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BIBLIOGRAFÍA Amorós, Celia. Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropos. 1985 Amorós, Celia. Seminario "Las éticas del Otro Generalizado y las éticas del Otro Concreto : una perspectiva feminista" (notas). Enero 1992. Amorós, Celia. "Hongos hobbesianos, setas venenosas". Mientras Tanto, 48. Benhabib, Seyla. "El otro generalizado y el otro concreto: La controversia Kohlberg-Gilligan y la teoría feminista." Teoría feminista, teoría crítica. Valencia, Alfons el Magnànim. 1990. Benhabib, Seyla. "Una revisión del debate sobre las mujeres y la teoría moral." Isegoría, 6, Noviembre 1992. Madrid. Camps, Victoria. Virtudes públicas. Espasa Calpe. 1990. Chodorow, Nancy. El ejercicio de la maternidad. Gedisa. 1984. Cortina, Adela. Ética sin moral. Tecnos. 1990. Dio, Emilce. La depresión en la mujer. Temas de hoy. 1991. Greeno, Catherine y Maccoby, Eleanor. "How Different is the 'Different Voice'?" Signs, Invierno 1986. Gilligan, Carol. La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. Fondo de Cultura Económica. México. 1985. Gilligan, Carol. "Reply, en On 'In an Different Voice' : An Interdisciplinary Forum". Signs, Invierno 1986. Kerber, Linda. "Some Cautionary Words for Historians." Signs, Invierno 1986. Luria, Zella. "A Methodological Critique." Signs, Invierno 1986. Pérez Delgado, Esteban y Gimeno, Adelina. "Feminismo y desarrollo moral." Claves 6, Octubre 1990. Stack, Carol. "The Culture of Gender: Women and Men of Color." Signs, Invierno 1986. Tronto, Joan. "Beyond Gender Difference To a Theory of Care." Signs, Verano 1987.

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BIBLIOGRAFÍA

• Amorós, Celia. Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropos. 1985

• Amorós, Celia. Seminario "Las éticas del Otro Generalizado y las éticas del Otro Concreto : una perspectiva feminista" (notas). Enero 1992.

• Amorós, Celia. "Hongos hobbesianos, setas venenosas". Mientras Tanto, 48.

• Benhabib, Seyla. "El otro generalizado y el otro concreto: La controversia Kohlberg-Gilligan y la teoría feminista." Teoría feminista, teoría crítica. Valencia, Alfons el Magnànim. 1990.

• Benhabib, Seyla. "Una revisión del debate sobre las mujeres y la teoría moral." Isegoría, 6, Noviembre 1992. Madrid.

• Camps, Victoria. Virtudes públicas. Espasa Calpe. 1990. • Chodorow, Nancy. El ejercicio de la maternidad. Gedisa. 1984. • Cortina, Adela. Ética sin moral. Tecnos. 1990. • Dio, Emilce. La depresión en la mujer. Temas de hoy. 1991. • Greeno, Catherine y Maccoby, Eleanor. "How Different is the

'Different Voice'?" Signs, Invierno 1986. • Gilligan, Carol. La moral y la teoría. Psicología del desarrollo

femenino. Fondo de Cultura Económica. México. 1985. • Gilligan, Carol. "Reply, en On 'In an Different Voice' : An

Interdisciplinary Forum". Signs, Invierno 1986. • Kerber, Linda. "Some Cautionary Words for Historians." Signs,

Invierno 1986. • Luria, Zella. "A Methodological Critique." Signs, Invierno 1986. • Pérez Delgado, Esteban y Gimeno, Adelina. "Feminismo y

desarrollo moral." Claves 6, Octubre 1990. • Stack, Carol. "The Culture of Gender: Women and Men of

Color." Signs, Invierno 1986. • Tronto, Joan. "Beyond Gender Difference To a Theory of Care."

Signs, Verano 1987.

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La ética del cuidado

Es la disciplina que se ocupa de las acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que tienen como fin último lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio. Es la parte en que se destaca la sensibilidad ante la situación del paciente que sufre, ante el dolor, ante lo desconocido. Es muy importante aclarar que el ambiente hospitalario es muy común para los profesionales de salud pero no para el paciente, por ende se deben aclarar sus dudas, que él se sienta acompañado, que no se sienta aislado, tener en cuenta sus discapacidades, entre otros elementos importantes

Se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en la que nos sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el compromiso hacia los demás se entiende como una acción en forma de ayuda. Una persona tiene el deber de ayudar a los demás; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva; también tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo de evitar el daño, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la supervivencia, requieren algo más que autonomía y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de derechos y deberes. La ética del cuidado está dirigida a orientar al paciente de una forma integral sobre su enfermedad y guiarlo hacia su bienestar, para que la persona pueda emocionalmente comunicarse con su entorno de conjunto

La etica del cuidado considera que lo importante no es solo que es lo que hace la enfermera sino, también como se realizan los actos, los motivos que lo justifican y si las relaciones positivas son favorecidas o no. Por lo tanto, la confianza que inspiran los profesionales de enfermería, la calidad de sus cuidados y su sensibilidad son todos los elementos constitutivos de la moral.(Ladrón, Mª J). La conciencia ética es la capacidad de reflexionar de forma critica sobre el comportamiento humano y profesional y depende del grado de madurez alcanzado por la conciencia individual. Se manifiesta cunado se hace necesaria la valoración de los principios y de los valores éticos que entran en juego en la practica cotidiana. La conciencia ética es sabe la complejidad del hombre y de la problemática humana, y desarrolla una reflexión pluridimensional, pero no exclusivamente científica y tecnológica, es decir unidimensional, sino que tiene la visión de la persona entera, incluida la socialidad, juridicidad, moralidad y la religiosidad. (Cortèse, C. 1992).

La ética del cuidado es la parte en la que se destaca la sensibilidad ante la situación del paciente que sufre, ante el dolor, ante lo desconocido. Es muy importante aclarar que el ambiente hospitalario es muy común para los profesionales de salud pero no para el paciente, por ende se deben aclarar sus dudas, que él se sienta acompañado, que no se sienta aislado, tener en cuenta sus discapacidades, entre otros elementos importantes.

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La formación en la reflexión critica sobre el comportamiento profesional es fundamental par evitar comportamientos no éticos. El progreso biomédico, el pluralismo cultural, el relativismo ético, y la subjetividad elevada a criterios decisivos forman un contextos en la que la desicion ética no puede avalarse de parámetros éticos estandarizadas, sino que s forma a través de un proceso decisional ético que pone en juego múltiples factores. En este contexto actual es muy importante para el profesional de enfermería reflexionar sobre la naturaleza de su profesión que ejerce, sobre los principios y valores en juego, sobre la norma deontológica, sobre un método científico de investigación y sobre un espacio sobre el que apoyar su conducta. Par lograr esto por lo menos debemos tener :

1.- Un visión clara de la naturaleza de nuestra profesión y sus objetivos, deriva de la cualidad del sujeto sobre que la enfermería desarrolla su actividad, que es el ser humano con sus necesidades, su libertad y sus aspiraciones a lo trascendente.

2.- Principios y valores que entran en juego en el trabajo de enfermería, se refieren al comportamiento humano en general y son aplicables alas situaciones particulares a través de normas d comportamiento.

3.- Conocimientos de normas deontologicas, es una guía segura de actuación, cuando estas normas son coherentes con los principios y valores de una etica que respeta la dignidad del ser humano.

Desde estos pilares el profesional de enfermería se enfrentara a los problemas que actualmente suceden:

• Concepto de calidad de vida y su aplicación en la toma de decisiones. • La obstinacion terapéutica • Aplicación de la analgesia y la sedición • Acceso a la atención especializada: transplantes • Reanimación y el soporte vital • Objeción de conciencia • Subordinación relacionada con el disentimiento ante ordenes medicas,

protocolos de actuación, la política asistencial de determinadas instituciones

• Autonomía del enfermo que en ocasiones se presenta de manera radical; y relacionado son esta autonomía: consentimiento informado, demandas judiciales, gasto sanitario.

• La confiabilidad e informatización de los hospitales.

HISTORIA

Se origina a partir de las investigaciones en psicología para describir el desarrollo moral de las personas. Se inicia con los trabajos de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1981-1984), quienes en sus estudios para describir el proceso y las etapas del desarrollo moral excluyeron inicialmente a

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las mujeres, y concluyeron que ellas tenían menos desarrollo moral que los hombres . Puesto que ellas poseen mayor sensibilidad hacia los otros, son capaces de cambiar las reglas; sus juicios se enfocan más hacia la responsabilidad, y la moralidad se basa en el cuidado del otro. Por el contrario, los hombres poseen un juicio autónomo y sus decisiones son claras; son individualistas y su moral se basa en los derechos de los individuos

Carol Gilligan (1982) refuta esa conclusión, a partir de los resultados que obtuvo en tres estudios realizados con mujeres: en el primero exploró la identidad y el desarrollo moral en los primeros años del adulto, el pensamiento acerca de la moral y la toma de decisiones, y en los otros grupos estudió la relación entre la experiencia, el pensamiento y el papel del conflicto en el desarrollo. Sus conclusiones ponían de manifiesto que el desarrollo moral de las mujeres es diferente al de los hombres, pero igualmente valioso. Señalando que ellas, en vez de aplicar principios éticos abstractos a cuestiones morales, de conformidad con las teorías tradicionales, emplean estrategias diferentes en la toma de decisiones. La mujer entiende los problemas morales en términos de conflicto de responsabilidades. Su juicio moral sigue una secuencia, en la cual primero se trata de la sobrevivencia, luego de la benevolencia y por último de la comprensión reflexiva del cuidado para la resolución de conflictos. A partir de la teoría de Gilligan, en 1984 la filósofa Noddings combinó el reconocimiento de la ética con perspectivas sobre el desarrollo moral de la mujer, y centró sus ideas en el valor de los cuidados y la actitud solícita, que encontramos desde el momento del nacimiento, cuando somos totalmente dependientes del cuidado de los demás. Estos estudios marcan el desarrollo de la ética del cuidado.

Algunos teóricos de enfermería han incluido el cuidado como un valor central en las dimensiones éticas de la práctica de la profesión. Gadow, en 1985, afirma que el valor de los cuidados apoya una ética de enfermería dirigida a proteger y promover la dignidad humana de los pacientes que reciben atención en salud. Watson, en 1985, sugiere que los cuidados constituyen el fundamento de la ciencia humana en la enfermería. Esta disciplina tiene como eje central el cuidado, entendido este como el gran interés de proteger, promover la vida y la dignidad, y se basa en satisfacer las necesidades del otro, generando así grandes sentimientos de bienestar, tanto para quien recibe los cuidados como para quien los brinda.

Contribución de Piaget, Kohlberg y Gilligan a la ética del cuidado

Los estudios de Piaget sobre el desarrollo moral poco tienen que ver con conceptualizaciones éticas. La preocupación de él se basa más en “el criterio moral en el niño”, se dirige más a comprender el desarrollo de nociones particulares, como la mentira, el manejo y origen de las reglas, el castigo, etc., sin que se exigiera una comprensión clara de los problemas morales. Piaget entiende la justicia como el manejo de reglas sociales y el simple acto de transformación de estas por consenso social. Estas “capacidades” cognitivas corresponderían con lo que Kohlberg presenta como propio de un razonamiento convencional

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Kohlberg manifiesta que el desarrollo moral implica un proceso jerárquico de seis etapas, guiado por un sistema racionalista, donde prima la justicia como base fundamental de su teoría, la cual es procedimentalista; es decir, no se puede decir que algo es bueno en general, solo que la decisión se ha tomado, siguiendo o no las normas. El problema no radica en si los resultados son justos, sino en que se cumplan los procedimientos. Para la ética de la justicia es necesario partir de las personas como entes separados, independientes, lo cual supone una concepción del individuo como previo a las relaciones sociales, que comprende el mundo como una red de relaciones, en las que se inserta el yo, y surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los demás.

Gilligan propone la ética del cuidado como la responsabilidad social, desde la que se plantea la búsqueda del bienestar de las personas, de aquellas que habrían de ser afectadas por las decisiones morales, las cuales tienen consecuencias para la vida, para el futuro de las próximas generaciones; hace una propuesta por una segunda voz, “que aboga por las diferencias, por el reconocimiento de historias particulares, por el cuidado y el deseo de bienestar del otro, por la benevolencia como matriz de las relaciones sociales y del juicio ético”. para la ética del cuidado la responsabilidad hacia los demás se entiende como una acción en forma de ayuda. Una persona tiene el deber de ayudar a los demás, de tal modo que no puede plantearse ni la omisión. Si vemos una necesidad, nos sentimos obligados a procurar que se resuelva; sin embargo, esto se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones, en la que nos sentimos insertos. Así, surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros.

http://eticamirtha.galeon.com/Mirtha10.htm

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Cuando Carol Gilligan acuñó en 1982 la expresión «ética del cuidado», la utilizó para

referirse a un estilo distintivo de «hablar de problemas morales» y de «pensar sobre

las relaciones», un estilo que encontró primariamente en las mujeres, y que

documentó primariamente a partir de voces femeninas. De manera nada

sorprendente, muchas filósofas feministas se han inspirado en el trabajo de Gilligan,

mientras que otras, entre las que me incluyo, hemos encontrado algunas partes del

mismo profundamente problemáticas. No es éste lugar para enumerar las objeciones

al trabajo de Gilligan; en tanto en cuanto son aplicables al libro de Peta Bowden

Caring. Gender-Sensitive Ethics, serán discutidas a su debido tiempo. Peta Bowden

entiende que el cuidado 1 es éticamente importante pero ha sido insuficientemente

explorado; su «propósito más general», anuncia, es «motivar un interés

filosóficamente comprensivo acerca de las posibilidades éticas del cuidado» (pág. 1).

Esto lo logra brillantemente. Dice a sus lectores lo suficiente acerca del cuidado como

para hacerles comprender su significación moral, pero no dice tanto como para que el

lector sienta que no hay nada más que decir o pensar. Su estrategia consiste en

explorar cuatro ejemplos de lo que ella denomina «prácticas de cuidado»: la

maternidad, la amistad, la asistencia sanitaria y la ciudadanía, tratando de mostrar un

parecido de familia wittgensteniano entre estas prácticas, al tiempo que debilita las

teorías que intentan discernir la esencia del cuidado, o establecerlo como «otro

concepto moral unitario y universal» (pág. 2). Quien suscribe halló la referencia a

Wittgenstein y una referencia afín posterior al debate entre modernismo y

postmodernismo confusas, y ello me llevó a preguntarme si Bowden estaba haciendo

justicia a Wittgenstein. Los moralistas, desde Platón y los autores de la Biblia saben

que son necesarias historias, parábolas, ejemplos, como ayudas para la interpretación

de reglas generales. Incluso Kant utiliza ejemplos. Extrañamente, los únicos ejemplos, y

muy breves, que encontró esta reseñadora en el libro de Bowden, se dan en el capítulo

sobre la asistencia sanitaria. ¡Qué curioso que una autora que desea demostrar la

necesidad del particularismo no proporcione particulares! Quizá la moraleja que

debemos extraer de todo esto es que las mujeres que hacen ética no necesitan ser tan

autoconscientes y estar tan a la defensiva como con demasiada frecuencia parece

estarlo Peta Bowden. Es lamentable que las lecciones morales que enseña un estudio

del cuidado se acompañen en este libro de una visión de la «tradición» en filosofía

moral que identifica la tradición con una lectura vulgar de Kant –vulgar porque ve a

Kant solamente como alguien que busca y aplica principios universales, pero no

alcanza a darse cuenta de que Kant era totalmente consciente del cuidado exigido a la

hora de aplicar los principios a los casos particulares–. Es particularmente penoso que

Bowden siga aquí los pasos de Gilligan porque en su capítulo sobre la amistad concede

un crédito considerable a Aristóteles, quien puso de manifiesto que en las cuestiones

morales el discernimiento depende de la percepción, y ella menciona más de una vez

el énfasis de Iris Murdoch en la atención cariñosa 2, que antecede en más de una

década el trabajo de Gilligan sobre el cuidado y todos los posteriores. El cuidado de

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Gilligan, aunque no, desde luego, las prácticas de cuidado discutidas por Bowden, es la

mirada cariñosa de Murdoch, el tipo de sensibilidad que demandaba Aristóteles.

Bowden está en lo cierto cuando afirma que ninguna teoría moral puede ser universal

en el sentido de que cubra todas las situaciones. Pero de esto no se sigue que no haya

lugar para principios generales. A menos que enseñemos a nuestros hijos principios

generales, no se adaptarán razonablemente de una manera lo suficientemente suave a

su sociedad. Estos principios pueden imponer a uno esperar su turno en el tobogán en

el parque o pagar las facturas y participar en los procesos políticos de su país

(principios de justicia) o pueden animar a compartir los juguetes o a ser caritativo con

los pobres (principios que gobiernan las prácticas de cuidado). Los principios también

sirven como señales, como indicaciones de lo que sería moralmente sobresaliente en

situaciones nuevas y confusas. Aprender principios lleva consigo también aprender

cómo y cuando aplicar cada principio, y cuándo hay que abandonarlos. Es en este

punto donde el cuidado, la mirada atenta, se convierte en indispensable; sólo

cuidando podemos enseñar a nuestros hijos a cuidar, al tiempo que aprendemos de su

cuidado; aprender a cuidar es una tarea sin fin. Bowden, creo, reconoce estos hechos,

y en el capítulo sobre la ciudadanía, siguiendo el trabajo de Martha Minow, reconoce

también, si bien a regañadientes –esa es otra cuestión–, que hay veces en que la

apelación a los derechos está no meramente justificada sino que es indispensable,

porque «la retórica de los derechos proporciona al que está oprimido un espacio

donde erigir la reivindicación del respeto como ciudadano» (pág. 181). Un derecho no

sólo protege la posesión de un valor determinado o guarda de un daño particular,

protege la propia dignidad cuando uno exige esa protección. En los momentos más

prudentes, Bowden es bastante clara en cuanto a que lo que podemos aprender del

estudio de las prácticas de cuidado no equivale a una teoría moral completa; podría,

sin embargo, estar preparada para reconocer las contribuciones que hacen a nuestra

comprensión moral otras teorías incompletas, incluidas las teorías deontológicas. Si así

fuera, creo que podría reforzar su causa mostrando cómo el cuidado ocupa un lugar en

nuestra vida moral, no meramente en las prácticas de cuidado. Por el contrario, está

tan preocupada por evitar cualquier pretensión de universalidad (¿o de completitud?)

que hace difícil aun para ella misma extraer cualquier tipo de conclusiones generales

de su estudio del cuidado, y deja ese trabajo en gran medida al lector. Desde luego,

ésta es precisamente la manera en que logra motivar un interés filosófico por el

cuidado. Bowden apunta, y lo hace sobre una sólida base, que ninguna teoría moral

puede ser imparcial, que todas las teorías morales están moldeadas por el contexto

social en el que se encuentran sus autores. Concluye que una filosofía moral adecuada

debe en consecuencia mostrarse autoconscientemente atenta al contexto social en el

que se produce; específicamente, debe ser sensible al género. Señalando que la

tradición dominante en la filosofía moral «está enfocada hacia las obligaciones que

deben cumplirse universalmente e imparcialmente en los tipos de relaciones que

típicamente se asocian con los varones», explica que «la sensibilidad hacia el género

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exige un igual énfasis sobre las implicaciones éticas de las relaciones especiales y

«parciales» en las que característicamente toman parte las mujeres» (pág. 5). Es

importante señalar la expresión «igual énfasis», porque una ética limitada a las

relaciones íntimas sería tan incompleta como una que las ignorase. Bowden es

consciente de los escollos que amenazan su proyecto y de las objeciones que la idea

misma de una ética del cuidado levantó por parte tanto de los filósofos tradicionales

como de las feministas. En particular, algunas feministas han indicado que una ética

del cuidado perpetúa una desigualdad de género al animar al autosacrificio, mientras

que las objeciones de otras se cifraban en que asociar una ética del cuidado con las

voces de las mujeres tiende a limitar el horizonte moral de las mujeres al de las

prácticas de cuidado, y entre ellas a la maternidad. Estas no son objeciones a la

significación moral del cuidado, son objeciones a la identificación de las prácticas de

cuidado con prácticas de mujeres, y a la asociación de la atención a los particulares

que es característica del cuidado con relaciones «privadas» o «domésticas» en

oposición a «públicas». Aunque Bowden reconoce la fuerza de estas objeciones, su

trabajo, como veremos, se hace acreedor de algunas de las impugnaciones que acabo

de mencionar. Sin embargo, al considerar cuatro tipos de prácticas de cuidado

(maternidad, amistad, asistencia profesional y ciudadanía) y diferentes

consideraciones de cada una de ellas, Bowden no sólo proporciona un informe rico y

variado del cuidado en relaciones más o menos privadas, sino que demuestra cómo

esa consideración puede enriquecer nuestra comprensión de los conceptos políticos y

mejorar nuestras prácticas públicas. La introducción de Bowden termina con un

extenso reconocimiento de las limitaciones de su propio estudio. Además de hacer

delicados malabarismos, tal como ella lo ve, entre un exceso de abstracción y un

exceso de especificidad, apunta que ha enfatizado «las posibilidades positivas de la

participación de las mujeres en prácticas de cuidado» para que estos valores no sean

pasados por alto por el exceso de atención a los contextos opresivos en los que a

menudo practican las mujeres el cuidado (pág. 18). Finalmente reconoce que su

perspectiva como una mujer blanca de clase media es sólo una perspectiva, que son

necesarias las perspectivas de muchas otras mujeres para enriquecer nuestra

comprensión del cuidado. Es éste un movimiento anti-esencialista muy de agradecer;

es, ay, ignorado en el cuerpo de la obra. He dedicado la parte principal de esta reseña

a la introducción de Bowden –su manifiesto metodológico o filosófico– porque estas

consideraciones parecen ser de la mayor importancia para Bowden. Ha escrito no un

libro sobre el cuidado, sino un libro autoconscientemente feminista sobre el cuidado.

No obstante, para quien suscribe, el valor del libro reside en su habilidad para

provocar un pensamiento filosófico acerca del cuidado. El cuidado, o la ética del

cuidado, tal como la entendió Gilligan, es cierta actitud con la que uno se acerca a

situaciones moralmente problemáticas, la actitud que supone estar atento a los

individuos implicados y a las relaciones humanas que se verán afectadas positiva o

negativamente por una línea de conducta u otra. Así entendido, el cuidado, parece ser

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una virtud; se ve, de cualquier modo, implicado en todas las otras virtudes. Como otras

virtudes es un término medio, un término medio entre mostrarse demasiado atento a

los detalles, sin un sentido de lo prioritario y –esto es más frecuente– ser

insuficientemente atento. Pero una disposición de prestar una atención cuidadosa a

los aspectos particulares prioritarios en una situación, incluso a los aspectos

prioritarios de las relaciones humanas involucradas, aunque es una virtud epistémica,

no llega a ser una virtud moral. Sin embargo, es una virtud epistémica de una enorme

significación moral, una condición sine qua non del comportamiento virtuoso

consistente. «El cuidado» no es, no obstante, el término correcto para denominar esta

disposición, de ninguna manera si cuidado va a señalar una esfera más específica en

nuestra vida moral. De modo que, hablemos de lo que he descrito como «atención».

Tanto los varones como las mujeres pueden ser y deben ser atentos; la atención es una

parte indispensable, acaso la parte principal, de lo que Aristóteles llamaba sabiduría

práctica. Quizá Gilligan (y Bowden) no son capaces de distinguir este elemento en lo

que ellas denominan cuidado a causa de la demasiado fácil asociación del cuidado con

las mujeres. Con seguridad ni las feministas más vehementes podrían negar que los

varones moralmente buenos, al igual que las mujeres moralmente buenas, son

atentos. Lo que diferencia el cuidado como una especie particular de la atención es

que se guía por una preocupación por el bien del otro, u otros, con quienes se es

atento. Esto suena como la descripción de la amistad en Aristóteles, y así se pretende

que sea. Como señala Bowden, la descripción de la amistad (philia) perfecta en

Aristóteles incluye una descripción perfecta del cuidado en el sentido de Gilligan. Es

más, su descripción del cuidado entre iguales, destaca tanto las dificultades especiales

en el cuidado maternal como la posibilidad del cuidado en la esfera pública de la

ciudadanía. Para clarificar las ideas, por tanto, digamos que una persona «que cuida»

es una persona atenta que se guía en su o sus juicios acerca de las prioridades por una

preocupación por el bien de las personas, todas las personas, que toman parte en la

situación. Bowden, sin embargo, no habla del cuidado como un estado mental, o una

virtud, habla de prácticas de cuidado, prácticas en las que la mirada cariñosa

desempeña un papel central mientras que las reglas sólo tienen una importancia

periférica. Las cuatro prácticas examinadas por Bowden, aunque no, creo, en el orden

que se les da, conceden de manera creciente más espacio e importancia a las

estructuras institucionales y a las reglas generales; el orden, desde esta perspectiva,

debería ser: amistad, maternidad, atención sanitaria y ciudadanía. A diferencia de la

amistad, la maternidad está incrustada en contextos institucionalizados (politizados),

esto es incluso más cierto en el caso de la atención sanitaria profesional. Finalmente,

es uno de los grandes méritos del libro de Bowden señalar las contribuciones que

puede realizar el cuidado en nuestra comprensión de nociones centrales que guían

nuestras vidas públicas. No puedo resumir aquí los capítulos centrales del libro de

Bowden; constituyen en sí mismos resúmenes y discusiones críticas de obras

destacadas sobre cada una de las cuatro prácticas de cuidado. Me concentraré, a

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cambio, en los puntos en los que no estoy de acuerdo. Bowden comienza su estudio

con la maternidad aunque rechaza la afirmación de que la maternidad es cuidado

paradigmático. Está particularmente interesada en la maternidad por las razones que

siguen: a) Porque, dado el proceso gradual por el cual el niño se separa de la madre

físicamente en un principio y con posterioridad psicológicamente, la maternidad

«expone el absurdo de las afirmaciones universales de filosofías morales más

tradicionales basadas en las codificaciones de la utilidad o los derechos de los

individuos» (pág. 22); b) Porque dado que sólo las mujeres pueden traer hijos al

mundo y que la sociedad también asigna a las mujeres un papel central en su crianza,

«la maternidad es un constitutivo central de las identidades de las mujeres» (pág. 23).

Esto debe ser falso. Ignora a todas las mujeres que nunca quisieron hijos y no los

tuvieron; sugiere que las mujeres sin hijos por la razón que sea, de alguna manera, son

incompletas; finalmente, es falso incluso para la conciencia de las madres durante la

mayor parte de sus vidas. Como Bowden, yo soy una privilegiada blanca de clase

media, también he tenido varios hijos, algunos de los cuales son ahora padres a su vez,

durante la mayor parte de mi vida, la maternidad no ha sido un constituyente central

de mi identidad. Durante la mayor parte de mi vida, el feminismo ha significado luchar

para dar a las mujeres la oportunidad de llevar vidas completas al tiempo y en

consecuencia después de haber sido madres. Esta preocupación conduce a un desvío

del interés de la maternidad a la paternidad en sentido neutro. Sólo cuando los padres

son igualmente padres en sentido neutro pueden las madres continuar sus vidas extra-

parentales sobre una base de igualdad. Es ésta la razón por la que las feministas que

solían exigir permisos por maternidad están ahora exigiendo permisos por paternidad.

Extrañamente, Bowden critica a Sarah Ruddick, cuya descripción de la maternidad

presenta con gran detalle, por una parte porque minimiza «un sentido de identidades

fusionadas que es tan típico del nacimiento y la maternidad» y porque «presenta la

maternidad y la ética que puede sostener como una posibilidad no genéricamente

marcada» (págs. 30, 31), y por otra parte, porque no presenta «a las madres como

personas con sus propios derechos» Bowden, creo, se debate entre su deseo de

mostrar, analizando una multiplicidad de descripciones de prácticas de cuidado, las

muchas cosas que hacemos cuando cuidamos, y su deseo de examinar con un ojo

feminista (ella lo llama «sensible al género») los contextos sociales en los que tienen

lugar las prácticas de cuidado, y los efectos de esos contextos, a menudo perjudiciales

para las mujeres. Ambas son intenciones laudables, pero en lo que es más bien un libro

breve, cada una de ellas interfiere con el pleno desarrollo de la otra. El capítulo que

Bowden dedica a la amistad comienza con una extensa y acertada discusión de la

descripción aristotélica de la philia, y es rico en sugerencias. Para Aristóteles, la

amistad es tanto un medio como la expresión de la excelencia moral. Los amigos

cuidan de sus virtudes recíprocamente. Aristóteles asumía por supuesto que los

amigos poseen los mismos valores, pero en nuestro mundo más complejo, los amigos

pueden hasta cierto punto sostener valores diferentes. Es suficiente con que puedan y

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de hecho respeten sus valores respectivos y confíen entre sí. La confianza se basa en

un tipo de conocimiento del otro que sólo puede surgir de una atención cariñosa; al

mismo tiempo, la confianza hace posible revelarse a esa mirada. Bowden apunta, con

razón, la importancia de la amistad como una fuente de autorespeto y concede una

atención particular a la amistad como base de la comunidad y la acción política. No me

es posible hacer justicia aquí al contenido de este capítulo rico y valioso. A

continuación, Bowden se ocupa de la asistencia sanitaria como un ejemplo de

prácticas de cuidado que están «directamente sujetas a las determinaciones de

normas administradas públicamente y estructuradas por las exigencias de conductas

públicamente sancionadas» (pág. 101). La asistencia sanitaria requiere una atención

cariñosa con una urgencia particular, precisamente porque la relación entre enfermera

y paciente es totalmente unidireccional –las enfermeras cuidan al paciente, nunca a la

inversa–, y porque la enfermera no puede permitirse ligarse emocionalmente con cada

paciente. «Cariñosa» en «atención cariñosa» se ve claramente no como una emoción

sino como una actitud cognitiva, una actitud, me gustaría señalar, que es tan

apropiada en un juez que dicta sentencia contra un delincuente como en una

enfermera que proporciona cuidados postoperatorios. Dada la naturaleza jerárquica

de los equipos de asistencia en partos, un estudio de la enfermería proporciona a

Bowden la oportunidad de apuntar las deformaciones del cuidado debidas a las

restricciones jerárquicas institucionalizadas y al conflicto entre la necesidad de las

enfermeras de luchar por su propia situación económica y profesional y las exigencias

de los pacientes de un cuidado solícito y atento. El capítulo sobre la ciudadanía es con

mucho el más interesante del libro. La mirada hacia las prácticas relacionales en la

esfera pública desde la perspectiva del cuidado permite a Bowden cuestionar, como

otras feministas, la distinción privado/público, especialmente porque está asociada

con la dicotomía masculino/femenino. Aunque han caído las barreras legales a la

participación de las mujeres en las esferas política y económica, persisten barreras

informales; a menudo estas barreras se deben a la suposición de que las mujeres

continuarán cargando con la mayor parte del peso del cuidado de los más pequeños,

los ancianos y los enfermos. Se hace evidente que la carga debe ser traspasada en

mayor medida a la esfera pública. Traspasar estas cargas a la esfera pública crea un

nuevo problema: algunas mujeres deberán aceptar empleos de cuidado con bajos

salarios para que otras mujeres puedan desarrollar carreras brillantes y lucrativas.

Mientras que muchas han desesperado ya, Bowden busca las enseñanzas de los países

escandinavos. Al final, Bowden concluye correctamente que para reestructurar las

instituciones de manera que respondan a las necesidades tanto de quienes reciben el

cuidado como de quienes lo proporcionan, es preciso repensar conceptos políticos

básicos. La idea no es reemplazar una ética de la justicia por una ética del cuidado, ni

dar prioridad a los valores de cuidado, ni siquiera añadir una perspectiva de cuidado a

las otras perspectivas morales de los ciudadanos, Bowden quiere más bien «revigorizar

el lenguaje de la tradición heredada de la ciudadanía», por el procedimiento de

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«trabajar los conceptos establecidos» desde «una perspectiva de cuidado de las

relaciones entre unos y otros que reconozca la conexión imperativa entre el bienestar

de los ciudadanos y la calidad de sus relaciones sociales» (pág. 168). Específicamente,

reconcibe Bowden los derechos –en este punto sigue a Martha Minow– como aquello

que permite a los ciudadanos participar en un debate comunal. Y de esta manera

cerramos el círculo, porque los participantes en ese debate deben ser oyentes atentos,

es decir, cuidadosos. La contribución nada insignificante de Bowden a la filosofía moral

es haber alertado a los filósofos morales de las múltiples dimensiones del cuidado,

algunas de las cuales explora ella misma. Aunque creo que ha tratado de aflojar la

asociación entre el cuidado y ser una mujer, su propia agenda feminista ha tendido a

menoscabar sus esfuerzos. Todas nuestras prácticas deben ser prácticas de cuidado, o,

utilizando la terminología que sugería antes, prácticas atentas. La atención a los

particulares es una condición necesaria de la vida moral, pero es sólo una condición.

Me inclino a pensar que ha sido menos pasada por alto en la «tradición» de lo que cree

Bowden; sin embargo, merece el examen de que, esperamos, será objeto en respuesta

al libro de Bowden. Traducción de C.González Marín

La ética del cuidado por Ruth Anna Putnam

http://www.revistadelibros.com/articulos/la-etica-del-cuidado

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Ética y ciudadanía Nel Noddinggs, The challenge to care in schools: An alternative approach to education, New York, Teachers College Columbia University, 1992, 190 pp.

Con un estilo claro, sencillo y argumentado desde la ética del cuidado -una ética receptiva al contexto, relacionada con el estar atento, el cuidado, la preocupación, la responsabilidad, que reconoce la voz de la mujer-, Nel Noddings expone las razones por las cuales la educación estadounidense debe cambiar su orientación, y asumir el reto de implementar en el currículo escolar, basado en las artes liberales, el cuidado -entendido como una forma de ser con respecto a las relaciones- como tema central. Para la autora, el principal objetivo de la educación debería ser moral, es decir, propiciar el desarrollo de personas competentes y cuidadosas, y no sólo promover la excelencia y la competencia en las disciplinas tradicionales de la enseñanza. Por eso, su propuesta de organizar el currículo en una red de relaciones estructuradas en torno a centros de cuidado: el cuidado por uno mismo; por los miembros del círculo íntimo, los amigos, así como también por los extraños; por los animales, las plantas, la Tierra; por el mundo de las cosas, y por las ideas.

La obra analiza la respuesta educativa a los profundos cambios de la sociedad norteamericana desde mediados del siglo XX, sobre todo los ocurridos en la estructura familiar tradicional, que indican la necesidad de que la institución escolar estimule el cuidado como parte integral para el logro de sus metas académicas y haga de este desafío el centro del esfuerzo educativo. Una cuestión que lleva a la pregunta por el cuidado y su significado; sus manifestaciones e importancia en las etapas de la vida, en el sentido de que todos necesitamos ser entendidos, aceptados, respetados y reconocidos; la discusión de la ética del cuidado en el contexto filosófico, así como los componentes de la educación moral desde esta perspectiva: la importancia del modelo, del ejemplo; el diálogo como conversación abierta y búsqueda común para el entendimiento; la práctica como oportunidad para desarrollar habilidades de cuidado; y la confirmación como acto de confirmar o estimular lo mejor en los otros, lo que presupone un terreno de confianza.

Enseguida, Noddings formula sus objeciones a la educación liberal para exponer su visión alternativa desde la perspectiva del cuidado, e invita al lector a pensar sobre cuál sería la mejor manera de criar y educar una familia grande y bastante heterogénea. Apoyándose en la teoría de las inteligencias múltiples, propone organizar el currículo alrededor de centros de cuidado. En el capítulo final ofrece una serie de sugerencias para implementar un currículo basado en el cuidado, que considere las múltiples capacidades e intereses de los estudiantes y promueva su bienestar y crecimiento moral, al aprender a considerar las repercusiones de sus actos y decisiones sobre los otros. Por eso, la necesidad de hacer del cuidado, esencial para la vida moral, una orientación deseable y posible de alcanzar a través de la educación. Prioridad ineludible ante nuestras actuales circunstancias sociales.

La lectura de este libro propicia una comprensión más profunda de los fundamentos conceptuales de los estándares básicos de competencias ciudadanas en sus tres ámbitos: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad, identidad

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y valoración de las diferencias, a la vez que brinda a los maestros ideas para incluir temas relacionados con el cuidado en la enseñanza de las diferentes materias. Otras lecturas bastante útiles para profundizar en el conocimiento y práctica de estos temas son: Resolución de conflictos y aprendizaje emocional de Genoveva Sastre y Monteserrat Moreno, y Ética y escuela: ¿es siempre ético cumplir las normas de la escuela? de Felicity Haynes. Ambos libros, reseñados en la sección Lectura y Consulta, están publicados en español por la editorial Gedisa.

Isabel Trejos V, filósofa. Correo electrónico: [email protected]

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87333.html

ALTABLERO PERIODICO

Altablero No. 27, FEBRERO-MARZO 2004 Competencias ciudadanas EDUCACIÓN para vivir en sociedad

Por primera vez en la historia de la educación de Colombia, en noviembre de 2003 más de un millón de estudiantes, de todos los colegios públicos y privados, de grados 5° y 9°, presentaron la prueba de competencias ciudadanas. Con base en los resultados, que recibirán próximamente las instituciones, se podrán formular acciones encaminadas a fortalecer y mejorar los diferentes procesos relacionados con la convivencia, la participación democrática y la valoración de las diferencias. Enrique Chaux, investigador del Departamento de Psicología y del Centro de Investigación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo que produjo los estándares, y Rosario Jaramillo, asesora del Ministerio, presentan un panorama sobre qué son las competencias ciudadanas y los estándares correspondientes; y cómo es posible participar constructivamente en una sociedad democrática. Ver de Coyuntura...

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87284.html

EDUCACIÓN para vivir en sociedad Por primera vez en la historia de la educación de Colombia, en noviembre de 2003 más de un millón de estudiantes, de todos los colegios públicos y privados, de grados 5° y 9°, presentaron la prueba de competencias ciudadanas. Con base en los resultados, que recibirán próximamente las instituciones, se podrán formular acciones encaminadas a fortalecer y mejorar los diferentes procesos relacionados con la convivencia, la participación democrática y la valoración de las diferencias. Enrique Chaux, investigador del Departamento de Psicología y del Centro de Investigación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo que produjo los estándares, y Rosario Jaramillo, asesora del Ministerio, presentan un panorama sobre qué son las competencias ciudadanas y los estándares correspondientes; y cómo es posible participar constructivamente en una sociedad democrática.

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Las competencias

De acuerdo con Rosario Jaramillo, "la noción de competencias es muy importante porque está tratando de romper con la idea de que la educación debe atender solamente la transmisión de conocimientos. Lo que tradicionalmente se hacía en la escuela era garantizar que la nueva generación recibiera los conocimientos de la anterior. Y aunque es importante, porque hay que preservar el conocimiento culturalmente establecido, lo que más importa es desarrollar habilidades de pensamiento. No basta tener el conocimiento; hay que ir más allá y usarlo para producir cosas, ideas, soluciones a problemas, buscar alternativas". En las competencias se trata de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para poder enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.

Las competencias ciudadanas

Las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad o en el nivel internacional.

"En el contexto de las competencias ciudadanas, explica Enrique Chaux, se trata de poder desarrollar esas habilidades, la capacidad de relacionarse con otros, de construir una sociedad más pacífica, en la que se acepten las diferencias y podamos vivir y construir a partir de esas diferencias. Una sociedad más democrática en la que todos puedan participar en la toma de decisiones sobre lo que ocurre, así como en la construcción de las normas que nos guían, para lo cual es indispensable comprender su sentido y la manera de participar en su construcción".

"Hay que entender que podemos encontrar metas comunes y que nos podemos poner de acuerdo en la forma de conseguir lo que queremos", señala Rosario Jaramillo. "Y además, agrega Chaux, aprender a manejar las situaciones en las cuales los intereses de uno aparentemente están en contra de los de otros, por lo cual surgen conflictos. Hay que manejar esos conflictos sin violencia, encontrando acuerdos de beneficio mutuo, sin vulnerar las necesidades de las otras personas, convirtiéndolos en oportunidades para el crecimiento. La idea de este trabajo es, en parte, identificar esas competencias para que en la institución escolar y en el resto de ámbitos sociales se puedan desarrollar y trabajar".

Lograr este cometido requiere tener la oportunidad de participar en las decisiones que atañen a todos, "para que se pueda reflexionar sobre lo que pasó, sobre los efectos que produjo la decisión, entender las razones por las que se actuó de determinada forma, porque es una negociación entre mis intereses y los de la otra persona", subraya Rosario Jaramillo. Es una negociación que hay que aprender a hacerla todos los días y encontrar el beneficio general.

Los estándares de competencias

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En general, los estándares de competencias básicas (en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas) son criterios claros y públicos, que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los estudiantes en todas las regiones del país.

En el caso específico de las competencias ciudadanas, los estándares establecen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para poder participar constructivamente en una sociedad democrática. Se refieren a saber interactuar de manera que promuevan la convivencia y el respeto a los derechos humanos y que contribuyan al bien común.

Los estándares se formulan para grupos de grados, desde primero hasta undécimo, tomando en cuenta los ámbitos de: 1) Convivencia y paz; 2) Participación y responsabilidad democrática y 3) Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.

De dónde surge la idea y la prueba

Desde 1998 se inició una reflexión, que llevó a la evaluación de las diferentes competencias, con el fin de refinar cada vez más la noción de las mismas, de propiciar diálogo y controversia sobre el tema de la evaluación, y generar opinión pública. Se decidió entonces no medir únicamente matemáticas y lenguaje.

"Fue una decisión interesante, sostiene la asesora Jaramillo, porque mucha gente piensa que la ciudadanía, las actitudes y las actividades de relación con los otros, no son medibles. Se piensa que nadie se puede meter en el campo de los valores porque son de cada cual; es el campo de la familia y cada cual decide los valores que le gustan; y si se habla de valores en la escuela, o peor, si se decide evaluarlos, se estaría imponiendo una posición valorativa. Pero resulta que es todo lo contrario: cuando no se dialoga sobre los valores con los que se actúa, éstos entran a formar parte del currículo oculto. Toda relación humana implica valores necesariamente. Lo importante es poner nuestras formas de relación sobre el tapete, poderlas analizar y trabajar conjuntamente".

Los ámbitos de las competencias ciudadanas

Los estándares de competencias ciudadanas se organizaron en tres ámbitos: convivencia y relaciones pacíficas; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Existen múltiples intersecciones entre ellos, pero al separarlos "se comprende mejor el panorama de los estándares en competencias ciudadanas".

Los derechos humanos están en la base de toda la propuesta. "Tenemos que aprender a respetar nuestras diferencias, pues somos un país pluriétnico y multicultural, sostiene la doctora Jaramillo. Las formas de organización social dependen de la capacidad que tengamos de respetar al otro, de entenderlo, de comprender cómo lo afectan nuestras acciones. Y eso, en última instancia, tiene que ver con la noción de dignidad humana, y por eso importan los derechos humanos, el respeto a la diferencia y las formas de participación; son maneras de aprovechar nuestra riqueza como seres humanos, en vez de verlos únicamente como unas formas de control".

Y añade Enrique Chaux: "Una persona competente en términos ciudadanos no es una persona que acepta cualquier diferencia. La idea es que la tolerancia no puede llegar

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hasta aceptar que otras personas o grupos sociales vulneren derechos fundamentales. Hay unos límites a la aceptación de las diferencias que están dados justamente por el discurso de los derechos humanos".

Tipos de competencias ciudadanas

Cada uno de los tres ámbitos está compuesto por competencias de distintos tipos: cognitivas, emocionales, comunicativas, algunos conocimientos y competencias integradoras que, como su nombre lo indica, básicamente integran en la acción todas las demás.

Como ejemplifican los investigadores, "cuando uno está enfrentado a un conflicto, resolverlo de manera constructiva, pacífica y creativa requiere de muchas competencias. Requiere de la capacidad mental de 'ponerse en los zapatos' de las otras personas involucradas en el conflicto, estén o no presentes. Esa es una competencia cognitiva, la toma de perspectiva. Demanda también de competencias emocionales: poder reconocer mi propia rabia, el momento en que me puede llevar a hacerle daño a otro, o a mí mismo, y tener un manejo sobre ella. Las competencias comunicativas, como poder escuchar y comprender lo que otras personas me están diciendo, son fundamentales. Es también transmitir sin agresividad los propios puntos de vista. La idea es que es competente la persona que no se queda callada, que dice lo que piensa, que lucha por lo que cree, pero lo hace de manera cuidadosa, sin hacerle daño a los demás; eso es asertividad. Así mismo, se requieren ciertos conocimientos sobre la dinámica de los conflictos; para resolverlos de manera constructiva, creativa y pacífica, hay que integrar todas las competencias".

La institución y las competencias ciudadanas

Cada institución debe decidir cómo trabajar estos temas. Como indica Chaux: "Una de las más interesantes e innovadoras es que las competencias ciudadanas se pueden trabajar desde todas las áreas académicas, es decir, transversalmente. Por ejemplo, una clase de ciencias naturales, en la que se esté estudiando el tema de la energía, puede llevar a reflexiones sobre problemas éticos muy interesantes, que pueden relacionarse con conflictos en las comunidades o de nivel internacional. Es la oportunidad de escuchar a otras personas, aunque tengan opiniones muy distintas a las mías, y así poder construir, con el otro, como uno se imagina que podría ocurrir en una sociedad democrática".

La otra alternativa es a través de las relaciones cotidianas, pues en todas las relaciones sociales se presentan conflictos, se toman decisiones grupales y se discuten normas que buscan definir la relación entre las personas. Esto ocurre en todas las áreas académicas. Gran parte de la propuesta es que los docentes, padres de familia y estudiantes miren cómo se relacionan en su vida cotidiana, dentro del aula, con los vecinos, la familia, los amigos y las parejas.

La escuela necesita un tiempo y un espacio de reflexión, también "ambientes muy amables, que permitan la exploración auténtica de los problemas, sostiene Rosario Jaramillo. Los maestros necesitan que se les dé ese espacio y ahí juega un papel decisivo el rector. Que existan tiempos para poder pensar cómo se están decidiendo los problemas que afectan a todos. Es fomentar la posibilidad del debate permanente en la

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escuela".

Hay otros espacios institucionales que se podrían aprovechar más, como el Gobierno Escolar, la construcción del Manual de Convivencia, los espacios de Ética y Valores, Constitución y Democracia. "Otro fundamental es el que tiene que ver con la relación con la comunidad, con el entorno. No sólo tiene que ver con lo académico, sino con la manera de llegar a ser un ciudadano que contribuya al desarrollo de las comunidades", aclara el investigador Chaux.

"Es importante entender que la escuela se tiene que organizar alrededor de las competencias que quiere formar. No se puede pretender que de una organización vertical salgan personas muy democráticas y participativas, porque eso es una esquizofrenia", subraya Jaramillo. La idea es que la escuela tenga un ambiente democrático, que les dé la posibilidad a los niños de participar en sus decisiones, que todos puedan ser líderes, que roten las responsabilidades, que todos puedan organizar a los demás y que los demás opinen sobre lo que hicieron. Al trabajar en competencias ciudadanas es posible que los ambientes que son autoritarios se vayan transformando y se vuelvan a su vez más democráticos.

La evaluación de las competencias ciudadanas

"La idea de la evaluación no es poner una calificación; es poder entender en dónde está la persona, ver qué le ocurre, entender por qué está donde está, cómo ayudarlo a mejorar, a desarrollarse aún más. Se trata, además, de evaluar las razones que da la persona para sustentar su razonamiento. Se parte de un análisis de la realidad cotidiana de los niños", afirma Rosario Jaramillo. Y como complementa Enrique Chaux: "Pensamos en la evaluación como una herramienta para mejorar. Es un instrumento que le permite a las instituciones tener una fotografía de las fortalezas y debilidades de sus estudiantes". De esta manera, se conecta la planeación a la evaluación futura. Y hay una relación directa entre evaluación y Planes de Mejoramiento.

Los docentes y las competencias

Hay varias maneras como el maestro puede trabajar activamente en el tema de las competencias ciudadanas. Una de ellas, en palabras de la doctora Jaramillo, es que entienda su papel como modelo en la reproducción de valores. El profesor debe ser consciente de que la forma como se relaciona con los alumnos está modelando la manera como se relacionan los estudiantes entre sí; esa relación debe hacerla visible y demostrarla en hechos concretos. Por ejemplo, parafrasear al estudiante: "lo que estás diciendo es esto, ¿te entendí bien?"; primero él lo modela y luego les enseña a los estudiantes a hacer lo mismo. Es decir, que el profesor represente una forma de respeto y de cuidado y que les explique a los niños y los motive a saber oír respetuosamente los aportes e ideas de los demás.

De otro lado, los docentes pueden hacer explícitos sus valores. "Que el maestro explique cuáles son sus valores con respecto a determinadas cuestiones, por ejemplo cuando habla de historia, área en la cual necesariamente se tiene una posición valorativa. Y permitir que esto se analice y discuta. No asumir que los valores, por ser del docente, son los que deberían ser. Es respetar otras formas diferentes de valorar, y debatirlas. Los maestros no deberían ejercer su autoridad para mostrar una posición, no pretender tener

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la verdad última, sino poderse hacer preguntas auténticas sobre los valores y plantearlas en clase".

Además, es importante aprender a callar. "Se asume que el maestro tiene que hablar de cosas, porque si no lo hace los niños nunca van a aprenderlas, sobre todo en el tema de valores. Los profesores deben dar el espacio para analizar y construir valores, y si quieren dar su posición, que lo hagan, pero no como dueños de la verdad". Y, finalmente, los docentes tienen que conversar sobre estos temas entre ellos. "La idea es que el maestro también se sienta en un proceso de crecimiento, como sus estudiantes; nos necesitamos entre todos para poder avanzar".

¿Cómo se trabajará con los docentes?

Por una parte se identificarán las experiencias exitosas que adelantan las escuelas, con el fin de organizarlas, sistematizarlas y darles un sentido más claro, para que los docentes entren en conversación con otras personas que piensan temas parecidos.

A partir de esta selección se podrán desarrollar foros locales y departamentales, así como el Foro Nacional de octubre de 2004. En estos escenarios dialogarán docentes e investigadores, buscando un aprendizaje mutuo que lleve a una mejor comprensión de lo que ocurre en el aula de clase y aprovechar saberes distintos, de la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Igualmente, el Ministerio y la Asociación de Facultades de Educación promueven el desarrollo de materiales educativos para la formación de los docentes de escuelas normales y facultades de educación. Al respecto, Enrique Chaux señala que "se busca que los futuros docentes cuenten con herramientas conceptuales y prácticas en relación con las competencias ciudadanas, de forma que comprendan su origen y cómo llevarlas a las aulas, independientemente del área académica". Se espera que estos materiales estén listos a finales de 2004.

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¿Qué evalúa la Prueba de Competencias Ciudadanas?

Más de un millón de estudiantes de grados quinto y noveno de toda Colombia presentaron en noviembre pasado la Prueba Nacional de Competencias Ciudadanas del Icfes. Esta prueba busca realizar un diagnóstico inicial sobre qué tanto los estudiantes están alcanzando los estándares de competencias ciudadanas. Por un lado, la prueba evalúa acciones, conocimientos y actitudes que contribuyen a la convivencia pacífica, a la participación democrática, a la valoración de la diversidad y a la puesta en práctica de los derechos humanos. Por otro lado, mide competencias cognitivas tales como la capacidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los demás, y competencias emocionales como la capacidad para manejar las propias emociones y para sentir empatía frente a lo que sienten los demás. Además, también busca medir qué tanto los ambientes en los que viven los estudiantes favorecen que se pongan en práctica las competencias ciudadanas. El objetivo es que este diagnóstico le permita a cada

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institución educativa identificar sus fortalezas y debilidades en formación ciudadana, construir planes de mejoramiento, e ir evaluando los resultados de las experiencias innovadoras que decida llevar a cabo.

Enrique Chaux, Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE), y Departamento de Psicología, Universidad de los Andes, Bogotá.

Nota: Los resultados de las pruebas de competencias ciudadanas se conocerán a partir de la tercera semana de marzo.

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Los dilemas morales

Una de las formas de trabajar las competencias ciudadanas es a partir de los dilemas morales. Se define el dilema como "una situación en la que hay una decisión difícil de tomar y en la que la persona se siente llamada a indagar más, ante los argumentos que ofrece cada alternativa. En las dos posiciones se pueden dar argumentos flojos, relativamente sensatos y otros muy buenos, lo que hace que sea difícil tomar una decisión. Lo importante es aprender a sopesar los argumentos de lado y lado y no asumir que 'mis' raciocinios son los buenos y los morales, y los del otro, flojos e inmorales". Rosario Jaramillo también afirma que "los dilemas buscan básicamente plantear problemas que no tienen respuesta preestablecida y desarrollan la habilidad de descentración. Sirven para enseñar a los niños a desarrollar la habilidad de escuchar, de comprender múltiples perspectivas y de crear soluciones, a partir de distintos aportes. Se trata, en última instancia, de encontrar una síntesis entre dos posiciones antagónicas.

emociones

"A su vez, en el dilema moral se deben analizar las emociones que están involucradas, tanto al tratar de solucionar el problema, como al escuchar puntos de vista contrarios a los propios. Casi siempre en las discusiones nos exaltamos y generamos emociones en nosotros y en los demás, que afectan la comprensión del asunto y la disposición a actuar con empatía. El cuidado y el cariño son fundamentales para escuchar al otro y darle sentido no sólo a lo que dicen sino a lo que pretenden decir. Si utilizamos los dilemas para todas estas reflexiones y traemos situaciones de la vida cotidiana para poder pensar con otros sobre nuestras decisiones, estaremos creciendo en democracia".

Los dilemas morales son esenciales para el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y emocionales. "Un caso típico, en palabras de Enrique Chaux, es poner un tema controversial que se esté trabajando en un área académica, y generar discusión entre los estudiantes. En ese proceso deben comprender puntos de vista distintos, ponerse en los zapatos de otros, argumentar sus razones y evaluar los argumentos de los demás, lo que propicia un crecimiento en mi aproximación moral frente a la vida.

"Un aspecto fundamental de las emociones es que muchas veces están en medio de la reflexión y la acción, y si en la escuela sólo se trabaja desde el punto de vista reflexivo, es muy probable que el discurso y el análisis sean muy elaborados pero no lleven a la acción. Al proponer que lo emocional hace parte de las competencias ciudadanas y que se puede trabajar en la escuela, estamos entrando en esa área que puede llevar a que el

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compromiso con la sociedad no sea solamente del discurso, sino de la acción ciudadana".

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La Pedagogía del Cariño Por Paideia

Desde hace siglos ha habido una gran discusión sobre lo que mueve al ser humano a actuar correctamente en cuanto al bien y el mal. Unos dicen que es la razón la que mueve a la persona a escoger el bien. Por eso han centrado sus esfuerzos en una pedagogía que enseñe a pensar correctamente. Kohlberg ha llevado este planteamiento a la pedagogía moral, afirmando que lo importante es estimular el desarrollo del pensamiento moral a través de la discusión de dilemas. Sin embargo, él mismo se dio cuenta de que la discusión de dilemas no era suficiente para lograr una formación adecuada. Por ello planteó la Escuela Justa, en la que los miembros de la comunidad educativa discutían democrática y abiertamente las normas y sanciones de la escuela llegando a acuerdos sobre ellas. Así se lograba vincular la atmósfera de la escuela a los objetivos de formación moral y conectar las discusiones a la realidad de la vida escolar.

Sin embargo, muchas personas han puesto en tela de juicio que sea posible fundar la ética sobre la razón ya que ésta es incapaz de proveer la motivación moral para la acción. En este caso es más bien el sentimiento el que nos mueve. La reflexión feminista actual ha explorado este camino. Se trata de educar en el cariño y el cuidado como bases fundamentales para obtener la motivación y la perspectiva desde la cual comprometerse por una vida humana plena.

Nel Noddings ha estructurado la propuesta femenina de la ética del cariño para la escuela. Lo primero es aclarar que por femenina se entiende la propuesta que nace de la experiencia que históricamente la mayoría de las mujeres han vivido: ser madres y esposas a cargo del hogar. Por lo tanto, no se trata de un rasgo esencial -algo exclusivo de la constitución de la mujer- sino histórico. Es una experiencia abierta a todo ser humano, especialmente a aquellos que están en posición de cuidar y educar a otros.

El cuidado es una cualidad de la relación entre dos personas en donde una es la que cuida y la otra es la que responde a ese cuidado. En los niños pequeños esta relación es básicamente unilateral, es decir, el adulto-educador cuida y el niño acepta y responde a ese cuidado. A medida que la persona va creciendo va lográndose una relación más recíproca hasta llegar a la relación de adultos, donde los roles del que cuida y el que es cuidado se alternan de acuerdo con las circunstancias y necesidades. Pero no será posible llegar a este nivel de adultez si no se ha tenido la experiencia de haber sido cuidado. De ahí la importancia de establecer esta relación desde la más tierna infancia.

Noddings es consciente de que lograr establecer relaciones de cuidado con todos no es humanamente posible. Habrá personas con las cuales no lo logremos pero que sin embargo necesitan de nuestro cuidado. ¿Qué hacer? Para Noddings estos casos exigen el ideal ético que surge de la memoria de los momentos en que hemos sido cuidados y nos lleva a responder con cariño incluso cuando el sentimiento natural de cuidado no aparece.

En cuanto a la ética del cuidado como enfoque de pedagogía moral, Noddings dice que la meta más importante de la escuela es lograr que los alumnos y las alumnas se sientan

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queridos(as) y por tanto crezcan llegando a ser personas cariñosas, que aman y son amadas. Esta es la clave de cualquier educación exitosa.

Ella propone cuatro estrategias principales:

1. Ser ejemplo: el educador se convierte en un testimonio de relaciones de cuidado con sus estudiantes. Este ejemplo es clave ya que ésta es una pedagogía en donde se aprende viviendo.

2. Diálogo: el diálogo abierto y honesto es vital para desarrollar relaciones de cuidado. Esto implica que la educadora sea capaz de escuchar y de responder a las necesidades y sentimientos de los estudiantes.

3. Confirmación: significa aceptar que los educandos están en una búsqueda sincera de sí mismos. Esto requiere que los educadores atribuyan el mejor motivo posible a las acciones de los estudiantes de acuerdo con las circunstancias. No se trata de alabar a los estudiantes ingenuamente, sino de llegar al fondo de las motivaciones. Esta estrategia implica cambiar la actual mentalidad docente que parte de una desconfianza natural hacia el estudiante y sus motivaciones.

4. Práctica: aprender haciendo. El cuidado se aprende cuidando. Por lo tanto hay que posibilitarles a los estudiantes oportunidades para que, en la medida de su crecimiento, puedan también aprender a cuidar de otros. Los programas de servicio a la comunidad podrían orientarse desde esta perspectiva. En un país que se debate en la violencia y el desprecio por la vida, este enfoque nos puede brindar posibilidades para reconstruir las relaciones sociales desde lo más básico. En el marco de las competencias ciudadanas, el enfoque nos enseña una manera de desarrollarlas en todos los ámbitos escolares.

e trata de crecer como seres humanos

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La importancia de las competencias ciudadanas, la escuela y el país, a ojo de la antropóloga Maritza Díaz, directora del Proyecto de Educación Preescolar del Centro de Expresión Artística, Mafalda, y de Francisco de Roux, director de la

Corporación Desarrollo y Paz del Magdalena Medio.

AT. Hablemos de ciudadanía...

FDR: El paso a la ciudadanía se da desde la comunidad espontánea: familia, tribu, clan. Éstas son todavía comunidades donde se reviven tradiciones que se transmiten de padres a hijos, donde todo el mundo espontáneamente tiene una forma de relacionarse. El paso a la ciudadanía es posterior, es cuando entre grupos espontáneos diferentes se resuelve construir una nación y para hacerlo se acuerdan normas a través de las cuales se establecen derechos, normas formales y establecidas conscientemente, de una manera concreta a través de pactos ciudadanos. La forma de respetarlos entre todos es lo que permite conformar una comunidad nacional que ya no es espontánea.

MD: Enseñar la ciudadanía, formar un buen ciudadano es algo indispensable y sin duda posible. Como dice el padre, el paso de esas instancias culturales a lo que ya implica una nación es algo que se aprende desde que se llega a este mundo y una vez que se está habitando en una sociedad.

FDR: Vale la pena detenerse en el desafío de lo que significa la preparación para vivir como ciudadanos. El juego está en cómo pasar de las motivaciones profundas, de las tradiciones culturales, de la herencia moral de la comunidad, a establecer normas y leyes objetivas que todos vamos a cumplir. Ese paso requiere una finura pedagógica única, de tal manera que las leyes y las normas respondan a lo que la comunidad -ya amplia y compleja- considera que es absolutamente indispensable para poder sobrevivir.

Para poder ser un buen ciudadano se necesita una combinación de cosas indispensables y esto es lo que hace tan exigente la formación ciudadana. En el programa del Ministerio, esto se visualiza con propiedad en la manera como está trabajando la metodología de apropiación de las competencias ciudadanas, tanto en convivencia y paz como en participación y responsabilidad democrática, y en pluralidad, identidad y valoración de las diferencias; allí hay unas intuiciones muy serias y unos cuidados metodológicos finos en la forma como se están enfrentando las cosas. Yo agregaría unos elementos sustanciales que para mí son tres: 1. Formación de la conciencia moral, del sentido de recoger las tradiciones morales que se trae desde el entorno; 2. El paso de éstas a transformar los deberes en leyes y normas, mínimos que todos vamos a cumplir, necesarios para sobrevivir como sociedad humana; 3. y luego la formación del sujeto para ser consistente y coherente consigo mismo.

AT: Miremos la ciudadanía en términos de desarrollo y crecimiento social

MD: La ciudadanía, básicamente se trata de desarrollo humano que cobra forma en términos de las relaciones sociales y que se manifiesta en todas las posibilidades de manifestaciones culturales; es decir, que eso que desarrollamos en nuestro interior como seres humanos -esa posibilidad de ser, de que nuestro hacer, lo que tengamos, lo que

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construyamos como colectivo sea algo que se fundamente en el bienestar, en el reconocimiento, en el respeto, en la justicia, en la aceptación en valores como la compasión, la solidaridad-,

se refleje en toda la forma de organización que se construya socialmente y, por supuesto, en los mecanismos de la economía, la organización política, todas las formas de diversión; que todos los comportamientos sean coherentes con ese desarrollo humano. Es el punto de partida.

FDR:Creo, igualmente, que lo que está en juego hace referencia a las cartas básicas de derechos humanos que la humanidad estableció en los grandes convenios, los pactos de las declaraciones de Naciones Unidas. Cuando se establece la carta de los derechos humanos fundamentales, en esos grandes núcleos, se lee que estos derechos son interdependientes, integrales, van todos juntos; no se puede ser buen ciudadano y al mismo tiempo mentir en los negocios, cometer injusticias o no cuidar el medio ambiente.

MD: Todo debe partir de un reconocimiento de sí mismo, desde las emociones de la corporeidad, e ir ganando -a partir de la conciencia que se adquiere a través del reconocimiento de los sentimientos, de todo su ser-, un reconocimiento del otro y luego del colectivo que se conforma con esos muchos otros; implica un proceso permanente de sensibilización, de ser consciente de esos sentires, de esos saberes que están allí, de las necesidades de comunicarse, de expresarse, de nutrirse de conocimientos.

FDR: Comparto lo que dice Maritza y retomaría una de sus ideas: ¿cómo podemos desarrollar en nosotros mismos y el niño las cosas que lo hacen crecer más como ser humano, como persona: las dinámicas, los sentimientos, las actitudes, la manera de comportarse que lo valorizan, que lo hacen sostenible, que lo clarifican como persona; y cómo podemos igualmente favorecer y fortalecer las actitudes, las acciones y los valores que lo hacen fortalecer dentro de la comunidad humana a la que el niño pertenece, para hacer que se vuelva más capaz de perseverar a través de los años, se fortalezca y se integre mejor?

MD: Es necesario también presentar a los niños el aprendizaje de lo que se debe hacer, pero con el sentido que lo sustenta, que es el que me permite luego tener un criterio y discernir.

FDR: Sí. Hay que ayudarles a comprender que hay cosas que no deben estar presentes por leyes externas, sino porque arrancan desde nuestras propias vísceras, y en la construcción de eso no valen los argumentos de autoridad; las cosas no son así porque lo dijo la maestra o la rectora; las cosas valen porque las hemos probado como ciudadanos, porque nos hemos dado cuenta de que sin proteger ese valor nos destruimos, porque tenemos que apoyarlo juntos.

Ahora bien, la moral colectiva arranca del trasfondo, de la herencia cultural de un

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pueblo. Tenemos una herencia cristiana muy profunda, que la historia nos dio. Pero, la ética ciudadana no es una ética religiosa, más bien es una ética de los mínimos, donde se encuentran personas con distintas herencias religiosas y con distintas posiciones filosóficas. Justamente hacer una ética ciudadana implica encontrarnos todos y proponernos cumplir unas cosas mínimas que permitan ser una comunidad ciudadana en la diferencia, con cosas para cumplir porque garantizan la dignificación de todos; esa es la moral civil o ciudadana.

MD: Yo siento que la moral ciudadana se focaliza en buena medida en la funcionalidad de la sociedad que tiene que basarse en esos criterios que le permite la ética. Lo que yo asociaría a la religiosidad está en la espiritualidad, que no es requisito para la ética ciudadana, pero que sí pienso que la enriquece. Es un puente para lograr esa coherencia de la que venimos hablando entre quién soy yo internamente y cómo me relaciono con el mundo

AT: Ahondemos en el tema del papel de la escuela en la formación de los buenos ciudadanos...

MD: La escuela es una primera vivencia de la vida pública; genera unos referentes fundamentales que nos van a acompañar a lo largo de toda la vida, que tienen que ver con la formación del carácter, con la posibilidad de confianza en su capacidad de aprendizaje, en el conocimiento y establecen un corpus cultural. Efectivamente, la escuela es un espacio de socialización en donde básicamente transmitimos la cultura.

FDR: La escuela es el ámbito de la confianza, de la construcción colectiva de la nación que, entre otras cosas, los colombianos todavía no la tenemos como quisiéramos; la escuela es un lugar donde no hay corrupción, donde no hay desigualdades, donde no hay exclusión, donde la justicia prevalece, desde donde se originan nuestras leyes, donde es posible entender que el Estado es una construcción de todos.

MD: Al reflexionar sobre estos temas en relación con las competencias ciudadanas veo que los tres campos temáticos que se abordan (la construcción de la convivencia y la paz, la participación y responsabilidad democrática, y la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) permiten tocar los elementos focales para arrancar en un proceso al interior de la escuela, que se proyecte desde allí. Tengo la preocupación de cómo hacer que eso sea algo real, que transforme los comportamientos y las personas y que se logre esa coherencia. Me parece que se plantean estrategias pedagógicas que les abren caminos a los maestros, pero sin un proceso de sensibilización que permita ver esos elementos al interior de cada uno de nosotros va a ser difícil lograrlo.

FDR: Mi reacción al ver el contexto general de los tres grandes ámbitos temáticos es muy positiva. Se logra conformar una totalidad bien integrada de las cosas fundamentales que están en juego en la formación del ciudadano y que, posteriormente, a través del sistema metodológico para que los niños se las apropien -con base en preguntas referentes a los valores en cada uno de estos ámbitos-,

alcanzan una explicitación bien valiosa de muchos elementos que son constitutivos de la formación de una moral ciudadana.

Mis preguntas de allí en adelante vienen referidas a lo que se llama la voluntad política,

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no solamente del Ministerio, sino de los directivos de colegios y escuelas para llevarlo a la práctica, para transformarlo de formulaciones conceptuales, de frases formales una apropiación de la vida. El paso a la práctica toma un acto de libertad, una opción libre y allí es donde realmente las cosas fallan. Hay que formar para que los seres humanos hagan lo que realmente tienen que hacer. Y formar para pasar de los dichos a los hechos toma un trabajo sobre la libertad del ser humano, para hacerlo consistente, para que sus acciones reflejen lo que piensan. Todo eso se debe convertir en hábito para que llegue, poco a poco, a que las cosas salgan naturalmente; eso se hace no porque esté escrito en normas y uno se las aprenda, sino porque hay un continuo ejercicio de actividades que yo libremente elijo. Ese es el gran cambio donde siento a la sociedad colombiana supremamente frágil.

MD: Debe hacerse un proceso de formación de docentes e instituciones para lograr voluntad política, que es un elemento complementario; es decir, no solamente la cuestión metodológica y de estrategia pedagógica inmediata, sino cuáles van a ser los elementos que apuntan a la estructura educativa para que se haga. Me llamó la atención que se empiece con grado primero y no con grado cero, cuando ese es el asomo a la vida pública.

Un punto adicional es que en términos de las competencias ciudadanas, las áreas que se toquen en la escuela deben ser transversales y deben tener un espacio que permita sintetizar, recoger y ordenar el aprendizaje de alguna manera que seguramente sería algo similar a una cátedra, taller o seminario. La separación entre lo transversal y la cátedra en la educación ha sido complicada, pues durante muchas décadas todo nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje se dio en cátedra, en clases formales, por áreas de conocimiento.

FDR: Mi sentir es que deben tener un espacio de formulación explícita del sentido de la operación, de lo que se está haciendo; no sé si como cátedra, seminario o taller. Tiene que haber un lugar donde la gente se apropie de lo que se está haciendo, se dé cuenta del método, comprenda cuál es el sentido de la operación, pero ésta en sí misma tiene que ser transversal, permear todo el ámbito de la escuela, debe ir en todas las materias, debe ser más de las actitudes y los hábitos colectivos, que desde la dirección de la escuela.

De otra parte, considero pertinente ahondar más en la explicitación de ciertos contenidos. Por ejemplo, cómo llevar la tradición espiritual de un pueblo a una moral ciudadana, o la formación de la libertad. Sería partidario, además, de exponer más los derechos económicos, sociales y ambientales: la forma como todos los ciudadanos tengan los recursos materiales y culturales básicos para vivir con dignidad y la forma de construir una economía para que eso sea posible.

En suma, lo importante es tener voluntad para hacer consecuentemente lo que se propone a partir de los elementos creados. Por ejemplo, al tema de la paz le podemos crear condiciones para que acontezca en nuestro pueblo, pero nosotros no podemos construirla; lo mismo pasa con el amor en una pareja: me hacen mucha gracia los manuales y libros donde dicen que si usted hace esto o lo otro con su pareja, el amor va a acontecer; no, esto tiene que ver con la espiritualidad, con algo más profundo. Yo sí creo que construir ciudadanía es crear condiciones para que las cosas ocurran, pero el acontecer mismo de las cosas es algo que está más allá de cualquier clarificación porque es un asunto de libertades.

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Medir el desarrollo moral

AT: ¿Es posible medir el desarrollo moral, las competencias ciudadanas? ¿En este sentido se puede hablar de estándares?

FDR: Yo soy econometrista y esto es un "proxy" artificial, lo que quiere decir que usted se inventa una medida para una cosa que no es medible, pero al indicador que se inventa sí le puede poner un número que es una analogía, una transposición de lo no medible a lo medible. Creo que se puede lograr una percepción de la forma como se va ganando en ciudadanía, una comprensión que permite comparar estados y desarrollos.

MD: Yo diría que si tenemos claros indicadores de lo que es la falta de competencias ciudadanas, pues esa carencia se convierte en violencia, en vulneración, en atropellos, en indicadores de injusticia, de impunidad; esa parte de alguna manera está indicada, está cuantificada. Esto permitiría ubicar la coherencia entre lo que la gente dice, lo que la gente hace, y las normas y los mecanismos de control social que añaden el elemento de la doble moral, es decir, la posibilidad de decir algo, hacer lo contrario y justificarlo desde el argumento, que es un riesgo permanente.

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Entre lo rural y lo urbano

AT: ¿Cómo es la vivencia de la ciudadanía desde lo rural y cómo desde la ciudad?

FDR: Los elementos mínimos son los mismos y a pesar de que digo que son mínimos son absolutamente indispensables. Es evidente que estamos sometidos a riesgos y presiones diferentes, a confrontaciones muy desafiantes y lo que tiene que vivir un niño en la dura complejidad de la ciudad es muy diferente a lo que tiene que vivir en los territorios donde hay desplazamiento y conflicto.

MD: Cambian los escenarios y las dinámicas, sin duda, son diferentes. Los elementos que conforman esa dinámica son completamente distintos, pero la búsqueda por armonizarnos, como seres humanos, como sociedad, es esencialmente la misma.

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esumen

El presente artículo trata sobre la profesión docente en el marco de la ética del cuidado, tal como la entiende N. Noddings, y de la profesión docente, como servicio público y escenario privilegiado de la ética aplicada. El cuidado por los otros ciudadanos, hombres y mujeres de carne y hueso, es una clave de la ética y una exigencia insatisfecha en las sociedades desarrolladas de nuestro tiempo. Por lo tanto, es necesario abrir el escenario de la discusión pública sobre el cultivo docente para que el profesorado y los estudiantes adquieran las competencias de escuchar y atender los intereses y las necesidades de los sujetos usuarios de sus servicios. El procedimiento metodológico que se ha seguido es la hermenéutica crítica para detectar principios éticos y valores cívicos compartidos sobre el cuidado, tan necesario en la vida social.

Palabras clave: Profesión docente, ética del cuidado, ética aplicada, ética cívica.

Abstract

This article deals with the teaching profession within the ethics of care, as understood by N. Noddings, and with the teaching profession as a public service and privileged scenery of applied ethics. Caring for other citizens, real flesh and bone men and women, is a key in ethics and an unmet demand in the developed societies of our time. Therefore, it is necessary to open the theatre of public discussion on the cultivation of caring teachers for teachers and students acquire the skills to listen and address the interests and needs of the individuals using its services. The methodological procedure, used in the article can only be critical hermeneutics, in order to detect ethical principles and civic values shared about caring, so needed in social life.

Key words: Teaching profession, ethics of care, applied ethics, civic ethics.

1. La profesión docente en las actuales sociedades complejas

Descrita de una u otra manera, la concepción actual de profesión se refiere a una actividad social institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios para la sociedad. Se requiere de una formación especializada y reconocida para ejercerla, y la desempeñan colectivos, que establecen las normas aceptables para su ejercicio, a través de códigos éticos (Hortal, 2002).

Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo, y continúan surgiendo para responder a las necesidades sociales. Así, se puede decir, con propiedad, que son realidades dinámicas. Según las circunstancias, las profesiones modifican sus metas, las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo profesional y con los usuarios. El profesional es una persona que ha adquirido determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un servicio a los demás y a la sociedad; así, por ejemplo, ayuda a conservar o recuperar la salud, asesora legalmente, colabora en el proceso de la educación de los hijos, soluciona los conflictos en la familia o planifica la construcción de vías de comunicación entre unos lugares y otros. Con el ejercicio de cualesquiera de esas

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actividades, el profesional pretende ganarse económicamente la vida. La importancia social y moral del ejercicio de una profesión reside en el bien específico que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma.

La buena práctica o el ejercicio de la profesión hacen que el profesional, a la vez que aporta un servicio a los demás y a la sociedad, adquiera un carácter o personalidad ética. Por ello, es importante revitalizar las profesiones recordando cuáles son sus fines legítimos y qué competencias es preciso desarrollar para alcanzarlos. Cuando el profesional adquiere y ejercita de modo excelente sus competencias, se forma como ciudadano y como persona moral. Un profesional excelente es aquel que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional; no se conforma con la mediocridad profesional, sino que aspira a la excelencia en el servicio a las personas que le requieren como usuarios de su profesión. Para esa revolución moral de la vida corriente es necesario apuntar si queremos profesiones y profesionales que contribuyan a una sociedad civil decente y vigorosa (Cortina, 2000).

El momento histórico en el que se ejercita la docencia actualmente, se caracteriza por la interdependencia estructural. El planeta y la humanidad, en su conjunto, se encuentran afectados por un sistema de interdependencias en las relaciones económicas, culturales, políticas y religiosas. Dicho en otras palabras, la interdependencia tiene que asumirse como una realidad que demanda imperativamente respuestas para asegurar la supervivencia de la humanidad. Esta situación de interdependencia a la que se ha llegado, genera la obligación de sobrevivir juntos, de mantener y mejorar las condiciones de vida en el pequeño y castigado planeta que compartimos; de dignificar la vida en todas sus formas, especialmente la humana (Escámez, 2004). Cuando la interdependencia se reconoce así, su correspondiente respuesta moral es la solidaridad y la ética del cuidado.

La ética del cuidado entiende al ser humano como un ser en relación, rechaza la idea de un individuo ensimismado y solitario. El sujeto humano no está cerrado en sí mismo, sino vinculado a una realidad social y a otros seres humanos. No es absolutamente independiente y necesita a otros en situaciones de carencia o vulnerabilidad. También necesita que se le reconozca en el resto de situaciones y que los otros den significado a sus acciones y a sus proyectos. Además, las acciones humanas involucran a otros, es decir, las acciones de una persona o grupo de personas aumentan o limitan las posibilidades de acción de las demás personas. Por eso, se afirma que el hecho ontológico de la interdependencia provoca que la misma práctica del cuidado se aprenda en función de las condiciones de posibilidad creadas en las relaciones interpersonales concretas.

La docencia es una actividad ocupacional que tiene todas las características por las que se define una profesión: a) presta un servicio específico a la sociedad; b) es una actividad social encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas que se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida; c) los docentes acceden a la profesión tras un largo proceso de capacitación, requisito indispensable para estar acreditados y poder ejercerla; y d) forman un colectivo organizado (colegios profesionales y sindicatos) que tiene o pretende tener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión.

La profesión de la docencia es una práctica relacional, que se caracteriza por ser una actividad en la que el profesorado tiene la responsabilidad de facilitar el desarrollo de su alumnado en todas las dimensiones de su personalidad. Para esto, es fundamental el compromiso de establecer y mantener relaciones de confianza y cuidado. Los productos más valiosos del proceso de enseñanza–aprendizaje son,

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sobre todo, relacionales como: el entusiasmo intelectual, la satisfacción compartida ante un descubrimiento o ante un material nuevo, la experiencia de seguridad en una clase con un clima de entendimiento y cortesía (Noddings, 2003a).

Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el buen ejercicio profesional docente incluye la creación de relaciones de confianza mutua, que permiten al profesorado conocer a su alumnado y plantear las intervenciones educativas en función de los intereses y las necesidades del mismo. El profesional de la docencia es invitado a diseñar su intervención con base en preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo mi asignatura puede servir a las necesidades de cada uno de mis estudiantes?, ¿cómo puedo ayudarles en la promoción de su inteligencia y sus afectos?, ¿cómo puedo lograr contacto con la mayor parte del alumnado?, ¿cómo puedo ayudar a que cuiden de sí mismos, de otros seres humanos, de los animales, del entorno natural, del entorno hecho por el ser humano y del maravilloso mundo de las ideas? (Noddings, 1992).

El profesorado, que realiza prácticas docentes buenas, también es un ciudadano ético, puesto que contribuye a generar capital social en la comunidad civil a la que pertenece. Las buenas prácticas docentes generan la confianza de los ciudadanos en el profesional y en sus colegas de profesión, satisfacen las expectativas sociales sobre el significado de la profesión y la fiabilidad de la misma para resolver los problemas personales y sociales. Cuando una sociedad tiene capital social abundante se facilitan las relaciones de sus miembros, se dinamizan las energías propias de esa sociedad y se produce desarrollo humano.

Las prácticas docentes que generan capital social son aquellas que encarnan los valores de la ética civil, es decir, prácticas que potencian la autonomía del profesional y de los usuarios, las relaciones horizontales entre los miembros de la sociedad y el respeto entre los actores de la comunidad educativa (Cortina, 2001).

Los valores de la ética civil como la dignidad de la persona, la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia o el respeto activo, la participación en los asuntos públicos, la paz y la responsabilidad, son los valores básicos que toda persona debe poseer para que no se manifieste en ella una deficiencia de humanidad. Son los valores que tienen que estar presentes en las relaciones humanas para que pueda decirse que hay un clima ético en las mismas. Son los valores que están en la base de los derechos humanos (Escámez, 2004): el valor de la dignidad humana es el gran tronco que sustenta todos los derechos humanos; el valor de la libertad se desglosa y concreta en los derechos humanos civiles y políticos (primera generación de derechos humanos); el valor de la igualdad se concreta y desglosa en los derechos humanos sociales y económicos (segunda generación); el valor de la solidaridad se concreta y desglosa en los derechos humanos a un medio ambiente sano, a la paz y al desarrollo de las capacidades personales y de los pueblos (tercera generación de derechos humanos).

La práctica de la ética civil resulta benéfica para el conjunto de la sociedad. Es un bien público porque genera hábitos de confianza y solidaridad. Las buenas prácticas docentes y las prácticas profesionales éticas son uno de los flujos potentes para construir sociedades a la altura de la dignidad humana.

Una docencia llena de eticidad es aquella que está a la altura de la dignidad humana y, en consecuencia, es también gratificante y satisfactoria. Es decir, introduce un sentimiento profundo de satisfacción en el alumnado y en el profesorado, a la vez que produce resultados satisfactorios. En este sentido, una de las más destacadas pioneras en el ámbito de la educación para la ética del cuidado,

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Nel Noddings (2001), afirma que el éxito académico sin el afecto positivo es moral y estéticamente vacío.

En los centros escolares actuales es tanta la preocupación por alcanzar los objetivos curriculares relacionados con las disciplinas académicas, que es fácil olvidar los asuntos que realmente preocupan al alumnado y que están relacionados con el sentido auténtico de la educación: dar y recibir cuidado, con el consiguiente aumento del bienestar y de la autorrealización de docentes y discentes. El alumnado necesita saber que el profesorado se preocupa de ellos como profesionales y como personas (Noddings, 1992). Por eso, el profesorado, además de instruir en ciertos saberes académicos, ha de desarrollar relaciones interpersonales que enriquezcan a todos con nuevos modos de interpretar la realidad; con nuevos valores y actitudes, y con calidad en los comportamientos.

2. La práctica docente como ética aplicada

La práctica docente, además de ser una práctica técnica, es una práctica ética en el sentido de que realiza o actualiza los bienes sociales que le son propios. Una práctica profesional ética es una acción moralmente informada; de ahí que las prácticas no sean un medio para producir el bien o los valores a los que se aspira, sino el lugar mismo donde se encarnan y viven los valores (Puig, 2003). Estos valores son, por ejemplo: el respeto a la dignidad de los usuarios del servicio docente; la ayuda que se les presta; la responsabilidad para con ellos y para con la comunidad social a la que se garantiza la satisfacción de sus necesidades por la prestación de servicios profesionales competentes (Chávez, 2008); la colaboración para que sea el usuario mismo quien se responsabilice de su vida y de la solución de sus problemas, y el diálogo desde el reconocimiento del otro como interlocutor válido.

El reconocimiento de todo sujeto de la comunidad educativa –o de todo afectado por las decisiones que se tomen en dicha comunidad– como interlocutor válido es consustancial a las éticas aplicadas. Lo que se debe hacer en la docencia, se tiene que forjar en las distintas esferas de la vida social (en comisiones, en comités, en códigos y en la opinión pública) que constituyen la intersubjetividad moral que se va descubriendo mediante la reflexión y la acción (Domingo, 2008).

Las éticas aplicadas, como es el caso de la ética docente, nacen de la reflexión pública, su tarea consiste en resolver cuestiones también de carácter público y tienen un papel esencial qué cumplir en la deliberación de la sociedad (Conill, 2003).

La esfera de la opinión pública es una institución indispensable de la sociedad civil en una comunidad política pluralista. En un Estado justo, lo que debe trasmitirse en la educación no puede fundarse en la voluntad particular de un soberano ni de un grupo particular, sino en la voluntad racional de lo que todos podrían querer, por lo que es indispensable una publicidad razonante.1

Los profesionales docentes deben promover la responsabilidad de cada miembro del aula respecto a sus compañeros, su familia y la sociedad, y así desarrollar el compromiso ético (Escámez y Gil, 2001). Sus intervenciones tienen que orientarse a crear disposiciones que faciliten ocuparse de los otros, a estimular la voluntad de participación real en los asuntos públicos, que coloca a los miembros de la comunidad política como protagonistas; que pasan de individuos objeto de ayuda a sujetos de colaboración entre ellos. Los docentes han de promover la autonomía

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personal del alumnado, que no es otra cosa que el aprendizaje que mejora los niveles de la conciencia y de las decisiones personales (Escámez, 2007) en los asuntos que a uno le conciernen.

El profesional docente ha adquirido, se supone, no sólo conocimientos y habilidades, sino también modos de hacer, sentido de pertenencia a un colectivo profesional y a una tradición centrada en la mejor prestación del servicio que le es propio. En la socialización dentro de su colectivo profesional el docente adquiere el sentido de lo que es ser un buen profesional, cuáles son sus obligaciones y el modo de interpretarlas en el presente, desde una historia del ejercicio profesional, a partir de sus mejores logros y de sus desviaciones o malas prácticas (Hortal, 2003).

No se puede hacer un planteamiento moral en general de lo que se debe hacer en todas las profesiones, sino que la ética profesional docente tiene que construirse desde sus propias fuentes (Conill, 2003). La primera de ellas son los colectivos docentes que proponen normas o códigos desde el conocimiento concreto del servicio y la función social que prestan, desde las responsabilidades profesionales, la experiencia contrastada de las buenas maneras en la forma de actuar y de enfrentarse a los problemas del aprendizaje y de la enseñanza. La segunda fuente son las teorías o reflexiones morales de los pensadores que se han dedicado a las éticas aplicadas. La tercera fuente son los usuarios del servicio de la docencia en sus distintas modalidades: alumnado, familia, instituciones educativas, empleadores y las diversas instituciones en las que se manifiesta la riqueza plural de las sociedades complejas actuales.

La ética del profesional docente, en la actual sociedad del conocimiento, tiene que ser construida entre todos los ciudadanos a quienes afectan las decisiones que se toman en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje (Cortina, 2003). Las decisiones que se toman en el sistema educativo afectan a toda la ciudadanía, de una u otra manera, y esto plantea la exigencia de asumir no sólo la perspectiva del experto, ni –en su caso– la del representante sindical o colegial, sino la de todas las personas afectadas por las decisiones, que no son simples objetos beneficiarios de ellas (como querría un despotismo ilustrado), sino sujetos autónomos, facultados para y con derecho a participar significativamente en tales decisiones. Esa participación de todas las personas implicadas es necesaria en una democracia real y en una sociedad civil vigorosa.

Como se ha dicho con anterioridad, la consideración del sujeto como interlocutor válido para configurar la ética profesional docente constituye el trasfondo común a todas las éticas aplicadas. En todas ellas el afectado, en último término, es quien está legitimado para exponer sus intereses, y sólo deben considerarse legítimas aquellas normas que satisfagan intereses universales.

Desde esta perspectiva, en una sociedad del conocimiento compleja como la actual, la ética docente debe atender al menos a cinco puntos de referencia (Cortina, 2003):

1) las metas sociales por las que cobra su sentido;

2) los mecanismos adecuados para alcanzarlos en una sociedad moderna;

3) el marco jurídico–político correspondiente a la sociedad, expresado en la constitución y en la legislación complementaria vigente;

4) las exigencias de la moral cívica alcanzada por la actual sociedad, y

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5) las exigencias de una hermenéutica crítica, como marco de fundamentación de las normas de actuación ética.

La práctica profesional docente, desde la perspectiva relacional, consiste en acoger, escuchar y conocer al otro para actuar a favor de las necesidades expresadas por él. Noddings (2005) plantea la pertinencia de diferenciar entre necesidades expresadas y necesidades inferidas. A veces, sucede que las necesidades más profundas permanecen ocultas, incluso para quienes las tienen, y no son expresadas; por eso, es importante desarrollar relaciones interpersonales auténticas para escuchar, incluso en el silencio, las necesidades de la otra persona. Las necesidades expresadas son aquellas que parten de la persona que recibe el cuidado y son comunicadas por medio del lenguaje verbal o no verbal. En cambio, las necesidades inferidas provienen de otra persona distinta a aquélla que ha de recibir el cuidado.

3. Las metas y los contenidos de la docencia

La docencia, tal y como la proponía el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visión científica del mundo, o al menos capacitar al estudiantado para acceder a esa visión. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo, ha ido quedando claro que eso no es así.

De la escuela se espera que contribuya a la formación de las personas de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido (Hortal, 2000). Se espera mucho más, quizás demasiado. Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea ella la que lo haga funcionar: si hay desigualdades sociales se introduce la educación compensatoria, si hay accidentes de tráfico se introduce la educación vial, si se deteriora el medio ambiente se introduce la educación ambiental o la educación para el desarrollo sostenible, si hay violencia de género se introduce la educación para la igualdad, si estallan conflictos interculturales o violencia ciudadana se promociona la educación para la ciudadanía, etcétera.

Hace años, Fernando Savater (1997) hizo una pregunta acertada: ¿Qué es lo que puede enseñarse y debe aprenderse en las escuelas? Ciertamente, si se intentara una respuesta filosófica amplia el empeño sería abrumador, pues se toparía con el problema de los fines de la educación. Una reflexión sobre tales fines recae en el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza y sobre las relaciones entre los seres humanos. La profundidad del cambio social que tiene lugar actualmente obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad se quieren transmitir (García, Escámez, Martínez y Martínez Usarralde, 2008). Tal empeño nos llevaría muy lejos y, quizás, por derroteros poco prácticos para orientar a los docentes en una sociedad como la nuestra, tan compleja y plural en las concepciones de la vida buena.

Savater (1997) recomienda acudir al ideal educativo de los griegos para ver si se encuentra alguna respuesta acertada para esta sociedad del conocimiento en la que vivimos. Entre los griegos, había una distinción de funciones que aún persiste en algunos docentes: la que separa la educación propiamente dicha, por un lado, y la instrucción, por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños y adolescentes,

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instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio, el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética. La tarea educativa del pedagogo era considerada primordial y se le tenía gran estima; mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario.

Por mucho que algunos todavía se empeñen, la contraposición educación versus instrucción resulta hoy notablemente obsoleta y muy engañosa para los contenidos que han de enseñarse y deben aprenderse en el sistema educativo:

Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por sí mismo profesionalmente (...) ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen? (Savater, 1997, pp. 47–48).

La ética del cuidado invita al profesorado de las distintas disciplinas a que amplíen y profundicen sus relaciones afectivas con la materia objeto de estudio, explorando sus conexiones con otras asignaturas, las vidas individuales del profesorado y del alumnado, y las cuestiones existenciales. De ese modo, los estudiantes podrán mostrar un verdadero entusiasmo por la asignatura y los docentes podrán provocar en su alumnado también respuestas afectivas positivas hacia su materia.

Como manera de explorar dichas conexiones se propone construir un repertorio de historias o narraciones. Los profesores recogen historias procedentes de la literatura científica, literaria o personal, que se conectan a su vez con las asignaturas que imparten otros profesores. Con esto, se favorece el trabajo interdisciplinario entre el profesorado y el interés por asuntos significativos para la vida, que van más allá de la parcelación de las disciplinas.

Lo anterior fácilmente puede llevar al profesorado y al alumnado a experimentar un entusiasmo renovado por enseñar y aprender, a través del uso de historias o narraciones que invitan a la aparición de respuestas afectivas hacia los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje. La literatura que el profesorado selecciona teniendo en mente los intereses del alumnado, debe cumplir dos criterios básicos: que sea ampliamente juzgada como una obra de calidad alta, y que el profesorado la encuentre lo suficientemente provocadora (Noddings, 1996).

La meta social de la docencia consiste en la transmisión de la cultura y la formación de personas críticas. Ése es el bien que legitima la docencia y que tiene que ser respetado escrupulosamente por los que se dedican a ella, si pretenden ser profesionales éticamente competentes. Sin embargo, en la actual sociedad del conocimiento el docente tiene que prestar una especial atención a la segunda parte de tal meta social: el desarrollo o la promoción del pensamiento crítico de los estudiantes, que tiene que ver con el desarrollo de la racionalidad e implica que los estudiantes lleguen a comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno; a mejorar sus habilidades para observar e inferir, generalizar, expresar hipótesis, concebir alternativas, evaluar afirmaciones, detectar problemas y percatarse de la acción apropiada. Obviamente, la adquisición de un pensamiento crítico también supone determinadas actitudes como la curiosidad intelectual, la objetividad, la flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de vista de los otros.

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El desarrollo o la promoción del pensamiento crítico del alumnado exige al docente: a) la estimulación del debate entre el alumnado, y el entrenamiento para que aporte y solicite generando pensamiento público; b) el planteamiento de los conocimientos, como resultados de problemas que han preocupado a la gente de otras épocas o a las personas de hoy; y, sobre todo, c) la honradez veraz para señalar lo mucho que se desconoce en el campo que se está tratando.

Respecto a las metas sociales de la ética docente, hay orientaciones precisas y de indudable autoridad: los informes internacionales de los comités constituidos para ello. Ciertamente en las éticas aplicadas, como la ética profesional docente, es necesario atender las voces de quienes trabajando en los distintos ámbitos, con rigor y seriedad, se preocupan para que el trabajo se lleve a cabo de acuerdo con el nivel de ética cívica alcanzado por la sociedad. Justamente en descubrir esos valores compartidos y en aventurar, desde ellos, respuestas responsables, se comprometen las comisiones nacionales e internacionales y los comités de ética de las instituciones públicas, que van descubriendo cómo un mínimo de acuerdos morales traspasa las fronteras y va forjando una ética cívica transnacional (Cortina, 2003).

En el caso de las metas sociales, que legitiman éticamente la profesión docente, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, las establece así:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, que recoge elementos de las tres anteriores (Delors, 1996, pp. 9596).

En una página posterior del mismo Informe (Delors, p. 109), hace una excelente síntesis de las metas sociales o el servicio que debe prestar la profesión docente al aprendizaje de los usuarios de la misma: aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en los conocimientos de un pequeño número de materias, lo que supone además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida; aprender a hacer con el fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y para trabajar en equipo, pero también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes; aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y preparándose para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz; aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo.

En los sistemas educativos formales no hay que dar prioridad a la adquisición de los conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. La educación para la ética del cuidado defiende que los afectos y las emociones pertenecen al proceso educativo, porque tienen la capacidad de aumentar la pasión por el aprendizaje, aliviar el sentimiento de

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aislamiento y mejorar el funcionamiento de la clase. Conocer a través del uso de la razón no debe provocar que se ignore el papel que juegan los sentimientos y las emociones en el mismo proceso de aprendizaje y la interpretación de la realidad; por eso, es necesaria una educación que haga posible el equilibrio entre la razón, el afecto y las emociones (Noddings, 1996).

4. La práctica docente como encuentro interpersonal

La docencia ética implica el encuentro interpersonal: una posibilidad para el cuidado, que involucra a toda la persona, puesto que es la participación en una relación que implica la acogida completa del otro (Noddings, 2003a). En la relación que se instaura entre el profesorado y el alumnado se inicia el proceso de la educación; tan pronto se empieza a conversar, se incide ya en el aprendizaje. La intervención profesional empieza en el encuentro mismo donde comienza a ordenarse la experiencia, a percibirse el sentido o el sinsentido de la propia escuela, a experimentar la confianza o el rechazo entre profesional y usuarios. La educación sistemática e intencional se concibe como un sistema de comunicación interpersonal, donde los mensajes se seleccionan y se estructuran de acuerdo con ciertos propósitos y las capacidades receptivas del educando.

¿En qué consiste este encuentro para que se caracterice como una relación de cuidado, acompañamiento o ayuda? Las disposiciones éticas que lo hacen posible son saber estar juntos, saber ser, saber hacer y, por supuesto, saber conocer (Delors, 1996).

En cuanto a la primera, saber estar juntos, con frecuencia se ha entendido que los servicios del docente se reducen sólo al polo de la instrucción. No cabe duda que resulta esencial el contenido técnico ofrecido por el profesional, pero la calidad ética empieza en la relación personal misma. Se requieren todos los conocimientos técnicos y científicos, pero también se requieren la empatía y la intuición personal. La calidad de la docencia está en saber articular ambos elementos.

En la docencia, entendida como relación de ayuda, acompañamiento y cuidado del alumnado por el profesorado, se integran ambas dimensiones y se crea una interacción entre la persona capaz de dar ayuda y las que tienen necesidad de recibirla. Es el vínculo mismo, que se despliega en un ir y venir entre los participantes, lo que genera la relación de ayuda. No se trata de una mera prestación que el experto concede a unos clientes, sino de una interacción entre ambos: la sustancia misma de la docencia acontece siempre a través de la relación (Yurén, 2005).

En consecuencia, el aprendizaje no está fabricado por el experto ni está disponible en forma de objeto, sino que se elabora en el curso del proceso de interacción, mediante sinergias entre todos los que intervienen: experto o docente y usuarios o alumnado. Si se produce el aprendizaje, será siempre como un efecto emergente de la relación entre los participantes: docentes y alumnado. En la docencia el experto solo no puede elaborar una situación de aprendizaje, ni siquiera en el caso de que el alumnado acepte su enseñanza. Solamente se produce el aprendizaje si entre el docente y el alumnado acontece una relación que les une, un puente que les vincula. El profesional docente es, fundamentalmente, un impulsor que activa los dinamismos vitales de los alumnos.

En cuanto a la segunda disposición ética, saber ser, la puerta de entrada al aprendizaje educativo es la competencia como profesional, pero, sobre todo, la

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humildad personal y el respeto del docente ante una situación que le sobrepasa. Al contrario que en otras profesiones, el docente no puede pretender la absoluta seguridad que concede el manejo de los conocimientos técnicos ni el control absoluto de los acontecimientos. Sabe que nadie tiene la clave del aprendizaje educativo. La educación está preñada de incertidumbre.

La educación se puede describir como un proceso inseguro con un resultado incierto. Por ello, la prepotencia del docente nunca está justificada, ya que la lógica del aprendizaje educativo encierra siempre un plus de complejidad. Para un profesional de la docencia, aceptar el sentido de sus límites supone una fuerte seguridad interior que no está reñida con una cierta incertidumbre en los medios. Una seguridad que genera lo que Hans Jonas (1995) llamó el "coraje de la responsabilidad", la fuerza de la esperanza que anima a poner todos los esfuerzos y los medios para que el alumnado aprenda, a pesar de las dificultades.

En cuanto a la tercera disposición, el saber hacer, la necesidad de ayuda se puede resolver por dos conductos: al modo como lo hace la técnica o al modo como lo hace la sabiduría práctica. El hacer de la técnica tiene pretensiones de validez general y se sustenta sobre un proyecto disponible, que se ejecuta siempre siguiendo un protocolo uniforme.

El hacer de la sabiduría práctica supone la deliberación consigo mismo y con los otros, y se sustenta sobre la decisión entre diversas posibilidades. La deliberación consiste en analizar imaginativamente, entre todos, las consecuencias favorables y desfavorables de las diversas posibilidades, y optar por aquella que sea más aceptable para todos los implicados en las situaciones de enseñanza–aprendizaje. No se trata sólo de buscar el medio adecuado para alcanzar un fin establecido, sino, sobre todo, de concebir lo que debe ser y lo que no, lo que es conveniente y lo que no lo es.

La profesión de docente obtiene su calidad ética cuando se ejerce como una sabiduría práctica que está preñada de incertidumbre, debido a la complejidad del ser humano y de su aprendizaje. Es necesario romper el esquema perverso por el cual el experto o docente tiene la solución y los usuarios o el alumnado tienen el problema.

En cuanto a la cuarta disposición ética, el saber conocer, el docente debe emplear sus conocimientos y destrezas para enseñar y ayudar al alumnado en la solución de los problemas que se plantean, procurando ofrecerle una prestación experta y competente que le facilite la comprensión técnica, científica y social de los conocimientos impartidos.

Por otro lado, el docente no debe servirse de sus conocimientos y destrezas profesionales para fines extraños, como el tráfico de poder, la adquisición de influencia social ilegítima en provecho propio, o la información privilegiada para obtener beneficios ajenos al servicio profesional. El empleo que el docente haga de los conocimientos o destrezas para hacer daño (el principio de maleficencia) a los usuarios de su servicio, constituye la más grave de las infracciones de la ética profesional.

La veracidad del docente se refiere a que la comunicación con las personas (alumnos, compañeros, familias, representantes institucionales, etc.) tiene que estar basada en la convicción de los interlocutores de que cada uno dice lo que cree que es la verdad. Lo contrario a la veracidad es la mentira y el engaño. El docente debe gozar de prestigio en materia de integridad y honestidad, y actuar en consecuencia (Hirsch, 2008). Estas características son aspectos que se relacionan

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con el carácter y su estilo de vida. Poseer estos valores le permitirá brindar confianza a las personas a las que ofrece su servicio.

Nunca debe mentir. El docente presta un servicio público y produce un bien público. El papel público del docente no consiste sólo en las deliberaciones públicas con todos los afectados por el ejercicio de su profesión, ni sólo en fomentar el uso público de la razón; sino también en encarnar sus convicciones éticas en la vida cotidiana, generando un bien público. Ése es el valor del ejemplo del profesor, al que siempre se le ha dado tanta importancia en la educación.

Además, existe la necesidad de que un buen profesional docente conserve, mejore y actualice los conocimientos profesionales. Ha de estar al tanto de las nuevas teorías de la especialidad de su docencia, de las nuevas metodologías para facilitar el aprendizaje del alumnado, de la colaboración con los colegas de la profesión, de la colaboración con las familias y de las demandas de la sociedad. En otras palabras, tiene la obligación moral de actualizar sus conocimientos para mejorar la calidad técnica y humana del servicio que presta.

5. La docencia y la formación ética para el cuidado

La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza–aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

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La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002). La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).

A modo de conclusión

Para que los procedimientos educativos anteriores sean eficaces, se requieren relaciones interpersonales lo suficientemente profundas como para conocer bien la realidad, las motivaciones y los intereses del alumnado, al que se quiere devolver una imagen positiva de ellos mismos, y se necesita tiempo para que se establezcan relaciones de confianza. Lo importante en una docencia ética es que se despierte en el alumnado antes que nada su sentimiento de seguridad personal, que se preste atención a sus talentos y que se les brinde confianza. Entonces acudirán a los centros escolares con preguntas interesantes que les plantea la vida y la profesión que desean ejercer, y de ese material se deberá tejer el temario de enseñanza. Ésa es la fuente más profunda de la que brota el interés por el aprendizaje.

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Resumen:

El siglo XXI será el del medio ambiente o no será. En los países ricos debe darse un ligero decrecimiento económico que sea socialmente sostenible. La teoría política verde reciente ha contribuido con la idea de que la ciudadanía constituye una clave fundamental de la sostenibilidad a través de la noción de ciudadanía ecológica. Esta implica una toma de conciencia que determina buenas prácticas medioambientales. A diferencia de otras nociones de ciudadanía,la ecológica no se basa tanto en los derechos como en las obligaciones; en su ámbito de actuación es tan importante la esfera de lo privado, como la de lo público; y se dirige a un sujeto que va más allá del Estado-nación, siendo por ello una suerte de ciudadanía global o cosmopolita.

Fuente: Ángel Valencia Sáiz, “El reto de la ciudadanía ante la crisis ecológica”, en PAPELES DE RELACIONES SOCIALES Y CAMBIO GLOBAL, Nº 105, Primavera 2009, pp. 25-37.

El siglo XXI será el del medio ambiente o no será. Los problemas ecológicos de nuestro tiempo no se juegan ya, única y exclusivamente, en el escenario estatal sino en el internacional. Como afirmó hace algún tiempo Peter Singer, “no hay ilustración más clara de que los seres humanos actúen globalmente que los problemas planteados por el impacto de la actividad humana sobre nuestra atmósfera”.(1) El cambio climático o calentamiento global se ha convertido en el gran problema ecológico global de nuestro tiempo desde que la comunidad científica reconociera los resultados del Panel Inter gubernamental sobre Cambio Climático de la ONU y su presidente, Rajendra Pachauri, fuera galardonado con el Premio Nobel de la Paz en 2007. En este caso, la ciencia y el ecologismo político obtuvieron la inestimable ayuda de de Al Gore con su documental Una verdad incómoda.(2) De hecho, todos los grandes problemas ecológicos que nos afectan (aire limpio, agua limpia, tierra y bosques sanos y biodiversidad) exigen soluciones políticas también globales. Paradójicamente, hay una falta de voluntad política de los Estados para contribuir a resolverlos y su mejor expresión ha sido la política medioambiental norteamericana durante la presidencia de Bush. Sin embargo, a la crisis ecológica se une ahora la reciente crisis económica mundial. Una vez más, la urgencia de la economía puede hacernos olvidar la gravedad de la situación del medio ambiente, la prioridad del crecimiento económico en detrimento del desarrollo sostenible. Así, uno de los dilemas del presente es si la crisis económica constituirá un obstáculo o una oportunidad para alcanzar una sociedad sostenible.

En mi opinión, hay que pensar en fórmulas inteligentes que impliquen una oportunidad para abordar simultáneamente la crisis económica y ecológica que padecemos. Joan Martínez Alier, una de las voces de mayor prestigio nacional e internacional de la economía ecológica, afirma acertadamente que “parece aconsejable un keynesianismo verde que aumente la inversión pública en conservación de energía, en instalaciones fotovoltaicas, en transporte público urbano y rehabilitación de viviendas, en agricultura orgánica. Pero no lo parece continuar en la fe del crecimiento económico. En los países ricos debe darse un ligero decrecimiento económico que sea socialmente sostenible”.(3) Esto implica, por un lado, que la economía decrezca en términos materiales y de consumo energético y, por otro, una oportunidad para cambiar nuestro modo de vida. Un keynesianismo verde acompañado de un decrecimiento sostenible puede ser una

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salida de la crisis económica que conduzca hacia una sociedad más sostenible. Hay síntomas de ese keynesianismo verde en las primeras medidas tomadas por el nuevo presidente de EEUU, Barack Obama (4) al impulsar una “economía de la energía” que implica como principales medidas, por un lado, una apuesta por las energías renovables y, por otro, una norma de limitación del consumo de gasolina y de reducción de emisiones aplicable a los nuevos modelos de automóviles para el 2011. La idea es crear un nuevo motor económico que cree empleo y luchar contra el cambio climático, del que también se espera un giro profundo de la política internacional norteamericana anterior a través de una “coalición climática” que implique la ratificación del Tratado de Kioto no sólo por EEUU sino también de China y la India.

Sin embargo, ¿qué instrumentos tenemos para cambiar nuestro modo de vida de una manera acorde con ese decrecimiento sostenible? La clave está en el papel que jueguen los ciudadanos y cómo se traduzca la conciencia medioambiental en hábitos y conductas que impulsen esa sociedad sostenible. Si la economía ecológica aporta la idea de decrecimiento sostenible, la teoría política verde reciente ha contribuido con la idea de quela ciudadanía constituye una clave fundamental de la sostenibilidad a través de la noción de ciudadanía ecológica. El reto de la ciudadanía ante la crisis ecológica es en estos momentos fundamental porque, por un lado, es el eje de una cultura sostenible y de una conciencia medioambiental, y, por otro, porque es la base de un cambio de hábitos y prácticas, es decir, de un cambio en el modo de vida hacia una sociedad verde. Así, la ciudadanía se convierte en uno de los ejes de la transformación social necesaria para combatir los problemas económicos y ecológicos que padecemos.

De este modo, el objeto de este artículo lo proporciona la noción de ciudadanía ecológica, a la vista de su capacidad para explicarla relación entre ciudadanía y medio ambiente, que por definición se sitúa en el centro de una sociedad sostenible –y del camino hacia ella. Porque la sostenibilidad no es un concepto abstracto, ni tan siquiera sólo un conjunto de valores que cristalizan en la conciencia ambiental de los ciudadanos, sino que debe encarnarse forzosamente en prácticas y hábitos que la realicen materialmente. Y en consecuencia, la expresión del grado de sostenibilidad de una sociedad viene dada por una conciencia ambiental que encuentra correspondencia en el comportamiento ciudadano, antes que por una mayor participación política o una extensión de derechos. Así, la ciudadanía ecológica puede ser vista como una expresión de la teoría política verdeal reto que tiene hoy la ciudadanía frente a la crisis ecológica.

La relación entre ciudadanía y medio ambiente.

La cuestión es la siguiente: ¿cuál es el papel de la ciudadanía en la consecución de una sociedad sostenible? En este terreno, eso supone una toma de conciencia que determina buenas prácticas medioambientales. Desde luego, no podemos olvidar que para la políticaverde, como para cualquier otra, el buen funcionamiento de las instituciones y las normas emanadas por ellas es fundamental para su concepción de la democracia; así, el avance de los derechos y de las políticas medioambientales resulta también imprescindible. Sin embargo, la defensa del medio ambiente –como ocurre con las políticas sociales o con la garantía de los derechos individuales– no puede desarrollarse sin la colaboración activa de los ciudadanos, es decir, sin referencia a la virtud cívica de los mismos. Esto implica un trabajo en dos direcciones complementarias. Por un lado, una mayor participación política de la ciudadanía y, por otro, una actitud de los ciudadanos que subordine sus intereses particulares a los bienes compartidos.

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Igualmente, si construir la sociedad sostenible requiere buenos ciudadanos, la formación de los mismos a través de la educación ambiental se convierte en una parte importante de la educación ciudadana democrática. En última instancia, si la relación entre ecologismo y civismo es fundamental para conseguir la sociedad sostenible, la idea de construir una ciudadaníaverdeparece plausible. Ahora bien, ¿hasta qué punto es una idea viable?

Durante los últimos años, la teoría política verde ha abierto una interesante línea de investigación en torno a la relación entre ciudadanía y medio ambiente, sobre la base de un concepto de ciudadanía propia y original, que en muchos aspectos rompe con las tradiciones liberal y republicana. En términos teóricos, la ciudadaníaecológica participa de una arquitectura conceptual similar a la de otros conceptos de ciudadanía. No obstante, representa un punto de ruptura significativo en, al menos, tres aspectos fundamentales: se trata de una noción basada no tanto en derechos, como en obligaciones; en el ámbito de su ejercicio es tan importante la esfera de lo privado, como la de lo público; y se dirige a un sujeto que va más allá del Estado-nación, siendo por ello una suerte de ciudadaníaglobal o cosmopolita. Enseguida volveremos sobre estas señas de identidad de la ciudadanía ecológica. A su vez, estos novedosos elementos conectan inevitablemente la noción de ciudadanía con la educación cívica. Podemos, a partir de aquí destacar dos posiciones principales. Por un lado, nos encontramos con quienes sostienen que la ciudadaníaecológica es una virtudcívica ejercitadaen el marco de un concepto de democracia deliberativa, a través de la cual se debe de articular el cambio cultural que conduzca a cambios profundos en nuestros hábitos de consumo y vida cotidiana, como medio de realización de la sociedad sostenible. Y por otro, quienes defienden que esta noción es una nueva forma de ciudadanía dentro de la teoría de la ciudadanía contemporánea, que hace necesaria la vertebración de los valores medioambientales en el sistema educativo y el sistema social en general. En ambos casos, la dimensión de las obligaciones y la responsabilidad personal, características de este concepto, sitúan en el centro su relación con la virtud y la educación cívicas.

Ciudadanía global y responsabilidad colectiva.

Hemos asistido, durante los últimos años, a la irresistible ascensión de la ciudadanía en la teoría y la práctica políticas contemporáneas, principalmente a causa del cambio que experimenta el Estado-nación en las sociedades occidentales, a su vez debido a un conjunto de procesos de cambio social que vienen a reforzar la dimensión internacional de política. Todo indica que la democracia del futuro estará marcada por una internacionalización de la política que exigirá profundas correcciones en la estructura de poder y las instituciones de nuestros sistemas democráticos. En última instancia, lo decisivo es la constatación de una transformación de la comunidad política que no puede confinarse a los viejos límites del Estado-nación como consecuencia de la globalización y, por tanto, la necesidad de crear nuevas fórmulas políticas para abordar problemas políticos globales.

Naturalmente, todo esto ha afectado a la política verde. No en vano, el nuevo énfasis sobre la necesidad de adoptar decisiones internacionales para resolver los problemas medioambientales ha terminado por afectar a los enfoques tradicionales de la ciudadanía.(5) Es así plausible que las nociones de ciudadanía surgidas del pensamiento

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verde constituyen un desarrollo más del concepto más amplio de ciudadanía global. Y ello, a causa tanto del carácter global de la degradación ecológica, como de la estrategia internacional adoptada por algunos grupos medioambientales para llevar a cabo sus objetivos. A lo que habría que añadir una teoría de la ciudadanía verde que se expresa mediante conceptos como ciudadanía de la tierra (6) o ciudadanía ecológica.(7) La política verde procede así a una reevaluación de la teoría de la ciudadanía, donde, como ha subrayado April Carter, el énfasis recae sobre unas obligaciones ciudadanas que se proyectan sobre las generaciones futuras, otras especies y el propio planeta.(8) Por consiguiente, el fundamento de este pensamiento es por la creación de una ética del cuidado natural que no conoce fronteras nacionales.

Otros análisis han puesto de manifiesto, por su parte, un aspecto interesante del concepto de ciudadanía ecológica, a saber, la relación entre responsabilidad colectiva y la teoría de la ciudadanía.(9) Su punto de partida no es otro que la crítica a las definiciones meramente formalesde ciudadanía, basadas exclusivamente en un modelo de derechos ciudadanos e ignorando la cualidad multinivel del concepto de ciudadanía, que incluye cuatro dimensiones: derechos, responsabilidades, participación, identidad. Sin embargo, lo verdaderamente importante aquí es que el ecologismo pone el acento sobre las obligaciones o responsabilidades asociadas al estatuto de ciudadano. Es decir, “una noción de responsabilidad colectiva que se deriva de la idea de que si la naturaleza tiene derechos y el concepto de responsabilidad no se agota en las obligaciones del Estado, podemos sostener que tenemos obligaciones tanto hacia la naturaleza como hacia la sociedad”.(10) Esta concepción de la ciudadanía tiene su fundamento en una concepción de la naturaleza como sujeto de derechos, de donde deben de deducirse una serie de criterios que regulen la responsabilidad colectiva de los seres humanos frente a ella y garanticen su cumplimento más allá de las obligaciones públicas. La idea de responsabilidad colectiva no se agota en el Estado, sino que va más allá, reflejando así también la condición global de los problemas medioambientales y la acción transnacional del movimiento verde. Esto determina que uno de los ejes fundamentales de futuro de la reflexión del pensamiento político verde en esta materia sea la de conseguir un punto de equilibrio entre la reivindicación de los derechos medioambientales y la justificación de la idea de responsabilidad colectiva. Si es importante sostener que la naturaleza es portadora de una serie de derechos, no lo es menos reflexionar sobre aquellos criterios de responsabilidad colectiva de los seres humanos que sirvan para garantizar derechos sobre el mundo no humano y las generaciones futuras. En este sentido, el concepto de ciudadanía ecológica, que recoge aportaciones y nociones de la última década, puede ser interesante para la crisis ecológica, porque puede ser el principio de articulación de la comunidad política que justifique nuestra responsabilidad ante la naturaleza.

Ciudadanía ecológica, virtud cívica y democracia deliberativa

El interés por el concepto de ciudadanía y su relación con el medio ambiente es relativamente reciente en la teoría política verde. De hecho, podemos distinguir una primera ola, desde finales de los ochenta hasta principios de los noventa, orientada hacia los aspectos político-ideológicos del ecologismo, y una segunda ola, que abarca desde mediados de los noventa hasta hoy, centrada en la relación del ecologismo con temas y conceptos de la teoría política tales como democracia, justicia y ciudadanía.11Situado, pues, dentro de este último desplazamiento temático, el debate sobre la ciudadanía plantea, por un lado, los problemas de este concepto liberal en relación con las

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cuestiones ecológicas y, por otro, la elaboración de una teoría de la ciudadanía compatible con los principios teóricos del ecologismo.

De este modo, desde una perspectiva interna de la evolución de la teoría política del ecologismo, se trata de una controversia, que forma parte de un acercamiento entre los principios del liberalismo y del ecologismo, en la que la teoría política verde lleva a cabo una revisión de las instituciones y principios de la democracia liberal simultáneamente crítica y reconstructiva, sentando con ello las bases de una democracia verde que pretende trascender a la liberal, si bien no es seguro que ello sea necesario, probado que la democracia liberal es capaz de acercarse al ecologismo.12En esta línea de argumentación, la reconstrucción del concepto de ciudadanía liberal hacia una ciudadanía ecológica hace hincapié en las responsabilidades y obligaciones del ciudadano en el marco de la sociedad sostenible y respecto a los colectivos subrepresentados, así como su papel socializador de ciudadanos ecológicamente conscientes. Se trataría, pues, de una ciudadanía activa que debe ir de la mano de una ampliación de la participación política.(13)

En síntesis, se viene hablando desde mediados de la década de los noventa de la ciudadanía ecológica como una noción que pretende contribuir a la formulación del proyecto ecologista desde una perspectiva que asume temas como las circunscripciones medioambientales, las generaciones futuras y la transformación de los conceptos de participación y representación políticas en el marco de construcción de un modelo democrático diferente. Así, la reflexión en torno a la ciudadanía dentro del debate entre ecologismo y democracia constituye un elemento fundamental de apoyo en la construcción de un modelo democrático verde.

De hecho, el principal problema que presentaba la elaboración de un concepto de ciudadanía propio de la teoría política verde era la contingencia del vínculo entre ecologismo y democracia. ¿A qué se debe esta tensión? En primer lugar, a la potencial incompatibilidad entre democracia y naturaleza, cuando se pretende que aquella derive normativamente de esta; en segundo lugar, al conocido hecho de que si la política verde enfatiza los resultados sobre los procedimientos, su defensa de la democracia resulta débil en el ámbito de los principios, a pesar de su apuesta por formas de democracia participativa o radical. No obstante, la teoría política verde ha venido a desmentir últimamente esta segunda aserción, al desarrollar serios intentos de fundamentación de un concepto de democracia verde, que no sólo atiende a su relación con los principios de la democracia liberal, sino también a la problemática de los derechos de protección del medio ambiente y a la noción de ciudadanía.

En este contexto, la paradoja a la que se enfrentaba la construcción de un modelo democrático verde era la postulación de una visión de la democracia participativa y alternativa a los principios de la democracia liberal que asumiera los principios ecológicos y, al mismo tiempo, utilizara como marco de referencia los principios e instituciones de la democracia liberal. Desde esta perspectiva, el concepto de ciudadanía se percibía como una de las carenciasde la democracia liberal en materia ecológica, algo que se expresaba sobre todo en una crítica a la insuficiencia teórica e institucional de la participación y representación políticas. Y este es el telón de fondo que nos permite comprender mejor formulaciones como la debida a Peter Christoff, quien defiende una

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ciudadanía ecológica entendida como respuesta a la subrepresentación de los ciudadanos en materia medioambiental.(14)

Esta subrepresentación traería causa de una concepción de la representación política que circunscribe la comunidad política al ámbito del Estado-nación y que, por tanto, no representa debidamente ni los intereses medioambientales ni los intereses de los que no son ciudadanos nacionales de la misma; y por otro, porque tanto la representación como la participación políticas de los intereses ecológicos dependen de la persuasión política que puedan ejercer los partidos políticos dentro de la competición electoral. Así pues, la incidencia de los intereses ecológicos y nuestra responsabilidad ante la naturaleza determina una dislocación de nuestras ideas de ciudadanía, participación y representación políticas.

La idea es revisar estos conceptos y posibilitar reformas institucionales. Y la ciudadanía juega un papel clave en esta ampliación de la comunidad política y de bienestar ecológico. “En parte, busca hacer presión para el reconocimiento de los seres humanos no ciudadanos(en un sentido territorial y jurídico) en la toma de decisiones. También promueve la incorporación y consideración fundamental de intereses de otras especies y de las generaciones futuras dentro del proceso democrático. Esto supone cambios que amplían los límites de la ciudadanía política existente más allá de las nociones de Estado-nación y comunidad nacional que han determinado la ciudadanía formal”.15 Sin embargo, en este punto, se trasluce una cierta ambigüedad: no está claro si este concepto implica una reorientación, una ruptura o incluso si es posible dentro del propio sistema liberal-capitalista. Estas tres posiciones compiten en el interior del movimiento ecologista y quizá tal ambigüedad sea un reflejo de esas divergencias estratégicas. En todo caso, la ciudadanía ecológica está llamada a reforzar los llamamientos verdes a una mayor participación política, responsable y ecológicamente sensible, en el marco de una comunidad que reconoce las diferencias y asume sus responsabilidades morales y políticas con los colectivos subrepresentados.

En esta línea se sitúa el pensamiento de John Barry, para quien la ciudadanía está llamada a ser un elemento central del modelo democrático verde.16A su juicio, la ciudadanía no es sólo una institución de inclusión, sino también de implicación, dentro de una visión normativa de la democracia que debe ir más allá de las reformas institucionales de nuestros sistemas democráticos para conocer experiencias de aplicación práctica. La ciudadanía se concibe entonces “como una forma de aprendizaje social que gira alrededor de una visión de la democracia como proceso comunicativo. Esto es, un aprendizaje acompañado de prácticas como las experiencias participativas [...] que pueden ser contempladas como formas de aprendizaje y adaptación que transforman ecológicamente las condiciones socioeconómicas, además de reestructurar ecológicamente el Estado y la economía”.(17) Este modo de concebir la ciudadanía ecológica acarrea idealmente varias consecuencias. De una parte, la internalización de los intereses de la comunidad natural, las futuras generaciones y los extranjeros; para que esto sea posible, asimismo, las preferencias individuales deben ser el resultado de la deliberación democrática. Y eso significa que está asociada a un modelo democrático deliberativo compatible con el modelo representativo. Ni la teoría ni la práctica de la democracia verde exigen así, finalmente, una democracia directa –esto es, se repara en el hecho de que los problemas de la democracia no se resuelven necesariamente con más democracia. Al basarse en la responsabilidad individual de los ciudadanos hacia la sostenibilidad, la ciudadanía se entiende como una virtud cívica. Hablar de virtud cívica

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en este contexto significa considerar los intereses de todos y abrirse a la deliberación pública. El ciudadano tiene la obligación de aportar individualmente algoal fin colectivo de la sociedad sostenible.

Sin embargo, las obligaciones del ciudadano van más allá del sistema político y están más acá de la acción individual –circunstancia que se expresa en las actividades de reciclaje o ahorro de energía. Se hace así necesario fomentar una cultura de la sustentabilidad –o una biocultura– que sea la base de las actitudes verdes. En última instancia, esta concepción de la ciudadanía verde como virtud cívica debe de introducirse tanto en la conciencia como en la cultura política de los ciudadanos, dentro del marco de una democracia deliberativa capaz de conducir hacia la sostenibilidad. Este planteamiento teórico es el que determina el interés de nuestro autor hacia lo que se denomina LETS (Local Exchange Trading Systems), un sistema de intercambio de bienes y servicios de carácter informal que se originó en Canadá en 1983 y que a partir de entonces ha generado una serie de interpretaciones sociológicas e ideológicas diversas. Barry y Proops han analizado así las actitudes de los participantes en los LETS del Reino Unido. Y su análisis presenta dos conclusiones relevantes en torno a la relación entre ciudadanía y medio ambiente.(18) Por un lado, la constatación de una cierta desafección hacia el sistema democrático; por otro, un concepto de ciudadanía activa que contribuye a la responsabilidad comunitaria. De este modo, los LETS constituyen un marco de referencia empírico de esta concepción de la ciudadanía.

En síntesis, este tipo de formulaciones teóricas inciden en una visión de la ciudadanía ecológica como mecanismo de inclusión e implicación. Si, en el primer caso, subyace un esfuerzo teórico que intenta crear mecanismos institucionales de participación y representación políticas en relación a los intereses ecológicos, en el segundo el objetivo no es tanto la reforma institucional, como situar la ciudadanía en el corazón de una democracia deliberativa entendida como vehículo para la consecución de la sostenibilidad.

¿Hacia dónde va la ciudadanía ecológica?

En cualquier caso, la reflexión en torno a la ciudadanía ecológica está experimentando últimamente un nuevo giro. Si, hasta ahora, la noción de ciudadanía ecológica constituía un elemento más del entramado conceptual del modelo democrático verde, la cuestión pasa a ser hoy determinar si el ecologismo posee una noción propia de ciudadanía y –de ser así– en qué se diferencia de los planteamientos tradicionales y de otros modelos contemporáneos.

Desde este punto de vista, entonces, la ciudadanía ecológica sería una nueva forma de ciudadanía, que surge como resultado de la interacción entre las dimensiones clásicas de la ciudadanía y otros nuevos rasgos surgidos de la evolución histórica de la misma. Durante los últimos diez años, el debate ha seguido una dirección ahora discernible: hubo autores que rechazaron la posibilidad de sostener una noción así; hubo frustrados intentos de fundamentación, sobre todo por depender demasiado de los planteamientos de T. H. Marshally su hincapié en los derechos; algunas propuestas aisladas y originales; y finalmente, quienes tratan de desarrollar el concepto y dotarlo de un estatuto epistemológico.(19) Estos últimos tratan de definir un espacio propio para la ciudadanía ecológica dentro de la teoría contemporánea de la ciudadanía. Para Alex Latta, esto no supone menos que la “llegada de una nueva era para este nuevo campo de

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investigación”.(20) Y algo así parece producirse, a la vista de los intensos debates surgidos al respecto21y del conjunto de trabajos recientes que reconocen esta nueva forma de ciudadanía profundizando en su análisis.(22)

Sea como fuere, el planteamiento más interesante sigue siendo el de Andrew Dobson.(23) Su idea central es que la política verde participa de la arquitectura tradicional de la ciudadanía, pero constituye una noción novedosa e independiente gracias a su ruptura, en múltiples aspectos, con la misma. En palabras del autor: “la ciudadanía ecológica tiene como efecto global la desestabilización de las nociones establecidas de la ciudadanía [...]. Se refiere más a obligaciones que a los derechos; que dichas obligaciones están dirigidas principalmente a desconocidos, distantes tanto en el tiempo como en el espacio; y que implican las virtudes del cuidado y de la compasión puestas en marcha tanto en el ámbito de lo privado como de lo público. El reconocimiento de que la actividad propia de la ciudadanía ecológica se realiza en el ámbito privado es quizás, la contribución más peculiar al desarrollo de la ciudadanía [...]. Desde el punto de vista de la ciudadanía ecológica, el ámbito privado no debería entenderse como una barrera para la ciudadanía, sino como un espacio donde esta se puede ejercer y donde las virtudes pueden ser aprendidas; en suma, como un trampolín hacia las esferas internacional e intergeneracional”.(24) Esto es, que si la ciudadanía ecológica rompe con las nociones tradicionales de ciudadanía es, principalmente, porque incide en las obligaciones, está dirigida a los desconocidos e implica virtudes de cuidado y de compasión que se ejercen –en el ámbito público y privado– en un contexto que trasciende al Estado-nación.

Este planteamiento, sin embargo, no ha dejado de suscitar críticas. Sobre todo, por proponer una noción más moral que política de las susodichas obligaciones, convirtiendo la ética del cuidadoen el justificante último de la ciudadanía ecológica; por desatender la esfera de los derechos; y por los problemas que plantea una concepción desterritorializada de la ciudadanía. Sólo la educación pública ambiental parece poder ayudar a lo primero, mientras que lo segundo podría resolverse mediante un condigno énfasis en los derechos ambientales de los ciudadanos, para mejor justificar sus obligaciones. Sea como fuere, el propio Andrew Dobson desarrolló ulteriormente su noción de ciudadanía ecológica, más concretamente considerándola como una forma de ciudadanía poscosmopolita. A su juicio, más que la moral, es la justiciaaquella virtud sobre la que descansa la ciudadanía ecológica, siendo las virtudes del cuidado y la compasión secundarias respecto a ella, aunque instrumentales en su plasmación práctica. No obstante, Dobson ofrece un criterio adicional para la caracterización de la ciudadanía ecológica, a saber, su distinción frente a la noción de ciudadanía medioambiental. ¿Qué las diferencia? Mientras la ciudadanía medioambiental intenta extender el discurso y la práctica de los derechos en el contexto medioambiental, la ciudadanía ecológica no incide en el ámbito de la responsabilidad contractual: su ejercicio es más privado que público, su espacio teórico es el de las virtudes, y su dimensión es no territorial. Ambas nociones son complementarias.

Sin embargo, más allá de la justificación teórica, Dobson nos ofrece algunas ideas acerca de cómo podría articularse políticamente esta forma de ciudadanía. En este sentido, son muy importantes las oportunidades que nos ofrece la enseñanza de la ciudadaníaecológica dentro del sistema educativo, si bien, reconoce, la experiencia vital es más eficaz a la hora de determinar cambios en los comportamientos. En última instancia, el trabajo de Dobson constituye un punto de partida para el desarrollo de esta

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noción más allá de un mero voluntarismo: de lo que se trata ahora es de abordar los obstáculos, económicos y políticos, para que la ciudadanía ecológica pueda encarnarse en la práctica. Este camino se ha iniciado ya y aparece apuntado en algunos de los trabajos contenidos en dos libros posteriores.(25)

Podemos retomar así la pregunta inicial: ¿es posible una noción de ciudadanía en el ecologismo político? La respuesta es que sí. Sin embargo, como hemos visto, la teoría política verde ha respondido a la pregunta en dos direcciones distintas: incluyéndola en el proyecto democrático verde y en la propia teoría de la ciudadanía. En ambos casos, se trata de una noción que rompe con la arquitectura clásica de la teoría de la ciudadanía, dentro de un proceso de desarrollo en el que son fundamentales el cambio de la relación entre lo global y lo local y la internacionalización de la política contemporáneas. A su vez, la visión de la ciudadanía ecológica como una virtud cívicaseñala un camino en el que es decisivo el aprendizaje de los valores medioambientales para la construcción de la sociedad sostenible, porque el cambio cultural es la base de un modelo democrático deliberativo y verde. En el caso de la ciudadanía ecológica como ciudadanía poscosmopolitaconstituye un desarrollo mucho más sofisticado, pero que supone un punto de partida para el desarrollo de la artioculación política y económica de esta noción.

Es plausible considerar que una de las principales tareas de articulación política y social de la ciudadanía ecológica corresponde al terreno de la educación cívica, o lo que es igual, el aprendizaje de los valores medioambientales –tanto en el sistema educativo como en los medios de comunicación y, sin duda, en el ámbito privado. La educación debe potenciar el fin último de la sociedad sostenible. Un buen ejemplo sería Carlos Mougán26que parece caminar en esta dirección, cuando propone una teoría de la educación para una ciudadanía democrática y sitúa la virtud de la austeridad como una virtud compatible con la defensa de la sostenibilidad. A tal fin, sería conveniente dotar de más sustancia a la educación ambiental. Acaso tengamos así ciudadanos ecológicossi fomentamos programas, contenidos y asignaturas que impulsen los valores medioambientales en todos los niveles del sistema educativo, y también si se lleva a cabo una labor de información y difusión de los problemas medioambientales a través de un uso inteligente de los medios de comunicación.

Por último, aunque las buenas prácticas medioambientales se ejercen también en el ámbito de lo público, tienen su lugar privilegiado en ámbito de lo privado. Las prácticas de reciclaje, el consumo racional de agua, la utilización del transporte público o el uso racional del coche privado son, en el fondo, cambios en los comportamientos y hábitos individuales que luego tienen una dimensión pública si son seguidos por una gran mayoría de ciudadanos. En todos los casos, el propósito es impulsar una mayor conciencia medioambiental y una educación cívica medioambiental que valore la construcción de una sociedad sostenible como un fin políticamente relevante. La idea de ciudadanía ecológica constituye un tipo de ciudadanía ya sólida teóricamente; es el momento de crear fórmulas políticas que la conecten a la sociedad civil. La relación entre ciudadanía ecológica y educación cívica es un campo fundamental para fomentar el surgimiento de mejores ciudadanos, y un elemento decisivo para la consecución de una sociedad sostenible. Sin embargo, lo más interesante de la noción de ciudadanía ecológicaes que constituye un pilar fundamental de la cultura de la sostenibilidad necesaria para abordar la crisis económica y ecológica del planeta. El reto de la

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ciudadanía del presente es convertirse en ciudadanos ecológicos, un desafío y una oportunidad para vivir en un mundo mejor.

1 Peter Singer, Un solo mundo. Ética de la globalización, Paidós, Barcelona, 2007, p. 27.

2 El documental fue premiado con dos oscars en 2007 y ha tenido una gran repercusión mediática.Asimismo, su publicación en forma de libro tuvo un lanzamiento propio de un best seller. Véase, Al Gore, Una verdad incómoda. La crisis planetaria del calentamiento global y cómo afrontarla,Gedisa, Barcelona, 2006.

3 Joan Martínez Alier, “Decrecimiento sostenible”, Sur(suplemento Dinero y Empleo), 8 de febrero de 2009, p. 16.

4 Véase, El País, 27 de enero de 2009, pp. 1-3.La sostenibilidad no es un concepto abstracto sino que debe encarnarse forzosamente en prácticas y hábitos que le realicen materialmente nº 105 2009

5 April Carter, The Political Theory of Global Citizenship, Routledge, Londres, 2001, p. 5.

6 Fred Steward, “Citizens of the Planet Earth”, en Geoff Andrews (ed.), Citizenship, Lawrence and Wishart, Londres, 1991.

7 Andrew Dobson, “Ciudadanía ecológica: ¿Una influencia desestabilizadora?”, Isegoría, nº24, 2001, pp. 167-187.

8 April Carter, The Political Theory of Global Citizenship, op.cit., p. 94.

9 Véanse Gerard Delanty, “Models of Citizenship: Defining European Identity and Citizenship”, Citizenship Studies, nº 1, 1997, pp. 285-303; y Gerard Delanty, Citizenship in a Global Age. Society, Culture, Politics, Open University Press, Buckingham, 2000.

10 Gerard Delanty, “Models of Citizenship: Defining European Identity and Citizenship”, op. cit., p. 286.

11 Andrew Dobson, Green Political Thought, Routledge, Londres, 2000 [3ª edición], p. ix.

12 Véase Manuel Arias Maldonado, Sueño y mentira del ecologismo. Naturaleza, sociedad y democracia, Siglo XXI, Madrid, 2008, cap. 3. Esta revisión abarca también los conceptos liberales de derechos fundamentales, representación política, autonomía, comunidad y Estado. nº 105 2009 .

13 Véase Ángel Valencia Sáiz, “Teoría política verde: balance de una disciplina emergente”, Revista Española de Ciencia Política, nº3, 2000, p. 191.

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14 Peter Christoff, “Ecological Citizens and Ecologically Guided Democracy”, en Brian Doherty y Marius de Geus (eds.), Democracy and Green Political Thought. Sustainability, Rights and Citizenship, Routledge, Londres, 1996.

15 Ibidem, pp. 161-162.

16 Véanse John Barry, “Sustainability, Political Judgement and Citizenship: Connecting Green Politics and Democracy”, en Brian Doherty y Marius de Geus (ed.), Democracy and Green Political Thought, op.cit; y John Barry, Rethinking Green Politics. Nature, Virtue and Progress, Sage, Londres, 1999.

17 John Barry, Rethinking Green Politics, op. cit, p. 229.

18 John Barry y John Proops, Citizenship, Sustainability and Environmental Research. Q Methodology and Local Exchange Trading Systems, Edward Elgar, Cheltenham, 2000.

19 Entre quienes rechazaban la noción de ciudadanía ecológica, véase Engin F. Isin y Patricia. K. Wood, Citizenship and Identity, Sage, Londres,1999; en lo referente a los intentos malogrados, véanse Fred Twine, Citizenship and Social Rights: The Interdependence of Self and Society, Sage, Londres, 1994 y Bart Van Steenbergen, “The Condition of Citizenship: An Introduction”, en Bart Van Steenbergen, The Condition of Citizenship, Sage, Londres,1994; entre las propuestas originales hay que considerar la de Mark J. Smith, quien sostenía una “nueva política de obligación”, véase Ecologism. Towards Ecological Citizenship, Open University Press, Buckingham, 1998; finalmente de aquellos trabajos de esos años hay que reseñar alguna propuesta contractiva como la de Elizabeth Jelin, véase “Towards a Global Environmental Citizenship”, Citizenship Studies nº 4, 2000, pp. 47-63. Sin embargo, entre las propuestas más recientes y constructivas habría que des- tacar las siguientes: en primer lugar, los trabajos de Andrew Dobson “Ciudadanía ecológica: ¿Una influencia desestabiliza- dora”, op.cit.; Citizenship and the Environment, Oxford University Press, Oxford, 2003 y “Citizenship”, en Andrew Dobson y Robin Eckersley (eds.), Political Theory and the Ecological Change, Cambridge University Press, Cambridge, 2006; en segundo lugar, y en esta línea, véanse Andrew Dobson y Ángel Valencia Sáiz (eds.), Citizenship, Environment, Economy, Routledge, Londres, 2005 y Andrew Dobson y Derek Bell (ed.), Environmental Citizenship, MIT Press, Boston MA, 2006; finalmente, en otra línea algo diferente, véase Mark J. Smith y Piya Pangsapa, Environment & Citizenship. Integrating Justice, Responsibility and Civic Engagement, Zed Books, Londres, 2008.

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20 Alex P. Latta, “Locating Democratic Politics in Ecological Citizenship”, Environmental Politics, vol. 16, nº 3, 2007, pp. 377. nº 105 2009

21 Una buena muestra de esto es el debate sostenido por Tim Hayward y Andrew Dobson en las páginas de la revista Environmental Politics. Véanse Tim Hayward, “Ecological Citizenship: Justice, Rights and the Virtue of Resourcefulness”, Environmental Politics, vol. 15, nº 3, 2006, pp. 435-446; Andrew Dobson,“Ecological Citizenship: a Defence”, op. cit., pp. 447-451; y Tim Hayward,“Ecological Citizenship: a rejoinder”, op. cit., pp. 452-453.

22 Entre los artículos recientes, véanse Alex P. Latta y Nick Garside, “Introduction: Perspectives on Ecological Citizenship”, Environments, vol. 33, nº 1, 2005, pp. 1-9; Alex P. Latta,“Environmental Citizenship”, Alternatives, vol. 33, nº 1, 2007, p. 18; Alex P. Latta,“Locating Democratic Politics in Ecological Citizenship”, op.cit., pp. 377-393; Alex P. Latta, “Citizenship and the Politics of Nature: The Case of Chile’s Alto Bio Bio”, Citizenship Studies, vol. 11, nº 3, 2007, pp. 229-246; Teena Gabrielson, “Green Citizenship: A Review and Critique”, Citizenship Studies, vol. 12, nº 2, 2008, pp. 429-446; y Carme Melo-Escrihuela, “Promoting Ecological Citizenship: Rights, Duties and Political Agency”, ACME: An International E-Journal for Critical Geographies, 7 (2), 2008, pp. 113-134. Finalmente, habría que destacar un excelente libro sobre el tema, aparecido recien- temente, véase Mark J. Smith y Piya Pangsapa, Environment & Citizenship, op. cit. 23 Véase especialmente Andrew Dobson, Citizenship and the Environment, op.cit. He tratado su aportación críticamente en varios trabajos de los últimos años, véase, sobre todo, Ángel Valencia Sáiz, “Globalisation, Cosmopolitanism and Ecological Citizenship”, en Andrew Dobson y Ángel Valencia Sáiz (eds.), Citizenship, Environment, Economy, op. cit.En esta línea tam- bién, véase Carmen Velayos, “¿Es posible una ciudadanía ecológica” en José Mª Gª Gómez-Heras y Carmen Velayos Castelo (coords.), Tomarse en serio la naturaleza. Ética medioambiental en perspectiva multidisciplinar, Biblioteca Nueva, Madrid, 2004. Una posición más escéptica puede encontrarse en Manuel Arias Maldonado, Sueño y mentira del ecologis- mo, op. cit., pp. 234-248.

24 Andrew Dobson, “Ciudadanía ecológica: ¿Una influencia desestabilizadora?”, op. cit., p. 185.

25 Me refiero a Andrew Dobson y Ángel Valencia Sáiz (eds.), Citizenship, Environment, Economy, op. cit. y a Andrew Dobson y Derek Bell (eds.), Environmental Citizenship, op. cit.

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26 Juan Carlos Mougán, “Hacia una teoría de la educación para una ciudadanía democrática”, Contrastes, suplemento 8, 2003, pp. 163-189.

http://www.ecopolitica.org/index.php?option=com_content&vi

la-ciudadanante-la-crisis-ecola&catid=18:prospectiva&Itemid=59

El reto de la ciudadanía ante la crisis ecológica

por Ángel Valencia Sáiz, Catedrático de Ciencia Política de la Universidad de Málaga y miembro del comité científico de EcPolític

26 Juan Carlos Mougán, “Hacia una teoría de la educación para una ciudadanía democrática”, Contrastes, suplemento 8,

http://www.ecopolitica.org/index.php?option=com_content&view=article&id=61:el

ecola&catid=18:prospectiva&Itemid=59

El reto de la ciudadanía ante la crisis

Catedrático de Ciencia Política de la Universidad de Málaga y miembro del comité científico de EcPolític

26 Juan Carlos Mougán, “Hacia una teoría de la educación para una ciudadanía

ew=article&id=61:el-reto-de-

Catedrático de Ciencia Política de la Universidad de Málaga

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Taller de formación: “Actúa con cuidados. Arte para la transformación” 17 septiembre, 2013 / Deja un comentario

Ya se ha abierto el plazo de inscripción para el monográfico “Actúa con Cuidados. Arte para la Transformación Social”, una formación destinada a personas miembros de grupos Scouts, y que se realizará en Sevilla en colaboración con la Escuela de Formación del Movimiento Scout Católico en Andalucía (SCA).

La actividad se enmarca dentro de la campaña “Actúa con cuidados. Transforma la realidad” que la Fundación InteRed está desarrollando a nivel estatal dentro de sus acciones de Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Esta campaña tiene como objetivos visibilizar y reconocer:

• En primer lugar, el trabajo de los cuidados como imprescindibles para el sostenimiento de la vida y las sociedades.

• En segundo lugar, que la responsabilidad de los cuidados, tradicionalmente considerados femeninos, deba ser compartida y corresponde a toda la sociedad hacerse cargo de ella: al Estado reconociendo el trabajo de los cuidados y contabilizándolos en sus presupuestos; a las empresas valorando los cuidados y con políticas que los favorezcan (flexibilización de horarios, contribución de guarderías, etc); a los hombres en su deber de comprometerse con un mejor reparto de estos trabajos; y a las mujeres, promoviendo el trabajo equitativo de cuidados en sus propias realidades.

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Objetivos:

● Facilitar un espacio de sensibilización y formación sobre la Ética de los Cuidados y su propuesta fundamentada en el Desarrollo Humano Sostenible e inspirada por el Ecofeminismo.

● Promover el cuestionamiento sobre nuestro ser mujeres y hombres en el mundo, del sistema patriarcal en el que vivimos, y las alternativas y oportunidades para crecer en libertad y corresponsabilidad para construir un mundo más sostenible, en relación a la intención scout de “dejar este mundo mejor de cómo lo encontramos”.

● Conocer en profundidad la campaña Actúa con Cuidados, Transforma la Realidad, para su aplicación práctica en la vida del Grupo Scout: objetivos, líneas de intervención, públicos, metodologías y materiales.

● Acercarnos a las metodologías lúdicas, artísticas y teatrales como herramientas de Educación para el Desarrollo, enmarcada en la Educación Popular, a través de la experiencia vivencial a nivel individual y colectivo.

Dirigido a:

Un máximo de 20 personas.

• Responsables de cualquier rama. • Animadores/as Pedagógicos/as. • Clanes rutas.

Metodología:

Este monográfico intercalará el uso de metodologías participativas, reflexivas, corporales y artísticas, haciendo especial hincapié en el uso de las herramientas lúdico-teatrales.

Calendarización y localización:

• Se celebrará en Sevilla los días 28 y 29 de Septiembre de 2013. • El lugar será el colegio de la Institución Teresiana en el centro de la ciudad o en la sede

de la misma institución en la zona Macarena (pendiente de confirmar)

Facilitadoras:

Cristina Almeda Ramírez. Lic. Derecho. Máster en Acción Internacional Humanitaria. Formadora y asesora en género y en Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Responsable en InteRed-Andalucía de la campaña Actúa con Cuidados, Transforma la Realidad.

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María Díaz Durillo. Lic. Publicidad y Relaciones Públicas. Máster en Cooperación al Desarrollo. Formación en danza, teatro y crecimiento personal. Actriz y formadora de actores. Gestora cultural. Técnica del proyecto Jugar y Actuar.

Inmaculada Sánchez Márquez. Dipl. Trabajo Social y Lic. Antropología Social. Máster en Arteterapia y aplicaciones del arte para la transformación social. Responsable de Voluntariado en Intered-Andalucía. Antigua responsable del Grupo Scout San José (Jerez).

Programación

SÁBADO 28 DE SEPTIEMBRE

1. ¡Bienvenida! - Acogida y presentación con “corazón”

2. ¡Calentamiento y puesta en marcha! - Quién es quién- Cuál es la metodología de este

monográfico: cuidado del cuerpo y emociones- Herramientas lúdico-teatrales para el

calentamiento corporal y mental

3. Nos metemos en Campaña - Presentación de la Campaña “Actúa con cuidados. Transforma

la realidad”- Actividades de expresión corporal y escucha- Las máquinas de “las crisis”

4. Me cuido para cuidar el mundo (I) - Calentamiento-conciencia emocional y corporal-

Dramaturgia de “DesCuidados”

5. Crecer con cuidados - El juego de la Jenga

6. Recursos didácticos para el trabajo educativo sobre cuidados - Baúl Para Un Mundo Mejor-

Baúl de Género- Zora Soñadora- Otros materiales y recursos de Educación para el desarrollo y

la ciudadanía global (EpDCG)

7. Cuéntame un cuento - El cuento como herramienta para el trabajo educativo sobre

cuidados: La Revolución de los Cuidados, El Misterio del Chocolate en la Nevera, Kamishibai

8. Planeando los Cuidados - Plan de Campaña- Intervenciones artísticas para la

transformación social

9. Salida de Cuidados - Actividad nocturna cooperativa

DOMINGO 29 DE SEPTIEMBRE

10. Me cuido para cuidar el mundo (II) - Danza y Movimiento emocional

11. Propuestas de sensibilización y movilización social - Plan Scout de Cuidados- Arte

audiovisual en la ciudad

12. Cierre, integración y despedida - El bosque de los sentidos- Nuestro mandala común

Más información:

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