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8/16/2019 Boletín 13-16
1/47
Edición:
DIRECCIÓN DE CULTURA
DEL
INSTITUTO PEDAGÓGICO
DE
CARACAS
-
8/16/2019 Boletín 13-16
2/47
R E V I S T A T R I M E S T R A L
ÓRGANO DEL
D E P A R T A M E N T O D E
C A S T E L L A N O ,
L I T E R A T U R A
Y
L A T Í N
D E L
I N S T I T U T O PEDAGÓGICO
DE C A R A C A S
D i r e c t o r :
Lu i s
Q U I R O G A T O R R E A L B A
-
8/16/2019 Boletín 13-16
3/47
SUMARIO
* C E NTE NA R IO DE
LUIS
RAZETTl 6
INSTITUTO PEDAGÓGICO
CARACAS
Gustavo Bruzual Director
José Facundo Camero Subdirector
MIGUEL SUNIAGA
Ramón
Pina-Daza . . . Director de
Cultura
Gisela
Muskus de Falcan . . .
Jefe
del
Departamento de Biología y Química.
Luis Quiroga Torrealba Jefe del
Departamento
de
Castellano
Literatura
y
Latín.
Manuel Gallegos Jefe del
Departamento
de
Educación Física.
Pedro Luis Díaz García . . . . Jefe de l
Departamento
de
Filosofía
y
Ciencias
de
la Educación.
José Alejandro Rodríguez . . . Jefe del
Departamento de Física y Matemáticas.
Rubén Carpió Jefe
del
Departamento de Geografía e Historia.
Rafael Herrera Jefe
del
Departamento de Idiomas Modernos.
Antonio
J.
Medina
Jefe
del
Departamento
de
Investigación
y
Exten
sión Pedagógicas.
Elio
Gómez Grillo
.
•
Jefe del
Departamento de
Pedagogía.
La
Cultura
del
Maestro determina
el
*
L U I S Q U I R O G A
TORREALBA
Progreso
de la
Escuela
L a Enseñanza de la Lengua
Materna
9
15
ER3ATAS QUE SE
PÍAN N O T A DO
Pag.
18
19
19
21
24
25
31
31
69
71
Linea
24
2
19
16
31
30
19
27
22
20
Dice
hayan
haya
haya
discuciones
va
lumen
D e b e
decir
hallan
halla
halla
discusiones
volumen
haya
halla
superlaringeas supra
laríngeas
expiración espiración
función
:
• •.
confusión
ese
/M P
eso
*
NOTICIAS
ENERO
75
A
962
D I C I E M B R E
-
8/16/2019 Boletín 13-16
4/47
INSTITUTO PEDAGÓGICO
CARACAS
Gustavo
Bruzual
Director
José
Facundo
Camero
Subdirector
Ramón
Pina-Dará . . .
Director H= r..i».—
Antonio
J. Medina
Jefe
del
De p artame nto
de
Investigación
y
Exten-
sión Pedagógicas.
Elio G ómez Grillo . .• •
•
Jefe del
Departamento de Pedagogía. , : . »*
,
SUMARIO
* C E N T E N A R I O DE L U I S RAZETTI 6
MIGUEL
SUNIAGA
La Cultura del Maestro determina el
Progreso de la
Escuela
LUIS QUIROGA TORREALBA
La
Enseñanza
de la Lengua Materna 15
A. ROSETTI
Sobre la Teoría de la
Sílaba
21
MARIO
TORREALBA
LOSSI
Ramón Pérez de Ayala o la
Pasión
de lo
Fugaz
35
PETER LADEFOGED
Sílaba y Acento
41
MARCO ANTONIO MARTÍNEZ
Un Sueño
53
JOSEFINA
FALCON DE OVALLES
La Literatura a
través
del
Estudio Dirigido 57
* MISCELÁNEA GRAMATICAL 69
*
NOTICIAS
75
12111
E N E R O
D I C I E M B R E
1962
-
8/16/2019 Boletín 13-16
5/47
Jefe
de
Redacción
MARIO
TORREALBA LOSSI
C o n s e j o
de
Redacc ión
RAMÓN
PIÑA-DAZA
MARCO
ANTONIO MARTÍNEZ
LUIS VALERO MOSTOS
*
ESTE
BOLETÍN
LO EDITA TRIMESTRALMENTE LA
DIRECCIÓN DE CULTURA DEL
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
P A R A
EL DEPARTAMENTO DE CASTELLANO,
LITERATURA
Y
LATÍN
DE L
MISMO INSTITUTO,
A
CUYO CARGO ESTA
LA
ADMINISTRACIÓN.
SE AUTORIZA LA REPRODUCCIÓN DEL MATERIAL
CONTENIDO E N ESTA PUBLICACIÓN,
SIEMPRE QUE SE
MENCIONE
SU
ORIGEN.
* LAS OPINIONES DE
NUESTROS COLABORADORES NO SON,
NECESARIAMENTE,
LAS DE LA DIRECCIÓN.
* VALOR DE LA
SUSCRIPCIÓN ANUAL Bs. 8.00
Portada
G rá f i ca s y
D iagramac ión :
RAMÓN PIÑA-DAZA
D E P A R T A M E N T O D E
C A S T E L L A N O
L I T E R A T U R A Y
L A T Í N
Jefe
de l
Departamento:
LUIS QUIROGA TORREALBA
Coord inador
de l Departamento:
MARIO TORREALBA LOSSI
Profesores:
JOSÉ CAPOBIANCO
ENCARNACIÓN CASE PUYO
PEDRO DÍAZ SEMAS
RAFAEL
TOMAS FERNANDEZ
GERMÁN FLORES HERNÁNDEZ
LUISA CORREA
DE JENE
AÍDA DE HERRERA
MARCO
ANTONIO MARTÍNEZ
ARMANDO
MARTÍNEZ PEÑUELA
MARÍA
MERCEDES OJEDA
AUGUSTO GERMÁN ORIHUELA
OLGA DE
LEÓN
DE PADRÓN
RAMÓN PIÑA-DAZA
FÉLIX
JOSÉ POLEO
LUIS QUIROGA TORREALBA
MARÍA
TERESA ROJAS
PANAYOTIS ROUFOGALIS
ÓSCAR SAMBRANO URDANETA
GUILLERMO
SUCRE FIGARELLA
MARIO TORREALBA LOSSI
LUIS VALERO HOSTOS
HORACIO
VANEGAS W.
LUIS ALFONSO VIVAS
Oficíales de Secretaria:
YOLANDA ISRAEL DE BECERRA
ELIA ESSER
-
8/16/2019 Boletín 13-16
6/47
Centenario
de
Raze t t i
"Soy r epubl icano ,
de mócra ta l ibe ra l ,
po rque
n o
cons ide ro l e g ít ima
n i n g un a a u t o r i d a d q u e n o p r o c e d a
d e
la
vo l un tad l ibre
y
so b e r a n a m e n t e e x p r e sa d a ,
y
cr eo
que la
l ibe r t ad
de l pe ns amie n to
y de l a
conciencia
son indispensables
a l
pe r fe cc ionamie n to humano" .
Luis Razetti, "Autobiografía".
Luis Razetti
10-IX-1862
14-V-1932
-
8/16/2019 Boletín 13-16
7/47
MIGUEL SUNIAGÁ
La
C u l t u r a
del
M a e s t r o
determina e l P rogreso de la Escuela
El 15 de
agos to
de
1937,
en la Ha.
Con-
venc ión
de la
Federación V enez o l a na
de
M ae s t r o s , celebrada
en Barquisim eto,
cuando
el Presidente de
d i ch a
Institución,
el
Dr.
Luis B.
Pr ie to F.,
in fo rmaba
a
l os
convencionis tas sobre
la
m u e r t e
de
Miguel
S u n i a g a decía: "El 18 de
diciembre
del año
p a s a d o , cu a nd o r eg re s a b a de
Lara,
a donde
vino
en misión inspecr iva de los servicios
de educación obrera ,
qu e
e s t a b a n
bajo su
dirección, encontró l a muer te en un recodo
de l
c a m ino d o nd e
se
volcó
el
au tomóvil ,
el
co m p a ñ e r o
Miguel
Suniaga, Secretario
de
P u b l i c a c i o ne s
en el
Consejo Direct ivo
Cen-
tral 7 uno de los más
recios mil i tantes
de
la F. V. M. Su
espíritu
se
f o r j ó
e
n
las lu-
chas del Magis ter io y c u a n d o todos desa-
n im á b a m o s , su
en t u s i a s m o d e s b o r d a n t e ,
su
ecu a n im id a d ,
encend í a n nu evo s b r í o s
en el
d eca im ien t o
general . Con su muer te
su fr ió
l a F . V. M. una p é r d id a irreparable". Algu-
nos
días d e s p u é s
de la
t r á g i c a d e s a p a r i c i ón
del d is t ingu ido maest ro ,
el
diario
"Ahora"
de esta c i u d a d p u b l i c a b a e l l u m ino s o
art icu-
lo s u y o
q u e i n s e rt a m o s a co n t i nu a c i ón y
qu e
co ns id e r a m o s
de
o p o r t u no co n t en id o
or ientador para el grupo de
e g re s a d o s
qu e
f o rma
par te de l a
p romoción
d e m a es t r o s
j
profes ores del presen te año T a qu ienes se
l es ha ho nrado con el
n om br e
del noble T
es forzado
ed u ca d o r (N d é l a D. )
9
-
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8/47
Mientras más culto
sea el maes.ro,
mientras
mas
amphas
miras
orienten sus acciones, tantos mayores beneficios obtendrá el mno en la
escuela
y tanto
más pronto
irán integrándose
el carácter
nacional y
des-
Lándose las
f o r m a s que particularizan
las
nacionalidades,
st es
que
ese
maestro sabe hacer que
su
cultura se refleje
e influya en la
perso-
nalidad naciente del alumno.
Cuando la
rutina enerva
y
anquilosa
la
mentalidad
del
maestro
y ha-
ce de él un instrumento monocorde que diariamente y con una impertur-
babilidad invariable va emitiendo su
dosis
de fastidio, la
escuela
se
convierte en un poste de tortura levantado para atar la actividad del ni-
ño y hacer de éste un autómata, cuyos movimientos están regulados, con
matemática
precisión
por el capricho de un adulto que se ha tomado a
sí mismo por modelo y que actúa con los niños como si estuviese con
individuos de su misma naturaleza, de sus
mismas
aspiraciones y de
igual constitución mental
que la
suya.
Por el
contrario, cuando
el
maestro aprovecha
las
oportunidades
pa-
ra
fortalecer su cultura, para aumentar el caudal de sus conocimientos
y
ponerse a tono con los adelantos científicos, con las conquistas que
la
pedagogía experimental incorpora
a las ya
realizadas, entonces
el
ambiente
de la escuela
cambia
de inmediato
porque
el maestro se
huma-
niza
y al
hacerlo
su
punto
de
vista
de
adulto desciende
al
plano
de la
infancia, compulsa
los
resultados, prevé
las
consecuencias
y
resuelve
proceder
de acuerdo con los intereses
vitales
del niño, con
esos
intere-
ses que
ahora sabe absolutamente alejados
del
m u n d o
en que él se de-
senvuelve y completamente opuestos a sus querencias y asp iraciones.
Para llegar a esta comprensión, para ser capaz de adaptarse al mun-
do del niño, desarraigándose
completamente,
y por intervalos del pro-
pio, necesita
el
maestro haberse identificado
con los
sentimientos
de
universalidad
que
rigen
la
naturaleza pensante. Estos sentimientos
crearán en él un deseo pere nne de hacerlo todo de acuerdo con los idea-
les de concordia y
a m o r
que despiertan el estudio de las actividades
naturales
del
niño
y de sus
necesidades presentes.
El
docente cultivado transita rutas diametralmente
opuestas a las
que
trilla
el tradicionalista.
Para éste,
las
travesuras
del
niño merecen
represión, sean cuales
f u e r e n los
aspectos
y las
circunstancias
en que
éstas se cumplieren. No caben atenuantes, las circunstancias siempre
son condenatorias, puesto que entrañan, según su criterio, un atentado
contra
la
disciplina regresiva,
que
consideran,
de
buena
fe por
cierto,
como suma expresión
de
bien, como
lo más
acabado para lograr
la
ver-
dadera preparación
de sus
educandos.
Con este procedimiento,
empero,
destruyen
toda iniciativa
del
niño, hacen
que su
actividad
se adormite
10
Miguel Suniaga
-
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sobre
las
páginas
de un
libro
y
fo rman
de
esta manera caracteres retraí-
dos o elementos que observan, a pesar de todas las represiones, una
pésima conducta
en las
aulas,
por ser
ésta
la
f orm a
que
encuentran
más
a la
mano
para descargar su contenida necesidad de acción.
La actividad de l niño no puede coartarse. Las vías de acción no
pueden
en ningún
instante
ser
obstruidas
sin que la
naturaleza proteste
de tal obstrucción, porque ellas fo rman en realidad los canales por los
cuales
habrán
de
correr
en un ir y
venir todas
las incitaciones -
exterio-
res e interiores - que determinan la adquisición paulatina de aquellos
elementos que más luego integrarán el contenido consciente de la vida
futura, allá cuando
la
adolescencia comience
a f i j a r los
caracteres
de
la
personalidad.
El
conocimiento
de
todos estos pormenores
capacita al
maestro para
un estudio detallado
de sus
alumnos, estudio
que le
permitirá demarcar
la
ruta
a
seguir
en la
formación espiritual
y
física
de
éstos.
Es preciso
comprender
que
existen
detalles, al
p arecer nimios,
que son en
realidad
verdaderas revelaciones para aquellos maestros capaces
de
desentra-
ñar
el
significado
que ellos
tienen para
la
educación
del
niño,
ya que
exteriorizan una tendencia, una
fo rma
de acción, que es
necesario
de-
sarrollar o ínhibk. Cuando no sé tienen en cuenta estos
detalles,
se in-
curre en un
grave error
que
puede
en muchos
casos originar falsas inter-
pretaciones
por
parte
del
educador,
las
cuales pueden inducirlo
a
reali-
zar
prácticas cuyas consecuencias futuras serían difíciles
de
prever.
La
misión
del
docente
no
consiste
- y
esto
se ha
repetido muchas
veces
- en dictar un número determinado de lecciones e nmarcadas den-
tro de las rígidas
normas
de un programa, sino en procurar que esas
lecciones,
objeto de la
instrucción, influyan directamente
en el
niño,
hasta
conseguir
por su
intermedio
que
éste logre educarse.
Las
lecciones tomadas como
disciplinas
educativas
no
pueden bajo
ninguna
f orm a estar integradas
por una
verborrea cansona
e
intermina-
ble.
Para
poder enseñar
una ciencia, el
maestro
necesita conocerla,
necesita
haber bebido
en sus
fuentes
abundantemente
ya que e l
"méto-
do del que
enseña
una
ciencia
que
conoce superficialmente
es el
memo-
rismo,
que
imbuye
a los
escolares definiciones
y
clasificaciones
va-
cías. Profundizar una ciencia es saber enseñarla mejor". Porque el que
se profundiza en una
ciencia sabe
el
valor
que
ella tiene dentro
del
"organismo total
de la
cultura"
y
sabiéndolo,
lo
aprovecha para f or j a r
la cultura general de sus alumnos y con ella la cultura integral de la
humanidad.
Maestros preparados, maestros cultos,
son
necesarios para
que la
12
escuela pueda incorporarse a la marcha del progreso. La cultura magis-
tral d etermina indiscutiblemente la r e fo rma de la escuela. Nada se lo-
graría imponiendo a las escuelas nuevas orientaciones, si los maestros
no
son
capaces
de
comprenderlas,
ni
están debidamente preparados
pa-
ra seguirlas
en la
trayectoria
que
lógicamente habrán
de
recorrer hasta
su definitiva adaptación
al
carácter nacional.
No son las
Escuelas Normales
las que
hacen
los
maestros,
los ma-
estros
se
hacen
con la
profundización
de la
propia cultura.
"El
verda-
dero maestro es el que se hace en la escuela viva, adueñándose en ca-
da m o m e n t o ,
mediante
un
acto espiritual nuevo,
de las
múltiples rela-
ciones espirituales que nacen de la educación: entre él y los alumnos,
o
como discípulos
individuales, O como clase; entre él y el organismo
escolar
de que
f o r m a parte (relaciones
con los colegas, con los
discí-
pulos,
con el
director); entre
él,
como conciencia directora
de sus
dis-
cípulos y sus familias, o como
suele decirse,
su ambiente".
Es
necesario
compenetrarse de que la práctica aislada no hace ver-
daderos maestros; la práctica es método y "el perfeccionamiento meto-
dológico no puede darse como separado del pe rfecc ionamien to de quien
enseña:
en
todos
los
grados
de la
cultura
va
implícita
una
metodología".
Es
preciso hacerse,
cultivarse,
madurarse,
fo r j ar
dentro
de sí un
conocimiento sólido,
en
donde
las
verdades científicas
son
vértebras
de una sola columna y que esa columna vertebrada tenga como objetivo
sostener y acrecentar la cultura y el progreso de un pueblo, cultura y
progreso
que
están regulados
por la
escuela, suprema cinceladora
de
nacionalidades.
Del diario
"Ahora",
22-12-36.
13
-
8/16/2019 Boletín 13-16
10/47
L U I S QUIROGA
T .
L a n s e ñ a n z a
de la Lengua Materna
La
enseñanza debe
ser
racional, debe
ser
lógica,
se ha
dicho.
Y tal
principio es el punto de partida de toda orientación didáctica moderna.
Por
ello,
en lo que se refiere a la
enseñanza
del
idioma,
los
intentos
han sido
muchos
y la
preocupación
casi permanente en eso de
lograr
normas precisas
que
favorezcan
e l
alcance
de un
aprendizaje verdade-
ramente
eficaz.
Es
cierto que,
por lo
menos
en
nuestro medio,
no
hemos
ido más allá de los viejos moldes, tan gastados, de la antigua enseñan-
za
absurda
y
hasta despiadada
de
aprender sólo
por
aprender.
Se ha
sostenido antes que el estudio racional de la lengua materna, el ejerci-
cio memorístico de contenidos gramaticales desvinculados de toda fun-
ción real que permita un conocimiento útil del idioma. En la
escuela
primaria se ha
abusado
por mucho tiempo de la
ejercitación gramatical
imponiendo al alumno la
tortura
de
cont raponer categorías gramaticales
a un conjunto de unidades expresivas, espontáneas, cargadas de intui-
ción, que, como suyas, constituyen los recursos idiomáticos que tínica-
mente
puede comprender
y
utilizar.
Es
decir,
por un
lado
se ha
dejado
marchar el
lenguaje
del niño y por
otro lado
la
gramática.
El
convenci-
miento de que el niño
opera
con
intuiciones,
a
través
de situaciones
concretas, unitarias
y
significativas,
y no con las
palabras
mismas,
aisladas de las cosas en su representación abstracta, derivó hacia un
nuevo sentido de la enseñanza y a una adecuación más precisa de sus
formas y sus fines. Se
dio
preferencia al lenguaje oral, a los conteni-
dos de expresión, y a una sistematización ulterior de los elementos
normativos de l lenguaje, que desplaza el estudio de la gramática al si-
tio que le corresponde. En nuestras escuelas no
siempre
se ha procedi-
do asi,
pero
por lo menos los programas
oficiales
ya van
señalando
la
orientación.
15
-
8/16/2019 Boletín 13-16
11/47
En la enseñanza secundaria no ha ocurrido lo mismo. El proceso
iniciado
en primaria se corta violentamente y
antes
de atender a las
necesidades
idiomáticas del
educando
se da
preferencia
a la
fijación
de
conceptos, reglas
y enunciados que, en
ocasiones,
resultan sin sen-
tido para
la
comprensión exacta
de los
elementos constitutivos
de la
lengua.
Naturalmente
que las
mismas características sicológicas
del ado-
lescente
exige un conocimiento más
p r o f u n d o
de los principios
norma-
tivos de toda ciencia. Su capacidad de abstracción, su
manera
de pro-
ceder por vía intelectiva, facilitan la de terminac ión de relaciones entre
hechos generales o abstractos. Y en
este
sentido el estudio de la gra-
mática favorece los requerimientos de una bien dirigida disciplina men-
tal. Pero junto a ello es imprescindible atender a las necesidades cul-
turales
que una
edad
tan
crítica reclama perentoriamente
y que
habrán
de satisfacerse en el m o m e n t o m i s m o de la
fo rmac ión
integral y defini-
tiva.
Por lo que, si en el
caso
del lenguaje ha de pensarse en un apren-
dizaje que no deje a un lado ni lo práctico ni lo teórico,
éste
deberá
ser orientado tratando de establecer un fundamen t o racional que permi-
ta
adquirir
el
dominio
del
idioma mediante
el
conocimiento adecuado
de los principios generales de la
gramática.
En
este
sentido,
se
comenzaría
la
enseñanza partiendo
de
conteni-
dos reales del habla hasta
culminar
con el tratamiento de los conteni-
dos gramaticales. Los ejercic ios prácticos iniciarían todo ciclo de es-
tudio, y la sistematización posterior conduciría a la fijación de concep-
tos y
generalizaciones gramaticales surgidos
de las
situaciones anali-
zadas en clase.
En una orientación así concebida habrá de seguirse el orden lógico
y
natural que supone todo proceso de adquisición de habilidades o de
fijación de conocimientos prácticos. En nuestro
caso
lo esencial es
obtener
dominio
en el m a n e j o del idioma. Necesariamente se han de se-
guir
tres etapas
estrechamente
vinculadas
entre
sí, que no es
posible
alterar
sin
menoscabo
de las
mismas condiciones
del
aprendizaje
que
nos proponemos alcanzar.
Esas
etapas pueden señalarse así: 1, Nece-
sidad de obtener experiencias de
lenguaje
(recursos que se han de ad-
quirir al leer o escuchar); 2, Oportun idad de poner en acción las expe-
riencias
adquiridas (hablar, escribir); 3,
Medios
de corregir los conte-
nidos y f o r m a s de expresión. Cada etapa exigirá el tipo de actividad o
de ejercitación necesaria. La primera etapa
comprenderá
actividades
de lectura, vocabulario, audiciones
radiales,
etc. La segunda
etapa
in-
cluirá ej ercitación en la composición oral, en la composición
escrita
y
en la pronunciac ión y entonación. En la tercera se adqui rirá el conoci-
16
miento
del
idioma
en su
mecanismo
lógico,
gramatical
o
literario (sin-
taxis,
ortografía
y
técnica literaria).
Sin embargo,
el
orden
que se
seguirá
en el
cumplimiento
de
esas
tres etapas no
debe
ser estricto, si se ha de
evitar
la alteración del
proceso orgánico del hecho
m i s m o
del lenguaje. Cada ciclo de ejercita-
ción práctica estará completado
por el de
conocimientos teóricos
de
aplicación correctiva. Así por
ejemplo,
uno de los medios directos de
adquirir
experiencias de
lenguaje
es la
lectura:
comprender exactamen-
te el pensamiento
escrito,
precisar la estructura de las unidades expre-
sivas,
desentrañar
su
intención
y sus
diferentes matices significativos:
lo que
supone
ya un
estudio efectivo
de
algunos
aspectos de teoría
gra-
matical
o de teoría
literaria.
En igual
f orm a
sucederá cuando se llegue
a la etapa de composición oral o
escrita:
se hará imprescindible
iniciar
a los alumnos en el conocimiento de elementos fonéticos y de normas
ortográficas y de construcción gramatical.
Con
tal
criterio
es
posible esbozar
un
breve esquema
de los
conte-
nidos de un
programa
para el estudio del idioma en
primer
año de educa-
ción media. Comprendería e l desarrollo de las siguientes unidades:
P R I M E R A
U N I D A D :
El Idioma y la oración.
Lectura; vocabulario.
La oración,
su
clasificación,
su
entonación.
Los signos de
puntuación.
S E G U N D A U N I D A D : Los
Elementos
esenciales
de la oración.
Lec-
tura;
vocabulario. La articulación de la oración en sujeto y predicado.
Palabras con función de sujeto; palabras con función de predicado: de-
marcación
fo rmal , f u n c i o n a l y significativa. La concordancia de verbo
y sujeto en la articulación de los elementos
esenciales
de la oración.
TERCERA
U N I D A D :
Los Elementos complementarios de la oración.
Lectura; vocabulario. La articulación del sujeto; la articulación del
predicado. Palabras con f u n c i ó n complementaria: demarcación forma l ,
funcional
y
significativa.
C U A R T A
U N I D A D : La Oración y sus
elementos
de
enlace. Redac-
ción; ortografía. Los nexos entre
palabras
de diferente o
idéntica
fun-
ción: demarcación
funcional;
la invariabilidad
f orm al
de los nexos y su
carencia de significado. La concordancia del adjetivo con el sustantivo
en la articulación del núcleo con su
complemento.
Q U I N T A U N I D A D : La Composición. Composición oral y composición
escrita;
ortografía. Los fonemas; la acentuación.
Esta
distribución en cinco unidades de aprendizaje de los progra-
mas de
primer
año respondería a un criterio rigurosamente técnico, tan-
to desde
el punto de
vista
didáctico
como
desde el punto de
vista
lin-
güístico.
En cuanto a lo
didáctico,
la necesidad de dar, como hemos
dicho antes, una orientación racional,
lógica,
a toda fo rma de enseñan-
17
-
8/16/2019 Boletín 13-16
12/47
za de la
lengua mate rna, jus t i f ica
la iniciación del aprendizaje
desde
el
estudio
de la
un idad
del
habla ,
la
oración, como único
medio de ad-
quirir dominio completo
en el uso del
id ioma,
y a
donde debe
estar
diri-
gido todo propósito de conocimiento y empleo adecuado de una lengua.
El idioma es un medio de comunicación portador de
sentido, y
sólo hay
sentido
en las f o rmas
unitarias
de
expresión:
de
allí
la
imp ortancia
de
la
oración como ins t rumento necesario
a
todo
acto de
comunicación ,
y
de
allí
su
va lor eminen temente
didáctico
para toda enseñanza eficaz
de
las formas
idiomáticas, tanto
en su
aspecto práct ico como
en el teórico-
gramat ícaí . Por
esta razón ,
las
un idades propuestas es tán cen tradas
en el
estudio
de la
estructura
de la
orac ión :
p r imero ,
considerando
a
ésta en sí misma,
den tro
de su
significación unitaria,
y
luego, descom-
poniéndola
en los
e lementos
que la
in tegran
como
tal.
Tal
organización,
quizás la única desde
el
pun to
de vista
didáctico, responde
a los
prin-
cipios pedagógicos esenciales
que se re f i e ren
tanto
a la forma de
dis-
tribuir
la
materia siguiendo
una
orientación
lógica y sicológica a la
vez ,
adecuada
a las necesidades de los
a l umn os
en
cuanto
a
ayudarles
a
mantener
con
claridad
en sus
men t e s
el
valor relativo
de las
diversas
partes
de la
as igna tura ,
como
al
seña lamien to
de sus
obje t ivos ,
por la
manera
precisa y evidente con que
éstos
pueden ser de terminados den-
tro de un proceso que no los pierde
nu nc a
de
vista
y que los hace fácil-
mente asequibles,
sobre todo siguiendo
en su
consecución
los
procedi-
mientos aplicados al s is tema del estudio dirigido.
En
cuan to
a su fundamento
l ingüístico,
las
unidades
se
ha ya n
or-
ganizadas a tend iendo
al
va lor funciona l
de las f o rmas
gramat ica les .
Se
güimos
el
criterio (sostenido
por
todos
los
f i ló logos modernos)
de que
la
lengua responde
en su
const i tuc ión
a un sistema
de
v a l o r e s que se
de te rmina
por la
manera como
van
en ca j a n d o ,
por
decirlo así,
las
unida-
des
s ign i f ica t ivas den tro
de la
cadena hablada , organ izándose
en las
formas
expresivas que dan es t ructura a la oración. Esta estructura es
resul tado
de la
a r t icul ac ión
lineal de esas
unidades significativas
en
el
con jun to oracional,
y en el
cual cada
una de ellas
adquiere
un
valor
de te rminado
según
la
posición
que
ocupen
al
acomodarse
a los
moldes
sintácticos en que se ha de
p l a sma r
el
pensamien to
por
expresar.
El
cri terio funciona l está pues condicionado por la
forma
como se
a r t icu-
la n los miembros de la
oración, unas veces
como
núcleos
o complemen-
tos,
otras
veces como nexos, etc. , dentro
de los
l incamientos
sintácti-
cos de que
d ispone
la
lengua ,
y que en el
e squema
que
proponemos
ob-
servamos cuidadosamente
al
iniciar
el
estudio partiendo
de la
oración
y de su
ordenación
en
unidades
de
sentido
más amplias , a
t ravés
de los
18
signos
de
pun tuación , para descomponerla luego
en sus
elementos sig-
ni f icat ivos
según
las
d i f e ren t e s
f o rmas
en que se
haya re lac ionada .
Es ,
pues ,
un
proceso cerrado
y
exacto
y que se
considera
primero
en e l
m ecan i s m o de la
articulación
de l
su je to
y el
predicado, expresada
po r
l a concordancia , y luego en e l
modo
de establecer el enlace de éstos
en
núcleos
y
compl emen tos
(o modi f i ca t ivos ) , se a
articulándose
po r
concordancia , por nexos o por s imp le dependencia
directa.
Todo
ello
j u s t i c a
la
d is t r ibución arriba
señalada en la
disposición
qu e
va
desde
la
o r a c i ó n
has ta
lo s elementos d e
e nl ace
y que
cu l min a
co n la
compos ic ión;
pues conocido el valor l ingüístico de la primera y
adquiridas
las
d e s t re z a s
necesarias
para
su
reconocimien to
en las ac-
t ividades
de
lectura
y de
análisis sintáctico, está
el
a lumno
en
condi-
ciones
de
hacer
uso de la últ ima en
toda ejercitación destinada
a me-
jo rar
su
expresión oral
o
escrita.
En
cuan to
a la
orien tac ión
que se ha de
seguir para
el
aprend iza je
de
cada con ten ido gramat ica l
en sí mi smo, es de
notar
que al
tener
en
cuenta
el
conocido principio
de que
todo e lemento gramat ica l , como
miembro
de l pen sa mien to e s truc tu ra d o en una forma de expresión, se
h aya
compues to
de un
s ign i f ican te
(s u
f o rma)
y de un
s ign i f icado
(s u
función
semánt ica
y
sintáctica),
se
hace ind ispensable proceder
al
aná-
lisis de
toda situación gramatical describiendo cada elemento dentro
de
esos
t res aspectos
que lo
const i tuyen :
su
fo rma,
su función y su
signi-
f icac ión.
Por
ello d e s t a ca mos
la
necesidad
de
renovar
la
enseñanza
aplicando
para cua lquier con ten ido teórico-gramat ica l
el
criterio
formal,
func iona l y
s ign i f ica t ivo
si n
riesgo
a
ningún fraccionamien to
q ue
desar-
ticule
la con formación
orgánica
de l
pensamien to expresado.
En e l mo-
mento
hay el propósito, ya de realizacione s concre tas, de proceder a
un a
revisión crítica
de lo que a
doctr ina gramat ica l concierne .
La
con-
s ideración
del
hecho
del
l en gua j e
a la luz de las
nuevas corrien tes l in -
güísticas, que van desde la escuela
positivista
y
estructuralista
has ta
la
posición
fenomenológ ica
y
espiritualista,
han
a l terado
lo s
v i e j os
principios
qu e
regían
la s
re lac iones
de
lengua je , lógica
y
gramát ica .
El carácter func iona l de las pa labras , resul tado de la alternabilidad d e
v a l o r e s
a que nos
he mos ven ido
ref i r i endo ,
anula toda
es a
antigua
ca -
talogac ión
abst rac ta que encasi l l aba a los vocablos den tro de una de-
terminada
e impermeable
ca tegoría gramat ica l .
E l
l en gua j e
no
depende
e s en c i a lm en t e
de las leyes de la lógica, y en cada hecho de expresión
habrán
de sorprenderse nuevas modal idades , s ign i f icac iones d i feren tes
y ha s t a ma t i c e s
de
insospechada sugerencia
que en ningún modo
pued en
obedecer a r ígidas determinaciones
logicistas.
R igu rosa men t e ha b l a nd o
las ca tegorías
lógicas
no t ienen exacta co rrespondencia con las
catego-
19
-
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rías gramaticales: la
cualidad,
por ejemplo, además de ser designada
po r un adjetivo,
verde,
verdoso, puede ser nombrada por un
sustantivo,
v e r d o r , verdura,
o por un verbo:
las hojas reverdecían,
o por la modali-
dad expresada
en el
carácter adverbial
del
gerundio: los
campos
están
reverdeciendo.
Los adjetivos se nos presentan a veces como sustanti-
vos, o los sustantivos como adjetivos:
"sordos sabios", "sabios
sor-
dos";
el
valor sintáctico
del pronombre
responde también
a una u
otra
func ión :
"Este es mío" o "Lomío es mejor". Un adjetivo es adverbio
en
"Llegó
enfermo", y un adverbio es adjetivo en "Es muy hombre".
Ante esta altemacia de significados que desquicia los
tradicionales
moldes gramaticales, la antigua "analogía" se va relegando, sobre todo
dentro de
ciertas
estimaciones morfológicas que hoy pugnan con lo sin-
táctico, y priva por
ello
el valor funcional de los elementos expresivos.
Establecer unas nuevas determinaciones sobre
esta
base sería atender
a una enseñanza más exacta de las
leyes
del idioma. Los programas
deberían orientarse de preferencia al conocimiento de la sintaxis para
alcanzar así muchísimas posibilidades de encarar el problema del len-
gua je dentro de su contenido vital y de su justo valor significativo.
En
la
enseñanza
del
idioma, pues,
no se
justifica abundar,
y mucho
menos
abusar,
de
generalizaciones
estériles,
que, por su
m i s m a
inefi-
cacia, no responden al dinamismo del
habla,
tan cambiante en su es-
tructura,
como
ha quedado demostrado. Bastaría atenerse al esquema
f o r m a l
ya esbozado en el programa arriba propuesto, y que
resulta
de
m ás exacta conformación porque
a él se
ajusta
la
propia índole
del
cas-
tellano. Partir de la unidad expresiva del
habla,
señalar sus relaciones,
determinar la función de cada elemento: oración, sujeto, predicado, nú-
cleo, complemento, concordancia, nexo, sería suficiente para desarrollar
en
clase
los principios de una
gramática eficaz, aunque
de
ninguna
ma-
nera incompleta, que haría más efectivo y más práctico el resultado de
una enseñanza verdaderamente útil de la lengua.
20
A
R O S E T T I
Teoría de la Sí laba
EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO Y FÍSICO (1)
El
prob lema de la
sílaba está situado
en el
centro
de las
preocupa-
ciones del fonetista.
Def in i r
y
de l imi ta r
la
sílaba
constituye para él el
complemento indispensable del estudio de los sonidos del habla, toma-
dos de manera aislada. La
m a yo r
parte de los fonetist as se han pronun-
ciado sobre la naturaleza de la sílaba, pero si entregamos nuestras ob-
servaciones a la publicación es con la intención de proporcionar un re-
sumen actual de la cuestión y de
m o s t r a r
lo que, en las explicaciones
qu e no s proponemos, puede se r considerado hoy c o m o def in i t i vamen te
adqui r ido.
La def in ic ión y delimitación de la sílaba no habría suscitado tantas
discuciones contradictorias, si se hubiera dirigido desde el principio a
la
realidad objetiva tomando en cuenta la grabación de la voz. Pero se
ha procedido
de
otra m an e ra ,
y los
teorizantes
no han
prestado oído
a
las advertencias de los fonetistas, que aportaban con su estudio las ven-
t a j a s de la experiencia.
H o y , gracias a los procedimientos para registrar la palabra hablada
( t razados de la presión interbucal del aire, del trabajo de los músculos
de l pecho y del ab d o m e n ) , se ha f i j a d o la constitución de la sílaba y
sus límites naturales.
A. Rosetti , autor de l
pr esen te
estudio f e c h a d o en Bucarest en
abril
1
publicad
° tambi é n,
d es d e
Ru man ia ,
Cws
de Fonética
Bucarest,
1930. (N. del T.)
21
-
8/16/2019 Boletín 13-16
14/47
N os proponemos examinar el problema de la sílaba bajo sus tres as-
pectos: fisiológico, físico (emisión
y
audición)
y
psicológico.
Conviene primero definir
la
sílaba determinando
su s
elementos cons-
titutivos, para pasar en seguida a su delimitación.
Los
resultados
han
sido presentados
por el
abate Rousselot
(2) de
la manera siguiente: Rigurosamente hablando, la sílaba tiene existen-
cia fisiológica
sólo
en los monosílabos aislados. De otra
manera ,
y se
ha
visto
en lo que
precede,
los
mov imien tos
orgánicos
se
unen
los
unos
a los otros sin solución de continuidad y sin que haya punto de interrup-
ción donde
se
pueda decir,
de una manera
absoluta: aquí
te rmina un a
sílaba
y comienza otra". Algunos fonetistas ta n in formados como Pan-
concelli-Galzia y Scripture, han negado la existencia fisiológica de la
sílaba.
Panconcelli-Galzia refiriéndose a las experiencias de Oussof,
ha señalado que, fonéticamente, la
sílaba
no existe. Esta a f i rmación
está
fundada en e l estudio, por medio de l neumógra fo , de los mov imien -
tos
respiratorios
y en la
inscripción
del
aire espirado
en el
cilindro
re-
gistrador: existen algunos grupos de sonidos más o m en o s largos qu e
son pronunciados durante una espiración; pero estos grupos correspon-
de n a varias sílabas. La existencia de la sílaba es, pues, ficción: la
sílaba estaría dentro del dominio de la psicología.
Las observaciones de Panconcelli-Galzia coinciden,
como
se verá
luego, co n otros puntos y constituyen un valioso elemento para la inves-
tigación.
Scripture ha a f i rmado, a su vez, que la sílaba no podría se r definida
desde el punto de vista físico. La sílaba no tiene existencia física: es
un
concepto psicológico.
Gem el l i
y Pastori, quienes han registrado las vibraciones de la voz
co n ayuda de l oscilógrafo, han demostrado que en los trazados obteni-
dos no es
posible f i j a r límites
a la
sílaba.
En una
frase
comoripassa
lo
zeffiro no hay pausa entre lo s sonidos, que se suceden de manera in -
interrumpida
(3).
Esta observación
es
provechosa
por su
carácter negativo.
En
efec-
to, veremos que hay un medio de delimitar la sílaba, atendiendo a los
movimien tos motores
que la
producen.
En
consecuencia, estudiaremos
(2 )
J.
Ro u sse l o t , c r e ad o r
de la
f o n é t i c a e x p e r im e n t a l ,
e s
a u to r
de la
obt&
Principes de Pbonétique experiméntale , París ,
1897-1901.
( N . d e l T . )
(3 ) A.
Gemelli
y G. Pastori, L'analisi elettro acústica del l inguagio , I Milán , 1934,
págs. 210 j B.
22
primero el lado fisiológico del problema y pasaremos en seguida al exa-
me n del aspecto acústico.
Ferdinand de Saussure ha señalado el camino a seguir. Su teoría de
la sílaba está basada en el acto articulatorio; él ha demostrado que el
límite de la sílaba se encuentra allí en donde se pasa de una implosión
a una explosión.
La definición de F. de Saussure (4) corresponde a la
realidad
de
los hechos: R. H. Stetson ha procedido a registrar simultáneamente el
movimien to
de los labios, la salida del aire espirado, la presión inter-
bucal del aire y el esfuerzo de los músculos toráxicos y abdominales
durante la fonación . Lo s trazados que ha publicado interesan al meca-
nismo motor de la
sílaba.
Con
ello
comprueba que cada
sílaba
corres-
ponde
a un
nuevo movimiento balístico (5).
S e
trata específicamente,
de la presión de los músculos del pecho y de la corriente de aire que es
expulsada
de los
pulmones
en
cada nueva espiración.
En una
cadena
de son idos -como a-a-a-aoba-ba-ba-
ha,
se ve, en los
trazados,
qu e
cada vocal
o
grupo consonante
+
vocal corresponde
a un
nuevo
im -
pulso
de los
músculos
del
pecho
(6).
Pero
no
resulta
lo mi smo
para
los
músculos abdominales:
a un
movimiento
simple
de
estos
músculos
corresponde un
movimiento
doble de los músculos toráxicos.
Así, mien -
tras qu e cada una de las sílabas de los grupos a - ra , a • l a o a - l a •
ba
es producida por una sola espiración, los músculos abdominales están
somet idos
a una
sola contracción durante
la
emisión
de
cada grupo.
Y
p a r a l e l am en t e lo s
grupos
a l a d a d y d ragón ,
compuestos
de
tres
sílabas,
están
formados con
ayuda
de
tres espiraciones, mientras
los
músculos
abdominales
producen u n
movimiento
doble durante l a emisión de
estos
grupos . La
sílaba aislada
está pues constituida por un
solo
impulso
de aire. Aunque no s iempre ocurre lo mismo con la sílaba en la cadena
hablada.
Como lo ha
demostrado Ch lum s ky ,
en
este
últ imo
caso
es el
grupo
de más de una
sílaba
el que ha
sido pronunciado durante
u na sola
emis ión
de
aire.
Y
examinando ,
para convencerse
de
ello,
la
fig. 125,
p.
200, reproducida
por
Stetson,
se
verá allí,
en las
líneas A C,
que
will be
(en la f rase Zeep
O pe
wil
be
pope) se ha pronunciado en dos sí-
labas con la emis ión de un solo
i mpu l so
de aire.
M ) El libro
fundamenta l
de
Ferdinand
de
Sa us s u re , g ran renovador
de l método
lingüísti-
co, se t i tu la Curso de Lingüistica General ( t raducc ión de
Amado
Alonso, Editorial
Losada) (N. del T.)
(5 ) Movimientos balísticos según Stetson son los im p u l s iv o s o momentáneos, a los que
no se
o p o ne
la
acc ión
de los m ú sc u l o s antagonistas: tal el go lpe de los de do s a l t o-
car e l p iano, o e l impulso de l
hab la
en la
ar t iculac ión
de una silaba
breve.
(N. del T.)
« > ) R . H . Stetson, "Motor
phon er i c s " , Arch .
néarl . p h o n .
exp.
Amsterdam,
1951.
23
-
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Varias
sílabas pueden pues articularse durante
la
emisión
de un
solo
grupo respiratorio. "De
esta
manera
se explica en Sievers (Grudzuge
de r Pbonetik,
1901, p. 209) la sorprendente contradicción de que en
fttsse habría dos
sílabas
acústicas, pero sólo desde el punto de vista
espiratorio, pues no habría allí sino una sílaba
única",
concluye Chlu-
m s k y .
Esta observación responde a las objeciones de Víc tor en cuanto
a la constitución silábica de
Éter
o
aia,
pronunciadas ba jo el impulso
de una
sola espiración.
De Groot
tiene pues razón
al
decir
que la
divi-
sión
del
impulso
"no es
sino
una
correlación potestativa
de la sílaba,
puesto
que la
palabra
al.Éter,
po r
e jemplo ,
puede
se r
pronunciada
en un
solo
impulso
espkatorio
en
lugar
de
dos,
sin que la
impresión
bisilábica
desaparezca";
en
e fec to ,
la
objeción
de De
Groot
se
basa
en la
separa-
ción del impulso, es decir, en el hecho de que para pronunciar las dos
sílabas de É te r se requiere una sola emisión de aire. Esta observación
coincide
con la
experiencia
de Panconcelli-Galzia
antes citada,
y
con-
t r ibuye,
en consecuencia, a plantear el p rob lema sobre la verdadera na-
turaleza
de la
sílaba.
Es,pues, necesario para delimitar
la sílaba
recurrir
al
registro
del
aire
espirado recogido
en el
interior
y a la
salida
de la
boca,
y al
tra-
ba jo
de los músculos respiratorios. La presencia del aire es el elemento
constante
de la
sílaba.
Los griegos habían tenido conciencia de ello al
considerar
que hay
sílaba cada
vez que en la
palabra
se
emite
una vo-
cal o
diptongo.
Es por
ello
que
consonantes abiertas como:
s, s, /, v,
b, z, j, /, r,
m,
y n pueden fo rmar sílaba: pst, pst, pft, etc.
Las
investigaciones
de N. I. Zink in,
basados
en los
trazados obte-
nidos
a
través
del
qu imógra fo-Ron tgen , demues t ran
que la
sílaba esta
constituida
por la
elevación
de la
intensidad
de la
corriente
de
aire
as-
pirado, seguida de su descenso. El
f ac tor
intensidad es esencial para
la
constitución
de la
sílaba
en
ausencia
de
todo otro elemento articula-
torio
(altura, duración, t imbre.) . El resonador far íngeo , por la
modi f i ca -
ción de su
valumen,
intensifica o atenúa l o s sonidos, y
forma
la sílaba.
Desde el
punto
de vista acústico, la sílaba está
f o rmada
por e l aumento
o
disminución
de la
intensidad
de uno o de
varios sonidos
qu e
entran
en su constitución. La intensidad del sonido está en relación con las
d i m e ns i one s del resonador f a r íngeo más débil es el sonido si más an-
cha es la cavidad, y más intenso si el resonador es más estrecho. La
existencia de la sílaba
está
pues ligada a los movimien tos de la respi-
ración: la emisión de cada sílaba está determinada por los movimien tos
de lo s
m ú s cu lo s
de l
di a f ragma .En
la audición uno distingue que las síla-
ba s están
formadas
por las in te rrupc iones , las modi f i caciones y las modu-
laciones de la intensidad.
24
¿Están los sonidos ordenados en el interior de la sílaba de manera
qu e se pueda obtener del orden en que se hayan dispuesto una ley de
carácter general? F. de Saussure lo ha creído así. El ha señalado que
los
sonidos están dispuestos
dentro de la
sílaba
por orden de
abertura,
en un a cadena de tensión decreciente,
pr imero,
y de tensión creciente
después. Ello es
verdad
en la
ma y o r
parte de los casos (pie,
par t icul a r-
mente, etc.); pero
hay
palabras
c omo
stare,
por
e jemplo ,
que
contradicen
la teoría (7). (Parece que F. de Saussure había abandonado la teoría de
las
aberturas
"en los
alrededores
de
1910" después
de sus
conversa-
ciones con el abate Rousselot, de tal manera que no es necesario in-
sistir en ella).
La disposición de los sonidos en la
sílaba,
siguiendo el orden de-
creciente
o
creciente
de su
abertura,
es
pues facultativa.
En
cuanto
a
la acción de las cuerdas vocales, ello no es esencial para
formar
la sí-
laba
(cf. algunas sílabas como st, vt, pst, etc.). A. W . de Groot ha de-
mostrado m uy bien que los movimien tos de la glotis en nada determinan
la sílaba. La laringe no es un totalizador de l
es fuerzo
muscular, y por
consiguiente los movimien tos de la laringe no reproducen con exactitud
los mov imien tos de las
cuerdas vocales.
Grammont y
Fouché
se han su-
mado
a la idea de delimitar la sílaba a través del registro de las vibra-
ciones de la glotis (8). Sin embargo si se llega a la conclusión de que
los
movimien tos decrecientes
y
crecientes
que
figuran
en los
registros
de
las
vibraciones glótícas corresponden
a los mismos
movimientos
en
las trazados de la presión interbucal del aire, es porque la laringe
toma
parte, naturalmente,
en los movimien tos de
articulación
de las sílabas;
pero
ella no la determina . En efecto, si la más de las veces la vocal
tiene una tensión decreciente en el registro de las vibraciones de la
glotis, se presentan
casos
en que la tensión de la vocal es creciente,
y
esto resulta de f ic iente en la teoría.
El límite
de la
sílaba
se
haya, pues, allí
en
donde
lo ha f i j ado F.
(7)
Saussure demuestra "que el límite de la sílaba se encu en t r a
allí
en donde se pasa
de
un a
implosión
a
un a
explosión**.
Así,
la división
silábica
de la
palabra O p to ,
po r
ejemplo, se corresponde con la
pronunciación
apto porque en e l orden de los
f o nem a s
es de
tensión decreciente primen
(
\& p
es implos iva) ,
j
de tensión
creciente
d e s p ué s
da t es
explos iva) (M .
del T.)
(8 ) Maur ice Grammon t , p ro fesor de la Facultad de Letras de Montpellier, ha escrito:
Traite de Phonétique", "Traite p r a t í q u e d e P r o no nc i a t í o n
Francaise",
"Essais de
Psichologie Linguistique".
Fierre
Fouché, Director del Inst i tuo de Fonética de la
Sorbona,
ha publicado
"Eludes
de P h o n é t iq u e Genérale"
jr "Traite
de P r o no nc i a t í o n
Francaise"
(N. del T.)
25
-
8/16/2019 Boletín 13-16
16/47
de Saussure, es decir, en el sitio en
donde
por un
nuevo esfuerzo mus-
cular
se
pasa
de un
movimiento muscular
decreciente a un
movimiento
creciente.
Si se toma, entre los que ha reproducido Stetson, uno de los
trazados de la presión interbucal del
aire,
se comprobará allí que la
frontera
de la
sílaba
será siempre el
pun to
límite entre dos
mov imien -
tos. En la fig. 17, por
e jemplo
(9), se puede ver una / (b) implosiva en
at
(ab) y una / (b) explosiva en ta (ba).
La sílaba aislada es
pronunciada durante
un
solo impulso respirato-
rio. Ello
es
aparente
en el
trazado
que
reproduce
el
esfuerzo
de los
mús-
culos toráxicos,
en la figura 17. Pero
he mos
visto que no
sería
permi-
tido
a f i rmar
que la
s f laba
es siempre el límite de una energía muscular,
ya que puede ocurrir que en la cadena hablada dos
sílabas
sean pronun-
ciadas bajo una sola emisión de
aire.
En este caso particular es, pues,
necesario sustituir
la noción de la s f laba por la de grupo rítmico: el
grupo rítmico es, en consecuencia, una unidad que se puede correspon-
der con la sílaba o contener más de una de
ellas
(Tendremos la oca-
sión
de demostrar pronto lo que es un grupo rítmico)
(10).
Tal como la
hemos
formulado,
nuestra definición
se
aplica
a
toda
sílaba
con
consonantes
abiertas:
st, pst,
etc.,
en las cuales los
ruidos
consonanticos
aseguran la perceptibilidad de
la
sílaba.
Queda por de-
terminar la función que, en
sílabas
con vocales, ka de cumplir la sono-
ridad, sin la cual
aquéllas
serían imperceptibles. Ya hemos visto que
los
griegos
han definido la
sílaba
teniendo en cuenta los elementos de
sonoridad (vocal o diptongo) que la determinan.
Los fonetistas han tenido en cuenta la perceptibilidad para delimi-
tar la sílaba. Desde este punto de vista especial, la sílaba
está
cons-
tituida
por un
elemento sonoro colocado entre
dos
depresiones
de la
perceptibilidad (11).
La
sílaba
se
encuentra, pues, allí donde
hay un
punto
culminante de perceptibilidad. Si la
a
se oye
mejor
que las con-
sonantes fr. passe, por
ej.,
es
debido
a la
voz.
De
nuestras consideraciones resulta
que la
sílaba
no es
solamente
un
grupo motor, sino también un grupo acústico; en las sílabas formadas
por vocales, es la
vocal
la que
tiene
la máxima
perceptibilidad.
En este
aspecto
recordemos que Chlumsky ha llamado la atención sobre el im-
(9 )
Stetson,
Op. C U .
(10) Marguerite Durand,
en
OrbtS,
01
(1945),
p.
523:
la
sílaba
es un
"conjunto
de
fone-
mas
articulados
en una misma contracción de la
doble-seríe
de músculos intercos-
tales .
(11)
T.
Navarro
Tomás,
"Manual
de pronunciación española".
Madrid,1921, pág. 27).
26
portante
hecho
de que "en mu c ha s
lenguas
. . . las
consonantes
/,
r,
m, n,
al
perder
su sonoridad, pierden también la facultad de
formar
síla-
ba";
cf. peor,
"que
en
checo tiene
dos sílabas
gracias
a su r
sonora,
y llega a ser monosilábica en polaco y en ruso, donde la r final de
P'oír se
ensordece".
Pero ni la vocal ni la consonante abierta son esen-
ciales para constituir una sílaba; porque la vocal o la consonante abier-
ta
no hacen más que acompañar la corriente de aire para hacerla audi-
ble, y las consonantes que abren y cierran la
sílaba
representan
movi-
mien tos
accesorios.
Lo que es entonces
esencial
y
permanen te
en la
cons t i tución de la sflaba, es la corriente de aire: no hay sílaba sin aire.
Si tal es el p rocedimien to emp leado para, con ayuda de los aparatos
registradores, delimitar la sílaba en la lengua hablada, veamos cómo se
debe
proceder cuando
se
desea seguir este estudio
en una
lengua
muer-
ta. El camino ha
sido
to ta lmen te
trazado
y nos l imi ta remos a
recordar
el
procedimien to . Este se
determina
según la cantidad de las
sílabas.
En
las
lenguas
clásicas, como el
griego
y el
latín,
la
cantidad
de la sílaba
es indicio seguro para separación: si la
primera sílaba
del
gr.
fc«rti
es
larga,
es porque el corte
silábico está
indicado después de sigma:
£,
f-
Z
•
; el
hecho
de que en
cierto
momen to
de la
evolución
de l
grie-
go la
primera
sílaba de ir«f£pi
haya sido medida
como
breve,
prueba
qu e se pronunciaba ÍT« - Z T / u y no ya *W - fy
7z/
con una germinación,
qu e
había tenido
po r
efecto alargar
la
pr imera
sílaba. En rumano (daco-
rrumano), pana prueba también que en latín pinna la
n
no se pronuncia-
ba
germinada, es decir, separada por el corte de la palabra: n • n, sino
qu e
ha
sido
tratada
como larga
y ha
pertenecido
complemen tamen te a
la sílaba siguiente: pe • n n a = pea'na = pana. Lo que asegura este pro-
cedimiento es el hecho de que
e
+
n
no ha
sufrido
en
rumano
el trata-
miento
esperado,
es
decir,
la
cerrazón
en i y la
nasalización (cf.
lat.
bene
= dr. bine)', m ás
bien todo
lo
contrario:
formando
parte
de una sí-
laba libre,
e
ha sufrido la diptongación condicionada por la
a
de la
síla-
ba siguiente. Esta diptongación es uno de los rasgos característicos
del vocalismo
rumano .
Pea'na en seguida se ha monoptongado en pana.
En su
obra sobre
el
lenguaje,
Biihler se
pronuncia
por la
teoría
mo-
triz de la
sílaba
(12),
fundada
sobre el
examen
de los movimientos ar-
ticularios de
los
órganos
del
habla (investigación
de
Stetson).
La
teo-
ría de la sílaba que an te r io rmente hemos presentado aquí, está basada
en el mismo
criterio
y se
apoya
en las
investigaciones
del
mismo
sabio,
ksta
coincidencia
es
natural
y
con f i rma
nuestras tentativas
de
resolver
(12) Bühler, al manifestarse en
favor
de la teoría
motriz
de Stetson. trata a la vez de
concili aria con la teoría
acústica
de
Sievers
("Teoría del Lenguaje", Karl Büh-
ler;
traducción d e Julián Marías, Revista de Occidente) (N. del T.)
27
-
8/16/2019 Boletín 13-16
17/47
el prob lema de la sílaba por un criterio común .
De
otra
parte, las investigaciones de
Menzerath
y de Lacerda, que
han
llevado a estos dos sabios a a f i rmar particularmente que los mov i -
mientos articulatorios
del
habla
no son
sincrónicos,
y que los
sonidos,
en
la
cadena hablada,
son
articulados
al
mismo tiempo (tensión
de la
consonante
a c o m p añ ad a de la
abertura
de los labios
durante
la
emisión
de la vocal siguiente) no destruye de ningún
modo
la teoría motriz de
la
sílaba,
puesto que los
labios,
como
ya se ha
comprobado ,
no
cumplen
una función esencial
en el
acto articulatorio.
Las
demostraciones
de
Menzerath ,
que lo hacen negar la posibilidad de resolver el p rob l ema
de la
sílaba estudiando
los
movimientos
articulatorios, lo
llevan
a dar
una definición muy
aproximada
de la
misma:("jede Of fnung
bringt eine
neue
Silve",p.365).
Estas observaciones conf i rman, a nuestro parecer, la teoría de la
sílaba apoyada
en el examen de los
movimientos articulatorios
de los
órganos
de l
habla.
1938.
II
EL P U NTO DE VISTA PS I CO LÓ G I CO
Las
personas
que
forman parte
de la
misma comunidad lingüística
tienen un sentimiento común de la sílaba. Un
f r an c é s
separará, sin
vacilar, las sílabas de una palabra como réalité en re -a - li- té; mien -
tras
que un alemán no
vacilaría
en
dividir
la
f rase bat e r es
getan en
bat-er-es-getan (13). La sílaba tiene, pues, causas psíquicas. El abate
Rousselot ha
hecho,
con
este propósito,
l as
siguientes observaciones:
'tenemos el
sentido
de un movimiento
correspondiente
a la
sílaba,
ya
que
en caso de afasia ella es
reemplazada
por un
e s fue rzo
espiratorio,
y
aun
las personas incultas pueden escandir
sus
palabras
y
dividirlas
en
sílabas;
por lo que
sólo
el
e s f u e r z o
esencial
es
conciente,
no la
preparación del
esfuerzo".
Como lo ha demostrado A. W. de Groot, la sílaba es el hecho de
una tendencia psíquica al agolpamien to . Así, la sílaba debe su naci-
mien to
al
agolpamiento rítmico
que
regula
los
movimientos orgánicos.
(13) Cf. las observacione s de
K.
L. Pike , PHONEMICS' (Ann Arbor, 1947) so-
bre la división silábica de una
misma palabra, < j u e varían según
las
len-
guas,
r O. von
Essen,
en Zs. F.
Phonetik
(1951): l a
sílaba
es un concep-
to fonológico.
28
La
sílaba ha pues nacido de la correspondencia rítmica entre los'mo-
vimientos orgánicos
y una
tendencia psíquica
al agolpamiento, que es
innata.
Como lo han
comprobado
los
fonetistas,
el
grupo rítmico coin-
cide con el esfuerzo espiratorio. Se deriva de esta observación que
sólo la sílaba aislada constituye un grupo rítmico. La definición de
A.
W . de Groot: "la sílaba es el
grupo
rítmico más pequeño del lengua-
je", se aplica, en consecuencia, a la sílaba aislada y
frecuentemente
t ambién
a las sílabas en la palabra fonética (ver arriba). Chlumsky ha-
bía tenido,
pues,
tazón de
a f i rmar
que "la unidad de donde es preferi-
ble partir
es del
grupo rítmico
y no de la
sílaba."
Se deduce
de
estas
consideraciones
que el
agrupamiento silábico
está de terminado por el ritmo psicológico.
Esta última observación
nos
parece agotar
el
asunto. Abordando
el
problema de la sílaba desde varios ángulos y
verificando
la teoría so-
bre los
hechos,
se
puede presentar
hoy una teoría de la
sílaba
que
ten-
ga
el mérito de
responder
a las d iversas objeciones y de conciliar los
testimonios que,
al primer
instante, parecen divergentes. Queda
por
ver si las
investigaciones ulteriores podrán renovar la teoría general
de
la sílaba que
hemos
intentado exponer aquí.
1935.
III
LA SILABA
F O N O L Ó G I C A
Se puede def inir la sílaba fonológica, y oponerla a la sílaba fonéti -
ca.
(14).
En las páginas precedentes, donde nos
h e m o s
propuesto dar una
ojeada
a las
recientes teorías sobre
la
constitución
de la
sílaba (ver-
arriba),
hemos demostrado
que para definir la sílaba conviene tener en
cuenta el m e c an i s m o
motor
de los órganos de l habla. Bühler, por otra
Parte, e independientemente de
nosotros,
se ha manifestado por el me-
c an i s m o
motor de la sílaba. Cada sílaba corresponde a un nuevo
movi-
miento balístico, provocado
por la
presión
de los
músculos
del
pecho
y la
expulsión
de la columna de aire. La
sílaba
aislada está constitui-
da
por una sola
emisión
de aire. Pero, en la práctica, es el grupo de
(14) No compartimos el punto de
vista
de A. W. de Groot (Arch.néerl. de phon.
exp., X V I I ) , a saber, que la sílaba fonológica no tendría límite, v que ai
en al.
E-ze l
o
Vogel
se distinguen de esta
manera la s
sílabas, ello no
con-
cierne
sino
a la
realización
fonética
de
estas palabras.
29
-
8/16/2019 Boletín 13-16
18/47
m ás de una sílaba el que responde a esta def in ición. En resumen, el
e lemento constante de la sílaba es la presencia de
aire:
sin aire no
puede haber
sílaba.
De
allí
el
porqué
las vocales y las co nso nan tes
abier tas,
solas,
pueden
formar
sílaba:
pst-, prt-, pst-, pft-,
etc .
Es
allí do nde co nv iene mos t rar
la
diferencia entre sílaba fonét ica ,
qu e
hemos def in ido anter iormente,
y la sílaba
fonológica.
La
diferen-
ci a viene de que en fonología, como lo ha indicado brevemente Trube-
tzkoy
(15)
se
debe proceder ut i l izando conceptos dist in tos
a los em-
pleados en fonét ica: vocal y consonante so n conceptos fonét icos. Con-
viene reemplazar los aquí po r
fonemas
abiertos y fonemas cerrados, fo -
n e m a s con aire o fonemas si n aire. Los pr imeros
forman
sílabas, lo s
segundos no.
En
e f ec to ,
co n
r azón
se ha
observado
que no hay
lengua
en la
cual
la vocal no sea si láb ica . En las lenguas donde r y / "sonantes" for -
ma n
sí laba, son, de h ech o ,
fonemas
vocales.
La clasi f icación de los fonemas propuesta ante r iormente , que tiene
en
cuenta el paso o la detención de la corriente de aire
fonador,
re-
suelve las dif icul tades con las
cuales
se han t ropezado los fonet is tas .
As í , de Groot vacilaba ante la dificultad de dar el nombre de vocal a
las consonantes /, r, m, n, ñ, s, que son indispensables para la sílaba;
no obstante,
esta
dif icul tad
ha
sido
ya
superada.
En el mismo sentido, T rubetzk oy tenía razón al decir que la defini-
ción de H je lm s l ev (16), según la cua l las vocales son los únicos
fone-
mas que
p ueden formar
un a
unidad
de
sentido,
es muy
limitada,
ya que
(15) Trube tzkoy, junto
con H.
Jacobson
y S.
K a r c e w s k i ,
es el
f u n d a d o r
de la
Fonología
como
r am *a
de la
Ciencia
de l
Lenguaje. Diferencia F O N O L O G Í A
de FONÉTICA señalando
que "la única
tarea
de la
Fonética
es
responder
a
la pregunta: ¿ C ó m o se pronuncia
esto
o aquello ? La Fon ología deb e
investigar qué
diferencias
fónicas están l igadas, en la lengua estudiada,
a
diferencias
de
signif icación;
c ó m o lo s elementos de diferenciación se
c o m p o r t a n entre ai y según qué reglas pueden combinarse unos con otros
para
f o r m a r
palabras
o
frases".
Distingue
Trubetzkoy sonido de
f o n e m a ,
así: "Cada
sonido
de la palabra h u m a n a ta n sólo puede se r estudiado en
f o r m a
aislada, f u e r a de toda relación con los demás sonidos de la m i s m a
lengua.
• .
Puesto
que un
f o n e m a constituye
un
elemento diferencial ,
un
V A L O R lingüístico en el sentido que a este término da F. de Saussure,
ta n solo
puede
se r definido por sus relaciones con los otros f o n e m a s de l
mismo
sistema .
Consultar, entre la s
obras
de Trubetzkoy: Principes de
Phonologíe" (Paria, 1949), y la "Fonología
actual
en el volumen "Psi-
cología del Lenguaje", Edit.
Paidos ,
Buenos Aires (N del T.)
(16)
Louis Hjelmslev es uno de los má s
al tos represen tan tes
de la Lingüística
estructural.
Su obra fundamental: "Principes de
Grammaire Genérale".
(N.
del T.)
30
ciertas consonantes (las consonantes abiertas: s,
r, etc.),
que no son
vocales, cumplen la misma función.
De esta
manera , desde el punto de
vista
de la fonología, hay
fone-
ma s abiertos (vocales y consonantes abiertas) que pueden formar síla-
