¡Bienvenidos a la serie de Huaca la vaca que para formar buenos escritores es indispensable formar...
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¡Bienvenidos a la serie de Huaca la vaca!
“La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo
que han hecho otras generaciones; hombres creadores, inventores, descubridores. La segunda meta de la educación es formar
mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”
JEAN PIAGET
Decir que primer ciclo es el primer paso de la escolaridad resulta una absoluta obviedad. Pero detengámonos en
lo que esto implica para alumnos y maestros y veremos cuán compleja es esta afirmación. Es en los primeros años
cuando los niños se conectan con el aprendizaje sistemático de las distintas áreas del currículum escolar ; se preparan
para sus primeras evaluaciones y, por lo tanto, estudian y entienden el valor de aprobar o no. Llevan adelante sus pri-
meras actividades grupales organizadas con mayor o menor nivel de autonomía; registran experiencias, discuten sus
resultados y contrastan sus primeras hipótesis. Aprenden que escribir es mucho más que escribir “Mamá” y su propio
nombre, cuando ensayan las primeras escrituras colectivas y reconocen que este quehacer implica leer, reescribir,
borrar y volver a empezar. Construyen el universo del sistema numérico en cada aproximación, empiezan a buscar el
cálculo más económico o eficiente para resolver tal o cual problema, aplicando las propiedades de las operaciones.
Y también se pone de manifiesto la construcción de la ciudadanía, por medio de reglas, pautas de convivencia,
acuerdos que definen responsabilidades y derechos. ¿Por qué hacer esta reflexión? Porque todo comienzo deja su
impronta, marca un estilo, puede ser la tabla de pique o el obstáculo en su primer paso como estudiante. Sabemos
que la importancia de hacer de este inicio una experiencia positiva es que reafirme la autoestima de los niños y con-
firme sus posibilidades como estudiantes activos y comprometidos con el quehacer intelectual, sin perder el marco
de alegría y frescura propio de la edad.
Para acompañarlos en esta etapa, es que pensamos Huaca la Vaca.
¿Qué ofrece esta propuesta?
APRENDER A ESCRIBIR ES MUCHO MÁS…
Desde Emilia Ferreiro en adelante los maestros reconocemos que los chicos son capaces de leer mucho antes
de comenzar la escuela.
Sin importar la tipografía con la que se encuentren escritas, los niños reconocen marcas de gaseosas o los nom-
bres de sus personajes favoritos. Todo este universo es el que la escuela recoge al abordar el aprendizaje sistemático
de la lectoescritura, aunque en esta etapa se privilegia el uso de la imprenta mayúscula por la sencillez de su trazo, ya
que les permite concentrarse más en el proceso que en la forma.
En los últimos años, y a la luz de los resultados, se comenzó a cuestionar el uso excesivo y muchas veces exclu-
sivo de la escritura en imprenta mayúscula. Si bien su trazo es más sencillo, exige otra concentración (es necesario
levantar el lápiz entre letra y letra, medir la separación entre palabras) que impide su automatización. Como contra-
partida, la escritura en cursiva permite una escritura fluida que resulta indispensable al momento de concentrarse en
el proceso superior de producir textos de mayor complejidad.
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Sabemos que para formar buenos escritores es indispensable formar buenos lectores. Por lo tanto, el libro
Huaca la vaca cuenta con una extensa selección de textos realizada por Laura Roldán y la historia del personaje escrita
por Alejandra Erbiti.
CONSTRUIR EL UNIVERSO DEL SISTEMA NUMÉRICO
Los docentes necesitamos contar en el aula con propuestas variadas, que puedan resolverse tanto grupal como
individualmente, para favorecer el intercambio de ideas que posibilita la construcción del conocimiento. Por lo tanto,
se ofrecen propuestas donde pueden verse distintos caminos para la resolución de un problema, de manera tal que
puedan analizarse procedimientos, elegir con mayor confianza la operación que les permite resolverlo, contrastar
opiniones y fundamentarlas. Todo este proceso va acompañado de la sistematización de los conceptos más impor-
tantes que los alumnos necesitan aprender para seguir avanzando.
PAUTAS DE CONVIVENCIA, ACUERDOS…
¿Cómo trabajar la educación en valores con los niños pequeños? A diario, los docentes sentimos que éste es un
espacio que la sociedad confiere a la escuela con una enorme dosis de desorientación. Se exigen límites que luego se
cuestionan, se fijan reglas para intentar saltearlas un instante después. Leemos propuestas cargadas de frases bonitas que
a menudo se repiten sin saber qué resultado se desea obtener. Por este motivo, elegimos tomar situaciones que a diario
atraviesan el aula, el patio y demás entornos cotidianos para ponerlas en perspectiva, discutir sobre ellas, analizar distin-
tos puntos de vista y acordar las mejores resoluciones posibles. Si los niños aprenden a reflexionar sobre sus propias
acciones como escolares, como hijos, como compañeros, seguramente estarán en mejores condiciones de actuar como
ciudadanos. Por este motivo, en Huaca la vaca ofrecemos una sección denominada “Todos somos parte”.
UNA EXPERIENCIA POSITIVA
Como ya dijimos, es esperable que este primer ciclo favorezca el deseo de aprender y el goce por el quehacer escolar.
El libro debe acompañar en este proceso. ¿Cómo se manifiesta en nuestra serie? En primer lugar se respetan las distintas
necesidades de los alumnos. En primer grado, los niños necesitan mayor acompañamiento y presencia del maestro, por lo
tanto se intercalan las áreas teniendo en cuenta el trabajo diario del aula. Se eligió dejar aparte el área de Ciencias, dado
que no se trabaja todos los días y de este modo, el maestro decidirá en qué momento abordarla. En el otro extremo, en
tercer grado, los alumnos se preparan para cerrar un ciclo, para ingresar a otro donde las exigencias estarán planteadas con
otro rigor disciplinar. En este caso se eligió la distribución de los contenidos en forma convencional de manual, pero mante-
niendo el estilo de los dos libros anteriores en cuanto a criterios estéticos y estrategias didácticas.
Acompaña a todos los libros de la serie la historia de Huaca, una vaca muy particular,
con la que los niños se divertirán e identificarán con sus travesuras. Esta historia se ofrece
como un libro aparte, para hacer aun más placentera su lectura. También se incluyen relatos
de efemérides que servirán de fuente de información para el trabajo en el aula y que se
complementan con fichas recortables.
En resumen, les ofrecemos una propuesta completa con la convicción de
ayudarlos a encontrar el placer de aprender con alegría.
Los que hicimos Huaca la vaca
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ACTIVIDADESSUGERIDAS
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Capítulo 1
LenguaCarteleras para el aula
El aula es el espacio en el que los chicos llevarán a cabo sus aprendizajes a lo largo de todo el año. Este será el sitio
que los convocará al trabajo y a la tarea cotidiana.
Fomentar un sentimiento de pertenencia al aula podrá ser un objetivo a perseguir por el docente. Más aún si esta per-
tenencia está vinculada con el aprendizaje propiamente dicho y con los contenidos que se trabajarán a lo largo del año.
Las carteleras constituyen un excelente recurso para lograr que el aula se transforme en un contexto facilitador de
aprendizajes. A continuación, se presentan distintas variantes de carteleras que buscan por un lado, lo dicho anteriormente,
y por otro, generar en los chicos cierta autonomía en la tarea cotidiana.
Título de la cartelera: “Palabras nuevas para recordar” El objetivo de esta cartelera es fomentar la incorporación de vocabulario específico de los contenidos del área de
lengua, aunque también puede ser utilizada para el resto de las áreas.
La comprensión de los conceptos de la gramática es fundamental, así como también el enriquecimiento del propio
vocabulario a partir del manejo de nuevas terminologías o clasificaciones, en especial en tercer grado, ya que en el siguiente
ciclo deberán asimilar múltiples conceptos en todas las áreas.
En dicha cartelera podrán incluirse conceptos relacionados con la gramática de la lengua, que se presentarán a lo
largo del libro. La presencia permanente como material de consulta de estas palabras facilitará su incorporación y su
uso. La cartelera deberá ser preparada por todo el grupo con una importante participación de los chicos, y podrá ser
renovada al finalizar cada unidad temática presentada en el libro.
Otra propuesta de cartelera: “Para escribir mejor” Este libro incluye un extenso y actualizado material sobre ortografía en cada capítulo, el que podrá ser aprovechado aún
más con el uso de una cartelera en la que se incluyan las distintas reglas ortográficas trabajadas y ejemplos de las mismas.
Como se mencionó anteriormente, es importante que el diseño y armado de esta cartelera sea realizado por los
propios chicos. De este modo, serán ellos quienes configuren los recursos que faciliten la comprensión, fomentando a
su vez la autonomía y el registro del propio aprendizaje.
Más propuestas: “Palabra de autor” Los núcleos de aprendizajes prioritarios refuerzan hoy, en el área de lengua, aquellos aspectos relacionados con la
literatura y vinculados con el reconocimiento de autores, estilos y recursos literarios utilizados por ellos.
Cada capítulo del libro incluye una sección llamada “Muuucho para leer” en la que se presentan textos de reconoci-
dos autores y de diversos géneros literarios. Podrá diseñarse una cartelera en la que se cuelguen periódicamente bio-
grafías, textos, entrevistas o fotos de los autores presentados en el libro. El objetivo será poder enriquecer los saberes
de los chicos vinculados a la literatura y al conocimiento de autores de reconocido prestigio.
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Jugamos con las palabras
Las siguientes propuestas lúdicas intentan establecer una interrelación entre dos contenidos básicos del capítulo 1:
el uso del diccionario y los sustantivos.
Los “descubrepalabras”
El coordinador del juego, en este caso el docente, está a cargo del uso del diccionario y elegirá un sustantivo
cuyo signifi cado sea desconocido por los chicos. Leerá la palabra y les pedirá al grupo que escriba una defi nición
posible para ese sustantivo. En el momento de redactarla, se pondrán en juego aspectos relacionados con el con-
cepto de sustantivo. Por eso puede resultar provechoso en la elección elegir algunos sustantivos abstractos, para
no fomentar la idea errónea de establecer una igualdad entre los sustantivos y objetos o cosas.
Los alumnos redactarán los textos en grupos. Luego cada uno leerá su defi nición y votará la que crea correcta,
que puede no necesariamente ser la propia. El docente dejará registro escrito de los puntos otorgados a cada
defi nición y más adelante leerá la del diccionario.
Finalmente, se otorgará puntos a la defi nición que más se asemeje a la verdadera y a todos los grupos que
hayan votado por ella. Este proceso de votación permite descentralizar las propias ideas.
Otro juego con el diccionario y los sustantivos
El docente escribirá en el pizarrón una palabra que puede ser elegida al azar o estar relacionada con algún
tema trabajado. Los chicos escribirán la palabra verticalmente, estilo acróstico. La consigna será escribir junto a
cada letra otra palabra que sea un sustantivo original y desconocido por la mayoría y que tome como letra inicial
la del acróstico. Cada palabra escrita debe ser extraída del diccionario.
A partir de allí puede pedirse que redacten oraciones que incluyan todas las palabras utilizadas. El absurdo
–eje de esta propuesta de escritura– es un recurso interesante al momento de crear. Permite jugar con el lenguaje,
desmitifi carlo y descubrir la magia que pueden producir las palabras cuando se buscan, unen, chocan o cruzan.
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Matemática
El sistema de numeración
El trabajo que presentamos propone recuperar y sistematizar, poner en duda y ampliar los saberes previos de los
chicos en torno a la lectura, la escritura y el orden de los números, para luego aplicarlos y reconstruirlos en intervalos
numéricos más amplios. Al mismo tiempo, proponemos poner en juego los aprendizajes adquiridos en torno a las regu-
laridades del sistema y su valor posicional.
En función de esto, planteamos como actividad inicial de este capítulo una situación que propone desarmar números
en “cienes”, “dieces” y “unos”. La plantearemos en el contexto del dinero para facilitar la comprensión de estas nociones.
Resulta interesante comenzar a trabajar la organización decimal de nuestro sistema de numeración, que implica com-
prender y manejar la idea de que 10 unidades conforman 1 decena, 10 decenas forman 1 centena, etc. En el transcurso del
año, esta noción comenzará a relacionarse con las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.
Desarmamos números para conocerlos
Algunas sugerencias para seguir trabajando con la situación planteada en la página 130:
• Pienso dos maneras distintas para que Micaela pueda pagar justo su cuenta de teléfono.
• Completo el cuadro con los billetes que podrá usar Julián para pagar cada una de sus cuentas.
Si Julián sólo tiene billetes de $10 y monedas de $1, ¿podrá pagar igualmente la factura de luz? ¿Cómo?
• Pienso con mi compañero…
¿Cuánto vale el 7 del 87? ¿Y cuánto vale el 7 en el número 476? ¿En qué
nos fi jamos para saberlo?
272727
billetes de $ 100 billetes de $ 10 monedas de $ 1
Teléfono $ 87
Tarjeta $ 476
Luz $ 154
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Ciencias
Alfabetización científicaSe entiende por alfabetización científica, las propuestas de trabajo en el aula que generan situaciones de en-
señanza en las que se recuperan las experiencias vividas por los chicos en relación con los fenómenos naturales.
El objetivo de este tipo de trabajo es que los alumnos indaguen y elaboren explicaciones para dichos fenómenos.
Enseñar ciencias es, en definitiva, fomentar la interrelación entre los hechos cotidianos o familiares con las entidades
conceptuales construidas por las ciencias para explicarlos.
Todas las propuestas que se presenten a lo largo de esta guía tomarán como base el concepto de alfabetización científica
tal como se enmarca en los núcleos de aprendizajes prioritarios propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación.
La lectura de imágenes e iconografías Una cantidad extensa de imágenes sustentan, enriquecen y agregan información a los textos que se presentan
en este libro. Estas imágenes pueden ser aprovechadas como recurso para la comprensión de conceptos y para el
planteo de hipótesis, elemento central en el aprendizaje de las ciencias.
En el capítulo 1, en las páginas 199 y 200, se presentan dos iconografías que resultan de gran utilidad para el
aprendizaje de los contenidos propuestos en la unidad. Una variante posible para el trabajo puede ser la escritura
grupal de ideas hipotéticas en relación con la imagen que se muestra, previa a la lectura del texto. La pregunta
disparadora para esta tarea puede ser : ¿qué información acerca del agua podemos extraer mirando las imágenes?
Sugerimos que las ideas que surjan sean escritas para luego poder contrastarlas con la información del texto.
La observación de imágenes es un ejercicio fundamental para el aprendizaje de las ciencias pues estimula una
actitud activa y reflexiva en el proceso de conocimiento.
Los experimentos El capítulo 1 del libro tiene como unidad temática el agua, un tema muy apropiado para la realización de expe-
riencias científicas que estimulen la formulación de hipótesis, la observación, la constatación y el registro escrito.
En la página 198 se presenta una experiencia para el trabajo de los cambios de estado del agua. Existe otra variante
para la realización de experiencias que pretenden encontrar semejanzas con las características propias del método
científico. Una de ellas es acercarles a los chicos un interrogante, por ejemplo:
• ¿De qué manera podríamos lograr otro cambio de estado del agua?
• ¿Cómo se podría obtener agua en estado gaseoso a partir de agua en estado sólido?
Luego, a partir de la pregunta que se formule, los chicos deberán proponer en grupo experiencias que respondan al
interrogante. Esas propuestas pueden, o no, realizarse posteriormente, pero el hecho de pensar un experimento acorde
al interrogante es ya de por sí un ejercicio científico de gran importancia.
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Capítulo 2
Lengua
Los saberes como herramientas
La escuela no debería pretender escolarizar los saberes sino, por el contrario, plantearse como objetivo que los
contenidos aprendidos puedan ser utilizados por los chicos como herramientas para desenvolverse en su entorno y
para responder a las demandas que éste le ofrece, así como también permitirles complejizar su propio pensamiento.
Los signos de exclamación e interrogaciónUna propuesta posible para trabajar este tema es que en parejas, los chicos representen y recreen una
conversación telefónica en la que, por ejemplo, una señora llame por teléfono a una perfumería para comprar
muebles, o que una de las personas de la conversación no escuche bien y se produzcan interferencias en el
diálogo.
Luego se les pedirá a los chicos que en grupos escriban la conversación completa, o un fragmento que
les haya resultado gracioso. Se puede también interrumpir la conversación para poder tomar nota de algunas
oraciones que el docente considere apropiadas para el trabajo. Seguramente surgirán, en el transcurso de las
intervenciones, oraciones que necesiten signos auxiliares para que se ajusten a lo escuchado, especialmente signos
de interrogación y exclamación.
Por lo tanto podrá hacerse una puesta en común para conocer cómo resolvió cada grupo esta “dificultad”
en el proceso de escritura. Entendemos por dificultad, aquellas situaciones que impliquen una reacomodación de
los propios conceptos y de las propias herramientas con las que los chicos cuentan para resolver un problema y
frente al cual éstas no le son suficientes o efectivas.
La dificultad u obstáculo en el proceso de escritura permite el avance y la complejización, pero dicha
dificultad nunca puede ser del todo distante a las posibilidades concretas o potenciales de los chicos.
Luego de esta actividad puede plantearse la sistematización que el contenido requiera.
Inventamos personajesTomando como modelo la biografía humorística de la página 34, pueden proponerse actividades de
producción escrita de biografías. Se pueden elegir nombres absurdos de personajes (por ejemplo, Margarita
Flores, Armando Torres, Amílcar Amelo) que resulten disparadores para la escritura creativa.
El adjetivo, contenido eje del capítulo 2, puede ser propuesto como herramienta para enriquecer la escritura
de las biografías. Aquí es importante ofrecerle a los chicos la posibilidad de incluir en sus textos adjetivos que no
refieran necesariamente a aspectos físicos de los personajes y que describan aspectos emocionales, de carácter, etc.
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MatemáticaEl trabajo con cuadros de números
Tal como lo planteamos en otras oportunidades, el trabajo con la grilla numérica es un instrumento valiosísimo
para la exploración del sistema de numeración, el reconocimiento de sus regularidades, la comprensión del valor
posicional y la construcción de estrategias para el cálculo mental.
Estas nociones matemáticas deben constituirse como objeto de refl exión luego del juego planteado en este
capítulo en la página 140 y las actividades que de él se desprenden en la página siguiente.
No obstante, los conocimientos aproximados y las conclusiones provisorias que los niños puedan llegar a elabo-
rar, deberán someterse a corroboraciones posteriores (que las refutarán o ampliarán). Para hacerlo se presentarán,
en sucesivas clases, otras situaciones de trabajo y refl exión con grillas en las que se representen diferentes intervalos
numéricos, como las que se proponen para el juego “La tapadita” que se encuentran en el recortable de la página
298, correspondiente al capítulo 8.
Estas propuestas permiten focalizar qué parte de la escritura numérica cambia cuando los números representa-
dos en la grilla aumentan de a 1, de a 10 o de a 100.
Así, los niños podrán concluir que cuando “sumo 1” sólo cambia el número de las unidades, cuando “sumo 10”
cambia el número que se encuentra en el lugar de las decenas, cuando “sumo 100” cambia sólo el número que está
en el lugar de las centenas, etc.
En una etapa posterior, estas conclusiones (que por eso llamamos provisorias) podrán ponerse a prueba para
pensar, por ejemplo, qué sucede cuando a un número que tiene 9 decenas le sumo 10. La conclusión de que “sólo
cambia el que está en el lugar de las decenas”, ya no será válida para todos los casos y deberá, entonces, ser ampliada
y enriquecida abarcando esta nueva situación.
Al mismo tiempo, podrán elaborar estrategias para el cálculo mental, apoyándose en la organización de los nú-
meros dentro de las grillas. Por ejemplo: 700 + 10 = 710; 430 + 400 = 830.
Con el cuadro del recortable de la página 290 (con los números del 0 al 990, de 10 en 10) los niños podrán
descubrir que mientras me desplazo por las fi las, los números aumentan de 10 en 10, cambiando sólo el lugar que se
encuentra en las decenas por uno más. Pero si me desplazo por una columna, los números aumentan de 100 en 100,
cambiando las centenas por una más. Del mismo modo, si avanzo en una fi la 4 casilleros, estoy sumando 40 y, por lo
tanto, cambiará el número de las decenas por “cuatro más”.
Luego de que los alumnos interactúen con los diferentes cuadros de números, es esperable que comiencen a
establecer ciertas conclusiones como:
“En esta columna todos los números terminan en 40. En esta fi la todos empiezan con 3, entonces todos son de los
“trescientos”. Todos los números del cuadro terminan en 0. Si bajo un casillero, es lo mismo que sumar 100. Si subo un
casillero es lo mismo que restar 100”.
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Otra juego para realizar con el cuadro de la página 290
Jugamos con nuestro compañero.
Materiales: cuadro de números de la página 290. 10 papelitos con los números del 1 al 10. Listado de consignas.
Instrucciones:
• Por turnos, cada jugador toma, al azar, un papelito.
• Sin mirar el cuadro de números, debe cumplir con la consigna correspondiente al número que fi gura en el papelito.
• Su compañero comprueba (observando el cuadro de números) si la consigna fue resuelta correctamente. Si es
así, obtiene un punto.
Al agotarse las 10 consignas, gana el jugador que haya resuelto correctamente mayor cantidad de consignas.
Consignas:
1. Nombrar los 4 números correspondientes a los casilleros siguientes al 320.
2. Nombrar los 4 números correspondientes a los casilleros anteriores al 870.
3. Nombrar todos los números de la columna de los que terminan en 10.
4. Nombrar todos los números de la fi la de los que empiezan con 5.
5. Nombrar los 8 números que rodean al 230.
6. Nombrar los 8 números que rodean al 750.
7. Nombrar el número que se encuentra en la fi la de los que tienen 9 centenas y en la columna de los que
tienen 6 decenas.
8. Nombrar el número que se encuentra en la fi la de los que tienen 3 centenas y en la columna de los que
tienen 1decena.
9. Nombrar el número que se encuentra debajo del 290.
10. Nombrar el número que se encuentra arriba del 440.
¡PUEDEN VOLVER A JUGAR INVENTANDO SUS PROPIAS CONSIGNAS!
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CienciasContextualizar el saber
Quienes se dedican a la didáctica de las ciencias coinciden en que enseñar un saber científi co implica contextualizar
ese saber en el tiempo histórico particular en el que emerge, para desnaturalizarlo y democratizarlo al mismo tiempo
que éste se revela como construcción social. Es decir, permitir que todos tengan acceso a él, no sólo para conocerlo
sino también para producirlo y crearlo. Las propuestas que siguen responden a este tipo de mirada sobre la enseñanza
de las ciencias.
Historia del DNI
En el capítulo 2 se puede encontrar un trabajo importante en relación con el uso del Documento Nacional de
Identidad. A este trabajo se lo puede acompañar con una investigación sobre el origen de dicho documento. Puede
surgir a partir de preguntas disparadoras de los propios chicos o bien de interrogantes que el docente considere apro-
piados para realizar la investigación y acordes a las posibilidades de los chicos.
Aquí, algunas preguntas de ejemplo:
• ¿En qué año comenzó a utilizarse el DNI?
• ¿Por qué fue necesario que todas las personas tuvieran un documento que los identifi cara?
• ¿Quién era presidente en aquel tiempo?
• ¿Fue cambiando con el transcurso del tiempo este documento? ¿De qué manera?
• ¿Qué otros datos agregarían ustedes al documento? ¿Qué cambios le harían?
• ¿Qué ocurre con las personas que viven en zonas rurales muy alejadas de registros civiles al momento de tener que
tramitar su DNI?
Más investigación… las vacunas
Uno de los contenidos del capítulo es “Los cambios corporales”. Resultará entonces pertinente incluir como
temática de investigación “Medidas preventivas de enfermedades: las vacunas”, proponiendo un trabajo de investi-
gación sobre el tema.
Cuando hablamos de investigación, entendemos aquellas propuestas que plantean un problema o interrogante
a los chicos para que sea resuelto a partir de una serie de acciones relacionadas con la indagación, la experiencia,
la lectura de materiales diversos, la observación de imágenes, entre otras actividades. Consideramos que es posible
hablar de investigación aun desde los primeros años de la escolaridad. Siempre es posible realizar trabajos de
investigación con los chicos adecuando la propuesta a las posibilidades del grupo y de la edad.
Investigando, los chicos se transforman en productores de conocimiento y no sólo en receptores pasivos de
aquello que enseña el adulto.
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Capítulo 3
Lengua
Inventamos objetos El siguiente juego tiene como finalidad facilitar la comprensión del concepto de sustantivo común.
Se les pedirá a los chicos elegir un sustantivo común cualquiera y en secreto definirlo siguiendo este esquema:
A. Consta de... (aquí se indicarán sus elementos fundamentales).
B. Es de... (materiales que lo componen).
C. Sirve para...
La definición se escribirá en tres papeles distintos: en uno de los papeles, la característica A; en el otro, la B y en el
tercer papel, la característica C.
Cuando todos hayan terminado, se introducirán en distintas cajas de cartón todas las características: en una caja, las
A; en otra caja, las B y en una tercera, las de tipo C.
Luego cada chico tomará al azar un papel de cada caja y leerá las tres características. De acuerdo con lo leído inventará
un nuevo objeto que reúna todas las características que leyó y le asignará un nombre.
Para enriquecer la propuesta del juego de los objetosLuego de haber llegado al punto final del juego e inventado nuevos objetos y sus respectivos nombres, podrán pro-
ponerse actividades que incorporen el uso de sustantivos propios. Por ejemplo, pueden completarse fichas del objeto
incluyendo nombre del inventor, persona que lo descubrió, nombre del país o ciudad del que es oriundo. El docente de-
berá destacar el uso de las mayúsculas para la escritura de estos sustantivos.
La clasificación
La clasificación semántica de los sustantivos parece ser a veces compleja para los chicos. Resulta que en algunos casos
terminan por definir a los sustantivos propios como todos aquellos que se escriben con mayúsculas. Si bien puede decirse
que esto es en parte cierto, claro está que no es correcto que los chicos entiendan el concepto de este modo, ya que se
puede prestar a confusiones posteriores, especialmente cuando se incorporen a la clasificación otros tipos de categorías.
Por eso, son muy provechosas todas aquellas actividades que trabajen los criterios de clasificación, ya que implican
una operación cognoscitiva cuyo desarrollo facilitará la comprensión de las clasificaciones gramaticales posteriores.
Se puede, por ejemplo, ofrecer a los chicos tarjetas con palabras que sean sustantivos propios y comunes, y formularles
las siguientes preguntas:
• Si tuviésemos que formar grupos con estos sustantivos, ¿cómo podríamos hacerlo?
• Y si sólo debiéramos armar dos grupos, ¿qué podríamos tener en cuenta para hacerlo?
Es importante que los chicos puedan explicar los criterios de clasificación que han considerado y que logren reflexionar
sobre ellos.
El tutti-fruti
Este juego conocido por la mayoría de los chicos puede utilizarse como herramienta para el trabajo sobre la
clasifi cación de sustantivos.
Para ello será el docente quien decida qué elementos serán considerados para conformar el juego; por ejemplo,
será de gran utilidad incorporar : nombres de frutas, de utensilios de cocina, nombres de países, de calles, de
mujer, etc. Al fi nalizar el juego se observará si las palabras utilizadas por cada integrante del juego fueron escritas
correctamente, es decir, si se incluyeron las mayúsculas en aquellas palabras que sean sustantivos propios. El juego
también puede ser un recurso efectivo utilizado como “disparador” del tema.
Juego ortográfico
El siguiente juego se propone como complemento de las actividades desarrolladas en el capítulo 3 sobre las
reglas ortográfi cas correspondientes al grupo consonántico RR y al uso de la V.
El juego se realizará en pequeños grupos, el material necesario consistirá en grupos de letras que conformen
palabras que se escriban con R y V, como ser C-A-R-R-E-T-A, C-A-R-E-T-A, I-N-V-I-E-R-N-O, etc. Cada
grupo de letras deberá incluir una letra “intrusa”, por ejemplo, al grupo de letras que conforman la palabra “careta”
se le agregará una R al conjunto.
A cada grupo de chicos se le entregarán las letras de una palabra con sus letras mezcladas y el objetivo será que logren
armar la palabra completa, sabiendo que una de las letras será “intrusa”, es decir, que estará de más al momento de formar la
palabra. A cada grupo de chicos que logre el objetivo se le asignará un puntaje y fi nalmente se obtendrá un ganador.
Para enriquecer el juego se podrán incluir letras “intrusas” que problematicen la tarea. Por ejemplo, si la palabra a
descubrir es “invierno” la letra intrusa será la B o la M; si la palabra es “oruga”, la letra intrusa será otra R.
De este modo, la letra que se deberá descartar conformará un obstáculo que permita complejizar y
problematizar la tarea, enriqueciendo el trabajo ortográfi co buscado.
El juego puede adaptarse a cualquier otro grupo consonántico trabajado a lo largo del año.
Dictado en parejas
La siguiente es una variante de “dictado” de palabras para continuar con la propuesta ortográfi ca presentada en
el capítulo.
El trabajo se realizará en parejas o en grupos reducidos de tres o cuatro integrantes y se utilizará como material
de juego el diccionario.
Cada chico deberá buscar en el diccionario palabras que se escriban con RR o R y le dictará a su compañero
una de las palabras encontradas. Al momento de nombrarlas, quien dicta deberá copiar la palabra tal cual está escrita
en el diccionario para realizar posteriormente la corrección.
Luego se cambiarán los roles entre los compañeros.
Al fi nalizar el juego los propios chicos serán quienes realicen la corrección de las palabras. Se otorgará puntaje
por cada palabra escrita correctamente.
Otra variante de corrección podrá consistir en que, una vez fi nalizado el dictado, cada chico corrija su propio
trabajo buscando en el diccionario las palabras que le han sido dictadas.
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MatemáticaLa multiplicación, la tabla pitagórica y la relación entre los productos
Para el abordaje de la multiplicación proponemos una variedad de situaciones que permiten la construcción del
sentido de esta operación y el descubrimiento de sus propiedades.
Estas situaciones deben presentarse en distintos contextos: situaciones problemáticas (pág. 135), organizaciones
rectangulares (pág. 146) y tablas de proporcionalidad (pág. 147).
Sugerimos siempre, luego de una instancia de resolución individual, un espacio de refl exión e intercambio grupal
que permita a los chicos tomar conciencia y apropiarse de algunas regularidades y/o propiedades.
Por ejemplo, al analizar las tablas de la página 147 se espera que los niños puedan elaborar conclusiones como:
“Al doble de lapiceras, el doble de precio”, “Para un cuaderno más, le sumo $9 más”, “Si tengo el triple de
resmas, gastaré el triple de dinero”, “Si sumo lo que salen 2 lapiceras con lo que salen 3 lapiceras, obtengo lo que
salen 5 lapiceras”.
Luego proponemos el trabajo con la tabla pitagórica (pág. 148), inicialmente completando todos los productos
de las tablas del 1 al 10, y luego un posterior intercambio de las estrategias empleadas. Así algunos niños habrán
descubierto que casi todos los productos se repiten dos veces en la tabla (por ejemplo 28 = 4 x 7 y 28 = 7 x 4).
A este descubrimiento subyace la idea de la propiedad conmutativa de la multiplicación, aun cuando no sea objeto
necesario enunciarla. Otros niños completarán primero las “tablas fáciles” (la tabla del 2, del 4, del 5, del 10, etc.) o
recurrirán a las sumas sucesivas para calcular aquellos productos más difíciles.
Aquellas estrategias que ponen en juego la relación entre los distintos productos seguramente no serán
propuestas, a priori, por los niños. Por eso, es responsabilidad del maestro introducir estas relaciones. Sugerimos
como guía las preguntas que fi guran en el punto 3 de la página 148.
Es importante que el maestro no introduzca estas cuestiones como certezas, porque suele suceder que los niños
no se sientan autorizados o seguros para contradecir o cuestionar al maestro. Para salvar este obstáculo, el docente
puede hacer uso de un recurso muy valioso que es poner en boca de otros niños algunas ideas para que, luego, sean
debatidas por sus alumnos. Por ejemplo, intervenciones como:
“El año pasado, un chico me dijo que si él sumaba los resultados de la tabla del 3 con los resultados de la tabla
del 2, obtenía los resultados de la tabla del 4. ¿Tenía razón o se equivocaba? ¿Pasará lo mismo con otras tablas?”. Esto
abrirá un espacio rico de refl exión e intercambio.
Proponemos dejar la tabla pitagórica al alcance de todos para que se constituya en material de consulta y que los
alumnos la reconozcan como una herramienta para resolver los problemas que se les presenten.
Llegamos así a la posibilidad de reconstruir los productos utilizando las propiedades y relaciones encontradas
(pág. 149). Por ejemplo: “No sé cuánto es 7 x 8, pero sé que es el doble que 7 x 4, o puedo hacer 7 x 5 que es fácil
y después sumarle 3 siete más… o sumarle el resultado de 3 x 7”.
Recién después de este trabajo de análisis y reconstrucción es que proponemos la memorización y
sistematización de los productos.
36
Ciencias NaturalesLos chicos y sus hipótesis
Al inicio se mencionó el concepto de alfabetización científi ca, haciendo referencia a todas aquellas situaciones que
permiten aprehender signifi cativamente los saberes de las ciencias. Para que esto sea posible es fundamental generar
situaciones de enseñanza que apelen a la acción de los niños, entendiendo como acción toda actividad que implique re-
pensar y poner a prueba las ideas que sustentan el propio pensamiento, y de este modo poder avanzar y complejizarlas.
Es por eso que a continuación se presentan diversas actividades que tienen como eje la formulación de hipótesis.
Dichas hipótesis surgirán como expresión de las ideas auténticas de los chicos sobre el tema a trabajar. Es importante
tener presente que, de manera muchas veces intuitiva, los chicos manejan ciertas ideas sobre el mundo y los fenómenos
naturales. Retomarlas como material de trabajo enriquece el aprendizaje de contenidos.
El cuerpo humano
Se les pedirá a los chicos al comenzar el capítulo 3 que se reúnan en grupos, que dibujen en sus cuadernos una
silueta del cuerpo humano y luego ubiquen en ella todo lo que crean que hay en su interior. La consigna puede aco-
tarse o especifi carse de acuerdo con lo que se desee trabajar. Por ejemplo, puede pedirse que ubiquen los órganos
que creen que intervienen en la digestión de alimentos, o los huesos, etc. Todo lo que ubiquen en la silueta deberá ser
producto de discusiones y acuerdos entre los integrantes del grupo. Por este motivo, es aconsejable que los grupos no
sean muy numerosos.
Al fi nalizar el trabajo en el cuaderno, deberán copiar en un afi che lo que han realizado y presentárselo al resto de
los compañeros. Realizar esta actividad en grupos tiene como objetivo la confrontación de hipótesis entre compañeros
que permite contrastar las propias ideas con las de los otros y avanzar sobre ellas a partir del trabajo colectivo.
¿Cómo trabajar a partir de las hipótesis de los chicos?
Una vez diseñados los afi ches, cada grupo presentará su trabajo. Al momento de hacerlo deberán justifi car sus ideas
y poder responder a las preguntas que el resto formule sobre lo que se ha mostrado.
Es aquí en donde nuevamente se produce la confrontación de las propias ideas. El grupo observa y pregunta. Esas
preguntas, muchas veces, implican en algunos casos el surgimiento de ciertas dudas. Las preguntas del docente juegan
aquí un rol importante. Por ejemplo, si se observa que los órganos del sistema digestivo están aislados y sin conexión
entre sí, puede formular la pregunta:
¿Y cómo circula de un órgano al otro lo que cada órgano transforma en su interior?
O bien, si las hipótesis formuladas han sido sobre el sistema respiratorio y se observa que no se ha incluido un órga-
no de transporte, como puede ser la tráquea, se puede preguntar:
¿De qué manera ingresa el aire al interior del cuerpo?
El objetivo es que las preguntas permitan repensar las propias ideas y a su vez generar
cierta incertidumbre sobre el tema, lo que será un estímulo para el trabajo que
posteriormente proponga el docente.
37
Capítulo 4
LenguaPropuestas de escritura ante dificultades ortográficas
En el capítulo 4 del libro aparece como contenido ortográfico el uso de la letra G, que suele presentar dificultades
incluso una vez avanzado el primer ciclo.
Por eso, creemos que es importante ofrecer múltiples posibilidades para el trabajo en torno a este contenido y, al
mismo tiempo, fomentar el desarrollo de estrategias al momento de resolver una duda ortográfica.
Un cuento absurdo escrito con muchas G
Esta actividad consiste en una propuesta divertida de escritura en donde se aprovecha una situación de producción
escrita de un cuento –también un contenido del capítulo– para el trabajo ortográfico.
Los chicos le dictarán al docente palabras que se escriban con GE, GUE, GI, GUI, GuI, GuE. Todas las palabras
quedarán escritas en el pizarrón. Podrán utilizar el diccionario.
Luego, uno de los chicos, elegido al azar, elegirá una palabra con la que todos deberán comenzar su cuento. Cada chico
escribirá la primera oración de su relato empleando la palabra seleccionada.
A continuación, otro compañero elegirá la segunda palabra, la que a su vez será utilizada para escribir la segunda oración
de cada historia.
Se continuará de este modo hasta completar los relatos, o hasta que el docente considere que se ha utilizado una
cantidad significativa de palabras. Para terminar se compartirán los cuentos escritos.
Técnicas útiles para resolver una duda ortográfica
1. INTERCAMBIO CON LOS PARES DEL GRUPO
Pueden resultar muy efectivas las situaciones que promuevan la confrontación de saberes entre pares, ya que esto
enriquece el conocimiento de los chicos a la vez que genera lazos de solidaridad y trabajo en equipo.
El intercambio es más provechoso si los grupos son reducidos, ya que la información entre ellos puede circular con
mayor fluidez.
2. EL USO DEL DICCIONARIO
El diccionario es una técnica muy efectiva para canalizar dudas ortográficas, siempre y cuando su uso sea frecuente y
significativo para los chicos. Por eso se presentan, a lo largo de esta guía, una cantidad variada de propuestas para su uso.
3. REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA ESCRITURA
Todas las situaciones que apunten al logro de la autonomía en relación a la escritura y a la reflexión acerca del propio
trabajo favorecerán enormemente el aprendizaje de la lengua.
Esta reflexión se hace explorando libros, manipulando los propios textos, analizando y resolviendo obstáculos al escribir,
formulando preguntas. Todas estas actividades ayudan a conocer las propias posibilidades y dificultades con la escritura.
3838
MatemáticaEl uso de la calculadora
Para reflexionar sobre el sistema de numeración
En la página 158 proponemos el uso de la calculadora para realizar prácticas anticipatorias. Es decir, sugerimos
una serie de situaciones en las que los chicos tendrán que anticipar la solución (apoyados en los conocimientos que
poseen acerca del sistema de numeración) y la calculadora será el medio de verifi cación de los mismos.
Los siguientes problemas buscan que los niños analicen el valor posicional en nuestro sistema de numeración, ya que
exigen pensar cuál es la transformación necesaria para que sólo alguna de las cifras del número sean modifi cadas.
Un tipo de problemas a plantear a los alumnos de primer ciclo, con el objetivo de que analicen el valor posicional
en nuestro sistema de numeración, es aquello que exige realizar una transformación de alguna de las cifras para que
ellos estudien cómo varía el valor de una cifra según la posición que ocupa en el número.
En la actividad 1, los niños deberán poner en marcha sus conocimientos acerca de la organización decimal de
nuestro sistema. Es decir que ellos mismos puedan considerar que, en el primer caso (que en el 2486 sólo cambie
el 6), hay que sumarle o restarle 1, 2, 3, etc. Por otro lado, será interesante promover discusiones en torno a hasta
cuánto le puedo agregar o sacar para que sólo varíe el número de las unidades (en este caso, si le sumo más que 3 o
le resto más que 6, cambiará también el número de las decenas).
En la segunda consigna, los niños deberán tener en cuenta que si se busca que cambie solamente el número que
está en las decenas, habrá que sumar o restar sólo decenas (10, 20, 30) y como en el caso anterior, analizar hasta
cuánto puedo sumar o restar sin que se modifi quen las centenas.
Como lo que proponemos son prácticas exploratorias y de anticipación, puede suceder que, en un primer momen-
to, los niños ensayen distintos cálculos para comprobar luego si se cumple con la condición pedida en la consigna.
Por ejemplo, frente al pedido de que sólo cambie el número que se encuentra en el lugar de las centenas, los
niños podrán empezar a sumar 100, 200, 300… etc., hasta verifi car, con la calculadora, que ya al sumarle 600, en el
resultado (que sería 3.086) cambia también el lugar de los miles.
Otros niños, observando los números, podrán anticipar, sin necesidad de probarlo con la calculadora, que si le
sumo 6 cienes “me voy a pasar”, pudiendo dar argumentos basados en la organización del sistema de numeración
decimal. En este caso, en el momento de la puesta en común, será de suma utilidad que los niños expliciten en qué
se fi jaban para saber hasta cuánto sumar o restar, reduciendo entonces los ensayos y pudiendo así realizar cada vez
más anticipaciones acertadas.
En este tipo de situaciones, es importante poner en discusión aquellas situaciones en las que, al comprobar con la
calculadora lo anticipado previamente, el resultado no sea el esperado.
Por ejemplo, en la actividad número 3 es muy habitual que los niños consideren que para que el 2.349 se trans-
forme en 349 hay que restarle el 2, en lugar del 2.000. En la puesta en común apuntaremos a reconocer justamente
que ese 2 vale 2.000 y que esto está determinado por la posición que ocupa en el número.
3939
Otras propuestas para usar la calculadora en el aula
Ingreso en la calculadora lo siguiente y anoto los resultados que aparecen cada vez que aprieto la tecla =.
Discutimos entre todos: ¿por qué sucedió eso?
Ahora, anoto cuál será el resultado fi nal luego de apretar las siguientes teclas.
Primero lo pienso sin usar la calculadora y luego compruebo si es correcto lo que pensé.
Otra propuesta interesante es hacer un juego para que los niños encuentren los errores en los cálculos. El
docente anota en el pizarrón un listado de 15 cuentas con sus respectivos resultados. Dentro de ese listado, habrá
cálculos erróneos (el número de errores será anunciado a los alumnos).
Los chicos deberán descubrir cuáles son esos cálculos incorrectos, pudiendo utilizar la calculadora para compro-
bar los resultados. Gana el alumno que encuentra los errores en menor tiempo.
Esta última propuesta puede aprovecharse también para evaluar la conveniencia o no de la utilización de distintas
estrategias de cálculo. Se podrá discutir con los alumnos para cuáles cuentas resultó más rápido acudir al cálculo
mental que utilizar la calculadora. En el caso de aquellas cuentas que era conveniente resolver mentalmente, los niños
podrán explicitar qué estrategias utilizaron para poder realizarlas rápidamente.
374 + 10 =
1.827 + 1000 = = = = = =
3.948 – 100 = = =
938 – 10 = = = = = =
6.387 + 10 = = = = = = =
354 + 1.000 = = = = = = =
9.276 – 1.000 = = = = = = = = =
40
CienciasUn rol activo de los niños
El aprendizaje de las ciencias basado en problemas reformula la práctica docente y coloca a los chicos frente a una
situación novedosa en la que pueden identifi car un problema real, buscar posibles soluciones y comprender su entorno.
Aunque los interrogantes de los siguientes problemas parezcan obvios para los adultos, resultan novedosos
para los chicos. La resolución del problema los obliga a investigar y asumir un rol activo en la generación de la
respuesta al problema.
Situaciones problemáticas en Ciencias A continuación se presentan distintas propuestas de situaciones problemáticas relacionadas con las actividades
económicas y con el vínculo campo y ciudad:
1. Una señora va a la verdulería y compra un kilo de limones a $ 4. Sin embargo, esta mujer sabe que donde
vive su primo, en un pueblito rural lejos de la ciudad, el kilo de limones cuesta $ 2.
Entre todos se intentará resolver :
¿Por qué aumenta el precio del limón desde el campo hasta los comercios?
Esta actividad puede ser también utilizada como disparador para el trabajo sobre los circuitos económicos.
2. El costo de un frasco de dulce de durazno es de $ 5, mientras que el precio de un kilo de esta fruta en la
verdulería es de $ 2.
Entonces:
¿Qué hace que el costo del durazno y del dulce sea diferente?
¿Qué otros elementos, además del durazno, se toman en cuenta para que el dulce termine costando $ 5? Es
decir, ¿qué elementos intervienen en el precio del producto?
3. En las provincias del nordeste del país se han producido fuertes sequías que provocaron la pérdida de cultivos
y ganado. Los productores creen que esto va a afectar a toda la sociedad.
¿Por qué la pérdida de cultivos y de ganado afectará a la población que no vive en la zona de sequía?
Como se puede ver, la situación problema se plantea en términos simples y acordes a la edad. Luego los chicos,
reunidos en grupos, discutirán, investigarán, leerán información y formularán hipótesis acerca de las situaciones
planteadas. Finalmente, se realizará una puesta en común de las ideas de todos los grupos.
41
Capítulo 5
LenguaReflexión metalingüística
La refl exión en torno al sistema, normas y usos de la lengua involucra la enseñanza de un conjunto de saberes
diversos. Así como en el área de Lengua los chicos escriben, leen, conversan sin hacer explícitas las reglas que regulan
su uso, hay otros momentos en los que las palabras se transforman en objeto de atención y sistematización.
El caso del aprendizaje de los verbos responde a este tipo de tareas. Debe haber en la enseñanza de este tema
gramatical prácticas que permitan comprender el concepto, diferenciarlo de otras palabras pudiendo reconocer al
verbo dentro de un texto, y otras situaciones en las cuales este concepto se sistematiza, se lo nombra de manera
especial, se conocen sus variaciones, etc.
Sin embargo, es importante que estos dos momentos de práctica y de sistematización encuentren puntos de
conexión. Los chicos pueden decir “los verbos nombran acciones…”, pero ésta será una frase vacía si al momento
de escribir o de leer, no logran, por ejemplo, identifi car cuáles son las acciones que realiza un personaje en unos
cuentos, reconocibles principalmente por la presencia de verbos.
No hay que olvidar también que algunas cuestiones de la refl exión sobre la Lengua tienen el propósito de que
los chicos se inicien en una serie de operaciones mentales, como ser la clasifi cación, la comparación, la identifi cación,
el reconocimiento, la jerarquización, entre otras.
Las propuestas que siguen están pensadas para el trabajo sobre los verbos y la escritura de cuentos, y toman
como fundamento teórico las ideas sobre la refl exión metalingüística mencionadas.
Representación de acciones Se confeccionarán tarjetas con nombres de distintos verbos, entre los cuales sería conveniente que aparecieran
algunos que no hagan referencia a movimientos corporales para no reforzar la idea errónea que asocia a los verbos
con acción corporal. Pueden aparecer verbos tales como: pensar, hacer, sentir, imaginar, etc.
Luego, un chico por vez tomará una tarjeta y la representará para que el grupo observe y adivine de qué verbo se trata.
Para sistematizar, al terminar se puede preguntar, por ejemplo:
• ¿Qué tienen en común todas las palabras que se representaron?
• ¿Cómo podrían emplearse en oraciones?
• ¿Podemos armar oraciones sin este tipo de palabras?
• ¿Qué otras palabras podríamos agregarle al grupo?
Inventando nuevos verbosEn pequeños grupos se les pedirá a los chicos que inventen verbos. Es decir, que pongan nombres a acciones
que todavía no lo tienen. Por ejemplo: ¿Cómo podría llamarse el verbo que exprese la acción de llorar por amor
o de reír hasta que duela la panza? Al inventar los verbos, los chicos deberán poner en juego todas las características
que debe tener una palabra para ser un verbo. Al terminar la actividad se sugiere refl exionar acerca de:
• ¿Qué tuvimos que tener en cuenta para que las palabras que inventamos sean verbos?
• ¿Cómo podríamos utilizarlas en oraciones?
Otra variante para utilizar los verbos inventados
Todos los verbos inventados por los grupos podrían quedar escritos en el pizarrón y ser utilizados para escribir
cuentos maravillosos. En este caso se pondrá en juego otro aspecto de los verbos: las variaciones de persona y
número de los verbos conjugados y su diferencia con la forma infi nitiva.
El incluir verbos inventados en las historias recrea el lenguaje y permite otorgarle a la producción escrita un
carácter lúdico que siempre resulta interesante y motivador para los chicos.
Propuestas de producción escrita
El propósito de esta actividad es que los chicos puedan inventar personajes de cuentos maravillosos y desde allí
historias grupales. Se les pedirá que escriban sus nombres cambiando el orden de las letras de la última a la primera,
ejemplo MELISA, ASILEM o MARTÍN, NÍTRAM. Con los nombres formados pensarán personajes hacia los cuales
pueden éstos hacer referencia, por ejemplo: Asilem puede ser “la bruja de los hielos” o Nítram, “el mago de los
volcanes”. También podrán incluir acciones comunes a ellos.
Luego, en parejas, intentarán escribir un cuento con rasgos maravillosos en el que ambos personajes sean protagonistas.
Renarraciones de cuentos leídos
La reescritura de cuentos leídos suele ser un buen recurso para trabajar la producción escrita. Resulta que en
las propuestas que impliquen crear una historia, las cuestiones de forma (tales como el vocabulario, la puntuación o
la ortografía) quedan a veces olvidadas por los chicos por el hecho de poner énfasis en inventar buenas historias, y
al momento de tener que corregir, resulta tedioso para ellos hacerlo. Es por esto que las propuestas en las que se
pide volver a contar el cuento que se leyó respetando su contenido básico son provechosas para trabajar cuestiones
formales de la escritura.
El capítulo 5 se inicia con un cuento inédito de Liliana Cinetto llamado “La bruja Celedonia”. Puede proponerse
entonces la reescritura de este cuento desde la voz, por ejemplo, de algunos de los personajes o de los objetos
mágicos que aparecen en él.
42
43
MatemáticaLas fracciones en tercer grado
En tercer grado se propone la exploración sistemática y el trabajo con números fraccionarios, presentados en el contexto
de la medida. Por eso, sugerimos resolver problemas en los que se usan expresiones como medios, cuartos, tres cuartos, entre
otras, en relación con medidas de peso (pág. 169), medidas de tiempo (pág. 177) y medidas de capacidad (pág. 185).
En la mayoría de dichas situaciones, las fracciones adquieren el status de herramienta. Se explora para qué sirven,
en qué problemas se pueden usar, en cuáles no, qué representan, etc.
En la página 181 (capítulo 7) se plantean una serie de situaciones de división en las que se propone analizar lo
que sucede con el resto. En el último caso, se propone una división (17: 2 ) en la que el resto (en este caso, 1 alfajor)
debe continuar repartiéndose (ya el enunciado especifi ca que hay que repartir “todo” sin que “sobre nada”). En este
caso, entonces, los niños deberán acudir a lo que saben sobre las fracciones. Si bien algunos propondrán como solu-
ción “Laura le dará a cada hijo 8 alfajores y un poquito más”, el docente hará hincapié en cómo expresar con exac-
titud cuánto es “ese poquito más” que hay que darle a cada uno como resultado de esta división. En este caso, será
necesario también analizar cuáles son los elementos involucrados en la situación, ya que si los elementos a repartir
fueran globos o personas, no podríamos plantear la posibilidad de entregarle 12
globo o 12
persona a cada uno.
Se trata de ofrecer problemas en los cuales se pueda seguir repartiendo en partes iguales lo que sobra y sea necesario
establecer qué cantidad corresponde a cada parte. Para expresar esas cantidades, que son menores a 1, se propone que
los niños exploren y encuentren en las escrituras de fracciones de uso frecuente (cuartos y medios) una solución.
Presentando a los niños estas expresiones, de uso cotidiano y familiar para ellos, comenzamos a construir la
noción de fracción y su relación con la división. Por ejemplo, al plantear a cuántos kilos equivale 14
tonelada, los
niños deberán poner en marcha sus conocimientos acerca del signifi cado de esa expresión y la comprensión de que
al hablar de “un cuarto”, estamos pensando en partir a un entero (que en este caso sería la tonelada = 1.000 kilos)
en cuatro partes iguales y que, entonces, para conocer cuál es el valor de cada una de esas partes, la división es la
herramienta necesaria. Del mismo modo, será necesario relacionar estos conocimientos con lo trabajado en años
anteriores en torno al cálculo de mitades, tercios y cuartos (y su relación con la división).
A lo largo de tercer grado, entonces, proponemos ofrecerle a los alumnos variadas situaciones en las cuales las
fracciones aparezcan como un instrumento útil para medir, partir o seguir repartiendo.
Otras propuestas:
• El agua mineral se vende en botellas de 14
litro, 12
litro, 1 litro, 1 12
litro y 2 14
litro. Pienso y anoto varias
maneras de formar 6 litros de agua.
• Mora trajo para compartir 10 chocolatines. Si somos 4 y todos queremos comer la misma cantidad sin que
sobre nada, ¿cuánto nos toca a cada uno?
• Guillermina compró 14
kilo de helado de dulce de leche, 750 gramos de helado de vainilla, 500 gramos de helado
de chocolate y 12
kilo de helado de frutilla. Si en su casa cenarán 9 personas y se calcula que cada una comerá 14
de helado, ¿le alcanzará la cantidad de helado que compró?
44
Ciencias Desarrollamos habilidades en los niños para promover su aprendizaje
Hemos comentado ya que alfabetizarse implica más que aprender a leer y a escribir. Signifi ca también formarse
en ciertos conocimientos de la ciencia que pertenecen a la cultura de la que los chicos forman parte. Esto implica
adquirir conocimientos científi cos y habilidades vinculados con estos saberes, como ser la observación, la indagación,
la experimentación o la formulación de preguntas.
De acuerdo con esta visión del aprendizaje, es necesario profundizar en los chicos el aprecio por las ciencias y
brindar formas de aprendizaje que promuevan el interés y la curiosidad, favoreciendo así el acceso al conocimiento.
Las propuestas que aparecen a continuación responden a estas ideas acerca del aprendizaje y de la enseñanza de
la ciencia en la escuela.
Los materialesEl conocimiento de que existe una diversidad de materiales y que la mayoría de ellos constituyen mezclas, es una
idea que los chicos van formando gradualmente. Esta idea es central en el proceso de construcción del concepto de
materia. Por eso se proponen distintas actividades para favorecer la comprensión del concepto de materiales y mezclas:
• Los niños suelen tener difi cultades para reconocer los componentes de una mezcla porque en muchas de ellas
éstos no son visibles.
Por eso, un camino posible es presentar una mezcla heterogénea a simple vista (por ejemplo, arena y agua) y
luego discutir los límites de la percepción para distinguir componentes en otros tipos de mezclas.
Se pueden utilizar instrumentos que permitan observar lo que a simple vista no se ve.
• Para facilitar la clasifi cación puede partirse de los propios criterios de clasifi cación utilizados por los chicos. Una
opción para ello es guiar la observación de diversos materiales o mezclas dejando registro escrito de todo lo observable
y de las comparaciones logradas. Luego, puede pedirse que los clasifi quen especifi cando los criterios empleados.
• Otra posibilidad es pedirles a los chicos que reconozcan los materiales presentes en algunos objetos cotidianos.
Se les puede preguntar, por ejemplo, ¿qué materiales componen un lápiz, el pizarrón y la pared?
45
Capítulo 6
LenguaJugamos con la sonoridad de las palabras
En el capítulo 6 del libro se trabajan canciones y poesías. La poesía brinda la posibilidad de poner en cuestión
los signifi cados de las palabras aceptados socialmente. La lengua hace ruido en la poesía, tiene ritmo. Los chicos lo
aprecian desde pequeños.
A continuación se proponen algunas actividades para el trabajo con los poemas y canciones.
Desarmando estrofas Para esta actividad se les entregará a los chicos los versos de estrofas de las poesías o canciones leídas en el capítulo.
Se les pedirá que jueguen a cambiar el orden de los versos para armar nuevas estrofas, inventando nuevos reordena-
mientos. Al reordenarlos se podrá ir trabajando simultáneamente la coherencia del tema, la rima y el número de versos.
Desarmando versos Aquí el trabajo consistirá en ordenar la estrofa cambiando de lugar algunas palabras de los versos.
Al igual que en la actividad anterior, el reordenamiento implica un trabajo sobre las rimas y el ritmo de los versos.
Es conveniente, luego de estas dos actividades, sistematizar lo realizado refl exionando acerca de las características
del género.
Escritura de adivinanzas Se puede proponer la escritura de adivinanzas en forma de versos. Para hacerlo, los chicos podrán seguir los
siguientes pasos:
• Primero, deberán elegir un objeto para ser adivinado.
• Luego, tendrán que reparar en sus características principales. Por ejemplo, de qué material está hecho, dónde se
guarda, para qué sirve, quién puede ser su “enemigo”, etc.
• Por último, se armará la adivinanza en forma de estrofa. Puede ser posible también que la respuesta esté escondida
entre las palabras de los versos.
Caligramas La propuesta de trabajar con caligramas requiere que los poemas sean mirados además de leídos, y ésto fomenta
el interés por su lectura. Los caligramas son poemas que juegan con la fi gura que forman las palabras. Constituyen
muestras gráfi cas de lo que se escribe. La palabra ocupa, en ellos, un lugar nuevo. Es la línea a través de la cual el
dibujo adquiere su forma.
Puede proponerse que algunas de las estrofas leídas en el capítulo se transformen en caligramas. Luego se puede
decorar y armar una cartelera con todas las producciones.
46
MatemáticaEl algoritmo de la multiplicación, cálculo mental y aproximado
Hemos propuesto y fomentado, a través de diversas actividades, el empleo de estrategias de resolución por
parte de los alumnos para resolver las cuatro operaciones.
En el inicio del año, esperamos que los niños resuelvan los distintos problemas del campo multiplicativo utilizando
diferentes procedimientos, que seguramente incluirán sumas sucesivas, multiplicaciones apelando a la “descomposi-
ción” de alguno de los factores, entre otras. Estas estrategias han sido objeto de refl exión y análisis. Hemos solicitado
argumentaciones para conocer la lógica que subyace a cada una y la validez o no de las mismas.
A lo largo del año, los niños han elaborado, explorado y aprendido a utilizar distintos procedimientos de cálculo
mental y aproximado: multiplicaciones por la unidad seguida de ceros (pág. 142) y por múltiplos de 10 (pág. 174, y
esperamos que cuenten ya con un repertorio amplio de productos memorizados, a través del análisis y el trabajo
con la tabla pitagórica (págs. 148, 149, 154, 167, 175 y 180).
Estos conocimientos constituyen la base que nos permite adentrarnos en el análisis del cálculo algorítmico de la
multiplicación, favoreciendo su comprensión y evitando mecanizaciones.
En la página 175 proponemos la organización de una puesta en común en torno a tres algoritmos diferentes de
la multiplicación por una cifra. Este trabajo de comparación y análisis se vería enriquecido si sometemos también a
análisis otras estrategias que involucran cálculos mentales desplegados horizontalmente.
La puesta en común tiene que promover el establecimiento de relaciones entre los distintos procedimientos. Es
por eso que las preguntas apuntan al análisis de las diferentes escrituras para los pasos intermedios y a la compara-
ción de las estrategias de cálculo mental con el algoritmo.
Los niños podrán resolver entonces diferentes cálculos utilizando primero procedimientos de cálculo mental.
Luego se aproximarán a procedimientos de cálculos verticales realizando diferentes descomposiciones y analizando
si obtienen o no el mismo resultado. Siguiendo este camino, el algoritmo convencional se presenta luego como un
procedimiento más sintético, como una notación más abreviada de los procedimientos utilizados por los niños, pero
en cuyo mecanismo se comprende ya que está basada en la misma propiedad: se realizan diferentes multiplicaciones
a partir de descomponer el número.
Una vez que los niños conocen el algoritmo de la multiplicación, debemos seguir proponiendo actividades de
estimación y verifi cación de cálculos, planteando problemas que no exijan resultados exactos. Por ejemplo:
• Pienso y anoto un cálculo de multiplicar cuyo resultado se encuentre lo más próximo a 145.
• Compruebo con la calculadora si es correcto lo que pensé.
Ahora, juego con mi compañero.
Pienso y anoto en cada caso un cálculo de multiplicar cuyo resultado se aproxime a:
Comprobamos con la calculadora quién se acercó más, en cada caso.
256 187 300 348 721 509
47
• Coloco una X donde corresponda. Luego, compruebo con la calculadora.
• Resuelvo mentalmente con mi compañero y explico cómo lo pensamos.
45 x 4 = 180
45 x 40 =
45 x 20 =
45 x 60 =
45 x 80 =
45 x 10 =
45 x 5 =
EL RESULTADO SERÁ DE...
... DOS CIFRAS ... TRES CIFRAS ... CUATRO CIFRAS
18 x 4
34 x 3
109 x 9
980 x 8
93 x 2
98 x 8
41 x 5
48
Ciencias SocialesNos ubicamos en el espacio
La localización es una operación cognoscitiva que permite situar un lugar dentro de un territorio tomando
ciertos puntos de referencia.
Para ubicarse en el espacio los chicos necesitan incorporar determinadas destrezas, como ser la localización
de elementos sencillos, el reconocimiento de direcciones, movimientos en el espacio, entre otras.
Es importante que en el primer ciclo se desarrollen estas destrezas ya que esto permitirá luego comprender
el concepto de espacio geográfi co.
En el capítulo 6 se trabajan estas nociones junto con los conceptos de paisaje, tipos de mapa, puntos cardina-
les y planos, por eso se ofrecen aquí algunas propuestas para complementar el trabajo con estos temas.
Los mapas Es importante ante todo que los chicos reconozcan la diferencia entre la realidad y su representación car-
tográfi ca. Por eso, al momento de trabajar con el mapa físico de Argentina, se podrá incluir simultáneamente
material fotográfi co de paisajes. Este trabajo complementario de muestras fotográfi cas de lugares representados
en mapas permite ir avanzando sobre la distinción entre realidad y representación cartográfi ca.
Argentina en el mundo Se podrán incluir actividades de jerarquización de representaciones gráfi cas del espacio. Sugerimos refl exionar
acerca de:
• ¿Dónde se sitúa Argentina en el planisferio?
• ¿En qué lugar se encuentra nuestro país en América?
• ¿En qué zona de nuestro país se encuentra la provincia de Córdoba?
Estos interrogantes deberán responderse mediante la observación simultánea de mapas.
Una situación problemática Para vincular a los chicos con el mapa de la Argentina a partir de un problema, se podrá elaborar una situación
fi cticia que simule un posible viaje.
Los chicos deberán resolver un recorrido que proponga el docente. Para poder armarlo deberán acompañar
necesariamente su trabajo con mapas de la Argentina, del mundo y planos de ciudades.
La situación planteada podrá ser de este modo: “Partimos de Buenos Aires, estación Retiro, nos dirigimos en situación
norte a Santa Fe…”. Los distintos puntos del recorrido deberán marcarse en los mapas que se utilicen.
49
Capítulo 7
LenguaEl docente como mediador
Las actividades que siguen tienen como propósito ofrecer un trabajo complementario al que se realiza en el
capítulo 7 sobre el texto teatral.
Durante la lectura, el docente debe entenderse a sí mismo como mediador entre las palabras y los chicos, fa-
cilitando de distintas maneras la conversación sobre lo que se está leyendo, generando un espacio en que puedan
expresar sus impresiones, hacer comentarios valorativos y refl exionar sobre lo que se leyó.
Estas intervenciones del docente, sin embargo, deben ser lo sufi cientemente abiertas para que la participación
sea fl uida y les permita a los chicos descubrir el universo literario.
“Yo sé la lección de la elección” Luego de leer “Yo sé la lección de la elección”, se les puede proponer a los chicos que piensen en torno a:
• ¿De qué manera logró la autora provocar humor con su texto?
• ¿Qué elementos del texto nos causaron gracia?
A partir de allí se puede pedir que escriban en parejas otros fragmentos de conversaciones graciosas. Pueden
ser conversaciones que hayan vivenciado, inventadas o bien utilizando los personajes del texto leído. Luego se
leerán las producciones y se evaluarán los efectos que producen en el lector.
La autora Adela Basch se destaca por sus numerosos y exquisitos textos teatrales humorísticos que juegan con el sen-
tido de las palabras y les quitan cierta seriedad y formalidad. Esto divierte a los chicos y es a su vez un excelente
recurso para trabajar la producción escrita y la lectura placentera.
Por eso se propone complementar la lectura del texto que inicia el capítulo con otros de la misma autora. Es
una manera también de ayudar a los chicos a formarse como lectores, identifi cando autores y reconociendo los
recursos narrativos empleados, dentro de una gran diversidad literaria.
El teatro Otra posibilidad para enriquecer el trabajo que se haga sobre los textos teatrales es profundizar acerca de las
características del teatro, sus orígenes, los distintos trabajos que se desarrollan en él, tales como la tarea de los es-
cenógrafos, los teloneros, iluminadores, director, etc. Resulta muy interesante para los chicos conocer estos datos,
que hacen a la cotidianidad del teatro y que resultan novedosos y llamativos para los más pequeños.
Podría elegirse una temática por grupo y que cada uno de ellos se encargara de buscar información sobre el
tema asignado. O bien podría seleccionarse con la totalidad del grupo alguna de las temáticas vinculadas con el
teatro y realizar un trabajo que profundice en el tema acordado.
Descripciones de escenarios teatrales. Un trabajo sobre la coherencia textual
En el capítulo 7 se trabaja la descripción dentro del contexto del texto teatral.
En la página 108 aparecen dos acotaciones descriptivas que tienen la intención de, por un lado, presentar a la
descripción como recurso narrativo, y por otro, desarrollar la idea de coherencia textual.
Para continuar esta actividad se les puede pedir a los chicos que produzcan otras acotaciones incluyendo tam-
bién oraciones que no pertenezcan al texto, de modo que obstruyan la coherencia del mismo.
Luego podría completarse este ejercicio intercambiando los textos entre los compañeros, para que entre ellos
descubran la oración intrusa en las acotaciones y luego dibujen lo que su compañero escribió.
Otro modo de trabajar con las acotaciones escritas podría ser que el docente lea en voz alta las producciones y
que los chicos, atentos a la lectura, reconozcan la oración que no corresponde a la descripción, apelando a la capaci-
dad de atención frente a los textos leídos por otro.
Como disparador para la escritura se podrán presentar imágenes que puedan pertenecer a una escena teatral o
bien tomar como modelo los textos presentes en las páginas 100 y 109.
La descripción literaria. El docente como orientador de lecturas
Como sabemos, en los textos narrativos la descripción es un recurso que permite no sólo describir personajes,
sino también crear atmósferas particulares en el relato, o bien demorarlo intencionalmente.
Estas funciones de la descripción no son fáciles de captar por los chicos. Mucho menos si esto se busca mediante
explicaciones del docente fuera de contextos de lectura.
Atender los fragmentos descriptivos permite no sólo lograr una comprensión más rica del texto, sino también
poder utilizar luego la descripción como recurso en las propias producciones escritas.
Los chicos advierten la función de los segmentos descriptivos en una narración cuando el docente los ayuda a
dirigir la mirada y los orienta a pensar por qué el escritor decidió interrumpir la secuencia de hechos en el relato
para ofrecer datos descriptivos.
En el contacto frecuente y fl uido con los textos narrativos, los chicos pueden refl exionar acerca de la función de
la descripción. El desafío es, entonces, ayudarlos a indagar en las descripciones para encontrar datos, para inferirlos y
para relacionarlos con la totalidad del texto.
50
MatemáticaEl trabajo con las medidas de peso, capacidad, longitud y tiempo
Proponemos trabajar las nociones de medida con actividades que impliquen realizar estimaciones y mediciones
(directas o con uso de elementos como intermediarios) usando unidades convencionales o no convencionales, selec-
cionando la pertinencia de unas sobre otras según las magnitudes involucradas y los objetivos de esas mediciones.
Algunas situaciones propuestas:
• De una cinta de 2 metros, Laura tiene que cortar dos tiras: una de 1,50 m y otra de 80 centímetros. ¿Le alcanza
la cinta?
• Escribo en cada columna algunos objetos cuyo peso, capacidad o longitud pueda expresarse en las siguientes
unidades de medida.
• Un micro debía iniciar su viaje a las 21:35 hs, pero salió con 1/2 hora de atraso. ¿A qué hora salió?
• Lucas participó de una carrera. La largada estaba programada a las 9:30 hs, pero la carrera comenzó con
15 minutos de demora. Lucas corrió durante ¾ de hora. ¿A qué hora llegó a la meta?
• Si 1 litro de jugo exprimido de naranja cuesta $ 8, ¿cuánto cuestan 3 litros? ¿Y ¼ litro? ¿Y 2 litros y medio?
• Leonel tomó durante el día 5 botellitas de ¼ litro de agua mineral y Matías 3 botellitas de ½ litro. ¿Quién tomó
más durante el día?
51
MILÍMETROS LITROS METROS TONELADAS KILOS GRAMOS
52
CienciasLa escuela como formadora de ciudadanos críticos
La enseñanza de las ciencias sociales debe contribuir a una demanda social básica: la formación de una ciudadanía
crítica, responsable y participativa.
En este sentido, es necesario que el docente y la escuela brinden herramientas para que los chicos tengan
oportunidades de participar, debatir e intercambiar ideas. Principalmente poniendo en juego acciones democráticas
dentro de la escuela, es que los chicos lograrán comprender, valorar y cuestionar el modelo social al que pertenecen.
En el capítulo 7 se presenta un tema que no puede ser abordado de manera descontextualizada: el contenido
que refi ere a organización nacional, leyes y elección de autoridades. Este tema debe poner en contacto a los chicos
con su entorno fomentando la refl exión y el pensamiento crítico.
Las mayores difi cultades que se presentan al abordar estos temas son el alto nivel de abstracción de conceptos y
la presencia de términos jurídico-políticos, con los cuales es importante que se vayan gradualmente familiarizando. A
continuación, se presentan algunas propuestas para enriquecer el trabajo ofrecido en el capítulo 7.
Pongamos en acción sistemas de votación Para trabajar el voto se ofrece en la página 248 una actividad que tiene la intención de elegir al mejor compañero
del año. Para enriquecer la votación, al fi nalizar se puede refl exionar en torno a:
• ¿Qué hizo falta para que la votación se realizara correctamente?
• ¿Qué cosas cambiaríamos si tuviésemos que volver a votar?
• ¿Cómo resultó la organización?
• ¿Todos respetamos las reglas de la votación?
• ¿Fueron claras estas reglas antes de empezar a votar?
• ¿Qué ocurre si alguno de nosotros no está de acuerdo con el resultado fi nal?
Estas preguntas de refl exión sobre la tarea permiten profundizar el trabajo y pensar en torno a cuestiones propias de
la ciudadanía, como ser: la participación colectiva, aceptación de la elección de la mayoría, respeto por las normas, etc.
Realización de encuestasEsta actividad tiene el objetivo de generar una propuesta para que los chicos produzcan conocimiento, lo inter-
cambien con otros compañeros de la escuela y se pongan en contacto con un método de las ciencias sociales de
gran funcionalidad: el método de encuesta.
Podrían realizarse preguntas a los chicos de distintos grados sobre las normas que rigen en la escuela, si las cono-
cen, si creen que se cumplen, qué normas agregarían para una mejor convivencia, con qué normas no acuerdan, etc.
Las preguntas pueden ser diseñadas por el docente o bien pensadas por los grupos a partir del tema que se desea investi-
gar; si bien esto es más complejo, implica la confección de encuestas y un trabajo de escritura importante para los chicos.
Luego de encuestar se realizará el conteo y se expondrán los resultados para toda la escuela, buscando comuni-
car el trabajo realizado.
53
Capítulo 8
LenguaLeemos noticias de diario
En el capítulo 8 aparecen distintas propuestas para el trabajo con la noticia. Es importante saber que la lectura de
textos no fi ccionales demanda al lector otro tipo de lectura, un modo diferente de leer en relación al que exigen los
textos narrativos. A partir de la lectura de textos no fi ccionales, como las noticias y los textos explicativos, se amplía
el universo cultural de los chicos y se estimula su interés por temas de la actualidad.
A continuación se presentan propuestas que toman como herramientas de trabajo el diario y las noticias.
Los diarios Seguramente casi todos los chicos, al menos intuitivamente, tienen algo para decir de los diarios y puedan esta-
blecer alguna hipótesis acerca de su signifi cado.
El objetivo de esta propuesta no es que los chicos lean los diarios en profundidad, ya que se sabe que el voca-
bulario presente en las noticias y los temas abordados no se adaptan en su totalidad a chicos pequeños. Pero sí que
puedan tomar contacto con ellos, conocer su función y ubicar a las noticias en un contexto mayor.
Por eso se propone que una vez a la semana, durante el tiempo que se crea conveniente, los chicos lleven a
la escuela un diario y que junto con el docente se pueda hacer un recorrido por sus páginas, detenerse en alguna
noticia que interese, leer titulares, mirar las imágenes y hacer inferencias, hipotetizar acerca de lo que se va a leer,
observar gráfi cos e identifi car secciones.
Es mucho lo que los chicos pueden hacer con los diarios. La frecuencia sistemática de su lectura favorecerá el
desarrollo de todas las habilidades puestas en práctica.
Una charla con el diariero El diariero suele ser un personaje conocido por la gente del barrio o del pueblo. Se puede proponer que el diariero
del barrio visite la escuela, o bien, que los chicos puedan acercarse a un quiosco de diarios para conversar con él.
En los casos en los que sea posible, se puede realizar una pequeña entrevista y preguntarle por ejemplo cuán-
tos diarios se venden por día, cuántos diarios por día llegan al quiosco, cómo llegan los diarios al puesto de venta,
curiosidades o anécdotas, etc.
De interés general Un elemento fundamental de las noticias es que las mismas comunican hechos de interés general. Para los chicos,
comprender qué signifi ca puede no ser tan sencillo. De hecho, si se les pregunta qué entienden por este concepto es
probable que no haya mucha claridad al respecto.
Para ayudar a los chicos a desarrollar este concepto se les puede pedir que hagan un listado de acontecimientos
que podrían transformarse en noticia y otros que no. Por ejemplo, el nacimiento de un hermanito puede ser un
evento familiar muy importante, sin embargo no sería tema de interés general. La elección del lugar al que los chicos
se irán de vacaciones no es de interés general, mientras que el comienzo de las vacaciones para todos los chicos del
país sí. Trabajar sobre estas cuestiones permitirá comprender la función social de las noticias.
545454
MatemáticaEl algoritmo de la división, cálculo mental y aproximado
La secuenciación de las actividades que proponemos (el trabajo, en primer lugar con el cálculo mental de
restas con “números redondos”, la multiplicación por 10, por 100 y por múltiplos de 10, la memorización de los
productos hasta la tabla del 9, el abordaje de diversidad de problemas relacionados con la división y la elaboración
y análisis de múltiples estrategias de resolución) se encuentra fundada en la concepción de que es posible abordar
la construcción de los algoritmos a partir del análisis y la refl exión en torno a las estrategias personales puestas en
marcha por los alumnos y los cálculos mentales que ellas despliegan.
Es por eso que el trabajo con los algoritmos no es el punto de partida para la construcción y la compresión
del sentido de las operaciones, sino que constituyen la meta a la que se llega luego de haber ofrecido a los niños
un sinnúmero de situaciones que exijan poner en marcha estrategias variadas de cálculo mental.
Al igual que lo que sucede con el resto de las operaciones, al dividir los niños despliegan una gran diversidad
de maneras para registrar las acciones que realizan en el camino de búsqueda de soluciones (procedimientos que
pueden ir desde el conteo hasta la multiplicación, utilizando la tabla pitagórica o “probando con distintos núme-
ros”, pudiendo aparecer aun en tercer grado estrategias en las cuales se recurre a la representación gráfi ca de los
elementos a repartir, realizando una correspondencia uno a uno, etc.). Estas estrategias constituyen el punto de
partida necesario para aprender las nuevas representaciones: los algoritmos de la división (con distintas maneras
de registrar cálculos intermedios).
Si bien el surgimiento de estrategias es espontáneo y particular en cada alumno (según los conocimientos
con los que cuenta), en las puestas en común, el maestro debe orientar dichas estrategias haciendo hincapié en el
análisis de aquellas estrategias que proponen multiplicaciones y restas para la resolución de divisiones.
Posteriormente, se propone organizar estos cálculos de una manera diferente, proponiendo los algoritmos en
los cuáles se registran los cálculos intermediarios (página 182). Este tipo de algoritmo, a diferencia del convencio-
nal, hace transparentes los cálculos intermediarios realizados. Así facilita el control y comprensión por parte de los
alumnos.
Por otro lado, trabajar con la totalidad del número (por ejemplo, siempre tenemos en mente el 437, y no
separadamente el 4, el 3 y el 7, como sucedería en el algoritmo convencional) permite realizar una estimación del
resultado (“cuatrocientos y pico” dividido tres, deberá dar un poco más que cien…), control que se pierde al tra-
bajar separadamente con las centenas, decenas y unidades y que hace que, con frecuencia, los niños no registren
que los resultados de sus cuentas han sido disparatados.
Trabajando con estos algoritmos desplegados, los niños de 3º podrán realizar también divisiones con cocientes
mayores a 10, ya que el mismo procedimiento puede utilizarse en esos casos, a diferencia de lo que sucede con
el algoritmo convencional con el cual el procedimiento aprendido para la división por una cifra no puede genera-
lizarse a las divisiones por dos cifras.
555555
Reiteramos la necesidad de trabajar previamente con numerosas situaciones de cálculo mental, para que los
niños puedan hacer uso de las conclusiones a las cuales arribaron.
Por ejemplo, haber descubierto que multiplicar por 20, 30, 40, etc. es lo mismo que multiplicar por 2, 3, 4, etc.
agregándole luego un 0, será una herramienta indispensable para acortar los cálculos intermediarios en estos
algoritmos, ya que no se verán obligados a acudir solamente a reiteradas multiplicaciones por 10.
Del mismo modo, disponer del recurso de la multiplicación por 10 y por 100, permitirá anticipar si el resultado
será mayor o menor que 100 y, en función de esto, orientar la búsqueda (cómo sucede en el caso anterior, si
15 x 10 es 150, y lo que aún queda para repartir es 135. De no disponer con este dominio del cálculo mental, los
niños se verán obligados a realizar un sinnúmero de cálculos auxiliares, probando azarosamente hasta encontrar,
en este caso, un número que multiplicado por 15 se aproxime a 135.
Dada la importancia de los recursos de cálculo mental y aproximado, es que estas actividades no deben
desaparecer una vez presentado los algoritmos de la división.
Por ejemplo:
Sin hacer las cuentas, ubico los cálculos donde corresponda.
Compruebo con la calculadora si es correcto lo que pensé.
Elijo un cálculo y explico cómo supe dónde ubicarlo.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
RESULTADO MENOR QUE 10 RESULTADO ENTRE 10 Y 100 RESULTADO MAYOR QUE 10
938 : 3409 : 4
79 : 3245 : 10
463 : 3325 : 6
94 : 465 : 9
123 : 10509 : 7
593
150
443
300
143
135
8
15 x 10
15 x 20
9 x 5
15
10
+ 20
+ 9
39
“pruebo con 9 porque ya sé que 15 x 10 = 150
... pero estoy cerca”
565656
CienciasConocemos un poco de astronomía
El cielo y los astros despiertan en los chicos mucho interés. Algunos manejan un gran caudal de información
sobre contenidos astronómicos, conocimiento que no puede obviarse al comenzar el tema.
A continuación se presentan propuestas para el trabajo con la formulación de hipótesis y la experimentación.
Las hipótesis El tema del capítulo 8 es muy propicio para suscitar la formulación de hipótesis. Para hacerlo bastará un interro-
gante que estimule a los chicos a inferir, imaginar y suponer posibles respuestas.
Para que sientan seguridad al formularla, los chicos deben conocer el carácter provisorio de las hipótesis. Se
pueden proponer preguntas del estilo:
Una vez formulada la pregunta los chicos podrán responderla, no sólo mediante textos, sino también utilizando
gráfi cos y cualquier tipo de imagen.
Más adelante se discutirán las distintas hipótesis pensadas. Se les puede pedir incluso que jueguen a ser científi cos
que debaten sobre temas de ciencia.
Al fi nalizar se distinguirán los puntos de acuerdo y desacuerdo.
También se puede proponer que inventen experiencias para demostrar sus hipótesis. Estas formulaciones resul-
tan muy estimulantes para los chicos porque les permiten crear y a su vez, al docente, conocer las hipótesis que los
chicos manejan sobre el tema.
Diseñando modelos de experiencias Una variante para la realización de experiencias consiste en no brindarles a los chicos las instrucciones precisas
de la experiencia, sino, por ejemplo, los materiales necesarios. En este caso, la consigna deberá pedir el diseño de una
experiencia que explique algún fenómeno.
Por ejemplo, se puede dar a los chicos dos esferas de telgopor, agujas de tejer y una linterna o lámpara pequeña, y
pedirles que realicen con esos materiales una experiencia que explique los movimientos de rotación y de traslación.
La observación y el registro Se podrá proponer una situación de observación a lo largo de un período de tiempo estipulado previamente, en
el que los chicos deberán registrar por escrito todo lo observado.
Algunas cuestiones posibles serían:
Para empezar a comprender la duración de los días y las noches los chicos podrán anotar en un cuadro de doble entrada
a qué hora comienza el día y a qué hora termina, entendiendo esto como la presencia o ausencia de luz solar en el lugar.
Para reconocer las fases de la Luna y el período que le corresponde a cada una de ellas, podrán hacer un cua-
dro en el que dibujarían este astro luego de observarla cada noche. Luego se les puede dar información del tema
para favorecer la comprensión.
• ¿Por qué existe el día
y la noche?
• ¿Por qué algunas noches
la Luna no se puede ver?
• ¿Por qué se producen
las estaciones?
5757
LOS
PROYECTOS
PROYECTO I
“Lectores por encargo”
Datos del proyecto
Tiempo estipulado: 4 semanas.
Producto final: conformación de un grupo de lectores de cuentos para los más pequeños de la escuela.
Áreas involucradas: Lengua y Ciencias Sociales.
Contenidos a trabajar:
• Lengua:
• Los cuentos. Características del género.
• Partes del cuento. Personajes, conflicto, secuencia narrativa.
• Lectura oral.
• La biografía.
• Textos informativos y narrativos.
• Ciencias Sociales:
• Las elecciones democráticas grupales.
• Resolución de acuerdos grupales.
Organización del proyecto
El proyecto se organizará en torno a distintos tipos de actividades grupales:
• Lectura de cuentos de distintas temáticas y autores.
• Elección grupal de uno de los cuentos leídos.
• Búsqueda de material informativo relacionado con cuentos leídos: biografía del autor, información sobre personajes
o lugares, etc.
• Diseño y armado de fichas bibliográficas sencillas sobre los autores de los cuentos leídos.
• Reescritura de cuentos leídos respetando la trama original.
• Preparación de material de promoción sobre los cuentos: folletos, carteles, gráficos, dibujos, informaciones, etc.
• Presentación a los otros grupos de la escuela, más pequeños, del material de promoción.
• Organización de la votación de los niños más chicos.
• Preparación para la exposición y lectura oral de los cuentos seleccionados.
Actividades del proyecto organizadas en etapas
Cada etapa se realizará en pequeños grupos, los cuales se mantendrán hasta el final del proyecto. El número de
integrantes por grupo dependerá del total de chicos. Sugerimos un máximo de cinco chicos por grupo de trabajo.
Cada etapa puede realizarse en una o dos semanas de acuerdo con el ritmo de trabajo.
Es importante considerar que esta propuesta de trabajo incluye a los chicos más pequeños de la escuela, por lo
tanto puede pensarse como proyecto común entre distintos grados.
58
• Estrategias de escritura: realización de borradores,
revisión, corrección, etc.
• Los textos publicitarios: folletos y carteles.
• Diseño y armado de fichas bibliográficas sencillas.
• El voto.
• El intercambio y la cooperación.
5959
Primera etapa
• Cada integrante del grupo seleccionará uno o dos cuentos. Es condición para la elección haberlo leído previamente.
• Todo el grupo deberá leer los textos seleccionados y luego se realizará una votación que decidirá con cuál de
todos los cuentos presentados se continuará el trabajo.
• El cuento elegido deberá ser leído varias veces por todos para poder apropiarse adecuadamente del contenido
del mismo.
Segunda etapa
• Se realizará la búsqueda de material informativo en relación con el cuento leído. Esto dependerá del conteni-
do del mismo; sin embargo, todos deberán trabajar con la biografía del autor. Si el cuento trata sobre animales, se po-
drán leer materiales explicativos sobre este tema, o por ejemplo, si es en torno a castillos podrá investigarse acerca
de ellos. De todo el material leído deberán quedar registros escritos: notas, apuntes, comentarios, etc.
Tercera etapa
• Confección de fichas bibliográficas sencillas de los cuentos. Básicamente la ficha deberá contener datos como
ser : nombre del cuento, autor, editorial, año de publicación, síntesis.
• Reescritura de los cuentos respetando la trama original y realizando las modificaciones que se crean necesarias. Aquí
pueden proponerse actividades que se relacionen con lo que se desea trabajar, por ejemplo: diálogos, descripciones, etc.
• Revisión y corrección de borradores de los cuentos.
Cuarta etapa
• Armado del material de promoción de los cuentos: carteles, folletos. Los destinatarios de este material son
los chicos más pequeños a los cuales se les leerán los cuentos. De acuerdo con cada uno de ellos, los niños deberán
elegir el cuento que quieran escuchar.
• La promoción permitirá realizar la elección a los más chicos. Por eso es importante que el cuento sea atractivo
y significativo para que produzca interés. Luego este material de promoción se entregará a los destinatarios, o se podrá
colgar en alguna cartelera de la escuela durante un tiempo considerable, para que pueda ser leído con atención.
Quinta etapa
• Los más pequeños decidirán qué cuento quieren escuchar. La votación estará a cargo de los chicos que llevan
adelante el proyecto, con supervisón del docente.
Sexto etapa
• Se realizarán grupos de lectura de acuerdo con la elección de los chicos pequeños. Cada uno escuchará el
cuento que eligió. A la lectura oral se la acompañará con explicaciones en torno a datos del autor, informaciones
básicas, material gráfico, dibujos, láminas, etc. que hagan al cuento más dinámico. Es imprescindible que la lectura oral
haya sido previamente ejercitada para que sea clara y fluida.
• La elección de los cuentos podrá repetirse de manera que los niños puedan escuchar todas las producciones
de sus compañeros.
• Reflexión, junto con los chicos, acerca de los resultados del proyecto.
60
PROYECTO II
“La Feria de Ciencias”
Datos del proyecto
• Tiempo estipulado: 4 semanas.
• Producto final: conformación de una “Feria de Ciencias”.
• Áreas involucradas: Ciencias Naturales y Lengua.
Contenidos a trabajar:
• Lengua:
• Textos no literarios: carteles, folletos explicativos.
• Textos instructivos.
• Producción escrita de textos no literarios.
• Registro escrito de información obtenida durante la lectura de textos.
• Exposición oral.
• Ciencias Naturales
• El agua: el ciclo del agua.
• Estados del agua.
• Materiales naturales y artificiales.
• Estados de los materiales.
• Propiedades: forma, color, dureza.
Acerca de los contenidos involucrados en el proyecto
Como se puede notar, la lista de contenidos de Ciencias Naturales que la propuesta incluye es extensa, ya que el
objetivo del proyecto es poder conformar la Feria de Ciencias incluyendo todos los contenidos del área que más ade-
cuados resulten para la experimentación. Sin embargo, esta lista puede ser revisada, acotada y modificada por el docen-
te de acuerdo con sus propósitos de trabajo. Esta modificación no alterará de ningún modo la secuencia del proyecto.
Organización de la secuencia de actividades
El proyecto se organiza a partir de tres tipos de actividades básicas:
• Elección y diseño de experiencias científicas acordes con un tema de preferencia.
• Producción de material de promoción de la feria para los integrantes de la comunidad escolar : folletos, carteles.
• Lectura de textos explicativos sobre el tema abordado.
• Producción de textos explicativos.
• Confección de instructivos acerca de las experiencias realizadas.
• Preparación de exposiciones grupales.
• Organización grupal de la feria.
• Mezclas homogéneas y heterogéneas.
• Separación de los materiales.
• El sistema solar.
• Movimientos de traslación y rotación de la Tierra.
6161
Primera etapa
• Elección del tema científico: se decidirá junto con los chicos qué contenido de ciencias naturales elegirá cada gru-
po para trabajar. Es preferible que la elección sea variada de modo que durante la feria se expongan diversas temáticas.
Segunda etapa
• Búsqueda de información sobre el contenido elegido. Además de la lectura del material que aparece en el
libro “Huaca la Vaca”, los chicos deberán agregar otros textos que permitan profundizar sobre el tema: enciclopedias
infantiles, revistas científicas, diccionarios, etc.
• Registro escrito y organización de la información obtenida: cuadros, notas, etc.
Tercera etapa
• Búsqueda y selección de la experiencia que se realizará durante la Feria de Ciencias. En algunos casos, el tema
puede permitir realizar maquetas. Por ejemplo, “El sistema solar” es un contenido que además de experiencias sobre
movimientos terrestres permite también enriquecer la tarea mediante la realización de modelos de construcción
que reproduzcan astros y órbitas, entre otras cosas.
• Organización de las experiencias: lo que incluye a su vez lectura del texto instructivo, organización de los ma-
teriales y realización previa a la feria.
Cuarta etapa
• Diseño y armado del material que permitirá comunicar a los chicos de la escuela la realización de la feria. Di-
cho material deberá ser atractivo y contar con toda la información necesaria para que los integrantes de la escuela
puedan participar de la misma: diseño de carteles, afiches, folletos, etc.
Quinta etapa
• Preparación de la muestra. Los grupos deberán preparar el material a exponer: información sobre el tema,
instrucciones de las experiencias, gráficos, etc.
• Deberán, a su vez, organizar la exposición y estudiar previamente, al menos, las informaciones básicas que les
permitan comunicar lo aprendido durante el transcurso del proyecto.
• Una vez lista la muestra los chicos podrán visitar la feria, pueden organizarse horarios de visita por grado para
que sea más provechosa la participación de todos.
• Puede incluirse un “buzón de comentarios”, en el que, aquellos que la visiten, tengan la oportunidad de dejar
su apreciación personal sobre lo observado.
• Al finalizar, deberá realizarse con el grupo una reflexión acerca de la tarea llevada a cabo con el propósito de
enriquecer el proyecto. Para la reflexión podrán incluirse los comentarios del “buzón”.
62
LAS EVALUACIONES
EVALUACIONES POR BIMESTRE
PARA LAS aREAS DE LENGUA Y MATEMATICA
EVALUACION POR SEMESTRE
PARA EL AREA DE CIENCIAS
1 Leo el cuento. Agrego puntos, mayúsculas y signos de interrogación y de exclamación. Luego, continúo la historia en una hoja.
63
primera evaluacion de lengua
222 Busco en el texto y las copio.
llegó la noche y julián llamó a quique por teléfono el momento había llegado, por fin entre los dos iban a poner a prueba la máquina descomunal que los podría llevar a conocer la Lunales había llevado mucho tiempo construir esa maquinola de cartón duro, madera y objetos que ya nadie quería un gran esfuerzo había sido juntar las mil tapitas de gaseosa, cortar las maderas y conseguir las diminutas antenas de radio —quique estás ahí —preguntó Julián.la voz de su amigo sonó ronca del sueño, eran las 11 y 6 minutos de la noche—Sí señor, soy yo, a su órdenes —exclamó quique.—Venite ya para acá —ordenó Julián.—La abuela se durmió —preguntó su amigo.—Todo está listo compañero —exclamó Julián con voz de valiente y audaz capitán.
UNA ORACIÓN IMPERATIVA: ____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
UNA ORACIÓN ASEVERATIVA: __________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
3 Ubico cada palabra en donde corresponda.
CARTÓN DURO TAPITAS DIMINUTAS
SUSTANTIVO MASCULINO SINGULAR: _________________________________________________________________________________
ADJETIVO MASCULINO SINGULAR: _____________________________________________________________________________________
SUSTANTIVO FEMENINO PLURAL: _____________________________________________________________________________________
ADJETIVO FEMENINO PLURAL: _________________________________________________________________________________________
1
64
Completo la historieta. Utilizo al menos una onomatopeya.
3 Completo.
2 Escribo en una hoja en forma de cuento la historia que dibujé. Utilizo guión de diálogo. Luego marco los verbos que utilicé.
4 Ubico cada palabra donde corresponda.
BRÚJULA
AGUDAS GRAVES ESDRÚJULAS
ZAPATO LLAVE PÁJARO YACARÉ FAROL
5 Agrego tilde a las palabras que le falten.
Orbita Planeta Trebol Camison Triangulo Cartel
HABLAR Sinónimo: _____________________________________ antónimo: _______________________________________
CAMIÓN diminutivo: ____________________________________ aumentativo: ___________________________________
segunda evaluacion de lengua
65
Resuelvo las consignas y completo el cartel anotando la cantidad de pasajes vendidos.
1
Consignas
Bariloche: 790 + 6
Salta: 35 + 200
Merlo: setecientos veinte nueve
Federación: setenta y tres
Carlos Paz: 900 + 2 + 60
Tandil: 1.203 + 60
Pasajes vendidos
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
Observo la información del cartel y luego completo el cuadro con la cantidad de billetes que necesitaría para pagar cada promoción.
2
monedas de $ 1 billetes de $ 10 billetes de $ 100
promoción 1
promoción 2
promoción 3
promoción 4
Viajes de fin de semana
promoción 1Estancia “La Tranquera”
$ 385
promoción 2Termas de San Clemente
$ 407
promoción 3Cabañas “El Delta”
$ 190
promoción 4Cataratas del Iguazú
$ 635
Resuelvo.3
• Florencia trabaja en la estación de micros. De los 674 pasajes que vendió en total, 154 son hacia la costa, 239 a Córdoba y el resto hacia el norte del país. ¿Cuántos pasajes hacia el norte vendió hoy Florencia? _____________________________
• Lucas tiene $ 500 y fue a la agencia de viajes a comprar la promoción 1 para él y la promoción 3 para sus padres. ¿Le alcanza el dinero que tiene para pagar ambas promociones? ____________________
primera evaluacion de matematica
66
1 Anoto el nombre del cuerpo geométrico correspondiente a cada envase.
Observo los carteles y resuelvo.2
3
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Dibujar caja de salsa de tomate (cubo), desodorante de ambiente (cilindro), lata de arveja (cilindro), caja de jugo (prisma rectangular) y caja de arroz (piramide)
BEBIDAS
CONSERVAS
LIMPIEZA
• Con rojo, dos líneas paralelas,• Con azul, dos líneas perpendiculares.• Con verde, un ángulo recto.• Con amarillo, un ángulo mayor que un ángulo recto.• Con violeta, un ángulo menor que un ángulo recto.
Resuelvo.
• Un camión descargó 4 paquetes con 26 latas de tomate en cada uno. ¿Cuántas latas descargó en total? _____________________________
• José tiene que acomodar todas esas latas en 8 estantes. ¿Cuántas pondrá en cada uno si quiere que en todos quede la misma cantidad? _____________________
Segunda evaluacion de matematica
67
1
2
Me ayudo con el libro para resolver las consignas. Coloco V o F.
Escribo oraciones, usando todas las palabras, en una hoja aparte.
• Los materiales que se obtienen directamente de la naturaleza se llaman artif iciales.
• Las mezclas en las que no se pueden diferenciar sus componentes se llaman mezclas homogéneas.
• El agua puede presentarse en dos estados: líquido y sólido.
• Se llama cadena alimentaria a la secuencia de plantas y animales en la que cada uno se alimenta del anterior y es comido por el siguiente.
• Se llama movimiento de traslación al que realiza la Tierra girando sobre sí misma.
• El movimiento que marca los días y las noches se llama rotación y es el que realiza la Tierra alrededor del Sol.
PRESIDENTE DE LA NACI ON
PAÍS PROVINCIA GOBERNADOR PODER JUDICIAL SANCIONA
MATERIA PRIMA CAMPO CIUDAD CIRCUITO PRODUCTIVO
3 En un mapa político de la Argentina marco y escribo.
El nombre de:
• Dos provincias del norte: _______________________________________________________________________________
• Dos del sur : ___________________________________________________________________________________________________
• Una en la que predominen las montañas: _________________________________________________________
• Una en la que predomine la llanura: ___________________________________________________________________
evaluacion de ciencias
FICHAS FOTOCOPIABLES
PARA EL CUADERNO
CON MAS ACTIVIDADES
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Los molinos: la fuerza del viento…
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