amplia investigación que demuestra los efectos negativos del castigo físico y psicológico que inciden sobre los niños: un debili-

tamiento de su creatividad y capacidad de iniciativa, pérdida de autoestima y respeto por las personas con autoridad, reducida capacidad de comunicación y de crear vínculos emocionales, y la asimilación de que la violencia es una forma admisible de los poderosos para solucionar sus problemas (con claras implicacio-nes para las sociedades en las que crecen).

Desde el punto de vista de los derechos del niño, la respuesta es más simple: detener la violencia contra los niños no sólo es un medio para conseguir un fin sino que es un fin en sí mismo.

Editores: Teresa Moreno y Jan van DongenEscritor colaborador: Andrew Wright

Esta edición de Espacio para la Infancia está dedicada a Dries van Dantzig, presidente del Consejo de Dirección de la Fundación desde 1972 a 1985, y un gran peso a favor de las campañas contra el abuso infantil. Como psiquiatra y superviviente de un campo de concentración en la Segunda Guerra Mundial, Van Dantzig abogó vigorosamente por un sistema de salud mental que fuese tan amplio y fácil de acceder como la atención pública de salud física. Van Dantzig se sentía particularmente horrorizado por la injusticia y la violencia hacia los niños, de lo que afirmaba, luchar contra el abuso infantil es responsabilidad de toda la sociedad.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

En otoño de este año, el Estudio sobre Violencia contra los Niños de la Secretaría General de Naciones Unidas presentará los resultados ante su Asamblea General. Este estudio es el segundo llevado a cabo a petición del Comité de los Derechos del Niño, en ejercicio de un poder otorgado por la Convención sobre los Derechos del Niño. El primer estudio, que se llevó a cabo en 1996, abordó el tema de los efectos de los conflictos armados sobre la población infantil.

Este Comité solicitó el estudio sobre la violencia contra los niños después de dedicar dos días de debate general a este tema en 2000 y 2001. Una vez aprobada la petición por la Asamblea General, en febrero de 2003, el Secretario General de nu, Kofi Annan, designó al profesor brasileño, Paulo Sergio Pinheiro, como experto independiente para dirigir el estudio.

El objetivo del estudio es “conducir el desarrollo de estrategias dirigidas a prevenir y combatir de forma eficaz toda forma de violencia contra los niños, per-filando los pasos que se deben seguir en los ámbitos internacional y nacional para ofrecer una prevención, una protección, una intervención, un tratamiento, una recuperación y una reintegración eficaces”. Se trata de una iniciativa conjunta, respaldada por la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (oacdh), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y la Organización Mundial de la Salud (oms).

Jaap Doek es el presidente del Comité de los Derechos del Niño desde 2001. Como profesor de derecho y juez, desempeñó un papel decisivo en la fundación de la Sociedad Internacional para la Prevención del Abuso y el Abandono Infantil (ispcan), la Red Africana para la Prevención y la Protección contra

el Abuso y el Abandono Infantil (anppcan) y la Defensa de Niños y Niñas Internacional (dni).

El profesor Doek asistió a las nueve consultas regionales que se celebraron durante el proceso de preparación del estudio y es miembro del consejo editorial del mismo. En este número de Espacio para la Infancia, el profesor nos habla acerca de los temas centrales del estudio y de sus esperanzas en relación con su impacto.

¿Por  qué  decidió  el  Comité  de  los  Derechos  del  Niño solicitar  un  estudio  acerca  de  la  violencia  contra  los niños?

La Convención sobre los Derechos del Niño otor-ga al Comité el poder para solicitar estudios y, en otra ocasión única en la que se utilizó este poder, los resultados fueron positivos. El estudio sobre los efectos de los conflictos armados en los niños resultó en un Protocolo opcional que ha sido firma-do por 110 estados, así como en la creación de un Representante especial en la Oficina de la Secretaría General de Nueva York. Los informes recibidos por el Representante especial ayudan a mantener en el centro de mira este asunto tan importante.

Somos conscientes de que el poder para solicitar estudios no se debería utilizar con demasiada fre-cuencia, ya que esto atenuaría su efecto. Sin embargo, de acuerdo con los informes de los estados, recibidos por el Comité en el año 2000, pudimos constatar que la violencia contra los niños era un fenómeno que requería una mayor atención. Los asuntos que tratar eran lo suficientemente amplios como para abarcar dos de los Días anuales de Debate general en relación con el problema de la violencia (en instituciones, en las calles, en el sistema de justicia juvenil y en los hogares). Este tema precisaba un estudio.

“Los derechos humanos centrales que se aplican a los adultos también

se deben aplicar a los niños”Entrevista con Jaap Doek, presidente del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas

¿Qué ocurrirá con el estudio una vez publicado?

El resultado será doble. El Secretario General pre-sentará un informe de unas 30-35 páginas ante la Asamblea General. Asimismo, se publicará un libro, que abarcará en mayor profundidad los capítulos que tratan sobre cada uno de los escenarios en los que se produce la violencia. El libro debería considerarse como un documento de referencia del informe. Sin embargo, será el informe el que contenga las reco-mendaciones clave.

Es difícil predecir cuál será el impacto tras las pre-sentación del informe. Depende de cuáles sean las recomendaciones y de lo que la Asamblea General decida hacer con ellas.

El informe establecerá un programa de acción y el éxito de las medidas de seguimiento determinará el impacto del informe. Finalmente, quedará en manos de los Estados miembros la puesta en práctica de las recomen-daciones. Es posible que se realicen ciertas actividades de ámbito regional. Sin embargo, será en el ámbito nacional donde demostrarán su éxito o su fracaso.

¿Cuáles serán las medidas de seguimiento? ¿Solicitará el estudio la designación de un Representante especial de nu en relación con el problema de la violencia y los niños, tal y como ocurrió con el estudio sobre los niños y los conflictos armados?

El estudio podrá o no solicitar la creación de un Protocolo opcional y un Representante especial y, en tal caso, esto podrá concederse o no. No obstante, lo que es crucial es que disponemos de recomendacio-nes específicas, concretas y con plazos. Estas reco-mendaciones ofrecerán el marco a unicef y a las ong para ejercer una presión sobre los estados miembros para su puesta en práctica. Un representante especial puede desempeñar una sólida función de defensa. Sin embargo, también lo puede hacer un grupo de trabajo o un comité, llamando a las puertas de los gobiernos y de las ong, promocionando el asunto y animándo-los a que adopten medidas de acción. Sin embargo, si carecemos de recomendaciones concretas con plazos establecidos, esto será mucho más difícil.

Resultará útil la creación de un sistema independien-te de seguimiento para el problema de la violencia contra los niños. El Comité de los Derechos del Niño

depende de que los estados miembros envíen sus informes de seguimiento (y algunos son más diligen-tes que otros). No obstante, en un informe general en la Convención, sólo se puede prestar una atención limitada a la violencia. Si creamos un mecanismo independiente para su seguimiento, se prestará una mayor atención.

Un aspecto a nuestro favor es que las nueve consultas regionales han establecido los proyectos y las redes adecuadas para que los actores gubernamentales, las ong y los medios puedan hacer uso de ellos.

Cuando el Secretario General presente el estudio, ¿qué reacción espera obtener de la Asamblea General?

Idealmente, lo que esperamos de la Asamblea General es una resolución sólidamente formulada con un respaldo unánime. Si no podemos conseguir esto, preferiría obtener una resolución que ofreciera un sólido sostén al estudio y obtuviese un respaldo mayoritario en lugar de una resolución con un apoyo unánime y una formulación débil (que tan sólo “tomara nota” del estudio, por ejemplo).

unicef, la oms y oacdh conformarán un fuerte grupo de presión para obtener una sólida resolución y después conseguir el apoyo de tantos estados como sea posible.

¿Se presentó alguna dificultad a la hora de acordar la definición de violencia que la justicia emite en relación con el problema de la imposición de daños emocionales y psicológicos?

La violencia no se limita a lo físico. Esto está claro. Pero no, no hubo ninguna dificultad en relación con la definición de la violencia. Obviamente, resulta difícil traducirla del papel a la práctica. ¿Qué constituye un castigo cruel y humillante, por ejemplo? Esto es diferente en cada cultura. No obstante, en cada caso, los individuos saben lo que significa un castigo cruel y humillante y eso es lo que importa.

En el fondo de todo esto, lo importante es poner de relieve que los derechos humanos centrales que se apli-can a los adultos también se deben aplicar a los niños. Esencialmente, el derecho a la integridad del bienestar físico y mental es el valor que debemos infundir.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      � E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Tomemos, por ejemplo, el problema del castigo cor-poral. Podríamos citar estudios que demuestran los efectos negativos del castigo corporal sobre los niños en sus vidas adultas. Sin embargo, nuestra intención no es ir por ese camino, ya que permitiría a otros citar estudios que demuestran que no es algo dañino (los estudios son escasos, pero existen). Nuestro deseo es evitar todo este debate. Según nuestro punto de vista, independientemente de si este problema es perjudi-cial o no a largo plazo para el desarrollo de los niños, el castigo corporal es algo equivocado, ya que los niños tienen los mismos derechos que los adultos a la protección contra la violencia.

¿Es el castigo corporal factible de ser la parte más con-tenciosa del informe del estudio?

Sí, con toda seguridad, creo que el castigo corpo-ral administrado por los padres será la parte que causará la mayor controversia del informe. Es más, considero que será la única parte que suscitará un serio debate. En la actualidad, la mayoría de los estados miembros está de acuerdo en que el casti-go es inaceptable en los colegios, las instituciones, el sistema de justicia juvenil, etc. Por el contrario, cuando se trata del castigo corporal en los hogares, este consenso no existe.

Existen actitudes reaccionarias ante el castigo corpo-ral en los lugares más improbables. Aquí, en los Países Bajos, los políticos que normalmente se considerarían a sí mismos como defensores de los niños apoyan el castigo corporal. Existe un debate muy encarnizado en Nueva Zelanda, donde un miembro del parlamen-to está intentando conseguir la abolición de la ley que excusa a los padres que golpean a sus hijos. El deseo de otros es mantener la cláusula. Sin embargo, definen explícitamente cuándo es razonable que los padres golpeen a sus hijos.

El punto de vista del Comité es sencillo. Obviamente, se debería abolir. Una vez que se comienza a tratar de definir explícitamente lo que es razonable y lo que no, se abre la puerta a debates absurdos. Recientemente, el Tribunal Supremo de Canadá decidió que los padres podían golpear a sus hijos siempre que los niños fueran mayores de tres años y menores de doce, siempre que utilizasen sólo las manos (o los pies) y que los golpes no afectasen a la zona de la cabeza. ¿Por qué doce años? ¿Es simplemente porque, tal y

como algún cínico sugeriría, es más probable que los niños mayores de doce años devuelvan los golpes?

Por lo tanto, encontramos casos de países donde se consideraría normalmente civilizado el debate acerca de las directrices detalladas en relación con las cir-cunstancias en las que consideraría aceptable golpear a los niños. En mi opinión, esto resulta vergonzoso.

¿Por  qué  cree  que  existe  este  apoyo  persistente  a  los padres que golpean a sus hijos?

Para mí, esto es muy difícil de comprender. Obviamente, existen creencias tradicionales profundamente arrai-gadas sobre la crianza de los hijos (“La letra, con san-gre entra”, etc.). Además, existen historias anecdóticas: se oye hablar a algunas autoridades sobre cómo ellos mismos recibieron golpes en su infancia y su creencia de que esto nunca les produjo ningún daño.

Sin embargo, mucho de esto tiene que ver fundamen-talmente con el poder, con el ejercicio del control sobre el niño. Cuando los padres dicen que golpean a sus hijos por su bien, con frecuencia, es verdad que lo creen genuinamente. No obstante, es frecuente que, en lo más profundo, se trate de una reafirmación de su poder. De esta forma demuestran quién es el jefe.

También es necesario recordar que, prácticamente, es mucho más difícil para los gobiernos abordar el pro-blema del castigo corporal en los hogares que en los colegios y las instituciones. Si un profesor golpea a un niño, es relativamente fácil que sea expulsado o que se le impida ejercer de nuevo su profesión. Si un padre golpea a un niño, es muy difícil para el estado interve-nir, en todos los casos, excepto en los extremos.

Por lo tanto, esto se convierte en una cuestión de pre-sión social. Nuestro reto es conseguir que el uso de la violencia contra los niños por parte de los padres sea socialmente inaceptable.

¿Cree que la historia está de su lado en este asunto?

Sí, lo creo. Existe un número creciente de estados que están introduciendo prohibiciones totalmente nuevas en relación con la violencia contra los niños. En los países más avanzados, como Suecia, se ha producido un cambio perceptible en las actitudes públicas. Sin embar-go, todavía tenemos un largo camino por recorrer.

El  estudio  define  a  los  niños como  los  individuos  meno-res  de  edad.  En  la  Fundación Bernard van Leer, como sabe, nos centramos en los de menor edad.  ¿Qué  problemas  han surgido en el estudio que con-sidera  especialmente  impor-tantes para  los niños de  corta edad?

Los niños de corta edad dependen mucho más de ter-ceras partes para obtener pro-tección, lo que significa que debemos prestar una aten-ción especial a este grupo. El principal problema aquí, desde mi punto de vista, es la capacidad de los padres para educar a sus hijos. Muchos padres se sienten carentes de poder porque no pueden razonar con un niño peque-ño de uno o dos años que se comporta de forma desespe-rante, como una pataleta en el supermercado, por ejem-plo. Estos padres necesitan consejos profesionales sobre la forma más adecuada de actuar.

En mi mundo ideal, todos los padres primerizos pasarían una prueba de capacidad de educación de los hijos, del mismo modo que los conductores obtienen el permiso de conducir. Obviamente, eso no ocurrirá nunca. Por otro lado, los gobiernos tienen una fun-ción importante que desempeñar en el fomento de la idea de cursos de formación para padres. Aquí, en los Países Bajos, el hecho de que los padres y las madres asistan a clases durante el embarazo se con-sidera, cada vez más, como algo normal. Así es como debería ser.

El problema es que son los adultos responsables los más reacios a asistir a clases para la educación de los hijos, pero también son los más proclives a ser violen-tos con sus hijos. Es necesario encontrar la manera de

dirigirse a aquellos padres poco receptivos, de lograr que sean aquellos con un mayor riesgo de presentar un comportamiento violento los que asistan a las clases de educación de los hijos. Sin embargo, es necesario hacerlo sin estigmatizar a los padres que son considerados como los casos de alto riesgo. Este es el reto.

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“Nuestro reto es conseguir que el uso de la violencia contra los niños por parte de los padres sea socialmente inaceptable.” (Jaap Doek)

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      10 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      11 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

como las desigualdades sociales representan formas de violencia contra los niños y las familias. En las “favelas”1 de clase desfavorecida de Río de Janeiro, las desigualdades estructurales2 (también conoci-das como violencia estructural) contribuyen, por ejemplo, a la existencia de “comandos” o “bandidos” (grupos armados que trafican con drogas), quienes controlan el comercio de las drogas y otras activi-dades delictivas, el reclutamiento de jóvenes de las “favelas” y entablan conflictos con los “comandos” rivales y la policía.

Dichas condiciones ejercen una gran tensión en los padres que, con frecuencia, adoptan medidas extre-mas para garantizar la seguridad de sus hijos, como encerrarlos en casa. La situación se agrava debido a una falta de actividades recreativas y de programas para niños pequeños o extraescolares, que podrían ofrecer espacios seguros para los niños cuando se encuentran fuera de casa. La investigación y la cola-

boración de Promundo desde hace mucho tiempo en estas comunidades han llevado a la observación de que los padres, con frecuencia, utilizan el castigo físico como una forma de proteger a sus hijos contra la violencia existente en la comunidad. Por ejemplo, hemos observado que, a menudo, los padres abofe-tean y golpean a sus hijos si éstos no les obedecen cuando les ordenan que entren en casa y se alejen de la violencia. Las siguientes afirmaciones describen el nivel de violencia existente en la comunidad:

“Vivimos con miedo… cuando escuchamos dispa-ros, salimos corriendo… nos escondemos bajo la cama… [mis hijos] dicen que están atemorizados. Este no es un buen sitio para criar a un niño”.

Madre de niño con menos de 5 años, Barrio de Bangu.

“La violencia viene de ambos lados: los ‘bandidos’ y la policía. Dependiendo de donde vives, es posi-

Brasil no es diferente de muchas otras partes del mundo en lo que a la propagación de la violencia contra los niños se refiere, especialmente en el uso del castigo físico o corporal. Los resultados de las encuestas de prueba llevadas a cabo por Promundo en los hogares de tres barrios desfavorecidos de Río de Janeiro demostraron que entre el 60 y el 77% de los padres había utilizado la violencia física (sobre todo el castigo físico, incluidos los golpes, las bofetadas y las palizas) contra niños en una o más ocasiones durante los tres meses anteriores. La violencia física se utilizó con más frecuencia contra los niños de edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. En los mismos 543 hogares, entre el 22 y el 44% de los encuestados informó sobre incidencias de violencia física contra los adultos (fundamentalmente hombres contra mujeres).

Hasta hace poco, y a pesar del apoyo de la legisla-ción sobre los derechos de los niños, en Brasil se han emitido escasas campañas de educación públi-ca o iniciativas basadas en la comunidad dirigidas a la prevención o a la reducción del castigo físico y a otras formas de violencia física contra los niños. En su lugar, la mayoría de los esfuerzos se han centrado en dar respuesta a casos graves de abuso

o abandono y en denunciar casos de violencia. Si bien dichas intervenciones son vitales, la identifi-cación de las formas de castigo físico es igualmente importante y los traumas asociados a ellas se pue-den prevenir. El concepto de prevención tiene que ver con lo más inherente de la “interacción adulto-niño”, es decir, con la percepción de los niños como sujetos de derechos o, por el contrario, como seres objeto o inferiores que deben ser moldeados por sus padres. Adicionalmente, desde la perspectiva del desarrollo infantil, si los padres ofrecen a sus hijos respeto y “calidad como persona” desde los primeros momentos de sus vidas, los niños son más susceptibles de desarrollar una mayor confianza en sí mismos y la capacidad para interactuar con el mundo que los rodea.

El proyecto Niños: poseedores de derechosDurante la realización de la investigación aquí tra-tada, fue importante no estigmatizar a las familias y a los padres de clase desfavorecida; el castigo corporal y el abuso infantil también están muy extendidos entre las familias de clase media de Brasil y de todo el mundo. Además, la pobreza se asocia a la limitación de oportunidades y a una serie de tensiones (financieras, físicas y emocionales), así

Si los azotes funcionan, ¿por qué las prisiones

están a rebosar?Trabajando con las voces del respeto para reducir el castigo físico

contra los niños pequeños

Gary Barker y Tatiana Araujo, Instituto Promundo, Brasil*

* Gary Barker es el director ejecutivo de Instituto Promundo y Tatiana Araujo es asistente de programas, coordinando los proyectos Niños: poseedores de derechos- El primer paso para la erradicación del castigo corporal y Estilos de crianza de los hijos en América Latina y el Caribe.

Los autores desean agradecer la asistencia y el apoyo recibidos de varias organizaciones asociadas y personas individuales en la realización de la investigación y el desarrollo de las iniciativas aquí descritas. Entre ellas se incluyen: Irene Rizzini, Alexandre Bárbara Soares y Maria Helena Zamora de CIESPI; Caius Brandão, Marcio Segundo e Isadora Garcia del Instituto Promundo; las delegaciones de Save the Children de Suecia y España, la Fundación Oak, CHILDHOPE-Reino Unido, la Sociedad Internacional para la Prevención del Abuso y el Abandono Infantil (ISPCAN), DFID-Departamento de Desarrollo Internacional (Reino Unido), la Fundación Bernard van Leer y LACRI (Laboratorio de Estudios sobre el Niño, Universidad de São Paulo).

La violencia en las favelas ejerce una gran tensión en los padres. La situación se agrava por la falta de actividades recreativas y de programas para niños pequeños o extraescolares, que podrían ofrecer espacios seguros para los niños cuando se encuentran fuera de casa.

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B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      12 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      1� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

ble que confíes más en los ‘bandidos’ que en la policía”.

Madre de niño con menos de 5 años, Barrio de Bangu.

“Sabemos que nuestros hijos necesitan jugar… que no deberían estar encerrados en casa. Quieren salir a jugar. Pero sabemos que están más seguros en casa. Hay demasiados peligros ahí fuera”.

Madre de niño con menos de 5 años, Barrio de  Santa Marta.

“Voces de resistencia” A primera vista, las actividades de Promundo sugie-ren un panorama pesimista para los niños que viven en las “favelas”. No obstante, se pueden encontrar las “voces de resistencia”. Estas “voces” son los padres y los cuidadores que no creen en el uso de la vio-lencia física contra los niños y que han encontrado alternativas. Es importante no simplificar en exceso la diferencia entre los padres “violentos” y “no vio-lentos”. La inmensa mayoría de los padres de las comunidades en las que trabajamos tienen inten-ciones positivas hacia sus hijos. Sin embargo, se enfrentan a numerosas tensiones en su educación. Centrándonos en las voces de resistencia, podremos identificar más fácilmente los factores o a las voces que pueden mitigar el uso del castigo corporal o pedir a los demás que cuestionen dicho uso.

Los investigadores de Promundo entrevistaron a padres acerca de las relaciones con sus hijos, su conocimiento y uso de los servicios existentes y el uso (o no) del castigo físico y otras formas de vio-lencia. El proceso llevó a la identificación de cuatro categorías (que, algunas veces, se superponían):1. Los padres que utilizan y justifican el castigo

físico como una forma de mantener la autoridad paternal y la ven como una práctica educacional válida.

2. Los padres que afirman oponerse al castigo corporal en un principio, pero que, algunas veces (o con frecuencia) lo utilizan porque pierden el control o porque no conocen otra manera de actuar.

3. Los padres que utilizan formas graves de violen-cia física contra sus hijos y muestran sentimien-tos negativos hacia ellos (violencia que se podría clasificar como abuso).

4. Los padres que no creen en el castigo físico y que, en su mayoría, utilizan formas no violentas de

disciplina. Algunos utilizan la agresión verbal y las amenazas; otros demuestran relaciones basa-das en el respeto, el diálogo y la negociación.

La categoría 4 nos ha proporcionado la mejor oportunidad para diseñar intervenciones basadas en la comunidad. Después de escuchar a los padres que cuestionan la violencia contra los niños hemos logrado identificar varios factores clave:• Sus propias experiencias de violencia durante su

infancia. Algunos habían sido objeto de violencia física durante su infancia, pero no la considera-ban correcta ni adecuada. Otros no sufrieron cas-tigos corporales durante su infancia y deseaban transmitir sus experiencias de relación positiva a sus propios hijos.

• Sus conocimientos, creencias y experiencias de formas no violentas de disciplina. Estos padres demostraron cierta experiencia y creencia en el uso del diálogo, los momentos de reflexión y la transmisión de conocimientos positivos a sus hijos, en lugar de utilizar el castigo físico. Por lo tanto, no sólo conocían otros modos de discipli-na, sino que también intentaban practicarlas y las consideraban eficaces, de modo que se sentían seguros al utilizarlas de forma regular.

• Su descripción sobre los derechos de los niños y su creencia en los mismos. Algunos demostraron un gran respeto, incluso por los niños de corta edad, como individuos capaces de tomar ciertas decisiones, con derecho a opinar y a expresarse y como seres humanos completos, no simplemente como extensiones de sí mismos. Tal y como una madre comentó:

“Un niño es una persona como nosotros. Tiene deseos, voluntad… Se enoja como nosotros. Debemos comprender el universo de los niños. Debemos saber negociar y, algunas veces, establecer límites. Pero no creo que seamos los reyes de todos esto”.

Madre de niños con menos de 6 años.• Su conciencia de que el estilo de interacción

de los padres puede ejercer una influencia en la forma en que sus hijos interactúan con los demás. Algunos padres se sentían preocupados sobre la percepción que sus hijos tendrían de ellos. Comprendieron que si representaban un modelo de comportamiento violento, sus hijos serían más susceptibles de repetir el mismo com-portamiento al interactuar con los demás. Las

siguientes citas ilustran la percepción de estos padres en relación con el problema:

“¿Sabe por qué no estoy de acuerdo con los azotes? El mundo ya es bastante violento... Si utilizo la violencia, tan sólo me mostraré como un ser violento y ellos lo transmitirán a su vez a sus hijos”.

Madre de niños de entre 7 y 12 años. “Golpear a los niños tan sólo genera miedo…

Si lo hacemos, es posible que nos tengan miedo, pero no nos respetarán”.

Padre de niños adolescentes. “Hablo con mis hijos y, si es necesario, les digo

que se tomen un momento de reflexión. Creo que debe hacerse mediante el diálogo. Si la vio-lencia fuese eficaz, ¿cómo es posible que haya tantos internos en prisión que recibieron pali-zas durante su infancia y no sirvió de nada?”.

Madre de niños con menos de 6 años. 

La investigación nos llevó a otra averiguación importante, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo: el conocimiento de los padres sobre los derechos de sus hijos y de su desarrollo no se asociaba necesariamente a tasas bajas de castigo corporal. Además, prácticamente todos los padres entrevistados (aquellos que utilizaban la violencia y los que no) demostraron un nivel bastante alto de conocimiento sobre la legalización de los derechos de los niños en Brasil, así como sobre los aspectos básicos del desarrollo infantil. Obviamente, a pesar de que dicho conocimiento es importante, existen otras condiciones, factores y características de los padres más importantes a la hora de explicar si éstos utilizan o no el castigo físico. Ciertamente, la clave parece estar en la calidad de la interacción entre los padres y sus hijos y, en segundo lugar, en si los padres consideran que sus hijos son seres humanos completos, con pensamiento individual y derechos, tal y como la anterior madre comentó “como los adultos”. Los padres que creen en ello no permi-ten que sus hijos hagan todo lo que ellos quieren. Consideran que, como padres, tienen la responsa-bilidad de proteger y cuidar a sus hijos. También consideran que tienen poder sobre ellos, pero que deben utilizarlo para proteger y enseñar, en lugar de dominar.

Un componente adicional de la investigación impli-có la formulación de preguntas sobre el castigo

físico a niños de edades comprendidas entre los 5 y los 12 años. La consulta consistió en 11 sesiones de dos horas con 65 niños (separados por grupos de edades: de 5 a 8 y de 9 a 12 años). Los investi-gadores utilizaron actividades, como los juegos de rol, el modelado de arcilla, el relato de cuentos y la pintura. En estas sesiones, los niños afirmaron sentir miedo, tristeza y enojo cuando se les some-tía al castigo físico y también afirmaron sentirse extremadamente ofendidos durante los momentos, demasiado frecuentes, en los que sus padres no los escuchaban ni tomaban sus opiniones en considera-ción. Muchos niños describieron intentos desespe-rados para atraer la atención de sus padres. Durante una actividad, se pidió a los niños que imaginasen que eran padres y que sus hijos imaginarios estu-viesen comportándose mal. La mayoría de los niños comentaron que habrían charlado con su “hijo”, quizás hubiesen utilizado la técnica de la reflexión o lo hubiesen enviado a su cuarto. Se preguntó a los niños qué hubiesen hecho si, después de utilizar la técnica de la reflexión, sus “hijos” continuasen sin obedecerlos. Sus respuestas demostraron que niños de edades tan tempranas como la de los cinco años comenzaban a reproducir el comportamiento de sus padres. Un niño comentó enfadado: “Si mi hijo no me obedeciera, cogería la escoba y le pegaría como mi madre hace conmigo”.

De la investigación a la práctica: componentes de una intervención en la comunidadLos resultados de la investigación, junto con las experiencias continuadas de Promundo con comu-nidades de clase desfavorecida, proporcionaron la base para la introducción de una serie de activida-des designada para promover el debate acerca de la educación de los niños sin el uso de la violencia. Uno de los primeros pasos fue el desarrollo de un manual, llamado Criar  sin  violencia,  todas  y  todos podemos, dirigido a los trabajadores de la comuni-dad. El manual se desarrolló en colaboración con el Centro Internacional de Estudios e Investigación sobre la Infancia (ciespi) y se inspiró, en parte, en materiales producidos por Save the Children- España. Presenta una serie de actividades educati-vas en grupo que se puede realizar con padres. Entre ellas se incluyen los juegos de rol, los ejercicios de tormentas de ideas en grupo y las reflexiones perso-nales acerca del castigo físico y del reconocimiento de los niños como “sujetos de derecho”, es decir, que

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los niños son “como los adultos” y que los padres no son “los reyes de todo esto” (véase el cuadro).

Inicialmente, el manual y sus actividades se probaron y utilizaron con padres de tres comunidades como parte de una iniciativa de cinco años para crear redes de servicio basadas en la comunidad para niños y jóvenes. Las actividades también se llevaron a cabo con el personal de los centros de preescolar y los programas de educación extraescolar para niños de educación primaria. Observamos que el personal de los centros de preescolar era consciente de los dere-chos de los niños y demostró un alto grado de res-peto hacia ellos. El reto, tal y como proclamaron los profesores y el personal de los centros de preescolar, era obtener el mismo mensaje por parte de los padres y animarlos a reflexionar de forma crítica acerca de estos problemas.

Las estrategias para encontrar el tiempo en las apreta-das agendas de los padres implican la oferta de horas de reunión flexibles (noches o fines de semana), el servicio de guardería, la provisión de tentempiés y,

a veces, la combinación de una necesidad inmediata (como el servicio de cuentacuentos para los niños) con necesidades más abstractas (como, por ejemplo, la mejora de las relaciones padres-hijos). Los traba-jadores de la comunidad (que viven en las comu-nidades y reciben una asignación económica como parte del proyecto) tienen contacto frecuente con las familias (como amigos, vecinos, etc.) y pueden servir de trabajadores sociales, visitándolos en sus casas si no pueden asistir a una sesión o distribuyendo infor-mación sobre las actividades futuras.

Las voces de resistencia en acciónComo resultado de esta experiencia inicial, Promundo comenzó una nueva iniciativa dirigida a la reducción del castigo físico de los niños. Esta iniciativa se basa en la premisa de que el factor clave es la implicación de los padres en la reflexión crítica sobre la interac-ción padres-hijos y en el fomento de un entorno de apoyo en la comunidad que reúna a los portavoces de los padres y a otros miembros de la comunidad que ya cuestionan el uso de la violencia. La hipótesis clave, que se basa en esta investigación, es que los padres que perciben a sus hijos como “sujetos de derecho”, con plena “capacidad como personas”, son menos susceptibles de utilizar el castigo físico que los padres que no ven a sus hijos como individuos con derechos inherentes o que los ven como seres inferio-res o como extensiones de sí mismos y de sus propias necesidades. La iniciativa utiliza cuatro componentes clave:

1. Los grupos de debate compuestos por padres. Entre ellos se incluyen actividades del manual Criar  sin  violencia, así como otras actividades y debates educativos que se realizan en grupo, utili-zando el enfoque de Paulo Freire3 para aumentar la concienciación y promover la reflexión crítica sobre las interacciones padres-hijos. En lugar de presentar simplemente la información, los grupos se centran en el aumento de la concienciación basada en reflexionar acerca de las creencias de los padres.

2. Campaña de la comunidad para un entorno sin violencia. Actualmente, se está diseñando en cola-boración con una agencia de publicidad. Se basa en las voces de resistencia, así como en la investi-gación original y servirá de refuerzo de los mensa-jes existentes para la erradicación de la violencia en la comunidad. En lugar de reprobar o criticar a

los padres, la campaña representará disertaciones de aquellos padres que cuestionan la violencia.

3. Vídeos y panfletos educativos para fomentar la reflexión crítica. Presentado en forma de dibujos animados y sin palabras, el vídeo sigue la tradi-ción de las series de videos de Programa H de Promundo y su programa acerca del género (que ya tiene 3 vídeos: La Vida de Juan, Miedo de qué? y  Era  una  vez  una  otra  María). Estos vídeos se han utilizado en el sector de la educación pública y por las ong de todo el mundo para fomentar la igualdad de género. Están diseñados para su uso con grupos. El encargado de su presentación los puede detener en cualquier punto y pedir a los participantes que creen el diálogo, fomentando así la reflexión crítica sobre los problemas. El vídeo sobre los niños como sujetos de derecho mostrará niños de distintas edades o fases de capacidad evolutiva y presentará a padres interactuando de forma violenta con ellos. Un adulto, en este caso una abuela, interviene para demostrar a los padres los efectos de sus actitudes negativas. (El ejemplo de una abuela actuando como portavoz de las actitudes positivas surgió de la investigación aquí relatada). El vídeo (al igual que la campaña) no pretende hacer sentir culpables a los padres, sino demostrarles los aspectos positivos de la educación de los hijos además de los retos de la misma.

4. Modelo de evaluación de impacto. Al igual que el trabajo previo fomenta la igualdad de género, Promundo está realizando una evaluación cuali-tativa y cuantitativa del impacto para valorar los cambios de actitud, comportamiento y normas sociales relacionados con el castigo físico contra los niños como resultado de nuestras actividades del programa. La parte central de esta evaluación es una escala de actitudes que mide hasta qué punto los padres perciben a sus hijos como sujetos de derecho. Combina preguntas e indicadores de medidas existentes de estilos de crianza de los hijos para desarrollar una nueva escala, que está siendo validada mediante las consultas de prueba que se realizan de casa en casa.

Lecciones aprendidasLos trabajos previos llevados a cabo por Promundo, en busca de formas para reducir la violencia de los hombres hacia las mujeres, han proporcionado importantes aportaciones al estudio sobre el compor-tamiento violento contra los niños. Las investigacio-

nes previas confirmaron que la educación en grupo, centrada en la reflexión crítica, en combinación con campañas dirigidas a la comunidad, puede cambiar las actitudes y los comportamientos y crear un entor-no de apoyo en la comunidad. Los trabajos previos también proporcionaron información para la identi-ficación de discursos positivos donde, en ese caso, las perspectivas de los hombres demostraron puntos de vista más igualitarios hacia las mujeres y cuestiona-ron de forma activa la función de la violencia contra ellas. De manera similar, el estudio continuado con niños sirve para escuchar a las voces de los padres que ya cuestionan el comportamiento violento contra éstos. Entre las lecciones aprendidas se incluyen:• Los programas para la infancia y el personal que

trabaja en dichos programas son aliados clave en el proceso, especialmente a la hora de hacer llegar el mensaje a los padres y, con frecuencia, cuestionan el uso de la violencia contra los niños. Ciertamente, la perspectiva de los derechos de los niños ya existe en el sistema de educación pública, así como en los centros de educación infantil ubicados en las comunidades en las que trabaja Promundo. Los casos de denuncia de profesores que han utilizado la violencia física contra los niños son escasos. Los profesores (en el nivel de la educación primaria y preescolar) defienden a los niños como sujetos de derecho. Por lo tanto, ellos pueden ser aliados importantes en el trabajo para la implicación de los padres y en la ayuda para la creación de un entor-no de apoyo en la comunidad.

• La implicación de los padres y de los cuidadores, a la vez que desafiante, es la clave del proceso, pero también constituye un reto. Gran parte de padres de los barrios desfavorecidos trabaja muchas e irregulares horas. También es posible que ten-gan más de un empleo. Con frecuencia, están demasiado cansados como para participar en actividades de grupo. Otros carecen de solucio-nes para el cuidado de sus hijos que les permitan participar. Esta es la razón por la que Promundo ofrece alguien para cuidar a los hijos mientras los padres participan. Con frecuencia, resulta difícil implicar a los padres/hombres, especialmente en los barrios desfavorecidos, como en Río de Janeiro, donde aproximadamente un tercio de los hogares son dirigidos por madres solteras. Los procesos especiales de reclutamiento pretenden reunir a tantos padres como sea posible en los grupos.

Personas y cosasEn la actividad Personas y cosas, el grupo de padres se divide en dos grupos: uno, las “personas”, y el otro, las “cosas”. A cada “persona” se le asigna una “cosa”. Durante el curso de unos 15 minutos, las “personas” controlan sus “cosas”. Les dicen lo que deben hacer y lo que no y les hacen realizar varias tareas. Las “cosas” deben obedecer a las “personas”; no pueden protestar ni tener voluntad propia. Después de 15 minutos, el grupo charla sobre cómo se siente como “personas” o como “cosas”. A continuación, reflexionan sobre cómo la actividad puede parecerse a la dinámica familiar y cómo pueden tratar a los niños pequeños como “cosas” o la forma en que ellos mismos, como padres, pueden ser tratados como “cosas” en sus lugares de trabajo, por ejemplo.

Ésta y otras actividades similares pueden ayudar a los padres a reflexionar sobre la perspectiva de sus hijos. También les ayudan a analizar de qué forma han aprendido su comportamiento como padres y cómo algunas situaciones de la vida (incluida la tensión relacionada con el trabajo y la violencia de la comunidad) pueden llevar al castigo físico.

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• Es importante basarse en los factores de protec-ción existentes y en las prácticas positivas. Las interacciones iniciales con los padres confirman que no es justo ni productivo realizar activida-des donde se critique a los padres resaltando lo negativo de sus comportamientos. Incluso en los entornos donde la tensión es mayor, donde existe una violencia extrema en la comunidad y, con frecuencia, donde los padres utilizan la violencia física, la inmensa mayoría de ellos tiene intencio-nes positivas y desea lo mejor para sus hijos. En lugar de criticarlos, nuestra intervención parte de la premisa de que la crianza de los hijos es un reto formidable (especialmente para las familias con escasos recursos) y los padres necesitan ayuda y apoyo. De forma similar, los mensajes de nuestra comunidad se basan en las acciones positivas que los padres ya practican, en lugar de partir de una perspectiva negativa.

A pesar de que todavía hay mucho por hacer, el traba-jo inicial mediante el proceso de reflexión crítica está comenzando a dar sus frutos. Inicialmente, algunos trabajadores de la comunidad tuvieron dificultades debido a la aceptación extendida del castigo físico. Sin embargo, después de una serie de sesiones en la que los padres reflexionaron acerca de lo que significa ser padre (y realizaron la actividad Personas y cosas, entre otras) observamos un cambio en sus actitudes.

“Al principio, algunos padres comentaban: ‘¿Por qué tengo que abrazar a mi hijo? Si lo quieres, lo alimen-tas y le das un techo, es suficiente’. Sin embargo, las actitudes de las madres comenzaron a cambiar. Se dieron cuenta de la importancia de la erradicación de la violencia... de la necesidad de pasar más tiempo con sus hijos”.

Trabajador de la comunidad.

Claramente, una intervención basada en una comu-nidad como ésta no cambiará las actitudes y los comportamientos por sí sola. Es importante subrayar que, además del trabajo que realiza en la comunidad, Promundo colabora de forma estrecha con Save the Children- Suecia (scs) y con otros socios de ámbito nacional. La oficina brasileña de scs actualmente está liderando los esfuerzos para la promulgación de una legislación nacional específica en contra del castigo corporal. También promueve campañas de concien-ciación nacional para la erradicación del castigo cor-

poral. En un trabajo conjunto, las dos organizaciones, además de otros socios, ejercen un efecto sinérgico, donde cada una complementa las actividades de la otra.

Notas1 Barriadas. 2 La violencia estructural se produce allí donde las per-

sonas se encuentran en situación de desventaja debido a tradiciones políticas, legales, económicas o culturales. El acceso desigual a los recursos, el poder político, la educación, la atención sanitaria o la posición legal son formas de violencia estructural. Véase Deborah DuNann Winter y Dana Leighton, 1999. Introducción a la violen-cia  estructural. <www.psych.ubc.ca/~dleighton/svintro.html>.

3 Paulo Freire fue uno de los educadores más importantes de Brasil y es conocido mundialmente por su creación de lo que él llamaba la “pedagogía del oprimido”, un proceso para fomentar la reflexión y la consciencia crítica entre los individuos de clase social desfavorecida en el que, mediante el análisis de sus propias situaciones, comenza-ban a formar parte activa en la transformación de sus rea-lidades. Véase Freire, P., Pedagogia do oprimido. Editora Paz e Terra, 23a Edição, 1996. <www.paulofreire.org>

“Cuando entré en el colegio vi al director que sujetaba a un alumno con una mano y el teléfono con la otra. Probablemente hablaba con la madre del chico para intentar convencerla de que fuese a recoger al niño, ya que estaba lanzando piedras en el colegio. El niño se negó a cooperar tras varios intentos para calmarle o enviarle a casa y continuó gritando, escupiendo al director y a la secretaria y maldiciendo a las personas que se encontraban a su alrededor. El director me pidió que espera-se en su despacho hasta que pudiese resolver el problema. Este suceso evocó en mí emociones extremadamente difíciles y, sin embargo, me per-mitió realizar una rápida reflexión inicial sobre los problemas a los que se debe enfrentar el director diariamente, así como sobre los patrones de com-portamiento que me encontraría en el colegio”.

Consultor organizativo de Iniciativa  para la Dignidad Humana.

La violencia en los colegios constituye una gran pre-ocupación en Israel, al igual que en el resto del mundo. Este aspecto incluye el comportamiento violento indi-vidual de los niños (tal y como se ha descrito arriba) y la violencia más general entre y en los grupos de niños. En la Fundación Bernard van Leer existen dos inquietudes en relación con la violencia en los colegios. Una de ellas es tratar de encontrar la forma de proteger a los niños más pequeños contra el acoso escolar por parte de los más mayores. La naturaleza de la segunda es más preventiva y pretende descubrir si es posible modificar la cultura de un colegio fomentando un comportamiento distinto entre los niños pequeños con vistas a obtener los resultados deseados una vez que éstos lleguen a cursos superiores.

Estas inquietudes conforman la base del proyecto Niños pequeños e Iniciativa para la Dignidad Humana, que ofrece consultores organizativos a los colegios de educación primaria de distintas partes de Israel. El proyecto recibe el apoyo de la Fundación Bernard van Leer y se conceptualiza y lleva a cabo por Sikkuy, una organización israelí para los derechos civiles. El tra-bajo desarrollado por Sikkuy en los colegios estimuló a la fundación para embarcarse en un aprendizaje compartido sobre cómo la Iniciativa para la Dignidad Humana puede reunir a niños pequeños y mejorar sus entornos humanos.

Los nueve colegios de educación primaria incluidos en el proyecto están ubicados en zonas social, polí-tica y/o económicamente desfavorecidas. Presentan una serie de entornos que suponen un desafío, por ejemplo:• Un colegio se basa explícitamente en los “principios

democráticos” entre el personal y los estudiantes, donde los niños en edad preescolar y en adelante se implican en los debates y en las votaciones que estructuran la vida diaria del colegio. El problema de este colegio es cómo establecer las fronteras que el personal, los estudiantes y los padres deben respetar.

• Un colegio religioso judío considera que el trabajo de Dignidad Humana se basa en valores consa-grados en las escrituras y lucha por desarrollar el comportamiento adecuado de acuerdo con esos valores para distintas categorías de actores dentro del colegio.

• Los colegios árabes de Israel reflejan las contradic-ciones de los valores democráticos de la sociedad que les rodea. Por ejemplo, es frecuente hacer

Estudio de caso en IsraelEl problema de la violencia

en los colegios a través de la transformación

de su cultura organizativaIniciativa para la Dignidad Humana, Israel, con el personal de programas de la Fundación Bernard van Leer

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      1� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      1� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

esperar a los profesores árabes en controles de carretera y recibir un trato nada digno por parte de los soldados israelíes.

Debido a los distintos contextos culturales, el proyec-to pretende buscar normas universalmente aceptables al tiempo que respeta la diversidad. Entre los ejem-plos de dichas normas se encuentran la inaceptabi-lidad del castigo corporal y la aceptación de que una situación donde los “niños no se atreven a mirarme a los ojos” representa la represión, no el respeto.

El análisis de problemas llevado a cabo por el proyec-to no representa a los niños como pequeños vánda-los que tienen una urgente necesidad de disciplina. Sikkuy concibe a cualquier organización como un sis-tema complejo de relaciones donde se debe infundir el respeto por la dignidad de todos los individuos. Por ejemplo, en un colegio de educación primaria, Sikkuy espera que el comportamiento de todos los actores (el director, el personal, los padres y los niños) sea de mutuo respeto. El único recurso nuevo que el pro-yecto ha introducido en los colegios es la figura del consultor que, durante un periodo de tres años, debe movilizar e institucionalizar recursos para fomentar la empatía y el respeto que ya están presentes entre los diferentes actores del colegio.

El proyecto presenta a la Fundación Bernard van Leer como ejemplo en lo referente a la infancia temprana, los derechos de los niños y su participación, ya que• reconoce de forma explícita la personalidad y la

dignidad de los niños pequeños;

• establece relaciones simétricas de respeto entre los niños y los adultos, en lugar de las relaciones asimétricas más usuales;

• traduce derechos abstractos (los propios derechos de un niño, así como los del resto de los indivi-duos) en comportamientos tangibles diarios;

• fomenta la comprensión de un niño de su valor intrínseco, así como del valor del resto de los indi-viduos; y

• fomenta la exposición temprana a los valores de la dignidad humana y el comportamiento relacionado.

Comenzar desde arribaEl proyecto, que se inició en septiembre de 2004, ilustra el principio de comenzar desde arriba, es decir, por el director del colegio. Algunos directores se mostraban verbalmente agresivos con el personal y los niños y recurrían de forma rutinaria a la humi-llación pública. “Los líderes deben servir de modelos personales, los ojos del resto de los participantes en la organización están constantemente puestos en ellos y valoran hasta qué punto dichos líderes ejemplifi-can en sus comportamientos diarios los valores que fomentan” (documentos del proyecto).

Entre algunos de los problemas “de arriba” se incluían los siguientes:• Un director estaba entusiasmado con el hecho de

que su colegio participase en el proyecto, pero no estaba dispuesto a dedicar el tiempo necesario para llevar a cabo talleres de trabajo para profesores por lo que, finalmente, el colegio se retiró del proyecto.

• El consultor tuvo que hacer frente al uso del poder personal del director para imponer relaciones de respeto (un contrasentido). En los talleres de tra-bajo para profesores dirigidos por el consultor, el director intentó acosarlo, aunque más tarde reco-noció que esto había sido inadecuado.

• El proyecto se inició en uno de los colegios mediante la presentación de un mural de globos en los que los niños habían escrito mensajes con expresiones de respeto. Sin embargo, era necesa-rio algún tiempo para calmar la excitación de los niños y, después de un breve periodo, el director y un profesor ya habían comenzado a gritar “¿Dónde está vuestro respeto?” y “¡A callar!” a los niños, sin percibir de nuevo la contradicción de su compor-tamiento.

• El director de un colegio inició las actividades de “educación de valores” según las escrituras judías que se aproximaban a las ideas de la Iniciativa. Sin embargo, no incluyó en ellas a los profesores que se quitaban el solideo después de la jornada escolar, ya que no los consideraba modelos adecuados.

La mayoría de los directores implicados en el proyecto demostraron una gran capacidad de aprendizaje y crecimiento con un comportamiento respetuoso. Eran conscientes de su función central. En uno de los colegios, los niveles de violencia disminuyeron significativamente después de nombrar a un nuevo director, incluso antes de que el colegio se uniese al proyecto. Además, es posible que los directores mantuviesen el poder en el colegio. Sin embargo, en su relación con el mundo exterior, ellos también son vulnerables ante el arrogante ejercicio de poder por parte de los “superiores”. Por ejemplo, en una ocasión, el director de la Diputación provincial de educación llegó excepcionalmente tarde a una reunión y tam-bién se nos informó de un inspector de educación que reprendió al director de un colegio delante del personal.

Alternativas a las relaciones de poder“Con frecuencia, los profesores temen el comporta-miento de los niños... La respuesta del profesor ante este temor es mostrar al niño quién es el jefe, para demostrarle lo fuerte que es y lo pequeño que es él. Uno de los objetivos del proyecto es ampliar la capa-cidad del profesor para contener el comportamiento y los sentimientos de los niños sin recurrir al uso de poder (documentos del proyecto).

El temor a la pérdida de autoridad y la necesidad de “mostrar quién es el jefe” es también el motivo de que los directores humillen a los profesores en público y, a su vez, lleva a los responsables del Ministerio de educación a “despreciar” a los directores de colegios. En este ámbito, la violencia y el abuso son verbales, no físicos. Sin embargo, los resultados de los estudios indican el uso ocasional de la violencia física por parte de los profesores contra los estudiantes. Por ejemplo, en un colegio, el consultor observó que los profesores llevaban pequeños garrotes o varas de caucho en las carteras. Al parecer, utilizaban estas “armas” para amenazar a los niños y mantener el orden. Después de algunas charlas informales entre el consultor y los

Padres y alumnos trabajando en equipo para definir las directrices sobre una conducta digna.

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La Iniciativa para la Dignidad Humana en los colegios es una expresión de las relaciones entre niños y niños, profesores y niños, profesores y profesores y entre padres y niños. El valor de la “dignidad” se expresa a través de comportamientos diarios, como la escucha con empatía, la aceptación del otro y la resolución de conflictos a través del respeto mutuo. El opuesto de la dignidad humana es la humillación y la violencia. Un programa de Dignidad Humana integra la concienciación de todos los participantes en relación con el mismo mediante la creación de estructuras organizativas que resulten en cambios concretos, visibles y evaluables. Puede ponerse en contacto con el equipo Sikkuy en <sikkuy@inter.net.il>.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      20 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      21 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

estudiantes, éstos comentaron que algunos de los pro-fesores las habían utilizado en la realidad para castigar a los niños rebeldes. Durante un taller de trabajo, el consultor trabajó con los profesores sobre las distintas formas de confrontar el mal comportamiento de los niños y se habló sobre el asunto de los garrotes y las varas de caucho. Los profesores reconocieron de forma renuente que el castigo corporal está en contradicción con la dignidad humana, por lo que el consultor pidió a los profesores que demostraran su compromiso para con la dignidad y depositaran las varas de caucho y los garrotes en una caja. Todos lo hicieron.

Los garrotes y las varas de caucho servían claramente para un fin y, al parecer, proporcionaban a los profe-sores una sensación de seguridad. La actuación del consultor fue atrevida. Sin embargo, ¿no habría sido más adecuado que lo hubiese hecho el director? El consultor pensó que la escasa autoridad que el direc-tor representaba para el personal le había impedido tomar dicha decisión. Si se reta su mecanismo de defensa (y en este caso se realizó en un momento drástico), se debe proporcionar a los profesores nuevas herramientas y capacidades para confrontar los temores que les han inducido a llevar “armas”. El siguiente paso fue la reflexión conjunta entre el con-sultor y los profesores sobre cómo podrían mantener el orden sin utilizar amenazas de castigo corporal.

Evitar el abuso verbalLos profesores irritados, en un momento de exal-tación, pueden sentirse tentados a utilizar el abuso verbal, como: “Dios no te incluyó en la distribución de cerebros” o “Sabía que no lo conseguirías”. Muchos profesores están convencidos de que la empatía, la escucha y la comprensión no son compatibles con el mantenimiento del orden y el establecimiento de límites y preguntan “¿Para qué necesitamos toda esta sensiblería?” o “¿Cómo podemos mostrar empatía a un niño que pega a otros o que utiliza un lenguaje profano?” Las actividades del proyecto han suscitado animados debates acerca del lugar de la empatía en el establecimiento de límites. Por ejemplo:• Uno de los profesores recordaba haber sido agre-

dido en su infancia por un maestro de estilo autoritario. Explicó al grupo que comprender sus propias experiencias le había ayudado a modificar su forma de tratar a los estudiantes. Al principio se oponía a escuchar con empatía a los niños violen-tos. Sin embargo, más tarde, aceptó escucharlos sin

condonar necesariamente el mal comportamiento.• Otro profesor demostró un cambio positivo hacia

un estilo empático y comentó como, muy poco después, “un niño me preguntó cómo me sentía, algo que nunca me había ocurrido en el pasado”.

Fomentar el análisis de las situaciones difíciles entre los profesoresLas situaciones difíciles se pueden analizar en forma de “suceso-pensamiento-reacción-resultado”. Un profesor comunicó que se había sentido ofendido y enfadado cuando un padre le reprendió por no asignar a su hijo el papel de protagonista en una obra de teatro, a pesar de que se había decidido no asignar papeles de pro-tagonista para que la participación de los niños fuera igual. El ejemplo se utilizó en un taller de trabajo para analizar de qué forma un suceso negativo podría llevar a resultados positivos a través de una reacción basada en una reflexión cuidadosa en los escasos segundos disponibles. Poco después se celebró una reunión, en presencia del director y del inspector de la diputación provincial de educación, entre una profesora y algunos padres que habían presentado una queja contra ella. La profesora utilizó el análisis “suceso-pensamiento-reac-ción-resultado” y presentó su versión de la situación de tal forma que generó una solución viable.

Si los profesores utilizan el comportamiento respe-tuoso, las estrategias para facilitar el análisis de los problemas, el manejo de la ira y el desarrollo de la empatía, esto tiene un efecto positivo sobre los niños. Por ejemplo:• Un profesor de educación preescolar interrumpió

una pelea entre dos niños y les pidió que se senta-ran y hablaran sobre la causa de su disputa, acerca de la forma en que cada uno de ellos era el respon-sable de la misma y sobre cómo podían actuar de manera distinta la próxima vez que se presentase el conflicto. Los dos volvieron a la calma, después de haber analizado estas causas, y se hicieron amigos de nuevo.

• Los niños de un colegio no parecían tener un vocabulario para hablar sobre sus emociones. Esto parecía formar parte de un problema más grave de comunicación. Los profesores exclamaron: “Nunca nos habíamos dado cuenta de lo poco que escu-chamos a los niños, de lo poco que sabemos sobre ellos, ya que nunca hablamos realmente con ellos”. Se han desarrollado claras medidas de progreso, por ejemplo: “Al final de la primera etapa (a la

edad de seis años) los niños serán capaces de iden-tificar y expresar sus sentimientos”.

• Se puede decir a un niño: “Jorge te ha escuchado cuando hablabas y ahora tú debes escucharlo a él”. Se fomenta el desarrollo de la capacidad de los niños para mantener un dominio de sí mismos y para experimentar la satisfacción de haberlo con-seguido.

• Los juegos en el patio se pueden caracterizar por la indisciplina, incluso la anarquía, y resultar en lesiones graves. Los niños más pequeños temen la violencia y el acoso escolar ejercidos por los más mayores. En el patio de un colegio, se dividieron las zonas de juego de acuerdo con la edad y cada semana una clase era la responsable de preparar una actividad especial para el resto. Los profesores encontraron formas de hacer que la supervisión fuese más eficaz sin que su tiempo “de guardia” aumentase.

Las situaciones positivas no emergen de forma auto-mática y los profesores tienen que desarrollar habili-dades de empatía. En una ocasión, un estudiante de secundaria solicitó ser el responsable de la distribu-ción del almuerzo a su clase. Sin embargo, luego dijo que quería la bolsa de almuerzos para sí mismo. El profesor, cuando después de razonar con él, no consi-guió nada, le arrebató la bolsa y el niño salió de clase corriendo, humillado. Los profesores analizaron este incidente en un taller de trabajo para buscar com-portamientos posibles alternativos para el profesor, como por ejemplo, enviar a otro niño a la clase de al lado para pedir más almuerzos y distribuirlos entre los niños y posteriormente hablar con el niño sin la presión de la acción inmediata.

Una vez que los niños están de vuelta en casaEn el entorno escolar, el fomento entre los adultos del comportamiento respetuoso hacia los niños es una parte importante del proyecto. Sin embargo, los adultos, en los entornos de casa, deben realizar lo mismo para reforzar el mensaje del comportamiento positivo.

A pesar de que el proyecto no tiene una implicación directa con el entorno doméstico, en ocasiones, el cambio de actitudes en el colegio puede llevar a un cambio en casa. Por ejemplo:• El director de un colegio llamó por teléfono a un

padre para decirle que su hijo se estaba compor-

tando mal. Su respuesta fue: “Denle un cachete y comprenderá el mensaje”. En ocasiones, los profe-sores dudan si deben ponerse en contacto con los padres de los niños conflictivos por temor a res-puestas como estas. Sin embargo, en otro colegio, un niño explicó que, después de un debate en clase sobre la dignidad humana, volvió a casa y contó a su padre lo que había aprendido y éste comentó que nunca volvería a golpear al niño de nuevo.

• Incluso antes de poner en práctica este proyecto, los colegios habían emprendido esfuerzos para tener acercamientos más positivos con los padres, por ejemplo, fomentando visitas de profesores a sus casas y estableciendo citas entre padres y pro-fesores. Un colegio enviaba una carta estándar a los padres de los alumnos que obtenían resultados positivos. Sin embargo, en general, su uso no era el suficiente para generar ningún avance.

• En una reunión de padres de un colegio, el personal decidió ir más allá de la presentación convencional de las notas de los niños. En su lugar, hicieron un mayor esfuerzo con los padres que se mostraban a la defensiva sobre su forma de criar a sus hijos y utilizaron las reuniones para fomentar el contacto personal. El personal comunicó una mejoría con-siderable en la calidad de las reuniones.

Los esfuerzos continúanEsta descripción del proyecto se centra en los proce-sos positivos del cambio organizativo que se ha pro-ducido en los colegios. Sin embargo, con frecuencia, dicho cambio no se logra fácilmente. Los informes de los consultores de los nueve colegios hacen hincapié en los importantes retos asociados a sus esfuerzos para lograr el cambio. Estamos a la espera de las eva-luaciones del proyecto por parte de los nueve colegios una vez que finalice el periodo del proyecto, que ten-drá lugar en 2007, para emitir un análisis posterior un año más tarde. Los documentos subsiguientes presentarán las lecciones aprendidas en relación con los aspectos que han funcionado adecuadamente en ciertas condiciones y con aquellos que no lo han hecho. Será interesante ver lo que ocurre cuando los niños que ahora tienen entre 5 y 8 años al comienzo del proyecto lleguen a etapas superiores y comiencen a demostrar los resultados a través de sus comporta-mientos con los niños más pequeños.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      22 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

El término “protección infantil” se utiliza de varias formas. En algunas partes del mundo, se ha utilizado en un sentido limitado para identificar las medidas adoptadas por el estado para apartar a los niños de entornos violentos, abusivos y de explotación. Sin embargo, hoy en día, el término se está expandien-do. Por ejemplo, en contextos de guerra o desastres naturales, puede incluir programas que ofrecen edu-cación, juegos y entretenimiento, proporcionando estructuras y actividades que ayudan a los niños a recobrar un sentido de vida normal. Así, la noción de “protección” significa mucho más que la simple protección contra los daños o el abuso.

En algunos países (por ejemplo, el Reino Unido), el término “protección infantil” se utiliza de una forma más positiva “para situarla junto a enfoques que hacen hincapié en la capacidad de recuperación y en la fortaleza de los niños” (Parton, 2006). Los pro-gramas de intervención temprana son un ejemplo de esto. Este contexto cambiante sitúa a la protección en una posición más cercana a la noción de prevención.

El programa de la Fundación Oak sobre abuso infan-til se centra específicamente en el abuso sexual (una forma de erradicación de la violencia contra los niños que no excluye a ningún sector de la población) y en la explotación sexual de los niños a cambio de dinero o de un pago en especie (bienes, beneficios, ventajas, etc.). Los dos están íntimamente ligados en las vidas de muchos niños de todo el mundo y, en muchos programas, se consideran de forma conjunta. Por ejemplo, un niño empleado como trabajador domés-tico del que la familia de su patrón abusa sexualmente podría no tener otra opción cuando se le echa de la casa, que vender su sexo en las calles.

“Los niños que han sufrido abusos sexuales no desta-can en una multitud” [Jane Warburton, consejera téc-nica de programas desde 1999 a 2002], y no existe un grupo objetivo fácilmente reconocible que demande ayuda. Tampoco son fácilmente identificables las per-sonas que cometen abusos sexuales contra los niños. Principalmente, se trata de hombres. Sin embargo, tal y como estamos descubriendo, un gran porcentaje de ellos son niños menores de 18 años. Muchas de las víctimas de abusos sexuales no son detectadas duran-te años o incluso nunca, si no solicitan ayuda. Por esta razón, los programas de prevención continúan siendo necesarios y, por la misma razón, el objetivo de la Fundación Oak es integrar el problema del abuso sexual en el trabajo de las agencias existentes en una serie de campos (por ejemplo, la educación, el trabajo doméstico, los programas de desarrollo comunitario y de cuidado). Sin embargo, para que la integración sea satisfactoria, es necesaria la recopilación adecuada de datos preliminares relativos al problema, así como los programas de formación pertinentes para las agencias que estén dispuestas a tratar los problemas de la pro-tección infantil pero que no necesariamente dispon-gan de las capacidades adecuadas para hacerlo.

El problema de la explotación sexual de los niños es más visible. Sin embargo, es posible que los servicios de ayuda infantil no tengan acceso a estos niños. Allí donde tienen acceso, resulta muy difícil ayudarles a que abandonen la prostitución y encuentren alternativas. Con demasiada frecuencia, simplemente, se “licencian” en la prostitución adulta o fallecen a causa del sida.

El fenómeno de las imágenes de abuso sexual infantil en Internet es una de las formas más viles de abuso y explotación infantil. Actualmente, el marco legal de

los países es poco sistemático y existe una escasez de recopilación de datos serios. Mientras que la policía de algunos países es cada vez más eficaz a la hora de efectuar seguimientos de los consumidores y los proveedores, en muchos lugares, se sabe poco acerca de los culpables y de su forma de actuar. De manera similar, la motivación que hace que los hombres bus-quen chicas jóvenes es difícil de comprender, aunque se están llevando a cabo algunos trabajos en este ámbito (por ejemplo, ilo/ipec, 2004).

Las estadísticas relativas al alcance del abuso y la explotación sexual varían enormemente de un país a otro. Además, las investigaciones llevadas a cabo en el Reino Unido sugieren que, realmente, un por-centaje muy pequeño de casos atrae la atención de los servicios legales, lo que es factible que ocurra en muchos países. Muchos programas están trabajando, sin saberlo, con niños que sufren abusos sexuales. A pesar de que esto no es algo necesariamente nega-tivo, significa que los profesionales y los programas

Una visión de la Fundación Oak

La protección de los niños contra la violencia y el abuso

Florence Bruce, oficial jefe de programas, y Fassil Marriam, coordinador regional de programas, África oriental; Programa contra el abuso infantil, Fundación Oak

La Fundación Oak

La sede central de la Fundación Oak está en Ginebra y tiene oficinas en Londres, Zimbabwe, Belice, Sofía y (desde mayo de 2006) en Estados Unidos. Destina sus recursos al tratamiento de problemas de preocupación global social y ambiental, especialmente de aquellos que tienen un impacto importante sobre las vidas de los más desfavorecidos. Los recursos de la Fundación Oak se originaron en el negocio de las tiendas libres de impuestos que Alan M. Parker ayudó a crear. Desde 1998, ha desarrollado ocho programas temáticos y dos de subsidios nacionales (Dinamarca y Zimbabwe) <www.oakfnd.org>. El programa contra el abuso infantil opera fuera de la sede central de Ginebra con cinco trabajadores, dos de los cuales se encuentran en Sofía y Addis Abeba.

¿Dónde trabaja la Fundación Oak?Bulgaria, Suiza y Etiopía son los objetivos principales, y Letonia, Uganda y Tanzania son los secundarios. El apoyo se dirige hacia los proyectos de prevención, reconocimiento, recuperación y defensa gestionados por las ONG, además del apoyo a los grupos que encabezan la investigación, la formación y la acción política internacionales. Actualmente, se está haciendo hincapié en la motivación de las contrapartes para que desarrollen programas conjuntos sobre los servicios infantiles.

La Fundación Oak en África orientalEn África oriental, todavía existe una amplia percepción de los niños como una propiedad de sus familias y comunidades y, sólo en raras ocasiones, se les permite expresar sus ideas acerca de los problemas que afectan a su futuro. Oak ha ayudado a crear clubs infantiles en los colegios centrados en la comunidad para otorgar poderes a los niños. Se cree

que los niños con poderes estarán menos expuestos al abuso y la explotación sexual.

En Addis Abeba, Etiopía, el objetivo de un programa conjunto entre Oak y cinco organizaciones locales es ofrecer servicios integrados a los niños que han sufrido abuso sexual, así como proteger y rehabilitar a los niños con los que se ha traficado en las zonas rurales. Otros dos programas que se llevan a cabo en Nazareth, Etiopía, y kampala (Uganda) están reuniendo a las organizaciones pertinentes, para el tratamiento del problema de forma coordinada.

Mediante una asociación con el Foro Africano de Política Infantil, se están desarrollando políticas de protección infantil para las ONG y otras organizaciones orientadas hacia la población infantil. Se espera que las políticas formales reduzcan ampliamente el abuso sexual infantil por parte del personal y los visitantes en las instituciones de atención.

Se está llevando a cabo una evaluación del tráfico infantil en Tanzania, kenia y Uganda mediante el trabajo con la Red Africana para la Prevención y la Protección Infantil (ANPPCAN). El estudio se centra en la magnitud del problema, el perfil de los traficantes y el impacto del tráfico sobre el desarrollo de los niños. De acuerdo con los resultados de la evaluación, se pondrá en práctica un programa de protección, prevención y rehabilitación para las víctimas infantiles.

Una serie de programas de prevención y recuperación en las zonas de alto riesgo están intentando apartar a los niños de la prostitución. La provisión de micro créditos para las familias y los adultos jóvenes que se consideren en riesgo de prostitución podría ser una forma de avance.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

necesitan estar atentos a la posibilidad del abuso como un factor causante de un comportamiento poco usual o difícil por parte del niño.

En todo el mundo, existe un número escaso de profe-sionales u organizaciones no gubernamentales con la capacidad suficiente para tratar el problema del abuso sexual infantil. Por ejemplo, según ha informado Oak, el programa de formación de enfermería en una región de Suiza otorga al tema del abuso infantil un escaso nivel de prioridad. Asimismo, los profesiona-les, como los médicos, los abogados, las enfermeras, las comadronas y los oficiales de policía, tienen unos conocimientos limitados acerca de la identificación y el tratamiento del abuso sexual y existen escasas políticas y protocolos que les puedan guiar a la hora de tratar estos casos.

Como resultado, el programa de apoyo ofrecido a las ong en los países prioritarios de Oak (consultar el cuadro) incluye una amplia gama de programas de prevención y recuperación. Entre ellos se inclu-yen las líneas telefónicas de ayuda, la dirección de trabajos multidisciplinares de asistencia social individual, la recopilación de datos a escala local, los refugios a corto plazo para las víctimas infan-tiles, los clubs en los colegios, las campañas para prevenir el abuso infantil y los programas de apoyo para los adolescentes que abandonan los centros de atención. También se ofrece orientación y formación en nuevos enfoques, especialmente en el área de la capacidad de recuperación de los niños.

Existen muchas historias trágicas de niños que sufren abusos por parte del personal de las agencias de desarrollo en los campamentos para refugiados o des-plazados, los proyectos de las ong y las instituciones infantiles. Estas historias nos recuerdan la vulnera-bilidad de los niños, incluso cuando se encuentran en lugares supuestamente seguros. Durante los dos últimos años, la Fundación Oak ha ayudado a esta-blecer normas en relación con la protección de los niños contra el abuso durante su permanencia en las agencias de atención, ya sean privadas o estatales. Existe una necesidad clara de programas de forma-ción para el personal en esta área, así como de un proceso formal para que las agencias denuncien a los miembros del personal que comentan abuso infantil. Los materiales de Mantener a los niños seguros, desa-rrollados por una coalición de agencias de derechos

y desarrollo infantil, es un conjunto de 11 normas y un paquete de formación que las acompaña. Los materiales ofrecen un marco para que las agencias y las instituciones establezcan medidas eficaces para la prevención y la respuesta frente a la violencia y el abuso contra los niños (consultar <www.keepingchil-drensafe.org.uk>).

La identificación de los elementos que hacen vulnerables a los niñosMuchas agencias no admiten que los niños de sus programas podrían estar en una situación adicional de riesgo de abuso sexual. Por lo tanto, es importante identificar las situaciones que hacen vulnerables a los niños. Entre ellas se incluyen aquellas situaciones en que los niños sufren abusos en sus hogares, por parte de los vecinos o los amigos, en los colegios y las insti-tuciones infantiles y en circunstancias más extremas, como las zonas de guerra, en las calles, en las rutas de tráfico infantil, en el caso de los niños que cuidan de sus hermanos porque sus padres han fallecido a causa del sida y de aquellos que realizan trabajos de alto riesgo, como el trabajo doméstico.

Muchas de estas situaciones extremas se producen cuando los niños se encuentran privados de la aten-ción de sus padres. Sin embargo, otras se producen allí donde las familias están aparentemente completas, pero pueden incluir a las madrastras que discriminan a los hijastros, permitiéndoles abandonar el hogar y deambular por las calles, o los padrastros, que buscan madres solteras para tener acceso a sus hijas e hijos, o incluso los casos de las madres que trabajan en el extranjero, que podrían verse obligadas a abandonar a sus hijas en una situación de vulnerabilidad ante los miembros masculinos de la familia. Existen muchas situaciones que hacen que los niños sean vulnerables al abuso y la explotación sexual y es necesaria una investigación más profunda para su identificación y para la determinación de prioridades.

La integración de la protección infantil en las comunidadesDado que los problemas del abuso y la explotación sexual requerirán una integración más estrecha den-tro de los sistemas emergentes de protección infantil oficial, también requerirán encontrar su lugar dentro de los programas infantiles en el ámbito de la comu-nidad. La ilustración 1 muestra cómo los programas para el fomento de la protección infantil (y la defensa

de la protección infantil) requieren su integración en los programas normales de desarrollo infantil de la comunidad. La extremada preocupación para fomen-tar los derechos y la capacidad de recuperación de los niños debería conformar el marco de directrices para todo trabajo con los niños (consultar los talleres orga-nizados por bice, junio de 2005, a este respecto).

Es necesario adoptar varias medidas a la hora de dise-ñar un programa en el ámbito de la comunidad para contraatacar el abuso y la explotación sexual para:

1. La comprensión del riesgo y la protección. Antes de que un programa pueda comenzar, entre los tipos de preguntas que es necesario formular para comprender las formas de abuso y explotación que son frecuentes en la comunidad objetivo, se incluyen las siguientes:a) ¿Cómo protegen actualmente las comunidades a

sus niños contra el abuso y la explotación?b) ¿Cómo definen el abuso? (Es importante pregun-

tar a los niños de forma separada de los adultos y a las chicas de forma separada de los chicos).

c) ¿Qué hace a los niños vulnerables ante el abuso y la explotación sexual (factores en la personalidad del niño, su familia o entorno)?

d) ¿Qué puede protegerlos o qué los protege?e) ¿Qué efectos de acción, indirectos, negativos y no

intencionales, se pueden anticipar?

La pobreza es sólo un factor y, de hecho, muchas per-sonas pobres no perpetran ni sufren abuso o explota-ción sexual. ¿Se puede aprender algo de ellos? Entre otros factores se incluyen los patrones de crianza de los hijos, la exclusión social, la violencia familiar, la

discapacidad, el acceso por parte de los traficantes y la presencia de redes de acción de la comunidad (o su ausencia). Los estudios continuados en un ámbito muy local son necesarios para establecer los factores principales que protegen a los niños.

Una vez disponibles los datos de línea de base, se puede crear un programa para proteger a los niños. Una línea de base reciente desarrollada para la Asociación de Desarrollo Emmanuel de Etiopía ofreció el primer estudio sobre el abuso infantil en la ciudad de Debre Brihan. El estudio encuestó tanto a los niños como a las niñas, un hecho que añadió un importante valor a la calidad del mismo (“Un estudio sobre el abuso y el abandono infantil en la ciudad Debre Brihan” 2005). Es necesario destacar que, actualmente, unicef está desarrollando una herramienta adaptada a los niños para evaluar y valorar la violencia contra la población infantil que también será útil a la hora de realizar evaluaciones de este tipo (en preparación).

2. La creación de acción de la comunidad. La acción de la comunidad se sebe integrar en otros trabajos de la comunidad sobre educación, sanidad, economía, trabajo social, etc. Entre las actividades para fomentar la protección infantil se podrían incluir:• la información y la educación para los niños;• la promoción de la solicitud de prestaciones y ayu-

das sociales para los niños en situación de riesgo;• el desarrollo de métodos para que los niños sean

escuchados y tomados en cuenta;• un lugar seguro dentro de la comunidad para los

niños que no pueden permanecer en sus hogares;• el apoyo por parte de figuras de referencia positi-

vas, como sus “tías”; y

Los derechos de los niños

Promoción de la Protección infantil Crecimiento y desarrollo del niño protección del niño

La resiliencia del niño

Ilustración 1. La integración de la protección infantil y su promoción en los programas

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

• la formación de grupos de niños para que obtengan el apoyo de sus iguales, así como la posibilidad de ser escuchados y de adoptar medidas de acción.

Entre las actividades para la defensa de la protección en el ámbito local se podrían incluir:• los grupos de niños y de jóvenes para recopilar

datos, identificar necesidades y decir lo que pien-san sobre el abuso y la explotación;

• los grupos de acción de la comunidad;• una buena disposición para hacer frente a las prác-

ticas que llevan al abuso sexual y para fomentar aquellas que refuerzan y protegen a los niños; y

• los sistemas de protección accesibles, formales y adecuados para los niños y, en su ausencia, las medidas de acción con el gobierno local para fomentarlos.

Las comunidades también deben adoptar una pos-tura intransigente en relación con las personas que cometen abusos, quienes deben captar el mensaje de que el abuso es un delito por el que serán castigados. Las comunidades deben defender a sus miembros más débiles y las personas de más edad de la comu-nidad deberían hablar a favor de la protección de los niños. Sin embargo, en muchos países, aún exis-ten tabúes tradicionales relacionados con el abuso sexual y por el que muy pocos han sido condenados. Afortunadamente, esta situación está comenzando a cambiar y las penas han pasado a ser extremadamente duras en algunos países. Mientras que las condenas satisfactorias podrían tener un enorme efecto disua-sorio, resulta poco realista esperar que se pueda dete-ner a todos los delincuentes o llevarlos ante la justicia. Por esta razón, siempre existirá una necesidad de actividades continuadas de prevención.

Los mecanismos de protección infantil estatales deben respaldar la acción de la comunidad (los trabajadores sociales, la policía y el sistema judicial). Asimismo, es necesaria una inversión adicional para la creación de programas de formación policial y judicial, así como para la creación de programas de formación para realizar investigaciones adaptadas a la población infantil y obtener pruebas para su presentación ante los tribunales.

3. El fomento de la capacidad de recuperación de los niños y su protección. Es importante para los trabajadores de campo saber que, por una parte, sería

interesante eliminar uno o dos factores de riesgo del entorno de los niños, incluso si permaneciesen otros riesgos mayores, como por ejemplo, la pobreza y los entornos locales de tráfico de drogas. Mientras que, por otra parte, la promoción de comportamientos, eventos y actitudes que fomenten la capacidad de recuperación de los niños podría tener efectos muy positivos en el bienestar de los niños. Por ejemplo:• un adulto que se toma un interés continuado y de

atención en un niño;• una red de atención formada por las personas cer-

canas al niño;• la vinculación de los niños aislados, o de las madres

aisladas, en una red más amplia de atención;• la identificación de los aspectos que proporcionan

significado a la vida de un niño y que le otorgan oportunidades para cultivar dicho significado;

• la identificación de las capacidades del niño y la proporción del ámbito necesario para que las pueda expresar; y

• la proporción de oportunidades al niño para que experimente la belleza, la naturaleza, el arte, etc.

Las experiencias, los eventos, las personas o, simple-mente, las palabras positivas, también son de un valor incalculable; algunos niños nunca han escuchado las palabras “bien hecho”. Un taller reciente llevado a cabo para las contrapartes de Oak en Uganda expresó su recomendación de añadir algunos carteles positi-vos a una campaña sobre los peligros del abuso y la explotación infantil. Muchas campañas hacen dema-siado hincapié en las ideas negativas (como describir 101 formas abusivas para la disciplina de un niño, que podrían dar ideas a los padres). La presentación de una imagen positiva de los niños, así como de una comunidad que les ayude, podría comenzar a cam-biar la forma en que las personas perciben a los niños. También es importante ofrecer oportunidades para el estudio y el recreo, especialmente en un entorno lleno de violencia.

4. La creación de un sentido de apropiación. La comunidad, incluidos los niños, necesita elevar el nivel de preocupación (y de las medidas de acción) por el fomento del crecimiento y la capacidad de recuperación de los niños dentro de la misma. A pesar de que Oak ha apoyado a las ong que trabajan en las comunidades donde se han integrado progra-mas de prevención y recuperación, todavía queda un

largo camino, especialmente en lo que se refiere a lograr el sentido de apropiación de la comunidad en relación con los programas para garantizar su soste-nibilidad en el tiempo.

El aprendizaje de las experiencias pasadasEl programa contra el abuso infantil de Oak ha desarrollado su propio programa de aprendizaje y se desarrollará con las contrapartes clave. Buscará pruebas relacionadas con el impacto de tomar en consideración el punto de vista de los niños, de com-prender mejor las motivaciones de los actores negati-vos implicados en el abuso y la explotación, así como de identificar la forma en que las comunidades pue-den desarrollar sus propias estrategias de protección infantil donde los sistemas formales son inexistentes.

En el ámbito internacional, el Estudio sobre la Violencia contra los Niños de Naciones Unidas, también puede llevar a una serie de nuevos estudios y programas, o incluso leyes. Ciertamente, ha servido de impulso para un amplio conjunto de actores en torno a esta violación fundamental de los derechos de los niños y podría demostrar, de forma retrospectiva, que es el punto decisivo para una mayor conciencia-ción y voluntad política, al menos en algunos países, para combatir la violencia contra los niños.

Hace ya más de 80 años que Eglantyne Jebb estable-ció el derecho a la protección contra la explotación en la primera declaración internacional de derechos de los niños. Esperemos que las comunidades y los gobiernos tarden menos tiempo en adoptar medidas para garantizar la protección de las generaciones futuras contra cualquier forma de abuso, explotación y violencia.

ReferenciasParton, E. (ed.) 2006. Safeguarding Childhood. MacMillan:

Oxford, Reino Unido. Oficina Laboral Internacional/Programa Internacional para

la Eliminación del Trabajo Infantil (ilo/ipec) 2004. Explotación sexual comercial y masculinidad. (ilo/ipec): Costa Rica.

bice 2005. Los derechos y la capacidad de recuperación de los niños: un taller patrocinado por la Oficina Católica Internacional para los Niños, Ginebra, junio de 2005.

Asociación de Desarrollo Emmanuel, Debre Berhan, Etiopía, 2005

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      2� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

La Fundación Big Brothers Big Sisters (bbbs) se estable-ció en 1904 y es el mayor y más antiguo programa de tutoría del mundo. Todos los programas nacionales de bbbs tienen un objetivo común: el de reclutar y formar voluntarios, así como supervisar su tarea, para trabajar en las relaciones de tutoría individual con los niños que se encuentran en la situación de riesgo de no alcanzar todo su potencial debido a las limitaciones familiares o del entorno. La evaluación del modelo de bbbs y sus resultados sugieren que una relación continuada de amistad con una persona joven tiene un impacto importante sobre el niño, que enriquece y fortalece sus caracteres y les lleva a un comportamiento más positivo y constructivo en su educación, en la relación con sus iguales y en el entorno familiar. Los niños con los que bbbs trabaja también parecen ser menos susceptibles de verse implicados en situaciones de abuso de alcohol y drogas o de demostrar comportamientos violentos.

En 2001, la Fundación bbbs en Plovdiv (la segunda ciudad más grande de Bulgaria) promovió un proyecto cuyo objetivo era la prevención del comportamiento violento entre los niños que viven en instituciones. El proyecto está financiado por la Fundación Oak de Suiza. Entre las instituciones implicadas se incluye un orfanato, un refugio para jóvenes de minorías étnicas (roma) que viven en las calles, un colegio para niños sordos y un colegio para niños con discapacidades men-tales. El proyecto recluta voluntarios para que entren en contacto con los niños y les sirvan de asesores y de modelo para lograr un comportamiento positivo. Sin embargo, la aplicación de las relaciones de tutoría y la organización específica de las actividades son distintas. En los programas estándar de bbbs, los niños no están institucionalizados. La mayoría viven con sus familias y los “hermanos y hermanas” pequeños y mayores se comunican únicamente con sus propios tutores para realizar ciertas actividades conjuntas. En este proyecto, las actividades en grupo y los talleres especializados eran necesarios para promover la interacción entre los niños y los voluntarios (la mayor parte de ellos, alumnos de institutos de educación secundaria o universitarios).

Actividades en grupoLos voluntarios llevan a cabo actividades (una o dos veces al mes) previamente planificadas cuyo objetivo es reducir los niveles de agresión y violencia. Entre ellas se incluyen los juegos de rol, las actividades artísticas, las representaciones de teatro, las visitas al cine o a las marionetas y las conversaciones estruc-turadas. Los niños disfrutan y se benefician espe-cialmente de las actividades relacionadas con el arte aplicado y el teatro.

Trabajo por parejasEl objetivo de la comunicación entre un niño y un voluntario adulto es superar el trauma causado por la violencia, ampliar las habilidades sociales del niño y mejorar su capacidad para la integración social. A través de las actividades por parejas, los niños charlan con los voluntarios, realizan visitas fuera de las instituciones, asisten a varios eventos culturales y educativos y, lo más importante de todo, comparten sus problemas, inquietudes y alegrías. Los asesores del programa supervisan las actividades y el progreso una vez por semana, como mínimo, de acuerdo con la respuesta de los niños y los voluntarios a dichas actividades.

Campamentos de veranoLos campamentos tienen un intensivo programa de actividades cuyo objetivo es el fortalecimiento de las relaciones de las parejas y la adquisición de conoci-mientos de recursos ambientales/naturales. Cuando los niños requieren preparación para “finalizar” el trabajo por parejas, que normalmente ocurre después de unos 12 ó 16 meses, esto se realiza en el campa-mento de verano.

Información y concienciaciónEl programa también aumenta la concienciación sobre la necesidad de impedir el abuso infantil publicando información dirigida a los niños, los padres y los pro-fesores, además de organizar su distribución entre la comunidad local.

Bulgaria

Fundación Big Brothers Big SistersLena Karnalova, Coordinadora del Programa BBBS

La organización Love for Children (lco) es una organización no gubernamental de Etiopía fundada en 1999. La visión de lco es ver crecer a todos los niños de Etiopía en un entorno que les ofrezca la oportunidad de ser miembros más independientes y productivos de la sociedad. La organización se centra en el tratamiento y el fomento de los derechos y las necesidades de los niños desfavorecidos. Trabaja para la generación de mejoras perdurables en sus vidas a través del fortalecimiento de las instituciones que los apoyan. Actualmente, lco trabaja en Addis Abeba, en el suburbio Lideta, en el Kebele (o distrito) cinco.

En Etiopía existen muchos niños necesitados y vulne-rables, y lco dirige varios programas distintos. Entre las actividades que realizan, se incluye la dirección de un centro adaptado para los niños, que se ocupa de sus necesidades sociales, recreativas y sanitarias, y ofrece atención basada en la comunidad a huérfanos y niños vulnerables. La organización también ofrece servicios a las madres de estos niños, ayudándolas a desarrollar las habilidades que necesitan para ganarse la vida y obtener los recursos necesarios para mante-ner a sus hijos. Un sistema de financiación rotatoria mediante créditos ha ofrecido a las mujeres la oportu-nidad de establecer sus propios negocios.

Muchos niños son huérfanos debido al vih/sida y lco dirige un programa para la prevención del vih cuyo objetivo específico son los niños que viven en las calles y sus madres. La experiencia ha demostrado que los niños que viven en las calles son más suscepti-bles de escuchar los consejos sobre sanidad y bienes-tar cuando los reciben de sus iguales. Por lo tanto, se ha reclutado y formado a un grupo de “Red Children” (ex-niños de la calle) para comunicar mensajes sobre vih/sida a los niños del programa.

En colaboración con la Fundación Oak, lco dirige un proyecto piloto cuyo objetivo es proteger a los niños contra los abusos y la explotación sexuales. Esto se consigue a través de un programa que los ayuda a fortalecer su capacidad de recuperación. El programa

se comunica a través de los niños “Red Children”, que han sido formados para la identificación y el trata-miento del abuso y la explotación sexuales, así como para la potenciación de las capacidades vitales. Estos niños divulgan la información acerca de las causas y las consecuencias de la violencia sexual. Además, motivan a las chicas que han sufrido abusos sexuales para que se reúnan y charlen sobre sus experiencias. Esto ha llevado a la formación de “clubs” especiales, que se han convertido en portavoces para la acción. Los miembros de los clubs han llevado a cabo una serie de debates acerca del problema del abuso y la explotación sexuales.

Este proyecto está obteniendo un alentador progreso. Durante mucho tiempo, se ha ocultado o ignorado el problema del abuso sexual. Sin embargo, en la actua-lidad, tanto el público en general como los implicados están comenzado a debatir acerca del problema de forma más abierta. Esto incluye un cambio de actitud por parte de la policía y de otras organizaciones pertinentes. Ahora, las víctimas tienen más acceso a los servicios de medicinas y asesoramiento. Además, los programas de formación para el aprendizaje de habilidades dirigidos a las niñas que han sufrido abusos les ayudan a hacer frente a su pasado y a planificar un futuro mejor.

Etiopía

La organización Love for Children

Los “Red Children”Los “Red Children” son ex-niños de la calle reclutados y formados por LCO. Llevan uniformes rojos para expresar su trabajo de alerta a los niños sobre los peligros de vivir en las calles. Además de aumentar la concienciación sobre los peligros del VIH/SIDA, reúnen a los niños perdidos por las calles con sus familiares o parientes, denuncian los abusos sexuales y físicos a la policía y a otras instituciones pertinentes, dirigen programas de educación no formal, enseñando a los niños analfabetos a leer y escribir, y animan a los niños de la calle a que asistan a clases nocturnas y les aconsejan sobre cómo obtener los ingresos adecuados.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �0 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �1 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

La Asociación cinde para el Desarrollo Infantil y Promoción Humana es una organización no guber-namental de El Salvador; fue fundada en 1989 con el fin de dar respuesta a cientos de mujeres urbanas pobres, con hijos pequeños, que viven y trabajan en condiciones de precariedad, una situación muy común en Centroamérica.

Se trata de mujeres vendedoras ambulantes, en su mayoría jóvenes, cuya forma de subsistencia es la venta en la calle de diversos artículos y que trabajan sin ningún tipo de garantía, ni horario determinado. Desempeñan su labor en calles muy transitadas, mientras están acompañadas por sus hijos peque-ños, a los cuales amamantan a la vez que ofrecen sus artículos a los transeúntes, o les improvisan unos cartones para que duerman en el suelo entre el bullicio.

Con el fin de evitar esta situación y al mismo tiempo ofrecer una alternativa confiable y solidaria a sus madres, los Centros Infantiles de Desarrollo fueron concebidos como un lugar de acogida diaria para estos niños de entre 0 y 6 años, con el convencimiento de que en este rango de edad se sientan las bases del desarrollo humano.

Tras la apertura del primer centro en la ciudad de Soyapango, que ya contó con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer, la experiencia se ha extendido a dos centros más en el área metropolitana de San Salvador (Mejicanos y Zacamil). Hoy en día se asisten diariamente a 300 niños menores de 6 años.

Contexto urbanoSoyapango y Mejicanos son los municipios más den-samente poblados del país, con más de 5.000 habitan-tes por kilómetro cuadrado. Con un hábitat deterio-rado, escasez de servicios públicos, hacinamiento en las viviendas (algunas albergan hasta 3 o 5 familias), calles abarrotadas de vendedores y un elevado índice de desempleo, estas ciudades reúnen las condiciones

que favorecen las relaciones conflictivas, tanto intra-familiares como entre vecinos.

Los jóvenes no tienen horizontes claros y muchos deben comenzar a trabajar a muy temprana edad, con el consiguiente abandono escolar, elemento que favorece la formación de pandillas juveniles violen-tas. No menos importante resulta el fenómeno de la migración forzada hacia Estados Unidos, que ha desintegrado a miles de familias.

En su mayoría, los grupos familiares de la población objetivo de nuestro proyecto tienen como responsa-ble único a la mujer. Con un bajo grado de escolari-dad, sus ingresos provienen de trabajos informales o domésticos. Su nivel promedio de ingresos es de 50 dólares americanos por mes, cuando la cesta básica alimenticia para una familia cuesta 130; de ahí que la subalimentación afecte al 50% de los menores de 5 años.

Las estrategias de sobrevivencia en las que transcurre la vida de miles de mujeres pobres provocan en ellas una constante tensión que daña su salud psíquica y genera conductas coercitivas y muchas veces violen-tas hacia sus hijos.

Afrontando la problemáticaAl inicio de esta experiencia nos enfrentamos a la violencia contra los niños por parte de sus madres. Durante los 3 primeros años resultaba alarmante el grado de brutalidad con que los niños eran castigados físicamente. Había que curar las heridas abiertas por los azotes, enviar a los niños al hospital por contusio-nes y alertar a la institución oficial de protección a la infancia.

Y lo más difícil era enfrentar a las mujeres: “Le gol-peé porque anoche me pidió comida y no tenía qué darle”, decía a gritos Sofía, una mujer de 23 años, viuda, madre de 3 niños y vendedora ambulante. Su respuesta a mi actitud contundente al preguntarle por

El Salvador

Unir esfuerzos, abrir espaciosMarisa de Martínez, directora ejecutiva de CINDE

qué había golpeado brutalmente a su niña de 4 años, nos hizo comprenderla. Me encontraba frente a una mujer agobiada, cuyos derechos eran atropellados, abandonada a su suerte, con la responsabilidad de 3 niños, sin ningún apoyo moral ni económico para hacer frente a la dureza de la vida cotidiana.

Comenzamos a diseñar un plan de formación que ayudara a estas mujeres a liberarse de su culpabilidad, a descubrir las razones de su agresividad, a alimentar una autoestima que les permitiera quererse a sí mis-mas y pudiera hacer brotar la ternura que llevaban dentro, con expresiones de afecto hacia sus niños.

Forjando futuroA finales de 1989, el Departamento de Psicología de la Universidad Centroamericana (uca) respondió a nuestra solicitud de ayuda y un equipo de cinco estudiantes de 5.º año de carrera nos apoyó en la ela-boración de un proyecto metodológico cuyos conte-nidos serían desarrollados en reuniones quincenales de 90 minutos y 3 talleres de 6 horas de trabajo, por espacio de 6 meses, con las madres de los niños. Los temas pretendían hacerles comprender los distintos tipos de violencia contra la niñez y sus consecuencias, así como las necesidades de afecto y seguridad que demandan los niños. Estos temas lograron en alguna medida cambiar actitudes, pero este cambio no duró mucho. Seguíamos enfrentándonos con el maltrato verbal, psicológico y, en menor medida, físico.

Comenzamos a visitar los hogares de los niños; nues-tra relación con sus madres fue generando confianza, amistad, cercanía. Conocimos sus historias personales, sus angustias, sus carencias, sus aspiraciones y pudi-mos constatar la tragedia de la pobreza en todas sus manifestaciones. Esto nos sensibilizó y marcó a todo el equipo de educadoras, lo que resultó fundamental.

Cambiamos nuestra metodología de intervención. Comprendimos que sus vidas, marcadas por la exclu-sión social, no se transformarían con charlas. Se nece-sitaba un proceso en el que ellas fueran las protago-nistas. E iniciamos los círculos de mujeres del cinde. Abrimos espacio para que tuvieran la oportunidad de hablar sobre sus vidas entre ellas. Necesitaban ser escuchadas por iguales. Con preguntas tan sencillas como “¿quiénes somos?” y “¿cuál es nuestro proyecto de vida?” fueron descubriendo que todas se enfrenta-ban a una misma realidad con un horizonte difuso.

Las preguntas generadoras facilitaron el ir descu-briendo el origen de sus actitudes frente a sus niños y el daño que les causaban. Al compartir las historias personales de su infancia y cómo les marcaban, des-cubrieron que muchas de ellas habían sido víctimas de abuso sexual. Fueron momentos sagrados de catarsis y escucha reverente que ahondaron en su pertenencia a este espacio y crearon lazos de amistad entre ellas.

Otros pasos se fueron dando al preguntar “¿qué nece-sitan nuestros niños?”. Descubrieron que su lucha por la sobrevivencia diaria les impedía ver más allá de lo material. Y fueron asumiendo compromisos: no más gritos, insultos, golpes. Pero también estre-char la relación madre-hijo. En definitiva, surgieron alternativas concretas que las mantenían unidas y las ayudaban a superarse.

De forma paralela, se iniciaron talleres artesanales, de peluquería y confección de ropa; bancos solidarios de ahorro y préstamo; grupos de apoyo al cinde; excur-siones familiares a la playa, etc. A las madres que se van incorporando en la actualidad, les resulta fácil sentirse parte de la dinámica social del cinde.

Garantizar la sostenibilidad Al cumplir 7 años, los niños debían dejar el cinde e iniciar la escuela, y por tanto también las madres. ¿Cómo dar continuidad a lo iniciado con ellos?,

Abrimos espacio para que tuvieran la oportunidad de hablar sobre sus vidas entre ellas. Ello les permitió el ir descubriendo el origen de sus actitudes frente a sus niños.

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B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �2 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

¿cómo mantener la pertenencia a este espacio abier-to con las madres? Surgieron ideas, alternativas, propuestas que se concretaron en una: Los círculos infantiles sabatinos.

Los niños acudirían al cinde todos los sábados, durante el día entero. Se diseñó un programa que aglutinaba refuerzo escolar, espacios lúdicos, manua-lidades, deporte y estimulación del protagonismo infantil. Involucramos y capacitamos a voluntarios jóvenes para que apoyaran el proyecto. Nuestros “exa-lumnos” de Soyapango y Mejicanos se encontraban cada sábado. Sus madres organizaron un “grupo de apoyo” al proyecto, y la dinámica iniciada en el centro infantil continuó.

Después de 3 años de experiencia positiva, se exten-dió a los cinco días de la semana, en los que niños y adolescentes, asistidos por educadoras y voluntarios universitarios, asisten a sesiones de refuerzo escolar, con espacio para realizar sus tareas, reforzar temas, organizar acciones conjuntas, continuar creciendo…

Y lo más importante, el reto asumido por sus madres: mantenerlos escolarizados hasta el bachillerato. En 2004 celebramos el primer título de bachiller de Evangelina con una fiesta que reunió a educadoras, madres e hijos. Su madre, doña Consuelo, vendedora ambulante en Soyapango de ganchos de pelo, peines y otras baratijas, con apenas 3 grados de escolaridad, animó a las demás con sus palabras “Si yo pude, uste-des también pueden”.

De parte de cinde entregamos un diploma de reco-nocimiento a Consuelo por su esfuerzo y fidelidad al compromiso que adquirió 11 años atrás con su hija. Ahora el reto es de Evangelina, que nos ha prometido conseguir el título universitario y poder así decirle a todo el grupo “si yo pude, ustedes también pueden”. Ahora estudia Fisioterapia y trabaja de camarera para pagar sus estudios.

ConclusionesLas mujeres pobres nos fueron indicando el camino. Sólo fue necesario abrir un espacio para ellas y sus niños, escucharlas y acompañarlas. Ahora tenemos otros retos, entre ellos la organización de una coope-rativa de ahorro y crédito para mujeres, así como la producción y comercialización de artesanías. Y conti-nuar acompañando a niños de este sector de la pobla-

ción tan abandonado, desde sus primeros meses hasta la culminación de sus estudios básicos. Pero también queremos abrir espacios para la infancia en los barrios pobres de Soyapango y Mejicanos, ampliando nuestra acción con mayor cobertura y liberando esas zonas de la violencia y maltrato. Tenemos la fortaleza de las madres del cinde, que pueden incidir en sus barrios. Es cuestión de unir esfuerzos para abrir espacios.

El castigo corporal, aunque está técnicamente pro-hibido en las escuelas de Kenia desde 1972, todavía es una práctica rutinaria en las aulas y los hogares del país, nos dice Rose Odoyo, directora general de la delegación en Kenia de anppcan (Red Africana para la Prevención y Protección de los Niños contra el Abuso y el Abandono).

“Muchos maestros no conocen otra forma de con-trolar a los niños que no sea la vara”, afirma Rose. “De hecho, un maestro ha acudido recientemente al juzgado para reclamar que se vuelva a legalizar el castigo corporal”. Todavía tienen la idea de que “sin una buena vara, los niños salen malcriados”. Y no es difícil entender esta situación porque los maestros se sienten abrumados; suelen trabajar en aulas de más de 70 alumnos y consideran la vara como el único modo de hacer frente a las circunstancias. Lo mismo ocurre en relación con los padres. Lo que subyace al uso extendido del castigo corporal son las complicadas situaciones económicas a las que los padres se deben enfrentar cada día. Los niños perma-necen solos durante largos períodos de tiempo, mien-tras sus padres intentan ganarse la vida o se quedan sin empleo. La combinación de padres estresados y niños desatendidos constituye el caldo de cultivo para la violencia ocasional, que se convierte en la forma más fácil de imponer disciplina.

La pandemia del vih/sida que afecta a Kenia y al resto del África subsahariana empeora la situación. “Muchos niños huérfanos e indefensos son tratados sin ninguna consideración por parte de sus cuida-dores. Cuando sus padres mueren y son enviados a vivir con parientes lejanos, la calidad del cuidado

que reciben suele deteriorarse. Pueden ser sacados de la escuela y usados como fuerza de trabajo, pues aunque, lógicamente, la escuela primaria es gratuita en Kenia, todavía existen unas cuotas e impuestos que pagar, además del coste de los libros, uniformes, zapa-tos y comidas. Los derechos de los niños huérfanos e indefensos no son respetados uniformemente y esto implica una mayor vulnerabilidad a la violencia”.

anppcan trabaja para contrarrestar la violencia a través de campañas de sensibilización y conciencia-ción. Durante 6 años ha conducido un programa de sensibilización sobre los derechos del niño y sobre educación legal en Korogocho, un asentamiento de las afueras de Nairobi. En la actualidad, se ha trans-ferido al área de Soweto, en la división Embakasi, para desarrollar el Programa sobre los derechos del niño de Soweto. La finalidad de estos programas es promover la concienciación social, tanto en el ámbito legal como respecto a la responsabilidad moral para la defensa de los derechos del niño.

Entre las estrategias utilizadas se incluyen el teatro popular, los talleres, las charlas, así como la creación de clubes de derechos del niño en instituciones comu-nitarias. Las comunidades son conscientes de las señales que pueden ser indicio de abuso y los niños conocen qué hacer en caso de ser objeto de abuso. En el peor de los casos, anppcan ofrece ayuda legal directa para ayudar a las víctimas de la violencia.

“Hacemos lo posible para que los padres y maes-tros reflexionen sobre los efectos del castigo corpo-ral”, afirma Rose. “¿Qué significa para los niños el hecho de ser disciplinados a través de la violencia? Quiere decir que el poderoso puede hacer uso de la

Kenia

Haciendo reflexionar a los padres y los maestros sobre los

efectos del castigo corporalSegún entrevista mantenida con Rose Odoyo, directora general de ANPPCAN en Kenia

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

violencia para abrirse camino en la vida. Nosotros informamos a los padres y a los maestros sobre los resultados de nuestros estudios, que muestran los efectos negativos que el castigo corporal tiene sobre los niños: pasan a ser ansiosos, a estar enojados y a perder la confianza en los adultos. Y también las consecuencias sobre la educación: abandonan la escuela cuando temen ser golpeados. Nuestra experiencia nos dice que los niños que están sien-do objeto repetidamente de castigo corporal pasan a ser fríos y distantes. No hay posibilidad de volver a establecer una comunicación efectiva entre ellos y sus padres”.

anppcan informa a los padres y maestros sobre téc-nicas de disciplina positivas. El elemento crucial es establecer reglas claras y simples, y explicar las razo-nes de las mismas. “Los niños necesitan comprender qué es lo que se considera bien o mal. Esto suele ser un problema en las escuelas, donde los maestros dicen una cosa y los prefectos dicen otra. A un niño le resulta muy confusa la situación de ser castigado sin saber qué ha hecho mal. Los padres deben mostrar interés por sus hijos y recompensar su buen com-portamiento”. Dar un buen ejemplo es también muy importante: “Explicamos a los padres que no han de beber ni pelearse, mientras que las escuelas tienen que esforzarse más en abordar el fenómeno de la inti-midación, que es un gran problema”. La participación infantil es un enfoque central en el trabajo de anppcan. Se estimula a los padres para que hagan más partícipes a sus hijos cuando traten normas de buena conducta; y en la escuela, a man-tener debates en los que los maestros, prefectos y niños pueden hablar de sus asuntos. A pesar de la resistencia (muchos padres y maestros consideran el castigo corporal como la respuesta más conveniente a los problemas de conducta originados por la pre-sión de sus iguales, por el efecto de los medios de comunicación y en los mismos niños), esta campaña de educación pública está teniendo sus efectos. Las reuniones nocturnas en la escuela constituyen una técnica que ha sido acogida con un entusiasmo y éxito particulares. Otra estrategia es que el castigo corporal sea un tema más visible mediante técnicas como programas de radio semanales, emitidos por las cadenas nacionales cada sábado, con un enfoque de participación infantil.

anppcan trabaja en la actualidad con distintas ong de Kenia que comparten su misma filosofía, con el fin de ejercer presión para conseguir instaurar un programa de formación que cuente con asesores expertos y psi-cólogos infantiles en las escuelas. Al mismo tiempo, se está proponiendo al Ministerio de Educación que se establezca un conjunto de directrices nacionales y se elabore un manual de formación sobre técnicas positivas de disciplina para maestros.

“A un niño le resulta muy confusa la situación de ser castigado sin saber qué ha hecho mal. Los padres deben mostrar interés por sus hijos y recompensar su buen comportamiento.” (Rose Odoyo)

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A pesar de que en el mundo hay cada día una mayor conciencia sobre los derechos de los niños, aún persisten prácticas que violan estos acuerdos, como es el caso de los niños víctimas de la violencia intrafamiliar. En el caso de Colombia, factores como la exclusión social, las problemáticas sanitarias, el consumo de drogas y el conflicto político interno, agudizan las tensiones de las familias, especialmente en los más de tres millones de personas que huyen en éxodos individuales o colectivos desplazándose hacia las ciudades. Son víctimas de amenazas de los grupos armados, y en algunas ocasiones han vivido la violencia directa, han presenciado masacres o les han asesinado a algunos familiares cercanos. La mayoría de personas que se desplaza son mujeres y/o niños; estos últimos quedan tan afectados por el desplazamiento que en su comportamiento se refleja el impacto emocional vivido, manifestando agre-sividad entre hermanos, peleas constantes con sus padres en los asentamientos, demandas de alimento que no hay forma de atender, a la vez que se crean condiciones propicias para que se ejerza sobre ellos castigos severos y agresiones verbales que agudizan el maltrato.

En Colombia, la cantidad de casos registrados —y no registrados— sobre niños víctimas de violencia intrafamiliar (ya sea producto del desplazamiento por el conflicto sociopolítico, ya sea, en el caso más común, por tratarse de familias de bajo, medio o alto nivel que no conocen otra forma de educar que no sea la del maltrato físico y/o verbal) es enorme. Mediante un proyecto de colaboración entre la Universidad del Norte y la Fundación Bernard van Leer, se creó un programa preventivo con sus respectivos criterios de atención postraumatismo, basado en un estudio cien-tífico debidamente convalidado para nuestro medio socio-cultural.

¿Cómo trabajar con las familias que tienen antece-dentes de violencia intrafamiliar, y en especial con los niños? Éste fue el interrogante que nos llevó a crear la propuesta de trabajo. Lo primero fue la elaboración de una línea base sobre la situación de los niños que viven en condiciones de vulnerabilidad como conse-cuencia de la violencia intrafamiliar y, a partir de esto, describir el sistema para atender a estos niños, a fin de satisfacer sus necesidades, tanto en su calidad de niños como en su calidad de maltratados.

Precisando la situaciónDe acuerdo con nuestro estudio, los niños víctimas de violencia intrafamiliar presentan unas caracterís-ticas psicosociales comunes clasificadas en cuatro categorías:

1. Privación. Una de las principales características de los niños víctimas de violencia, tanto física como emocional y sexual, es la negligencia emocional por parte de sus progenitores. Estos niños sufren ausencia de diálogo con sus familiares, falta de interés por sus necesidades, de comprensión de sus dificultades y, en muchos casos, carecen de necesidades básicas, como una alimentación y vestimenta adecuadas, que se suman a las manifestaciones de violencia.

El dolor de la privación es un dolor que prevalece en el tiempo. Mientras más dura es la situación de violencia, más lugar ocupa cada atención y afecto que demanda el niño, volviéndose insoportable la sensación de tristeza y soledad. “No le importo a mi mamá ni a mi papá”, “no quiero jugar a nada”, “yo juego sola porque nadie quiere jugar conmigo”, son expresiones de niños que están privados del afecto y de la atención familiar. Se caracterizan por la timidez de su carácter, son retraídos y su comportamiento demuestra inseguridad.

Colombia

Atención y prevención para niños víctimas de la violencia intrafamiliar

José Juan Amar Amar, Ph.D en psicología social, y Diana Tirado García, psicóloga, Universidad del Norte de Barranquilla

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

En las situaciones de privación permanente por el maltrato, el niño, para sobrevivir, se cierra a los otros y es remitido a su propia soledad, mostrándose en muchas ocasiones agresivo con sus compañeros.

2. Hostilidad entre iguales. “Estúpido, imbécil, así no es, bruto...”. Estas palabras son el resultado de un ejercicio sistemático de agresión de los adultos sobre los niños, quienes los imitan y, como efecto de una ira acumulada y no desahogada, buscan salidas irracionales, manifestándose con actos de violencia recurrentes hacia sus compañeros. Es decir, los niños que carecen de modelos que les enseñen cómo escu-char con empatía y resolver los problemas mediante la cooperación, y que son testigos de la agresividad, beligerancia o desprecio, tienen más probabilidades de mostrar esta misma conducta en sus relaciones.

Los niños víctimas de maltrato también experimen-tan sentimientos de soledad y vacío que también son causa de esas conductas estereotipadas, usadas como barreras protectoras, entre las que destacan: vocabu-lario inapropiado (palabras obscenas y groseras hacia los otros y los educadores), juegos bruscos e inade-cuados para la edad, intimidación a otros compañe-ros y, en general, todos aquellos comportamientos que reflejan agresión.

3. Miedo. Philippe Valls (2003): “La experiencia del terror es la experiencia inaugural de la violencia. Sin embargo, sería un error considerarla como la única experiencia traumática y relacionar el trauma con un solo acontecimiento”.

Los miedos son necesarios en el proceso de apren-dizaje, aunque sus experiencias adquieren matices distintos de acuerdo con el ambiente en que se vive. En el niño maltratado o que presencia violencia en su familia, el miedo está relacionado con un com-portamiento de otra persona. “No me quiero ir a mi casa, quiero dormir aquí en el jardín con mi profe…”. No hay ninguna duda de que los niños se sienten afligidos cuando son testigos de las peleas de los padres. Sus reacciones varían entre llorar; quedarse inmóviles, tensionados; taparse los oídos; esconderse o taparse los ojos, creyendo que así dejará de existir la estresante escena. Los más pequeños presentan alteraciones fisiológicas, como el aumento del ritmo cardíaco y la presión sanguínea. El estrés de vivir con el conflicto de los padres puede afectar al desarrollo

del sistema nervioso autónomo, generando un déficit en la capacidad del niño para resolver problemas.

4. Trauma. El trauma de los niños no se debe úni-camente a la violencia física, sino también a la pri-vación emocional o material, y a la disolución de los vínculos familiares y comunitarios. Con mucha frecuencia, son las condiciones de vida diaria las que les afectan, más que el maltrato en sí. No todos los niños que directa o indirectamente han sido víctimas de violencia extrema sufren trauma psíquico, pero todos experimentan algún tipo de sufrimiento, señala Valls (2003), quien además plantea que el impacto del acontecimiento traumático depende de la manera en que se inscribe en la historia singular de una persona, o en la historia de un grupo.

El dispositivoBasado en estas características psicosociales comunes de los niños víctimas de violencia intrafamiliar, se creó un dispositivo práctico que facilita el manejo de la problemática desde experiencias artísticas y lúdicas.

Se escogieron el juego y el arte como ejes centrales del programa porque para todo niño el juego es indis-pensable. Éste es para él una necesidad, es el instru-mento de su desarrollo físico y motor, cognoscitivo y afectivo, social y cultural. Es la fuente de numerosas adquisiciones, la base de la mayor parte del aprendi-zaje, y lo que le da un sentido a su vida. Valls (2003) sostiene: “Para un niño, el juego es el momento pri-vilegiado de un nuevo encuentro con el mundo y de convivir de manera positiva con los otros. No quita el trauma pero sí es una nueva experiencia sobre la que se puede apoyar para inventarse una nueva vida para hoy y mañana. Y es que, jugando, el infante constituye ‘un espacio potencial’ intermedio entre la realidad interna y externa, abre una burbuja protec-tora que filtra las agresiones del mundo exterior y las pulsaciones internas igualmente destructivas como el resentimiento, la agresión, el miedo”.

Asimismo, Castillo (2003) planteó: “El arte, como estra-tegia, es una metodología de intervención comunitaria que se ha validado en el sector educativo, en el sector de la salud y en el campo social a través de diversos pro-yectos con población infantil donde se ha demostrado que la formación del niño desde la expresión artística puede ser una de las respuestas a la necesidad que existe de un ser humano creador, sensible, que tenga

capacidad para aplicar sus conocimientos, disponga de recursos espirituales y que no encuentre dificultades en sus relaciones personales y con el entorno”.

De esta manera, el programa fue diseñado para ser un espacio abierto a todos los niños, sin ninguna discriminación y adaptado a las situaciones de crisis y sufrimientos de los niños víctimas de violencia intrafamiliar. Un espacio protegido donde los niños pueden jugar con placer, retomar su infancia en un ambiente de seguridad y ejercer plenamente sus dere-chos infantiles a través del juego libre y de actividades variadas. También busca la participación activa de los padres maltratadores de los niños, para que mediante actividades lúdicas cambien su forma de relación y aprendan maneras pacíficas para reducir tensiones.

Siguiendo los planteamientos de Valls, el programa busca brindar a los niños en situaciones de crisis una atención global que comprende tres aspectos insepa-rables: una intervención directa con los niños, y dos formas de intervención indirecta: la capacitación del personal local y el apoyo a las familias y a la comu-nidad. Tres aspectos a los que se suma un objetivo a largo plazo: permitir a las familias y las comunidades locales crear en el medio acuerdos sociales seguros para impedir el maltrato a los menores, y sistemas de soporte que garanticen prácticas cotidianas donde se respeten los derechos humanos, especialmente los derechos de los niños.

El programa trabaja en estrecha colaboración con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y está coordinado por un grupo de psicólogos. Las activi-dades consisten principalmente en la celebración de talleres dirigidos hacia las necesidades específicas de cada niño, utilizando las técnicas del juego y el drama que les ayude a superar el miedo al contacto físico y así entablar relaciones sociales con normalidad. Para los ejercicios de improvisación teatral, se utilizaban títeres y la vida cotidiana que permitía extraer la historia de los participantes. Los niños contaban historias y respondían a los estímulos planteados por los investigadores, asumiendo papeles de padres, madres, hermanos o hijos, lo cual suponía una evi-dencia de su contexto familiar y sociocultural. Estos talleres sirvieron a los niños no sólo para expresar y canalizar sus emociones, sino también para aprender a cuidar el cuerpo, a protegerse de extraños o a estar bien presentados.

Respecto al apoyo a las familias y la comunidad, los talleres supusieron la apertura de un espacio donde podían participar libremente. Aprendieron formas básicas de expresión teatral y creativa como estrate-gias conducentes a la reflexión y el diálogo. Cada una de ellas fue protagonista de su propio aprendizaje y se ubicó en las problemáticas planteadas, lo que les per-mitió llegar a conclusiones más acertadas sobre qué hacer o dónde acudir en caso de eventual necesidad.

El programa también considera esencial el crear alianza entre los principales grupos de influencia que rodean a los niños: el educador (personal local), la familia y la comunidad. En este sentido, el educador tiene un gran papel, ya que es el elemento clave al crear una conciencia colectiva sobre la importante función que tiene la familia como protectora y forma-dora en el desarrollo de los niños. Asimismo, cumple la función de mediador entre el niño víctima y el adulto maltratador.

ConclusionesLas técnicas utilizadas en este proyecto han demostra-do ser muy útiles, tanto para los padres como para los niños. El juego y el drama les ha ofrecido la posibili-dad de ser más abiertos y de ganar confianza. Además, el trabajo en grupo ha aportado un sentimiento de apoyo comunitario al hogar donde los padres, sobre todo las madres, encuentran un lugar para ser escu-chadas y para expresar sus problemas en el hogar.

Así, estos programas de intervención psicosocial para el maltrato infantil son mucho más que un servicio asistencial. Pueden ayudar, especialmente a las vícti-mas, a convertirse en actores de su propio destino. Y para generar además la conciencia en los niños y en la comunidad de que no se trata sólo de un derecho a la protección, sino también del desarrollo de competen-cias para enfrentarse a situaciones adversas.

ReferenciasCastillo, A. (2003). Justicia  en  escena.  Montajes  artísticos 

escolares  con  temática de  justicia. Resultantes del proceso. Fundación Huella Contemporánea. Cali, Colombia.

Valls, P. (2003). Líneas directrices de la intervención psicoso-cial a favor de los niños en situaciones extremas y de gran precariedad. Fundación Niños Refugiados del Mundo: Francia.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Los grupos infantiles, entre los que se incluye Hope for Children (Esperanza para los Niños), han emplea-do diez años de defensa a ultranza hasta lograr que la Ley de atención y protección infantil se incluya en el derecho escrito de Jamaica. Esta ley incorpora en gran medida la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y debería ser un paso importante hacia la disminución de la violencia con-tra los niños.

Sin embargo, incluso después de haber ganado esta batalla, en la actualidad nos enfrentamos con otra incluso mayor, ya que lograr que una ley aparezca en el derecho escrito no es lo mismo que conseguir un cambio real en la práctica. Algunas de las disposicio-nes de la ley no se han ejecutado aún. Celebramos la reciente designación del defensor de los niños, pero todavía no se ha creado la figura de registrador nacio-nal de abuso infantil.

No obstante, el reto más importante al que nos enfrentamos es el de garantizar que la población conozca la existencia de la ley, su contenido y la razón de su importancia.

Hope for Children se ha concentrado especialmente en la concienciación de una disposición particularmente importante de la ley, que obliga a informar sobre cual-quier evidencia de abuso infantil. En la actualidad, en caso de evidencia de estos abusos, los profesores están obligados por ley a informar sobre ello.

Nos hemos asociado a la Coalición jamaicana sobre los derechos de los niños y a treinta instituciones de primera infancia afiliadas a la Asociación de colegios de educación primaria del suroeste de St. Andrew para secundar esta obligación de informar. Hemos dado participación a un juez supremo del Tribunal de Familia para que ofrezca charlas a los educadores acer-ca del significado de la ley. Nuestro objetivo es desmi-tificar la ley, explicar a los profesores y a los directores lo que ésta significa para ellos y obtener su apoyo.

CrisisEn Jamaica, el tratamiento del problema de la violen-cia contra los niños no es tarea fácil, ya que existen causas culturales profundamente enraizadas que la respaldan. Tradicionalmente, el castigo corporal, o “los azotes”, se han considerado como parte integral de la crianza de los niños. Desde que dicha práctica se prohibió en los colegios, su incidencia se ha reducido. Sin embargo, los profesores se quejan de no haber obtenido procedimientos alternativos para mantener la disciplina entre los niños. Como consecuencia, la prohibición ha creado una sensación de crisis.

Los azotes no son la única clase de violencia en los colegios. La violencia entre los niños se ha conver-tido en un gran problema en algunas áreas, con un número creciente de estudiantes que portan al colegio cuchillos o alfanjes en sus carteras. El problema es tan grave que el gobierno ha iniciado una campaña para tratar de eliminar las armas de los colegios, designan-do oficiales de policía en algunos centros.

La violencia entre los niños es una extensión de la cul-tura de violencia de las bandas que aqueja a muchas de las comunidades en las que trabajamos, donde los grupos de jóvenes luchan por mujeres, drogas, armas y, en ocasiones, asuntos políticos.

Esto significa que los niños se encuentran expuestos a la violencia desde una edad temprana. Además, care-cen de modelos masculinos positivos. En algunas de las áreas donde trabajamos, en un porcentaje tan alto como el del 90%, los niños crecen en hogares dirigi-dos por mujeres. Como agravante, existen altas tasas de desempleo y pobreza entre estas madres solteras, muchas de las cuales son también prácticamente niñas que se quedaron embarazadas en la pubertad.

Todos estos problemas cruciales subyacen bajo la violencia hacia los niños. Asimismo, algunas de estas incidencias de violencia son muy graves e impactan-tes. En abril de 2005, Shanika Anderson, la hija de

Jamaica

Esperanza para los NiñosRichard Troupe, fundador y director ejecutivo de Hope for Children Development Company

seis años de una miembro de Hope for Children, fue secuestrada en un mercado. Su cuerpo fue encontra-do al día siguiente. La habían violado y asesinado.

En nombre de Shanika, hemos iniciado una campaña para atraer la atención sobre el problema de los niños desaparecidos. Según los informes más recientes, se han denunciado 762 desapariciones de niñas en Jamaica. Además, solamente en los primeros meses de este año se ha informado de la desaparición de más de 300 personas, la mayoría de ellas niñas.

Es necesario implicar a las comunidades para que contribuyan con las autoridades a la hora de hacer frente a la violencia contra los niños. Un paso vital es ayudar a los profesores a cumplir con su obligación de informar sobre cualquier evidencia de abuso. Y mejorar la capacidad de los padres para educar a los niños es igual de importante.

En junio de 2005, recibimos una ayuda financiera de más de 4,8 millones de dólares jamaicanos (60.000 EUR) para ofrecer cursos de formación a 600 padres de las 30 instituciones de educación temprana a las que nos hemos asociado. Nos sentimos satisfechos con los resultados. De los 600 padres a los que invita-mos a las sesiones de formación, 571 se inscribieron en los cursos y 479 obtuvieron un título después de 22 horas de formación.

Una de las razones del éxito del programa fue la cla-ridad constante que tuvimos en nuestras expectativas

respecto a los participantes. Es necesario que al menos asistan a siete de las diez sesiones para obtener un certificado. También invertimos un gran esfuerzo en la identificación de algunas perso-nas de las instituciones que prestaron sus servicios motivando a los demás, llamándolos por teléfono y visitándolos con antelación para hablarles acerca de las sesiones y recordarles su asistencia.

Otro factor importante para el éxito fue la implicación de los padres desde el comienzo en la definición de sus expec-tativas de las sesiones de formación. Les formulamos una pregunta: ¿qué signifi-ca ser un buen padre? ¿Cómo sabrá, al finalizar este curso, si se ha convertido en un padre mejor?

Algunas de las respuestas más comunes fueron que abrazarían y besarían más a sus hijos, los castigarían menos, pasarían más tiempo con ellos, les hablarían y los escucharían más, los ayudarían con sus deberes escolares y asistirían a las reuniones de la Asociación de padres y profesores. Una vez que los padres hubie-ron establecido sus propios objetivos, desarrollaron un mayor sentido de propiedad hacia las sesiones de formación.

Solicitamos a los padres que se puntuasen a sí mismos antes y después del curso, utilizando sus propios indicadores. Conseguimos hacer que constataran de qué forma estaban evaluando sus habilidades en la educación de sus hijos utilizan-do medios que no costaban dinero. Nos pareció importante que fueran conscientes de este aspec-to. No es necesario tener un empleo para poder abrazar a tus hijos.

A pesar de nuestra satisfacción general con el resulta-do del curso, hubo un aspecto que nos decepcionó en gran medida: sólo el 5% de los progenitores asistentes eran padres. Por ello, en la actualidad, estamos traba-jando en un curso prototipo, junto con otras agencias, específicamente dirigido a la educación de los hom-bres jóvenes en la crianza de sus hijos. Sabemos que este curso requiere un enfoque distinto y tendremos que diseñar el curso pensando específicamente en la población masculina.

Hope for Children utiliza el arte dramático para fomentar la educación pública en relación con la detención de la violencia y el respeto de los derechos del niño.

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Hemos redactado una propuesta para llevar a cabo este curso prototipo con 200 padres. Si el resultado es satisfactorio, uno de nuestros objetivos es ofrecer estas sesiones de formación en las prisiones. Así llegaríamos a los hombres jóvenes cuyo comporta-miento no es el adecuado en la educación de sus hijos, e intentar conseguir que reflexionen sobre cómo podrían ser más responsables y servir de modelos más adecuados una vez que salgan de la prisión.

Charlas en la radioA pesar de su utilidad, las sesiones de formación sólo pueden llegar a un número determinado de indivi-duos. Por ello, también estamos utilizando los medios de comunicación en un esfuerzo para desmitificar la Ley de atención y protección infantil y reducir los niveles de violencia contra los niños.

Dos veces por semana, Hope for Children ofrece charlas de una hora en la emisora de radio de FM Roots 96.1, que tiene una audiencia de más de 450.000 personas. Hablamos sobre nuestras metodologías de trabajo y recomendamos dar una mayor prioridad a la puesta en práctica de las disposiciones de la ley. El programa ha tenido mucho éxito y se nos ha pedido que ofrezcamos un especial de cuatro horas centrado en una de las comunidades con los mayores proble-mas de violencia.

Finalmente, utilizamos el arte dramático como una herramienta para fomentar la educación pública en relación con la detención de la violencia y el respe-to de los derechos del niño. Nuestro grupo de arte dramático, formado por niños de edades a partir de los siete años, ha ideado una producción centrada en estos asuntos. Hasta el momento, ha actuado ante unos quince grupos de audiencia de doscientas o tres-cientas personas y ha obtenido una gran aceptación. Esperamos poder hacer giras por las instituciones con esta obra y obtener la financiación necesaria para pro-ducir un dvd y llegar así a una audiencia más amplia.

Nos sentimos especialmente orgullosos de nuestro grupo de arte dramático, ya que creen firmemente en la implicación de los niños en la lucha por la defensa de sus derechos. No somos una organización pater-nalista, obtenemos nuestra fortaleza de los niños que desean lograr un comportamiento distinto en sus propios barrios. Los niños no son sólo receptores de servicios. También son agentes de cambio.

Hope for Children Development Company

Hope for Children Development Company (HCDC) está formada por ocho jóvenes miembros del personal y más de 250 voluntarios de la comunidad. Surgió en 1992 de la institucionalización de dos intervenciones basadas en la comunidad: Camp Hope, un programa residencial de rehabilitación que se inició en 1986 y que tiene lugar durante el verano, dirigido a mejorar la capacidad de los niños para hacer frente a su situación de riesgo, y el proyecto de Urban Children, fundado por Save the Children de Canadá, creado en 1988 y organizado por jóvenes para ofrecer un programa con actividades de preparación escolar, deportes y actividades recreativas.

La misión de Hope for Children es: “Mejorar la calidad de vida de los niños que se encuentran en circunstancias extremadamente difíciles en las comunidades urbanas del sur y el suroeste de St. Andrew mediante programas que permiten su desarrollo, mejorar su creatividad y fomentar sus derechos y responsabilidades, utilizando estrategias de desarrollo comunitario, la defensa de los niños y la capacitación, de acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas”.

En sus primeros nueve años, HCDC se centró en los niños de edades comprendidas entre los 9 y los 14 años. A principios de 2000, se adoptó una decisión estratégica para cambiar el enfoque del programa y dirigirlo hacia los niños del grupo de edad comprendida entre los 0 y los 8 años en la creencia de que dicha edad es la más importante para el desarrollo de un niño, cuando el potencial para obtener una rentabilidad social a largo plazo es mayor.

Desde 2001, junto con la Fundación Bernard van Leer y mediante el proyecto de apoyo a la población infantil, HCDC ha fortalecido las capacidades institucionales y de programa de 30 instituciones de educación primaria para mejorar los servicios de más de 2.000 niños. Entre otras cosas, se han obtenido becas para la formación de más de 80 profesores y directores, y mejorado las instalaciones de los aforos y los baños, así como facilitado equipos de juegos en el exterior.

Cuando los niños juegan juntos, experimentan los mismos problemas sociales que los adultos. Durante el juego, aprenden las habilidades y las reglas socia-les que conforman la base de nuestra sociedad, por ejemplo, aprender a compartir, cuidar del otro y mostrar respeto por la singularidad de todo ser humano. Los cuidadores de las guarderías pueden ayudar a los niños pequeños a desarrollar valores y habilidades democráticos. Este documento se cen-tra, principalmente, en los estudios sobre las relacio-nes entre iguales y sobre cómo los niños aprenden y construyen reglas en los conflictos entre iguales. En segundo lugar, examina cómo los maestros pueden fomentar y construir con ellos relaciones positivas y un sentimiento de cohesión de grupo con los niños pequeños, así como la forma en que pueden intervenir en los conflictos entre niños desde la perspectiva de la vida social democrática en el grupo de iguales.

IntroducciónSamuel (2 años y 3 meses) está paseando. Ve un precioso bolso de señorita en la mesa. No sabe que pertenece a María (2 años y 9 meses), que lo ha llevado todo el día y lo acaba de dejar ahí un

momento. Samuel toma el bolso. María, algo asusta-da, grita “¡No!” e intenta quitarle el bolso a Samuel. Sin embargo, Samuel lo sujeta fuertemente. A con-tinuación, comienzan a forcejear con igual fuerza. María tiene un teléfono en la otra mano y golpea a Samuel con él en la mano. Esto hace que Samuel se empeñe aún más. Después, María le da un manota-zo con el teléfono en la cabeza. ¡Eso duele! Samuel se sujeta la cabeza gritando fuerte y corre hacia el maestro. María lo sigue con la mirada, consciente de su culpa.

Esta clase de conflictos ocurren con frecuencia entre niños, aunque el daño físico es más una excepción que la regla. En este ejemplo, María sabe que ha hecho algo incorrecto. Su postura, la forma en que se sujeta la cabeza, la manera de mirar, todo demuestra su conciencia de culpa. María sabe que golpear no es la forma de resolver los problemas y que existe una clara regla moral de no golpear. En sus primeros años de vida, la mayoría de los niños conocen esta clase de reglas sociales: reglas sobre la propiedad, la obliga-ción de compartir, el poder, la justicia, la generosidad, etc. Entonces, ¿cómo aprenden los niños estas reglas desde una edad tan temprana?

Los conflictos y la reconciliación en las guarderías infantiles

Elly Singer y Dorian de Haan, Departamento de Psicología del Desarrollo, Universidad de Utrecht, Países Bajos

María pegando a Samuel. Fotogramas de un video filmado en una guardería.Frank Hamers for Bureau Mutant, Países Bajos.

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �2 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

El desarrollo social y moral de los niños pequeños en los entornos de grupo de las guarderías es un campo relativamente nuevo de investigación y existe una abundancia de trabajo descriptivo acerca de esta emergente vida democrática. Se ha demostrado que el estudio sobre la comunicación entre los maestros y los niños individuales (durante mucho tiempo, la forma dominante de realizar las investigaciones en las guarderías) no ofrece una plena comprensión de las complejas interacciones entre los maestros y los niños pequeños en entornos de grupo (Ahnert et al., en prensa). Los estudios sobre las interacciones entre los niños de 0 a 4 años y sus maestros parten, con fre-cuencia, de un enfoque teórico socioconstructivista. En este enfoque, el punto central es el desarrollo del niño en su contexto sociocultural. Estos estudios se inspiran en Piaget (1967), donde se percibe al niño como un individuo que aprende de forma activa y descubre el mundo, que desempeña una función importante en la construcción de su propio desarro-llo, así como en Vygotsky (1978), en relación con el desarrollo desde la perspectiva de la construcción conjunta de significados compartidos y la apropia-ción de herramientas culturales en el contexto social (consultar también Brennan, 2005; Singer y de Haan, 2006). Por lo tanto, la enseñanza se conceptualiza como un proceso de colaboración entre el maestro y el niño. El maestro busca el equilibrio entre tomar el control y conceder el control al niño.

Los significados compartidos y la uniónLos niños de corta edad demuestran un interés por el otro desde una edad muy temprana. Desde los 2 meses aproximadamente ya utilizan el contacto físico, emiten sonidos para atraer la atención de los otros niños, se miran y se sonríen (Shonkoff y Phillips, 2000). Se pueden observar series sencillas de interac-ciones desde los 8 o los 9 meses y, a partir de los 18 meses, se imitan entre ellos (Camaioni et al., 1991; Rayna y Baudelot, 1999).

Cuando los niños comienzan a hablar, pueden alter-nar la interacción no verbal con las consignas verba-les, y esto puede durar mucho tiempo. Dunn (1988) observó a un niño de 24 meses jugando durante 40 minutos con un niño más mayor al juego de cantar-reír-brincar “lula lula lula”. Singer y de Haan (2006) observaron a dos niñas de 3 años mezclando su idioma materno marroquí con el idioma holandés de la guardería en un largo verso rítmico “patoyaaaaaa,

patoypatoypatoya”. La función de esta clase de imita-ción es “establecer la presencia conjunta, la atención conjunta, así como el conocimiento compartido y acordado que fortalece a los pares” (Katz, 2004). Esto se puede percibir como un paso temprano hacia la comunicación verbal (de Haan y Singer, 2001).

Según Van Emde et al. (1991) y Howes y James (2002), los patrones psicológicos tempranos de comprensión se basan en el conocimiento del procedimiento, es decir, el conocimiento de cómo las cosas se realizan de forma conjunta. Especialmente importantes son las experiencias más emocionales del niño con los cuidadores y, más tarde, también con los compañeros más mayores. Cuando el niño llora, espera rituales tranquilizadores específicos que el cuidador y el niño han desarrollado; cuando el niño ríe, espera provocar un juego compartido. Las interacciones ritualizadas, como jugar al “cucú”, ayudan al niño a aprender reglas de reciprocidad o de dar y recibir. El conocimiento del procedimiento compartido es crucial para el desarrollo de la “propia moral”. El sentido de reci-procidad está presente en todos los sistemas mora-les, es decir, “actúa con los demás como deseas que actúen contigo”. Además, la predicción que ofrece el conocimiento del procedimiento compartido otorga poder al niño pequeño. Éste sabe cómo influir en sus padres, maestros e iguales y experimenta un sentido de agencia, es decir, que puede tomar el control para lograr un objetivo. En resumen, el conocimiento del procedimiento construido de forma conjunta tiene múltiples funciones: el contacto, el desarrollo de una comprensión mutua y un sentido de la unión y la pertenencia, el desarrollo de un sentido del control y de agencia, así como el establecimiento de un sentido moral de reciprocidad. Es la base del aprendizaje de las reglas morales de una cultura.

La construcción conjunta de reglas sociales y morales en las relaciones entre igualesEl conflicto entre Samuel y María (consultar la intro-ducción) demuestra que los niños de corta edad se familiarizan con las reglas morales. Existe un con-senso firme en que los conflictos ayudan a los niños a aprender las reglas morales de una cultura (Piaget, 1967; Vygotsky, 1978; Killen y Nucci, 1995). En las guarderías, los niños realizan elecciones sociales de forma continua cuando toman un objeto de otro niño, permiten a otro niño que juegue con ellos y con sus amigos o hacen cosas que a otros niños no les

gustan. Estos son todos los momentos de aprendizaje a través de los cuales el niño se convierte en una per-sona social y moral.

Los niños se enfrentan a deseos e intereses en conflic-to. Por una parte, los conflictos les hacen conscientes de la necesidad de pertenencia y de tener buenas rela-ciones. También motivan a los niños pequeños a la reconciliación tras un conflicto con sus cuidadores o iguales (Verbeek et al., 2000). Por otra parte, los con-flictos les hacen conscientes de su propia agencia y de los deseos de sus oponentes, así como de las reglas sociales y morales. Durante los conflictos, los niños aprenden a tratar con los derechos en conflicto y a construir de forma conjunta reglas con sus iguales.

¿Qué reglas aprenden los niños de sus conflictos en la guardería? Los tipos más frecuentes de conflictos en las guarderías son las disputas por la propiedad o la posesión de objetos, los encontronazos de acción o los comportamientos de irritación física, las disputas o los conflictos de participación relacionados con unirse al juego de otros niños, así como las peleas por la diferencia de ideas (Shantz, 1987; Singer y de Haan, 2006). Los conflictos por objetos y acciones son los más frecuentes entre los niños de entre 2 y 3 años (Shantz, 1987). Sin embargo, a medida que los niños comienzan a jugar en un nivel de mayor cooperación, las disputas relacionadas con las ideas se hacen más frecuentes.

Cuando los niños compiten por un objeto, aprenden a hacer frente a las reglas contrarias de “compartir las posesiones” y “respetar las posesiones de los demás”. También aprenden habilidades sociales, como no robar, hacer turnos y jugar juntos. En una cuarta parte de los conflictos, los niños de entre 2 y 3 años utilizan estrategias para reducir el conflicto mostran-do emociones positivas (sonriendo y estableciendo un contacto físico afectivo con los otros), ofreciendo un objeto alternativo, formulando preguntas, propo-niendo un acuerdo o haciendo turnos (Singer y de Haan, 2006).

En los encontronazos físicos, los niños aprenden la regla moral básica de “no golpearse entre sí” y tie-nen que descubrir los límites entre el respeto por “el dominio físico del otro” y “el valor de la intimidad física”. Resulta muy difícil para los niños pequeños respetar las habilidades sociales de no molestar y esta-

blecer contacto físico únicamente cuando el otro está de acuerdo. Pedro (3 años y 8 meses), por ejemplo, tiene problemas para comprender por qué al resto de los niños no les gusta unirse a sus juegos bruscos. Debido a su necesidad de contacto físico y a su impul-sividad, se enfrenta a frecuentes conflictos menores y al rechazo ante sus insinuaciones.

En los conflictos de participación o territoriales, las reglas opuestas de “respetar el dominio social del otro” y “ser generoso y compartir con los nuevos compañeros” son fundamentales. Si un niño desea jugar con otro, debe transigir y adaptarse a su esti-lo de juego (Corsaro, 1979; Garvey, 1984). Garvey (1984) sugiere tres acciones que “no se deben reali-zar” para lograr un acceso satisfactorio: “no formular preguntas para obtener información”, “no mencio-narse a sí mismo ni mostrar ningún sentimiento acerca del grupo o de su actividad”; y “no estar en desacuerdo ni criticar el procedimiento”. El juego paralelo, donde los niños juegan de forma similar y están físicamente cercanos entre sí, es una estrategia útil y permite a los niños observar y averiguar lo que hacen los otros.

Las peleas a causa de las ideas opuestas ayudan a los niños a aprender la regla de “respetar el dominio de las ideas del otro”. Las ideas contrarias se pueden observar en toda clase de juegos. La forma más avanzada de dominio social es simular que se juega. Los niños tienen que coordinar sus actos simula-dos y trasladar las contribuciones respectivas a una narración. A medida que llega el turno de cada niño, existe un potencial para el acuerdo o la oposición. Los niños tienen que saber cómo alternar su interés por la relación y la agencia con los complejos requisitos del juego simulado. De acuerdo con Vygotsky (1987), el juego es “memoria en acción” y permite a los niños explicarse en mayor detalle en su representación de situaciones sociales. De esta forma, aprenden las estructuras sociales mediante la representación de los roles y las reglas en su juego. Además, actuar de acuerdo con la forma en que se deberían comportar en ciertas situaciones puede evitar que el niño reac-cione demasiado impulsivamente en situaciones de juego y en su vida futura.

La función del maestroLa calidad de las interacciones entre iguales depende, en gran medida, del comportamiento del maestro

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

en cuanto a la gestión del grupo y de la ayuda que le presta. Se puede distinguir entre tres niveles de relaciones maestro-iguales: a) el maestro y el niño individual en un entorno de grupo, b) el maestro y el grupo entero y c) la intervención del maestro en los conflictos entre iguales.

El maestro y el niño individual. Las interacciones de apoyo y receptivas con los maestros son muy benefi-ciosas para el niño (Kontos, 1999; nichd, 1996). La mayoría de los expertos en la primera infancia están de acuerdo en que la relación maestro-niño individual es vital para establecer la seguridad emocional del niño en un entorno de grupo (Howes y Ritchie, 2002). Por lo tanto, la mayoría de las guarderías subrayan la importancia de la atención individual. Una buena relación maestro-niño es especialmente importante cuando el niño tiene que implicarse en actividades de grupo. Brennan (2005) analiza cómo, en el caso de las reglas no negociables, los maestros crearon una com-prensión afectiva mutua entre ellos y el niño. Durante las actividades de grupo, el objetivo de estos maestros era el contacto personal mediante el trabajo conjunto con los niños, estableciendo contacto físico con ellos, sonriéndoles y utilizando un lenguaje motivador. De acuerdo con Brennan, los maestros crearon una “cul-tura de ternura”, comunicándoles que sentían afecto por todos ellos.

La relación entre el maestro y el grupo. En un meta-análisis de estudios sobre la calidad del afecto cui-dador-niño en entornos de grupo de las guarderías, Ahnert et al. (en prensa) observaron que la sensibi-lidad de los maestros en relación con el grupo es un factor de pronóstico más adecuado de la seguridad de cariño del niño que la sensibilidad del maestro hacia el niño individual. A este respecto, los estudios sobre la mejora de un sentido de pertenencia y seguridad en un entorno de grupo son esclarecedores. El cono-cimiento del procedimiento compartido es crucial para el desarrollo de un sentido de pertenencia entre individuos. Sin embargo, los rituales también son importantes en la creación de relaciones de grupo, ya que motivan al niño para que participe en el mismo (Brennan, 2005; Hännikäinen, 1999). Los rituales y las rutinas hacen que el mundo sea predecible y seguro, y que los valores centrales se comuniquen en un nivel concreto de acción (Butovskaya et al., 2000: Corsaro, 1997). Entre los rituales adecuados se inclu-yen las celebraciones de cumpleaños, el consuelo de

un niño dolido o el mantenimiento del contacto con un compañero de juegos o un maestro que se encuen-tre enfermo.

La intervención del maestro en los conflictos entre iguales. Los juegos de los niños pequeños en entornos de grupo tienen como resultado una media de entre 5 y 8 conflictos por hora (Shantz, 1987). En general, la duración de estos conflictos es breve, de una media de unos 18 segundos (Singer y de Haan, 2006). Entre una cuarta y una tercera parte de todos los conflictos se resuelven con la ayuda del maestro (Singer y de Haan, 2006; Singer y Hännikäinen, 2002). En el 80% de los casos, los niños continuarán jugando juntos después de un conflicto, independientemente de si el maestro ha intervenido o no (Singer y de Haan, 2006). Probablemente, el deseo de continuar con el juego conjunto es más fuerte que la necesidad de ganar (De Wall, 2000).

Por lo tanto, en general, los niños pequeños no necesitan a su maestro para resolver sus conflictos. Entonces, ¿deberían los maestros contenerse y no intervenir en los conflictos? Obviamente, los maes-tros han de intervenir inmediatamente en los casos en que los niños acosan a otros. Singer y de Haan (2006) observaron que los maestros intervienen en el 74% de los conflictos graves en los que los niños lloran o se lastiman entre sí. En los casos de conflictos y des-acuerdos menores, los maestros se implicaron en sólo el 16% de los casos.

¿Qué clase de intervenciones realizan los maestros? Singer y Hännikäinen (2002) y Singer y de Haan (2006) observaron que la mitad de las intervenciones de los maestros se podrían clasificar como una forma de estrategia de gran poder, en la que el maestro sigue su programa únicamente para restaurar el orden. En este tipo de intervención, el maestro puede entrar a formar parte en el conflicto (Sims et al., 1996). Es posible que los maestros tengan dificultades a la hora de decidir qué solución es la más aceptable. En la mayoría de los casos, conocerán todos los detalles acerca de la situación, y la función de mediación será el enfoque más prometedor. Los maestros intervienen de esta forma en cerca del 45% de los conflictos entre niños (Singer y Hännikäinen, 2002; Singer y de Haan, 2006). A pesar de que es posible que los maestros sean muy claros acerca de las reglas y el comportamiento adecuado, la actitud básica en la mediación debería

ser sensible con la lógica de todos los niños implica-dos en el conflicto.

Buzzelli (1995), Göncü y Cannella (1996) y Singer y de Haan (2006) observaron que los maestros de las guarderías adoptan una serie de estrategias de mediación. Estas estrategias se pueden agrupar en tres R: Reconocer, Resolver y Reconciliar. La primera implica el reconocimiento de la lógica en el conflicto, tranquilizando a los niños, formulando preguntas y escuchando su punto de vista. De esta forma, el maes-tro demuestra que todos los niños son importantes.

El segundo paso implica el uso de una serie de estra-tegias para resolver el problema. El maestro pregunta o sugiere lo que los niños pueden hacer: “Mira, si le das a Samuel la estampita rosa, tú puedes tener la naranja”; propone una alternativa o un acuerdo: “Carlos puede encargarse de los platos y tú de los tenedores y los cuchillos”; sugiere un enfoque verbal: “Pregunta si te puedes sentar en el columpio”; y utiliza el humor para relajarlos. Estas estrategias ayudan al maestro a recordar a los niños un conjunto sencillo de reglas morales compartidas:• reciprocidad: hacer turnos;• igualdad: todos los niños pueden tener una pieza

de fruta;• derechos individuales: se lo han regalado por su

cumpleaños;• relación: Beatriz es tan pequeña que hay que ayu-

darle un poquito;• liderazgo: si quieres unirte a ellos, tienes que adap-

tarte.

El paso final es introducir estrategias para ayudar a los niños a reconciliar y restaurar la relación. El maestro pide ideas: “¿Cómo podemos hacer feliz a Rocío de nuevo?”; ofrece consejos: “Mira, lo podéis hacer juntos”; halaga a los niños: “Eso es muy bonito. Puedes dar las gracias a Blanca cuando te lo dé”; o se refiere a la unión: “Es tan agradable cuando todos los niños participan”.

Estas estrategias proporcionan una estructura para ayudar a los niños a que se comporten de forma posi-tiva. Cuando los niños están enfadados, es posible que necesiten un momento de calma, de reflexión y que salgan de una espiral de enfado creciente. De esta forma, pueden redirigir su energía emocional. A largo plazo, estas herramientas de mediación pueden

ayudar a los niños a regular sus emociones y dirigir su comportamiento (de Haan y Singer, 2003).

ConclusionesLas investigaciones recientes acerca de la interacción entre iguales revelan que los niños pequeños son seres con mayor capacidad social de lo que se pensaba. Su curiosidad por los otros y su deseo de comunicación les otorga una gran fuerza para lograr capacidades sociales básicas. Parece ser que los niños pequeños son capaces de crear un sentido de la unión y lo hacen a su manera, a través de acciones y palabras.

A pesar de que el contexto familiar es un recurso abundante de aprendizaje de reglas morales y socia-les, las guarderías son, cada vez más, un entorno común para los niños pequeños. Aquí, se convierten en pequeños ciudadanos reales en su interacción con los maestros y sus iguales. Sus conflictos diarios les enseñan aspectos acerca del sentido de la propiedad, los procesos de inclusión y exclusión, el respeto por los territorios físicos y psicológicos y el mundo de las ideas de los otros. En resumen, las guarderías son los primeros lugares donde los niños aprenden acerca de la democracia.

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Sitios web

Estudio sobre violencia contra los niños de la Secretaría General de las Naciones Unidas En 2001, la Asamblea General de las Naciones

Unidas solicitó a su Secretario General, Kofi Annan, la preparación de un estudio exhaustivo sobre la violencia contra los niños. El estudio está siendo dirigido por un experto independiente, Paulo Pinheiro, y apoyado por la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos , Unicef y la Organización Mundial de la Salud. Se conclui-rá durante 2006.

http://www.violencestudy.org/r25

Sitio de CRIN: Violencia contra los niños El objetivo de este sitio es proporcionar una plata-

forma a la sociedad civil para ejercer una influen-cia sobre el Estudio sobre Violencia contra los Niños de las Naciones Unidas. Ofrece información sobre variados aspectos del estudio.

www.crin.org/violence/

Década internacional por una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo (2001-2010) El año 2000 fue el punto de partida para una gran

movilización como fue el Año Internacional de la Cultura por la Paz. Con motivo de esta celebra-ción, un movimiento global por una cultura de paz fue promovido por las Naciones Unidas para crear una gran alianza de movimientos ya existentes.

www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_decade.htm

Iniciativa Global para acabar con todo castigo corporal hacia niños y niñas Lanzada en abril de 2001, la iniciativa busca ace-

lerar el fin del castigo corporal hacia los niños en todo el mundo. Su intención es la de formar una sólida alianza con otras agencias, individuos clave

y organizaciones que se muestren en contra del castigo corporal; hacer visible el castigo corporal hacia los niños; presionar a los Estados de forma sistemática para lograr que se prohíban todas las formas de castigo corporal y se desarrollen pro-gramas de educación pública; proveer detallada asistencia técnica con el objetivo de apoyar a los Estados en sus reformas.

www.acabarcastigo.org/

Save the Children A través de este sitio se puede acceder a un amplio

número de materiales elaborados por Save the Children sobre este tema específico.

www.rb.se/eng/Programme/TheUNStudyonViolenceagainstChildren.htm

Congreso internacional sobre infancia: violencia, instituciones y políticas públicas 19- 22 septiembre de 2006Brasil

www.mackenzie.com.br/universidade/psico2/1o_congresso_internacional/espanhol/index.htm

Traumaweb Este es el sitio del Centro para el Tratamiento del

Psicotrauma en Israel. Su objetivo es suministrar información actualizada sobre temas de trauma y estrés, así como metodologías para su superación.

www.traumaweb.org

Más información

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6 B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �� E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Otros documentos

Violencia contra los niños y niñasHoja informativa sobre la protección de la infanciaUnicef, 2006

www.unicef.org/spanish/protection/files/La_vio-lencia_contra.pdf

Niños y violenciaInnocenti digest 2Unicef, icdc,1997

Esta publicación explora la violencia de los niños y hacia los niños, usando el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Se centra en la violencia interpersonal, tanto intrafamiliar como extrafamiliar. Se incluye el abuso sexual y la explotación, así como la impli-cación de los niños en los conflictos armados, la prevalencia de la violencia hacia los niños y las razones por las que los niños se vuelven violentos.

www.unicef-icdc.org/publications

Acabar con la violencia legalizada contra niños y niñas2005

Save the Children Suecia y la Iniciativa Global para acabar con toda forma de castigo corporal hacia niños y niñas realizaron un detallado análisis de la legislación en materia de castigo corporal en América Latina. El texto exhorta a los Estados a abolir el castigo corporal hacia los niños.

www.scslat.org/web/publicaciones/interna.php?xid=118&xleng=e&xopcp=5

Rostros de violencia en América Latina y el Caribe World Vision

El objetivo de este estudio es humanizar las esta-dísticas de violencia que, aunque suficientemente alarmantes, todavía no muestran fielmente los efectos devastadores y el impacto de la violencia sobre las vidas de sus víctimas y de la sociedad

en general. Con ello, se espera contribuir al actual análisis de una crisis que nos confronta y reta a todos para trabajar por la promoción y generación de una alternativa y duradera cultura de paz en la región.

www.wvi.org/imagine/

Violence against children: What do NGOs know? What do NGOs say?Grupo de ong para la Convención sobre los Derechos del Niño2006

Análisis sobre la información relativa a violencia infantil disponible en informes de ong para el Comité de los Derechos del Niño, desde 1990 a 2005. Este estudio provee una amplia visión de cómo se ha informado sobre violencia según los distintos “enclaves” (hogar, escuela, instituciones, comunidad, entorno laboral) y regiones.

www.crin.org/docs/NGO_Group_NGOs_and_VAC.doc#_Toc127941161

Council of Europe actions to promote children’s rights to protection from all forms of violenceCentro de Investigaciones InnocentiUnicef, 2005

El Consejo de Europa tiene como misión defender la democracia parlamentaria, los derechos huma-nos y el estado de derecho. En su lucha por los derechos fundamentales que toda persona tiene por el respeto de su dignidad humana e integri-dad física, el Consejo está teniendo un poderoso impacto sobre la protección de los niños frente toda forma de violencia en el continente. Su papel ha contribuido a que esta forma de violencia fuese más visible. Este documento resume y presenta las acciones más importantes.

www.unicef-icdc.org/publications/pdf/european_standards.pdf

Estableciendo el estándar: una estrategia común sobre la protección de los niños para las ONG internacionales Tearfund & nspcc, 2003

Los indicadores contenidos en este documento han sido diseñados para proveer las bases que sir-van a las organizaciones para desarrollar medidas protectoras y que garanticen que a través de la concienciación, la buena práctica y los sistemas y procedimientos sólidos, su personal está bien equipado para proteger a los niños.

http://tilz.tearfund.org/Topics/Child+development/Child+protection.htm

Amor, poder y violenciaPepa HornoSave the Children España, 2005

Un análisis comparativo de los patrones de castigo físico y humillante. En todo el mundo millones de niños y niñas son castigados por aquellos que son responsables de cuidarles y protegerles. El castigo físico y humillante se emplea en el hogar, las escue-las, las instituciones de protección o de reforme, en lugares de trabajo o en las calles.

www.savethechildren.es/interior.asp?IdItem=1166

Estudio del programa integral de lucha contra la violencia familiar y sexual en AyacuchoPrograma Nacional contra la Violencia Familiar y SexualMinisterio de la Mujer y Desarrollo SocialPerú, 2005

El estudio consta de tres partes: 1) el levantamien-to de línea de base del programa (prevalencia familiar en la zona); 2) percepciones y creencias en el interior de las familias y, 3) conocimiento y ejercicio de derechos en adultos y niños.

www.pilvfs.org.pe

Las acciones punitivas físicas: una perspectiva interculturalM. del Mar Badia MartinEstudios Pedagógicos, nº 29, 2003

En este artículo se enmarca el término de castigo corporal diferenciándolo del de abuso físico, a la vez que se realiza un análisis sobre la perspectiva de diferentes países con relación a la aplicación de dicha forma de castigo. La investigación y la teoría analizada muestran cómo ciertas sociedades todavía reclaman el uso del castigo corporal como una forma más para frenar los comportamientos molestos. Por tanto, debemos ser sensibles a la idea de que ciertos profesionales y familias lo con-sideran un instrumento más para la corrección de conductas consideradas no correctas.

www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-7052003000100006&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Punitions et violences à l’écoleB. El Andaloussiatfale, Unicef, 2001

Se trata de un estudio sobre la violencia contra los niños en escuelas primaria de Marruecos que contribuye a reflexionar sobre la mejora de la calidad pedagógica de las escuelas en este país. Tomando en cuenta las opiniones de los niños, el estudio reconstruye el sistema disciplinario en la escuela. Y lo hace describiendo las causas de los castigos, los objetos utilizados para la disciplina y el tipo de castigo otorgado al niño. Del mismo modo, el estudio intenta explorar si este sistema disciplinario responde a las expectativas de los padres y si los niños son conocedores de sus derechos.

Para copias en formato pdf (en francés), diríjase a atfale-1@menara.ma

Safe learningSave the Children uk, 2006

Una guía práctica para escuelas y servicios sobre violencia doméstica que responde a cómo apoyar

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      �0 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

las necesidades educativas de los niños y jóvenes afectados por la violencia doméstica.

www.savethechildren.org.uk/scuk/jsp/resources/home.jsp?section=publication

Learning to live together: Preventing hatred and violence in child and adolescent developmentDavid A. Hamburg, M.D.Beatrix A. Hamburg, M.D.Oxford University Press, 2004

El objetivo del libro es fortalecer la comprensión del gran riesgo y algunas fuentes de hostilidad entre grupos humanos, y asimismo centrarse en procesos de desarrollo a través de los cuales sería posible reducir tendencias de etnocentrismo, pre-juicio y odio. Enfatiza la necesidad de aferrarse a nuestro sentido de humanidad para invertir los ciclos de violencia y odio, y además defiende la educación para la paz como parte integral del desarrollo humano.

www.oup.co.uk/isbn/0-19-515779-6

Early childhood, domestic violence, and poverty: Helping young children and their familiesSusan Schechter EditorSchool of Social WorkThe University of Iowa, 2004

Esta serie de documentos recoge un amplio, pero a menudo oculto, desafío: cómo movilizar a la comunidad y los recursos programáticos para ofrecer un apoyo receptivo a los niños pequeños y las familias afectadas tanto por la violencia domés-tica como por la pobreza. Se trata de una guía práctica dirigida a organizaciones que trabajan con estas familias.

www.nccev.org/violence/domestic.html

Listen up! Children talk about smacking

Este informe presenta las opiniones y experiencias sobre el hecho de “dar cachetes” con 70 niños pequeños en Gales (Reino Unido). Los investiga-

dores se reunieron con los niños en las escuelas y fuera de ellas, y utilizando un marciano como personaje, les hicieron preguntas sobre los cache-tes. Las opiniones de los niños, según se presenta en este informe, ofrecen un poderoso argumento sobre el efecto de golpearlos. También lanza un claro mensaje de que los niños son también perso-nas y que no favorece nada el que sean golpeados.

www.savethechildren.org.uk/scuk_cache/scuk/cache/cmsattach/3819_Listen_Up!_Smacking_Report_E.pdf

B e r n a r d   v a n   L e e r   Fo u n d a t i o n      51 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a   •   Ju n i o   2 0 0 6

Espacio para la Infancia es una revista sobre

el desarrollo de la primera infancia que trata

temas específicos relacionados con el desarrollo

de los niños pequeños, y en concreto desde

su perspectiva psicosocial. Es una publicación

semestral de la Fundación Bernard van Leer.

Las opiniones y puntos de vista expresados

en Espacio para la Infancia corresponden

exclusivamente a sus autores, y no

necesariamente reflejan las de la Fundación

Bernard van Leer.

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

publicación no están necesariamente apoyadas

por la Fundación.

© Bernard van Leer Foundation, 2006

Queda autorizada la reproducción de artículos

de Espacio para la Infancia, siempre que se

realice sin fin comercial. No obstante, se

requiere que se cite la fuente de información:

nombre del autor, Espacio para la Infancia,

Fundación Bernard van Leer. Se requiere

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issn 1566-6476

Foto portada: Jim Holmes, Aceh, Indonesia

Espacio para la Infancia también se publica

en inglés: Early Childhood Matters (issn:

1387-9533). Ambas publicaciones se

pueden consultar y descargar en <www.

bernardvanleer.org>. Para solicitud de copias

gratuitas contactar con la dirección indicada a

continuación.

Fundación Bernard van Leer

PO Box 82334

2508 EH La Haya

Países Bajos

Tel: +31 (0)70 331 2200

Fax: +31 (0)70 350 2373

Correo electrónico: registry@bvleerf.nl

Página web: <www.bernardvanleer.org>

Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen

Diseño y producción: Homemade Cookies

Graphic Design bv

índice

Editorial 3

Entrevista con Jaap Doek 6

Si los azotes funcionan, ¿por qué las prisiones están a rebosar? 10

Gary Barker, Tatiana Araujo

El problema de la violencia en los colegios a través

de la transformación de su cultura organizativa 17

Iniciativa para la Dignidad Humana, con el personal de programas de la Fundación Bernard van Leer

La protección de los niños contra la violencia y el abuso 22

Florence Bruce, Fassil Marriam

Bulgaria: Fundación Big Brothers Big Sisters 28

Lena Karnalova

Etiopía: La organización Love for Children 29

El Salvador: Unir esfuerzos, abrir espacios 30

Marisa de Martínez

Kenia: Haciendo reflexionar a los padres y los maestros

sobre los efectos del castigo corporal 33

Rose Odoyo

Colombia: Atención y prevención para niños víctimas

de la violencia intrafamiliar 35

José Juan Amar Amar, Diana Tirado García

Jamaica: Esperanza para los Niños 38

Richard Troupe

Los conflictos y la reconciliación en las guarderías infantiles 41

Elly Singer, Dorian de Haan

Más información 47

Noticias breves 51

Publicación recienteWhere the heart is: Meeting the psychosocial needs of young children in the context of hiv/aids. Linda Richter, Geoff Foster y Lorraine Sherr

Este documento constituye un punto de vista desarrollado como resultado de la celebración de cuatro talleres organizados por la Fundación Bernard van Leer como preparación para la xvi Conferencia Internacional sobre el sida que tendrá lugar en Toronto en agosto de 2006. Un listado de cinco “Llamadas para la acción” presenta el documento, poniendo especial hincapié en la importancia de la familia, atención basada en la comunidad y provisión gubernamental de servicios universales integrados. ISBN 90-6195-091-0. 54 páginas.

PróximamenteUna guía para la Observación General Nº 7: Realización de los derechos del niño en la primera infanciaPublicada por la Fundación en colaboración con el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y unicef.Se publicará en español a finales de 2006

Esta monografía describe los antecedentes del Día de Debate General de 2004 organizado por el Comité de los Derechos del Niño, y dedicado al tema “Implementación de los derechos de los niños en la primera infancia”. También contiene extractos de los documentos enviados al Comité en ese momento, así como la Observación General que se derivó del Día de Debate.

Young children, hiv/aids and gender: a summary review. Working Paper 39. Deevia Bhana y Farhana Farook. Con la colaboración de Robert Zimmermann 

Este documento plantea la hipótesis de que a la pandemia del sida se le puede hacer frente desde la primera infancia. La primera sección presenta los factores clave que determinan la calidad del desarrollo y el cuidado de la primera infancia.

En la segunda sección se examinan las concepciones restrictivas sobre género y su influencia negativa sobre el desarrollo de la primera infancia. La tercera sección argumenta sobre las distintas formas en las que discriminación por género estimula los riesgos de infección, y en particular en las mujeres jóvenes, y propone ajustes en normas con enfoque de género sobre conductas y actitudes que puedan ser más apropiadas en el contexto de los riesgos de vih/sida. La cuarta sección describe los elementos de un programa de educación de primera infancia, todavía no llevado a cabo, que puede ayudar a los propios niños para hacer frente a la discriminación de género y, al vih/sida ahora o en una etapa posterior de sus vidas. Los derechos de los niños y las mujeres, consagrados en convenciones internacionales, acuerdos y declaraciones, así como la situación especial en la que se encuentran los huérfanos de sida se presentan de forma resumida en el anexo.

Annual Report 2005Con un resumen ejecutivo en español, la Memoria Annual de 2005 de la Fundación presenta los principales hechos de un año de significativos cambios internos: creando las condiciones necesarias para organizar de forma distinta nuestra política de financiación (por áreas temáticas de actuación más que por localización geográfica). La reseña de la Memoria examina los retos específicos de una de las tres nuevas áreas temáticas: Inclusión social y respeto por la diversidad. La Memoria también ofrece un resumen general de la política de subvención en 2005 e informa sobre el progreso del Fondo de Apoyo al tsunami.

Noticias breves

La Fundación Bernard van Leer, creada en 1949 y

con sede en los Países Bajos, se dedica a apoyar

actividades dirigidas al desarrollo de la primera infancia

en aproximadamente 40 países. Sus recursos se derivan

del legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial

y filántropo holandés. Su misión consiste en mejorar las

oportunidades de los niños menores de ocho años que

crecen en condiciones de desventaja social y económica,

con el objetivo de que puedan desarrollar al máximo su

potencial innato. El desarrollo de la primera infancia es

crucial para la generación de oportunidades para los

niños y el porvenir de la sociedad.

La Fundación lleva a cabo su objetivo mediante dos

estrategias relacionadas entre sí:

• La concesión de subvenciones y apoyo a programas

de desarrollo de la primera infancia que respeten la

cultura y las condiciones del contexto local;

• La difusión de conocimientos en relación con el

desarrollo de la primera infancia, con la finalidad de

informar e influir sobre la práctica diaria y sobre los

procesos de decisión de políticas.

En la actualidad, la Fundación apoya un total de

150 proyectos, tanto en países en desarrollo como

industrializados. Dichos proyectos son llevados a cabo

por organizaciones públicas, privadas o basadas en

la comunidad. La documentación, el aprendizaje y la

comunicación son parte integral de todo el trabajo.

De forma sistemática, la Fundación da a conocer la

enriquecedora variedad de conocimiento y lecciones

aprendidas generada a través de los proyectos y redes

que apoya. Con este fin se produce una variedad de

productos editoriales dirigidos a distintas audiencias

sobre el trabajo en el terreno llevado a cabo en el campo

del desarrollo de la primera infancia.

Bernard van Leer FoundationInvirtiendo en el futuro de los niños más pequeños

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