CH´ULLA Y YANANTINPor: Javier Medina

1. Unidad y Paridad

Ch´ulla y Yanantin

La vía más corta para entender la diferencia entre Occidente y la Indianidad es ir directamente al software que utilizan ambas civilizaciones. Si se pudiera simplificar aún más las cosas, diría que la Palabra Unidad caracteriza a Occidente y Paridad a la Indianidad

Occidente y la Indianidad se diferencian entre sí, porque Occidente apuesta por el Uno: la unidad: lo homogéneo, lo impar y la Indianidad por el Par: la Paridad: la heterogeneidad. De lado semita: un solo Dios: el monoteísmo; de lado griego, la monarquía: todo el poder al Uno. De lado indígena: el par, la pareja: Jaqi

Unidad, desde el punto de vista indígena, es lo impar y se dice en quechua Ch´ulla. Paridad se dice en quechua Yanantin que significa dos energías antagónicas complementarias. Ahora bien, el mundo acaece en par. Par no es igual a uno más uno: 1 + 1; eso nos llevaría al Dualismo que es la forma cómo el monoteísmo profundiza la separación, dando lugar al Maniqueísmo: el Imperio del Bien lucha contra el imperio del Mal y sólo uno debe prevalecer: la historia de Occidente.

Software lógico

Estas dos maneras antagónicas de procesar la información se han formalizado en dos sistemas lógicos también antagónicos. De lado occidental, en los Principios de Identidad, No contradicción y Tercero excluido; por tanto, en un modelo de No relacionalidad. De lado amerindio, por el contrario, en los Principios de Relacionalidad, Correspondencia, Complementariedad y Reciprocidad; por tanto, lógicamente, en los principios de Complementariedad de opuestos y Tercero incluido

Vayamos al lado occidental

El Principio de Identidad

Este Principio se escribe A es A. Esta fórmula expresa muy bien la negativa de este modelo a reconocer la existencia de la otra energía, B, y que, además, es una energía diferente y antagónica. Sin embargo, no puede menos que aceptar que hay un Otro, pero se hace la ilusión de que ese Otro es idéntico a él mismo, A, pues sólo puede haber Uno y éste Uno, obviamente, es él y es universal.

El ejemplo máximo de esta manera de pensar es el monoteísmo patriarcal de la tradición abrahámica. Postula un Dios varón. Desconoce lo femenino, B, (la otra energía contradictoria). Ello, obviamente, no ha implicado, ¡Ni mucho menos!, que las mujeres desapareciesen de la faz de la tierra. Siguen existiendo, fácticamente, pero a la sombra: no existen simbólicamente. La debilidad de este Principio es que no expresa la realidad empírica tal como todo el mundo la experimenta y sin la cual la Vida no se reproduciría. A esta discontunidad, separación, respecto de la experiencia es a lo que se llama ideología.

Este es el principio lógico de las políticas coloniales de evangelización, extirpación de idolatrías, progreso y cooperación al desarrollo. Es decir, la pulsión de homogeneizar el mundo al modelo occidental: A = A. La pulsión actual por imponer un Pensamiento Único proviene de esta matriz lógica. La Globalización es la forma contemporánea de imponer, política y económicamente, a todo el mundo el Principio de Identidad aristotélico. La Indianinad y el Altermundismo son las formas de recordarle que no, que Otro mundo coexiste al lado suyo: los Andes o el Tercer Mundo de los No Alineados, del cual la Indianidad es el mejor exponente

El Principio de No Contradicción

Este Principio lógico dice que A no es no-A. Es decir, que A y B no pueden ser verdad al mismo tiempo y bajo el mismo punto de vista; porque, o bien A es verdad y entonces B es falso o, al revés, B es verdad y entonces A tiene que ser falso. Dicho de otro modo, si yo tengo la razón, entonces tú no la tienes. Si Occidente tiene la verdad, entonces la Indianidad no la tiene.

El Principio de Tercero Excluido

Este principio sostiene que no existe un tercer término, T, (“tercero incluido”) que sea, a la vez, A y no-A. Es decir, este Principio se deriva del anterior: una proposición es o bien verdadera o bien falsa y, por consiguiente, no existe una tercera posibilidad, es decir, tanto verdadera como falsa, ni verdadera ni falsa. Con otras palabras, si yo tengo la razón, entonces tú no puedes tener razón. Una tercera posibilidad (que tu y yo la tengamos al mismo tiempo: lo contradictorio, justamente) queda excluida. Este es el Principio de Tercero excluido que está en la base del racismo y la xenofobia: de la Exclusión, precisamente

Así, pues, este es el software lógico de la postulación de la Unidad que, en teología, es el monoteísmo; en política, la monarquía: todo el poder al Uno; en economía, el intercambio; en sociología, el individualismo: en derecho, la propiedad privada, etcétera. Y que, fundamentalmente, parte de una comprensión estática de la realidad. Por tanto, un postulado y presupuesto falsos, porque el mundo no está quieto.

Lo que produce y reproduce este congelamiento del flujo de la Vida es la escritura: congela la voz en átomos verbales: morfemas, que son fijados en un soporte: papiro, papel... El flujo de la conversación, de la oralidad, es detenido en un instante que se hace eterno. No hay pues, monoteísmo sin escritura; no hay propiedad privada, sin escritura, no hay Estado (lo estático) sin escritura.

El Principio de No relacionalidad

Bien, estos son los principios lógicos que han modelado el alma de Occidente, hasta el día de hoy. Una racionalidad de exclusión, basada en una lógica binaria que valora sólo dos valores lógicos y elige uno contra el otro. Dicho de otro modo: el Monoteísmo necesita y reproduce un modelo de No relacionalidad y, por tanto, de unidireccionalidad: del sujeto al objeto. A esto se llama Gracia en teología católica.

Del lado de la Indianidad

El Principio de relacionalidad

Al revés, la Indianidad se basa en el principio de Relacionalidad: en el Principio era el Ayni. Este principio afirma que todo está relacionado, vinculado, conectado con todo.

Por consiguiente, la entidad básica es la relación; no el ente, como en la metafísica occidental. Ahora bien, el Principio de Relacionalidad no tiene nada que ver con el Monismo neoplatónico. La relacionalidad universal no es el resultado de una emanación a partir de un solo ente, principio o substancia. El todo de la relacionalidad amerindia es un todo explícito y concreto.

En Occidente, lo concreto es un producto secundario de lo abstracto y universal, que tiene la primacía. En los Andes, lo concreto tiene la primacía y es la epifanía de la realidad entendida como una red. Por ello, para un amerindio, un ente totalmente separado y aislado, como el Dios monoteísta, es sencillamente inimaginable; sería el máximo grado de abstracción; es decir, un no-ente.

El Principio de relacionalidad no es sólo lógico, sino que implica variables afectivas, ecológicas, éticas, estéticas y productivas. La relacionalidad deriva de la experiencia de saberse parte de la totalidad; proviene de una convivencia holista con el cosmos. Ahora bien, el Principio de relacionalidad tampoco es de naturaleza causal. La causalidad es un modo más de relacionalidad; pero he aquí que la mayoría de los tipos de relacionalidad indígena son, más bien, de índole no causal: correspondencia, reciprocidad, polaridad, proporcionalidad.

El Principio de Correspondencia

Este principio afirma que los distintos aspectos, regiones o componentes de la realidad se corresponden: co-responden, contestan la pro-vocación de su opuesto de una manera armoniosa; relación que implica, por consiguiente, bidireccionalidad mutua. Para el pensamiento amerindio, los nexos relacionales son, básicamente, de índole cualitativa, simbólica, celebrativa, ritual: afectiva, sin que ello excluya lo intelectual, pero, ciertamente, no tiene la primacía que sí tiene en Occidente.

Por consiguiente, Correspondencia no es lo mismo que equivalencia o identidad. El pensamiento occidental clásico concibe la relacionalidad de la realidad como un rasgo secundario de la sustancialidad, mediante categorías de semejanza, adecuación, identidad y diferencia. El pensamiento amerindio no postula una substancia abstracta, absoluta, para desde allí colegir lógicamente todo lo demás; postula que la realidad es una red de relaciones.

Para el pensamiento amerindio hay una correspondencia entre macrocosmos y microcosmos; entre el ayllu de los jaq´i, el ayllu de la sallqa y el ayllu de los wak´as; entre la fabricación de la chicha y el fluido de los líquidos por el cosmos; entre la casa y el universo; entre lo humano y lo orgánico. Entre estas polaridades hay bidireccionalidad: hay toma y daca: hay reciprocidad.

El Principio de Complementariedad

Este principio afirma que ningún ente, acción o acontecimiento existe aislado, solitario, por sí mismo. Por el contrario, todo ente coexiste con su complementario; ambos hacen la plenitud. Ahora bien, el Principio de Complementariedad no es algo Objetivo en el sentido newtoniano y escolástico: “entes existentes en y por sí mismos”. El pensamiento occidental clásico tiende a identificar lo particular con lo completo: pars pro toto. El pensamiento amerindio insiste en el significado literal: se trata de una “parte”, necesaria y complementaria, que se integra junto con otra “parte” en una entidad completa, es decir, complementada.

El Principio de Reciprocidad

El Principio de Reciprocidad brota de la búsqueda de un equilibrio contradictorio entre las fuerzas antagónicas de homogeneización y heterogeneización, de inclusión y exclusión, de alianza y hostilidad, de amor y odio.

Estos principios cosmológicos se pueden decir, desde el punto de vista lógico, de la siguiente manera:

Principio de complementariedad de opuestos:

A y B son opuestos, pero se complementan en una relación contradictoria que los completa al modo como jaqi integra a chacha y warmi que son opuestos. Dicho cuánticamente, la materia-energía es continua y discontinua a la vez: la energía es emitida y absorbida a pequeños trozos, quanta, y saltos (Constante de Plank); un fotón es, simultaneamente, onda (Thomas Young) y partícula (Einstein). Este principio formulado por Niels Bohr como complementariedad onda-partícula para el mundo subatómico, Louis de Broglie lo extiende a todo el universo.

El Principio de Complementariedad enlaza dos mediciones, la una que actualiza el acontecimiento en una homogeneidad: continuidad: onda, que Dominique Temple, llama “Palabra de Unión”, y la otra, al contrario, lo actualiza bajo la forma de una heterogeneidad de singularidades: discontinuidad: partícula, que Temple llama “Palabra de Oposición”. La complementariedad de ambos principios se realiza en un Tercero contradictorio que los incluye como A y B sin hacerlos desaparecer en un C, como hace la lógica hegeliana: Aufhebung.

Principio de Tercero incluido.

Existe una tercera posibilidad más allá de la relación contradictoria: la relación complementaria, justamente, que es un estado particular de potencialidades coexistentes simétricas y contradictorias en sí mismas (el “estado T” de Lupasco). El estado T corresponde a una situación particular en la que dos polaridades antagónicas de un acontecimiento, son de intensidad igual y dan nacimiento a una tercera potencia, en sí misma contradictoria: el tercero incluido.

La Indianidad considera la contra-dicción como una contra-posición de dos posiciones incluidas e integradas en un todo que las contiene. El pensamiento andino no niega por completo el principio de no-contradicción; lo que sucede es que, en Occidente, la contradicción formal es concebida como absoluta o excluyente, de tal manera que el uno (A) excluye al otro (B) y viceversa. En cambio, el pensamiento andino interpreta la contradicción formal como contrariedad material: A es distinto de B, y B es distinto de A, pero A y B pueden coexistir como partes complementarias de una tercera entidad que, recién, puede ser un todo cabal.

2. La Paridad cuántica

De lo dicho, por tanto, se puede colegir un modelo para leer la realidad que puede ser verificado desde el nivel subatómico hasta el nivel del pensamiento y la conciencia humanas.

Este modelo se caracteriza porque piensa la realidad como una Paridad de energías antagónicas: Onda / Partícula que, sin embargo, por complementariedad conforman una unidad. Por tanto, desde este punto de vista, la unidad no tiene que ver con el Uno, sino con la Paridad. Esto es lo nuevo, respecto del modelo monoteísta occidental: A = A.

Podemos graficar lo dicho de la siguiente manera.

Para completar esta idea, vamos a poner en un cuadro las características de la Partícula, lo físico, y de la Onda, lo mental .

Mental FísicoSubjetivoNo espacialCualitativoDirigido a su finPoseedor de memoriaHolísticoEmergenteIntencionado

ObjetivoEspacialCuantitativoMecánicoSin memoriaAtomísticoComposicionalNo intencionado: “Ciego”.

Ello implica entonces que debemos pensar los conceptos no como átomos aislados e independientes, sino como nodos relacionales entre dos polaridades antagónicas.Los físicos proponen la metáfora del Vacío Cuántico para visualizar un lugar donde todas las energías antagónicas, positivas y negativas, la materia y la antimateria, se encontrarían revueltas, aparecerían y desaparecerían continuamente.

Otro físico, David Bohm, ha llamado a esta dimensión con la metáfora de Orden Plegado, que subyacería al Orden Desplegado que vendría a ser el mundo nuestro donde se manifestarían, se actualizarían, esas potencialidades que bullen latentes en ese Orden Plegado.

Los kollas llamarían Manqhapacha al Orden Plegado y Akapacha al Orden desplegado. Mejor dicho, y con más coherencia, según los kollas, el Orden Desplegado: el Akapacha, sería el efecto del encuentro complementario de las energías antagónicas del Alajpacha y el Manqhapacha.

Pues bien, el marco teórico de este nuevo paradigma, por así decir, lo han proporcionado los físicos. Lo que ellos vienen a decir es que las radiaciones que podemos capturar en nuestros aparatos, se pueden agrupar en dos órdenes antagónicos. Por un lado, estarían las energías que produjeron el Big Bang, es decir, las energías de la disjunción, separación; las fuerzas centrífugas de la expansión, las que permiten que el universo se despliegue continuamente; las energías de la fragmentación, de la individuación, atomización, expansión. Fermiones, genes, catabolismo, sintagma, diástole, expirar, etc.

Por el otro lado, estarían las energías de la conjunción, la unión; las fuerzas centrípetas de la atracción de los cuerpos, las que permiten que se formen las galaxias, los soles, los planetas: aparezca la vida; las energías de agregación, comunitariedad, unión: la ley de gravedad. Bosones, proteínas, anabolismo, paradigma, sístole, inspirar, etc.

El universo cuántico

La experimentación microfísica obligó a considerar como reales, eventos que, desde el punto de vista aristotélico, eran sencillamente imposibles. Ahora bien, tanto la física relativista como la física cuántica mostraron que la materia, en última instancia, se identifica con la energía: E=mc2. Este es el punto y el momento en el que la comprensión indígena del cosmos cobra relevancia científica, pues la Indianidad tiene una comprensión de la realidad básicamente energética. Sus sistemas rituales

médicos y religiosos se basan en un complejo y sofisticados manejo de las energías sutiles. El neutrón, el electrón, el átomo, la molécula son eventos energéticos y, aquí, vale el dicho “Como en lo micro, así también en lo macro”. Dicho brevemente, el universo es esencialmente dinámico y, por ello, "incomprensible" para la lógica aristotélica, en cuanto lógica estática.

Al anunciar su teoría de los quanta, Max Planck demostró en 1900 que la energía radiante existe bajo la forma de cuerpos minúsculos, los quanta, cuya naturaleza es particularmente desconcertante. El quantum puede ser aprehendido, en efecto, como onda o como corpúsculo, es decir, como frecuencia ondulatoria, obligatoriamente continua y, al mismo tiempo, como cantidad aritmética finita, obligatoriamente discontinua. Una pura contradicción, según la lógica aristotélica.

Pero, tanto en microfísica como en la sabiduría indígena, este género de contradicciones no son solamente posibles, sino que constituyen la regla. Todo quantum posee la potencialidad de su transformación en un par de electrones. Esta es la explicación científica del Yanantin quechua o del más antropomorfizado Jaqi aymara.

Después de Planck, Wolfgang Pauli compiló un cierto número de observaciones que Lupasco concretizó en tres leyes fundamentales:

La ley de antagonismo

Los átomos sufren, a la vez y al mismo tiempo, de la atracción y la repulsión. Los seres humanos sufren, a la vez y al mismo tiempo, la atracción / repulsión de lo comunitario y lo individual y, según las circunstancias, colapsan como lo uno, que entonces se actualiza, o lo otro que entonces se potencializa; y viceversa.

La ley de una contradicción constitutiva de homogeneización y heterogeneización de la energía

Los electrones gravitan en torno al núcleo del átomo, pero no gravitan sobre la misma órbita, debido a lo que Pauli llamó el Principio de Exclusión cuántica. Los electrones poseen la propiedad, desconcertante si se hace caso a las reglas de la lógica clásica, de excluirse mutuamente del estado cuántico que ocupan los unos respecto de los otros.

Este Principio de Exclusión es esencial, porque engendra una diversificación de la energía, es decir, una heterogeneización, que explica la aparición de la diversidad.

A partir de la molécula, precisa Stéphane Lupasco, "Todos los sistemas comportan, para su misma edificación, la competición antagonista del doble principio de homogeneización y heterogeneización". Esto quiere decir que cuanta más energía contenga un sistema, más heterogéneo y diferenciado resulta. Más vida tiene.

La ley de la potencialización y actualización de todo dinamismo antagonista.

La actualización de un término (elemento) entraña correlativamente la potencialización de otro término (anti elemento) justamente, porque el mundo acaece en Yanantin

De estas tres leyes, Lupasco extrae numerosas conclusiones. La más importante toma en consideración el hecho de que, a medida en que predomine en el seno de un sistema, lo homogéneo: digamos, Occidente, o lo heterogéneo: digamos, la Indianidad,

se desarrollarán estructuras de naturaleza diferente. Estructuras que la futura Constitución tendrá que tener en cuenta como complementarias.

El actual empantanamiento de la Asamblea Constituyente tiene que ver con el hecho de que liberales e izquierdistas/indianistas, por razones lógicas, quieren imponer el software de la civilización occidental: Identidad: sólo puede existir un modelo monocultural; No contradicción: si yo: el MAS, tengo la razón, PODEMOS no puede tenerla y viceversa: si yo, PODEMOS, tengo la razón, entonces el MAS no puede tenerla y no hay una Tercera posibilidad en que ambos tengamos la razón al mismo tiempo.

A esta aporía lógica, los indígenas y originarios tienen la solución: la Diarquía, la Constitución Yanantin. Pero, para que ello pueda salvar la Constituyente, hace falte que los indígenas y originarios, tanto del MAS como de PODEMOS, no se dejen ponguear políticamente por sus jerarcas autoritarios. He aquí el primer ejercicio de descolonización política para abrir las puertas a un futuro compartido.

3. Lo Contradictorio

Tal vez una manera de acercar a nuestra experiencia vital la noción super abstracta de lo contradictorio sea la idea de afectividad. Esta es una noción que se nos atraganta a los que hemos sido educados en el racionalismo positivista, pues no tiene lugar; está entre las cosas, aparece y desaparece como, dizque, en el vacío cuántico, aparecen y desaparecen materia y antimateria; es el efecto de las complementariedades antagónicas; es el rostro amable de estado T. Pero he aquí que el mundo y nuestra experiencia del mundo, desgraciada o felizmente, es contradictoria y compleja. Sin dolor el placer no existiría; sin alegría no podríamos imaginarnos el sufrimiento y viceversa. Sin esas contradicciones el destino humano parecería vacío.

El Tercero incluido y la no-contradicción

Recordemos, brevemente, los principios lógicos clásicos, enunciados por Aristóteles. “Al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, una cosa no puede ser otra cosa” (la identidad o la constancia del pensamiento por relación a sí misma); “Al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, dos proposiciones opuestas no pueden ser, las dos, verdaderas” (la exclusión de la contradicción); “Al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, dos proposiciones opuestas no pueden ser, las dos, falsas” (la exclusión del Tercero).

O, dando la vuelta al calcetín: lo que no se puede aceptar “al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto” puede ser admitido en momentos diferentes o desde puntos de vista diferentes; es posible que alguna cosa sea igualmente alguna otra cosa (principio lógico de alteridad) o que proposiciones opuestas tengan el mismo valor (principio lógico de la circunstanciación de la verdad o de instancialización del discurso).

Así estaba Occidente hasta que las investigaciones sobre la naturaleza de la luz vinieron a dar la vuelta a la tortilla. Con el principio de no-contradicción no se podía dar cuenta de las nuevas evidencias científicas.

La audacia de Lupasco estriba, justamente, en que pone en duda la absolutez del principio de no-contradicción, sobre el que se alza la civilización occidental clásica, introduciendo la contradicción en la estructura, las funciones y las operaciones mismas de la lógica. Es más, recogiendo los nuevos descubrimientos de los físicos, materia / anti-materia, Lupasco formula el postulado fundamental de una lógica dinámica de lo

contradictorio: a todo fenómeno, o elemento o acontecimiento lógico y, por tanto, a todo juicio que los exprese o signo que los simbolice, digamos e, hay que asociarle, estructural y funcionalmente, su anti-fenómeno o anti-elemento o anti-acontecimiento lógico y, por tanto, un juicio, una proposición y un signo contradictorio, digamos: no-e. Lupasco precisa que e sólo puede ser potencializada por la actualización de no-e, pero no desaparecer; de la misma guisa: no-e sólo puede ser potencializada por la actualización de e, pero no desaparecer. Retengamos, por favor, e, no-e.

El famoso estado T, el Tercero incluido, es definido por Lupasco como un estado “ni actual ni potencial”: existe un tercer término, T, que es, a la vez, A y no-A. La palabra “estado” hace referencia a los tres principios lupascianos: Actualización, A, Potencialización, P, Tercero incluido, T, que subyacen al Principio de Antagonismo. Formalmente, e y no-e, tienen también tres índices: A, P, T, lo que permite a Lupasco definir sus “conjunciones contradiccionales” o “quanta lógicos”, haciendo intervenir seis términos lógicos:

La actualización de e está asociada a la potencialización de no-e

La actualización de no-e está asociada a la potencialización de e

El tercero incluido de e es, al mismo tiempo, el Tercero incluido de no-e.

Esta última conjunción muestra la situación particular del Tercero incluido: es un Tercero unificador: unifica e y no-e sin hacer desaparecer e en no-e y viceversa: no-e en e.

Esta noción de unificación no fusional, por así decir, es la que nos interesa, si no queremos que el gran deseo boliviano: “Unidad en la diversidad”, siga siendo un slogang vacío. Piensen la nación boliviana como e y las naciones indígenas como no-e, o la Bolivia occidental como e y la Bolivia no occidental como no-e, o la Nación camba como e y la República Kollasuyo como no-e y hagan un ejercicio mental con los tres quanta lógicos: A, P, T y podrán intuir la fecundidad de esta perspectiva lógica para refundarnos políticamente de acuerdo a los datos de la realidad: dos Bolivias, y no a deseos ideológicos y prejuicios racistas que no conducen sino al mutuo bloqueo, en el que nos estamos desangrando. Contra el anti-intelectualismo local, hay que decir nomás que no hay nada más práctico que una buena teoría.

Así, pues, tenemos, ahora, que los tres quanta lógicos reemplazan las dos conjunciones de la lógica clásica, haciendo intervenir cuatro términos lógicos:

Si e es verdadero, no-e debe ser falso

Si e es falso, no-e debe ser verdadero.

Como se ve, Lupasco no rechaza el principio de no-contradicción, como no se puede rechazar en bloque la física newtoniana, sino que amplía, alarga, el dominio de la lógica clásica, como la física cuántica amplia y alarga el dominio de la física clásica.

Pero vale la pena seguir inquiriendo. ¿Cómo pensar un Tercero unificador de e y no-e, de la Bolivia occidental y de la Bolivia indígena? O, según las propias palabras de Lupasco, ¿cómo concebir que toda “no-actualización / no-potencialización” puede implicar una “no-actualización / no-potencialización contradictoria”? ¿Cuál es el sentido de la expresión “no-actualización / no-potencialización”?. Nicolescu, un discípulo de Lupasco, se pregunta: si estos dos términos son indexados en función de A y P, el

índice T estaría ausente. Dicho de otra manera: no hay Tercero incluido de la contradicción y de la no-contradicción. “Paradójicamente, sostiene Nicolescu, la contradicción y la no-contradicción se someten a las normas de la lógica clásica: la actualización de la contradicción implica la potencialización de la no-contradicción y la actualización de la no-contradicción implica la potencialización de la contradicción. No hay estado ni actual ni potencial de la contradicción y de la no-contradicción. El Tercero incluido interviene, sin embargo, de una manera capital: el quatum lógico, haciendo intervenir el índice T, es asociado a la actualización de la contradicción, en tanto que los otros dos quanta lógicos, haciendo intervenir los índices A y P, son asociados a la potencialización de la contradicción. En este sentido, la contradicción es irreductible, pues su actualización está asociada a la unificación de e y no-e. Por consiguiente, la no-contradicción sólo puede ser relativa”.

Concluyamos, de momento, diciendo que “el estado T” de la lógica dinámica de lo contradictorio no es una síntesis en el sentido de la sucesión de contrarios extremos por los mecanismos de la Aufhebung hegeliana: conservación-destrucción-renovación, sino que, más bien, una orientación mínima le es transmitida por su propia determinación cuantitativa (estado de semi-actualización y de semi-potencialización) por el vector cualitativo con el cual está asociado. Es decir, “el estado T” se situaría en un nivel de realidad diferente de los estados extremos: de la total actualización (100% A & 0% P) y de la total potencialización (100% P & 0% A).

4. Aplicación del modelo

Vamos a tratar de aplicar este modelo abstracto, que proviene tanto de la sabiduría indígena como de la física cuántica, a algunos ejemplos más concretos.

4.1. A lo humano

El modelo subatómico: onda / partícula rige también la reproducción de la vida en el nivel humano. La vida humana sólo se puede reproducir a partir de la complementariedad varón / mujer. Ahora bien, así como cada energía contiene, al interior de sí misma, la energía contraria minimizada, así también todo varón tiene su parte femenina, que C.G.Jung llamó anima, y toda mujer tiene su parte masculina, llamada animus.

Por tanto, lo Humano, desde el punto de vista cuántico, es la complementariedad de estas dos energías y no únicamente una sola de ellas, como tiende a pensar el Monoteísmo patriarcal occidental: el varón: la energía congelada en el átomo masculino.

En el castellano tenemos un buen ejemplo que puede ilustrar lo que acabamos de decir. Tenemos el concepto abstracto de Hombre (en alemán Mensch) que es el efecto de la complementariedad entre varón (Mann) y mujer (Weib). Pero resulta que, a lo largo del tiempo, el modelo patriarcal, basado en la idea de un Dios varón, único, redujo el sentido complejo y complementario de Hombre a varón, al punto que en la actualidad se usan como sinónimos. Es decir, la idea de mujer, contenida en Hombre, desaparece o se minimiza o se subalterniza. Esto es lo típico del patriarcado de tipo abrahámico.

El cristianismo y, en especial, el catolicismo, trata de salir de la unilateralidad de hacer valer sólo la energía patriarcal, en el concepto de la Trinidad. De la idea solitaria de Padre avanza hacia la de Hijo pero no se atreve a proferir, así sea simbólicamente, el concepto de Madre, que es el concepto que sigue lógicamente de la metáfora que está

usando: padre, hijo… y sale con el sui géneris concepto de Espíritu Santo, donde vuelve a descorporeizar: espíritu, la mera inercia mental que lleva a madre, para borrar todo rasgo de sexualidad, fertilidad que sus patriarcas asocian a la idolatría.

El concepto de Unidad, desde una perspectiva cuántica, no puede menos que ser visto como un concepto impar, por tanto, anormal y que los kollas llaman con la palabra Ch´ulla, incompleto, insuficiente: marrado. El prefijo Chu alude a incompleto, no definido y el sufijo lla significa casi, a punto de.

En cambio el modelo indígena Yanantin, Jaqi, Chachawarmi, mellizos … da mejor cuenta de la realidad. Eso se debe a que la Indianidad es un sistema que se piensa en contigüidad con la biosfera: con las leyes de la naturaleza. El Monoteísmo, en cambio, parte de una Separación respecto de la biosfera y de la autonomización de la esfera humana como el cúlmen y el no va más de la creación: de ahí deriva su antropocentrismo.

4.2. A lo social

A nivel de sociedad, el modelo cuántico se expresa en el hecho de que la energía fermiónica: la función partícula, se manifiesta en el individuo y la energía bosónica: la función onda, se manifiesta en la comunidad. Ahora bien, como ya sabemos, así como cada energía contiene, al interior de sí misma, la energía contraria minimizada, así también todo ser humano está tensionado por dos energías antagónicas: la pulsión hacia el individuo y la pulsión hacia la comunidad.

Por tanto, la Sociedad, desde el punto de vista cuántico es la complementariedad de estas dos energías y no únicamente una sola de ellas, como tiende a pensar el Monoteísmo patriarcal occidental: el Individuo: la energía congelada en el átomo social.

Lo típico de las diversas culturas de la civilización occidental, monoteísta y patriarcal, es que enfatizan lo individual y han creado sus instituciones para fomentar y cultivar al individuo autónomo y autosuficiente. Desde el momento del destete, la cuna, el dormitorio aparte, etc. la civilización occidental va modulando y creando el individuo, solitario, que es la unidad básica de su sistema religioso y político.

Esta tensión antagonista entre individuo y comunidad se da también al interior del monoteísmo cristiano. Por ejemplo, la tradición católica, por lo menos a nivel de fe, ha enfatizado la idea de comunidad. Es más, durante muchos siglos trabajó el concepto de Cuerpo Místico y su propia auto comprensión es de tipo comunitario, solo que en la fe; no en la materialidad de la vida cotidiana, como en el ayllu, por ejemplo. En cambio, el protestantismo ha enfatizado la idea de individuo que trae aparejadas las ideas más monoteístas de reducir la experiencia salvífica a la sola fe, la sola escritura y, luego, la sola razón; así mismo, en la no necesidad de intermediarios entre individuo y divinidad. Luego, el Personalismo, al interior de esta misma tradición, buscará un tinku entre ambas polaridades trabajando el concepto de Persona.

Lo típico de las diversas culturas de la civilización oriental y, en concreto, de la Indianidad, es que enfatizan lo comunitario y han creado sus instituciones y costumbres para fomentar y reproducir el ayllu que, por cierto, no es una suma de individuos (eso sería lo “colectivo” o “corporativo”, en el modelo occidental) sino el efecto que produce, en el Taypi de su territorio, el Tinku de la energía Aran y la energía Urin.

Esta tensión antagonista entre individuo y comunidad también se da en el modelo del ayllu. Si bien es cierto que la Indianidad colapsa como comunidad, como Bosón, tiene también, al interior suyo, las pulsiones individualistas que no son, sin embargo, copia o remedo de lo occidental (como lo comunitario, de lado occidental, tampoco es copia o remedo del ayllu). Esta energía fermiónica, al interior del ayllu, la antropología la ha bautizado con el nombre de faccionalismo.

A continuación ofrezco algunos rasgos más de este modelo para complejizar la mirada.

OCCIDENTE MODERNO INDIANIDADSociedades a gran escala. Sociedades a pequeña escala. La gente no se conoce, relaciones impersonales

Toda la gente se conoce, relaciones personales

Linaje patrilineal, por lo general Linaje matrilineal, por lo generalFamilia nuclear, con una pareja de padres. También, con padre o madre solteros

Familias extensas. Varias generaciones y, a veces, muchas familias viven juntas

Se idolatra la juventud Se reverencia a los ancianosSe considera a los muertos como desaparecidos

Los muertos son considerados como los presentes

Separación de lo sagrado de lo profano No separación: todo está interconectadoSe conoce a través de la experimentación científica

Se conoce a través de la experiencia personal

Concepto futurista / lineal del tiempo. Se desvaloriza el pasado.

Integración de pasado y futuro en el presente

Tiempo mecánico medido por el reloj La conciencia mide el tiempo en base a la observación de la naturaleza

4.3. A lo político

A nivel de lo político, el modelo cuántico se expresa en el hecho de que la energía fermiónica: la función partícula, se manifiesta en el liberalismo: el átomo, y la energía bosónica: la función onda, se manifiesta en el comunitarismo: la red. Ahora bien, como ya sabemos, así como cada energía contiene, al interior de sí misma, la energía contraria minimizada, así también todo ser humano está tensionado por dos energías antagónicas: la pulsión liberal y la pulsión comunitaria.

Por tanto, la Política es la complementariedad de estas dos energías y no únicamente de una sola de ellas, como tiende a pensar el Monoteísmo patriarcal occidental: el Liberalismo o el Socialismo: la energía congelada en el átomo político: el individuo.

Ahora bien, al interior de la civilización occidental, el antagonismo entre onda y partícula se ha expresado en la polaridad liberalismo / socialismo-comunismo. Lo que las hace común a ambas: liberalismo / socialismo, es que ambas polaridades se basan sobre la noción de individuo que es fundamental, para la civilización occidental.

Al interior de la Indianidad, el antagonismo entre onda y partícula se expresa en la polaridad entre faccionalismo y comunitarismo, donde el faccionalismo individualista es, de todos modos, subalterno a la noción de ayllu que se basa en la idea de red; de una red de tipo neural, constituida por nodos y sinapsis que van más allá del Akapacha: el espacio-tiempo donde viven los seres humanos, al ayllu de los wak´a y al ayllu de la sallqa. Por tanto, es multidimensional, en tanto que el modelo liberal es “unidimensional”, como decía Herbert Marcuse. Su soporte es orgánico, en contigüidad con la naturaleza, a diferencia del soporte mecánico que sólo se afinca en

el tiempo: la historia, sin ninguna vinculación con el espacio: la biosfera, que es un mero dato supuesto, sin ninguna implicación en nada.

A continuación ofrezco algunos rasgos más de este modelo para complejizar la mirada.

OCCIDENTE MODERNO INDIANIDADFormas políticas jerárquicas y estratificadas

Formas políticas en red. Los Jefes no tienen poder en tiempos de paz

Las decisiones son tomadas por el Poder Ejecutivo, por mayoría o por un dictador

Las decisiones se basan sobre un proceso consensual con participación de toda la comunidad

Democracia representativa Democracia directa participativa de tipo consejista

Sus modalidades: capitalismo, socialismo, fascismo, monarquía

Su modalidad: sistemas de cargo de tipo rotatorio de base diárquica

Poder estatal centralizado. Concentración El poder reside en la comunidad. Difusividad

Leyes escritas. Interiorización abstracta Leyes transmitidas oralmente. Ritualización

La base jurídica es antropocéntrica La base jurídica es cosmológicaCasos criminales son juzgados por extraños. Castigo.

Casos criminales juzgados por pares conocidos. Lección.

No existen tabús Existen tabúesIdentidad como Estado Identidad como Nación4.4. A lo económico.

A nivel de lo económico, el modelo cuántico se expresa en el hecho de que la energía fermiónica: la función partícula, se manifiesta en el Intercambio: la energía congelada en la moneda. La energía bosónica: la función onda, se manifiesta en la Reciprocidad: la energía fluida del ayni, la minka, etc. Ahora bien, como ya sabemos, así como cada energía contiene, al interior de sí misma, la energía contraria minimizada, así también la Economía está tensionada por dos energías antagónicas: la pulsión al Intercambio: dinero, mercado, acumulación, y la pulsión comunitaria: ayni, feria, fiesta.

Por tanto, la Economía es la complementariedad de esta dos energías y no únicamente una sola de ellas, como tiende a pensar el Monoteísmo patriarcal occidental: el Intercambio: la energía congelada en el dinero.

Ahora bien, se entiende por Intercambio, la dinámica económica que parte del interés propio con el objetivo de lucrar y la finalidad de acumular, para con esos recursos poder comprar en el mercado los bienes y servicios que se precise para ser feliz.

Se entiende por Reciprocidad, la dinámica económica que parte de la necesidad del Otro con el objetivo de producir una relación afectiva y la finalidad de lograr el Prestigio de ser un gran donador que obligará a los donatarios a reciprocar más generosamente el don recibido, de modo tal que se forme una cadena de dones y contrapones que posibilite vivir en relación y armonía con el entorno no sólo social, sino ritual y cosmológico.

Ahora bien, la Reciprocidad es una estructura primordial que permite crear a voluntad situaciones contradictorias. Lo contradictorio no es ya un accidente, algo casual, sino que es la matriz misma del sentido. Lo contradictorio puede metamorfosearse en palabras, por definición, no contradictorias. Sea que se revele en una palabra

constituida por dos términos diferenciados, de tal manera que la existencia de uno dependa y condicione la del otro (no son contrarios, sino opuestos complementarios); a esto llama Dominique Temple “Palabra de Oposición”. Sea que lo contradictorio desaparezca como tal, y la polaridad aparezca como la unidad de la contradicción; a esto llama Temple “Palabra de Unión”.

A continuación ofrezco algunos rasgos más de este modelo para complejizar la mirada.

INTERCAMBIO RECIPROCIDADFomenta el consumo a toda costa, por medio de la obsolescencia tecnológica planeada, porla presiòn de la propaganda y la creación de necesidades artificiales

Propicia el consumo adecuado: guardar, conservar, reciclar. Propicia, si mismo, la calidad, no la cantidad.

La gente debe ajustarse a los trabajos disponibles. Rigidez, conformismo

Los trabajos deben ajustarse a las personas. Flexibilidad, creatividad

Fragmerntación, compartimentación de tareas y roles. Acento en tareas especializadas, minuciosamente descritas

Trabajo en equipo. Constitución de redes. Coordinación. Inter-disciplinariedad. Creatividad y espontaneidad, seguidas siempre de evaluación y realimentación

Modelo mecánico, basado en la física newtoniana

Reconocimiento de la incertidumbre

Agresividad, competitividad. Los negocios son los negocios

Cooperación. Los valores son más importantes que el ganar

Separación entre trabajo y juego. El trabajo como fin.

La Fiesta, como momento sacramental de la redistribución

Manipulación y dominio de la naturaleza Criar la Vida y dejarse criar por la VidaLucha por la estabilidad. Búsqueda de lo estático

Sentido del cambio. Voluntad de riesgo

Importancia de lo cuantitativo. Primacía de lo tangible

Primacía de lo cualitativo. Importancia de lo intangible: información, conocimiento

Motivaciones materiales. El progreso se juzga por el producto; no importa el cómo

Motivaciones espirituales. Tan importante como el producto es el proceso: el cómo.

4. 5. A lo civilizacional

A nivel de la civilización, el modelo cuántico se expresa en el hecho de que también la Humanidad, compuesta de masa y energía, colapsa, ora como energía fermiónica: la función partícula, y entonces a esa mitad la llamamos Occidente: la energía congelada en la masa; ora como energía bosónica: la función onda, y entonces a esa otra mitad la llamamos Oriente, de la cual la Indianidad es un subsistema: la energía fluida del Tao o del Qhápaq Ñan, el Tha´qi de la Qamaña Ahora bien, como ya sabemos, así como cada energía contiene, al interior de sí misma, la energía contraria minimizada, así también la Humanidad occidental lleva dentro de sí, minimizada, la energía bosónica de la Indianidad y la Humanidad amerindia lleva dentro de sí, minimizada, la energía fermiónica del Occidente.

Por tanto, la Civilización es la complementariedad de esta dos energías: Oriente y Occidente, y no únicamente una sola de ellas, como tiende a pensar el Monoteísmo patriarcal occidental: Occidente es la civilización y el resto es la Barbarie que tiene que ser civilizada por ella; de donde derivan la Conquista, la Evangelización, la Extirpación de idolatrías, la Ayuda al Desarrollo y la Lucha contra la Pobreza y el Terrorismo de nuestros días.

Por tanto, desde un punto de vista cuántico, se entiende por Civilización el resultado de cómo la humanidad decide hegemónicamente ante la polaridad masa / energía.

Esta polaridad arquetípica se puede desdoblar en otras polaridades más conocidas; por ejemplo: creador / criatura, bien / mal, espacio / tiempo, sujeto / objeto, vida/ muerte, etc. Si esta polaridad es pensada excluyentemente, es decir, dualistamente (“El imperio del Bien lucha contra el imperio del Mal”, G. W. Bush) tenemos entonces a la civilización monoteísta occidental. Si la polaridad es pensada incluyentemente, es decir, como una unidad dual, “no-dualidad”, Advaita, Yanantin, tenemos entonces a la Civilización oriental; en nuestro caso, a la Civilización amerindia animista. Podríamos caracterizar lo dicho de la siguiente manera:

sistémico vivo Demo. participativa cualitativo

ORIENTE CONTINUO ANIMISMO COMUNITARISMO RECIPROCIDADOCCIDENTE SEPARACION MONOTEISMO INDIVIDUALISMO INTERCAMBIO

progreso mecánico Demo. representat

cuantitativo

Este es el paraguas grande de lo humano. Al interior de cada civilización, se encuentran las culturas que son variaciones debidas, en gran parte, a cómo responder a los distintos ecosistemas en el cual los hombres tienen que construir su vida y su reproducción.

Así tenemos, por ejemplo, que las culturas española, suiza, holandesa, italiana, danesa, inglesa, etc, son muy diversas y diferentes entre sí, pero todas comparten un único y común paraguas cosmovisivo caracterizado por la Separación, el Monoteísmo, el Individualismo y el Intercambio. De igual modo tenemos las culturas, tibetana, china, mapuche, aymara, quechua, chiquitana, guaraní, maya, tolteca, iroquesa, innuit, etc. que son muy diversas y diferentes entre sí, pero todas comparten un mismo paraguas cosmológico caracterizado por saberse parte del Continuo biosférico, el Animismo, el Comunitarismo y la Reciprocidad.

A modo de conclusión podríamos resumir la tendencia del Proceso civilizatorio de la siguiente manera.

Sociedades indivisas Sociedades sistémicas Sociedades divididasPrincipio comunitario Principio individualista

+

Principio comunitario

Principio individualista

Animismo Espiritualidad ecológica Monoteísmo5. El Occidente y la Indianidad

Dicho esto, hay que añadir que el Principio de Reciprocidad es incompatible con algunas nociones trascendentales de la civilización occidental. Occidente es una civilización unidimensional; con la física cuántica está empezando a cambiar desde su estrato académico; por eso no quita que entienda las relaciones unidireccionalmente. Dios es un actus purus, soberano, omnipotente, omnisapiente; no necesita de la criatura; si la crea es como fruto libérrimo de su condescendencia, de su libertad: de su gracia; no espera respuesta humana para ser. Traducido epistemológicamente significa que el Sujeto conoce activamente un Objeto que es entendido como pasivo. Económicamente, que el hombre explota, a través del trabajo y la tecnología, la tierra que es entendida como inerte y pasiva y la transforma en producto, es decir, en riqueza.

El “dios” amerindio, en cambio, acaece, en el momento del ritual; precisa del ser humano para hacerse presente y viceversa; más allá del ritual (el laboratorio), existe virtualmente en el cosmos como un fotón antes de la medición en el acelerador de partículas: es un dios cuántico. Traducido epistemológicamente, conocer es amar. Económicamente, trabajar es criar la vida. La reciprocidad implica, pues, una comprensión interactiva de la realidad. Dicho con otras palabras, la Reciprocidad es la búsqueda de un equilibrio contradictorio entre las fuerzas de inclusión y las de exclusión.

Otra manera de decir lo mismo es la que utiliza Josef Estermann. Sostiene que la civilización occidental se caracteriza por la no-relacionalidad, cuyo categoría básica es el ens in quantun ens, es decir, la substancialidad de todo lo que existe, tanto en sentido realista, como “ser-en-sí-mismo”, como en sentido trascendental, como “autonomía del sujeto”. Por tanto, la existencia separada y monádica es lo primero; de ahí proviene, en política, la primacía del Individualismo liberal, por ejemplo; por consiguiente, la relación entre los entes (de donde proviene la primacía del comunitarismo amerindio) es lo segundo. En Occidente es un accidens, como dice la ontología.

La civilización amerindia, en cambio, se caracteriza por la relacionalidad. El universo es ante todo un sistema de seres inter-relacionados, dependientes uno del otro, heterónomos, es decir, no sustanciales. La relación, que en Occidente es un accidente, es, en los Andes, la categoría más importante.

Estermann, así mismo, nos recuerda las categorías básicas de la metafísica y ontología que constituyen lo medular de la civilización occidental hasta el día de hoy: la Inmanencia (existir-en-y-por-sí-mismo), independencia o soberanía (autosuficiencia), principalidad (arjé como base) autonomía y substancialidad. Para la civilización amerindia, en cambio, un ente particular, por así decir, ya está siempre en relación con otros (trascendencia), no es autosuficiente, no puede ser principio en sí mismo (es an-arquico), se rige por una normatividad exterior (heteronomía) y no existe en sí mismo (relacionalidad).

Respecto al principio de Tercero excluido, este sólo permite la disyuntiva excluyente entre dos conceptos contradictorios (verdad-falsedad, finito-infinito...) No existe mediación, sino separación entre los polos. La lógica de inclusión afirma una transición continua entre dos extremos de tal manera que pueden coexistir como equilibrio complementario. Oriente, justamente, ofrece las expresiones más manifiestas de complementariedad de opuestos: el yin yang del taoismo, Yanantin, ChachaWarmi …

Así, pues, al interior de ambas civilizaciones, como su contrapunto, está también su opuesto pero de un modo subordinado. En ese sentido se puede hablar, por ejemplo, que lo amerindio de Occidente son sus pulsiones holistas y ecológicas. Lo occidental de la Indianidad son sus pulsiones reduccionistas, individualistas y faccionalistas.

Ya se que en la contrastación sale mal parado Occidente y ello causa resistencia a aceptar esta manera de entender las relaciones entre cristianismo y animismo amerindio en Bolivia. Lo siento; nos está pasando lo mismo que a los físicos el primer cuarto del siglo XX cuando la experimentación científica iba cambiando la visión de la materia-energía, del espacio-tiempo, de la vida-muerte y se resistían. “¿Es posible que la naturaleza sea tan absurda como nos lo parece en estos experimentos atómicos?” Werner Heisenberg.

Para dar una idea del cambio de visión que estamos proponiendo les ofrezco este cuadro resumen de los dos modelos cosmológicos: el moderno y el cuántico.

Física newtoniana Mecánica cuánticaPuede representarse No puede representarseEstá basada en las percepciones ordinarias de los sentidos

Está basada en el comportamiento de las partículas subatómicas y sistemas que no pueden observarse de modo directo

Describe cosas; objetos individuales en el espacio y sus cambios en el tiempo

Describe conductas estadísticas de sistemas

Predice sucesos Predice probabilidadesAcepta una realidad objetiva “fuera de aquí”

No acepta una realidad objetiva aparte de nuestra experiencia

Podemos observar algo sin modificarlo

No podemos observar algo sin modificarlo

Proclama estar basada en la “verdad absoluta”, en lo que la naturaleza es realmente, “entre bastidores”

Proclama sólo su capacidad de ordenar la experiencia correctamente

Como va siendo cada vez más evidente, la Indianidad sólo puede ser comprendida desde un paradigma cuántico, desde la paridad onda/partícula. Desde el paradigma newtoniano la incomprensión va seguir existiendo y en este debate ya abierto sobre la nueva Constitución van a salir todos los trapitos sucios de nuestra obsoleta cosmovisión; eso es bueno; precisamos de una catarsis epistemológica para hacer un buen pacto de reciprocidad con la Indianidad.

Usando una metáfora proveniente de la Mecánica cuántica, diría que, en la Era ecozoica que empezamos, la “Función onda” la tendrá que jugar la civilización amerindia y la “Función partícula” la civilización occidental. Ambas, en un equilibrio contradictorio, serán la Unidad dual hacia la que marche la nueva humanidad. En este sentido, Occidente debe cultivar, en su interior, su Indianidad reprimida y la Indianidad tiene que cultivar, en su interior, su Occidente resistido; para ello, empero, todos debemos empezar por ajustar cuentas con el colonialismo interno: los bolivianos occidentales y los bolivianos amerindios.

A continuación ofrezco un cuadrito en el que se podría sistematizar algunos conceptos que han ido saliendo, antes de pasar al siguiente capítulo en el que daré un nuevo bucle a lo mismo que vengo diciendo desde el comienzo.

Monoculturalidad Diálogo de civilizaciones Multiculturalidad

Entendemos por Monoculturalidad el complejo semántico compuesto por el

Principio de Identidad,

el Principio de no Contradicción, el Principio de Tercero excluido:

PI + PnC + T ex.

Entendemos por Idiálogo de civilizaciones el complejo semántico compuesto por el

Principio de Reciprocidad,

Principio de Complementariedad de Opuestos,

Principio de Tercero incluido:

Entendemos por Multiculturalidad el complejo semántico compuesto por el

Principio de Identidad,

Principio de no Contradicción,

Principio de Tercero

PR + CdO + T in. incluido:

PI + PnC + T in.6. ¿En qué consiste, pues, el diálogo de civilizaciones?

El primer diálogo se tiene que dar al interior de uno mismo. Y ello consiste en conectar nuestro lado masculino, cuyas características más estereotipadas indican que es extrovertido, conquistador, agresivo, individualista … con nuestro lado femenino: más bien vertido hacia la interioridad, pasivo, conciliador, comunitario … Una manera de facilitar ello es tratar de conectar nuestro hemisferio neural derecho: holista, sistémico, en red, cualitativo … con el hemisferio neural izquierdo: lineal, sectorial, secuencial, cuantitativo. Por tanto, pues, el primer peldaño del diálogo de civilizaciones consiste en conectar nuestra polaridad constitutiva: mente / cuerpo, que ha sido separada por los patrones culturales del monoteísmo patriarcal que pone el énfasis en la mente, el espíritu; es decir, mientras más descorporeizado, mejor. Si hemos logrado un equilibrio interior a este respecto, estamos listos para dar el segundo paso.

El segundo paso consiste en mirar con nuevos ojos nuestra relación con el Otro. Lo primero es aceptar que es Otro, diferente, antagónico y no alguien idéntico a nosotros mismos: A = A. Aquí tenemos un problema con el sistema jurídico occidental que, obviamente, trata, de iure, de homogeneizar a todos al patrón individualista de la propiedad privada, aunque, de facto, como sabemos, no todos tienen los mismos derechos. Hay, nomás, lo que se llama clases sociales y lucha de clases, complejizada, en nuestro caso, por el hecho colonial donde los bolivianos occidentales dominan a los bolivianos indígenas. En cualquier caso, lo importante es retener que lo que le constituye como Otro, esa alteridad, nosotros también la tenemos como nuestra otra polaridad reprimida o subalterna. Es decir, el Otro está dentro de nosotros; no es una exterioridad absoluta. Todo occidental tiene un indio reprimido; todo indio tiene un occidental resistido dentro de sí mismo.

A este respecto ¿qué entendemos por indio y qué por occidental? Lo indio son las pulsiones holistas, ecológicas, sistémicas, comunitarias; los valores brotados de la reciprocidad, la búsqueda del equilibrio: lo cualitativo. Lo occidental son las pulsiones lineales, sectoriales, secuenciales, individualistas; los valores brotados de la libertad, el progreso, el desarrollo: lo cuantitativo. Ahora bien, todos: indios y occidentales, tenemos ambas dimensiones, sólo que un vector predomina sobre el otro; uno lo tenemos maximizado y el otro minimizado y viceversa y ello es lo que constituye a las dos civilizaciones.

El siguiente paso es entender al Otro como nuestro complementario. Es decir, los occidentales debemos desmontar la idea de que sólo hay un modelo, que es el nuestro, y que, además, es universal y que, por consiguiente, los indios son los que se deben acomodar a nosotros, es decir, civilizarse. Los indios, por su parte y por razones lógicas: Tercero incluido, ya hacen este ejercicio de entendernos a nosotros como sus complementarios. Por eso aceptan, al Dios monoteísta, al Dinero, al Mercado, a la Modernidad y lo que sea Otro. Ahora bien, si ello: aceptar al Otro, sólo acaece de un solo lado, el modelo no funciona, porque torna vulnerables, a los representantes de la complementariedad, a la unilateralidad del modelo occidental. Es la historia de la colonización. Este modelo sólo funciona si las dos polaridades aceptan el modelo cuántico que nos ofrece el nuevo paradigma. Hay que desmontar, pues, el obsoleto modelo newtoniano de leyes absolutas y universales. El universo es más bien relativístico, probabilístico, contextual. Esta es la condición de posibilidad de un diálogo de civilizaciones.

El siguiente paso es aplicar esa complementariedad a nivel de lo político: darse una Constitución de tipo diárquico, donde los dos sistemas cosmovisivos: el occidental y el amerindio, se encuentren en un texto constitucional ya no monocultural como los que han signado las constituciones de los Estados nacionales de la edad moderna. Hay que decir que, tanto las propuestas socialistas como liberales, son monoculturales: occidentales, y buscan la hegemonía absoluta de un solo vector; no la complementariedad. Ahora bien, la complementariedad no es socialismo / liberalismo: son energías iguales, por eso se repelen. La complementariedad boliviana es entre monoteísmo (socialismo, liberalismo) y animismo (Diarquía, Constitución Yanantin, Chacha Warmi). ¿Necesitaremos que corra sangre para darnos cuenta de la sabiduría de la propuesta indígena de la Diarquía?

En fin, los siguientes pasos consistirán, como puede colegirse, en ir aplicando este modelo cuántico al resto de las políticas públicas, tanto locales como nacionales y globales.

La interculturalidad, por tanto, sólo puede darse entre culturas que pertenecen al mismo paraguas simbólico. En el caso nuestro, la interculturalidad es posible entre las culturas euro americanas que, a pesar de sus grandes diferencias, comparten el modelo monoteísta o las culturas indígenas que, a pesar de sus grandes diferencias: Tierras Altas y Tierras Bajas, comparten el modelo animista. Entre lo aymara y lo castellano lo que puede haber es un diálogo de civilizaciones, no interculturalidad, pues no comparten una sintaxis común.

7. ¿Qué es, entonces, descolonizar?

Para empezar, descolonizar es algo que nos atañe a todos; no sólo es una tarea para los colonizados sino también para los colonizadores. Esto es básico y es necesario decirlo, pues pareciera que sólo los indígenas tuvieran que descolonizarse.

En segundo lugar, descolonizar significa e implica desmontar el modelo monoteísta patriarcal; es decir, la visión unilateral y unidimensional que reprime o ignora la alteridad amerindia. El modelo Ch´ulla tiene que convertirse en un modelo Yanantin, para decirlo en términos quechuas o, para decirlo en terminología occidental, debemos desmontar o deconstruir el logocentrismo occidental e ir hacia un modelo cuántico Bosón / Fermión u Onda / Partícula.

La manera más amigable, para un occidental, de desmontar el logocentrismo patriarcal de su modelo exotérico es volver a beber de las fuentes de sus tradiciones místicas. En el caso del judaísmo, se trata de volver a la Kabaláh; en el caso del cristianismo, de volver a la Mística cristiana; en el caso del Islam, de volver al Sufismo. Estas tradiciones místicas de Occidente comparten el mismo sustrato con las tradiciones herméticas del Oriente. A esto es que se llama, sencillamente, Sabiduría.

Por tanto, pues, descolonizar significa aplicar el Principio de Complementariedad de Opuestos a todos los órdenes de la vida. Dicho con otras palabras: visibilizar lo reprimido por la conquista: la Inquisición, la evangelización y la extirpación de idolatrías; las políticas de progreso y desarrollo: lucha contra la pobreza y Metas del Milenio; darle su lugar y, luego, relativizarla con la energía contraria, para buscar un equilibrio de ambas polaridades.

Para poner unos ejemplos de qué significa pensar Onda y Partícula, como antagónicos pero complementarios, pensemos los siguientes ejemplos.

En Territorio. La dimensión Partícula se expresa en la noción de límites, de espacios homogéneos y compactos. En fin, todo lo que conocemos desde las Reducciones Toledanas y la Participación Popular. La dimensión Onda es la que practicaron y siguen practicando los indígenas: la visión en red del control de un máximo de pisos ecológicos; es decir, espacios heterogéneos, distantes pero conectados: fluidos. Desde este punto de vista, por ejemplo, Bolivia es, donde hay bolivianos: además de Bolivia, el cinturón bonarense, los alrededores de Sao Paulo y Washington, Barcelona En la era de la globalización esta dimensión irá cobrando mayor visibilidad y pertinencia política y económica: migraciones Sur / Norte, remesas. Tener en cuenta estas dos dimensiones es descolonizar la visión mediterránea de territorio que aflora, por ejemplo, tanto en la consigna de “Autonomías departamentales”, como en los “Mapas de Ayllus” que han aparecido en los últimos treinta años, en la que los “expertos en indios” han dibujado “mapas étnicos” siguiendo el concepto mediterráneo de “espacio homogéneo y contiguo”. Cuando, en realidad, un mapa de ayllus descolonizado debería asumir la forma de una red neuronal con sus nodos y sinapsis. Red, no átomo.

En Tierra. La dimensión Partícula se expresa, por ejemplo, en la “nueva Ley de Tierras” que está proponiendo el MAS cuando habla, verbi gratia, de “el valor de mercado de la Tierra”, de “propietarios agrarios”, de que “el Estado es el propietario originario de la tierra” e, incluso, de enfiteusis. Todos estos conceptos de la “revolución agraria” masista ni siquiera son socialistas. La dimensión Onda, en cambio, es la que entiende la Pachamama como un ser vivo, como un sistema autorregulado e inteligente del cual los seres humanos somos parte y no sus dueños y señores. Es la visión ecológica y animista de la Indianidad. Descolonizar, por tanto, significaría posicionar fuertemente esta visión sistémica, holista, animista en una nueva ley que ya no podría ser llamada “de Tierras” (eso corresponde al caduco paradigma de las Reformas Agrarias de la primera mitad del siglo pasado) sino, como dicen los indígenas bolivianos, de “Territorio” o, mejor aún, Urakpacha, Yvi, etc. Por razones técnicas, además, hay que reconocer que Bolivia sólo tiene un 3% de suelo agrícola, como soporte material para una hasta ahora imposible vía farmer o junker a la agricultura. Descolonizar, por tanto, significa reconocer, por un lado, que la mitad del territorio tiene vocación forestal: manejo sostenible de la biodiversidad del bosque (no sólo maderable) y la otra mitad debe volver a reeditar “el milagro agrícola prehispánico”: primer cuna de la agricultura en el mundo, que consistió en el manejo cibernético de la biodiversidad: “Criar la vida y dejarse criar por la Vida”.

En Educación. La dimensión Partícula se expresa en el énfasis dado al conocimiento basado en la experimentación científica y la escritura. Unos pocos definen lo que es correcto: la verdad, y los demás repiten de memoria y aprenden a otorgar fe a lo que dicen los expertos y memorizan como loros. Este modelo se torna trágico cuando el propio país no produce conocimiento en base a la experimentación científica: nuestro caso. La dimensión Onda se expresa en el conocimiento producido por la propia experiencia vital y que se transmite a través de un sistema ritual de generación en generación. Se sabe porque se ha vivido, no porque otro se lo ha dicho. Descolonizar en Educación es buscar la complementariedad de ambos sistemas de conocimiento; no la “igualdad de oportunidades” y menos para acceder a un solo sistema. Tampoco pretender la universalización de los saberes y conocimientos indígenas como homologables de los saberes y conocimientos occidentales. Por esa vía nunca van a llegar a ser “universales” en el sentido occidental que universaliza sólo una parcialidad. Lo universal, de verdad, es el efecto de la complementariedad del conocer por experiencia vital y por experimentación científica: las dos cosas. “Igualdad de oportunidades” y “escuela única”, “alfabetización”, son medidas liberales propias de un modelo de economía social de mercado de un Estado unitario de tipo occidental, basado en la escritura solamente. Está bien, pero no tiene nada de “descolonizador”.

Descolonizador sería una política educativa que, al lado de lo anterior, complementara con “aprender a leer las arrugas del rostro de los abuelos”.

En Economía. La dimensión Partícula se expresa en el énfasis dado al Intercambio que se basa en la energía humana congelada en el dinero, la acumulación y la propiedad privada. En lo que, por cierto, no nos va muy bien. La dimensión Onda se expresa en el énfasis dado a la Reciprocidad que se basa en el flujo de la energía humana a través del ayni, la minka …y la propiedad comunal de los recursos. Descolonizar la Economía, por tanto, es buscar la complementariedad de ambas energías, la congelada y la fluida y no en postular la “comunidad” como el nivel “micro” e “informal” del Intercambio. Lo comunal tiene que ver, primordialmente, con lo político. Con Economía tiene que ver el Ayni.

En Política. La dimensión Partícula se expresa en el énfasis dado al Individuo, como unidad mínima de sentido, que da lugar tanto al Liberalismo como al Socialismo, en la medida que éste último entiende lo colectivo como mera agregación de individuos. La dimensión Onda se expresa en el énfasis dado a la Comunidad que es el efecto cuántico de la complementariedad de Aran y Urin: dos energías antagónicas que constituyen al Ayllu. En los pueblos amazónicos el mito de los Mellizos cumple el rol del Yanantin quechua. Descolonizar significaría, por tanto, posicionar fuertemente la energía comunitaria para reestablecer el equilibrio y, luego, dar su lugar (relativo, no absoluto) a la energía fermiónica individualista. Para ello, nada mejor que usar el modelo del ayllu que se basa, justamente, en la complementariedad de Aran y Urin, es decir, de ambas energías.

En Religión. La dimensión Partícula se expresa en el énfasis dado al Uno: a lo Ch´ulla: al Dios del monoteísmo abrahámico que instaura un modelo de civilización basado en la Separación y el privilegio de una sola polaridad: Yahvé, el Tiempo, la Historia, el Individuo y la represión de la otra polaridad: los wak´a, el espacio, el animismo, lo sistémico. La dimensión Onda se expresa en el Yanantin, la Paridad: la complementariedad de los opuestos del Animismo amerindio. Descolonizar, por tanto, es buscar la complementariedad de ambos polos: explicar su relación y diferencia (si no es en la escuela ¿dónde?) y no tanto postular un Estado laico, que corresponde a un modelo liberal de Estado, que da por supuesto que existe un solo modelo civilizacional: el occidental y que, debido al Principio de Escisión, Separación, distingue entre lo privado y lo público, lo sagrado y lo profano y el Estado tiene que ver con lo público y el Monoteísmo con lo privado. Para descolonizarnos precisamos saber en qué consiste Occidente y en qué consiste la Indianidad, es decir, en qué consiste el Monoteísmo abrahámico y en qué consiste el Animismo amerindio y comprender su mutua complementariedad. No podemos obviar esa información. En realidad, debiera ser la estructura básica no sólo de la currícula educativa, sino de las Políticas de Estado de este Gobierno que tiene la voluntad política de descolonizar la sociedad boliviana. De otro modo, vamos a vender como “descolonización” medidas básicas de un Estado liberal con economía social de mercado.

Este Gobierno no tiene todavía la “teoría” que exprese correctamente lo que el Pachakuti exige. La “etnofagia” izquierdista se está dando su último banquete: donde

dice Pachakuti, escribe “Revolución democrática y cultural”; donde dice Rebelión indígena, escribe “Movimientos sociales”; donde dice Descolonización, escribe

“Igualdad de oportunidades”; donde dice Nacionalización de los hidrocarburos, escribe “Des-neoliberalización de los recursos naturales” (¿?).

LA RECIPROCIDAD

Yanantin. La Paridad

Bien, ya hemos visto en qué consiste básicamente el Paradigma occidental moderno y el nuevo Paradigma occidental cuántico, ecológico y simbionómico. Ahora, vamos a ver en qué consiste el Paradigma amerindio de la Paridad.

Una de las contribuciones más importantes de las investigaciones etnológicas llevadas a cabo desde la década de los setenta, tiene que ver con el esclarecimiento, para los bolivianos occidentales, de la lógica del pensamiento andino. Fernando Montes: La Máscara de Piedra, La Paz, 1999, ha hecho una síntesis de estas contribuciones casi insuperable dado el carácter silogístico del tema. Vamos a condensar el modelo que él diseña en base a estos aportes.

Descripción del paradigma

El modelo varón-mujer

La pareja humana es la unidad mínima de sentido en los Andes; es la quintaesencia del microcosmos. El mundo social y natural e incluso el universo simbólico se entienden, luego, como una ampliación a escalas cada vez mayores de este modelo básico de opuestos simbólicamente sexuadas.

Entre varón y mujer se establece una dialéctica de oposición complementaria. Por una parte, ambos cooperan entre sí y conforman la unidad social, económica, política y ritual básica de la organización andina. Por otro lado, aunque se trata de una unidad bien definida, la pareja humana está constituida por dos individuos distintos y diametralmente opuestos en su polaridad sexual y en sus atributos. Dos contrarios potencialmente antagónicos que, sin embargo, se complementan en virtud a su oposición recíprocamente inversa: cada uno de ellos posee exactamente lo que le hace falta al otro y la complementariedad de ambos constituye el todo.

La oposición dual es, por tanto, un requisito para la reciprocidad complementaria en que se funda la unidad familiar.

Ahora bien, ¿cómo une el paradigma la dualidad y complementa la oposición? La misma naturaleza bipolar de la pareja sugiere la respuesta: la cópula: la momentanea comunión en que macho y hembra disuelven sus límites individuales, armonizan sus antagonismos y conjuncionan sus disparidades para fusionarse en una estrecha unidad contradictoria. Nunca el varón es tan plenamente masculino ni la mujer tan plenamente femenina como en ese momento culminante de completa unidad. Justamente, cuando la contradicción entre los sexos se exacerba al máximo es cuando se alcanza su paradógica fusión.

El modelo fraterno: primogénito versus segundogénito

Si bien los hermanos mayor y menor cooperan en todos los trabajos son, sin embargo, rivales porque compiten por los mismos recursos. El primogénito tiene más jerarquía que el segundo. La solución a esta oposición jerárquica se explicará más adelante cuando nos refiramos a lo que Olivia Harris ha llamado la “Asimetría en triángulo”.

Este modelo se aplica, por ejemplo, a las subdivisiones de los ayllus que generalmente reciben los nombres de qullana, el primero o mayor, y de sullkata, el menor.

El modelo Derecha-izquierda

Las dos mitades del cuerpo se oponen a la vez que se complementan. De acuerdo a este modelo de simetría corporal, muchas comunidades aymaras denominan kupi, derecha, a una de las mitades del ayllu y ch´iqa, izquierda, a la otra. En La Paz son conocidos los barrios de Kupini y Chicani.

El concepto se puede ejemplificar de la siguiente manera: al caminar, mientras el pié derecho avanza, el izquierdo sostiene el peso del resto cuerpo y viceversa; en el trabajo, mientras la mano izquierda agarra el cincel, la derecha maneja el martillo.

Aplicación de los modelos

Así, pues, la lógica de la oposición complementaria, inspirada en la dualidad sexual, corporal y familiar, es el modelo formal que ordena la realidad andina. Montes trae a colación algunos ejemplos; veamos.

En las comunidades las dos parcialidades, alta masculina y baja femenina, forman un solo ayllu y se juntan para enfrentar a los otros ayllus. Sin embargo, hay una regla que prohíbe el matrimonio entre miembros de mitades distintas que tiene relación con otra norma implícita que postula una hostilidad institucionalizada entre ambas mitades. La oposición dual, por consiguiente, está culturalmente reforzada. Como en el caso de la pareja humana, esta contradicción se resuelve como un acto sexual, esta vez simbólico: el tinku.

Otro ejemplo: la oposición entre puna y valle. Como principio general, todos los ayllus poseen tierras en ambas zonas. Dicha estrategia consiste en que cada ayllu propende hacia la autarquía económica y, en consecuencia, trata de asegurar su acceso a recursos provenientes del mayor número posible de niveles dentro de la variada ecología andina. Entre los comunarios de una misma parcialidad, los que viven en el valle intercambian recíprocamente sus productos con los que viven en la puna.

Esto nos remite al tema de la reciprocidad, un intercambio de dones, bienes y servicios distinto del simple trueque. Se trata, como sostiene Dominique Temple, de una forma institucionalizada de cooperación recíproca que se efectúa según un complejo sistema de dones y contra-dones que lleva consigo la mutua obligación moral de retribuir equitativamente lo recibido.

En la relación de reciprocidad, cada una de las partes opuestas, carece de algo que la otra puede ofrecerle; a la vez que posee lo que la otra necesita. Este es un caso particular de oposición dual complementaria.

Se podría decir que la reciprocidad es la base de la organización social y de las relaciones de producción andinas. De hecho, el sistema productivo descansa sobre una trama de relaciones de cooperación recíproca que se establece entre distintas unidades familiares, vinculadas por parentesco consaguineo o ritual. En el ayni, por ejemplo, se ofrece un don, un servicio o se facilita un bien a cambio de recibir lo mismo en una oportunidad futura.

El mismo esquema se extiende a las relaciones entre individuo y comunidad. Cada cual sirve a su comunidad y, en reciprocidad, la comunidad les otorga derechos y

privilegios; en primer lugar, la posesión, usufructo y derecho a la tierra, agua y pastos y otros recursos. En segundo término, la comunidad regula las actividades agrícolas, resdistribuye las tierras, resuelve los conflictos y celebra rituales que aseguran la buena cosecha. Todos los comunarios reciben por igual estos beneficios, pero deben retribuirlos sirviendo a la comunidad. Cada comunario tiene la obligación de cumplir con los trabajos colectivos de la comunidad, de participar en la defensa de las tierras comunales y de servir como autoridad en el sistema de “cargos”.

En la época incaica, la relación de los ayllus con el Estado inca se regía por el mismo principio. El inca aseguraba la paz del imperio, redistribuía la producción, donaba ciertos recursos en caso de necesidad y cumplía funciones religiosas. En retribución recibía de sus súbditas prestaciones de trabajo por turnos o mitas, en las tierras, minas o talleres directamente controlados por él. Obviamente, lo que el Inca daba de ningún modo equivalía a lo que recibía y, a fin de mantener la ficción de un intercambio recíproco, el Inca se apropiaba teóricamente de toda la tierra y los rebaños, para después aparecer como el generoso donante de estos recursos.

A escala más pequeña, el mallku reproducía este tipo de relaciones de desigualdad, puesto que análogamente recibía de los comuneros más de lo que les daba.

Las relaciones con la divinidad están concebidas en términos similares; pues se piensa que la tierra y sus recursos son dones que las potencias sobrenaturales han otorgado al género humano en calidad de y, en reciprocidad, los hombres deben administrar y cuidar adecuadamente de ellos para pasarlas a las siguientes generaciones

Otro tanto ocurre a nivel mitológico. El principio ordenador y civilizador, encarnado en las divinidades celestes de “Arriba”, se complementa con el principio opuesto del caos y la naturaleza silvestre, representado en las divinidades subterraneas de “Abajo”, para dar origen a la “naturaleza humanizada”: la civilización.

En mundo de “Aquí y ahora”, la reciprocidad entre comunarios suele ser equivalente, pero deja de ser simétrica a medida que rebasa el marco de la comunidad; al articularse a otros ayllus en una marka y al articularse varias markas, por ejemplo, al Estado inca, el principio de reciprocidad se trueca en ideología para encubrir relaciones progresivamente asimétricas.

Asimetría de los modelos

La lógica de la oposición complementaria no es otra cosa que la enunciación formal de las relaciones sociales de producción andinas, basadas en la reciprocidad complementaria. Es por eso que el problema de la asimetría no se limita al intercambio recíproco de bienes y servicios, sino que involucra a la oposición complementaria en todas sus formas.

Empecemos por el modelo varón-mujer. Dentro de la pareja humana, hacia fuera, el varón tiene mayor jerarquía que la mujer, puesto que detenta la autoridad política, en tanto que, hacia adentro, es la mujer quien detenta la autoridad en la generación y reproducción de la vida. En la división familiar del trabajo, la mujer está considerada como el miembro menor del equipo doméstico porque se piensa que su esfuerzo rinde menos que el del varón. Análogamente, el hermano mayor, por tener más fuerza, lleva ventaja sobre el hermano menor, etcétera.

De la misma manera, en el modelo espacial, lo Alto, urqu y alax, es siempre más importante, pues corresponde al nivel oficial y está investido de mayor autoridad, reputación, calidad, preeminencia y honra. Por el contrario, lo Bajo, uma y manqha, está desprovisto de autoridad o prestigio y ocupa una posición inferior, subordinada, secundaria y no oficial. También en los pisos ecológicos, la puna masculina predomina sobre el valle femenino.

Desde el punto de vista cosmovisivo, se observan las mismas relaciones jerárquicas: el Alax pacha, Arriba, tiene preeminencia sobre los demás niveles, dado que representa a la etnia dominante, al Estado, al orden establecido y porque propicia las guerras de conquista emprendidadas por el centro de poder. A la inversa, el Manqha pacha, Abajo, tiene una posición subordinada vinculada al nivel antioficial de las etnias sometidas y de las comunidades marginales, por lo cual representa al antiorden y favorece las rebeliones de la periferia. Obviamente, el Aka pacha. tierra, centro, ocupa una posición jerárquica intermedia, que corresponde al ayllu.

Por último, desde el punto de vista mítico, la Era de las Tinieblas (primer y segunda edades de Waman Puma) está asociada a lo “Bajo” y se halla subordinada a la Era de la Civilización (tercera, cuarta y quita edades) correspondiente a lo “Alto”

En resumen, los opuestos complementarios tienden a ser asimétricos, pues lo masculino, Alto, derecho, estatal y moderno predomina sobre lo femenino, Bajo, izquierdo, comunal y antiguo.

Estructura y dinámica interna del paradigma

1. Contradicción interna del paradigma

Así, pues, este paradigma lógico es un sistema unitario formado por dos opuestos complementarios que se integran a través de un intercambio recíproco, que para ser efectivo requiere de la igualdad entre los términos involucrados.

Pero he aquí que este paradigma es intrínsecamente paradójico, pues su condición de existencia es la unidad entre los términos; sin embargo, la complementariedad, que es el requisisto para alcanzar esa unidad, presupone y requiere de la simetría, las cuales, por su parte, implican la dualidad. Ninguno de estos factores puede existir independientemente de los demás y el sistema, en conjunto, es impensable sin el concurso de todos ellos.

De esta manera, la lógica de oposición complementaria está desgarrada por una doble contradicción interna: la coexistencia forzosa de dos términos opuestos y potencialmente antagónicos dentro de una entidad unitaria, basada en la complementariedad. Dicha contradicción, alentada por la acción disociadora de la asimetría, da lugar a un conflicto que amenaza la estabilidad del sistema.

Dado que la oposición y la dualidad son inherentes al paradigma e indispensables para su funcionamiento, y puesto que los dos términos tienden inevitablemente a ser asimétricos, no queda más que un camino para resolver la contradicción.

La solución, sostiene Fernando Montes, consiste en: (a) mantener y reforzar la paradójica unidad complementaria de los opuestos, ya sea compensando de algún modo sus asimetrías, contrarrestando sus disparidades y buscando un equilibrio armónico entre ellos; (b) o bien atenuando sus conflictos o antagonismos y

favoreciendo la reciprocidad complementaria, a fin de promover así la integración unificadora entre los contrarios.

La etnología bolivianista nos ha dado a conocer cuatro recursos simbólicos que dispondría la civilización andina para ello: la Asimetría en triángulo, el tinku, la mediación y el kuti.

2. Las soluciones

a. Asimetría en triángulo o compensación

El medio más común para restituir el equilibrio, aunque sólo sea simbólicamente, es la “asimetría en triángulo”, un recurso correctivo que consiste en que el término más favorecido da al otro una compensación en reciprocidad por los privilegios y ventajas recibidos.

Esta categoría fue hallada por Olivia Harris en el ayllu Laymi. El modelo que usan los laymi, para comprender las oposiciones duales complementarias, es la relación asimétrica entre hermano mayor y hermano menor. Ambos hermanos cooperan en todo, pero simultaneamente rivalizan por los mismos recursos.

Se piensa que el hermano mayor tiene la ventaja de su edad y su mayor fuerza; como compensación, el hermano menor es el que hereda la tierra patrimonial y la casa matrimonial. La superioridad física del primero queda compensada por una posición social dirigente que se atribuye al segundo. De igual manera, se considera que en la relación entre cuñados, el marido de la hermana que tiene mayor jerarquía; pero a cambio de esta ventaja debe servir al hermano de la mujer.

La misma noción se aplica a las autoridades tradicionales: en compensación por la mayor jerarquía que les confiere su mandato, el jilakata y el mallku deben servir a todos los demás comunarios mientras ejercen sus funciones.

De modo parecido, el tributo que recibía el Inca era mayor que los bienes que él ofrecía en reciprocidad, pero compensaba esa diferencia atorgando protección divina a sus súbditos. En la familia el esposo tiene la prerrogativa de tomar las decisiones políticas dentro de la comunidad; pero, en contrapartida, la esposa manda en el hogar y toma la iniciativa en los asuntos domésticos. La mayor fuerza y rendimiento del trabajo masculino está contrarestada por la mayor duración del trabajo femenino.

En un rito laymi, que refiere Olivia Harris, se cuelga del techo, arriba, una prenda de varón y dos de mujer, abajo, formando un triángulo, preecisamente. La posición superior, que representa la mayor jerarquía de lo masculino, se ve contrabalanceada por el mayor número de los elementos femeninos.

Así, pues, el modelo laymi enuncia explícitamente la asimetría entre los términos de la dualidad, pero a cambio de la mayor jerarquía o ventaja que tienen uno de ellos, se le otorga una compensación al otro.

b. El tinku

Esta palabra significa oposición, contradicción, competencia, enfrentamiento o batalla entre dos opuestos iguales, poseedores de la misma fuerza y mutuamente ajustados que confluyen y se unen en un encuentro implícitamente sexual. La noción subyacente

es que la unidad contradictoria sólo se puede dar entre opuestos equilibrados y simétricamente iguales, tan fuerte el uno como el otro.

Recordemos que a pesar de conformar una unidad social diferenciada, el ayllu está dividido en dos mitades endógamas, una simbólicamente masculina y la otra femenina; que la primera predomina sobre la segunda y que entre ellas existe una hostilidad institucionalizada. Por consiguiente, el ayllu escindido en dos porciones opuestas, mutuamente excluyentes y conflictivas, debe restablecer su unidad complementaria y su equilibrio para poder subsistir como un todo. El medio para lograrlo es el tinku, una cópula simbólica que exacerba hasta la violencia las contradicciones entre las dos parcialidades, para sí poder integrarlas plenamente.

c. Mediación

Otro mecanismo que la civilización andina ha encontrado para reforzar la unidad complementaria de los opuestos y para atenuar sus contradicciones es la mediación: interponer entre los dos términos polares un tercer elemento que contenga, simultaneamente, a ambos en una unidad contradictoria. A través de este componente mediador neutral se operan las relaciones de reciprocidad complementaria que integran y cohesionan a los contrarios.

Al icorporar un elemento mediador, la oposición binaria andina se transforma en un sistema tripartito. De ahí, como sostiene Fernando Montes, que todas las dualidades de opuestos que hemos examinado sean, en realidad, tríadas.

Por ejemplo, como ha mostrado Thérese Bouyse-Cassagne, el espacio aymara está dividido en Urqusuyo y Umasuyu y en medio de ellos está el taypi o centro, el cual los incluye contradictoriamente a ambos. El taypi corresponde al lago Titicaca, considerado como el punto de creación donde se produjo la fecundación primigenia entre los opuestos básicos.

También la cosmovisión andina, entre Alaxpacha y Manqhapacha, interpone el Akapacha que es el nivel en que las fuerzas de Arriba y de Abajo interactúan, se complementan y se equilibran .

De igual manera, las dos mitades del ayllu está divididas por un lindero, qurpa, que pasa por el centro de la plaza, pampa. Toda la interacción entre las parcialidades: intercambio de productos, ceremonias, tinkus, ch´ajwas, tienen lugar en el ámbito común compartido por ambas parcialidades.

Entre puna y valle, asimismo, existe una zona limítrofe, chawapirana, donde se efectúa el intercambio recíproco de los productos propios de estos dos niveles ecológicos.

Es evidente que el universo andino está ordenado desde hace milenios con arreglo a una estructura tripartita que constituye una categoría mental básica. Según Iván Guzmán de Rojas, implícito en el idioma aymara hay un sistema lógico trivalente: uno afirmativo, jisa: sí, otro negativo, jani: no, y un tercero ambivalente, que niega y afirma a la vez, ina: quizá si quizá no, el cual corresponde al término mediador.

Esas tres posibilidades se expresan en los sufijos aymaras, que contienen nueve operadores modales y un operador de subordinación. Son los siguientes: wa: enunciado amodal de fehaciencia; ka.pi: modalidad de negación; pi: certidumbre; cha: duda; su: posibilidad; ki: verosimilitud; chi: contingencia; sa.chi: plausibilidad positiva; pi.chi: plausibilidad negativa.

Fernando Montes sostiene que el paradigma lógico andino vendría a ser más bien un sistema “trialéctico”, en la medida que, entre los términos opuestos, interpone un tercer elemento mediador común a ambos, el cual incluye, simultanea y , contradictoriamnete, a los dos por igual y los integra en una paradógica unidad. Este tercer elemento, ambiguo, neutro y equilibrado en sí mismo, está llamado a articular a los opuestos, justamente en virtud de su ambivalencia y de la posición central que ocupa. En esta función de intermediario, el tercer término cumple con el doble papel de vínculo de contrarios y de frontera, que los separa y une al mismo tiempo.

En tanto que límite, el término mediador escinde la totalidad en dos mitades, definiendo así a los opuestos y condicionando su equivalencia. Esto se aplica a la división del cuerpo humano en dos mitades, a la delimitación de las parcialidades del ayllu y a la repartición equitativa de bienes en las relaciones de reciprocidad.

Como nexo, el término mediador es la clave de la unidad complementaria del sistema lógico, dado que toda la interacción entre los opuestos ( sea de complementariedad o de conflicto) se realiza en él o a través de él.

d. Kuti

Esta palabra significa contradicción, enfrentamiento, inversión, vuelta, regreso, restitución, desquite, retorno, revolución, transformación de las cosas. El kuti consiste en la alternancia cíclica de los opuestos que intercambian por turno sus respectivas posiciones espaciales y jerárquicas, de modo que cada uno de ellos predomina alternadamente sobre el otro, de manera periódica.

Etimológicamente, kuti es sinónimo de mit´a: vez, turno, temporada. Mit´a designa al sistema rotativo por el que los comunarios cumplen sus obligaciones de reciprocidad, ayni, con el ayllu o con el Estado.

También el ayni está sujeto a la alternancia del kuti porque supone la circulación recíproca de bienes y servicios entre dos contrapartes: en un e momento, el comunario A es acreedor y ocupa una posición predominante, porque ya prestó un servicio a B en el pasado. En un segundo momento, B devuelve su ayni y le retribuye el servicio recibido. Durante el acto de reciprocidad en sí, ambos se hallan en un plano de igualdad y ninguno predomina sobre el otro. En un tercer momento, una vez que ha terminado de cumplir su ayni, B queda como acreedor y pasa a ocupar una posición dominante respecto de A, quien por su parte está obligado a devolverle el servicio en una oportunidad futura.

El propio tinku está sujeto al principio del kuti: si en un primer combate predomina la parcialidad de Arriba, en el segundo combate la parcialidad de Abajo procura vencer para cobrase su ayni, pero mientras dura el enfrentamiento ambas parcialidades estarán igualadas.

El kuti consiste, pues, en un movimiento cíclico de inversión periódica y alternada en la posición de los opuestos que restablece el equilibrio de la totalidad contradictoria. Primero, los contrarios ocupan posiciones opuestas extremas; luego, se desplazan hacia una posición intermedia, donde tiene lugar un enfrentamiento igualador, tinku, que invierte simétricamente la posición extrema inicial.

Mientras que el kuti invierte alternadamente la posición jerárquica de los opuestos, restableciendo el equilibrio del sistema binario, la simetría en triángulo se limita a compensar al opuesto menos favorecido, a fin de mantener la desigualdad jerárquica

del sistema y evitar justamente su inversión. El kuti supone un tinku: un enfrentamiento violento entre opuestos antagónicos.

Tan vitales son la simetría y el equilibrio, para la continuidad del paradigma andino, que existe una verdadera preocupación por evitar que la balanza de los contrarios se incline a un solo lado. El empeño por conservar las proporciones y compensar las desigualdades permea toda la cultura andina. En el tejido, la cerámica, la danza o la arquitectura nativas imperan el sereno equilibrio y la mesura. Este ideal de equilibrio en simetría define el ethos aymara y es el verdadero hilo conductor del pensamiento andino.

EL ÑANDE REKO, LA COMPRENSIÓN DE LA VIDA BUENA DEL GUARANÍ

Una serie de preceptos y modos de ser otorgan la oportunidad al indígena de superar en su vida los defectos para alcanzar la perfección en una tierra buena, sin mal y sin la muerte.

Los antropólogos mencionan que no se puede hablar de los guaraníes sin referirse a su búsqueda, incansable y hasta profética, de la tierra sin mal. De este modo una experiencia indígena se torna en un paradigma para pensar cuál será el proyecto de una sociedad más solidaria y humana en una forma de vida buena.

El hombre y la mujer guaraní conciben a la tierra sin mal como tierra nueva y tierra de fiesta, espacio de reciprocidad y de amor mutuo que produce también personas perfectas, que no sabrían morir. Varias generaciones de estos pueblos indígenas continúan viviendo con esta premisa.

Lo mejor de la documentación etnográfica de los jesuitas respecto a los guaraníes se concentra entre los años 1594 y 1939. Es el período en el cual se dan los primeros contactos de los jesuitas con las naciones genéricamente conocidas como guaraníes, cuando se realizan “entradas” en regiones hasta entonces poco o nada “batidas del español”, y se establecen nuevas reducciones.

Es la noción de ñande reko –dicen algunos investigadores–, que puede ser traducido como “nuestro modo de ser”, pero que encierra también otros significados.

Las grandes virtudes del guaraní son el buen ser (tekó porá), la justicia (tekó jojá), las buenas palabras (ñeé porá), las palabras justas (ñeé jojá), el amor recíproco (joayhú), la diligencia y la disponibilidad (kyrey), la paz entrañable (pya guapy), la serenidad (tekó ñemboroy), un interior limpio y sin dobleces (pyá potí).

Los guaraníes son pueblos que se mueven en una amplia geografía, con migraciones a regiones distantes y con desplazamientos frecuentes dentro de una misma región.

La tierra buena, la que produce fiesta y palabra comunicada, es la misma que trae consigo la perfección y la plenitud: aguyjé. Por lo tanto, los frutos que alcanzan su plena madurez, como las personas que alcanzan la deseada perfección, tienen aguyjé.Los investigadores dicen que en esta perfección está expresado el ideal de persona humana, con sus virtudes y ejemplos. Estas formas y modos de ser no se refieren a

comportamientos individuales e intimistas, sino a relaciones con los otros. Estas virtudes se visualizan y se socializan principalmente en las reuniones políticas y en los convites religiosos; ellas están muy relacionadas con el decir: palabra escuchada, palabra dicha, palabra profética. Y estas palabras reciben su condición de posibilidad de las prácticas de la reciprocidad.

LA BÚSQUEDA

El guaraní busca la buena tierra en este estado de perfección, para el cual confluyen varias condiciones, el uso de diversos medios y hasta la práctica de determinadas técnicas psicorreligiosas; salir de la tierra mala, llegar a un lugar de abundancia, poder realizar convites y fiestas, alcanzar experiencias místicas extraordinarias. Algunos antropólogos consideran que éstos son los medios que posibilitan la perfección y llevan la condición humana a su plenitud.

Dos tipos realizan esta perfección guaraní: el paí y el karai. El primero es el padre de una familia extensa, hombre de respeto, anciano tal vez, con un algo de chamán y profeta.

Mientras que el karaí es el chamán caminante, cuya función exclusivamente religiosa parece desligarlo de alguna manera de la comunidad.

Las dos figuras –paí y karaí–, a pesar de todo, no se contraponen; juntas representan una forma de sociedad y un ideal de persona en que la reciprocidad económica sea general y plena, y cada uno pueda alcanzar el estado de perfección en una tierra donde no hay mal y no hay muerte.

LENGUAJE, DIALOGISMO Y EDUCACIÓN

Alfonso Cárdenas PáezLuis Felipe Ardila Rojas

Resumen

Este texto parte de los planteamientos del filósofo ruso Mijaíl Bajtín y su propuesta de abordar el lenguaje desde la translingüística, y apunta a ventilar aspectos fundamentales de la educación; incorpora algunas nociones como arquitectónicas educativas, bondad de la pedagogía y coeficiente pedagógico. Por último, formula algunas hipótesis acerca de lo que podrían ser una pedagogía y una didáctica contemporáneas a la luz de una visión crítica acerca de su desarrollo moderno.

Palabras clave

Pedagogía crítica, crítica dialógica, polifonía, sujeto, acontecimiento, arquitectónica, ideología, extraposición, mediación, translingüística.

Introducción

La visión de la lengua, inaugurada por Ferdinand de Saussure (1967) a comienzos del siglo XX, tiene fundamento en una concepción del código como conjunto de relaciones formales y del discurso como habla individual que, según lo plantean Bajtín y Voloshinov (1992), sigue los lineamientos del objetivismo abstracto, lo cual significa la imposibilidad de llevar la lengua al terreno del contexto y de lo social.

Frente a esta concepción, surge la translingüística, que asume el diálogo como su objeto, diálogo que se extiende a las relaciones que se entablan en la conciencia entre diferentes puntos de vista, entre la conciencia propia y la ajena, entre el yo y el otro, entre las culturas regionales y entre éstas y las extranjeras, entre la palabra propia y la ajena, etc.

Dado que se ha establecido que el lenguaje atraviesa todas las prácticas humanas, que es un tipo de mediación y de acción que abre el horizonte del sentido y, por otra parte, que la pedagogía se inscribe en el campo de las ciencias humanas, parece de provecho repensar tales planteamientos a la luz de la discusión sobre la palabra refractada y sus efectos en la pedagogía y en los estudios sobre el lenguaje.

Una concepción del lenguaje

Ferdinand de Saussure se refirió al lenguaje como un conjunto heteróclito, acaballado en todos los niveles de la vida social y, por eso mismo, inabordable para una ciencia. Esa característica lo movió a hacer recortes de índole epistemológico e histórico, desde los cuales pudiera construir un objeto accesible a una aproximación científica. Ese objeto, la lengua, una vez definidos sus límites: la forma y sus enfoques: la sincronía y la inmanencia, se alió con la racionalidad de la forma para, de esa manera, ausentar la realidad y objetivarla sólo desde la perspectiva de la representación. Esta tesis se sustenta en tres diferentes maneras de abordar el asunto: el lenguaje como sistema semiótico, la lengua como sistema virtual (psicosocial) de signos y el habla como realización individual de la lengua. La ruptura epistemológica e histórica de Saussure construye, pues, un nuevo objeto de conocimiento científico, fija unos límites

y propone métodos para abordarlo, configurando el sistema de la lengua. A partir de allí, surge una semiótica del código, tomada de la mano de cierta concepción de signo, sistema lingüístico y discurso individual.

Sin embargo, esa línea de pensamiento no era la única que germinaba apenas entrado el siglo XX. Descontando el interés de la filosofía (Nietzsche, Peirce, Husserl y más tarde Heidegger), el lenguaje pudo también ser visto como proceso que en calidad de acción y mediación nos pone en situación en el mundo de la vida, que no es otro que aquel donde entramos en relación con la realidad conocida y valorada; con el otro, frente al cual adoptamos o tenemos una perspectiva y un punto de vista en particular; y frente a sí mismo, como sujeto de acciones, actitudes e intereses. Mirado así, el lenguaje es un fenómeno de sentido de orden semiótico y discursivo que nos obliga a todos y nos pone en situación frente a cuatro lugares que nos circundan culturalmente.

Como fenómeno semiótico de orden social, cultural e histórico, organiza el sentido en términos de lenguajes verbales y no verbales, de niveles y códigos de sentido específicos que nos permiten objetivar la realidad; como fenómeno discursivo, nos pone en situación dialógica mediante enunciados, aparatos y géneros discursivos. En cuanto nos obliga, ejerce varios poderes (técnico, científico, social, ideológico, ético y estético); al situarnos, nos pone en contacto con el mundo, las acciones y eventos que en él suceden, los sujetos que agencian las acciones e interactúan en ese mundo y frente a sí mismo. Así, el lenguaje ofrece múltiples opciones de producción de referencia y nos permite extraponernos frente al mundo y saturar de acentos lo que en él hacemos y lo que sabemos de él.

Esta versión, grosso modo, recoge los dos enfoques que, desde comienzos del siglo XX, despuntan en el panorama científico del lenguaje: la lingüística, o teoría sistemática de la lengua, y la translingüística3, o visión dialógica del lenguaje. La primera, propuesta por Ferdinand de Saussure (1967) en torno a la palabra-cosa, y la otra, de la mano de Mijaíl Bajtín, sobre la palabra como mediación en la escena viva de la comunicación. La lingüística, basada en el objetivismo abstracto, nos enseñó a ver -sólo- las manifestaciones verbales del lenguaje como una conducta homogénea, como medio de representación global de orden conceptual y como sistema funcional. Esto trajo como consecuencia la visión sistémica de la lengua como código (sistema de signos), en su sentido más estrecho, y la de habla como discurso individual.

Aunque Bajtín no escribe un tratado sobre el lenguaje, las notas dispersas en sus principales ensayos dan pistas para reconstruir su visión acerca de este fenómeno social de sentido. Al discutir aquella posición por considerarla limitada -la de de Saussure-, si bien estricta y objetiva para los fines que perseguía, toma distancia de los atributos que asigna al lenguaje para desplegar una mirada amplia sobre las instancias verbal y no verbal; la concepción de signo como algo distinto a la señal; el enunciado y los géneros discursivos; las relaciones estrechas entre el lenguaje, la conciencia y las ideologías y su papel como mediación (Ponzio, 1998, p. 66). Todo apunta a señalar que, por su indeterminación semántica, la palabra pone al sujeto (Ibáñez, 1994) en situación de frontera, pues la interacción comunicativa, en lugar de estar prefijada por el código, obedece a un acto único, irrepetible e imputable (Bajtín, 1997, p. 10 ), en el que la palabra está al servicio de intenciones ajenas, en situación de mutuo conocimiento, de cercanía, de encuentro que facilite a la gente "ponerse a hablar".

Una concepción dialógica del lenguaje

Uno de los rasgos de la lingüística, en el transcurso del siglo XX, fue la poca atención prestada al significado, al que, dada su correspondencia estrecha con el concepto, se le atribuyó ser transparente en el orden referencial. Cuando lo hizo, aplicó los mismos principios sistemáticos globales al léxico y a la oración, sin considerar el contexto, poniéndolo al margen de la variedad semiótica y del uso discursivo. A la par que esto sucedía, Bajtín adoptó una posición consecuente con el funcionamiento del lenguaje; concibió la relación estrecha entre los signos, la conciencia y las ideologías (Bajtín y Voloshinov, 1992, p. 33), emplazó la palabra en el contexto del conflicto social, puso sobre el tapete los nexos entre los signos y las ideologías y reconoció el diálogo como realidad discursiva inscrita en enunciados reales y distintos géneros discursivos.

Mención especial merecen sus planteamientos acerca del signo. Al plantear la plasticidad e indeterminación de los signos como cosas materiales y singulares (parte objetiva de la realidad) que reflejan, refractan y acentúan el mundo como realidad conocida y valorada, superó la dicotomía entre significante y significado para comprenderlo como una tríada arquitectónica que se abre en tres direcciones: frente a la realidad, a los demás signos y a los sujetos que los usan. Como parte de la realidad, puede ser afrontado como un objeto singular que provoca múltiples reacciones correspondientes a la experiencia externa que los hombres tienen con los signos y con la manera en que construyen cadenas y enlazan las conciencias mediante el reenvío de un signo a otro, pues ningún signo funciona solo, sino en combinación con otros en la voz de sus usuarios. En esta dirección, no hay materialidad sígnica que no implique una semántica que, a la par, convoque una sintaxis y, además, una pragmática.

Pero los signos no funcionan de manera libre ni en su materialidad ni en su significación, pues los rige un código de reglas que, por más que se quiera, no agota su naturaleza. Si bien el signo refleja porque la representación es su característica, ella no es simple ni directa. El signo adopta maneras de representar, adopta acentos típicos de la manera de participación social de los usuarios, para lo cual entra en el universo de lo axiológico, de la valoración, de lo ideológico. El signo demarca el territorio de lo ideológico, el cual se configura como una cadena que enlaza las conciencias individuales que interactúan, convocándose a la comprensión y al diálogo. Cada territorio se caracteriza por la manera en que refracta cada zona de la realidad para apropiarse de una función específica de la vida social.

Por tanto, "la conciencia sólo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es decir, sígnico y, por ende, sólo en el proceso de interacción social" (Bajtín, 1992, p. 34). A diferencia de algunos movimientos que sitúan la ideología en la conciencia y la convierten en algo trascendental o en algo infrahumano, para Bajtín la ideología está en el material concreto y en el contexto de los signos que, ni más ni menos, es producto del hombre como ser social. Es por eso que:

La conciencia se construye y se realiza mediante el material sígnico, creado en el proceso de la comunicación social de un colectivo organizado. La conciencia individual se alimenta de signos, crece en base a ellos, refleja en sí su lógica y sus leyes. La lógica de la conciencia es la de la comunicación ideológica, la de la interacción sígnica en una colectividad (Bajtín, 1992, p. 36) (cursivas nuestras).

El lenguaje produce sentido en acción cuando sirve a múltiples funciones y propósitos a los cuales la conciencia presta su unidad. Pero la conciencia no preexiste a nada, requiere de la alteridad y del signo, ante todo, porque:

Un hombre que permanezca a solas con su persona no es capaz de atar los cabos incluso en los estratos más profundos e íntimos de su vida espiritual, no puede existir sin otra conciencia. El hombre jamás encontrará la plenitud únicamente en sí mismo (Bajtín, 1986a, p. 251).

Para Bajtín, la lingüística no puede ser otra cosa que una metalingüística o, como prefieren Kristeva, Bubnova y Todorov, una translingüística. En tal virtud, la translingüística es un enfoque fronterizo del lenguaje que, en lugar de ocuparse de las relaciones entre los elementos del código o de los elementos del código y el texto o de un enunciado, toma como objeto las relaciones entre los actos de palabra, los textos, los géneros discursivos, el diálogo interno y externo entre textos, los discursos, interlocutores en un proceso histórico de formación y transformación, según se lee en "El problema del texto". La translingüística trabaja la lengua como palabra encarnada, en relación con sujetos puestos en condición intersubjetiva.

Los planteamientos de Bajtín controvierten la mayoría de las concepciones saussureanas, como las de signo, código y texto. Para Bajtín, el signo es maleable, plástico, no obedece a la correlación entre significante y significado. El signo se caracteriza por su capacidad de adaptarse a contextos nuevos, a situaciones diversas, es plurívoco, ambiguo y su característica es la indeterminación semántica, no sometida a lo conceptual, a lo referencial. En otros términos, en Bajtín (1992, p. 99) el signo recupera su "signicidad", a diferencia de la "señalidad" que le achaca Saussure, la cual sólo se da en casos excepcionales. Esta tendencia repercute fuertemente en el pensamiento lingüístico y, por supuesto, en la pedagogía, a partir de la lingüística que se deriva de él: "lengua muerta, escrita y ajena" (Bajtín y Voloshinov, 1992, p. 105); con respecto al código, señala que éste impone el absoluto abstracto de la lengua sobre los textos, sometiéndolos a sus reglas, abstrayéndolo de sus circunstancias sociales y culturales, sometiéndolo a una lógica unitaria, identitaria que descarta la interacción discursiva y, por supuesto, la producción de sentido; la tercera noción puesta en remojo es la de texto, pues, para el estructuralismo, obedece más a un principio metodológico que a una realidad productiva del discurso. El texto es un constructo que el analista configura para sus fines de estudio del código de la lengua; es un discurso normalizado, regido por principios que no son los de la realidad discursiva de la lengua.

Esta visión, que puede ser acusada de monológica o de lógica, contrasta con la de Bajtín, que es dialógica. Mientras que De Saussure nos pone frente a la lógica conceptual en el signo, Bajtín nos pone frente a lo ideológico. Frente a la visión global, extracontextual, Bajtín nos habla de lo circunstancial y de lo contextual, de lo social y lo cultural. Por eso, se pueden distinguir diferentes versiones del diálogo: diálogo externo entre interlocutores, diálogo interno en la palabra y la conciencia, diálogo que surge con la palabra ajena, diálogo entre géneros, diálogo entre dialectos sociales (polémica, parodia, estilización), etc.

Frente a la asepsia lógica del texto, limpiado con fines metodológicos, el texto en Bajtín está condicionado, doblemente orientado. El texto está lleno de formas y matices que instauran relaciones entre autor y personaje y entre autor y lector, manifestación de formas de participación y de actitudes; además, incorpora distintas esferas ideológicas, voces y conciencias y entra en relación con lo que se habla y con el destinatario a quien se habla. Manifestación típica de esta concepción dialógica es la propuesta acerca de los géneros discursivos, lugar desde el cual se construye la verdadera historia del lenguaje.

Dimensiones de la "formación" dialógica

Si atendemos a la propuesta de Bajtín según la cual la lengua es dialógica, es decir, es producida y usada en las relaciones comunicativas en que intervienen los hablantes, es posible establecer algunos principios mínimos que den cuenta de la puesta en escena del lenguaje en la educación, dado que los seres humanos no sólo somos usuarios de las lenguas que hablamos, sino de un conjunto de lenguajes que son parte de la diversidad en la cual nos movemos y que, en efecto, es lo que constituye la realidad que vivimos.

El diálogo como puesta en escena del lenguaje radica en la existencia de dos dispositivos: anacrítico y sincrítico y en factores como la acentuación, la extraposición y el sobrentendido. Si bien la orientación de la palabra hacia la realidad es, en esencia, lógica y se apoya en la identidad de la diferencia, no es posible perder de vista que cuando ésta se llena de puntos de vista, cuando quien habla se extrapone y se ubica en el amplio marco del sobrentendido, cuando recibe la entonación y los acentos de quien habla, la palabra se vuelve dialógica, se carga de valoraciones que son plena prueba de que cuando usamos el lenguaje no podemos ser neutrales; siempre nos ubicamos en el marco de la alteridad, asumimos o nos distanciamos de los puntos de vista de los demás, acentuamos alguna perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc. en un permanente flujo de valoración social en torno a quienes lo hablan y aquello de lo que se habla.

De este modo, la verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano no están en la cabeza de un solo hombre, sino que obedecen a las permanentes discusión y búsqueda por medio de la comunicación dialógica. Este transcurrir discursivo de las ideas en la vida se da en el amplio contexto de la heteroglosia social, en el que se busca la verdad mediante la confrontación de las ideas, en el que las ideas se ponen a prueba y, en igual medida, se prueban los hombres, sobre el terreno común de la discusión de la historicidad de las ideas y de su simultaneidad. Esto, en lo que hace a la polifonía, nos dice que ésta es incompatible con el planteamiento de una sola idea, con su impostación como verdad encontrada y ya realizada sobre el mundo. El concierto de voces propio del uso social del lenguaje está siempre en diálogo, en discusión, en polémica, en una "formación ideológica". Allí no existe el pensamiento aislado, como tampoco la posibilidad de reducir el pensamiento a un sistema. Así, como esto ocurre en la ideología formadora, en el universo de hombres y mujeres, jóvenes y viejos, cada uno ejerce sus diferentes papeles (adoptan puntos de vista, asumen perspectivas diversas, participan, adoptan posturas críticas, toman distancias, se apoderan de la voz de otros, asumen variedad de discursos, etc.) con propósitos diferentes en un marco cultural, refractario a los niveles de representación, entrando en polémica, impidiendo que siempre el pensamiento sea el mismo. De ahí que la comprensión, más que un fenómeno de interpretación, es una condición de existencia del lenguaje mismo, siempre abarca muchos sentidos, se orienta en determinadas direcciones, confronta posiciones, apela a la palabra de otros, parodia, rechaza o proscribe lo que otros han dicho.

Esto nos muestra que el signo, por su naturaleza ideológica, es ambivalente, ambiguo, es condensación de muchas voces, es una unidad en la que comparecen el yo y el otro como sujetos que dialogan en contextos diversos; el signo es una metáfora de la identidad y de la otredad, o, para decirlo en otros términos, una junta de lo lógico y lo analógico, en la cual comparecen el concepto y la imagen, donde juegan el signo y el símbolo, la transparencia y la opacidad. La arena donde se juega el discurso es la sociedad, y ésta no es más que diversidad, aunque queramos identificarla con un grupo o con una cultura. De todos modos, se pone en evidencia que no existe en el

sentido un reflejo de la realidad, que la "representación" no apela necesariamente a la verdad, sino a una refracción de la misma.

Supuesto, entonces, que frente a la palabra objetivadora, abstracta, persiste la palabra refractaria, todo induce a pensar que tanto el hombre como el lenguaje están siempre en situación o en posición arquitectónica: frente a sí mismo, frente al otro y frente al mundo. Por tanto, el conocimiento de la realidad no es neutral. Es el contexto el que carga de sentido el conocimiento que tenemos del mundo; la carga de sentido la constituyen, además de los elementos típicos de la representación, las actitudes, los puntos de vista, los acentos, los valores, y todos ellos configuran la arena donde debaten las ideas, las ideologías.

Llevadas estas nociones al terreno de la educación, es posible apuntarle a la convergencia de factores cognitivos, éticos y estéticos, para que, desde el punto de vista del conocimiento, no sólo se trabaje la ciencia, sino que se dé cabida a la producción de otros sistemas culturales (Elkana, 1983, pp. 65-80), se promueva diferentes formas de razonamiento y se desarrolle la comprensión. En cuanto a los factores estéticos, es oportuno que se abra camino a las posibilidades de realización del ser humano, a la expresividad y a la creatividad para cultivar los intereses humanos y superar las barreras que se oponen a las realizaciones del sujeto. Y para que, con respecto a los factores éticos, se procure el cultivo de valores como la responsabilidad, la solidaridad y la participación con miras a fomentar la interacción social a la par que se reconoce la otredad. En esta arquitectónica educativa, es posible repensar ciertos principios relativos a formación integral, formación ciudadana, formación en valores, pensamiento crítico, formación de sujeto, educación para la comprensión, autonomía del sujeto, sujeto creativo, etc.

Los presupuestos bajtinianos nos permiten establecer, a primera vista, algunos criterios para fundamentar la educación. En términos generales, la sociedad no puede seguir los pasos de la diferencia indiferente; la educación debe pensar en el excedente de sentido que privilegie una educación atenta a lo dialógico, a lo intersubjetivo, a lo ideológico; debe pensar que el lenguaje es factor constituyente del sujeto y que éste no está concluido ni puede ser una aspiración concluirlo, sino dotarlo de criterios para que asuma sus papeles en la sociedad. Se requiere pensar en una pedagogía que, en lugar de sustentar la identidad del logos, esté atenta, además de la ciencia, a las demás esferas culturales que puedan contribuir a la formación del estudiante. La escuela debe catalizar el universo intercultural con el fin de no extraer al estudiante de su ambiente y procurar que entre en diálogo con las posibilidades que dicho universo le ofrece en diversos ámbitos, cognitivo, ético y estético.

Lenguaje y pedagogía crítica

De acuerdo con lo planteado arriba, la división propuesta por Saussure entre lenguaje, lengua y habla plantea diversos problemas, amén de los epistemológicos, de índole pedagógica y didáctica; así, frente a temas como las relaciones entre lenguaje, conocimiento y conducta, aparece el relativo a la acción, más los que se derivan de la didáctica de la lengua y su enfoque disciplinar, lo que debe llevarnos a discernir acerca de la importancia pedagógica del lenguaje y la importancia del sentido en las más disímiles manifestaciones de la condición humana entre las cuales contaría el papel de la racionalidad científica frente a la racionalidad experiencial, terreno en el que se insertan y se hacen efectivos los "procedimientos de exclusión" que afectan y deciden lo que ha de ser el progreso de la ciencia.

En un interesante artículo relacionado con las ciencias humanas, Bajtín (1982) se pregunta acerca del sentido del hombre y su mistificación. Al discutir el problema de la identidad como asunto de la mistificación, nos propone que no es posible olvidar el sentido del hombre frente al progreso de la ciencia y la tecnología. A propósito, y partiendo de que "[...] el sentido [...] es imposible disolverlo en conceptos" (cursivas nuestras), agrega:

Cualquier objeto del conocimiento (incluso el hombre) puede ser percibido y comprendido como cosa. Pero un sujeto como tal no puede ser percibido ni estudiado como cosa, puesto que siendo sujeto no puede, si sigue siéndolo, permanecer sin voz; por lo tanto su conocimiento sólo puede tener carácter dialógico (Bajtín, 1982, p. 383).

Si los problemas del hombre, del sujeto y la conciencia hay que plantearlos desde la perspectiva del otro, reconocerles su plena dialogía y ponerlos en el terreno de la alteridad, es ahí donde encontramos las raíces de una pedagogía crítica en Bajtín. Si aceptamos que la pedagogía pertenece al campo de las ciencias humanas y que, como muchos han reconocido, tiene hondo calado ético, el lenguaje y el sentido son factores que no se pueden descuidar en la manera en que constituyen factor importante del campo educativo. El principio está en que el maestro, al participar en el conocimiento del estudiante como sujeto (con voz), además de la dialogía, configura el conocimiento como acontecimiento. La educación pasa por reconocerle a la palabra ser parte constitutiva de ella.

Lo cierto es que, ante la realidad compleja del lenguaje, todo lo que acontezca en función de conocimiento y de comportamiento tiene que ver con la capacidad humana para producir sentido. Así, la racionalidad de las teorías y, por tanto, de las ciencias y disciplinas no debe confundirse con su racionalización. Este despliegue de la racionalización, además de necesario, nos permite encuadrar los modos de ser del hombre, y su capacidad múltiple y compleja de comprensión del mundo en que vivimos (Vigotski, 1978). El mundo, como universo de lo humano en sus diversos ángulos y perspectivas, nos abre posibilidades para enfrentarnos a lo desconocido e indeterminado. De ahí que a la lingüística, en un sentido amplio, le interese, además del conocimiento, el problema ético y político que se le plantea al sujeto con respecto al lenguaje.

El despliegue dialógico pasa por reconocer que el maestro ni detenta "el saber", ni tampoco es dueño de los constituyentes simbólicos, lógicos e ideológicos del discurso. Desde la mutua aceptación y valoración de maestro y alumno, es posible llegar al intercambio generoso y adecuado de saberes, de sentimientos y afectos y al compromiso formativo mutuo del cual ambos son beneficiarios. La interacción educativa no es sólo asunto de comunicación llana y simple. Se trata de compartir conocimientos, capacidades, actitudes y valores en márgenes de responsabilidad, que no hagan ilusorio el intercambio efectivo, el acuerdo solidario, la divergencia respetuosa en el ámbito académico.

Ese despliegue parte del reconocimiento del lenguaje como sistema semiótico-discursivo y repercute tanto en el discurso científico como en el discurso pedagógico. Por un lado, desde el ángulo semiótico, el lenguaje es un fenómeno constitutivo del conocimiento en los órdenes lógico (dialéctico), dialógico (polifónico) y analógico (analéctico) del sentido, lo cual, desde el lado discursivo, tiene manifestaciones tanto en el sentido de "discurrir" como en la puesta en escena de textos en contexto y cuyo asidero consiste en aceptar que el lenguaje es constitutivo del sujeto. En cuanto a lo primero, si el sistema lógico se encarga de establecer un orden conceptual, en el que

prevalecen las diferencias, y la ciencia es un sistema en el cual las estructuras del conocimiento se someten al razonamiento formal y riguroso apoyado en la demostración, el dialogismo nos ubica en el terreno de la palabra ajena y nos impone el diálogo como una necesidad desde la cual ejercemos nuestros papeles de sujetos. En esta dirección, el sentido se llena analógica y axiológicamente del caudal de símbolos e imágenes que brotan del mundo de la vida; los símbolos y las imágenes penetran el conocimiento y la conducta humana, haciendo de ellos un fluir de posibilidades, abiertos, inconclusos.

Con respecto al discurso de la ciencia, éste se caracteriza por el método, pero también por la incidencia que en él tienen la epistemología, la teoría y la técnica, como factores constitutivos de su estructura formal. Desde aquí, podemos derivar algunos de los temas que, a todas luces, parecen de interés para la pedagogía; nos referimos a que ni las formas del conocimiento ni las maneras de pensar se agotan o se reducen a la matriz lógica de la ciencia, aquellas que definen su validez (demostración, verdad, objetividad, categorización, etc.). Ante todo porque, a pesar de que la razón científica no se corresponda con la razón instrumental, ésta es la manifestación de aquélla en buena parte de la modernidad, apuntalada en el positivismo de la ciencia y en su presunta asepsia ideológica.

Si "pensar" no es sólo someterse al método científico, es porque la racionalidad diverge en varios horizontes, lo cual afecta a la lingüística que, como ciencia social, no se propone la verdad, sino comprender el papel del hombre en la construcción de la realidad y en las formas sociales de darle sentido. Por eso, la lingüística ha tenido que extender los lazos del conocimiento hacia el contexto sociocultural y político en el cual emerge el sentido, en razón de que el conocimiento no es neutro, sino que está preñado de ideología, de historia, de valores, obedece a ciertos intereses, está lastrado por el poder. A partir de aquí cabe preguntar de qué manera la pedagogía se apropia de él y lo didactiza para guiar la formación del estudiante. La pedagogía debe preguntarse qué es lo que educativamente vale de ese conocimiento y cuál debe ser su actitud al transmitirlo al estudiante.

Por lo dicho, corresponde al discurso pedagógico sobre el lenguaje ocuparse del conocimiento y su papel en los procesos de pensamiento y en el saber; de igual modo, tiene que ver con la conducta, a tenor de la acción de los sujetos en la vida social, en particular de los "sistemas de exclusión" (Foucault, 1970b) y su participación en la realidad contextual de los sujetos enunciadores. Desde el lenguaje, el sujeto, llámese maestro o investigador, siempre está asumiendo una posición, adoptando una actitud, un punto de vista, es decir, está puesto en contexto; desde ahí, elabora constructos, propone objetos, impone límites, precisa categorías, define conceptos, adopta puntos de vista a partir de los cuales construye su objeto de enseñanza y se acerca a él.

Así, muy a pesar de que en Occidente se entronizó la dicotomía entre mimesis-diégesis proveniente de la tradición platónica, el maestro dialógico debe apelar al tercero excluido: la methexis, y considerar estas figuras como términos de una tríada inclusiva, en la que el tercero -plano del sujeto- juega a participar y tomar distancia de la realidad en que vive. Esto quiere decir que la mimesis no es reproducción, como tampoco la diégesis es creación absoluta; todo depende del papel de lanzadera que el sujeto desempeña, según grados de participación y de distancia, según se sitúe frente a ella para sentirla, imaginarla o comprenderla. La tendencia del pensamiento a pensar cómodamente en términos de oposiciones, con el correr del tiempo se tradujo en una forma de racionalización dicotómica, que en la lingüística se explicó mediante el principio de marcación y que, en el discurso moderno, significó la eliminación de uno de los términos: aquel que no hacía la diferencia.

Cualquiera sea el punto de vista desde el que se mire, el conocimiento es una manera de diferir la realidad, de aplazarla, de ponerla a distancia y, en esta base, operar sobre ella todo tipo de acciones, de operaciones en las que cuenta el grado de participación del sujeto. El sujeto no es, entonces, una entidad, sino una configuración de posturas, de situaciones desde las cuales se les da sentido al mundo y a la vida, lo cual nos invita a pensar que las vías de constitución del sujeto apuntan a la diversidad de experiencias y van en dirección al mundo, al sujeto mismo y a los demás, en el contexto de la cultura.

Si el lenguaje nos pone frente al problema de la acción humana como conocimiento y comportamiento, estos factores tienen particular interés en el caso del lenguaje y su pedagogía; por eso, la realidad rebasa cualquier sistema conceptual, así sea científico; rebasar un sistema científico, romper con él es saber ponerse en situación, saberse ubicar, ya en el límite de lo conocido, o ser capaz de adoptar una postura; a la larga, tanto el conocimiento como el comportamiento humano son problema de extraposición (Bajtín, 1982). La extraposición (exotopía) es, entonces, la capacidad de considerar la convergencia de varios puntos de vista en un mismo espacio visual, de manera que abordar la cultura desde un punto de vista extrapuesto es verla a través de múltiples focos, relaciones y convergencias. La extraposición debe entenderse, por tanto, como un proceso de irradiación recíproca de la acción, en el que es posible avizorar múltiples confluencias culturales, al margen de jerarquías, sin perder de vista las relaciones, los retos dialógicos y las miradas complementarias. Extraponerse es situarse en posición cognitiva, ética, estética, política, histórica, cultural; esto define en parte las formas de la racionalidad, y a ellas habría que achacar la manera en que se desarrolla la ciencia, ya por medio de rupturas o de la capacidad de los científicos para imaginar o situarse en los límites. No siendo la ciencia monolítica, lógicamente aséptica o parametral, se ve influida por lo que ocurre fuera de ella.

Precisamente, el razonamiento como proceso fundamental del pensamiento debe apuntalarse en una pedagogía como forma de control simbólico de la acción humana, cuyo papel consiste en favorecer la transmisión cultural mediante la cual una sociedad configura y distribuye formas de conocimiento, conducta, subjetividad. En un sentido más estrecho, la pedagogía es una práctica cuya manifestación directa es el discurso pedagógico, el cual, como todo discurso, implica relaciones estrechas con el saber y con el poder (Foucault, 1970a, p. 37).

Entonces, desde la pedagogía como disciplina reconstructiva que se apoya en una visión crítica se puede interrogar el concepto de formación que puede interesarle. Una primera acepción nos remite a la transmisión de códigos de información, a contenidos disciplinares y a la lógica de su construcción. La segunda apunta a la capacidad reactiva del sujeto frente a su contexto. Ambas formas, asociadas con la inercia del sujeto y la lógica del poder, descartan las exigencias epistemológicas, éticas y estéticas que se le deben hacer al discurso pedagógico con el fin de que sea capaz de: a) rebasar los límites de lo disciplinar, b) apuntar a la complejidad de la realidad y del conocimiento, c) acoger la dimensión simbólica del ser humano, d) situarse en la acción y la práctica social.

Tales exigencias no pueden ser resueltas por la epistemología (Zemelman, 2003, p. 64); deben ser asumidas tanto por la práctica como por el discurso pedagógico, lo que las lleva al terreno ético. A la práctica, como lugar de la interacción educativa, le correspondería situarlas en el terreno de las acciones docentes orientadas al dominio sobre los objetos y problemas del conocimiento, sobre la conducta humana, las intenciones, las actitudes y los valores del oficio de maestro. Sobre esta base, la práctica puede convertirse en una forma de intervención responsable para formar el

pensamiento y la conducta humana, en el contexto de la alteridad. Al discurso pedagógico, porque algunas de sus funciones consisten en potenciar la capacidad de inferencia, asumir la complejidad del sujeto concreto, adoptar posiciones frente al contexto adverso y parametral de la "ciencia babilónica" y favorecer la formación y contextualización de la "ciencia helénica" (Zemelman, 2003, p. 66).

Desde la visión de Bajtín, el discurso pedagógico se convierte en discurso propio a través de un camino pleno de atajos, de divergencias. Esos caminos son la imitación, la parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, la cita del discurso ajeno, del discurso de la ciencia, del discurso de los otros, mecanismos contextuales e intertextuales que nos pueden llevar a pensar en qué puede consistir la famosa (Chevallard, 1991).

El desafío pedagógico consiste en allegar al campo social los problemas del conocimiento y del comportamiento humanos, para lo cual se requiere el trabajo mancomunado de la epistemología y de la ética, con el fin de que, más allá de la instrucción, se desarrolle en la persona la capacidad de razonamiento, la lógica constructora de contenidos, la diversidad de la racionalidad, el horizonte del sentido, el comportamiento ético y la expresión, en lo cual interviene sin duda el lenguaje. La formación, pues, no es un asunto de instrucción, de información, de libros; es un asunto de postura frente a la realidad que implica factores cognitivos y gnoseológicos, maneras de pensar analíticas y formales, analógicas y sincréticas, dominio de lenguajes, dimensiones volitivas, éticas y axiológicas.

Si la formación es un problema pedagógico cuyo norte es todo lo que en la cultura tiene valor frente al otro (Zambrano, 2006, p. 207), no cabe duda de que su eje transversal es el sentido que, en términos de Bajtín y Voloshinov (1992, pp. 143-146), supone que ningún discurso, además de significación, carece de acento valorativo:

No se puede construir un enunciado sin valoración. Cada enunciado es, ante todo, una orientación axiológica. Por eso en una enunciación viva todo elemento no sólo significa sino que también valora. Solamente un elemento abstracto, tomado en el sistema de la lengua y no en la estructura del enunciado, aparece como privado de valoraciones (p. 145).

Cuando se habla de valores, es preciso tener en cuenta que se hace referencia al mundo del otro, como diferente; el terreno de los valores no es otro que el del ser humano.

Dado que la pedagogía fue sumisa a la tradición del signo como vehículo conceptual de la objetividad, la verdad, la realidad, el abordaje plástico del lenguaje resulta un mecanismo poderoso y eficaz en la formación a través del sentido, en cuanto éste es lo que lleva la impronta del hombre y vale efectivamente para él. El sentido rige el desempeño humano como despliegue de la acción mediante relaciones y operaciones que el hombre ejecuta en relación con el mundo, consigo mismo y con los demás. La pedagogía debe, entonces, romper con la concepción de lengua que nos impuso la forma de hablar del signo y su compromiso con la forma y con el orden conceptual, apoyado en el logos de la identidad.

Darle piso a una pedagogía crítica desde la perspectiva de Bajtín supone no perder de vista algunas implicaciones que se desprenden de sus planteamientos:

a) poner en discusión la categoría de identidad centrada en el yo y en la diferencia (indiferente), como manifestación del logos occidental;

b) favorecer la categoría de alteridad en razón de que el yo está incluido, forma parte del terreno del otro que siempre lo desborda;

c) cambiar la perspectiva de la conciencia en cuanto resultado del lenguaje y de las relaciones sociales y no como algo preexistente que nos controla y nos acusa, dado que la conciencia es resultado de la apelación, de la llamada del otro;

d) cambiar la perspectiva del sujeto como algo preexistente que obedece a la naturaleza humana y preferir mirarlo como una consecuencia de la manera en que el hombre se sitúa en la realidad para asumir los papeles que la sociedad y la cultura le tienen dispuestos, servidos; e) aceptar que el diálogo no es una propuesta ni una concesión o invitación del yo (visión monológica), sino una necesidad, algo que nos obliga en un mundo, que es el mundo de los otros, puesto que estamos atravesados por la palabra ajena, que es el suelo que pisamos, el escenario donde nos movemos; f) tomar distancia de la categoría de intencionalidad en cuanto no es algo que surja del propio yo por dos razones: porque el sentido tiene una profunda raigambre en los sobrentendidos y en los indicios y no sólo en los signos, y porque "nuestras palabras" están configuradas por las intenciones de los demás, están llenas de intenciones ajenas; g) es necesario revisar ciertos ideales desde los cuales se trabaja la actual pedagogía: autonomía, libertad, creatividad y crítica; la autonomía pasa por la concepción de sujeto que se esboza arriba, la libertad no puede ser un mero ideal, pues toda libertad es social, la creatividad no se puede seguir asociando a la intuición y a la espontaneidad; hay que vincularla con el dominio de la tradición y algo similar ocurre con la crítica; h) en la perspectiva del sentido como significación y valor, es preciso que los valores entren en el discurso de la educación con cierto coeficiente pedagógico; para ello, es necesario darle a los valores reales valor pedagógico, en cuanto toca al maestro dar el paso hacia la exotopía, extraponerse, adoptar un punto de vista externo a ellos por medio del diálogo, de la toma de distancia, de la crítica, etc. que le impida identificarse con el contenido de esos valores para pensarlos y comprenderlos desde afuera, no desde su vida. Esta separación radical, esta distancia que se alcanza frente a los valores mantiene la alteridad e impide reducirla a la esfera del yo, de la identidad, impide reconfigurar la totalidad yo-otro. Dicho coeficiente pedagógico es la capacidad que tiene el maestro de mantenerse en los límites entre el afuera y el adentro, de participar y distanciarse de los valores, es una actitud fronteriza que le garantiza ser sujeto educativo frente a otro sujeto educativo: el estudiante.

Por tanto, la educación que surge de esta perspectiva apunta en varias direcciones: a) pedagogía crítica basada en la respuesta; b) educación dialógica y polifónica; c) educación que permita tomar conciencia de la extraposición; d) educación que ponga al estudiante frente a la densidad de lo sobrentendido como condición para la creatividad; e) educación para lo heterogéneo, lo diverso; f) educación centrada en la "bondad de lo pedagógico"; educación que asuma su condición ética con fundamento en la razón práctica como sustrato de la racionalidad; g) educación para la vida; h) educación para reconocer dónde poner los énfasis y los acentos, quién, cuándo, por qué y para qué los pone; i) educación como acto ético responsable, único e irrepetible frente a los demás.

Esto significa que valores como la tolerancia y el respeto, que en la actualidad predica la pedagogía, deben ponerse en cuestión, puesto que provienen de la iniciativa del yo; en su lugar, se debe favorecer el valor de la responsabilidad. La responsabilidad no es un ideal, es la manera en que se prueban las posiciones que el sujeto asume en la realidad de la vida.

Así, la epistemología que conviene a la educación será una capaz de abordar la "bondad de la pedagogía", lo que vale en la formación para reposicionar al sujeto, complejizar el conocimiento y reactuar el papel humano del estudiante, promoviendo el lenguaje, el razonamiento, el pensamiento crítico y la creatividad, la expresión, la interacción y el comportamiento ético con fundamento en los principios del diálogo y la polifonía.

El problema de la escuela no está en formar científicos, ni hombres de bien, ni hombres ilustrados. Está en formar sujetos históricos necesitados de realidad, capaces de construir su propia relación con el conocimiento de la realidad, suficientemente críticos para prevenir los efectos de la lógica del poder, capaces de rebasar los límites conceptuales y de controlar los parámetros y de reactuar frente a la complejidad del mundo de la vida. Si la necesidad de realidad es la actitud del sujeto que complejiza su relación con ella y se posiciona frente a lo indeterminado, el problema de la razón no pasa sólo por la racionalidad de la ciencia; se relaciona con la complejidad del sujeto histórico, del sujeto en el mundo de la vida y de sus formas de "darle" sentido a la vida en todas sus dimensiones.

Corresponde, entonces, a la educación, la pedagogía y la didáctica atravesar los marcos discursivos y estar alerta sobre ellos, pues como manifestación de una realidad son construcciones históricas que configuran modos de la acción humana, maneras de vivir humano, de cultura, o formas de la realidad vivida, pensada y cultivada históricamente.

Por eso, preguntar por la racionalidad fundante no es un asunto de la ciencia, sino de la pregunta por el sujeto, pues no se trata de apoderarse de la realidad a secas sino del sujeto; éste no puede ser fundamento de nada si no advierte al otro en sus dominios. Si la ciencia no es inmune frente a la ideología, si no hay asepsia ideológica de la ciencia, existen implicaciones éticas de interés para la pedagogía del lenguaje en cuanto el sentido está atravesado arquitectónicamente por lo cognitivo, lo estético y lo ético. La pedagogía, entonces, no es asunto sólo de conocimiento, también lo es del comportamiento humano. Si el conocimiento no puede ser abordado por la pedagogía sólo desde la ciencia, mucho menos debe serlo el comportamiento. En esta conjunción están involucrados los valores, las actitudes, la acción, la experiencia, las relaciones entre sujetos, etc., a tal punto que podríamos decir que la racionalidad de la pedagogía es la de los valores, siguiendo de cerca lo que dice Bajtín (1986b, p. 32) cuando afirma:

Abre cita[...] Ni un solo acto cultural creador [...] tiene que ver con una materia totalmente indiferente ante el valor o completamente casual y desordenada [...], sino siempre con algo ya valorado y ordenado de algún modo, respecto del cual debe ocupar ahora su posición valorativa con responsabilidad (cursivas nuestras).cierra cita

Tenemos, pues, desde esta perspectiva, que cultivar el cuerpo y el alma; trabajar los valores, implicar el tema del cambio permanente; educar en la diversidad, en la interculturalidad; aceptar que no hay un sentido último de la educación; que la educación tiene su intencionalidad y, por eso, es ideológica, es decir, no estable, no sólida, no neutral. La educación puede muy bien ser la arena en la que juegan las ideas ajenas y, para eso, se requiere una polifonía en la que fluyan y controviertan como las verdaderas protagonistas de la educación. No se trata de la pura representación de las ideas, sino de su afirmación acentuada en el contexto de la vida de los sujetos educativos, de forma que no se conviertan en un puro gesto intelectual sin ninguna incidencia en el universo de la educación; no basta con que se declaren

(afirmen o nieguen) las ideas, se sustenten o se controviertan a la usanza de cierta práctica argumentativa que actúa desde la omnisciencia y autosuficiencia de la conciencia individual que, desprovista de voz, habla por todos. Se trata de que participen diferentes conciencias humanas, empíricas, en la discusión sobre la idea en su valor pleno, tomada muy de cerca de la imagen de su protagonista, del hombre que la produjo, acompañada de la historia de sus puntos de vista, de sus valoraciones y acentos, de manera que la idea no sea un principio de representación del mundo, una conclusión de lo planteado, una posición ideológica del maestro; en últimas, la idea debe generar crisis, debe ser capaz de catalizar las verdades y principios y ponerlos en movimiento, llevarlos a la frontera donde se encuentren con otras ideas, verdades y principios para que puedan entablar el diálogo con otras conciencias, en un mismo plano.

En conclusión, el maestro y el estudiante deberían ponerse en situación frente a la idea y convertirse ambos en "hombre en el hombre" con el fin de hacer surgir al hombre de la idea, para que ésta asuma su pleno valor interesado, no neutral, no indiferente frente al sentido del hombre; necesitarían posicionarse de la idea, configurando una verdadera arquitectónica de la misma, extraponiéndose frente a ella y saturándola en su inconclusividad, en su indefinición, para que viva en su constante diálogo con otras ideas, con otras voces, con otras conciencias.

Si la esfera de la idea es la comunicación dialógica entre conciencias, la idea es social, colectiva, interindividual y, por supuesto, es acontecimiento. Entonces, le corresponde al maestro hacer de la idea imagen y acontecimiento; imagen para que la idea fluya desde el mundo de la vida y sea captada allí donde comienza a hablar, desde ese trasfondo de lo sobrentendido, donde puede ser oída, comprendida, escuchada, respondida, para que no la acalle la voz imperativa de la autoridad del maestro, dueño del saber, de la verdad, de la idea misma; y acontecimiento para que la idea no se convierta en prototipo, en el alfa y el omega de la verdad.

En consecuencia, la crítica dialógica debe ser acentuada; la acentuación crítica debe situar en la arena de la confrontación los puntos de vista, el reconocimiento del "otro" imponiéndose al yo, y la dialógica debe reconocer que en ella conviven el conflicto, la verdad no lineal sino simultánea, la energía de los argumentos. Una educación crítica es dialógica en la medida en que, al cortar el circuito monológico instaurado desde la academia y la ciencia, abre el conocimiento hacia otros contextos y busca la sabia del saber en otras fuentes, sobre todo en esas voces acalladas, en esa otra realidad que, como dice Bajtín (1986a, p. 129), citando a Dostoievsky, "[...] no se agota en lo existente, porque una parte enorme de ella consiste en la palabra todavía implícita y no expresada".@

Notas

1 Este texto se fundamenta en la investigación DLE-033-99, patrocinada por upn-ciup y apunta a establecer la relación entre los planteamientos del pensador ruso Mijaíl Bajtín y la educación, con enfoque en el tema del dialogismo.

2 Desde el punto de vista pedagógico y específicamente en relación con el psiquismo como acción educativa, la mediación del lenguaje tiene una doble función: integradora y reguladora; así contribuye a la conformación del psiquismo humano, como organización de conocimiento y conducta con una doble orientación referencial hacia el contexto y el no contexto. Según Vigotski (1989), estas son formas típicas del papel mediatizador del lenguaje en el desarrollo humano. Tal como lo expone Vertsch (1985, pp. 139-168), el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en

signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices, por lo cual la actividad psíquica del hombre se organiza en varios niveles, en tanto que el contexto incorpora sujetos copartícipes e interactuantes en situación ambital, en acción comunicativa.

3 El término que originalmente utilizó Bajtín para mentar la nueva ciencia fue "metalingüística", pero, dado que en la tradición de Occidente aquélla tiene una denotación precisa, los traductores lo han sustituido por el término translingüística. Cfr. Kristeva,1974 y Bajtín, 1986a.

4 Mas no sólo esto: según Bajtín y Medvedev (1994, p. 160), el mayor problema consistió en que la lingüística prescindió de la comunicación y, por supuesto, de los enunciados como elementos constitutivos de la lengua.

5 El lenguaje es un arma de doble filo; del mismo modo que nos sirve para instaurar el dogma y todos sus correlatos universales de centro: realidad, esencia, verdad, objetividad, poder, saber, orden, representación, individuo, sujeto, autor, identidad e impostarlas como normas homogéneas, globales, abstractas y universales desde el objetivismo abstracto, también nos sirve para desplegar la alteridad, la refracción, la exotopía, lo heterogéneo, lo simultáneo, lo ambiguo, lo caótico, lo ambivalente, lo fronterizo. Es, entre estos márgenes, donde se ubican las posiciones dialógica, ideológica, ética y estética de Bajtín; por tanto, cualquier pretensión de universalizar tales posturas o de excluir las otras es contraria a la visión ponderada del pensador ruso. Habrá, pues, necesidad de retener que la posición de Bajtín es social y ética, es periférica por cuanto no se atiene a las condiciones de centro y desarrolla un pensamiento de fronteras.

6 De acuerdo con Bajtín (1986b, pp. 120-121), "Para la conciencia que vive en el lenguaje, éste no es un sistema abstracto de formas normativas, sino una opinión concreta y contradictoria sobre el mundo".

7 Según Bajtín y Medvedev (1994, p. 55), "El hombre social está inmerso en fenómenos ideológicos, rodeado de ‘objetos signo' de diferentes tipos y categorías: de palabras, realizadas en las formas más heteróclitas, pronunciadas, escritas y otras, de aserciones científicas; de símbolos y creencias religiosas; de obras de arte, etcétera. Todo esto en su conjunto constituye el medio ideológico que rodea al hombre con su densa atmósfera. Su conciencia vive y se desarrolla en este medio. La conciencia humana establece contacto con la existencia, no directamente, sino mediante el mundo ideológico que la rodea".

8 Se podría decir que refractar es "representar" de manera dialógica el mundo convertido en objeto de representación cognitiva, ética, política, religiosa, científica, económica, histórica, social, etc.

9 De la misma manera que se afirma que la translingüística es la disciplina de la dialogía, podría igualmente proponerse que es la disciplina de las ideologías en cuanto al papel refractor que el lenguaje desempeña en diferentes esferas ideológicas, a juzgar por lo que Bajtín y Medvedev (1994, pp. 59-60) dicen en torno al lenguaje cotidiano y al lenguaje poético, los cuales participan de los mismos problemas y equivocaciones.

10 A propósito del tema, se puede leer: "El problema de los géneros discursivos" en Bajtín, 1982, pp. 248-293, sumado a las notas sobre "Lenguaje y literatura en Bajtín", del autor.

11 "Por anácrisis se entendían los modos de provocar el discurso del interlocutor, de hacerlo expresar su opinión manifestándola plenamente. [...] La anácrisis es provocación de la palabra por la palabra (y no por medio de una situación del argumento [...])" (Cfr. Bajtín, 1986a, p.156).

12 "La síncrisis era una confrontación de diversos puntos de vista sobre un objeto determinado" (Ibíd.).

13 Foucault (1970b, pp. 11-20) plantea varios tipos, como prohibiciones, rechazos, exclusiones, voluntad de saber, voluntad de verdad entre los procedimientos de exclusión. De hecho, tales procedimientos están muy vinculados con la historia de las formaciones discursivas.

14 La noción de sujeto que se desprende de Bajtín no equivale a individuo ni obedece al concepto de esencia o a algo que preexista a lo social. El sujeto es un continuo hacerse, sin una esencia específica y sin identidad fija que va surgiendo en la medida en que se construye socialmente el discurso, en la medida en que va asumiendo posiciones en el universo ideológico de lo social. El sujeto es el conjunto de posiciones que puede ocupar el ser humano en el transcurso de su vida.

15 Una manera de abordar estos asuntos que se ha hecho recurrente en la educación es la Teoría de la Acción Comunicativa y sus condiciones de validez: verdad, veracidad, rectitud y comprensibilidad (Habermas, 1989, pp. 299-368).

16 A propósito del discurso pedagógico (Bernstein, 2000 y Díaz, 2001), cabe anotar que éste debe ser un discurso contemporáneo, en términos de Bajtín. Además de aceptar que la pedagogía pasa por los textos y de reflexionar sobre la manera en que dialogan la pedagogía y la ciencia, debe responder a la cultura de la época, debe ser un discurso funcional y productivo y un discurso responsable que, en su juego interdiscursivo, no acalle el antidiscurso, como tampoco el flujo del sentido que, como sabemos, depende de acentos y valoraciones. Es funcional porque en él se desempeñan papeles sujetivos en situaciones concretas, pero debe ser también un discurso productivo de conocimiento, en el que el maestro, por ejemplo, se apropia de la palabra ajena y responde en primera persona, en términos de interacción y de conflicto. La lengua es un espacio interdiscursivo donde la intersección de múltiples discursos motiva la sospecha y se eleva la obra a acontecimiento. Por ejemplo, esta situación alimenta diversas formas de leer otros discursos (metadiscursos), diferentes formas de hablar, rituales, cruce de lenguajes cotidianos con lenguajes técnicos, jergas profesionales, visiones de mundo, etc. Éstas son actitudes críticas en que se pone en discusión la cultura oficial y se pone de relieve la manera en que se plasman las intenciones del autor y se convierten en intenciones del lector.

17 Dadas estas consideraciones, es preciso reivindicar el conocimiento analógico, es decir, aquel que se desarrolla en torno a la semejanza, no tiene carácter demostrativo, no se aviene a las estructuras, se deja regir por el azar, no sigue principios lógicos y da pie a líneas de fuga del razonamiento. A propósito de esto, hoy se rescatan, más allá de la inducción y la deducción, las formas abductiva y transductiva del razonamiento, las cuales implican, entre otras cosas, que una hipótesis puede ser el presupuesto de otra hipótesis, que las hipótesis no deben llevar necesariamente a la tesis, que no toda hipótesis debe ser demostrada o verificada, que no siempre se ha de llegar a generalizaciones, que no siempre se puede llegar a síntesis, que sobre la diferencia puede darse primacía a la semejanza y que, desde allí, se puede generar conocimiento gracias a la abundancia de las hipótesis.

18 Aquí interesaría que nos formulásemos algunas preguntas en relación con nuestro "objeto" de conocimiento: ¿Cuál es la lógica de construcción del conocimiento disciplinar de la lingüística en sus dos grandes modelos, así como en sus visiones interdisciplinares? ¿Cómo se construye la lingüística como disciplina de la lengua? ¿A qué lógica obedece dicha construcción?

19 Siguiendo lineamientos de Bajtín, el discurso pedagógico es un género secundario en relación con el discurso de la ciencia; en realidad, es una intertexto paródico, un género cómico-serio, con respecto al cual habría que mirar sus procedimientos.

20 A partir de este planteamiento, podríamos preguntarnos qué características tienen una pedagogía y una didáctica parametrales y cuáles serían las maneras de luchar contra ellas. Una breve aproximación nos diría que la didáctica parametral es aquella que, entre otras cosas, apunta a la enseñabilidad y se concibe como recetario para "dictar" clase o preparar la lección; se fundamenta en la visión disciplinar; impone las tareas de leer y escribir; cree que "todo vale"; confina al maestro en su papel de enseñar y al estudiante en el de aprender; utiliza el aula como espacio de la infatuación de la razón pura; considera al maestro como única fuente de saber; no discute su autoridad; mantiene la exposición como estrategia didáctica; sostiene que el aprendizaje se logra mediante la imposición de tareas al estudiante (Cf. Cárdenas, 2004b).

21 La tendencia no parametral se aborda con base en la diferencia entre "aprendizaje de mantenimiento" (Nickerson y otros, 1990) y "aprendizaje innovativo". Éste exige hacer esfuerzos constantes para formar la capacidad crítica del estudiante a largo plazo, desarrollar la capacidad de someter a examen e interrogar los más acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la capacidad para prever cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con eficacia nuevos problemas, de manera que, sin descuidar las condiciones históricas, el sujeto sea capaz de asumirse y tomar conciencia de sus acciones y de sus propios límites.

22 En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibañez (1994, p. 101) cuando se refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia sobre el razonamiento adbuctivo.

23 Aunque Zemelman (2003, p. 67) sólo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta que, obedeciendo a la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso considerar los lenguajes de la acción, los indiciales y simbólicos (Brunner).¿Referencia?

24 El concepto de realidad es complejo; es un concepto concreto, de orden contextual que implica la vida, la experiencia, las prácticas y las visiones de mundo que mueven y en las cuales se mueve el individuo (Zemelman, 2003, pp. 68-69).

25 Éste es un buen criterio para establecer diferencias entre la pedagogía y sus relaciones con los valores y la didáctica y sus relaciones con los saberes.

26 La dialogía predica la diferencia no indiferente, para lo cual cuentan no los valores del yo y de la identidad, sino los de la alteridad y la imprescindible ambigüedad de los signos, su polivalencia y duplicidad como formas mediadoras del diálogo.

27 Lo monológico obedece a la lógica en cuanto forma y norma universal, centrada en la diferencia, la exclusión y la identidad. Es la diferencia indiferente, homologada

conceptualmente, idealmente normalizada, predicada desde la convergencia de lo ideal con lo global, con lo universal.

28 Este término lo planteamos siguiendo a Bajtín (1982, 00) ("El autor y personaje en la actividad estética"), cuando afirma que: "En el objeto estético entran todos los valores del mundo, pero con un determinado coeficiente estético", esto es: en términos de existencia viva, de resistencia o conflicto que nos hagan sentir la presencia de otra conciencia, la presencia del otro, etc. A la pedagogía le corresponde poner en juego, probar los valores de la realidad que están inscritos en la cultura, que están sobrentendidos, asimilarlos y abrir caminos para superarlos, si es que se pretende que el estudiante sea creativo.

29 Sin duda, la valoración social se da en términos de lenguaje y mediante la expresión, en la que resuenan otras voces, otras posiciones, otras conciencias, otras ideologías; en la cual, sin duda, se produce el conflicto. Cuando se atiende a la valoración social, se toma distancia de la dialéctica de la conciencia en abstracto.

30 Hablar de la "bondad de lo pedagógico" supone una pedagogía que no suprima de su campo de acción lo cognitivo (lógico y analógico), lo ético y lo estético, como puntales de los valores que ella puede fundamentar; es decir, la pedagogía debe tener ponderabilidad valorativa. Estos elementos configurarían, entonces, lo pedagógico como una arquitectónica que incorpora al sujeto en su dimensión social, a la conciencia como objetivación expresiva de la perspectiva sobre el mundo y al signo en sus relaciones dialógicas y en su dimensión ideológica.

31 Que el sentido implica la ética tiene que ver con la actitud crítica, con la exigencia de criterios, con la responsabilidad, con la acción, con la capacidad de interrogar todo aquello que tiene que ver con el saber, con el conocimiento, con el pensamiento de manera que hagamos parte de la cofradía de quienes no tragan entero.